Komunikacija u Nastavi Dp

Sveučilište u Zagrebu Filozofski fakultet Odsjek za pedagogiju Didaktičke teorije

Komunikacija u nastavi seminarski rad Studenti:

Mentor:

Katarina Zjakić

Ivan Markić, prof.

Davor Cvitković Luka Tokić

21.1.2013., Zagreb

Sadržaj 1. Sažetak..............................................................................................................................................2 2. Uvod.................................................................................................................................................3 3. Odgojno-obrazovna komunikacija...................................................................................................3 3.1 Vrste odgojno-obrazovne komunikacije....................................................................................3 3.1.1 Intrapersonalna, interpersonalna i masovna komunikacija................................................3 3.1.2 Personalna i apersonalna komunikacija.............................................................................4 3.1.3 Verbalna i neverbalna komunikacija..................................................................................4 3.1.4 Jednosmjerna i dvosmjerna komunikacija.........................................................................5 3.1.5 Neposredna komunikacija i telekomunikacija...................................................................5 3.1.6 Autoritarna i demokratska komunikacija...........................................................................5 3.1.7 Nasilna i nenasilna komunikacija.......................................................................................6 3.2 Atmosfera u odgojno-obrazovnom procesu...............................................................................6 3.2.1 Socijalna klima...................................................................................................................6 3.2.2 Dominantno i integrativno ponašanje nastavnika..............................................................6 3.2.3 Direktivni i nedirektivni odnos..........................................................................................7 3.2.4 Mogućnost promjena..........................................................................................................7 3.2.5 Emocionalna klima............................................................................................................7 3.2.6 Dosada i učenje..................................................................................................................7 4. Nastava.............................................................................................................................................8 4.1 Komunikacija i nastava..............................................................................................................8 4.2 Početak nastave..........................................................................................................................8 4.3 Proces nastave............................................................................................................................9 4.4 Svršetak sata............................................................................................................................10 4.5 Važnost nastavnika...................................................................................................................10 5. Razgovor u nastavi.........................................................................................................................11 5.1. Vrste razgovora u nastavi........................................................................................................11 5.1.1 Razvojni razgovor............................................................................................................12 5.1.2 Slobodan nastavni razgovor.............................................................................................13 5.1.3 Diskusija...........................................................................................................................13 5.1.4 Razgovor u krugu.............................................................................................................14 5.1.5 Debata..............................................................................................................................14 5.1.6 Oluja ideja........................................................................................................................14 5.2 Tehnički oblici razgovora........................................................................................................15 5.2.1 Usmjeravanje razgovora prema učenicima......................................................................15 5.3 Smetnje u razgovoru................................................................................................................16 6. Zaključak........................................................................................................................................17 7. Literatura........................................................................................................................................18

1

1. Sažetak Odgojno-obrazovna komunikacija složeni je tip komunikacije i sastavni je dio svake nastave. Uvjetovana je mnogim stvarima, a najvažnije su od njih ličnost nastavnika, njegovo ponašanje, dinamike unutar grupe učenika, autoritet nastavnika itd. No, ne smijemo zaboraviti važnost raznih vrsta komunikacije u nastavi, koje obogaćuju cjelokupni nastavni proces, jednako kao i razgovor te sve tehnike njegovog vođenja.

2

2. Uvod Pomoću komunikacije čovjek neprestano uči. Nove spoznaje stječe komunikacijom u svakodnevnom životu, no najveći dio u školi putem nastave. U ovom seminaru ćemo naglasiti vrste odgojno obrazovne komunikacije i kako ona utječe na proces nastave, učenikovo razvijanje i stjecanje znanja. Također, opisat ćemo najbolji način strukturiranja nastave u kojoj će komunikacija biti iskorištena na najbolji mogući način, te naglasiti važnost razgovora i svih njegovih vrsta za sam proces nastave.

3. Odgojno-obrazovna komunikacija 3.1 Vrste odgojno-obrazovne komunikacije Komunikacija u odgojno-obrazovnom kontekstu razvijala se od početka čovjekovog bavljenja aktivnostima vezanim uz odgoj i obrazovanje i pratila je tehnološki napredak upotrebljavajući nove izume (tiskarski stroj, film, internet itd.). Odgojno-obrazovna komunikacija stalni je dio problematike didaktike, a time i pedagogije, što se vidi i u podjeli na tri paradigme odgoja koje je napravio Kujundžić 1986. godine. On nam pokazuje tejlorističku paradigmu (svatko može naučiti sve, i to po istom principu školovanja), romantičarsku paradigmu (individualni pristup, slobodarsko školovanje) i komunikaciju kao paradigmu (učiteljeva uloga je uloga mentora i pomagača) (Bognar, Matijević, 2002). U procesu odgojno-obrazovnog komuniciranja uočavamo informaciju i interakciju koje u tom kontekstu imaju specifičnu ulogu različitu od uloga koje imaju u drugim oblicima ljudske komunikacije. Informacija kao važan element komunikacijskog kanala sadrži uvijek nešto novo, i to s gledišta strane kojoj je upućena (tzv. subjektivna informacija). Pitanja kojima se sažima komunikacijski proces su, prema Lasswelu, sljedeća: "tko kaže?", "što kaže?", "kojim kanalom?", "komu i s kojim efektom?" (Bognar, Matijević, 2002). Preko tih se pitanja dobije i put kojim komunikacija teče: izvor – poruka – informacija – kanal – primalac – efekt.

3.1.1 Intrapersonalna, interpersonalna i masovna komunikacija Prethodnica svake međuljudske interakcije je intrapersonalna komunikacija, odnosno

3

"unutrašnji govor". Ta nam vrsta komunikacije omogućava da preispitujemo vlastite stavove, ponašanje i sposobnosti kroz introspektivan pogled. Kao suprotnost interakciji, ovakvu komunikaciju nazivamo monoakcijom. Intrapersonalna komunikacija dio je i samovrednovanja, koje može krenuti u vrlo teške bitke sa samim sobom (Bognar, Matijević, 2002). Interpersonalna komunikacija je pojam koji opisuje komunikaciju licem u lice dvaju ili više osoba, odnosno komuniciranju dviju osoba posredovanjem nekog apersonalnog medija (telefon, email itd.). U kontekstu didaktike interpersonalna je komunikacija između osobe koja prezentira neke sadržaje kako bi utjecala na razvoj nekog aspekta osobe kojoj ih prezentira. Masovna komunikacija usmjerena je na široku i heterogenu publiku, a razvila se tehnološkim napretkom čovječanstva. Informacije koje se prenose putem ovakve komunikacije dostupne su i stranama koje ne sudjeluju u organiziranoj nastavi (Bognar, Matijević, 2002).

3.1.2 Personalna i apersonalna komunikacija Personalna komunikacija je pojam koji opisuje komunikaciju dvoje ili više osoba bez posredstva nekog neživog medija, a posredovanjem neživog medija komunikacija postaje apersonalna. Razvojem tehnologije apersonalna komunikacija intenzivno se počela koristiti uporabom kazetofona, videokazeta, interneta itd. u nastavi. Ona olakšava prijenos nekih informacija, pa se u nekim slučajevima preferira nad personalnom, ali ju sigurno neće zamijeniti. Prednosti neposredne personalne komunikacije u pedagoškom su smislu iznad apersonalne zbog vrijednosti koje ona nosi. Apersonalna komunikacija se koristi kao suplement personalnoj (Bognar, Matijević, 2002).

3.1.3 Verbalna i neverbalna komunikacija Izražavanje misli i prijenos misli kao informacije čovjek može činiti verbalnim (jezikom) i neverbalnim (slika, mimika, gestikulacije) načinima. Osnova odgojno-obrazovne komunikacije je verbalna komunikacija koja može biti i personalna i apersonalna. O neverbalnoj komunikaciji se počinje temeljitije pisati i istraživati tek početkom 1970-ih godina. Osim crteža i slika koji često mogu sadržavati jednako informacija kao par stranica teksta, mimika i gestikulacije su također vrlo interesantna tema unutar tematike neverbalne komunikacije. Upotreba gestikulacija i mimike vrlo lako mogu začiniti predavanje koje bi inače bilo dosadno i nezanimljivo. Na nekim se njemačkim

4

fakultetima budući učitelji uvježbavaju u neverbalnoj komunikaciji (Bognar, Matijević, 2002). Osim toga, nekim oblikom se neverbalne komunikacije može i nadomjestiti istovjetni oblik verbalne, kao što je kimanje glavom umjesto "da" ili smirivanje rukama umjesto "tišina!".

3.1.4 Jednosmjerna i dvosmjerna komunikacija U didaktičkim okvirima se puno više vrednuje dvosmjerna nego jednosmjerna komunikacija zbog mogućnosti subjekta koji prima informacije da pruži povratnu informaciju onome koji ju šalje. Najbolja je dvosmjerna komunikacija izravna komunikacija između jednog nastavnika i jednog učenika ili manje grupe učenika. U nastavi u kojoj dominira izlaganje učenika vlada jednosmjerna komunikacija jer ne mogu svi pružiti povratnu informaciju. U jednosmjernu komunikaciju spada i apersonalna komunikacija putem nekog medija (npr. internet) u kojoj nastavnik ne može pratiti neverbalnu komunikaciju učenika, dok u izravnoj nastavi u učionici to ipak može. (Bognar, Matijević, 2002)

3.1.5 Neposredna komunikacija i telekomunikacija Osim neposredne komunikacije u školstvu se koristi i telekomunikacija, odnosno komuniciranje na daljinu. To je, kao i puno toga do sada, zahvaljući modernoj tehnologiji ušlo u didaktičke sfere i olakšalo komunikaciju između nastavnika i npr. učenika koji daleko stanuju. Usprkos tomu što je to vrlo lagan način komunikacija, neposredna je komunikacija ipak bolja u kontekstu školovanja, a kod nekih je učenika koji sudjeluju u telekomunikaciji s nastavnikom čak došlo do osjećaja osamljenosti itd (Bognar, Matijević, 2002).

3.1.6 Autoritarna i demokratska komunikacija Autoritarna je komunikacija slijedna iz autoriteta uloge učitelja, a ne iz autoriteta osobe koja tu ulogu ispunjava. To je zloporaba autoriteta u odgojnom procesu. Koriste se zabrane, zapovijedi i iscrpne upute, a želje djece se zanemaruju, dok se njihovo ponašanje stalno kontrolira. Takva je komunikacija karakteristična za stari oblik školovanja. Takva komunikacija ne pridonosi razvoju osobe, ni u obrazovnom ni u osobnom kontekstu (Bognar, Matijević, 2002). Demokratska komunikacija odgajaniku dopušta da ima vlastito mišljenje i da oblikuje 5

vlastite misli, odnosno da bude ono što jest (A. Neill). Između nastavnika i učenika razvija se osjećaj međusobnog poštovanja i odgovornosti, a takav stil komunikacije počiva na autoritetu osobe nastavnika (Bognar, Matijević, 2002).

3.1.7 Nasilna i nenasilna komunikacija Ove dvije vrste komunikacije nastupaju ako se u školovanju dođe do nekakvog sukoba. U nasilnu i nenasilnu komunikaciju spadaju razni verbalni i neverbalni oblici komunikacije, a sukobi koji se njima rješavaju mogu biti između nastavnika i učenika, učenika i učenika. Hoće li doći do nasilne i nenasilne komunikacije je pitanje na koje je odgovor uvjetovan razvijenošću kulture govorenja i socijalnih vještina (Bognar, Matijević, 2002).

3.2 Atmosfera u odgojno-obrazovnom procesu

3.2.1 Socijalna klima Kvaliteta ukupnih odnosa sudionika odgojno-obrazovnog procesa je socijalna klima. Uvjetovan mnogim uvjetima, kao što su ličnost i ponašanje nastavnika, ličnostima učenika, socijalnim statusom učenika itd., ovo je čimbenik nastave koji uvelike utječe na rad grupe u razredu (Bognar, Matijević, 2002).

3.2.2 Dominantno i integrativno ponašanje nastavnika Ponašanje nastavnika jedan je od utjecaja na socijalnu klimu razreda. Dominantno ponašanje je ono koje onemogućuje inicijativu i samostalnost učenika, ne poštuje individualne razlike među učenicima te ne uzima u obzir njihove interese ni potrebe. Integrativno ponašanje je ono koje omogućuje kreativnost, spontanost i okrenuto je pojedincima u grupi. Zbog dominantnog se ponašanja nastavnika razvijaju dominacijski porivi unutar grupe. (Bognar, Matijević, 2002)

6

3.2.3 Direktivni i nedirektivni odnos Flandersova istraživanja pokazuju da dvije trećine govora nastavnika otpadaju na direktivan govor, a samo jedna trećina na poticajan nedirektivan govor. Dvije trećine učeničkog govora su odgovori na pitanja, a samo jedna trećina je učenička inicijativa. Ovo nije idealno stanje, nego je više kritika tradicionalnog odgojno-obrazovnog procesa. Razlika između ta dva odnosa također utječe na socijalnu klimu i na moral učenika (Bognar, Matijević, 2002).

3.2.4 Mogućnost promjena Mogućnost promjene pristupu pojedinih učitelja postoji, ali je vrlo teška i uvjetovana mnogim stvarima: karakterom, društvenim odnosima itd. (Bognar, Matijević, 2002).

3.2.5 Emocionalna klima Pojam emocionalne klime podrazumijeva dominaciju osjećaja ugode ili osjećaja neugode kod sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Kod dominacije osjećaja ugode razvija se i bolje mišljenje i veća želja za polaženjem u školu, a kod neugode obratno. Na razvoj emocionalne klime utječe jako puno čimbenika, od karaktera i ponašanja nastavnika, do društvenih normi itd. Problem je didaktike kako da u suvremenom svijetu potakne razvoj pozitivne emocionalne klime. (Bognar, Matijević (2002)

3.2.6 Dosada i učenje Vrlo lako nastava može postati dosadna i naporna. Dosada se javlja i kod učenika i kod učitelja, a osim očitih ljudskih razloga njoj je uzrok i besmislenost školskog učenja. Freinet je to usporedio s praznim hodom na biciklu. Da bismo se riješili dosade, mnogi su ljudi razvili mnoge teorije, pa je jedna od njih i prirodno učenje, a Carl R. Rogers (1985) govori o učenju koje dovodi do promjena, tzv. suštinskom učenju (Bognar, Matijević, 2002). Osim toga, nastavnik bi trebao biti ono što jest, a ne skrivati se iza maske. Prirodnost je uvijek bolja od pretvaranja. Povoljna klima za učenje stvara se tek onda kad su ispunjeni uvjeti u skladu s ljudskim 7

potrebama i interesima (Bognar, Matijević, 2002).

4. Nastava

4.1 Komunikacija i nastava Nastavničko zanimanje vrlo je kompliciran i zahtjevan posao koji zahtjeva prije svega nastavnikovu predanost u svojem radu. Ako govorimo o nastavniku koji želi napredovati i poboljšati svoje poučavanje, onda je krucijalno da on posveti dobar dio vremena razvijanju svojih vještina poučavanja. Da bi to postigao, mora proučavati svoju publiku (učenike), poznavati ju, ali mora se posavjetovati i sa stručnom literaturom koja bi mu mogla pomoći u rješavanju različitih problema koji se javljaju u nastavi. Vrlo je važno uzeti u obzir činjenicu da je svaka skupina ljudi koju poučava različita, pa se mora vrlo dobro prilagođavati okruženju. Također, treba se prilagoditi uvjetima u kojima radi. Kako bi postigao sve navedeno, mora se vrlo dobro ophoditi komuniciranjem sa svojom publikom. Komunikacija s učenicima vrlo je važna u nastavničkom zanimanju jer pomaže u gotovo svakom dijelu nastave. Ona rješava nastale probleme poput nejasnoće onoga što je nastavnik rekao ili zadatka koji je dao, povećava učenikovu motiviranost za rad, njegovu koncentraciju, zanimanje za predmet itd. Kako bih što bolje prikazao esencijalnu važnost komunikacije kroz praktične primjere podijelit ću nastavu u tri dijela.

4.2 Početak nastave Za početak, bilo bi poželjno da nastavnik dođe prvi u učionicu i pozdravi učenike jer na taj način pokazuje svoju točnost i predanost poslu, a i primjer učenicima. Nadalje, to pomaže u discipliniranom razmještanju učenika po razredu. Dok se učenici razmještaju po razredu valja popričati s nekim od učenika ili riješiti neki zaostatak, primjerice zakašnjele domaće zadaće. Nakon što su se učenici smjestili, valja pridobiti njihovu pozornost nekim jasnim, nedvosmislenim znakom poput „Pažnja, molim“. Ukoliko se nekoliko učenika ne umiri, a nastavnik to zanemari, time daje loš primjer ostalim učenicima, te je stoga potrebno dati neki znak tim učenicima kako bi se stvorila atmosfera potrebna za kvalitetno organiziranu nastavu. U uvodu u predavanje valja stvoriti pozitivnu i motivirajuću atmosferu primjerice postavljajući pitanja o gradivu koje se obrađivalo 8

prošli nastavni sat ili raspraviti o nejasnoćama u zadaći. Time nastavnik zadobiva povjerenje svojih učenika i pokazuje im da im je na raspolaganju, a samim time i motivira učenike da napreduju i istražuju, kod nekih i da se više zainteresiraju za sam predmet. U startu je potrebno ukloniti negativna raspoloženja kod učenika na način da nastavnik pogledom kroz razred uoči učenike koji su očigledno nezainteresirani i koji jedva čekaju da prođe nastavni sat. Takvo što se može postići postavljanjem pitanja ili im se jednostavno može uputiti pogled kojim će shvatiti da on vidi njihovu zainteresiranost. No također je važno da nastavnik razumije sve probleme koji su uzrokovali njihovu nezainteresiranost. Nakon što je napravio uvod može krenuti s obrađivanjem novog gradiva (ili nastavljanjem onog od prošlog nastavnog sata).

4.3 Proces nastave Tijekom cijelog procesa nastave, a naročito za vrijeme obrađivanja gradiva vrlo je važno da nastavnik uspostavi autoritet. Autoritet će ovisiti o četiri najvažnija obilježja njegove zadaće: iskazivanje svog statusa, kompetentno poučavanje, organizacijski nadzor, uspješno rješavanje učeničkog neuspjeha. Važno je da učenici u svakom trenutku znaju tko je glavni i koga moraju poštivati, a uz to moraju znati i s kojim ciljem je profesor baš tu gdje je – da ih poučava. Status nastavnika kao takvog nije važno imati već se ponašati u skladu s njim. To se postiže opuštenim, sigurnim i samopouzdanim ponašanjem, glasom, držanjem tijela, izrazom lica i gledanjem učenika u oči (Kyriacou, 1991). Takvim ponašanjem će nastavnik, izričući upute učenicima, pokazati da očekuje da se ona posluša bez pogovora. Slikovito rečeno, on se mora ponašati kao da je učionica njegov dom i on je domaćin, a ujedno i „gazda“. Logično, nastavnik je taj koji određuje slijed nastave, način na koji će se obrađivati gradivo, opseg gradiva obrađen u jednom nastavnom satu i količinu zadaće koju će izreći učenicima. No važno je da pritom zna mogućnosti svojih učenika. Ukoliko „svali preveliki teret“ na svoje učenike samo će im otežati koncentraciju na svoje predavanje, a vrlo vjerojatno i motiviranost. Važno je da se kroz komunikaciju upozna sa svojim učenicima, ali ne samo kroz komunikaciju već kroz čitanje izraza lica. Zaključujemo da nastavnik mora raditi više stvari odjednom i to mora raditi vrlo vješto i fluentno, kako bi nastava bila što produktivnija. No upoznavanje s učenicima ne postiže se isključivo kroz komunikaciju već i kroz eksperimentiranje i primjenjivanje različitih načina organizacije nastave kako bi se vidjelo koji način učenicima najbolje paše, a i koji najbolje paše uz određeno gradivo. Nakon što krene u proces obrađivanja gradiva, nastavnik mora biti spreman na oscilacije, a samim time i promjene načina predavanja. Tijekom cjelokupnog predavanja važno je održavati 9

komunikaciju s učenicima na način da im se postavlja pitanja na koja, iz već obrađenog gradiva ili životnog iskustva, naravno, mogu odgovoriti. Ukoliko primjeti nezainteresiranost učenika mora promijeniti svoj način predavanja i pretvoriti ga u, primjerice, grupni rad ili rad u paru. Prilikom takvog rada ponovno mora održavati komunikaciju na način da ide od grupe do grupe i komunicira sa svakom od njih, razjašnjava nejasnoće navodeći učenike na točan odgovor ili daje prijedlog kojom metodom doći do rješenja. Prilikom svoje šetnje razredom važno je da nastavnik ne ometa učenike u radu. Kroz cijelo predavanje valja motivirati učenike, a to se može postići jedino davanjem dobrog primjera. Ukoliko nastavnik voli svoj predmet ili ga barem jako dobro poznaje izvan knjige predviđene za gradivo koje bi se trebalo obraditi, u svakom će trenutku moći reći i ponešto više o određenom dijelu gradiva za koje vidi da je posebno zainteresiralo učenike ili za koje misli da bi moglo biti zanimljivo. Također, u svakom će trenutku moći odgovoriti na pitanja učenika, ako ne u cjelosti onda bar djelomično. Pokazivanjem takvog primjera on ne dobiva samo motiviranost i zainteresiranost učenika, već i njihovo poštovanje, pa čak i zaintrigiranost.

4.4 Svršetak sata Na kraju nastavnog sata (ali i tijekom nastave) nastavnik treba dati mogućnost postavljanja pitanja u vezi tek obrađenog gradiva. Poželjno je i zadati domaću zadaću većeg ili manjeg opsega (ovisno o težini gradiva) kojom se postiže okupiranost predmetom i izvan škole. No ne samo to, već i koherencija naučenog, na način da se od jednog predavanja do drugog ne izgubi trag o tome što se učilo na tom nastavnom satu, već da sve ostane, koliko je to moguće, povezano, kako bi učenici imali nekakvu liniju gradiva. Ukoliko je na tom nastavnom satu bila riječ o grupnom radu ili nekakvom ispitu, ili je jednostavno stvar toga da su učenici pratili pozorno predavanje i aktivno sudjelovali u njemu, nastavnik može pohvaliti učenike kako bi stvorio kompetenciju i daljnju motiviranost za predmet. Po izlasku učenika iz razreda on ne smije izgubiti svoj autoritet i mora učenike organizirano „otpustiti“ iz razreda, kako bi i na kraju sata vladali red i disciplina.

4.5 Važnost nastavnika Po Kyriacou (1991) nastavnik mora pokazati svoj autoritet milom, ali i silom. On mora igrati važnu ulogu u životu djece, pa je zato komunikacija vrlo važna u cjelokupnom procesu. Kyriacou kaže za nastavnike: „Usto ste i odrasla osoba i nešto statusa ćete imati i zbog toga, osobito

10

kod mlađe djece koja vas mogu smatrati i zamjenom za roditelje.“ iz čega se jasno vidi da nastavnik mora i odgojno pristupiti nastavi. Nastava gubi na vrijednosti ako nastavnik radi svoj posao zbog novaca koje će dobiti jer on onda dolazi na nastavu da odradi ono što treba odraditi i ne vodi brigu o tome kakvo je njegovo predavanje. Većina takvih nastavnika ili su starije osobe naviknute na drugačiju vrst poučavanja ili ne vole svoj posao (ili dolaze konstantno isfrustrirani na posao pa se iskaljuju na svojim učenicima). U takvim slučajevima učenici najviše nastradaju jer većina gubi interes za predmet, a samim time i manje nauči.

5. Razgovor u nastavi Razgovor je osnovni oblik verbalne komunikacije i kao takav je najizravnija metoda iskazivanja spoznaja, doživljaja, znanja i interesa u socijalnoj sredini. Sastoji se od pitanja i odgovora koji se izmjenjuju “ kao dva suprotna dijalektička pola u jedinstvu i međusobnoj dinamici“ (Poljak, V., 1980), između dvaju ili više osoba. Ovaj oblik komunikacije ima veliki značaj u nastavi, kao najraširenija nastavna metoda. Nastavni razgovor po nekim se obilježjima razlikuje od svakodnevnih formalnih i neformalnih načina vođenja razgovora, a po nekim autorima potpuno je otuđen od prirodnog načina komuniciranja razgovorom. On je vođen od strane nastavnika, a zahtjeva ozbiljnost, samostalnost pri procjenjivanju važnosti učenikovog mišljenja za cjelokupni razgovor, zasnovanost tvrdnji, pažnju usmjerenu prema praćenju tijeka razgovora i mišljenja drugih učenika te kritičko razmatranje. Razlika je i u specifičnom jezičnom fondu koji je određen posebno za nastavnika, a posebno za učenika, a naglašava nastavnikov autoritet. Također, uvelike je smanjena količina tema koje su prikladne za razgovor u nastavi i njihovo biranje. Jedna od zajedničkih karakteristika nastavnog razgovora i onog svakodnevnog je postojanje mnogih vrsta i tehnika.

5.1. Vrste razgovora u nastavi Autor Vladimir Jurić (1979) naglašava da je podjela razgovora u nastavi koja slijedi samo jedan kriterij rijetka u literaturi. Iznosi nekoliko primjera kriterija po kojima možemo izvršiti podjelu, a neki od njih su: - prema funkcionalnoj vezi s pojedinim etapama nastavnog procesa: razgovor uvođenja, stjecanja novog znanja, ponavljanja, provjeravanja

11

- s obzirom na primjenu u sociološkim oblicima nastave: razgovor u frontalnoj nastavi, grupnom radu, radu u parovima, na neki način u individualnom radu - s obzirom na sadržaj koji teče razgovornim kanalima: razgovor izmjene informacija činjeničnog i pojmovnog sadržaja nastavne materije u užem smislu, izmjene tehničkih uputa za rad, izmjene podataka o izvorima koje učenik može upotrijebiti itd. U konačnici, Jurić iznosi podjelu koju ćemo nadalje slijediti, a njen je temeljni kriterij stupanj slobode u razgovoru, odnosno specifičnost formalizacije u nekim vrstama razgovora. Po ovoj podjeli vrste razgovora su: 1. Razvojni (heuristički) razgovor 2. slobodan razgovor 3. diskusija 4. razgovor u krugu 5. debata 6. oluja ideja

5.1.1 Razvojni razgovor Ova vrsta razgovora zasniva se na Sokratovoj tehnici pitanja i odgovora. Njome nastavnik obrađuje nastavni materijal postavljajući učenicima pitanja, pokušavajući postupno usmjeravati njihov misaoni tok te ih dovesti do određenog spoznajnog cilja. Kada su učenici na pravom putu ka spoznaji, nastavnik postavlja pitanja kojima izbjegava odmak od teme. Ovakvim usmjeravanjem nastave, nastavnik kod učenika poboljšava sposobnost logičkog zaključivanja, stvarajući ograničenja u toku misli te ukazujući na drugačije i bolje spoznajne puteve i cijeve. Prednosti ove vrste razgovora su velika mogućnost ostvarivanja cilja sata, čak i kod opsežnih nastavnih materija, i stvaranje jače suradnje učenika i nastavnika. Ovaj razgovor od nastavnika zahtjeva temeljitu pripremu, izrazitu pedagošku spretnost, dobro znanje stručne tematike i vladanje tehnikom pitanja. Također, nastavnik mora biti spreman na elastičnost svoga plana i prilagođavanje, te dopustiti da se ovaj razgovor transformira u slobodnije oblike. Ako se nastavnik strogo drži svoga plana, moguće je da neće uočiti i koristiti pitanja i poticaje nastale tijekom razgovora, što će omesti učenikovo dolaženje do cilja koristeći vlasite misaone ideje.

12

5.1.2 Slobodan nastavni razgovor Termin sloboda u ovom slučaju označava „slobodu u okviru nastave i njenih situacija proizvedenih za razgovor“ (Jurić, 1979). Slobodan razgovor u nastavi nije onaj u kojem unutarnji red nije dovoljno naglašen i u kojem vladaju nesistematičnost i kaos. On se sastoji od niza pravila koja reguliraju slijed javljanja, pomažu dužem i sadržajnijem bavljenju temom razgovora te uklanjaju barijere koje sprječavaju sudjelovanje svih sudionika koji žele sudjelovati. Svaki ovakav razgovor je reguliran od strane nastavnika, učenika ili nekog drugog vođe i to odobravanjem, (koje produžuje razgovor u jednom smjeru), šutnjom (koja dovodi do prekida razgovora) i neodobravanjem (koje mijenja temu i potiče iznošenje novih stavova). Ovaj razgovor se naziva slobodan i zbog činjenice da učenici često sami mogu predložiti temu na osnovu svojih interesa i motivacije, odabrati svoj stav o temi i razmatrati ju na svoj način, birati argumente kojima žele potvrditi svoj stav i time određuju smjer kretanja unutar teme. Povremeno je moguće i kretanje izvan teme zasnovano na asocijacijama koje je tema pobudila u učenicima. Ovakav oblik razgovora učenike potiče na razmišljanje i zaključivanje, uvježbava uzajamno slušanje i temeljito argumentiranje.

5.1.3 Diskusija Diskusija je „najviši i ujedno najekstenzivniji oblik razgovora u kojem se suprotstavljaju mišljenja, pobijaju argumenti sugovornika i iznose novi argumenti, problemi se osvjetljavaju s novog stajališta, utvrđene spoznaje proširuju se i dopunjuju i sl.“ (Poljak, 1980). Ovu vrstu razgovora u nastavi treba koristiti pri obrađivanju onih tema koje se mogu proučiti s različitih stajališta i dalje razmatrati ovisno o subjektivnom stavu, a to su većinom teme iz humanističkih znanosti. Teme u prirodnim znanostima sadrže preveliki broj objektivnih činjenica koje mogu dovesti samo do određenog zaključka koji je univerzalan, te za takve teme ne treba koristiti diskusiju. Diskusija ne mora nužno voditi do pobjednika, kao što se uobičajeno misli da je njen cilj. Ona se može odvijati sa svrhom nalaženja kompromisnog rješenja ili doprinošenja detaljnijoj obradi teme iznošenjem osobnog mišljenja o problemu. Ona razvija disciplinu slušanja, omogućuje uvježbavanje brzog odgovaranja na pitanja i brzog govorenja, jača koncentraciju, vodi do osjećaja zajedništva u grupi, dovodi do lakšeg uvažavanja mišljenja drugih učenika i rješava od predrasuda. Nastavnik, kao vođa diskusije, mora biti vrlo dobro pripremljen i dobro informiran o predmetu diskusije, nepristran i uvijek spreman reagirati. Nadalje, mora svakom diskutantu omogućiti 13

neometano iznošenje stajališta i povremeno usmjeravati tijek diskusije podsjećajući na same ciljeve iste, osigurati da ne dođe do svađe među diskutantima te zaustaviti izlaganje koje je nepromišljeno i logički neizgrađeno.

5.1.4 Razgovor u krugu Razgovor u krugu je poseban oblik diskusije u kojem učenici, nakon slušanja izlaganja o određenom problemu, moraju iznijeti svoje mišljenje o istom ili se izjasniti za već izneseno mišljenje. Ovo je vrlo dobra vrsta razgovora za aktiviranje pasivnih razreda, povećanje zainteresiranosti za temu i pažnje učeničkim gledanjem lice u lice, te poticanje introvertiranih učenika na iznošenje mišljenja pred razredom. Ovaj oblik razgovora često možemo uočiti i među učenicima tijekom rada u grupi. Nedostatak ovog razgovora je u tome što „obaveznost u razgovoru može ponekad uzrokovati „mlaćenje prazne slame“ jer onome tko nema što reći, ništa drugo ne preostaje“ (Jurić, 1979).

5.1.5 Debata Ova formalizirana vrsta razgovora koristi se za pitanja društvenih znanosti ili života učenika koja predstavljaju kontroverzan problem, koji se može sagledati s više stajališta. Razlikuje se od diskusije jer se na kraju debate uvijek proglašavaju pobjednici, odnosno gubitnici. Svi sudionici moraju strogo slijediti pravila i svoje uloge, tj. uloge predgovornika i oponenata, djelujući u unaprijed određenom vremenu, a raspravljajući o temi koja se na početku debate formira u obliku prijedloga. Dozvoljena su i pitanja iz publike, a nakon nekog vremena i mišljenja. Na kraju debate broje se glasovi koji odlučuju je li prijedlog prihvaćen ili odbačen.

5.1.6 Oluja ideja Oluja ideja je metoda čiji naziv u prenesenom smislu, označava hiperprodukciju ideja, odnosno jake nalete ideja. Koristi se pri obrađivanju tematskih područja s otvorenim pitanjima, kontroverzama, nenaznačenim rješenjima, izgradnji hipoteza i stvaranju planova. Temeljno pravilo ove vrste razgovora je da svaki sudionik mora iznijeti nekoliko ideja i rješenja problema. Mnoštvom ideja se osigurava sagledanje problema sa svih stajališta, a što je veći broj ideja to je sigurnije da će 14

neka od njih uistinu biti pravo rješenje problema. No, uloga sudionika nije samo iznošenje novih i originalnih ideja, on može nadopunjavati već postojeće ideje i koristiti ih pri stvaranju neke druge. Sudionici, odnosno učenici, moraju se razlikovati po svojim interesima i znanjima različitih područja. Oluja ideja omogućava svim sudionicima da pred razredom izraze sve čega su se dosjetili. Nedostatak ovog razgovora je oduzimanje dosta vremena i često nezadovoljstvo učenika zbog ne isticanja individualnog doprinosa krajnjem cilju oluje ideja.

5.2 Tehnički oblici razgovora Određene tehnike razgovora moraju se primjenjivati ukoliko želimo povećati učeničko znanje usvojeno ovim oblikom komunikacije, tj. upotpuniti nastavu i postići bolje rezultate. Kako bismo to ostvarili, moramo razmotriti tehniku dodjeljivanja i uzimanja riječi učenicima i na taj način izbjeći anarhično nadvikivanje učenika ili pak suzdržavanje od govorenja. Ovladati tehnikama nastavnog razgovora i organizirati ga vrlo često znači i „organizirati skicu čitavog nastavnog sata“. (Jurić, 1979)

5.2.1 Usmjeravanje razgovora prema učenicima Nerijetko su učenici orijentirani isključivo prema nastavniku, pa nakon odgovora na njegovo pitanje, šute dok im se ne postavi drugo pitanje., a kada postavi odgovore i očekuju treće itd. Ukoliko nastavnik ne postavi novo pitanje, razgovor se blokira. Ova tehnika razgovora naziva se još i pitajuća nastava. Nastavnik u toj situaciji mora pokušati usmjeriti učenike jedne prema drugima i riješiti ih nelagode kao posljedice fiksacije za uobičajeni način vođenja školskog razgovora. Nadalje, treba težiti razgovoru u kojem on započinje razgovor pitanjem, drugi učenik odgovori, treći se nadovezuje na drugoga itd., a nastavnikova je daljnja zadaća održavati razgovor u okviru započete teme. Kako bi učenike orjentirali jedne prema drugima, ali i prema nastavniku, smatra se da treba početi davanjem riječi drugom učeniku kada prethodni završi sa odgovaranjem na nastavnikovo pitanje. Tako se smanjuje refleks obraćanja nastavniku u slučaju blokade razgovora. Nadalje učenik koji je zadnji pričao, daje riječ nekom drugom učeniku i tako redom. Ovaj tehnički oblik razgovora zove se lanac, a služi isključivo uvježbavanju tehnike davanja riječi, jer učeničke izjave nisu međusobno povezane. Drugi tehnički oblik razgovora usmjeravanja učeničke orjentacije je rasprava. Nastavnik utvrđuje početnu temu i time učenike navodi na raspravu, te održavanje 15

razgovora među njima. Grupe se podijele u dvije skupine, najčešće afirmacijsku i negacijsku, a govornici te dvije skupine vode dijalog. Sljedeći oblik koji nastupa nakon što je usvojeno davanje riječi, ponašanje u razgovoru i održavanje dijaloga među učenicima, je zvijezda. Naime, jedan učenik, koji ima najviše saznanja o temi i raspolaže najvećom količinom informacija, je u sredini, i odgovara na pitanja o temi postavljena od strane drugih učenika. Osim što odgovara na pitanja, on daje riječ drugim učenicima

i usmjerava razgovor. Ovaj oblik razgovora može dovesti do

formiranja i druge zvijezde, stavljajući u središte nekog drugog učenika, pa zatim trećeg itd. Sljedeći stupanj je razgovor (u tehničkom smislu riječi). Do njega dolazi kada su prijašnji tehnički oblici u potpunosti savladani, razlike među njima se postupno gube i nemaju više tako strogo određen tijek i oblik, što dovodi do njihova spajanja. Najviši stupanj je mreža. Na ovom stupnju se razgovor odvija u svim smjerovima, izmjenjujući sve do sada savladane tehničke oblike.

5.3 Smetnje u razgovoru Iako spretan i dobro pripremljen, sa znanjem svih potrebnih razgovornih tehnika, niti jedan nastavnik ne može spriječiti nastajanje smetnji u razgovoru. Najčešće su one koje nastaju zbog razlike u razvijenosti govornih sposobnosti i ovladanosti tehnikom razgovora, a uzrokuju gubitak strpljenja i neprihvaćanje, pa ponekad i prepirke sa učenicima koji ometaju. Također, učenici koji su sigurni u svoje znanje i žele ga prikazati drugima, većinom inzistiraju na razne verbalne i neverbalne načine da upravo oni budu sljedeći govornici, pa često počnu govoriti i bez nastavnikovog dopuštenja, što dovodi do nadglasavanja i nereda. Sljedeća smetnja su novi učenici kojima treba neko vrijeme da usvoje sva pravila, steknu slobodu i naviknu se na novu okolinu i slično. Smetnje, pak, ne moraju uvijek stvarati učenici. Nastavnik može omesti razgovor ukoliko nakon točnog ili zadovoljavajućeg odgovora prekine učenike u daljem iznošenju misli, ili sa nestrpljivošću sluša mišljenje učenika jer zna sve o toj temi, što smanjuje motivaciju učenika za javljanjem za riječ. Ponašanje nastavnika koje bi trebalo smanjiti smetnje u razgovoru po Juriću je usmjeravanje na obuhvaćanje dijelova i cjeline, hvaljenje i bodrenje, ocjenjivanje eventualno samo nekog mišljenja, promatranje učenika s gledišta njihova psiho-socijalnog držanja, ostajanje u svemu samo sudionik razgovora i uključivanje samo ako je nužno, davanje primjedbi na uspješne misaone tokove, razmještanje učenika prema vrstama posebnih sposobnosti, briga da se ne aktiviraju ometajući elementi za razgovor, prema potrebi odgovaranje na pitanja i unošenje mnogo strpljenja kako bi ostao u pozadini rada.

16

6. Zaključak Završivši ovaj seminar došli smo do zaključka da je dobra komunikacija ključ kvalitetne nastave. Bez interakcije između nastavnika i njegove publike, učenika, nastava se svodi na puko predavanje i iznošenje činjenica što ne vodi ka lakšem učenju od strane učenika. Razvijena i iskrena komunikacija s učenicima uništava dosadu i povećava zainteresiranost za predmet. Pozitivna socijalna klima u razredu čini učionicu mjestom u koje učenici rado dolaze i u kojoj žele nešto naučiti, u kojoj vide smisao učenja. Nadalje, naučili smo više različitih vrsta komunikacije, pa tako možemo navesti interpersonalnu i intrapersonalnu, personalnu i apersonalnu, verbalnu i neverbalnu, jednosmjernu i dvosmjernu, nasilnu i nenasilnu itd. Svaka od tih komunikacija ima svoje prednosti i svoje mane i svaka od njih može se koristiti u različitim situacijama. Ako isključimo nasilnu komunikaciju onda možemo reći da svaka od tih komunikacija pridonosi razvoju nastave i boljitku usvajanja gradiva o kojem je na tom nastavnom satu riječ. Kad govorimo o komunikaciji na nastavnom satu, valja spomenuti i različite uvjete i varijante komuniciranja. Stoga, možemo navesti razvojni razgovor, slobodan nastavni razgovor, diskusiju, oluju ideja („brainstorming“), razgovor u krugu itd. Važno je napomenuti da različiti nastavni sadržaji zahtjevaju različite vrste komunikacije i stoga nastavnik mora odabrati najbolju vrstu za svoj nastavni sat kako bi njegovo predavanje imalo maksimalan učinak. Na kraju, važno je još dodati da nastavnik mora vrlo vješto baratati svim znanjem o nastavnom sadržaju, ali i o načinu predavanja, jer će se nerijetko naći u situaciji kad će u njegovom predavanju biti potrebno uvesti promjene, ponekad i tijekom samog nastavnog sata. Kao posljedica toga, nastavnik mora biti vješt u obavljanju više radnji odjednom (predavanje nastavnog sadržaja, praćenje učenika, stvaranje ideja itd.) i mora ih obavljati kvalitetno.

17

7. Literatura Bognar, L., Matijević, M. (2002), Didaktika. Zagreb: Školska knjiga Jurić, V. (1979), Metoda razgovora u nastavi. Zagreb: Zavod za pedagogiju filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, Pedagoško-književni zbor, savez pedagoških društava SR Hrvatske Kyriacou, C. (1991), Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Educa Poljak, V. (1980), Didaktika. Zagreb: Školska knjiga

18