Juan Carlos Volnovich

Juan Carlos Volnovich Juan Carlos Volnovich nació en Bernasconi, La Pampa en 1941. Médico, estudiante de Psicología, desde el comienzo de su actividad profesional -1964- se dedicó al psicoanálisis de niños. Formado en el Instituto de Psicoanálisis de la Asociación Psicoanalítica Argentina, renunció a la misma integrando el Grupo Plataforma en 1971. Desde 1964 hasta 1971 fue concurrente del Departamento de Niños del servicio de Psicopatología del Policlínico de Lanús. A comienzos de la década del setenta participó en la conducción del Centro de Docencia e investigación de la Coordinadora de Trabajadores de Salud Mental. Durante los años de la dictadura militar en la Argentina (1976-1983) trabajó en el servicio de Psiquiatría del Hospital Pediátrico “Wiliam Soler” en la Habana, Cuba. Presidió el Espacio Institucional y colaboró con Organismos de Derechos Humanos en Argentina y en el exterior, especialmente con Abuelas de Plaza de Mayo. Volnovich es Doctor Honoris Causa por la Universidad Madres de Plaza de Mayo; Miembro de Honor de la Sociedad de Psicólogos de Cuba; Jurado en los Concursos para cubrir cargos de Profesores Regulares de la Facultad de Psicología y de la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires; integra el Comité de Expertos de la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria); ha sido seleccionado por la Unión de Mujeres de la Argentina para recibir la estatuilla Margarita de Ponce por sus aportes a la Teoría de Género. Actualmente investiga la constitución subjetiva en psicoanálisis de niños y la relación entre el psicoanálisis y la teoría de las relaciones de género. Ha publicado, entre otros, los siguientes sigu ientes libros: El niño del siglo del niño; Claves de infancia. Ética y género en la clínica psicoanalítica con niños; Psique. Del silencio al grito; Ir de putas. Reflexiones acerca de los clientes de la prostitución. En colaboración con otros autores, publicó asimismo: Crisis social y sus marcas en la subjetividad; Contra lo inexorable; Ensayos y experiencias (Sexualidad y educación).

Los jóvenes y sus “golosinas digitales”  Aproximación a la cibercultura adolescente Tomado del artículo “Conectados ¿en soledad?”, aparecido en la revista Imago-Agenda. Publicado en Página 12, el 14 de julio de 2011

Viven hiperconectados. Oyen la radio mientras estudian en un libro con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando y comiendo pizza. Eligen el acceso hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor en red, aprecian la gratificación constante que los incita a desafíos crecientes: son los “nativos digitales”, a los que el autor se dedica en este ensayo.

Es muy probable que el operativo de instalar en el imaginario social la figura de adolescentes aislados, semiautistas, encapsulados, no sea una acción tan neutra ni tan inocente como pudiera creerse. Esos  jóvenes, “nuestros jóvenes”, esos a quienes les espera una temporalidad sin futuro y una desafiliación marcada por la exclusión del trabajo y la falta de inscripción en formas estables de sociabilidad, tienen muy mala prensa y son objeto de una verdadera campaña difamatoria por parte de los medios de comunicación de masas a la que contribuyen, muchas veces, los “expertos” cuando registran como conductas desviantes lo que en realidad son producciones novedosas. Tal vez es un exceso referirnos a quienes transitan la adolescencia como una totalidad; antes bien, deberíamos reconocer la existencia de múltiples universos simbólicos. Tal vez no podamos aludir a una adolescencia cuya ética y estética subordine a las demás, pero eso no tiene por qué autorizarnos a hacer  caso omiso acerca de una cultura dominante, aunque esa cultura sea la de la parcialidad y la

fragmentación. Porque el caso es que nos ha tocado vivir un período trascendente en la historia de la humanidad; momento en que las innovaciones tecnológicas están impactando en la familia, en el sistema educativo, en la vida misma, como nunca antes había sucedido. O, al menos, como desde la invención de la imprenta, desde Gutemberg, no había sucedido. Y la cuestión no se clausura ahí. Quiero decir: antes que asistir a la incorporación de novedades tecnológicas estamos atravesando significativos cambios culturales. Hemos pasado de una cultura letrada –libro, papel y lápiz–, a una cultura de la imagen que, a su vez, rápidamente, le dejo lugar a la cybercultura.1 Entonces, de lo que aquí se trata es de la cybercultura y de los sujetos que la protagonizan: nosotros, los “inmigrantes digitales”, “expertos” en adolescentes que aún no hemos desarrollado los instrumentos teóricos ni las herramientas epistemológicas con las que podamos teorizar  acerca de los procesos y las operaciones lógicas desplegadas por los “nativos digitales”.2 Porque ocurre que hoy en día, los adolescentes se definen más como usuarios y como autores que como aprendices. Se caracterizan más por las operaciones que pueden llegar a hacer con el flujo de información que reciben, que por el sentido que les encuentran a los textos que se le ofrecen. De modo tal que, transformados en autores, las pibas y los pibes no interpretan textos, no leen ni descifran, no incorporan algo que en el futuro puede llegar a servirles; solo operan, generan estrategias operativas –muchas veces extremadamente barrocas y complejas– para que la marea de información se le vuelva habitable. Con el éxito editorial de Harry Potter, ante la avalancha de best-sellers para niños, con la familiaridad del chat y de los mensajes de texto por los celulares, con la popularidad de Facebook o de Twitter, quienes pensaban que la lectoescritura estaba agotada y había cumplido su ciclo en la historia de la humanidad, volvieron a respirar. Claro está que el nuevo género literario de mensajes usados por los pibes rápidamente transformó los suspiros de alivio en gritos espantados ante la perversión de la lengua, pero aún así, es inevitable aceptar que, al menos, leen y producen textos. Escriben y… leen. Pasan el día, y muchas veces las noches, leyendo y escribiendo. Pero la lectura de los usuarios-autores nada tiene que ver con la lectura de los alumnos. En los alumnos la lectura tiene una ventaja jerárquica por sobre otros estímulos informacionales. En los alumnos la lectura deja marcas que perduran y que reaparecen, investidas, resignificadas o expulsadas a lo largo de la vida del sujeto. En cambio, para los usuarios, leer es una acción destinada a producir imágenes. Es apenas un medio para un fin, una más entre las múltiples operaciones de recepción del hipertexto que junto a las películas, los sitios de Internet, los afiches, los juegos de cartas, los disfraces, contribuyen a la producción de imágenes propias que son usadas para competir con la abrumación de imágenes aceleradas, estímulos publicitarios que los bombardean y amenazan saturarlos. Así, las pibas y los pibes de la cybercultura transitan como esquiadores sobre el agua. Se desplazan a toda velocidad intentando, con las imágenes propias que no sólo pero también, les brinda la lectura, reducir la aceleración. Si se detienen, colapsan agobiados: el aburrimiento se apodera de ellos. Porque los “nativos digitales” aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, y casi todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Viven hiperconectados. Pueden oír la radio al tiempo que estudian en un libro la lección de historia con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando con medio mundo y comiendo pizza. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor cuando operan en red y, lo que más aprecian, es la gratificación constante y las recompensas permanentes que, por lo general, los incitan a desafíos de creciente complejidad. Pero, por  sobre todo, prefieren jugar antes que estudiar. Su alimento verdadero son las golosinas digitales y no los alimentos convencionales. Pueden hackear la computadora más sofisticada por la noche y, por la mañana, reprobar el examen más sencillo de matemáticas. Vaya como ejemplo de lo que acabo de afirmar: en un trabajo serio y riguroso, Kurt Squire y Henry Jenkins3 encuestaron a 650 alumnos del MIT (Instituto de Tecnología de Massachussets) y encontraron que el 88% de ellos habían jugado a los videogames antes de los 10 años, y más de 75% lo seguía haciendo. Entre nosotros, el campeón nacional de Counter Strike –hasta hace poco tiempo atrás uno de los juegos más populares– es uno de los mejores alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires. Estos datos contradicen plenamente las tesis vulgares que pretenden encontrar una incompatibilidad entre el desarrollo de la inteligencia, la incorporación de conocimientos y los videojuegos. Por eso la cuestión de los videojuegos tiene poco y casi nada que ver con discusiones acerca de la corrupción cultural o de la adicción electrónica –aunque muchos psicoanalistas envejecidos prematuramente así lo vendan– sino con un profundo cuestionamiento político de la concepción tradicional y actual de qué es aprender y de cómo se aprende, y de qué tipo de ciudadano formar, para qué tipo de mundo, –muy diferentes seguramente del que muchos colegas tradicionalistas tienen en su cabeza–.

Entonces, la elección es clara: o los “inmigrantes digitales” nos decidimos a despojarnos de nuestros prejuicios o los “nativos digitales” nos dejarán a nosotros conectados en soledad. Porque lo que aquí está en juego es un cambio cultural. Ya no se trata de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos actualizándolos, traduciéndolos al código de las imágenes y del lenguaje multimedia, sino de algo mucho más complejo y sutil. A saber: reconocer y recordar que forma y contenido están inextricablemente unidos y que si bien el buen sentido y los talentos tradicionales no están en cuestión, lo que sí está en cuestión es que las operaciones lógicas no pueden plantearse en contraposición a la aceleración, al paralelismo, a la aleatoriedad y a la atribución diversificada del sentido. El problema, entonces, no es la “soledad”. El problema reside en el Otro. Más, aun: el problema reside en que la nuestra tiende a ser una cultura sin Otro. Al menos, sin un Otro simbólico ante quien el sujeto pueda dirigir una demanda, hacer una pregunta o presentar una queja. La nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos4. No hay un Otro en la cultura actual y todavía está por verse si el Mercado reúne las condiciones de dios único, capaz de postularse para ocupar el lugar vacante que el Otro tuvo en la modernidad5. Más bien parecería que los nuevos tipos de dominación remiten a una “tiranía sin tirano”6 donde triunfa el levantamiento de las prohibiciones para dar paso a la pura impetuosidad de los apetitos. El capitalismo ha descubierto –y está imponiendo– una manera barata y eficaz de asegurar su expansión. Ya no intenta controlar, someter, sujetar, reprimir, amenazar a los adolescentes para que obedezcan a las instituciones dominantes. Ahora, simplemente destruye, disuelve las instituciones de modo tal que las pibas y los pibes quedan sueltos, caen blandos, precarios, móviles, livianos, bien dispuestos para ser arrastrados por la catarata del Mercado, por los flujos comerciales; listos para circular a toda prisa, para ser consumidos a toda prisa y, más aún, para ser descartados de prisa7. La cultura actual produce sujetos flotantes, libres de toda atadura simbólica: “colgados”8 Si como afirmaba antes la nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos, no es difícil aceptar  que hay varias adolescencias, que no existe una adolescencia –o, al menos, que no existe una adolescencia hegemónica– y que todo se reduce a la singularidad de cada una y cada uno de los adolescentes.9 Ocurre, sin embargo, que el vértigo, la velocidad con la que se instaló la cybercultura produjo cambios significativos en las subjetividades de lo que hasta ahora habíamos conocido como cultura “textual” o cultura “letrada”, y esos cambios no han sido acompañados con la misma agilidad por desarrollos ni de la pedagogía ni del psicoanálisis. Más bien parecería ser que las nuevas tecnologías, y las innovaciones culturales, han reforzado los dispositivos más convencionales, las respuestas más reaccionarias, desplazando los problemas referidos al sujeto psíquico desde el campo del psicoanálisis al campo ampliado de la medicina. Ubicando –reubicando– al sujeto ahora en calidad de cerebro, dentro de la neurología o, en el mejor de los casos, dentro del cognitivismo. Y la nosología psicoanalítica clásica se profundizó y se expandió ofreciendo viejos odres para vinos nuevos. En nuestro país, la masa crítica del psicoanálisis que supo tomar el trauma individual y social de los años de plomo como desafío para promover una producción original, innovadora y fundante a nivel mundial, quedó tributaria de una posición si no conservadora al menos poco fecunda y retardataria cuando se vio obligada a tomar posición frente a los cambios culturales que las nuevas tecnologías impusieron. Las computadoras, las diversas consolas para videojuegos, los celulares, se colaron en las sesiones a disgusto de los analistas que las registraron más como molestia que como significantes de una cadena a interpretar; más como evidencia resistencial que como material transferencial. Y los analistas de adolescentes acostumbrados a navegar por el discurso de los pibes a bordo de una estructura basada en la narrativa de la representación, tendieron a clausurar la cuestión con recursos psicológicos, semióticos y lingüísticos convencionales como si nada nuevo hubiera en los videojuegos. Por ejemplo; se conformaron con someterlos a los instrumentos que fueron eficaces para los juegos que le precedieron haciendo caso omiso a su potencia interactiva, aplanando justamente aquello que los videojuegos aportan como novedoso. Los analistas de adolescentes  –“inmigrantes digitales”– quedaron prisioneros de los conceptos de representación que les impidió acceder  a la potencia teórica de la simulación; aquella a la que hace ya muchos años apelaba Gianfranco Bettetini cuando propuso el “(Por un) establecimiento semio-pragmático del concepto de simulación”. Se impone, entonces, una nueva manera de posicionarnos frente a quienes vienen a confrontarnos con nuestros fracasos y con el fracaso de una cultura que hizo de la ciencia, virtud, y gloria, del progreso. Los “nativos digitales”. Aquellos a quienes Alessandro Baricco10 llamó los “Bárbaros”. En realidad, esos “nativos digitales”, esas pibas y esos pibes desconfían de la información que queremos transmitirles; si son poco receptivos es porque sospechan que ese saber y ese sistema axiomático que les ofrecemos no es ajeno a la catástrofe que les toca vivir. Y, lo que no les perdonamos es que, con su irreverencia, nos hagan saber  que nuestra gloria de burgueses cultos y civilizados generó, permitió –o, al menos, no logró impedir– las peores calamidades que sufrió la humanidad (desde Auschwitz a Hiroshima; desde la ESMA al consenso que toleró la instalación del neoliberalismo entre nosotros, por mencionar sólo algunos); gloria de burgueses que produjo una generación sufrida, castigada y maltratada a la que sólo le queda refugiarse allí: en la

oscuridad de un cyber, en la precariedad de un estigma (un tatuaje, un piercing, una cicatriz), la precariedad de un estigma elevado a emblema.  Así, en contraste con los jóvenes de generaciones anteriores, la actual es la primera generación que, para lograr su independencia, cuenta con la dependencia de las nuevas tecnologías. Jeroen Boschma11 e Inez Groen han impuesto la categoría de Generación Einstein para aludir a quienes nacieron a partir de 1988. Estos autores esgrimen sobrados argumentos para fundamentar el respeto y la admiración que les despiertan los jóvenes contemporáneos: pibes que conocen como nadie las reglas del marketing, que leen la prensa como periodistas, que miran películas como semiólogos, que analizan anuncios como verdaderos publicistas, que siguen sin dificultad alguna la complejidad de Dr. House y deLost. Son jóvenes que se despliegan en un universo simbólico donde sus padres y los adultos que los rodean –“inmigrantes digitales”  – no entran más que para balbucear torpemente. Más rápidos, más inteligentes, más sociables, se mueven como pez en el agua en el cyberespacio sin pedir permiso a los mayores. 1. Piscitelli, Alejandro: Nativos Digitales: Dieta cognitiva, Inteligencia colectiva y Arquitectura de participación. Aula XXI. 2. Desde varias fuentes han surgido convincentes críticas al uso de los términos “inmigrantes” y “nativos”.  Aun así, tienen una fuerza conceptual que no habría que despreciar. 3. Squire, Kurt; Jenkins Henry: Harnessing the power of games in education en http://website.education.wisc.edu/kdsquire/manuscripts/insight.pdf 04/07/011 4. Dufour, Dany-Robert: “El carácter incompleto del Otro” En: El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre liberado en la era del capitalismo global. Paidós. Buenos Aires. 2007. 5. Dufour, Dany-Robert: “¿El Mercado será el nuevo gran Sujeto?” En: El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre liberado en la era del capitalismo global. Paidós. Buenos Aires. 2007. 6. Arendt, Hanna: Du mensonge a la violence. Calman Levy. París.1972. 7. Virilio, Paul: La inseguridad del territorio. Asunto Impreso. Buenos Aires. 2000. 8. Si mi afirmación tuviera algo de verdad, si no hay Otro en la cultura actual, el desafío que se abre a las puertas del análisis, adquiere un valor definitivo porque lo que se juega allí es, justamente, la posibilidad de sostener un espacio de resistencia al desmantelamiento simbólico; una invitación a resistir el arrasamiento subjetivo; la propuesta a darse un tiempo –todo el tiempo necesario–, a pagar un precio –casi siempre alto aunque la gratuidad del servicio hospitalario a veces tienda a disimularlo– para tomar distancia del vértigo indetenible de los flujos consumistas; paradójicamente, a consumir psicoanálisis para poner distancia respecto de los imperativos que los pretenden productivos, eficaces, exitosos, acríticos y líquidos. 9. Dufour, Dany-Robert: “El carácter incompleto del Otro”. En: El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre liberado en la era del capitalismo global. Paidós. Buenos Aires. 2007. 10. Baricco, Alessandro: Los bárbaros. Ensayos sobre la mutación. Anagama. Barcelona. 2006. 11. Boschma, Jeroen: Generación Einstein. Publicado en Holanda fue premiado como el mejor libro europeo del 2006.

El porvenir de la infancia Publicado en elsigma.com, el 31 de julio de 2003 El porvenir de la infancia deja bien en claro que no alude al porvenir de las niñas y de los niños que, casi seguro, si no mueren en el intento de serlo, si no caen víctimas del proyecto de exclusión y de exterminio que se ha ensañado con ellas y con ellos, algún día crecerán y se harán grandes. El porvenir de la infancia dirige el foco de atención al imaginario social. Es la infancia que transita por el imaginario social como efecto de sentido, como atribución de significados producto del discurso que decide sobre el lazo social y ordena la relación con lo real, la que reclama nuestro interés. Mis reflexiones estarán dirigidas al concepto de infancia. Ese provenir me desafía. Me desvela ese futuro y, desde que no me funciona como querría la bola de cristal del adivino ni confío en profesías o en proféticas

aseveraciones, me veo obligado a recurrir al pasado para poder así, abordar el porvenir. No tengo más remedio que trazar un vector que viene de lejos y se continúa, marcando una tendencia con una línea de puntos, si algo quiero aventurar sobre el futuro. Niñas y niños han existido siempre pero no siempre exisitió la infancia como representación de conjunto y, desde ya, esa representación, la manera de inscribirse en el imaginario social, no sólo ha ido variando a lo largo de la historia y de las diferentes culturas sino que ha tenido una responsabilidad definitiva a la hora de explicar las maneras de vivir y de morir de niñas y de niños. No siempre exisitió la infancia como representación, no siempre con el mismo sentido, y hasta algunos apocalípticos como Cristina Corea e Ignacio Lewcowicz se arriesgan a afirmar que el futuro ya llegó, que ya nada hay que esperar por que se acabó la infancia. Para saber algo de la infancia que está por llegar, vayamos para atrás. Y, ahí, sin ir muy lejos en la historia de humanidad, vayamos al siglo IV para entontrarnos con la figura hegemónica del niño pecador  ocupándolo todo. Es en San Agustín[1] (354-430) donde se visualiza con mayor transparencia esa imagen de la infancia que transgrede los límites de la inocencia. Para San Agustín, en cuanto nace, el niño, representante del vicio, se convierte en símbolo de la fuerza del mal: ser imperfecto que lleva en su seno todo el peso del pecado original. En La Ciudad de Dios, San Agustín explica, extensamente, lo que entiende por "pecado de infancia". Describe a las criaturas como seres ignorantes, apasionadas, caprichosas. Dice: "si los dejáramos hacer lo que les gusta, no hay crimen que no cometerían". Así, los niños son, para San Agustín, el testimonio más demoledor de la maligna naturaleza de la humanidad; son un condensado de intenciones y acciones condenables que se ponen en evidencia a través de una conducta que irremediablemente los precipita hacia el mal. Agustín, como varios siglos después hizo Freud, describieron (descubrieron) al “perverso polimorfo” que cada uno de nosotros fue y es. Solo que la carga valorativa marca la diferencia entre ambas afirmaciones. Si en San Agustín la sexualidad infantil es sinónimo de un repudiable pecado, en Freud es condición insalvable e ineludible de su “ser” deseante, de su “ser” humano. De ahí que San  Agustín avalara que los niños fueran juzgados de acuerdo a las normas morales -pero también jurídicasprevistas para los adultos pecadores. ¿De qué otra manera se entiende, si no, la sanción que se les imponía?: "...es pecado codiciar el seno llorando. Desear el pecho de la madre es una avidez maligna. Tanto es así que podemos, al crecer, arrancarla y rechazarla" [2].  Al oponer la imperfección infantil a la perfección que el adulto puede lograr a partir de una vida piadosa y penitente, postula a la infancia como destinataria de todo lo repudiable. La influencia de San Agustín, claro está, no cesó con su muerte ni se redujo a su época. Antes bien, se prolongó durante siglos en la cultura occidental. Fue retomado hasta fines del siglo XVII y sigue vigente aún en nuestros días. Si para él, como para Freud, el niño no era inocente, para Descartes (1596-1650), -ese filósofo francés que tanto influyo en la historia del pensamiento occidental-, antes que pecador, fue concebido como sede del error. Descartes “descubrió” que la lógica infantil no era la misma lógica que emplean los adultos; que la de unos y otros, no era la misma razón. Pero el avance que significó reconocer la diferencia quedó acotado al condenarla como deficiente. Como para Descartes la infancia es ante todo debilidad de espíritu -ya que la facultad del conocimiento está subordinada al cuerpo (el niño no tiene más pensamientos que los que proceden de sus necesidades corporales)- concibe el alma infantil llena de sensaciones y opiniones falsas.  Así que no por pecador, pero sí por equivocado, Descartes propuso liberarse de la infancia como quien apela a expiar un mal, a corregir un error. "Porque todos hemos sido niños ante de ser hombres... Es casi imposible que nuestros juicios fueran tan puros y sólidos como los hubieran sido si desde el momento de nuestro nacimiento hubiéramos dispuesto del uso cabal de nuestra razón"[3]. Para Descartes la infancia, las falsas teorías de los niños -y lo que de la infancia perdura en el adulto- es un mal. Varios siglos después Piaget dirá que es un mal necesario. O, mejor aún, que son teorías necesarias y que no precisamente están mal ya que son reestructuradas sin cesar en el presente a la manera de una reorganización que garantiza el pensamiento, pero a pesar de Piaget aun hoy en día persistimos en evaluar  a los chicos desde la lógica adulta. Si San Agustín contribuyó a instalar en el imaginario social la figura del “niño pecado”

que Freud legitimó; si con Descartes se convalidó la figura del “niño equivocado” que Piaget desmintió, faltaba aun desarmar la imagen del “niño esclavo” [4]. Son varios los autores que coinciden en situar en el último tercio del siglo XVIII[5], la "revolución" que promueve un cambio copernicano en cuanto a la valoración social de la infancia. La filosofía del Siglo de las Luces difundió dos grandes ideas complementarias, que en alguna medida, contribuyeron a modificar la representación social de la infancia: el concepto de igualdad y el concepto de felicidad. Aunque el concepto de igualdad estaba más referido a la igualdad de los hombres entre sí, que a la igualdad de los seres humanos, hombres, mujeres y niños, la condición del padre, de la madre y del niño se modificaron en el sentido de una mayor homogeneidad. En el Contrato Social, uno de los textos que dan la dimensión de ese cambio, J.J. Rousseau afirma que el padre y la madre tienen el mismo "derecho de superioridad y de corrección sobre sus hijos", pero estos derechos están limitados por las necesidades del niño y están fundados en "la incapacidad del niño para velar por su propia conservación". Esto es: la responsabilidad de atender a los hijos se limita al tiempo en que éstos no puedan arreglárselas solos. Después, los padres tendrán que darles la misma libertad que tienen ellos. Los hijos, una vez que están en condiciones de prescindir de los cuidados paternos, "ingresan todos por igual, en la independencia". Fue apoyándose en esta convicción como Rousseau se opuso a los enciclopedistas que suponían a los padres con derecho a exigir cariño y respeto de sus hijos por el mero hecho de haberlos procreado, deuda que sólo se cancelaba con la muerte. Con esta aseveración sobre la igualdad de los hijos, Rousseau se puso al frente de lo más progresista de la época ya que, al afirmar que el hombre nace libre, equiparó la naturaleza del hijo a la del padre. Siendo el hijo potencialmente libre, la función del padre se limitaba, entonces, a permitir que se actualice -que se realice- esa libertad. Así, criar a un hijo se transformó, lisa y llanamente, en llevar adelante una serie de acciones para brindar ayuda a un ser indefenso y dependiente hasta que este adquiriera su total independencia y autonomía. Pero esta lógica roussoniana reforzó, al mismo tiempo, los estereotipos patriarcales más convencionales desde que terminó ubicando a la mujer en calidad de esposa al servicio de las necesidades del marido y de los hijos. Pese a que surgieron críticas a la situación de dependencia en que se mantenía a la mujer con respecto a la crianza de los niños lo cierto es que lo fundamental de esta convención familiarista no se modificó de manera notoria en el siglo XVIII y, más aun, se prolongó hasta nuestros días. El psicoanálisis vino a avalar  este modelo al sostener, sin revisar, la importancia de la lactancia materna, del lugar de la madre -y no del padre- junto al niño, y toda una serie de criterios ideológicos incluidos en la narrativa edípica aportada por  Freud, y en el discurso lacaniano que se sostiene en la primacía de un significante (el significante fálico y la ley del padre). Saltemos ahora al siglo XX. El siglo XX ha de ser el siglo del niño. Esta sentencia -"el siglo XX ha de ser el siglo del niño", más que prospectiva, profética- la pronunció Eduard Claparede en plena alborada secular y luego, la retomó Lagache. En efecto, sería poco decir que la pedagogía, la psicología, el propio concepto de "infancia", se han renovado. El siglo XX ha estado signado por las críticas a los métodos autoritarios y directivos de la educación, por el intento de respetar las necesidades y las posibilidades del infans. Así, el advenimiento de la psicología del niño pertenece por entero a este siglo. El siglo XX ha sido el siglo del niño[6] y ha sido, también, el siglo de las ciencias. Piaget y Freud confluyeron en un punto: protagonizaron este siglo construyendo las ciencias que les “dictaron” los niños. Efectivamente, con la afirmación de la sexualidad infantil, Freud contribuyó a desmantelar el mito de un paraíso basado en la inocencia de los niños, tanto como Piaget, al investigar sobre las explicaciones que los niños iban construyendo a lo largo de su vida para dar cuenta de los fenómenos de la naturaleza y de la cultura que atraían su interés, desmintió la imagen que los concebía ingenuos, incompletos y equivocados. Y con el correr del tiempo el niño pecado, el niño equivocado, el niño esclavo, aunque no han desaparecido del todo, cedieron el lugar al niño objeto, al niño consumidor, propio del capitalismo actual. Porque en esta etapa neoliberal del capitalismo paracería ser que solo como mercancías se puede circular. Así es como ya no hablamos más de alumnos de una escuela. Ahora son clientes de una empresa; consumidores de objetos, de bienes culturales y de servicios de salud. Sujetos sujetados a una cultura que los consume al tiempo que los incorpora. El “cogito ergo sum” cartesiano dejó lugar al “consumen, luego existen”. Si consumen, existen. Si no consumen, no existen. La inclusión o la exclusión que decide la vida o la muerte se juega ahí: en el nivel de consumo. Por eso, los niños y las niñas de una residual clase media todavía existen porque consumen, pero ya no tienen padres como los de antes. Padres que los cuidan, los alientan y los aman. Ahora, esa niñas y esos niños tienen sponsors que con tal de salvarlos invierten en ellos. Padres-sponsors al estilo de esos inversionistas que subsidian caballos de carrera o jugadores de fútbol exitosos. El 20 de Noviembre de 1959 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Declaración Universal de los Derechos del Niño y del Adolescente que fueron, luego, incorporados a nuestra Constitución Nacional

y convertidos en Ley. Este histórico acontecimiento no ha logrado solucionar la situación actual de la infancia en la Argentina y en el mundo. Entre nosotros, como ocultarlo, en Octubre del año 2001 el 55,6% de los menores de 18 años eran pobres y prácticamente el 60% de los pobres eran menores de 24 años. Pero, en mayo de 2002, 8.319.000, -el 66.6% de los menores de 18 años- eran pobres. En mayo del 2002 el 33.1% (4.138.000) de los menores de 18 años vivían en la indigencia y la cifra ha ido creciendo desde entonces. Además, del total de menores pobres e indigentes, prácticamente el 40% (3.295.890) se concentra en el tramo de edad entre 6 a 12 años. El 30% (2.581.099) entre 13 a 18 años y casi el 29% (2.442.011) hasta 5 años. (Datos del Instituto de Estudios y Formación de la CTA. Mayo del 2002) Esto quiere decir que vivimos en un país donde la mayor parte de los pobres son pibes y donde la mayoría de los pibes son pobres. Frente a estas estadísticas existe un acuerdo tácito acerca de que “algo hay que hacer”. El discurso de casi todos los organismos gubernamentales y de las ONGs convoca a llevar adelante múltiples campañas e infinidad de programas para socorrer y proteger a los chicos; para cuidarlos y para tutelarlos. Entonces, si volviendo al inicio de mi exposición tuviera que responder al inerrogante acerca de cómo imagino el porvenir de la infancia como categoría que circula por el imaginario social, diría que quisiera una infancia respetada y no tutelada. Una infancia dónde los chicos fueran reconocidos como sujetos deseantes, sujetos epistémicos, sujetos de derechos. Sujetos, y no objetos. Quisiera un futuro en el que la responsabilidad de administrar la vida de nuestros niños fuera asumida por la sociedad civil en su conjunto y no sólo dependa del Estado. Por la sociedad civil en su conjunto: por la cooperación de los municipios, las iglesias, las universidades, los organismos no gubernamentales, y, fundamentalmente, a través de consejos barriales. Quisiera un futuro dónde los niños y las niñas tengan derecho a la libertad, al respeto y a la dignidad como personas humanas en proceso de desarrollo y como sujetos de derechos civiles, humanos y sociales garantizados por la Constitución y las leyes. Aludo a la posibilidad de: I.- Ir y venir, estar en los lugares públicos y espacios comunitarios, a salvo de las restricciones legales. II.- Opinión y expresión. III.- Creencia y culto religioso. IV.- Jugar, practicar deportes y divertirse. V.- Participar en la vida familiar y comunitaria, sin discriminación. VI.- Participar en la vida política de acuerdo a la ley. VII.- Buscar refugio, auxilio y orientación. Cuando digo respeto aludo a la inviolabilidad de la integridad física, psíquica y moral del niño tratando de preservar su imagen, su identidad, su autonomía, sus valores, ideas y creencias, sus espacios y objetos personales. Y, cuando digo que es deber de todos quiero decir justamente eso: que es deber de todos velar por la dignidad del niño y de la niña, poniéndolos a salvo de cualquier tratamiento inhumano, violento, aterrorizante, vejatorio o humillante. Es necesario, entonces, denunciar muy claramente -cada vez que sea posible- que la espantosa situación por la que atraviesan la mayor parte de los chicos en la actualidad, no tiene posibilidad alguna de revertirse si no empezamos, entre todos, a cambiar la concepción misma que tenemos de esos chicos. Es imposible intentar revertir la situación si no acordamos entre todos que los chicos son seres humanos dignos de respeto. Es imposible revertir la situación si no aceptamos renunciar a nuestra vocación de “patronatos de la infancia”. (¿Quién ignora como tratan la mayor parte de los patrones a sus subordinados?) para dejar que ocupe su lugar la vocación política que permita revertir la ecuación antes mencionada, y podamos algún día decir que en nuestro país si hay pobres no son niños, y los niños no son pobres.

[1] Agustín, san : La ciudad de Dios, Porrúa, México. 1992. [2] Agustín, san : La ciudad de Dios, Porrúa, México. 1992. [3] Descartes, R: El Discurso del Método. [4] Para profundizar en la historia de la infancia remito a Aries, de Mouse y Badinter. [5] Tal vez no sea casual que una nueva ciencia, la demografía, tuviera su nacimiento en ese momento. [6] “El siglo XX ha de ser el siglo del niño” es la profecía con la que Eduard Claparede, en plena alborada secular, quiso sintetizar el movimiento de reivindicación de la infancia.

El futuro depende, ante todo, de cómo circule la infancia por el imaginario social Por Verónica Castro Entrevista publicada en Portal Educar, Septiembre de 2004

Juan Carlos Volnovich es médico psicoanalista, especializado en niños; en la actualidad investiga la relación del psicoanálisis con las teorías feministas. Colabora con distintos organismos de derechos humanos, especialmente con las Abuelas de Plaza de Mayo. En esta entrevista reflexiona sobre las nuevas tecnologías en relación con la subjetividad del niño, y afirma que gran parte de las razones que se esgrimen contra ellas ya no se sostienen, son prejuicios de los adultos viciados por las relaciones de poder y de género. Habló también del juego como una necesidad para los chicos -"fundamental para metabolizar las toxinas: las ansiedades, los miedos y las angustias"-, y de otra cuestión que ocupa hoy el centro del debate: la instalación en el imaginario social de la imagen de los niños asesinos, peligrosos y violentos, y su correlato en las propuestas de bajar la edad de imputabilidad. Y finalmente, de la escuela pública y de su admiración por las maestras que intentan transformarlas en "colmenas de alfabetización y aprendizaje". —En su artículo “El porvenir de la infancia”, usted declara que ese porvenir lo desafía, que lo desvela ese futuro. ¿Por qué? —Es que en ese artículo hablaba del concepto de infancia que circula por el imaginario social; no hacía referencia a la perspectiva ontológica sino a un futuro que depende, ante todo, de cómo circula la infancia por el imaginario social. Porque a lo largo de la historia pasamos del niño “pecado” que introdujo San Agustín -el niño como condensación del pecado- a la imagen del niño como sede del error y de las equivocaciones que se desprende de Descartes; pasamos del niño “esclavo” de los enciclopedistas al niño “hijo” de Rousseau, con sus ideales de libertad; modelo que sirvió para convalidar a la familia tradicional con la mujer sometida a las tareas de crianza. Y, si bien tengo la convicción de que ninguno de esos modelos caducó del todo -todos circulan simultáneamente-, hoy en día es el niño en su condición de consumidor el que protagoniza el cuadro. Los castigos corporales a los niños “pecadores”, la pedagogía que los toma como habitados por el error allí donde la lógica de los adultos debería reinar, los niños que sostienen afectivamente (y, muchas veces, materialmente) a los padres, son sólo algunas de las consecuencias de esas figuras, testimonio de su vigencia. No obstante, la permanencia de esos modelos no impide que, en la actualidad, la figura de “his majesty the baby” esté soldada a la del niño “consumidor”. Más bien: consumidor-consumido en función de su incorporación al mercado.  A fines del siglo XIX Claparède profetizó que el siglo XX iba a ser el siglo del niño. Y así fue. También el siglo XX fue el siglo de las ciencias y, tal vez, no fue casual que las ciencias hayan tomado a los niños como objeto de estudio: Freud, Piaget, Zazzo, Wallon, Vigotsky, la genética, no hicieron otra cosa que confirmar la profecía. El desarrollo de las ciencias estuvo muy ligado a la importancia que se le atribuyó a la infancia. Las instituciones que hoy en día toman a las niñas y a los niños como destinatarios de sus esfuerzos son, si se quiere, consecuencia del maridaje infancia-ciencias que atravesó casi todo el siglo XX. Y es por eso que el

niño en su condición de potencial “cliente” está en la mira de las instituciones. Por un lado está en la mira de aquellas instituciones destinadas a la protección de la infancia y, también, destinadas a lograr que se respeten sus derechos. Desde las organizaciones internacionales ,como Unicef, Unesco, hasta las gubernamentales, como el Consejo del Menor y la Familia, los ministerios de Educación, las Iglesias y las ONG. Pero, por otro lado, la economía de mercado toma a la infancia como segmento de la población potencialmente consumidor de mercancías, de bienes materiales y simbólicos y, por lo tanto, se va estructurando un sistema que tiende a capturarlos como clientes. Lo que es peor aún, a convertirlos en mercancías. —Julio Moreno habla de los niños adultos, de una alianza de los niños con los medios informáticos y de comunicación y con la virtualidad cultural que ha invertido el discurso infantil de la modernidad, basado en la suposición de que los interrogantes de los chicos tienen respuestas en la mente de los adultos... ¿Cómo son los niños de hoy? —Es muy difícil hablar en general. Cualquier generalización es abusiva. Así es que, por lo menos, deberíamos hacer algunas aclaraciones previas referidas a la diferencia que existe entre los niños y las niñas; las diferencias que se desprenden de la clase social a la que pertenecen; las diferencias referidas a la edad, la etnia, el desempeño lingüístico; son características que atraviesan a los sujetos para conformar su identidad y que marcan enormes desigualdades, por ejemplo entre un niño negro y un niño blanco, o una niña africana y una neoyorquina, un niño de clase media acomodada y uno de sectores marginales. No debería generalizar pero, entre nosotros, no me cabe duda de que estamos asistiendo a un fenómeno muy particular: la tendencia que venía dándose en la Argentina tomó un rumbo inverso. Argentina es un país que vertebró la identidad de su sociedad a partir de la inmigración, en función de la prosperidad de los inmigrantes que lo poblaron. Nuestros antepasados llegaron aquí analfabetos huyendo de la miseria, del hambre y de las guerras en Europa, ilusionados por el progreso, con la esperanza de que sus hijos fueran un poco más que ellos. Para ese proyecto la escuela sarmientina cumplió una función ineludible: para que los hijos llegaran a ser un poco más que los padres, para que los nietos fueran un poco más que los hijos: más ricos, más cultos y más prósperos. Y esto vino dándose hasta ahora, momento en que los adultos no pueden asegurarles a sus hijos no sólo los recursos materiales y simbólicos para que los superen sino que lo más probable es que no puedan garantizarles la permanencia dentro del misma capa de clase social a la que ellos pertenecen. Lo que equivale a decir que las nuevas generaciones van a ser menos cultas, van a ser menos ricas y menos prósperas que la generación de sus padres y la de sus abuelos. Y esto explica – sobre todo en los sectores marginales, los más desprotegidos– que los chicos abandonen prematuramente el lugar de asistidos para convertirse en sostén afectivo y, muchas veces, material de sus padres. Entonces yo no diría niños-adultos, pero sí veo que hay chicos que rápidamente asumen el mandato de sostener afectivamente a sus padres; y lo hacen cuando todavía no tienen recursos ni están en condiciones de afrontarlo, y cuando tradicionalmente se suponía que estaban en una etapa en que eran los padres los que tenían que sostener afectivamente a los niños y a las niñas. Es muy frecuente ver la responsabilidad que se atribuyen los chicos pequeños con padres desempleados que sólo aportan al hogar su amargura y su fracaso; es muy frecuente ver la responsabilidad que se atribuyen de ser fuente de satisfacciones para esos padres. Y muchas veces no sólo asumen ser el soporte afectivo sino también el material. Hay chicos y chicas que se incorporan muy tempranamente al mercado laboral, que se ven obligados a trabajar, frecuentemente a prostituirse, no sólo para sobrevivir sino también para aportar a lo que queda, a los residuos familiares que supuestamente los albergan. . —¿Cuáles son los caminos de expresión y comunicación más transitados por los chicos, y cuáles son las características que presentan en la época actual? —Los chicos tienen, a diferencia de los adultos, códigos irreductibles entre sí, que son muy amplios: el código verbal, el escritural, el figural, el gestual, el lúdico. Los chicos mayoritariamente juegan como forma de expresar lo que les pasa, sienten y piensan; como forma de dar cuenta del mundo y la relación con los demás. Las características singulares de la época actual en cuanto a los juegos, al tipo de lenguaje, o al porcentaje de códigos que utilizan, dependen de la clase social y la cultura a la que pertenezcan. Hay chicos que tienen recursos expresivos orales y escriturales muy precarios comparados con otros. Sin duda que hoy el chateo es para los púberes un vínculo novedoso de interacción entre pares. Pero tampoco hay que ignorar los innumerables mensajes escritos que los chicos producen en la escuela. Hay investigaciones muy específicas que rescatan la riqueza y la extensión de la escritura no formalizada de los chicos en las escuelas, al estilo de mensajes, “machetes” o simples papelitos que circulan al igual que esos textos breves que se escriben al margen de la hoja, grafitis en bancos y paredes. Es para tener en cuenta la importancia de la escritura como canal de comunicación entre pares, habilidad que con el chateo y los mensajes de texto de teléfonos celulares ha tomado una visibilidad enorme. Sobre todo por el escándalo que significan

para las normas del buen lenguaje y la gramática las características de esta producción de textos realizadas por niños y adolescentes. —¿Cómo impactan las nuevas tecnologías e internet en la construcción de la subjetividad del niño? —Todo lo que pueda decirse sobre el impacto que las nuevas tecnologías tienen en la subjetividad lo decimos los adultos. Es decir que son opiniones que están viciadas, entre otras cosas, por las relaciones de poder y de género. Pero lo que sí puedo decir sin temor a equivocarme es que los chicos y chicas de hoy día tienen una enorme ventaja sobre los adultos en cuanto a que el acceso a las nuevas tecnologías se les hace mucho más fácil. Las nuevas tecnologías tienen esa característica de fácil accesibilidad en la infancia, y de muy difícil aprendizaje cuando uno lo intenta de adulto. Hay algunas cosas que aprendidas de chicos se hacen fáciles. Por ejemplo: aprender a nadar, a andar en bicicleta o a hablar una lengua extranjera; pero de grande, por más que te dediques intensamente, todo es más difícil. Lo mismo pasa con las nuevas tecnologías. En ese universo los adultos jugamos de visitantes, y de locales los niños, simplemente por el hecho de haber nacido en una generación donde se las está incluyendo. Esto es fundamental porque supone una desigualdad en las relaciones de poder de los niños con respecto a los adultos, y de dependencia de los adultos respecto de los niños, que marca casi todas las opiniones sobre el impacto que las nuevas tecnologías tienen en la subjetividad del niño, incluso aquellas que puedan aparecer  con todo el prestigio que las teorías suelen darles. Ni qué hablar si estas son las opiniones de mujeres que desde siempre se han ocupado de la crianza y la educación de los niños y las niñas; las escuelas están llenas de maestras, es decir, están llenas de adultas que tienen con respecto a las nuevas tecnologías una dificultad mayor que la de los niños y que, como mujeres, soportan una dificultad extra: la que tiene que ver con ciertos prejuicios patriarcales. Unos nacen para una cosa y otros nacen para otras. Se supone que ellas no han “nacido” para los botones de los aparatos electrónicos, que es “cosa de hombres”. Siempre que aparece una tecnología novedosa, por  razones del sexismo vigente, en sus primeras etapas son mayormente los varones quienes se apropian de ella. Cuando apareció internet los usuarios eran fundamentalmente varones; después lo fueron las mujeres. Y en general, cuando las mujeres se apropian masivamente de alguna práctica valorizada socialmente esta tiende a desvalorizarse o a denigrarse. Por ejemplo: operar con computadoras está cada vez más connotado como trabajo para secretarias. Es como lo del rey Midas, pero al revés. Y pasa exactamente lo contrario con los varones. Hay actividades que están socialmente desvalorizadas e invisibilizadas porque son prácticas de mujeres, como criar a los niños y cocinar. Pero es suficiente que los varones nos dispongamos a intervenir en esas tareas para que esa práctica se valorice y adquiera características de visibilización y de enaltecimiento. De manera tal que recién en este momento algunos prejuicios que tienen que ver con lo instituido, con la estructuración de la subjetividad de los niños, empiezan a desmontarse. A saber: hasta ahora se concebía la relación de los niños con el monitor, en juegos interactivos o en chateos, como pérdida de tiempo, como avance de la cultura de la imagen sobre la cultura textual, o con pensamientos del estilo de “si seguimos así adónde vamos a ir a parar; con estas actividades los niños van a terminar analfabetos, ‘chupados’ durante largas horas por la pantalla”. Y recién ahora empieza a tomarse conciencia de que la cantidad de horas que un niño tradicional pasa sentado frente al pizarrón es generalmente mayor que la cantidad de horas que pasa un niño frente al monitor; y que el monitor como fuente de estímulos y como posibilidad interactiva es muchísimo más rico y potencialmente más estimulante para el desarrollo intelectual del niño que el pizarrón, aunque tenga una maestra adelante. También recién ahora empieza a desmontarse el prejuicio de que escribir con un lápiz y hacer caligrafía es bueno y que el teclado y el mouse son malos. Aun a despecho de Piaget y sus teorías sobre la influencia del movimiento de la mano para el desarrollo de la inteligencia, obviamente escribir con dos manos –que es lo que sucede con el teclado– es un proceso más complejo y sofisticado que escribir con una sola mano con lápiz y papel. No estoy diciendo que los niños deberían dejar  de usar lápiz y papel para alfabetizarse, pero sí que no habría que evitarles el contacto inicial con el teclado, que va a ser la manera habitual de comunicarse a través de texto en el futuro. También han quedado de lado otros prejuicios como aquel que supone que quedarse sentado frente al monitor va a terminar convirtiendo al niño en un gordito, fofo, sin amiguitos ni relaciones sociales y lúdicas con otros chicos. Porque no hace falta más que pasar por cualquier cyber –de esos que inundan la ciudad– para ver chicos saltando y bailando frente a la pantalla y con juegos interactivos, con las muñecas y los tobillos conectados, moviéndose. No sé si es bueno o es malo, pero por lo menos el prejuicio de que no se mueven queda desmantelado cuando empiezan a aparecer juegos donde la interacción se produce a través del movimiento físico. Y digo que no sé si es bueno o malo porque algunos de los juegos miden la cantidad de calorías que los chicos gastan en el desarrollo de esos juegos, por lo cual los padres podrían controlar  cuánto estuvieron jugando en su ausencia y si han hecho o no ejercicios suficientes. Eso supone reforzar un

dispositivo de vigilancia que me parece fatal. Pero lo que sí afirmo es que deberíamos acabar con la letanía esa que le supone a los juegos interactivos un poder devastador sobre la mente de los niños. Los chicos que tienen mejor desempeño con los juegos interactivos son los que tienen más éxito en su rendimiento escolar. El campeón nacional de Counter Strike, que es uno de los juegos más populares y consagrados, es uno de los mejores alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires. Es decir que la idea prejuiciosa de algunos educadores y de la mayor parte de los padres de que hay una competencia entre estudiar y jugar, y que hay una lógica cero que dice que si el 70% del tiempo lo ocupa en  juegos interactivos le queda nada más que un 30% para estudiar para la escuela, no funciona más: cuanto más juegan más estudian. Y muchas veces, sucede que cuanto menos juegan, menos estudian.  Además es muy interesante el tema de los juegos interactivos -por nombrar alguna de las nuevas tecnologías- porque funcionan como entrenamiento intelectual espontáneo. Como casi todos los juegos tienen niveles, los chicos no repiten compulsivamente siempre lo mismo sino que van arbitrando ellos mismos las maneras de ir pasando de nivel, desplegando distintos talentos y habilidades para poder  superarlos. Y en los distintos niveles se van complejizando las operaciones lógicas y las variables a tener en cuenta. Esto los estimula mucho. Lejos de mí idealizar esa práctica y, muchos más lejos de mí llegar a pensar que la educación del futuro pasa por los juegos interactivos, pero lo que veo es que gran parte de los razones que se esgrimen en contra de las nuevas tecnologías no se sostienen. Quizás habría que buscar otras. Seguramente se van a encontrar efectos negativos que deberíamos tomar muy en cuenta, siempre y cuando se eluda transitar por  los lugares comunes abarrotados de prejuicios. Otro de los prejuicios es que las nuevas tecnologías van a profundizar un abismo insalvable entre aquellos que no tienen computadoras desde los primeros años de la iniciación escolar y aquellos que sí la tienen. Yo creo que la cuestión es otra. No pasa tanto por tener o no computadora sino que la diferencia –eso sí: cada vez más abismal- se establece entre aquellos que sí saben qué hacer con una computadora y aquellos que no saben qué se hace con la computadora. —Nos interesa saber algo más sobre lo que Ud. señala del contexto actual: la relación entre hipervelocidad y hiperviolencia... —Esto lo ligo con lo que te decía antes sobre el modelo hegemónico que transita hoy por el imaginario social: el niño cliente, el niño consumidor–consumido, que corresponde a esta etapa de reconversión neoliberal de la economía mundial, en la cual ya no se trata de producir mercancías y de consumirlas sino que se trata de la velocidad de destrucción. El capitalismo introdujo la variable de la capacidad y la velocidad en la producción de mercancías, pero hoy en día asistimos a una aceleración que supone la destrucción a toda prisa, el consumo a toda velocidad, el descarte de productos y de mercancías. Lo que importa es la cantidad de mercancías que se consumen, sí, pero mucho más la velocidad en que se descartan, que es cada vez mayor. Cuando los niños están incluidos como mercancías también son consumidos y descartados. Una de las posibilidades de zafar de esta situación es al alto precio de los síntomas individuales, de los síntomas psicológicos, lo que se llama enfermedad mental. Aquella que viene a perturbar la robotización de los niños, que están programados para cumplir con una serie de exigencias y de demandas que tiene que ver con la acelerada capacitación para incluirse en el mercado laboral. Entonces, lamentablemente o felizmente, hay algunos niños que se resisten o se rebelan, a veces al precio de tener que enfermarse, como manera de decir “yo no soy un robot”. Yo veo padres de clase media muy preocupados, padres que temen que sus hijos puedan quedar excluidos del mercado laboral en el futuro, lo que quiere decir que corren el riesgo de quedar excluidos de la vida. Entonces, son padres que, con la mejor intención, se obsesionan por que sus hijos adquieran capacidades, acumulen habilidades, atesoren talentos, que si bien no les garantizarán su inclusión en el mercado laboral en el futuro, por lo menos sí que tengan un alto porcentaje de posibilidades de lograrlo. Y desde muy chiquitos los crían con una filosofía de rendimiento: no hay que perder el tiempo y hay que capacitarse lo más posible. Y, lo que pienso, es que perder el tiempo es fundamental para los chicos. El juego, la actividad lúdica es fundamental para metabolizar las toxinas –las ansiedades, los miedos y las angustias–; es tan importante como un proceso de diálisis. Lamentablemente, el tiempo del juego “improductivo” para los cánones de la eficiencia y la eficacia queda cada vez más reducido y anulado, porque parecería que conspira contra el rendimiento. Y lo que sucede es que cuando los chicos quedan sepultados por los imperativos de acumular todo lo antes posible, sólo logran rebelarse enfermándose. —En cuanto a la forma de difusión en los medios de comunicación de la violencia por parte de los chicos, como por ejemplo la tragedia de Carmen de Patagones ¿acaso estamos volviendo al siglo IV, a la figura del

niño pecador, del que San Agustín decía: “si los dejáramos hacer lo que les gusta, no hay crimen que no cometerían”? —Sí, estamos volviendo (¿es que alguna vez nos fuimos?) a la figura del niño pecador…y del niño criminal también. Lo que sucede es que nuestra generación, al no poder garantizarle a sus hijos el bienestar que los padres les garantizaron a ellos, es una generación que alberga un sentimiento de culpa inconsciente ineludible. Este sentimiento de culpa que acosa al sujeto, reclama algún alivio, algún paliativo, algún atenuante. Y uno de los modos de aliviar esta culpa es instalar en el imaginario social la imagen de los niños asesinos, peligrosos y violentos. Si bien desde Freud en adelante venimos escuchando “se acabó el paraíso de la infancia, los niños no son santitos y existe una sexualidad infantil”, los medios tienden a instalar en el imaginario la figura de niños peligrosos de modo tal que la gente “decente” no sólo tendría que cuidarse de la violencia que aportan los adultos, los desocupados, los drogadictos, los “villeros”, los “negros”, sino también de los niños, olvidándose que son, en verdad, las principales víctimas. Se está instalando en el imaginario el modelo de niños violentos y asesinos para quienes la opinión pública pide mano dura. De manera tal que el sentimiento de culpa de los adultos al ver la multitud de niños que están destinados al exterminio por la exclusión del reparto de bienes y de riquezas; la mala conciencia, se tranquiliza diciendo: se lo merecen por asesinos, etc. Es así como los medios de comunicación de masas contribuyen a instalar  en el imaginario social la figura de niños peligrosos, de los que hay que cuidarse, a los que hay que aplicarles las mismas penas que a los adultos. En definitiva, bajar la edad de imputabilidad. Lo que equivale a decir que no sólo son pecadores ante Dios sino que son criminales ante la ley. —¿Qué hacer para contrarrestar el crecimiento de la violencia? ¿Podría plantearse en términos de educar  para una nueva subjetividad? —Sí, eso es fundamental. Hay muchas cosas para hacer. Pero fundamentalmente acá se apeló a la ley. Y por supuesto que la judicialización, apelar a la justicia para que se cumplan los derechos, es un recurso. Pero hasta que toda la sociedad no se haga cargo, hasta que la responsabilidad no sea asumida colectivamente, no vamos a tener garantías de que se cumplan los derechos de la niñez. El cumplimiento de los derechos no puede quedar sólo en manos del Estado. Si no se trabaja en función de la participación de toda la comunidad dudo que haya cambios significativos. . —Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea, en su obra póstuma Pedagogía del aburrido, insisten en que la escuela se ha convertido en un galpón porque el garante moderno de la subjetividad, que fue el Estado, está en descomposición. ¿Coincide usted con esta idea y cómo se imagina una pedagogía post estatal? —La crítica a la escuela pública, la descripción apocalíptica de la escuela pública, es moneda corriente y le hace honor al estado actual de la educación. Se han dicho tantas cosas, algunas peores que esas... Pero yo defiendo enormemente esos “galpones” y a quienes todavía con un esfuerzo tremendo los sostienen: las maestras. Yo no quisiera una educación post estatal, hay que reclamarle al Estado la obligación que tiene en la educación de toda la población. Así como digo que todos debemos hacernos responsables de que se cumplan los derechos de los niños, el Estado tiene que hacerse responsable de la educación pública gratuita e igual para todos sin diferencia de clase, sexo, ni procedencia. Y antes que sumarme a los que avalan la decisión de hacer desaparecer esos “galpones” quisiera apoyar a los que intentan trasformarlos en colmenas de alfabetización y aprendizaje.