Jocul Didactic

IMPORTANTA JOCULUI DIDACTIC IN RECUPERAREA COPIILOR CU DISLALIE

MOTTO: Copilul râde: „Înţelepciunea şi iubirea mea e jocu!” Tânărul cântă: „Jocul şi înţelepciunea mea-i iubirea!” Bătrânul tace: „Iubirea şi jocul meu e-nţelepciunea!” LUCIAN BLAGA - TREI IPOSTAZE

CUPRINS CAPITOLUL I. IMPORTANȚA TEORETICĂ ŞI PRACTICĂ A JOCULUI DIDACTIC ÎN RECUPERAREA COPIILOR CU DISLALIE ............... 2 CAPITOLUL II. DISLALIA - ASPECTE GENERALE .......................................................... 5 II.1. Definiţie ........................................................................................................................................... 5 II.2. Etiologia dislaliei ............................................................................................................................. 7 II.3. Clasificarea dislaliei ........................................................................................................................ 9 II.4. Diagnosticul diferenţial ................................................................................................................ 15 II.5. Caracteristicile psihopedagogice ale personalităţii copiilor cu dislalie .................................. 21

CAPITOLUL III. JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ A COPILULUI CU DISLALIE .......................................................................................................... 25 III.1. Jocul în cadrul procesului de recuperare .................................................................................. 25 III.2. Jocul didactic şl terapia educaţională ........................................................................................ 29 III.3. Valenţele formativ - educative ale jocului didactic................................................................... 31

CAPITOLUL IV. PREZENTAREA CERCETĂRII .............................................................. 33 IV.1. Scopul cercetării .......................................................................................................................... 33 IV.2. Obiectivele cercetării ................................................................................................................... 33 IV.3. Ipoteza cercetării ......................................................................................................................... 34 IV.4. Metodologia.................................................................................................................................. 34 IV.5. Lotul de subiecți ......................................................................................................................... 35 IV.6. Desfăşurarea cercetării ............................................................................................................... 38 IV.7. Rezultatele cercetării ................................................................................................................... 41 IV.8. Instrumente de lucru ................................................................................................................... 45

V. CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI GENERALE.............................................................. 78 VI. BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 81

VII. ANEXE

............................................................................................................................... 84

Capitolul I. Importanta teoretică şi practică a jocului didactic în recuperarea copiilor cu dislalie Pornind de la cele „Trei ipostaze” ale lui Lucian Blaga constatăm că bătrânul se joacă şi iubeşte înţelept, tânărul îşi cântă înţelepciunea jocului prin iubire, iar copilul iubeşte şi devine înţelept prin joc. Jocul, care pentru copii este „şi muncă, şi artă, şi realitate, şi fantezie” (S. Iliov) se aplică în diverse domenii: medicină - psihodrama, sociologie - sociodrama, tehnică - simulare, psihopedagogie - ludoterapia. Jocul, de orice fel, reprezintă o metodă eficientă, plăcută şi uşor de aplicat tuturor copiilor, indiferent de vârstă, sex, mediul de provenienţă, nivel intelectual, nivel cultural, cu sau fără un tip de deficienţă (mintală; senzorială - auz, văz; motrică; de limbaj sau comportamentală). Este o metodă eficientă pentru că prin joc: -

se formează şi se dezvoltă senzaţii, percepţii, reprezentări;

-

se stimulează atenţia, memoria, gândirea, inteligenţa şi prin acestea limbajul;

-

se structurează comportamente, caractere, atitudini faţă de sine, faţă de alţii, faţă de muncă;

-

se dezvoltă trăsături caracteriale ca: devotament, onestitate, fermitate, curaj, iniţiativă, hotărâre, stăpânire de sine, combatitivitate, perseverenţă;

-

se modelează temperamente;

-

se educă voinţa, prin respectarea regulilor de joc;

-

se stimulează creativitatea, spiritul de observaţie, spiritul critic, spiritul de orientare;

-

se formează şi se perfecţionează cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi calităţi motrice;

-

se descoperă aptitudini;

-

se recuperează întârzierile în dezvoltarea fizică şi psihică;

-

se compensează personalităţile dizarmonice;

-

se răspunde nevoilor specifice ale copilului: o fizice; o de afecţiune şi ataşament;

-2-

o contact fizic, încurajare, aprobare; o de securitate - mediu securizant, protecţia în faţa pericolelor, reguli sau limite simple şi clare; o de roluri şi modele sociale prin învăţarea de comportamente sociale; o de independenţă în a lua decizii; o de responsabilitate pentru lucruri simple la început şi apoi din ce în ce mai complexe, pe măsură ce copilul se maturizează; o respectarea individualităţii, a caracteristicilor de temperament, a ritmului propriu de dezvoltare; o stimularea potenţialului său înnăscut prin încurajarea curiozităţii şi a comportamentului său explorator. Este o metodă plăcută deoarece în timpul activităţilor desfăşurate prin joc copilul se manifestă spontan, liber, îşi exprimă emoţiile, atât pe cele pozitive cât şi pe cele negative, în timpul jocului se sparg zidurile, se depăşesc barierele care altfel par de netrecut, se decreţesc frunţile, sclipesc ochii, se luminează feţele, se deschid sufletele, se descătuşează energiile care duc la creşterea stimei de sine, la autoapreciere şi încredere în forţele proprii prin dezvoltarea unor manifestări comportamentale, precum: -

asumarea responsabilităţii;

-

angajarea activă în luarea deciziilor;

-

comportament independent;

-

aprecierea realizărilor personale;

-

disponibilitatea pentru rezolvarea de sarcini noi;

-

oferirea de ajutor celorlalţi.

De asemenea, prin joc se realizează o mai bună relaţionare interpersonală, o cunoaştere adecvată a celuilalt, dar şi o bună cunoaştere de sine şi prin aceasta ajungându­se la o integrare şcolară şi socială în grupul de joacă, de prieteni şi de învăţare, mai rapidă şi mai eficientă, ceea ce conduce la o valorizare mai bună. După cum se observă, jocul contribuie la formarea, dezvoltarea şi devenirea personalităţii în toate aspectele sale bio-psiho-sociale, prin implicaţii în domeniul motor (organizarea motorie generală, a conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice şi organizarea acţiunilor), domeniul cognitiv (formarea şi/sau dezvoltarea abilităţilor de receptare a mesajului oral, de exprimare orală şi comunicare independentă, de citire şi de scriere), domeniul de comunicare şi limbaj şi în cel socio-afectiv (adaptare şi integrare şcolară şi socială). Este de remarcat, în primul rând, că jocul fortifică copilul din punct de vedere fizic, îi imprimă gustul

-3-

pentru performanţe, precum şi mijloacele de a le obţine. În al doilea rând, jocul creează deprinderi pentru munca în echipă, pentru sincronizarea acţiunilor proprii cu ale altora în vederea atingerii unui scop comun, stabilindu-se, între participanţi, raporturi de colaborare, cooperare, ajutor reciproc care facilitează dezvoltarea spiritului de echipă. În al treilea rând, jocul determină o stare de bună dispoziţie, de voie bună, oferindu-i copilului posibilitatea de a uita pentru o vreme de toate celelalte şi de a se distra, dându-i parcă mai multă poftă de viaţă. În procesul jocului, copilul dobândeşte numeroase şi variate cunoştinţe despre mediul înconjurător, care conduc la dezvoltarea proceselor psihice de reflectare directă şi mijlocită a realităţii. Mânuind diferite obiecte şi materiale, prin palparea, manipularea şi deplasarea lor, copilului i se dezvoltă percepţiile de mărime, formă, culoare, greutate, distanţă, precum şi conduitele perceptiv-motrice de schemă corporală, lateralitate, orientare-organizare-structurare spaţio-temporală. În strânsă legătură cu procesele de cunoaştere, prin joc, se dezvoltă şi limbajul copilului. Un joc colectiv nu este conceput fără comunicare verbală între copii. Mai mult, copilul vorbeşte chiar şi atunci când se joacă singur, deoarece acţiunile pe care le efectuează ridică numeroase probleme, copilul gândind cu voce tare. Jucându-se, copilul exersează înţelegerea prin comunicare, îşi dezvoltă capacitatea de discriminare auditivă, vizuală şi motrică, imaginează şi formulează atât realul, cât şi imaginarul. Jocul didactic este o metodă care se utilizează, cu o frecvenţă mai mare sau mai mică, în toate tipurile de învăţare, pe parcursul tuturor activităţilor didactice şi mai ales în activităţile educaţionale din cadrul programelor terapeutic-recuperatorii aplicate copiilor cu cerinţe educative speciale, şi implicit celor cu tulburări de limbaj. Rolul jocului didactic în recuperarea copiilor cu dislalie se evidenţiază în implicaţiile ce le are asupra tuturor componentelor incluse în realizarea comunicării şi limbajului (psihomotricitate, cogniţie, adaptare şi integrare socio-afectivă). Deci, se poate afirma că jocul, în general, şi cel didactic în special contribuie la dezvoltarea fizică, intelectuală şi morală a copiilor cu dislalie, facilitând transformarea personalităţii acestora din una decompensată într-o personalitate integrată în mediul socio-integrator.

-4-

Capitolul II. Dislalia - Aspecte generale

II.1. Definiţie Înainte de a o defini, este necesară încadrarea dislaliei în sfera tulburărilor de limbaj. Cea mai completă clasificare a tulburărilor de limbaj este făcută de Emil Verza (1982), care îmbină mai multe criterii în acelaşi timp (anatomo - fiziologic, lingvistic, etiologic şi psihologic), rezultând şase categorii: a) Tulburări de pronunţie: -

dislalia;

-

rinolalia;

-

disartria.

b) Tulburări de ritm şi fluen ță: -

bâlbâiala;

-

tahilalia;

-

bradilalia;

-

logonevroza;

-

aftongia;

-

tulburări pe bază de coree.

c) Tulburări de voce: -

afonia;

-

disfonia;

-

fonastenia.

d) Tulburări de scris-citit: -

agrafia-disgrafia;

-

alexia-dislexia.

e) Tulburări complexe de limbaj:

f)

-

alalia;

-

afazia.

Tulburări de dezvoltare a limbajului: -

mutismul psihogen, electiv sau voluntar;

-

întârziere în dezvoltarea generală a limbajului.

-5-

g) Tulburări ale limbajului bazat pe disfuncţii psihice. -

dislogii;

-

ecolalii;

-

jargonofazii;

-

bradifazii.

Din perspectiva dezvoltării limbajului există următoarele tulburări: -

limbaj întârziat, cu model patologic (limbaj nedezvoltat);

-

limbaj întârziat, cu model normal;

-

întreruperea dezvoltării limbajului;

-

limbaj calitativ diferit de limbajul normal.

C. Păunescu (apud. P. Anucuţa, 1999) diferenţiază trei categorii de sindroame: -

sindromul dismaturativ: determinat de factori somatici, afectivi sau sociali, manifestat prin întârzierea simplă în apariţia şi dezvoltarea vorbirii (dislalia de evoluţie, bâlbâială fiziologică, dislexia-disgrafia de evoluţie);

-

sindroame extrinseci limbajului şi vorbirii: dislalia, disartria, bâlbâială, tahilalia, bradilalia (este afectată rostirea prin interesarea laturii instrumentale a limbajului leziuni periferice motorii sau senzoriale, malformaţii periferice structurale);

-

sindroame intrinseci limbajului şi vorbirii: cauzate de leziuni la nivelul structurilor cortico-subcorticale ale elaborării ideaţionale a limbajului, grupând disfazia (sindromul disintegrativ) şi afazia (sindromul dezintegrativ). Luând drept criteriu forma (se referă la aspectele fonologice – însuşirea fonemelor, silabelor şi prozodiei; morfologice – însuşirea de cuvinte şi sintactice – însuşirea ordinii, ierarhizării şi raporturilor convenţionale consacrate de logica lingvistică în limbă), conţinutul (se referă la aspectele semantice ale limbii - vocabular, fond lexical al limbii) şi utilizarea limbajului, criteriul aplicat de către L. Bloom (apud. A. Gherguţ, 2005) tulburările de limbaj se pot clasifica în: o tulburări fonologice - persoana nu pronunţă sunetele conform cu regulile lingvistice ale comunicării; o tulburări morfologice - privesc construcţia cuvintelor ca formă, număr, gen, caz, mod, timp etc.; o tulburări sintactice - presupun încălcări ale regulilor de codificare a mesajelor, în ceea ce priveşte ordinea cuvintelor în propoziţii şi fraze; o tulburări semantice - privesc simbolistica, codificarea şi decodificarea cuvintelor şi frazelor; -6-

o tulburări pragmatice - constau în neconcordanţa dintre limbajul verbal şi cel nonverbal. Din cele prezentate se observă că dislalia, alături de disartrie şi rinolalie este inclusă în categoria tulburărilor de articulaţie sau de pronunţie. Cuvântul dislalie vine de la dis-lipsă, deficienţă şi lalie-vorbire, glas, voce. Deci, dislalia este o tulburare de pronunţie sau de articulaţie provocată de afecţiuni organice sau funcţionale ale organelor periferice ale vorbirii şi se manifestă prin deformarea, omiterea (mai des consoanele „r” - „l” - „t”), substituirea, înlocuirea („l” cu „n”, „m” cu „n”, „r” cu „l”, „s” cu „ş”, „t” cu „d” sau invers) şi inversarea sunetelor, iar în formele grave se produc şi la nivelul silabelor şi chiar al cuvintelor. Este cea mai răspândită formă a tulburărilor de vorbire şi poate să apară la aceeaşi persoană în combinaţie cu alte tulburări de limbaj, mai ales cu disgrafia şi bâlbâială. Ea poate să existe atât la copiii normali din punct de vedere psihic, cât şi la cei cu deficienţe de intelect şi senzoriale. Până la 3-4 ani, tulburările de pronunţie sunt de natură fiziologică, deoarece aparatul fono-articulator şi sistemele cerebrale implicate în actul vorbirii nu sunt suficient de dezvoltate. Dar, după această vârstă, se poate aprecia existenţa unei etiologii specifice dislaliei, ce impune intervenţia terapeutică, în vederea corectării acesteia. Prognosticul dislaliei este, în general favorabil, mai ales dacă se intervine mai de timpuriu, pentru că nu s-a consolidat pronunţia defectuoasă.

II.2. Etiologia dislaliei Realizarea unei prevenţii a apariţiei tulburărilor de vorbire, dar mai ales a unei intervenţii eficiente în vederea corectării dislaliilor presupune cunoaşterea factorilor care provoacă aceste tulburări. Astfel, în funcţie de perioada de acţiune, pot fi cauze care acţionează în timpul sarcinii, în momentul naşterii şi/sau după naştere, iar după forma lor pot fi organice, funcţionale, psihopedagogice şi psihosociale. Luând în considerare, simultan, aceste criterii se pot descrie următoarele categorii etiologice ale dislaliilor: -

cauze ce acţionează în perioada intrauterină: o infecţii virale, rubeola, toxoplasmoza, intoxicaţiile grave; o incompatibilitatea Rh-ului între mamă şi făt; o traumele mecanice, ce afectează fizic organismul fătului sau psihice: stres, spaimă, emoţii intense resimţite de mamă;

-7-

o iradierea cu substanţe radioactive; o carenţe nutritive. -

cauze ce acţionează în timpul naşterii: o traumatismele obstetricale prin aplicarea forcepsului la extragerea fătului sau operaţia cezariană; o naşterea prelungită, care poate duce la asfixii şi leziuni ale sistemului nervos central.

-

cauze care acţionează în perioada postnatală: o cauze organice de natură centrală sau periferică: •

leziuni ale sistemului nervos central provocate de unele traumatisme mecanice;

o afecţiuni ale aparatului auditiv şi fonoarticulator care împiedică recepţia şi emiterea sunetelor: •

perforarea timpanului;

•

anomalii ale palatului dur (despicături duble sau simple, palat gotic, palat plat);

•

anomalii ale vălului palatin (paralizii, insuficienţă velo-palatină);

•

anomalii ale luetei: (bifidă, prelungă şi flască);

•

malformaţii ale buzelor şi limbii (buza de iepure, chisturi linguale, macroglosia, aglosia, anchiloglosia, inervaţia deficitară etc.);

•

anomalii dento-maxilare: prognatism, progenie.

o boli infecţioase la nivelul urechilor ca otite, edeme ale tecii nervului acustic netratate pot provoca hipoacuzie, surditate, paralizii faciale; o leziuni ale nervilor motori ai musculaturii organelor periferice, care produc paralizii totale sau parţiale ale muşchilor care participă la fonaţie şi articulaţie, determinând o dereglare a coordonărilor rapide şi complexe ale muşchilor implicaţi în vorbire. -

cauze funcţionale care pot determina apariţia tulburărilor de vorbire fără a exista leziuni organice şi privesc sfera senzorială (receptoare) şi motorie tulburări neurodinamice ale proceselor de excitaţie şi inhibiţie: insuficienţe polifuncţionale ale sistemului nervos central; insuficienţe motorii la nivelul aparatului fonoarticulator - spasticitate sau tonus scăzut al musculaturii, afecţiuni pe traiectul

-8-

nervului motor; deficienţe ale auzului fonematic - hipoacuzii, discriminare senzorială redusă etc.; -

cauze psihopedagogice;

-

deficienţe mintale;

-

tulburări ale memoriei, atenţiei, reprezentărilor acustice şi vizuale;

-

tulburări în sfera personalităţii (neîncredere în sine, timiditate, supraaprecierea imaginii de sine etc.).

-

cauze psihosociopedagogice care cuprind: o greşelile educative: •

slaba stimulare a vorbirii copilului;

•

stimularea deformată a vorbirii (pronunţarea peltică pentru amuzament);

•

imitarea unor modele cu vorbire deficitară;

•

relaţii afective necorespunzătoare în familie: răsfăţ exagerat, alintare, purtare brutală a părinţilor între ei sau faţă de copil;

•

bilingvismul - obligarea copilului de a învăţa o limbă străină înainte de a-şi însuşi deprinderile necesare în limba maternă.

o educaţia forţată exagerată care determină suprasolicitarea copilului atât fizică cât şi psihică.

II.3. Clasificarea dislaliei Clasificarea dislaliei se face ţinând cont de mai multe criterii (E. Vrăşmaş, C. Stanică, 1997). Şi anume: A. După modul de afectare a aparatului verbo - motor: - dislalie organică, numită şi dislogie, determinată de anomaliile organelor periferice ale vorbirii (în cazul surzeniei periferice, al anomaliilor de maxilare, dinţi, limbă şi boltă palatină); -

dislalie funcţională, datorată funcţionării defectuoasă a aparatului verbo-articulator (în cazul atrofiei sau neexersării muşchilor limbii, buzelor, vălului palatin; al traseului greşit pe care-l ia curentul de aer expirat şi al neîndemânării sau insuficienţei în dezvoltarea atenţiei auditive).

B. După gradul de extindere a dislaliei (numărul de sunete alterate): -

dislalie simplă sau parţială, când este afectat un singur sunet;

-9-

-

dislalie generală sau complexă, când sunt afectate mai multe sunete.

C. După întinderea şi modul de structurare a fonemului afectat: -

dislalia sunetelor cuprinde: o dislalia prin omisiune de sunete - la pronunţare, sunetul afectat lipseşte (moghilalie); o dislalia prin alterare - la pronunţare sunetul deficitar e alterat; o dislalia prin înlocuire de sunete (paralalia) - în locul sunetului corect se pronunţă alt sunet.

-

dislalia silabelor, care cuprinde tulburări ale pronunţiei unor cuvinte, în funcţie de sunetele afectate există (după Emil Verza): o betacism şi parabetacism (afectarea sunetului „b”); o capacism şi paracapacisrn (afectarea sunetului „c”); o deltacism şi paradeltacism (afectarea sunetului „d”); o fitacism şi parafitacism (afectarea sunetului „f”); o gamacism şi paragamacism (afectarea sunetului „g”); o hapacism şi parahapacism (afectarea sunetului „h”); o lamdacism şi paralamdacism (afectarea sunetului „l”); o mutacism şi paramutacism (afectarea sunetului „m”); o nutacism şi paranutacism (afectarea sunetului „n”); o pitacism şi parapitacism (afectarea sunetului „p”); o rotacism şi pararotacism (afectarea sunetului „r”); o sigmatism şi parasigmatism (afectarea sunetelor „s”, „ş”, „z”, „ţ”, „j”, „ce”, „ci”); o tetacism şi paratetacism (alterarea sunetului „t”); o vitacism şi paravitacism (alterarea sunetului „v”).

D. După numărul fonemelor afectate: -

monomorfe, când este afectat un singur fonem sau o grupă de articulare;

-

polimorfe, când sunt afectate mai multe grupe de foneme.

E. După locul de formare a fonemelor: -

dislalia labialelor;

-

dislalia dentalelor;

-

dislalia lingualelor;

-

dislalia guturalelor etc.

- 10 -

F. După modul de producere, în sigmatism şi rotacism se disting următoarele forme (după Emil Verza): -

sigmatismul interdental, când pronunţia se face cu limba între dinţi şi coloana de aer emisă prin spaţiul dintre vârful limbii şi incisivi;

-

sigmatismul lateral, când aerul se scurge pe părţile laterale: pe ambele părţi (sigmatismul bilateral) sau pe o singură parte (sigmatismul lateral drept sau stâng);

-

sigmatismul strident, recunoscut după aspectul sonor strident al sigmaticelor;

-

sigmatismul nazal (dislalia nazală), când sunetele sunt pronunţate nazal (aerul iese prin nas, parţial sau total);

-

dislalia sforăitoare labio-dentală, când labio-dentalele sunt pronunţate sforăitor;

-

rotacismul lingual lateral, când sunetul este pronunţat cu una din laturile limbii;

-

rotacismul velar, când sunetul este pronunţat prin vibraţii ale vălului;

-

rotacismul uvular, când sunetul este pronunţat prin vibraţii ale luetei;

-

rotacismul lingual dorsal, când vibraţiile sunt produse de apropierea dorsului lingual de palatul dur;

-

rotacismul faringian, când vibrează peretele faringian;

-

rotacismul bilabial obţinut prin vibraţia buzelor;

-

rotacismul bilateral lingual prin vibraţia ambelor părţi ale limbii.

În funcţie de cete trei zone de articulare, Ecaterina Vrăşmaş (1994) prezintă următoarele forme clinice ale dislaliei: A. Tulburări de pronunţie în prima regiune de articulare: -

pitacismul, betacismul, mutacismul: cauzate de insuficienta închidere a buzelor în timpul pronunţiei;

-

fitacismul şi vitacismul determinate de malformaţiile buzei superioare (scurtă), ale incisivilor superiori (rari sau lipsuri) sau a prognaţiei (muşcătură deschisă).

B. Tulburări de pronunţie în a doua regiune de articulare reprezentată prin arcada dentară şi regiunea mediopalatală: -

tetacismul; deltacismul; nutacismul;

-

sigmatismele: o datorate locului greşit de articulare. Cele mai multe deformări de pronunţie le suferă „s” şi „z”. Categorii: •

sigmatismul addental produs prin apăsarea vârfului limbii pe arcada dentară;

- 11 -

•

sigmatismul interdental;

•

sigmatismul interlabial, când limba pătrunde între buze;

•

sigmatismul palatal se produce prin ridicarea vârfului limbii către palat;

•

sigmatismul lateral se realizează prin aplicarea vârfului limbii pe incisivii superiori;

•

sigmatismul lateroflex este intermediar între cel interdental şi cel addental, realizându-se prin devierea laterală a vârfului limbii;

•

sigmatismul şuierat când sunetul iese ascuţit datorită suflului prea tare a aerului, jgheabului median prea mic sau distanţei prea mari între incisivi;

•

sigmatismul labio-dental apare când incisivii superiori ating buza inferioară, deşi limba este într-o poziţie corectă;

•

sigmatismul cacuminalis când limba atinge cu vârful partea mediană a palatului.

o cauzate de funcţionarea defectuoasă a vălului palatin, din care fac parte: •

sigmatismul nazal;

•

sigmatismul sforăit, când sunetele se formează pe peretele posterior al faringelui;

•

sigmatismul laringian, când la pronunţie participă mai mult epiglota, sunetul fiind uşor pufăit.

•

parasigmatismele, manifestate prin înlocuirea lui „s” cu altă consoană („h”, „ş”, „t”, „d”, „f” etc.);

•

deformările africatelor, deformarea lui „ţ” format din „t” şi „s”, se datorează ocluziei care nu-i destul de puternică şi aerul nu are forţa de a o închide;

•

zitacismul;

•

alterarea prepalatelor „ş” şi „j” (deosebirea este dată de aspectul sonor: „ş” e surdă, iar „j” sonoră) - apare dacă distanţa dintre dinţi este prea mică, sunetul devenind slab sau dacă nu se realizează ocluzia din cauza lipsei şanţului mijlociu al limbii, aceasta fiind prea ridicată. Când se ridică buza superioară sunetul iese ca un „t". Diferenţa dintre „s” şi „ş” apare la temperatura aerului emis: la „s” este rece şi la „ş” este cald. Sigmatismele lui „j” sunt la fel ca la „ş”, iar sunetul „ce” (combinaţie între „t” şi „ş”) şi perechea sa sonoră „ge” (combinaţie între „d” şi „j”)

- 12 -

prezintă aceleaşi forme de sigmatism ca şi sunetele din care sunt compuse. •

rotacismul constă în tulburarea de pronunţie a prepalatalei vibrante „r” şi prezintă foarte multe forme: •

rotacism palatal produs prin aplicarea vârfului limbii mult înapoi şi vibrarea vălului palatin;

•

rotacism velar;

•

rotacism laringian, care se manifestă prin producerea unui „r” vibrant, scârţâit;

•

rotacism dorsal;

•

rotacism nazal, care se manifestă ca un bârâit (aerul iese prin nas);

•

rotacism lateral sau marginal;

•

rotacism bucal, constând în vibrarea obrajilor;

•

rotacism faringian;

•

rotacism lingual, nevibrant, când „r” e uvular şi lipsit de sonoritate;

•

rotacism labial sau bilateral realizat prin vibrarea vălului palatin în canalul dintre văi şi partea posterioară ridicată a limbii;

• •

• •

rotacism monovibrant realizat printr-o vibraţie prea scurtă; rotacism interdental, când limba vibrează între dinţi.

lamdacismul, tulburare de pronunţie al lui „l” cuprinde: •

lamdacismul lacunar, când sunetul este omis;

•

lamdacismul semimuiat, când aerul se scurge pe părţile laterale,

•

iar sunetul îşi pierde sonoritatea; •

lamdacismul nazal, când aerul trece pe calea nazală;

•

lamdacismul bilabial, când sunetul e deformat din cauza limbii aşezate între buze;

•

lamdacismul nesonor (mut), când fonemul este bine articulat, dar fără sunet faringian;

•

lamdacismul fricativ - retropalatal, când partea posterioară a limbii se aproprie de cea a palatului şi se produce un sunet asemănător lui „h”;

•

paralamdacismele sunt cele mai dese, sunetul „l” putând fi înlocuit de toate sunetele din zona sa de articulaţie.

- 13 -

C. Tulburările sunetelor din cea de-a treia zonă de articulare cuprind: -

ocluzive „c” şi „g”, prin apariţia sunetului parazitar „h” („eh” şi „gh”), când forţa de emisie a aerului este foarte mare;

-

fricativa ,,n”. Cele mai dese defecte constau în înlocuirea unora cu altele.

D. Dislaliile vocalelor sunt rare în cazul unui auz normal, întâlnindu-se în tulburările de auz. Se datorează unei poziţii şi deschiderii intermediare ale limbii şi maxilarelor faţă de cele necesare. În hipoacuzie sau în cazul unei analize fonematice defectuoase apar dificultăţi şi în pronunţarea diftongilor sau triftongilor ca urmare a trecerii prea rapide prin poziţia sunetului omis. O altă formă de tulburare a vocalelor poate fi adăugarea unei vocale sau chiar consoane între cele ale diftongului sau triftongului. Deformarea aspectului sonor al vocalelor poate fi determinată de deschiderea prea mare a maxilarelor. Dislalia centrală sau de evoluţie constă în incapacitatea de a pronunţa corect anumite sunete sau grupuri de sunete şi se manifestă prin alterarea, înlocuirea sau omiterea unor foneme sau prin inversarea locului ce îl ocupă în alcătuirea silabelor sau cuvintelor.Acest tip de dislalie regresează spontan o dată cu vârsta şi mai ales prin asistenţa pedagogică acordată copilului dislalic. Simptomatologia dislaliei centrale se prezintă astfel: -

dislalia centrală e precedată de întârziere în apariţia şi dezvoltarea vorbirii, întârziere în dezvoltarea motorie, statica corpului, capului, achiziţia mersului şi controlul sfincterial;

-

tulburările de pronunţie formează tabloul principal şi se diferenţiază: dislalia de sunete, dislalia de silabe (sunetele pot fi pronunţate corect izolat, dar sunt înlocuite, omise în cadrul silabei), dislalia de cuvinte (este afectată pronunţia cuvintelor, sunetele şi silabele fiind pronunţate corect izolat), idiolalia, tetismul, hotentotismul (când vorbirea e neinteligibilă datorită omisiunilor şi inversărilor foarte frecvente). Vocalele sunt mai rar afectate, ca şi sunetele „m”, „b”, „p”, „v”, „d”, „n”; mai des sunt alterate sunetele posterioare „c” şi „g”, iar cel mai frecvent siflantele „s”, „z”, „ţ” şi linguala „r”.

-

tulburările de motricitate generală caracterizate prin întârziere în achiziţia deprinderilor motorii şi disabilităţii motorii: proasta coordonare a mişcărilor, imprecizie a mişcărilor;

-

deficit de maturizare sau funcţionalitate a intelectului manifestat prin întârziere în dezvoltarea intelectului, intelect liminar, deficit de concentrare a atenţiei, lentoare şi fatigabilitate;

- 14 -

-

tulburări ale afectivităţii şi comportamentului: sindrom dismaturativ (negativism, pueritism), sindrom anxios obsesiv (hiperemotivitate, ticuri, anxietate, ritualuri), sindrom de excitaţie (crize coleroase), sindrom de inhibiţie (timiditate, mutism electiv, inapetenţă);

-

tulburări de auz fonematic cauzate de nematurizarea zonelor de recepţie şi sinteză auditivă, de leziunile corticale fine, de slaba capacitate de memorare a structurilor verbale. Se diferenţiază trei forme clinice de dislalie centrală: A. Forma motorie determinată de: o deficitul motor; o tulburările paretice imperceptibile ce micşorează forţa musculară, precizia mişcărilor, coordonarea activităţii muşchilor implicaţi în vorbire şi pot fi localizate la nivelul buzelor, vârfului limbii, vălului palatin, având ca efect afectarea labialelor, dentalelor, siflantelor, vibrantei „r" etc.; o tulburări de lateralizare; o tulburări afective şi de comportament sau intelectuale. B. Forma receptiv-senzorială include: o dislalia prin deficit de auz fonematic se manifestă prin dificultăţi în pronunţarea siflantelor şi explozivelor, confundarea sunetelor „c” cu „t”, „ş” cu „s”, „r” cu „l” şi inversiuni de sunete şi silabe; o dislalia prin deficit auditiv nesemnificativ ce constă în dificultăţi de percepere a sunetelor cu frecvenţă înaltă („s”, „i”); o dislalia prin hipoacuzie nucleară cuprinde şi simptomatologie de tip afazic. C. Forma psihogenă sau reactivă se manifestă prin persistenţa unui limbaj infantil peste vârsta cronologică sau printr-o mare variabilitate a alteraţiilor fonetice.

II.4. Diagnosticul diferenţial Diagnosticul reprezintă o etapă importantă în realizarea terapiei tulburărilor de limbaj şi presupune o examinare complexă, care constă în (E. Vrăşmaş, C. Stanică, 1997): -

depistarea cazului - se face la începutul anului şcolar, în perioada 15 septembrie15 octombrie, printr-un examen sumar al copiilor din grupele mici şi mari din grădiniţe şi al elevilor din clasa I, dar şi prin semnalarea de către familie şi de către cadre didactice a copiilor cu probleme.

- 15 -

-

anamneză - se consemnează, în urma convorbirii cu unul din părinţi situaţia socioculturală şi familială (nivelul de instrucţie şi statusul social al părinţilor, rangul naşterii), antecedente personale fiziologice (boli ereditare, malformaţii, modul cum a evolut sarcina, cum a decurs naşterea), funcţia aparatului locomotor (ortostatism, mers, manipulare, lateralitate, tulburări neuromotorii), apariţia şi evoluţia limbajului, istoricul tulburării, prezenţa tulburării în familie, atitudinea copilului faţă de vorbire, atitudinea membrilor familiei faţă de vorbirea copilului,

-

examinarea limbajului vorbit presupune: o examinarea nivelului de înţelegere a vorbirii (explicarea sensului verbelor, a cuvintelor familiare, contrarii cu sau fără imagini, completarea lacunelor, repetare de numere, cunoaşterea a 6 materii, denumire de culori): •

examinarea auzului: •

acuitatea auditivă: distanţa perceperii vocii în şoaptă; redarea unor structuri ritmice precepute auditiv; discriminarea şi localizarea analitică a surselor sonore;

•

înţelegerea vorbirii în ansamblu;

•

recunoaşterea şi reproducerea sunetelor perechi opuse s-z, t-d;

•

controlul auditiv al vorbirii;

•

autocontrolul în circuitul fonator normal (vorbeşte gradat, de la şoaptă la strigăt, la cerere);

•

autocontrolul auditiv în corectarea defectelor de articulare (de ex.: înregistrarea pe bandă de magnetofon a rotacismului).

•

examinarea articulării verbale: •

examinarea

aparatului

articulator,

respectiv

integritatea

funcţională a sistemului labio-comisural, aparatului dental, a maxilarelor, limbii, palatului dur, moale, omuşorului şi sistemului nazal, prin exerciţii de masticaţie, de deglutiţie, de deplasare a limbii înainte, înapoi, în formă de lopată, de săgeată, umflarea şi sugerea obrajilor, stingerea lumânării, suflarea în batistă, zâmbet forţat; •

examinarea articulării propriu-zise: * vorbirea reflectată (imitaţia): sunetele alfabetului - silabe directe - inverse - cuvinte cu sunetele în poziţie iniţială,

- 16 -

mediană şi finală propoziţii. Se notează dacă sunetul e omis, deformat sau înlocuit cu altul. * vorbirea independentă; se folosesc alfabetul ilustrat, tabele cu imagini a căror denumire prezintă sunetele în poziţii diferite. Ca procedee se utilizează: „citirea” de ilustraţii, recitarea, cântecul, povestirea liberă sau după imagini. •

examenul vocii urmăreşte: sonoritatea, tonalitatea, valoarea, nuanţa, răguşeala, astenia vocală, rezonanţa, intensitatea, melodicitatea, disfonia, nazonanţe sechelare.

•

examinarea ritmului vorbirii prin recitări, repetarea unor propoziţii cu accente diferite, impuse sau în vorbirea independentă.

•

examinarea structurii gramaticale: •

formarea de propoziţii simple;

•

folosirea corectă a singularului şl pluralului, a pronumelui personal şi a celui demonstrativ;

• •

utilizarea timpului verbelor.

examinarea vocabularului activ prin observarea volumului de cuvinte utilizate în povestire şi vorbirea independentă, a substantivelor, adjectivelor şi verbelor.

•

examinarea formelor de limbaj verbal.

o examenul lexic şi grafic cuprinde: •

imaginea schemei corporale, a lateralităţii, a motricității fine;

•

studierea cititului şi scrisului prin dictări şi copieri de litere, silabe, cuvinte, propoziţii şi scurte texte, citirea lor de pe caiet şi de pe carte.

o examinarea motricității; o examinarea dezvoltării mintale; o examenul personalităţii; o examenul medical (O.R.L., audiologic, stomatologic, neuro-psihiatric general); o examenul rezultatelor activităţii şcolare (gradul de integrare şcolară şi în grupul clasei) o consemnarea rezultatelor examinării în fişa logopedică.

- 17 -

În urma examinării complexe se stabileşte diagnosticul, pe baza căruia se întocmeşte programul terapeutic-recuperator individualizat sau pe grupe, în funcţie de tipul şi gravitatea tulburării. Terapia dislaliei presupune utilizarea unor metode şi procedee cu caracter general, dar şi metode şi procedee specifice acestui tip de tulburare. Astfel, dintre metodele şi procedeele cu caracter general amintim (E. Vrăşmaş, C. Stanică, 1997): I. Dezvoltarea motricităţii generale şi a mişcărilor fonoarticulatorii: 1. exerciţii generale: gimnastica braţelor, mâinilor, gâtului, capului, toracelui, abdomenului. 2. exerciţii de mobilitate a aparatului fono-articulator: -

exerciţii pentru maxilare: o închiderea şi deschiderea gurii; o coborârea şi ridicarea maxilarelor; o alternarea maxilarelor înainte - înapoi, stânga - dreapta;

-

exerciţii pentru limbă: o limba iese în formă de lopată, săgeată, căuş, ghemuită în fundul gurii; o limba plată împinsă printre dinţi şi trasă apoi printre dinţii închişi.

-

exerciţii pentru buze şi obraji: o sugerea şi umflarea obrajilor; o ţuguierea, întinderea, rotunjirea, vibrarea, rictusul buzelor.

-

exerciţii pentru vălul palatin: imitarea căscatului, înghiţitului, tusei etc.

II. Educarea respiraţiei structurată pe două coordonate: 1. Dezvoltarea respiraţiei nonverbale: -

exerciţii pentru expiraţie: o suflarea nasului în batistă, a aerului pe dosul mâinii; o suflarea apei cu paiul; o stingerea lumânării; o umflarea balonului.

-

exerciţii pentru inspiraţie: o mirosirea florilor; o mirosirea parfumului.

- 18 -

2. Dezvoltarea respiraţiei verbale: -

exerciţii de pronunţie a vocalelor, consoanelor, grupelor de vocale (au, eu, iu, ou), de consoane (bre, bra, bri, aei, aui), de consoane însoţite de vocale (da, de, di, du) în timpul unei expiraţii;

-

jocuri în aer liber;

-

gimnastică urmată de inspiraţii şi expiraţii prelungite.

III. Dezvoltarea auzului fonematic: 1. imitarea sunetelor din natură (onomatopee) 2. pronunţarea de silabe opuse din cuvintele paronime 3. diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat 4. diferenţierea cuvintelor paronime 5. transformarea cuvintelor prin înlocuiri de puncte sau silabe 6. analiză auditivă şi fonetică cu indicarea poziţiei fonemului la început, mijloc sau sfârşit. Aceste exerciţii se execută în faza iniţială a terapiei generale şi în momentul impostării sunetului, ca etapă a terapiei recuperatorii specifice. Terapia specifică se aplică dislaliei grave, pentru că în cazul dislaliei uşoare sunt suficiente metodele şi procedeele cu caracter general, deoarece capacitatea de asimilare verbală este foarte mare. Principalele etape şi subetape ale corectării sunt: I. Emiterea sau obţinerea sunetului: 1. pregătirea impostării sunetului prin folosirea onomatopeelor; 2. emiterea sunetelor prin demonstraţie şi imitaţie; 3. emiterea sunetelor prin derivarea lor din alte sunete (pronunţate corect) sau care apar primele în ontogeneză (s=z-ţ:t+s; ş=j-ci:t+ş; j=gi:d+j). Apoi consoanele sonore b, d, g, h, după care f, m , c, p, t. Se trece, apoi, la recuperarea grupurilor de consoane şi de vocale; 4. emiterea concomitentă prin imitare sau folosind o metodă de derivare; 5. emiterea independentă: exerciţii de pronunţare în şoaptă şi apoi cu vocea din ce în ce mai tare. II. Consolidarea sunetului: 1. introducerea sunetului în silabe: -

exerciţii cu silabe directe şi inverse

-

exerciţii cu structuri reversibile

-

exerciţii cu logatomi

-

exerciţii cu structuri consonantice

- 19 -

2. introducerea sunetului în cuvinte: -

exerciţii cu cuvinte mono, bi, polisilabice în care sunetul deficitar este în poziţii diferite

-

exerciţii cu cuvinte cu grupuri de consoane

-

exerciţii cu cuvinte în care fonemul deficitar e constant, dar prima silabă este substituită

-

exerciţii cu structuri reversibile sau progresive prin adăugare

-

exerciţii cu cuvinte paronime

III. Diferenţierea sunetelor: 1. diferenţierea sunetelor la nivelul silabelor - exerciţii cu silabe directe şi inverse 2. diferenţierea la nivelul cuvintelor - exerciţii şi comparaţii (sonoră, grafică, sonoră + grafică) cu cuvinte paronime IV. Automatizarea sunetului corectat: 1. exersarea sunetului în propoziţii: -

exerciţii de pronunţie a unor propoziţii simple

-

sintagme cu parte iniţială sau finală constantă

2. exersarea sunetului în scurte texte, povestiri, ghicitori, memorizări: -

povestiri şi repovestiri după imagini

-

memorări de poezii, ghicitori

-

dialoguri, compuneri cu teme date sau libere.

Pentru obţinerea unor rezultate pozitive, un rol important îl are tratarea dislaliei încă din faza de debut, pentru că automatismele psiholingvistice la vârstele mici nu sunt bine consolidate şi pot fi uşor înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire (principiul intervenţiei timpurii), precum şi adaptarea activităţilor desfăşurate cu copilul în funcţie de vârstă, nivelul dezvoltării mintale şi particularităţilor personalităţii acestuia (principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale). De asemenea, munca în echipă, adică o bună colaborare cu psihologul, cadrele didactice, medicul şi familia (principiul parteneriatului în intervenţia logopedică), care trebuie să susţină şi să continue activitatea începută în cabinetul logopedic presupune respectarea unor cerinţe specifice terapiei logopedice, respectiv exerciţiile să se desfăşoare fără exagerări, cu o cât mai mică încordare neuro-musculară; exerciţiile de articulaţie să se facă eşalonat de trecere de la simplu la complex de la uşor la greu, de la cuvinte familiare la cele mai puţin familiare, de la general la specific (principiul acţiunii minime), exersarea făcându-se timp de câteva minunte, de mai multe ori într-o şedinţă, pentru a nu se instala oboseala şi plictiseală (principiul exerciţiilor de scurtă durată).

- 20 -

II.5. Caracteristicile psihopedagogice ale personalităţii copiilor cu dislalie După cum se ştie, limbajul este activitatea individuală de comunicare prin intermediul limbii, ce presupune vehicularea unor semnificaţii între un „emiţător” și un „receptor”, prin folosirea unor „coduri” care să permită materializarea „mesajelor”. Codurile pot fi reprezentate de semnele (cuvintele) limbii naturale sau de limbajul mimico-gesticular (specific surdo-muţilor), alfabetul Braille (caracteristic nevăzătorilor) sau alfabetul Morse. Limbajul îndeplineşte mai multe funcţii, modul de abordare variind semnificativ atât de la o şcoală psihologică la alta, cât şi de la un autor la altul. După spiritul comunicării şi reglării şi determinaţiile generale ale sistemului psihic uman M. Golu (2002) distinge trei funcţii principale: -

funcţia de comunicare care constă în schimbul de informaţii între două persoane, între o persoană şi un grup, între două grupuri, între om şi maşină, între om şi animal. Comunicarea are rol de liant, de factor de coeziune a indivizilor în viaţa socială, limbajul contribuind la exteriorizarea stărilor interne ale subiectului, având rol de supapă, ceea ce determină eliminarea tensiunilor psihice.

-

funcţia designativ-cognitivă cu două forme: o designarea şi obiectivarea modelelor informaţionale interne ale obiectelor şi fenomenelor externe (adică asocierea cuvintelor limbii, ca semne cu obiecte şi fenomene concrete); o cognitivă, în care limbajul participă ca factor de organizare şi orientare a proceselor psihice de cunoaştere, de la cele senzoriale la cele ale gândirii formal-abstracte.

-

funcţia reglatoare se realizează: o în plan intern limbajul contribuie la asimilarea sistemelor de cunoştinţe, de principii, norme şi valori, de etaloane şi criterii de comparaţie, de deprinderi şi pattern-uri şi la exprimarea autocomenzilor („trebuie să fac..., să merg..., să încep...” etc.), autoîncurajărilor („o să reuşesc”, „nu mă dau bătut” etc.), autorecompenselor („foarte bine”, „bravo” etc.), autosancţiunilor („aşa-mi trebuie”, „să mă învăţ minte” etc.), autoblamărilor („sunt un laş”, „sunt un om de nimic” etc.); o în plan extern limbajul influenţează şi modelează atitudinile şi conduitele celor din jur în funcţie de dorinţele şi aşteptările noastre, concretizându-se în comenzi imperative, instrucţiuni, avertizări, atenţionări, sancţiuni, recompense.

- 21 -

Limbajul poate fi natural, dobândit în procesul istoric al comunicării sociale şi artificial, realizat de om în anumite scopuri ştiinţifice specifice (matematic, logico-simbolic, de programare). Limbajul verbal are două forme particulare de manifestare: limbajul extern (limbaj oral şi scris) şi limbajul intern. Limbajul oral, după specificul schemei de comunicare se realizează în trei variante: solilocviul (vorbirea cu voce tare cu noi înşine), monologul (presupune existenţa unui destinatar extern, care să recepteze mesajul fără a replica după fiecare secvenţă, ci, posibil, doar la sfârşit) şi dialogul (constă în alternarea poziţiei celor doi termeni ai relaţiei de comunicare-emitent şi receptor şi poate fi structurat sau liber-situaţional). Limbajul scris apare mult mai târziu decât cel oral şi se realizează prin codarea mesajelor orale în formă grafică. Limbajul verbal, ca formă specifică a activităţii de comunicare, cuprinde trei verigi funcţionale: a) veriga aferentă (recepţia) - stă la baza formării sistemului de comunicare şi include: -

componenta auditivă, cu următoarele niveluri de integrare: o nivelul fonetic elementar (constituirea modelelor interne ale sunetelor limbii); o nivelul fonetic secvenţial (formarea modelelor interne ale cuvintelor); o nivelul fonetic structural - supraordonat (recunoaşterea identităţii propoziţiilor); o nivelul decodării semantice (înţelegerea fluxurilor orale).

-

componenta vizuală are legătură cu mesajele codate în formă grafică şi include nivelurile integrative: o nivelul figural elementar (constituie modelele interne ale literelor); o nivelul figural secvenţial (legătura între imaginile singulare ale literelor pentru formarea cuvintelor); o nivelul integrării seriale supraordonate (conectarea într-o structură unitară a propoziţiei sau frazei); o nivelul decodării semantice (legătura dintre cuvântul scris şi înţelesul său).

b) veriga eferentă (emisia) determină producerea de răspunsuri la stimulii externi sau de mesaje. Include: - componenta motrică constă în capacitatea subiectului de a efectua mişcări cu aparatul fono-articulator, cu aparatul buco-facial şi cu membrele superioare; -

componenta constructiv - praxică asigură selectarea mişcărilor singular - secvenţiale caracteristice sunetelor limbii şi formei grafice a literelor alfabetului;

-

pattern-ul obiectual-instrumentale, cuprind:

- 22 -

o sunetele (articuteme) şi literele alfabetului; o cuvintele (unităţile de bază ale vocabularului); o seriile sintactice - semantice (propoziţii, discursuri). c) veriga de autoreglare prin: -

conexiune inversă (feed-back) de tip kinestezico-auditiv pentru limbajul oral şi kinestezico-vizual pentru limbajul scris, care reglează emisia mesajelor în funcţie de efectele produse;

-

conexiune anticipativă (feed-before), care realizează cursivitatea vorbirii şi a scrierii, fiecare secvenţă parcursă acţionând ca semnal selector şi declanşator al secvenţei următoare.

Având în vedere că limbajul este în corelaţie reciprocă cu gândirea, inteligenţa, înţelegerea, rezolvarea de probleme, învăţarea, memoria, atenţia, trăirile afective, motivaţia, declanşarea intereselor, cu atitudinile faţă de sine, faţă de ceilalţi şi faţă de activitate caracteristicile specifice ale personalităţii copiilor cu dislalie sunt în strânsă legătură cu tulburările care se semnalează în sfera apariţiei şi dezvoltării limbajului, mai ales cel oral, determinând modificări şi la nivelul proceselor, trăsăturilor şi însuşirilor psihice (E. Verza, 1996): -

operaţiile gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea) se desfăşoară cu dificultate, deoarece prelucrarea lor presupune intervenţia limbajului ca suport sau instrument pentru vehicularea semnificaţiilor corespunzătoare;

-

în rezolvarea de probleme pot fi identificate contradicţii, fie pe tot parcursul, fie în punerea problemei, emiterea ipotezei, întocmirea planului mental, rezolvarea propriu-zisă şi verificare;

-

fragilitatea şi instabilitatea trăsăturilor de personalitate pot provoca teama de a pronunţa cuvinte, inerţie în comunicare, manifestări comportamentale anormale, izolare, rigiditate, inhibiţie în activitate, blocaje psihice;

-

tulburările de vorbire pot determina, în funcţie de vârstă, educaţie, particularităţi temperamentale şi dezvoltare mintală, fie excitaţii psiho-motorii manifestate prin agitaţii permanente, neastâmpăr, mişcări dezorganizate, indisciplină, fie manifestări inhibitive care duc la un comportament rigid, uniform, pasiv;

-

conflictele interne, frământările, dramele trăite de persoana cu tulburări de vorbire, ca urmare a neînţelegerii celor din jur a situaţiei sale pot deregla relaţiile cu familia, cu rudele, prietenii, colegii ceea ce face ca subiectul să prezinte nesiguranţă în vorbire sau alte activităţi, stare de disconfort, surmenaj fizic şi

- 23 -

intelectual, pe fondul cărora se pot instala complexe de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur, reacţii nevrotice. La nivelul personalităţii, limbajul, în toate formeie sale, este un indicator cert al capacităţii intelectuale prin bogăţia vocabularului, corectitudinea gramaticală, cursivitatea logicii, flexibilităţii şi fluenţei gândirii, al trăirilor afective prin interiorizarea sau exteriorizarea emoţiilor şi sentimentelor.

- 24 -

Capitolul III. Jocul - activitate fundamentală a copilului cu dislalie

III.1. Jocul în cadrul procesului de recuperare Jocul, potrivit Dicţionarului General al Limbii Române poate fi: -

activitate distractivă, mai ales pentru copii;

-

distracţie cu cărţi de joc sau cu zaruri;

-

petrecere la care se dansează sau dans popular;

-

mişcare repede şi variată a valurilor, a unor imagini;

-

denumire dată unor manifestări sportive (fotbal, baschet, volei etc.);

-

interpretarea unui rol într-o piesă de teatru, reprezentat de ansamblul mişcărilor şi al aptitudinilor unui actor în timpul interpretării;

-

deplasarea relativă, pe o direcţie dată, a două piese asamblate.

Dar, indiferent de sensul său, jocul este parte integrantă a vieţii umane, pe tot parcursul ei şi contribuie la dobândirea bunei-dispoziţii, la eliberarea de energie şi formarea de reacţii, la reproducerea şi prelucrarea realităţii, la îmbunătăţirea contactului cu ceilalţi şi înlesnirea stabilirii unei relaţii prieteneşti, la exersarea capacităţii de exprimare şi dezvoltarea creativităţii, la stimularea capacităţii de înţelegere a legăturii dintre diferite situaţii, precum şi la trăirea activă a unui spirit de grup. Astfel, în primele luni de viaţă copilul se joacă cu corpul său, după care reproduce, cu plăcere, elemente din ambianţa lui apropiată, urmând o etapă în care copilul imită adultul (mama, doctorul, educatoarea), iar după 6 ani, jocul îndeplineşte cerinţele învăţării, adică transformarea, modificarea structurilor şi funcţiilor mintale şi organizarea lor după modelul activităţii intelectuale. Jocul a fost studiat din mai multe puncte de vedere: biologic, psihologic, psihanalitic, sociologic, toate considerându-l ca fiind activitatea principală a fiinţei în curs de dezvoltare. În psihologie, jocul este utilizat ca mijloc de investigaţie şi ca procedeu de terapie. Mai multe teorii au încercat să explice rolul şi influenţele jocului asupra dezvoltării personalităţii copilului. Astfel, J. M. Baldwin considera jocul ca o activitate autotelică opusă muncii, Herbert Spencer ca o activitate care foloseşte surplusul de energie al copilului,

- 25 -

Spencer Hali ca reproducere a unor acţiuni inutile în prezent, dar care în istoria umanităţii erau considerate drept muncă, iar Karl Gross vede în joc o activitate autotelică ce pregăteşte copilul pentru muncă. Pentru Ed. Claparede jocul este un mijloc de realizare pe sine, pentru Charles Buhler o activitate ce pune în joc o funcţie oarecare fără un scop intenţionat, iar pentru Jean Chateau un instrument de formare a eului. Sigmund Freud credea că jocul oferă copilului căi importante pentru exprimarea împlinirii dorinţelor şi pentru stăpânirea întâmplărilor traumatizante. El susţine că jocul permite copilului să transceandă sancţiunile rigide ale realităţii, psihanaliştii fiind cei care au folosit jocul ca metodă de depistare şi interpretare a complexelor şi trăsăturilor de caracter, analizând activitatea copilului în jocul cu marionetele, jocurile-desen, de construcţii, de compunere de poveşti etc. Jean Piaget a sugerat că jocul reprezintă cea mai pură formă de asimilare. Prin asimilare, copilul încorporează în modalităţile existente ale gândirii întâmplări, obiecte sau situaţii. Teoreticienii cognitivişti au evidenţiat creativitatea şi flexibilitatea care sunt promovate de jocul copiilor. După aceşti autori, jocul permite copilului să exploreze noi combinaţii de comportamente şi de idei într-un mediu sigur din punct de vedere psihologic. Prin joc, copiii dezvoltă „prototipuri” comportamentale care pot fi folosite apoi în contexte „mai serioase”. Teoriile care explică esenţa şi cauzalitatea jocului copilului pot fi grupate în două mari categorii: -

evoluţioniste – care explică biologic ordinea jocurilor şi a rolului lor pe parcursul diferitelor etape de creştere;

-

funcţionaliste – ce subliniază esenţa şi orientarea jocurilor spre satisfacerea trebuinţelor fundamentale biologice şi psihice ale fiinţei umane.

Principalele teorii despre joc sunt: -

teoria exerciţiului sau a preexerciţiului fundamentată, în 1896, de K. Gross în conformitate cu care în joc se manifestă instinctele fiinţelor în creştere, legate de necesitatea exersării unor mişcări utile în starea adultă;

-

teoria postexerciţiului formulată de H. Carr, în 1902, presupune că jocul nu este un preexerciţiu care formează instinctele, ci le întreţine pe cele deja formate, fiind deci postexerciţiu;

-

teoria catarctică, aparţine lui Carr, apărând şi la exponenţii freudismului, încearcă să explice că practicarea unor jocuri este utilă individului, curăţindu-l de apăsarea unor instincte ce contravin modului de viaţă uman;

- 26 -

-

teoria atavismului sau a repetiţiei a lui S. Hali, presupune că jocul copiilor reproduce în ordine cronologică activităţile ancestrale ale speciei;

-

teoria prisosului sau surplusului de energie propusă de Schiller (1795) şi susţinută de Spencer (1890), în conformitate cu care jocul este un mijloc de descărcare a tensiunii şi energiei nervoase în acţiuni şi mişcări din cele mai variate, unele utile, altele gratuite, unele ducând la formarea de deprinderi, altele nu;

-

teoria recreaţiunii (Lazarus - 1883) consideră jocul ca o îndeletnicire ce reconfortează şi tonifică;

-

teoria asimilării - adaptării (Jean Piaget) care afirmă că jocul e o activitate de asimilare a realului de către copii.

Ursula Şchiopu şi colaboratorii consideră că jocul „e o activitate complexă a copiilor în care ei reflectă şi reproduc lumea şi societatea, asimilându-le şi, prin aceasta, adaptându-se la dimensiunile lor multiple”. Clasificarea tipurilor de jocuri se poate realiza în funcţie de diferite criterii: conţinut, obiective, materiale folosite, procese psihofizice implicate, caracterul de complexitate, numărul participanţilor, natura activităţilor, locul de desfăşurare, anotimpul în care se desfăşoară etc. Piaget grupează jocurile în următoarele categorii: -

jocuri-exerciţiu, care apar în primul an de viaţă şi nu fac apel la reprezentări, ci la activităţi plăcute, uşoare, prin care copilul dobândeşte abilităţi motorii de bază şi pot fi: o senzoriomotorii sau de mânuire; o jocuri de combinaţii fără scop clar definit; o jocuri de combinaţii de obiecte/acţiuni cu scop;

-

jocuri simbolice sau de creaţie – apar începând cu al doilea an de viaţă şi implică reprezentări ale obiectelor absente;

-

jocuri cu reguli ce implică înţelegerea regulii ca o convenţie şi sunt: o senzoriale; o intelectuale;

-

jocuri de construcţii care contribuie la dezvoltarea abilităţilor manuale şi a reprezentărilor spaţiale şi pot fi: o neproductive; o fantastice.

- 27 -

Din perspectiva lui Ed. Claparede, care foloseşte drept criteriu funcţiile ce le îndeplinesc, jocurile se împart în două mari categorii: -

jocuri care exersează funcţii generale: o jocuri senzoriale (cu trâmbiţe, fluiere, desene etc.); o jocuri motrice (cu mingea, cu coarda etc.); o jocuri psihice:

-

•

intelectuale (loto, domino, ghicitori etc.);

•

afective

•

volitive

jocuri care exersează funcţii speciale: o jocuri sociale; o jocuri de luptă; o jocuri de vânătoare; o jocuri de imitaţie.

Dienes, în funcţie de implicarea elementelor de învăţare, distinge trei categorii de joc: -

jocul explorator - manipulativ stabileşte relaţia obiectuală;

-

jocul reprezentativ care presupune cunoaşterea realităţii concrete, formarea spaţiului mintal şi mecanismul de comutare de la realitatea concretă la cea mintală;

-

jocul cu reguli determinat de legităţi interne şi de reguli privitoare la modul de folosire şi, deci, de restructurare a realităţii care constituie celălalt pol al învăţării integrarea.

În ceea ce priveşte funcţiile pe care le îndeplineşte jocul, diferă de la un autor la altul. Pentru Ed. Claparede jocul are o funcţie principală sau cardinală, prin care copilul îşi exprimă eul şi patru funcţii secundare: funcţia de divertisment (jocul înlătură rutina şi plictiseala), funcţia de recreere, relaxare (jocul oboseşte mai puţin decât învăţarea, munca sau creaţia), funcţia de agent de manifestare socială şi cea de transmitere a ideilor şi experienţei. În concepţia U. Şchiopu jocul îndeplineşte funcţii esenţiale (funcţia de cunoaştere, funcţia formativ-educativă şi funcţia de exercitare complexă, stimulativă a mişcărilor), funcţii secundare (funcţia de echilibrare şi tonificare şi funcţia compensatorie-catarctică) şi funcţii marginale (funcţia terapeutică). Dar, oricare ar fi criteriile folosite în clasificarea tipurilor şi funcţiilor jocurilor sau teoriile care stau la baza explicării lor, jocurile guvernează întreaga personalitate a copilului, contribuind la formarea şi dezvoltarea caracterului, limbajului, atenţiei, curajului, iniţiativei, stimei de sine, imaginaţiei, voinţei, şi a celorlalte caracteristici psihice. - 28 -

III.2. Jocul didactic şl terapia educaţională Jocul, ca mijloc de instruire şi educare, este cunoscut în literatura pedagogică sub numele de joc didactic. Acordându-i acest înţeles, el este folosit în activitatea instructiv-educativă pentru a forma sau consolida anumite cunoştinţe, priceperi, deprinderi. Acţionând asupra obiectelor mediului ambiant, asupra imaginilor acestora, copiii sunt solicitaţi să interpreteze diferite raporturi ce intervin în cadrul acestui proces şi să le redea printr-o exprimare verbală adecvată. În cadrul jocului didactic, intervine şi procesul invers: pornind de la o situaţie descrisă verbal, acţionând asupra obiectelor vizate, se reconstituie imaginea corespunzătoare. În acest fel, elevii se obişnuiesc să stabilească o legătură firească între cuvânt şi semnificaţia sa, să gândească, să se exprime corect. În cadrul activităţilor de terapie logopedică, jocul didactic are un rol important, deoarece creează condiţii favorabile formării şi/sau consolidării deprinderilor de a pronunţa corect, clar şi precis sunetele deficitare. Un joc, pentru a fi didactic şi a se deosebi de celelalte jocuri şi forme ale activităţilor, trebuie să includă următoarele componente: -

conţinutul - este dependent de sfera cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor şi de particularităţile învăţării şi se referă la reprezentări matematice, limba maternă, plante, animale, anotimpuri etc.;

-

sarcina didactică - poate să apară sub formă de probleme în rezolvarea cărora elevul se angajează (descrieri, reconstituiri, serieri, clasificări după anumite criterii, asocieri şi disocieri felurite etc.), solicitându-l să caute şi să descopere progresiv legături noi între obiecte, între însuşirile acestora, între acţiuni, între idei.

-

regulile jocului - reglementează conduita şi acţiunile elevilor, având un caracter prestabilit şi obligatoriu pentru participanţi. Determinarea acestor reguli are loc în funcţie de structura particulară a jocului didactic şi indică modul de participare a elevilor în joc şi de apreciere a rezultatelor lor.

-

acţiunea de joc - este reprezentată prin elemente specifice: descoperirea, surpriza, ghicirea, stimularea, aşteptarea, întrecerea etc., care fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru elevi.

Jocul didactic are ca finalitate un anumit rezultat, care indică gradul în care elevul şi-a format priceperea de a găsi răspunsul potrivit, de a face descrieri, comparaţii, reconstituiri etc., realizându-se după cerinţele instructiv-formative curente: însuşirea unor cunoştinţe noi întregirea lor - consolidarea - verificarea celor anterioare într-un context nou.

- 29 -

Jocurile didactice se pot clasifica după conţinut şi după materialul didactic. Astfel, după criteriul conţinutului pot fi: -

jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului;

-

jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii;

-

jocuri didactice matematice;

-

jocuri didactice muzicale etc.

La baza acestui criteriu stă principiul dezvoltării proceselor psihice ale elevilor, dezvoltarea percepţiilor şi reprezentărilor de formă, culoare, spaţiu, timp, îmbogăţirea vocabularului, însuşirea sistemului fonetic al limbii materne, însuşirea structurii gramaticale a limbii etc. După criteriul materialului didactic folosit în jocuri acestea pot fi: -

jocuri didactice cu material;

-

jocuri didactice fără material sau jocuri orale.

Eficienţa jocului didactic, utilizat ca mijloc de predare, asimilare, consolidare, sistematizare, recapitulare a cunoştinţelor sau de recuperare a tulburărilor de pronunţie presupune respectarea unor condiţii de organizare (Alois Gherguţ, 2005), şi anume: -

jocul să se realizeze pe fondul activităţii dominante, urmărindu-se scopul şi conţinutul activităţii;

-

să fie variat, atractiv, să îmbine forma ludică cu cea de învăţare;

-

să antreneze toţi elevii în activitatea de joc;

-

să creeze momente de relaxare, de odihnă şi să se utilizeze mai ales atunci când elevii dau semne de oboseală;

-

să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;

-

regulile jocului să fie clare, corecte, precise, să fie conştientizate de către elevi şi să le creeze motivaţie pentru activitate;

-

desfăşurarea jocurilor să se facă într-un mediu activ, stimulator şi dinamic;

-

jocurile să fie cu grad de dificultate mediu pentru a determina stări emoţionale care să trezească interesul şi participarea activă a elevilor.

Utilizarea jocurilor didactice în recuperarea copiilor cu dislalie este avantajoasă deoarece creează premisele pentru tratarea diferenţiată a acestora în funcţie de nivelul de maturizare fizică şi psihică atinse, de ritmul propriu de învăţare, de interesele manifestate. Chiar când este vorba de repetarea sau verificarea unor cunoştinţe, priceperi ori deprinderi, ele nu vor fi preluate în joc în forma şi în limitele în care au fost transmise anterior, ci întotdeauna dintr-un unghi de vedere nou.

- 30 -

III.3. Valenţele formativ - educative ale jocului didactic Prin efectele sale asupra dezvoltării fizice şi psihice a copilului, jocul didactic reprezintă o metodă şi un mijloc eficient, la toate disciplinele şcolare, în orice moment sau etapă a activităţii de terapie sau recuperare a copilului cu tulburări de pronunţie, contribuind la învăţarea deprinderilor de a pronunţa clar, corect şi precis, la consolidarea acestor deprinderi, precum şi la evaluarea şi aprecierea nivelului de evoluţie a elevilor. Pe lângă educaţia intelectuală, ca urmare a caracterului său formativ, jocul didactic are un rol important şi în socializarea copilului cu tulburări de articulaţie. Elevul trebuie să simtă că e acceptat aşa cum este, că vine la şcoală pentru a desfăşura o activitate ce îi solicită efort în cooperare cu ceilalţi elevi. Jocul didactic facilitează dezvoltarea capacităţii anticipativ-predictive, divergenţa şi convergenţa gândirii, flexibilitatea şi fluiditatea, comunicarea verbală şi nonverbală, spiritul de observaţie, spiritul critic şi autocritic, spiritul de cooperare, de comportare civilizată, iar prin respectarea regulilor de joc se educă perseverenţa, răbdarea, corectitudinea, disciplina, stăpânirea de sine. Jocurile didactice, bine organizate, aplicate la momente bine alese ale activităţii, „susţin efortul elevilor, menţinându-le atenţia concentrată şi reduc gradul de oboseală” (I. Sima, R. Petruţiu, M. Sima, 1998). De asemenea, prin îmbinarea elementelor instructive şi educative cu elementele distractive, activitatea devine plăcută, interesantă şi atractivă pentru copiii cu dislalie, aceştia devenind mai activi, mai siguri, mai încrezători în forţele proprii. Jocul didactic are influenţe şi în formarea coeziunii grupului de copii, în formarea spiritului de independenţă, în formarea atitudinii pozitive faţă de muncă, în corectarea unor abateri observate în comportamentul unor copii, datorită implicării afectiv-motivaţionale a acestora. Motivaţia pentru învăţare, prin formarea deprinderilor intelectuale la şcolarii mici, creşte în situaţia de joc prin activizarea şi stimularea creativităţii, prin libertatea de gândire şi de acţiune, prin iniţiativă, prin încrederea în capacităţile proprii. Starea de joc reduce încordarea copilului şi îi oferă liniştea şi siguranţa necesară desfăşurării activităţii de învăţare, de terapie şi de integrare socio-afectivă în grupul de prieteni, de joacă şi de clasă. Jocul didactic, alături de învăţare, muncă şi creaţie reprezintă o modalitate de cunoaştere şi familiarizare cu mediul înconjurător, prin intermediul căruia copilul explorează universul, construieşte realitatea sau creează o nouă lume.

- 31 -

Astfel, jocurile-exerciţii, jocurile de rol, cele cu reguli contribuie la dezvoltarea morală a şcolarilor mici, prin cunoaşterea valorilor, normelor şi principiilor morale, devenind capabili să facă distincţia între bine şi rău, iar jocurile de mişcare facilitează formarea schemei corporale, a lateralităţii, dezvoltarea motricității generale, a motricității fine a degetelor şi mâinilor, a coordonării oculo-motorie, a mobilităţii aparatului fono-articulator, a capacităţilor perceptive de discriminare auditivă şi vizuală, atât de necesare în realizarea limbajului. Rolul şi importanţa jocului didactic apare din eficienţa pe care o are asupra întregii personalităţi a copilului cu dislalie, atât în timpul învăţării şi/sau a terapiei, cât şi în afara ei, jocul asigurând confortul fizic şi psihic necesar atingerii scopului unei activităţi de terapie, eficiente şi plăcute.

- 32 -

Capitolul IV. Prezentarea cercetării

IV.1. Scopul cercetării Datorită complexităţii limbajului şi rolului esenţial pe care îl joacă în formarea personalităţii copilului, în integrarea socială a acestuia în grupul de prieteni şi colegi este necesară îmbunătăţirea continuă a procesului de comunicare. Se ştie că evoluţia normală a dezvoltării psihice a copilului este influenţată de întârzieri sau disfuncţii la nivelul apariţiei şi dezvoltării limbajului, care pot determina dezordini în structura personalităţii, cu implicaţii negative în planul randamentului şcolar, al relaţiilor interpersonale. De aceea, este necesară găsirea unor modalităţi de intervenţie diferenţiate pe tipuri de deficienţe, gravitatea acestora, particularităţi psihice şi de vârstă ale copiilor. Astfel, jocurile didactice au fost utilizate, pe de o parte, în scopul cunoaşterii caracteristicilor de personalitate, iar pe de altă parte, în cel al intervenţiei în recuperarea copiilor cu dislalie.

IV.2. Obiectivele cercetării Limbajul neavând un fond propriu, fiecare cuvânt sau propoziţie exteriorizează conţinuturi senzorial-perceptive, noţionale, emoţionale, motivaţionale, motorii. Astfel, în cazul disfuncţiilor care apar la nivelul limbajului, necesită intervenţii asupra domeniului de comunicare şi limbaj, dar şi al domeniului cognitiv, psihomotric şi socio-afectiv, obiectivele urmărite regăsindu-se la nivelul fiecărui domeniu. Obiective: -

cunoaşterea particularităţilor proceselor, trăsăturilor şi însuşirilor psihice ale elevilor cu dislalie;

-

importanţa jocului didactic în recuperarea copiilor cu dislalie.

- 33 -

IV.3. Ipoteza cercetării

Ipoteza de lucru în această cercetare, de tip ameliorativ, are în vedere următoarele aspecte: „presupunem că activităţile ludice utilizate în recuperarea copiilor cu dislalie au un efect recuperator şi terapeutic mai ridicat decât activităţile care valorifică mai puţin jocul ca metodă de lucru”.

IV.4. Metodologia Următoarea etapă a cercetării a fost destinată selectării metodelor, procedeelor, tehnicilor necesare în vederea colectării informațiilor, a prelucrării și interpretării rezultatelor și a intervenției în recuperarea copiilor cu dislalie. Pentru colectarea datelor am folosit ca metode de lucru: -

observa ția atât în momentul examinării, pentru a consemna comportamentul copilului în cabinet, atitudinea față de situația de examen, reacțiile la întrebările puse (mișcări, mimică, intonația vocii), reacții la succes sau eșec, capacitatea de concentrare, stabilitate și distributivitate a atenției, rezistența la efort, gradul de implicare în activitate, în sarcina de lucru, cât și în timpul desfășurării terapiei prin joc pentru a observa formarea deprinderilor de a pronun ța corect sunetele deficitare, educarea spiritului de echipă, a dorin ței de afirmare, capacitatea mobilizării resurselor interne pentru rezolvarea sarcinilor.

-

studierea fișelor psihopedagogice, întocmite de către educatoare, la terminarea grupei pregătitoare, care oferă date cu privire la situația socială a elevului și a familiei lui, dezvoltarea fizică și starea de sănătate, ruta școlară, performanțe în activitățile extrașcolare etc. și a fișelor psihologice din care reiese profilul psihologic al acestuia.

-

convorbirea cu elevii, învățătoarea, psihologul școlar, medicul, părinții – mai ales mama – pentru realizarea anamnezei din care s-au obținut informații cu privire la situația socio-culturală a familiei, antecedente personale fiziologice, funcția aparatului locomotor, apariția și evoluția limbajului, istoricul tulburării, prezența tulburării în familie, atitudinea copilului și a membrilor familiei față de vorbirea copilului, existența unor intervenții logopedice anterioare.

- 34 -

-

analiza produselor activității (desenul) în scopul depistării eventualelor tensiuni și a aspirațiilor copiilor.

-

teste și probe pentru aflarea vârstei psihologice a limbajului (după A. Descoeudres), a dezvoltării psihomotricită ții, a nivelului intelectual (testul Goodenough) şi pentru diferite procese psihice: gândire, memorie, atenţie.

Testul Goodenough (testul omulețului), elaborat de Florance Goodenough permite investigarea personalității și evaluarea nivelului de inteligență, pe intervalul de vârstă 3 - 13 ani. Proba se poate aplica individual sau colectiv și i se cere copilului să deseneze un om fără o altă sugestie din partea examinatorului. Ca metodă de prelucrare a rezultatelor am apelat la metoda cantitativă de raportare procentuală. Dintre metodele de intervenție, un loc important l-a ocupat ludoterapia, fiind un procedeu de stimulare care contribuie, în cazul copiilor cu dislalie, la ameliorarea sau chiar corectarea tulburărilor de pronunție, la îmbunătățirea proceselor cognitive superioare (gândire, memorie, atenție etc.), la dezvoltarea psihomotricității, la integrarea și adaptarea socio-afectivă.

IV.5. Lotul de subiecți Cercetarea a fost determinată de constatările făcute în urma depistărilor de la începutuI anului școlar 2010/2011. Şi anume: că din cei 80 de elevi înscriși în clasa I (22 elevi la Școala „B. P. Hașdeu”; 29 elevi - IA, 29 elevi - IB la Școala „George Coșbuc”) 24 de elevi prezentau dislalie (8 elevi – clasa I, 10 elevi – clasa IA și 6 elevi – clasa IB), în procente situația arată astfel: din totalul elevilor 30% au dislalie, din care: 34,5% - clasa I, 34,5% - IA și 21% - IB.

21% 34,5% fără dislalie Clasa I

cu dislalie

Clasa IA 34,5%

- 35 -

Clasa IB

Aceasta s-a desfășurat în anul școlar 2010/2011, pe un număr de 20 de elevi cu vârsta cronologică cuprinsă între 6-7 ani, corespunzătoare clasei I, din Școala nr. 22 „B. P. Hașdeu” şi Școala nr. 26 „George Coşbuc” Iaşi. Dintre aceştia, 10 elevi au fost incluşi în programul terapeutic-recuperator, ale cărui activităţi au avut la bază, preponderent, jocul didactic, iar ceilalţi 10 elevi din lotul de control au urmat terapia logopedică în manieră clasică. Lotul experimental cuprinde 4 elevi de la Școala „B.P. Hașdeu”, din care 3 sunt de sex masculin şi 1 de sex feminin şi 6 elevi de Școala la „George

Coşbuc”, 5 de sex masculin,

iar 1 de sex feminin, structura lotului de control fiind identică, din punct de vedere al caracteristicilor de vârstă, sex, nivelul dezvoltării intelectuale, socio-afective, psihomotrice, nivelul de şcolaritate – nici unul dintre elevi neavând eşec şcolar – şi al diagnosticului logopedic. Examinarea complexă realizată de echipa pluridisciplinară a şcolilor a cuprins două etape pre-program şi post-program, folosindu-se aceleaşi instrumente în ambele faze. Scopul evaluărilor, logopedică şi psihologică, a fost de a stabili: -

tipul şi gradul tulburării de pronunţie;

-

nivelul de la care se pleacă la începerea programului la nivel psihomotric, cognitiv, socio-afectiv;

-

nivelul la care se ajunge la finalul programului;

-

modificările pozitive survenite în achiziţiile şi comportamentul copilului;

-

eventualele plafonări sau schimbări negative.

- 36 -

Lotul experimental

Nr. Nume crt. prenume

Vârsta în sept. 2010

Clasa

Ruta şcolară

Şcoala

Evaluare logopedică

Evaluare Psihopedagogică

1.

B.M. sex-M

7 ani 2 luni

I

„B.P. Hașdeu 2010/2011 sigmatism, prin ” Iaşi clasa I disorsionare

dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi psihomotrică inferioară

2.

C.J. sex-M

7 ani

I

„B.P. Hașdeu 2010/2011 sigmatism, prin ” Iaşi clasa I omitere

dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi psihomotrică inferioară

3.

P.A. sex-F

6 ani 5 luni

I

„B.P. Hașdeu 2010/2011 sigmatism, prin " Iaşi clasa I înlocuire

dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi psihomotrică medie

4.

TJ. sex-M

6 ani 6 luni

I

„B.P. Hașdeu 2010/2011 sigmatism, prin ” Iaşi clasa I distorsionare

dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi psihomotrică medie-super.

5.

LA. sex-M

6 ani 7 luni

IA

„G. Coşbuc” Iaşi

2010/2011 sigmatism, rotacism, dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi clasa I prin omitere psihomotrică inferioară

6.

CC. sex-M

7 ani 8 luni

IA

„G. Coşbuc” Iaşi

2010/2011 sigmatism, prin clasa I omitere

dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi psihomotrică medie

7.

G.N. sex-M

6 ani 10 luni

IA

„G. Coşbuc” Iaşi

2010/2011 sigmatism, prin clasa I înlocuire

dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi psihomotrică medie

8.

M.S. sex-M

7 ani 4 luni

IB

„G. Coşbuc” Iaşi

2010/2011 sigmatism, rotacism, dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi clasa I prin omitere psihomotrică medie

9.

Si. sex-M

7 ani 2 luni

IB

„G. Coşbuc” Iaşi

2010/2011 sigmatism, prin clasa I omitere

10.

Z.M. sex-F

7 ani 2 luni

IB

„G. Coşbuc” Iaşi

2010/2011 sigmatism, rotacism, dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi clasa I prin distorsionare psihomotrică inferioară

dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi psihomotrică medie-super.

În urma evaluărilor iniţiale s-au evidenţiat următoarele aspecte, legate de tipul tulburărilor de articulare şi de nivelul dezvoltării intelectuale (inteligenţă, gândire, memorie, atenţie), socio-afective şi psihomotrice: -

din cei 20 de elevi cu dislalie, 14 au sigmatism, iar 6 dislalie polimorfă (sigmatism, rotacism);

-

cauzele care au produs tulburări sunt: slaba stimulare a vorbirii (4 cazuri), imitarea unor modele greşite (4), bilingvism (2), naşteri premature (4), naşteri prelungite (4), prognatism superior (2);

-

8 dintre elevi au o dezvoltare intelectuală (inteligenţă inferioară, lentoare în gândire, hipomnezie, lipsă de concentrare a atenţiei), socio-afectivă (iritabilitate, lipsă de toleranţă la frustrări, hipersensibilitate, necooperare, timiditate, sociabilitate scăzută şi psihomotrică (motricitate globală, orientare, detenta picioarelor, dexteritate manuală, echilibru, coordonarea membrelor superioare şi inferioare) scăzută;

- 37 -

8 elevi au o dezvoltare psihică medie, în limitele vârstei, iar 4 au dezvoltare

-

intelectuală (inteligenţă superioară, memorie bună, capacitate de concentrare a atenţiei) psihomotrică şi socio-afectivă (stabilitate emoţională, sociabilitate crescută, solicitudine la cerinţele adultului, cooperare) medie-superioară. Lotul de control Nr. Nume crt. Prenume

Vârsta în sept. 2010

Clasa

Ruta şcolară

Şcoala

Evaluare logopedică

Evaluare Psihopedagogică

1.

C.C. sex-M

7 ani 8 luni

I

„B.P. Hașdeu 2010/2011 sigmatism, prin ” Iaşi clasa I disorsionare

dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi psihomotrică inferioară

2.

G.G. sex-M

7 ani

I

„B.P. Hașdeu 2010/2011 sigmatism, prin ” Iaşi clasa I omitere

dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi psihomotrică inferioară

3.

F.P. sex-F

6 ani 2 luni

I

„B.P. Hașdeu 2010/2011 sigmatism, prin " Iaşi clasa I înlocuire

dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi psihomotrică medie

4.

B.R. sex-M

6 ani 4 luni

I

„B.P. Hașdeu 2010/2011 sigmatism, prin ” Iaşi clasa I distorsionare

dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi psihomotrică medie-superioară

5.

V.A. sex-M

6 ani 8 luni

IA

„G. Coşbuc” Iaşi

2010/2011 sigmatism, rotacism, dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi clasa I prin omitere psihomotrică inferioară

6.

M.V. sex-M

7 ani 2 luni

IA

„G. Coşbuc” Iaşi

2010/2011 sigmatism, prin clasa I omitere

dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi psihomotrică medie

7.

G.D. sex-M

6 ani l0 luni

IA

„G. Coşbuc” Iaşi

2010/2011 sigmatism, prin clasa I înlocuire

dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi psihomotrică medie

8.

P.C. sex-M

7 ani 2 luni

IB

„G. Coşbuc” Iaşi

2010/2011 sigmatism, rotacism, dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi clasa I prin omitere psihomotrică medie

9.

A.C. sex-M

7 ani 2 luni

IB

„G. Coşbuc” Iaşi

2010/2011 sigmatism, prin clasa I omitere

10.

C.C. sex-F

7 ani 7 luni

IB

„G. Coşbuc” Iaşi

2010/2011 sigmatism, rotacism, dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi clasa I prin distorsionare psihomotrică inferioară

dezvoltare intelectuală, socio-afectivă şi psihomotrică medie-superioară

Întocmirea programelor terapeutic-recuperatorii şi desfăşurarea activităţilor pe grupe şi/sau individual s-a făcut în funcţie de diagnosticul logopedic şi de profilul psihologic al elevilor incluşi în terapie.

IV.6. Desfăşurarea cercetării Cercetarea s-a desfăşurat în anul şcolar 2010/2011, după cum urmează: Perioada

Activitatea

15 septembrie 2010 - 30 septembrie 2010

Evaluarea iniţială

1 octombrie 2010 - 31 mai 2011

Terapia propriu-zisă

1 iunie 2011 -15 iunie 2011

Evaluarea finală

- 38 -

Evaluarea logopedică iniţială, din faza pre-program, a avut ca scop examinarea limbajului rostit (nivelul de înţelegere a vorbirii, pronunţia sunetelor, silabelor, cuvintelor, propoziţiilor, structura gramaticală, vocabularul activ, funcţia auditivă, vocea), psihomotricitatea (mobilitatea generală şi a aparatului fono - articulator, capacităţi perceptive de discriminare vizuală şi auditivă), dezvoltarea mintală (gândire, memorie, atenţie, voinţă) şi socio-afectivă şi s-a realizat pe baza „Fişei de evaluare iniţială” (Anexa 1), care cuprinde teste şi probe pentru fiecare domeniu evaluat. Rezultatele au fost înscrise în „Fişa logopedică” (Anexa 3). Evaluarea psihologică, efectuată de psihologii şcolari din unităţile şcolare unde învaţă elevii, a vizat stabilirea profilul psihologic (nivelul proceselor, trăirilor şi însuşirilor psihice, al psihomotricităţii - lateralitate, schemă corporală, etc), utilizând ca metode observaţia, convorbirea, testul (Raven color, bilanţul psiho-motor, probe din testul „B-A” pentru diagnosticarea gândirii logice, probe pentru atenţie, memorie), informaţiile fiind consemnate în „Fişa psihologică” (Anexa 2). Precizarea diagnosticului, pe baza evaluărilor făcute, a permis stabilirea tipului de activitate (individuală / pe grupe) şi selectarea tipurilor de jocuri didactice utile în recuperarea copiilor cu dislalie. Astfel, elevii din lotul experimental au fost împărţiţi în 3 grupe, după cum urmează: -

G.J.1: B.M., dezvoltare psihică inferioară, sigmatism, prin distorsionare; C.J., dezvoltare psihică inferioară, sigmatism, prin omitere; P.A., dezvoltare psihică medie, sigmatism, prin înlocuire; T.J., dezvoltare psihică medie - superioară, sigmatism, prin distorsionare;

-

G.J.2: CC, dezvoltare psihică medie, sigmatism, prin omitere; G.N., dezvoltare psihică medie, sigmatism, prin înlocuire; S.I., dezvoltare psihică medie - superioară, sigmatism, prin omitere;

-

G.J.3: IA, dezvoltare psihică inferioară, sigmatism şi rotacism, prin omitere; M.S., dezvoltare psihică medie, sigmatism şi rotacism, prin omitere; Z.M., dezvoltare psihică inferioară, sigmatism şi rotacism, prin distorsionare.

Activitatea propriu-zisă, derulată între 1 octombrie 2010 şi 31 mai 2011, s-a desfăşurat prin şedinţe de terapie, de două ori pe săptămână, cu fiecare grupă, durata unei activităţii fiind de 40-45 minute şi a constat în aplicarea jocurilor didactice, care au fost alese în funcţie de domeniul vizat: -

pentru dezvoltarea psihomotricităţii (Anexa 4);

-

pentru stimularea proceselor cognitive superioare (Anexa 5);

- 39 -

-

pentru dezvoltarea socio-afectivă (Anexa 6 );

-

pentru recuperarea tulburărilor de pronunţie (Anexa 7).

Jocurile didactice pentru dezvoltarea psihomotricităţii au fost aplicate, atât de sinestătător, cât şi în timpul terapiei logopedice (generale şi specifice) şi au fost grupate în funcţie de categoriile implicate în realizarea limbajului, în : -

jocuri pentru dezvoltarea mobilităţii generale;

-

jocuri pentru dezvoltarea mobilităţii aparatului fono-articulator;

-

jocuri pentru dezvoltarea capacităţilor perceptive de discriminare vizuală;

-

jocuri pentru dezvoltarea capacităţilor perceptive de discriminare auditivă.

În ceea ce priveşte, jocurile didactice pentru stimularea proceselor psihice au fost alese după procesele cognitive vizate ; -

jocuri didactice pentru stimularea gândirii;

-

jocuri didactice pentru stimularea inteligenţei;

-

jocuri didactice pentru stimularea memoriei;

-

jocuri didactice pentru stimularea atenţiei.

Pentru recuperarea tulburărilor de pronunţie (sigmatism şi rotacism) au fost selectate jocuri didactice pentru fiecare etapă şi subetapă a terapie logopedice, astfel: -

pentru terapia generală : o jocuri pentru dezvoltarea mobilităţii generale; o jocuri pentru dezvoltarea mobilităţii aparatului fono-articulator; o jocuri pentru educarea respiraţiei; o jocuri pentru dezvoltarea auzului fonematic.

-

pentru terapia specifică : o jocuri pentru obţinerea sunetelor deficitare; o jocuri pentru consolidarea sunetelor deficitare în silabe şi în cuvinte; o jocuri pentru diferenţierea sunetelor deficitare în silabe şi în cuvinte; o jocuri pentru automatizarea sunetelor deficitare în propoziţii şi texte.

Eievii din lotul de control, incluşi în programul de terapie logopedică în manieră clasică, au fost grupaţi tot în 3 grupe, astfel: -

G.C.1: CC, dezvoltare psihică inferioară, sigmatism, prin distorsionare; G.G., dezvoltare psihică inferioară, sigmatism, prin omitere; F.P., dezvoltare psihică medie, sigmatism, prin înlocuire; T.J., dezvoltare psihică medie - superioară, sigmatism, prin distorsionare;

- 40 -

-

G.C.2: M.V., dezvoltare psihică medie, sigmatism, prin omitere; G.D., dezvoltare psihică medie, sigmatism, prin înlocuire; A.C, dezvoltare psihică medie - superioară, sigmatism, prin omitere;

-

G.C.3: V.A., dezvoltare psihică inferioară, sigmatism, rotacism, prin omitere; P.C, dezvoltare psihică medie, sigmatism, rotacism, prin omitere; CC, dezvoltare psihică inferioară, sigmatism, rotacism, prin distorsionare.

Evaluarea finală, din faza post-program (1-15 iunie 2011) a avut ca scop determinarea nivelului la care s-a ajus după aplicarea jocurilor didactice la lotul experimental şi a terapiei logopedice în manieră clasică la lotul de control, precum şi a modificărilor pozitive şi a, eventualelor, schimbări negative în achiziţiile şi comportamentul copiilor cu dislalie.

IV.7. Rezultatele cercetării Aplicarea jocului didactic, ca metodă de intervenţie în recuperarea copiilor cu sigmatism şi rotacism, pe lotul experimental şi a terapiei logopedice clasice, pe lotul de control a evidenţiat următoarele rezultate : -

din cei 20 de elevi: 11 au fost corectaţi, adică 55% şi 9 amelioraţi, respectiv, 45% corectaţi

45%

-

55%

amelioraţi

din cei 11 elevi corectaţi: 7 (64%) prin utilizarea, preponderentă, a jocului didactic, dintre care 3 (43%) la sfârşitul primului semestrul, iar 4 (57%) la sfârşitul semestrului al doilea, iar 4 (36%) prin terapie logopedică în manieră clasică (toţi la sfârşitul semestrului al doilea):

clasic joc didactic

-

dintre copii amelioraţi: 3 (33%) prin joc didactic şi 6 (67%) în manieră clasică:

joc didactic clasic

- 41 -

Simultan, cu corectarea dislaliilor s-au înregistrat progrese şi în domeniul psihomotric, cognitiv şi socio-afectiv, în procente comparabile cu cele obţinute în domeniul de comunicare şi limbaj. În domeniul psihomotric nu apar diferenţe semnificative între cele două loturi de subiecţi: 6 copii din lotul experimental şi 5 copii din lotul de control au înregistrat progres în ceea ce priveşte motricitatea globală, orientarea, dexteritatea manuală şi coordonarea membrelor superioare şi inferioare, iar 4 copii din lotul experimental şi 5 din cel de control s­au menţinut la nivelul iniţial. Astfel: -

din cei 6 elevii (din lotul experimental) 4 au o dezvoltare psihomotrică medie de la una inferioară, iar 2 au obţinut o dezvoltare medie-superioară de la una medie, în timp ce 2 s-au menţinut la o dezvoltare medie şi 2 la una medie - superioară:

pre-program post-program

medie

-

sup.

din cei 5 elevii (din lotul de control) 3 au trecut de la o dezvoltare inferioară la una medie, 1 de la o dezvoltare medie la una medie-superioară, iar 3 s-au menţinut la o dezvoltare medie şi 2 la una medie - superioară:

pre-program post-program

medie

sup.

Însă, la nivelul proceselor cognitive superioare (inteligenţă, gândire, atenţie, memorie) s-a evidenţiat o superioritate în dezvoltarea elevilor din lotul experimental faţă de cei din lotul de control:

- 42 -

-

toţi cei 4 elevi, din lotul experimental, care aveau lentoare în gândire şi în înţelegere au înregistrat progres la nivelul operaţiilor gândirii (analiză, sinteză, clasificare, comparaţie, abstractizare şi generalizare) în urma aplicării jocurilor didactice, faţă de un elev din lotul de control, iar 3 elevi din lotul experimental şi 2 elevi din lotul de control au progresat de la o dezvoltare medie la una medie superioară;

inf.

medie

pre-program

pre-program

post-program

post-program

sup.

Metoda clasică

Metoda „Jocului didactic” -

procesele mnezice şi capacitatea de concentrare şi stabilitate a atenţiei s-au îmbunătăţit la 8 elevi din lotul experimental şi la 5 din lotul de control.

medie

pre-program

pre-program

post-program

post-program

sup.

inf.

sup.

Metoda clasică

Metoda „Jocului didactic” -

medie

recuperarea tulburărilor de vorbire şi progresul înregistrat la nivelul proceselor cognitive au determinat îmbunătăţiri şi în domeniul socio-afectiv, elevii din lotul experimental realizând o integrare mai bună în activităţile de învăţare şi o adaptare mai mare în mediul social.

- 43 -

- 44 -

IV.8. Instrumente de lucru în această cercetare, ca instrumente de lucru am folosit programele terapeutic - recuperatorii, având drept criteriu de concepere tipul de tulburare şi gravitatea acesteia. După tipul de tulburare am realizat programe terapeutic - recuperatorii pentru sigmatism şi pentru rotacism, pe grupe, care au avut la bază planificările anuale ale activităţilor terapeutice - dislalie şi au constituit fundamentul proiectelor de activitate. IV.8.1. Planificarea activităţilor terapeutice - DISLALIE Anul şcolar 2010/2011 OBIECTIV CADRU: Formarea capacităţilor copilului de a pronunţa clar, precis, prin articulaţia corectă a fonemelor, silabelor, cuvintelor, enunţurilor simple, respectând în acelaşi timp accentuai şi intonaţia. Nr. Etapa terapiei Obiective de referinţă Conţinutul activităţii crt. I. ETAPA 1. Cunoaşterea - Diagnosticare complexă PREGĂTITOARE copilului 2. Examinarea - Examinarea limbajului psihopedagogică rostit, scris-citit, dezvoltării intelectuale, socio-afective psihomotrice, etc. 3. Stabilirea diagnosticului

Perioada 15-30 sept

- Precizarea diagnosticului în vederea realizării programului terapeutic

- 45 -

Metode şi procedee did. * conversaţie * observaţie * testul * produsele activităţii

Mijloace şi materiale did.

Evaluare Teste standardizate

*fişe * creioane *cărţi *desene * caiete

Obs.

Nr. crt.

II.

Etapa terapiei

ETAPA TERAPIEI GENERALE

Obiective de referinţă

Conţinutul activităţii

Perioada

Metode şi procedee did.

Mijloace şi materiale did. * planşe cu imagini * jocuri * jucării

Evaluare

4. Familiarizarea cu - Jocuri cu caracter adaptativ la mediul de corectare mediul cabinetului

2-3 activităţi

5. Înlăturarea - Psihoterapie individuală şi de negativismului faţă grup de vorbire

3-4 activităţi

* conversaţia * jocul did.

1. Dezvoltarea - Exerciţii de mers; motilităţii generale - Exerciţii de gimnastică generală pentru cap, gât, torace, mâini, abdomen, etc.; - Jocuri de mişcare însoţite de vorbire.

2-3 activităţi

* exerciţiul * demonstraţia * jocul did.

Aprecieri verbale

* imitaţia * exerciţiul * demonstraţia * comparaţia * imitaţia * exerciţiul * demonstraţia * comparaţia * conversaţia * imitaţia * exerciţiul * demonstraţia * explicaţia * jocul did.

Aprecieri verbale

- Exerciţii de gimnastică fonopermanent articulatorie pentru limbă, buze, palat tare, palat moale, maxilare, etc. 3. Educarea respiraţie - Exerciţii de gimnastică permanent verbale şi neverbale respiratorie: de suflat în lumânare, batistă, umflarea balonului, exclamaţii, interjecții, etc. 2. Dezvoltarea motilităţii fonoarticulatorii

4. Antrenarea auzului - Onomatopee; fonematic - Exerciţii de diferenţiere a consoanelor surde de cele sonore; - Exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe opuse; - Exrciţii de transformare a cuvintelor prin înlocuire de sunete sau silabe; - Jocuri de corelare a a sunetului cu obiectul ce-l produc.

permanent 3-4 activităţi pentru fiecare sunet

- 46 -

* lumânare * batistă * balon

Aprecieri verbale

*fişe *jocuri * jucării * oglinda logopedică

Aprecieri verbale

Obs.

Se va ţine cont de posibilităţile copilului

Nr. Etapa terapiei crt. III. ETAPA TERAPIEI SPECIFICE

Obiective de referinţă

Metode şi Mijloace şi procedee did. materiale did. 1 .Impostarea sunetului - Exerciţii de recunoaştere auditivă 4-6 activităţi pt. * imitaţia * oglindă şi vizuală a sunetului fiecare sunet * exerciţiul logopedică - Demonstraţia sunetelor model în * demonstraţia * spatulă faţa oglinzii; * metoda fonetică - Exerciţii de pronunţie con analitico sintetică comitentă prin imitaţie şi derivare; - Exerciţii de analiză, şi sinteză

2. Consolidarea sunetului

Conţinutul activităţii

- Exerciţii cu silabe directe, inverse,logatomi,structuri cu silabe consonantice sau cuvinte mono-,bi-,polisilabice în care sunetul impostat e în diferite poziţii şi e precedat sau urmat de o consoană; - Exerciţii de stabilire a locului în care e sunetul în silabă,cuvânt; - Exerciţii de formare a unor cuvinte noi prin omisiune, adăugirea sau înlocuireasunetului învăţat.

3. Diferenţierea sunetelor la nivel de silabă şi cuvânt

- Exerciţii şi comparaţii cu silabe directe şi inverse; - Exerciţii cu cuvinte paronime; - Exerciţii de precizare a poziţiei sunetului în cuvânt

Perioada

3 activităţi * exerciţiul pt. fiecare sunet * demonstraţia * jocul did.

5 activităţi *metoda fonept.fiecare sunet tică analiticosintetică * compunerea * înlocuirea * adăugirea * omisiunea 3-4 activităţi

- 47 -

*metoda fonetică analitico-sintetică * exerciţiul *jocul did.

*planşe * creioane * caiete *jetoane cu litere şi silabe

Evaluare Aprecieri verbale

Autocorec tare

Corectare reciprocă Aprecieri stimulative

* caiete Aprecieri * planşe cu cuvinte stimulative paronime *fişe

Obs. Se va ţine cont de posibilităţile copilului

Nr. crt.

Etapa terapiei

Obiective de referinţă 4. Automatizarea sunetului - Exersare sunetului în propoziţii

- Exersarea sunetului în scurte texte, povestiri

IV. EVALUAREA FINALĂ

Conţinutul activităţii

Perioada

Metode şi procedee did.

Mijloace şi materiale did.

- Exerciţii de pronunţie a unor propoziţii simple în care sunetul deficitar e în poziţii diferite în cadrul cuvântului; - Sintagme cu partea iniţială sau finală constantă.

5-6 activităţi

* exerciţiul * jocul did.

* planşe * ilustraţii

- Povestiri şi repovestiri

5-6 activităţi

* povestirea

* cărţi

* conversaţia * explicaţia * jocul did. * memorarea

* caiete * planşe

* conversaţia * lectura * povestirea * jocul did.

* ilustraţii * cărţi * poveşti * caiete

după imagini; - Alcătuiri de compuneri; - Memorarea de scurte poezii, ghicitori.

- Verificarea sunetelor - Dictări,lecturi?povestiri; corectate, a gradului - Discuţii libere,dialog; de automatizare - Jocuri. a pronunţiei în vorbirea curentă

1-15 iunie

- 48 -

Evaluare

Obs.

Se va ţine cont de posibilităţile copilului

IV.8.2. Program terapeutic recuperator pentru grupa G1 Diagnostic logopedic: sigmatism Nume şi prenume Data naşterii

Adresa

Şcoala

Ruta şcolara

Evaluare psihopedagogica

l.B.M.

11-07-2003

Str.Tătăraşi,nr.49

B.P.Hasdeu (corp-C)

I

2010/2011-cls.I

*lentoare în gândire,memorie, atenţie,dezvoltare afectivă, sociala şi psihomotrică infer.

2.CJ.

27-10-2003

Str.Tătăraşi,nr.49

B.P.Hasdeu (corp-C)

I

2010/2011-cls. I *lentoare în gândire,memorie şi capacitate de concentrare a atenţiei slabe,dezvoltare afectivă socială şi psihomotrică infer.

3.P.A.

4-02-2003

Str.Vantu,nr.7

B.P.Hasdeu (corp-C)

I

2010/2011-cls. I * dezvoltare socio-afectiva, psihomotrică si cognitiva medie

4.T.J.

9-10-2003

Str.Moara de vânt, nr. 17

B.P.Hasdeu (corp-C)

I

2010/2011-cls.I

Clasa

Perioada de acţiune: A. noiembrie 2010-ianuarie 2011

* dezvoltare intelectuala,socioafectiva si psihomotrică mediesuprioara.

B. februarie 2010-iunie 2011

ECHIPA DE LUCRU:

Prof. logoped MIHAELA RUSU

Inv.MARIA BRÂNZĂ

- 49 -

Psiholog GABRIELA SCUTĂRIŢA

Nr. crt.

A. 1.

Etapa terapeutică Terapie generală

Obiective operaţionale

Conţinutul activităţii

1. Dezvoltarea mobilităţii generale

* exerciţii generale de: -imitarea mersului; -mişcările gâtului şi rotirea capului; -mişcările braţelor şi rotirea lor; -imitarea aplaudatului şi spălatului pe mâini; -ex.pt.întărirea musculaturii toracice şi abdominale; * jocurî didactice: „Lanţul”, „Baterea palmelor”. 2. Dezvoltarea mobilităţii * exerciţii de mobilitate a maxilarelor: aparatului fono-articulator -ex.de închidere şi dechidere a gurii; -ex.de coborâre şi ridicare a maxilarelor; -ex.de alternare a maxilarelor înainte înapoi; -muşcătura. * exerciţii de mobilitate pentru limbă: -limba iese şi intră repede (pisica bea lapte); -limba mişcată de la dreapta la stângăcie-tacul ceasului); -limba iese în formă de lopată; -limba iese în formă de săgeată; -limba şterge buzele,dinţii pe deasupra, pe dedesubt; -limba sub formă de căuş; -mişcări circulare ale limbii;

- 50 -

Strategii de realizare -exerciţiul -demonstraţia -imitaţia -jocul did.

Evaluare

-exerciţiul -demonstraţia -imitaţia

-aprecieri verbale privind mobilitatea aparatului fonoarticulator

-imitaţia -exerciţiul -jocul didactic

-aprecieri verbale privind mobilitatea generală

Nr. crt.

Etapa terapeutică

Obiective operaţionale

Conţinutul activităţii

-limba ghemuită în fundul gurii; -pronunţarea rapidă şi repetată a silabelor „la”, „le”, „li” -tropăiala şi sforăitul calului,etc. * exerciţii pentru buze şi obraji: -sugerea şi umflarea obrajelor; -ţuguierea,rotunj irea, vibrarea şi întinderea buzelor; -aburirea oglinzii; -buzele în formă de pâlnie,etc. *exerciţii pentru vălul palatin: -imitarea căscatului9tusei,înghiţitului -mişcări de deglutiţie. *jocuri didactice : „Comanda inversă”, „Fa cămine!”' 3. Educarea respiraţiei non- * exerciţii pentru expiraţie: verbale -suflarea nasului în batistă.a apei cu paiul,a aerului pe dosul mâinii; -stingerea lumânării; -umflarea balonului. * exerciţii pentru inspiraţie: -mirosirea florilor,parfumului; -câinele la vânătoare,etc. *jocuri didactice : „Cine a umflat mai repede balonul ?”, „Stingem lumânarea”, „Cubuşorul”, „Dărâmarea turnului”,

- 51 -

Strategii de realizare

Evaluare

-imitaţia -exerciţiul -oglindă

-imitaţia -batistă ,balon -lumânare,pai -cană cu apă -jocul didactic

-aprecieri verbale privind corectitudinea respiraţiei

Nr. crt.

Etapa terapeutică

Obiective operaţionale

Conţinutul activităţii „Morişca”, „Baloane de săpun”.

4. Dezvoltarea respiraţiei verbale

5. Dezvoltarea auzului fonematic

*ex.de pronunţie a vocalelor, a unei consoane, a grupurilor de vocale (au, eu,iu,îu,ău,oa), a consoanelor însoţite de vocale (de,da,di,do,dî,dă), a unor silabe în care sunt grupuri de consoane sau vocale (bra,bre,bri,aoi,oie) pe o expiraţie * onomatopee: -„s”: şarpele(s-s-s-s); gânsacul supărat(ssîî.......); -„z”: albina(z-z-z-z); musca(bâzz-bâzz); telefonul(zurr-zurr); -„ş”: trenul(ş-ş-ş-ş); vântul( vâj j -vâjj); morişca(vâjjj-vâjjj); -„ţ”: greierele (ţârr-ţârr); şoricelul(chiţ-chiţ); mirare(ţî.ţî.ţî); porcul(guiţ-guiţ); -„ci”: strănutul (hapciu); vrăbiuţa(cip-cirip). * pronunţarea unor serii de silabe opuse din cuvintele paronime: -sa,se,si,so,su,să,sî; -za,ze,zi,zo,zu,ză,zî; - 52 -

Strategii de realizare

Evaluare

-exerciţiul -conversaţie -demonstraţie

-imitaţia -demonstraţia -exerciţiul -explicaţia -jocul didactic -fise

-planşe cu imagini

-aprecieri privind corectitudinea percepţiei şi reproduceri sunetului

Nr. crt.

Etapa terapeutică

Obiective operaţionale

Conţinutul activităţii -şa,şe,şi,şo,şu,şă,şî; -ja,je,ji,jo,ju,jă,jî; * diferenţierea consoanelor surde de cele sonore: -s-z: sac-zac;sare-zare;searnă-zearnă varsă-varză; -ş-j: şoc-joc;şir-jîr;şură-jură;şale~jale; şapcă-j apcă;prăşit-prăj it; * diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat: -ţ-ce-ci: ţel-cel?aţe-ace4ine-cine? plăţi-plăci; *analiză fonetică cu prec. locului sunetului afectat; *transformarea cuvintelor prin înlocuiri de puncte sau silabe: -s-cot -coa-jă -gu-şă -ac -for-fa*jocuri: „Telegraful defect”, „Glasul animalelor şi al obiectelor”,”Recunoaste-1 după voce”.

- 53 -

Strategii de realizare

Evaluare

Nr. crt. B II.1

Etapa terapeutică Terapie specifică Obţinerea şi exersarea sunetelor deficitare

Obiective operaţionale

Conţinutul activităţii

Strategii de realizare Impostarea sunetelor: *onomatopee: „În ţara jucăriilor” -demonstraţia a).pregătirea impostării *sunetul „s”: -imitaţia b).emiterea prin -buzele bine întinse, dinţii uşor depăr -exerciţiul demonstraţie şi imitaţie taţi,limba se sprijină pe incisivii -oglindă inferiori, se bombează formând un -spatulă canal pe care se scurge aerul, iar coardele vocale nu vibrează; *sunetul „z”: -la fel ca „s” , numai că coardele vocale vibrează*, *sunetul „ţ”: -se articulează la fel ca „s”,doar că limba se sprijină în spatele incisivilor superiori, aerul iese exploziv; *sunetul „ş”: -buzele uşor rotunjite limba ia forma unei linguriţe,vârful e liber,iar marginile ating molari superiori, coardele nu vibrează,iar suflu de aer e cald şi puternic; *sunetul „j”: -la fel ca „ş”, doar eă limba e mai apropiată de cerul gurii,iar coardele vocale vibrează; *sunetele „ce” şi „ci”: -la fel ca „ş”,specifică fiind evacuare a explozivă a aerului şi închiderea pe care o face limba. c).emiterea concomitentă şi * exerciţii de pronunţare în şoaptă şi apoi -exerciţiul independentă cu vocea din ce în ce mai tare.

- 54 -

Evaluare -aprecieri privind corectitudinea emiterii sunetelor

Nr. crt. 2.

Etapa terapeutică Consolidarea sunetelor

Obiective operaţionale

Conţinutul activităţii

a) introducerea sunetelor în * exerciţii cu silabe directe şi inverse: silabe -„s”:sa,se,si,so,su,să,as,es,is,os,us,ăs; -„z”:za,ze,zi,zo,zu,ză,az,ez,iz,oz,uz; -„ş”:şa,şe,şi,şo,şu,şă,aş,eş,iş,oş,uş,ăş; -„j”:ja,je,ji,jo,ju,jă,jî,aj,ej,ij,oj,uj,ăj; -„ţ":ţa,ţe,ţi,ţo,ţu,ţă,aţ,eţ,iţ,oţ,uţ,ăţ,îţ; * exerciţii cu structuri reversibile: -„s”:sa-as,se-es,si-is,so-os,su-us; -„z”:za-az,ze-ez,zi-iz,zo-oz,zu-uz; -„ş”:şa-aş,şe-eş,şi-iş,şo-oş,şu-uş; -„ţ”:ţa-aţ,ţe-eţ,ţi-iţ,ţo-oţ,ţu-uţ,ţî-îţ; * exerciţii cu logatomi: -,,s”:sac,see;soc,suc,vas,sos,etc; -„z”:zac,zic,zob,zez,caz,tiz,etc; * exerciţii cu structuri consonantice şi cu diftongi: -stra,stro,stri,stru,soa,sia,sta,ste,etc. b) introducerea sunetelor în * exerciţii cu cuvinte mono-,bi-şi poli cuvinte silabice în care sunetele deficitare sunt în poziţie iniţială, mediană şi finală : -sac,soi,zac,zic,ţip,ţar,şir,şoc,joc,joi, -disc,uza,aţă,uşă,ojă; -urs,roz,braţ,moş,ruj; -sare,zori,ţară,şade,jurnal; -masă,rază,colţar,peşte,cojoc; -cais,talaz,pătuţ,arcuş,colaj; -sandale,zambile,ţepuşe,şobolan; -pisici,pupăză,maimuţe,cireşe,pijama

- 55 -

Strategii de realizare -demonstraţia -exerciţiul -jocul didactic -tabele de cuv.

Evaluare

-explicaţia -exerciţiul -adăugirea -metoda F.A.S. -jocul didactic -liste de cuvinte -planşe cu imagini

-aprecieri privind corectitudinea pronunţiei în diferite combinaţii fonetice

-aprecieri privind corecţi tudinea pronunţiei

Nr. crt.

3.

Etapa terapeutică

Diferenţierea sunetelor

Obiective operaţionale

Conţinutul activităţii

Strategii de realizare -exerciţiul -comparaţia -jocul didactic -liste de cuvinte -mat. Ilustrativ -albume -cărţi -fişe, planşe cu silabe

* exerciţii cu cuvinte în care sunetele sunt precedate de o consoană şi urmate de o vocală; * exerciţii cu cuvinte în care sunetele deficitare sunt constante, dar prima silabă este substituită (ca-sa,ma-sa); * exerciţii cu structuri reversibile(sarras,caz-zac)sau progresive prin adăugare (z-zi-zid-zidul-zidar,etc). * jocuri: „Câte sunete/silabe/cuvinte am spus?”, „Ne jucam cu silabele”, „Cine spune mai multe cuvinte ?”, „Spune mai departe”, „Joc cu... nume”, „Joc cu.....nume, poster şi carte". a) diferenţierea la nivelul * exerciţii cu silabe directe şi inverse; -exerciţiul silabelor -jocul didactic * exerciţii cu cuvinte paronime: b) diferenţierea la nivelul -comparaţia -„s-ş”: scoală-şcoală *dus-duş cuvintelor peste-peşte *las-laş paste-paşte *nas-naş -„s-z”: sare-zare *sac-zac seamă-zeamă *seu-zeu groasă-groază *oase-oaze -„ş-j”: şale-jale *şapcă-japcă şoc-joc *prăşit-prăjit prăşitură-prăjitură *şir-jir -„ţ-ce-ci”: aţe-ace *ţel-cel înceapă-înţeapa *ţine-cine * exerciţii de transformare a cuvintelor prin înlocuiri de silabe:

- 56 -

Evaluare

Nr. crt.

4.

Etapa terapeutică

Automatizarea

Obiective operaţionale

a).exersarea sunetelor în propoziţii

b).exesarea sunetelor în scurte texte, povestiri, ghicitori, memorizări

III. Evaluare finală

Conţinutul activităţii -ma-sa ca-sa *jocuri: „Repetă ce am spus eu”, „Scara”, „A spus bine sau n-a spus” *exerciţii de pronunţie a unor propoziţii simple în care sunetele sunt în poziţii diferite în cadrul cuvântului: - Sandu are sanie. Sora sa Sonia sună. Sanda stă pe scaun. * sintagme cu partea iniţială sau finală constantă. - Sara e acasă. Sara e la masă. Sara e elevă.Ana e cu sania. Ina e cu sania. Ea e cu sania. *jocuri: „Răspunde repede şi bine”, „Propoziţii in lanţ”, „Ce încape într-o sticlă" *povestiri şi repovestiri după imagini; * memorarea de poezii, ghicitori: *dialoguri, compuneri cu teme date sau libere. *jocuri: „Ghici ghicitoarea mea”, „Literele buclucaşe”

-verificarea sunetelor corec- *lecturi, povestiri, dictări; tate, a gradului de automa- * discuţii libere, dialog; tizare a pronunţiei în vor*jocuri cu rol. birea curentă

- 57 -

Strategii de realizare

Evaluare

-aprecieri privind gradul de automatizare

-povestirea -conversaţia -compunerea -memorarea -jocul didactice -cărţi -planşe -ilustraţii -conversaţia -lectura -jocul didactic -povestirea -cărţi, ilustraţi

IV.8.3. Program terapeutic recuperator pentru grupa G3 Diagnostic logopedic: rotacism Nume şi prenume

Data naşterii

Şcoala

Adresa

Ruta şcolara

Clasa

l.I.A.

11-07-2003

Aleea prof. Ion Simionescu

George Cosbuc"

I

2.M.S.

27-10-2003

I

3.Z.M.

13-08-2003

Str.Vitejilor,nr.45 "George Cosbuc" B-dul Dacia?nr.8 George Cosbuc"

I

Evaluare psihopedagogica

*lentoare în gândire?memorie? atenţie, dezvoltare afectivă, sociala şi psihomotrică infer. 2010/2011-cls. I * dezvoltare afectivă, socială, intelectuala şi psihomotrică medie. 2010/2011-cls. I *lentoare în gândire,memorie şi capacitate de concentrare a atenţiei slabe,dezvoltare afectivă socială şi psihomotrică infer. 2010/2011-cls.I

Perioada de acţiune: A. noiembrie 2010-ianuarie 2011

B. februarie 2011-iunie 2011

ECHIPA DE LUCRU:

Prof. logoped MIHAELA RUSU

Înv. MARIA RACU Înv.VALERIA HRIMIUC

- 58 -

Psiholog ILONA SITARU

Nr. crt.

Etapa terapeutică

A. I. Terapie generală

Obiective operaţionale

Conţinutul activităţii

1. Dezvoltarea mobilităţii generale

* exerciţii generale de: -imitarea mersului; -mişcările gâtului şi rotirea capului; -mişcările braţelor şi rotirea lor; -imitarea aplaudatului şi spălatului pe mâini; -exerci ții pentru întărirea musculaturii toracice şi abdominale; * jocuri didactice: „Lanţul”, „Baterea palmelor”.

2. Dezvoltarea mobilităţii aparatului fono-articulator

* exerciţii de mobilitate pentru limbă: -limba în formă de lopată, cu gura deschisă; -limba în formă de lopată, între buze; -limba în formă de lopată, sprijinită pe buza inferioară; -limba în formă de lopată între din ți și până la comisurile buzelor -pronunțarea silabelor „lea”, „rea”; -suflarea puterică pe limba lopată printre buze; -exerciţii alternative: limba lopatălimba săgeată, între buze.

- 59 -

Strategii de realizare -exerciţiul -demonstraţia -imitaţia -jocul didactic

Evaluare

-exerciţiul -demonstraţia -imitaţia -jocul didactic -oglindă

-aprecieri verbale privind mobilitatea aparatului fonoArticulator

-aprecieri verbale privind mobilitatea Generală

Nr. crt.

Etapa terapeutică

Obiective operaţionale 3. Educarea respiraţiei

4. Dezvoltarea auzului fonematic

Conţinutul activităţii

Strategii de realizare * exerciţii pentru expiraţie: -imitaţia -suflarea nasului în batistă, a apei cu -exerciţiul paiul a aerului pe dosul mâinii; -jocul didactic -stingerea lumânării; -oglindă -umflarea balonului. -batistă, balon * exerciţii pentru inspiraţie: -lumânare, pai -mirosirea florilor, parfumului; -cană cu apă -câinele la vânătoare, etc. * jocuri didactice: „Cine a umflat mai repede balonul?”, „Stingem lumâna rea”, „Dărâmarea turnului”, „Cubuşorul”, „Baloane de săpun”, „Morişca”. *ex. de pronunţie a vocalelor, a unei consoane, a grupurilor de vocale, a consoanelor însoţite de vocale, a unor pe o expiraţie.

Evaluare

* onomatopee: -„r”: telefonul (zurr-zurr); greierele (ţâiT-ţârr); tractorul (trr-trr); fusul (sfrr-sfrr); câinele (hârr-hârr); ursul (morr-morr), *diferenţierea sunetului „f”de cele cu care se confundă (r-n, r-l, etc); *diferenţierile între „r” apical de „r” graseiat;

-aprecieri privind corectitudinea percepţiei şi reproduceri sunetului

- 60 -

-exerciţiul -conversaţie -demonstraţie -imitaţia -explicaţia -jocul didactic

Nr. crt.

B. II. 1.

Etapa terapeutică

Obiective operaţionale

Conţinutul activităţii *diferenţierea sunetului „r” în cuvinte, propoziţii pronunţate cu voce normală şi apoi şoptit; *analiză fonetică cu prec.locului sunetului prin bătăi de palme sau expunere verbală. *diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat: -rac-lac car-mal -rama-lama carul-malul -rampa-lampa car-cal -rege-lege sara-sala *transformarea cuvintelor prin înlocuiri de puncte sau silabe; *jocuri hazlii: „Telegraful defect”, „Recunoaşte-l după voce”,etc.

Terapie specifică Obţinerea şi exer- Impostarea sunetului „r”: sarea sunetului „r” a) pregătirea impostării b) emiterea prin demon straţie şi imitaţie

c) emiterea prin derivare din alte sunete

* onomatopee: „În ţara jucăriilor” * sunetul „r”: -buzele deschise,limba ia forma unei linguriţe,marginile sprijinindu-se pe molarii superiori, iar vârful se ridică spre alveole la stânga şi vibrează sub presiunea aerului. * exerciţii cu cuvinte ce conţin combinaţii de consoane pentru obţinerea sunetului „r” apical.

- 61 -

Strategii de realizare -fişe -planşe -jetoane -jocuri -jucării

-jocul didactic -demonstraţia -imitaţia -exerciţiul -oglindă -spatulă

Evaluare

-aprecieri privind corectitudinea emiterii sunetului „r”

Nr. crt.

2.

Etapa terapeutică

Obiective operaţionale

Conţinutul activităţii

Consolidarea sunetului „r”

a) introducerea sunetului în * exerciţii cu silabe directe şi inverse: silabe -ra,re,ri,ro,ru,ră,râ, -ar,er,ir,or,ur,ăr,âr; * exerciţii cu structuri reversibile: -ra-ar,re-er,ri-ir,ro-or,ru-ur; * exerciţii cu logatomi: -rac,rec,roc,rir,dar,car,mor,etc; * exerciţii cu structuri consonantice şi cu diftongi: -stra,stro,stri,stru,tra,tre,tri,tro,tru, iur,rua,rea,roi,oir,uer,uar,etc. * exerciţii de scris-citit a silabelor cu sublinierea literei „r” b).introducerea sunetului în *ex.cu cuvinte mono-,bi-şi polisilabice cuvinte în care sunetul „r” este în poziţie iniţială,în interior şi în poziţie finală : -rac,roi,ros,rus,rid,roz,râs,ras,rom,rai -arc,ari,eră,ere,ora,ura,crap,brav; -cor,car,cer,par,păr,măr,jur,fir,jir; -rade,râde,rama,rata,rasa,rece,rade; -urcă,care,parcă,mare,sare,nara,tare; -amor..pahar,dolar,umăr,solar,popor; -rufele,rumene,roţile,raioane,rasele; -furcile,bărcile, gările, şurile,carele; *ex.cu cuvinte în care sunetul „r” este asociat cu vocale: -rama,repede,răţoi,pere,fier,dor,sur,

d) emiterea concomitentă şi * exerciţii de pronunţare în şoaptă şi independentă apoi cu vocea din ce în ce mai tare.

- 62 -

Strategii de realizare -exerciţiul

Evaluare

-demonstraţia -exerciţiul -jocul didactic -tabele de cuv.

-aprecieri privind corecţitudinea pronunţiei

-explicaţia -exerciţiul -adăugirea -metoda F.A.S. -jocul didactic -liste de cuvinte -planşe cu imagini

-aprecieri privind corectitudinea pronunţiei în diferite combinaţii fonetice

Nr. crt.

Etapa terapeutică

Obiective operaţionale

3.

Diferenţierea sunetului „r”

a) diferenţierea la nivelul silabelor b) diferenţierea la nivelul cuvintelor

Conţinutul activităţii -ceramică, catâr, cura, sărac, măr, dare; *ex.cu cuvinte în care „r”e asociat cu. consoane: -drapel,cărbune,braţ,forţă,târg,sârg, -grasa,groapa,gras,grădina,gros,griş, -praf,profesor,prada,precis,prin,prins *ex.cu cuvinte în care sunetul „r” e constant, dar prima silabă este substituită (ca-re,ma-re,ra-re); *ex.cu structuri reversibile(sar-ras,carrac) sau progresive prin adăugare (r-ro-rom-romuLetc). *jocuri: „Câte sunete/silabe/cuvinte ani spus?”, „Ne jucam cu silabele”, „Cine spune mai multe cuvinte ?”, „Spune mai departe”, „Joc cu ............ nume”, „Joc cu,....nume, poster şi carte”. *exerciţii cu silabe directe şi inverse; *exerciţii pt.diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat(r-l); *exerciţii de transformare a cuvintelor prin înlocuiri de silabe; *jocuri: „Repetă ce am spus eu”, „Scara”, „A spus bine sau n-a spus”

- 63 -

Strategii de realizare

-exerciţiul -comparaţia -jocul didactic -liste de cuvinte -mat. Ilustrativ -albume -cărţi -fişe, planşe

Evaluare

Nr. crt. 4.

Etapa terapeutică Automatizarea

Obiective operaţionale

Conţinutul activităţii

Strategii de realizare a) exersarea sunetului „r” în *ex.de pronunţie a unor propoziţii sim -exerciţiul propoziţii ple în care sunetul „r”e în poziţii dife- -jocul didactic rite în cadrul cuvântului: -Radu râde.Ridic repede.Rada e rea. -Ridică pe Rica. Adora pe Azor.Cară. -Trec peste răzor.Respir prea repede. -Rar găseşti mărar rar. Cer un fir. *sintagme cu partea iniţială sau finală constantă. *jocuri: „Răspunde repede şi bine”, „Propoziţii în lanţ”, „Ce încape într-o sticla” b).exesarea sunetului „r” în *povestiri şi repovestiri după imagini; -povestirea scurte texte, povestiri, *memorarea de poezii, ghicitori: -conversaţia ghicitori, memorizări -Rara,Riri,Roro -compunerea Trec pe stop acolo -cărţi Fluierul răsună -planşe Nu-i deloc a bună. -ilustraţii - Nu-i croitor,dar are ace Pentru o mie de cojoace Fii cuminte şi dă-i pace Lasă-1 singur să se joace (Ariciul) -Stă în apă pânia brâu Şi te trece peste râu. (Podul) *dialoguri, compuneri; *jocuri: „Ghici ghicitoarea mea” „Literele buclucaşe”

- 64 -

Evaluare -aprecieri privind gradul de automatizare

Nr. Etapa crt. terapeutică III. Evaluare finală

Obiective operaţionale

Conţinutul activităţii

-verificarea sunetului corec *lecturi, povestiri, dictări; tat, a gradului de automa*discuţii libere, dialog; tizare a pronunţiei în vor*jocuri cu rol. birea curentă

- 65 -

Strategii de realizare -conversaţia -lectura -jocul didactic -povestirea

Evaluare

- 66 -

IV.8.4. Proiecte de activitate IV.8.4.1. Proiect didactic

Grupa: G1 Tipul activităţii: terapie de grup Subiectul activităţii: „Obiecte trăsnite” Scopul activităţii:  stimularea gândirii prin joc  îmbogăţirea vocabularului Obiective specifice: obiective afective:

O1 - să participe activ şi cu interes la activitate

obiective cognitive:

O2 - să scrie corect cerinţele pe cartonaşe O3 - să obţină cât mai multe denumiri de „obiecte trăsnite” O4 - să găsească „metode de realizare” a celor mai plauzibile obiecte

obiective psihomotorii:

O5 - să folosească cu îndemânare cartonaşele

Strategii didactice: Metode şi procedee: - explicaţia, exerciţiul, conversaţia, brainstorming-ul, jocul didactic Material didactic: - cartonaşe (roşii, albastre, verzi), instrumente de scris, tablă, cretă

- 67 -

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Metode şi procedee

Etapele activităţii

Ob. sp.

Moment

O1 *Creare unui climat pozitiv, captarea * conversaţia

organiza

Conţinutul instructiv-educativ

Material didactic

Evaluare

atenţiei;

toric *Pregătirea

materialului

necesar

desfăşurării activităţii; Etapa pregătitoare

O1 *Anunţarea temei:

* conversaţia

- Astăzi ne vom juca căutând „obiecte * explicaţia trăsnite” şi modalităţi de punere în practică a acestora.

Desfăşurarea activităţii

*Activitatea se va desfăşura sub formă * conversaţia O2 de joc. Pentru început copiii vor fi împărţiţi în trei echipe. Şi anume, echipa roşie, echipa albastră şi echipa verde. Fiecare echipă va primi câte 6 cartonaşe. *Echipa roşie va scrie pe fiecare cartonaş * explicaţia

*cartonaşe * aprecieri

denumirea unui obiect, cea albastră va

roşii,

scrie diferite însuşiri ale unor obiecte

albastre,

(exemplu: cu rotile, fără capac, colorat,

verzi

etc), iar echipa verde va scrie domenii

* instru-

diverse în care pot fi utilizate diferite

mente de

obiecte (exemplu: pentru citit, de mers,

scris

în şcoală, etc).

- 68 -

stimulative

Etapele activităţii

Ob. sp.

Metode şi procedee

Conţinutul instructiv-educativ

*După ce copiii au scris toate cele 18 * exerciţiul

Material didactic *tablă

O3 cartonaşe, acestea vor fi introduse într-o *jocul didactic *cretă

Evaluare

*aprecieri verbale

pungă transparentă şi vor fi amestecate.

asupra

Fiecare copil va extrage 3 cartonaşe , câte

răspunsurilor

unul din fiecare culoare, iar coordonatorul

scrise şi a

va scrie pe tablă în ordinea: roşu -

originalităţii

albastru - verde, astfel încât să rezulte

denumirilor

denumirea unui „obiect trăsnit”.

şi metodelor de realizare

O4 *În partea a II-a a jocului copiii vor *brainstorming încerca

să

găsească

„metode

de

realizare” a celor mai plauzibile obiecte, excluzându-le

pe

cele

absolut

irealizabile. Vor fi luate în considerare toate

ideile

şi

metodele

atât

convenţionale, cât şi neconvenţionale. Evaluarea

*Se fac aprecieri asupra gradului de

activităţii

participare al copiilor la joc şi implicarea activă a fiecăruia în găsirea unei soluţii pentru rezolvarea problemelor apărute, ca urmare a gradului mare de diversitate al obiectelor trăsnite.

- 69 -

IV.8.4.2. Proiect didactic Deficienţa: sigmatism Grupa: G2 Tipul activităţii: terapie de grup Etapa terapeutică: etapa cuvântului Demers terapeutic: introducerea sunetelor („s" şi „ş") în cuvinte Subiectul activităţii: „Cine spune mai multe cuvinte” Scopul:  dezvoltarea capacităţii de a diferenţia poziţia iniţială, mediană sau finală a sunetelor „s" şi „ş" în cuvinte  perfecţionarea auzului fonematic Obiective specifice: obiective afective:

O1 - să participe activ şi cu interes la activitate O2 - să se înscrie corect în cooperare şi în competiţie

obiective cognitive:

O3 - să denumească cuvintele care conţin sunetele „s” şi „ş” O4 - să precizeze poziţia sunetelor deficitare în cuvinte O5 - să identifice imaginile ce reprezintă cuvinte cu „s" şi „ş", în diferite poziţii O6 - să găsească cuvinte care conţin sunetele impostate

obiective psihomotorii:

O7 - să pronunţe corect sunetele din silabe şi cuvinte O8 - să folosească cu îndemânare materilul didactic

Strategii didactice: Metode şi procedee: - conversaţia, exerciţiul, explicaţia, imitaţia, descoperirea dirijată, jocul didactic, metoda F.A.S, întrecerea. Material didactic: - planşe cu imagini, jetoane, foaie, pix, cronometru Material bibliografic: - Taiban, M., Petre, M., Nistor, V., Berescu, A. „Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii", E.D.P., Bucureşti, 1976

- 70 -

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Metode şi procedee

Etapele activităţii

Ob. sp.

Moment

O1 *Creare unui climat pozitiv, captarea * conversaţia

organiza

Conţinutul instructiv-educativ

Material didactic

Evaluare

atenţiei;

toric *Pregătirea materialului necesar desfăşurării activităţii; Etapa

O7 *Se realizează exerciţii de pronunţie cu * conversaţia

*aprecieri

pregăti-

silabe directe, inverse, intermediare şi * explicaţia

verbale

toare

logatomi cu sunetele impostate „s” şi „ş": * exerciţiul

asupra

sa, se, ei, so, su, să, sî, as, es, is, os, us, * imitaţia

corectitudinii

ăs, îs, asa, ese, isi, oso, usu, ăsă îsî, sas,

pronunţiei

ses, sis, sus, săs, sîs, şa, şe, şi, şo, şu, şă, şî,

silabelor

aş, eş, iş, oş, uş, ăş, îş, aşa, eşe, işi, oşo, uşu, ăşă, îşî, şaş, şeş, şiş, şoş, şuş, şăş, şîş; *Anunţarea temei: -Astăzi vom căuta locul sunetelor „s” şi „ş” în cuvinte, adică unde se află la începutul cuvântului, în interiorul sau la sfârşitul lui.

- 71 -

Metode şi procedee

Etapele activităţii

Ob. sp.

Desfăşu-

O3 *Li se prezintă copiilor planşe cu imagini * conversaţia

rarea activităţii

Conţinutul instructiv-educativ

Material didactic

Evaluare

O4 şi li se solicită să le denumească, după * explicaţia care să precizeze poziţia iniţială, mediană * jocul didactic sau finală a sunetelor „s” - „ş” în cuvânt: * metoda F.A.S. sac, sanie, semafor, săbii; casă, masă, fustă, broască; pisici, nasture, narcise, pisică; şah, şal, şoarece, şopârle; urşi, cireşe, păpuşi, peşti; coş, moş, duş, iepuraş.

O5 *Apoi, li se împart copiilor câte 10 jetoane *descoperirea * jetoane

* aprecieri

O8 cu imagini şi li se cere să identifice dirijată

stimulative

O6 cuvintele care conţin sunetele „s” şi „ş” O7 în diferite poziţii. O2 *În final, copii sunt împărţiţi în două * întrecerea echipe. Şi, trebuie să găsească, în urma conlucrării între membrii echipei, cât mai multe cuvinte care să conţină sunetele „s” şi „ş” în poziţie iniţială, mediană şi finală, într-un anumit timp (1 minut timp de gândire şi 4 minute pentru

răspunsuri/fiecare

poziţie

a

sunetelor). *Coordonatorul activităţii consemnează pe o foaie răspunsurile date de fiecare membru al echipei. Evaluarea

*Se prezintă scorul

activităţii

aprecieri

asupra

final,

se fac

răspunsurilor

- 72 -

date

*foaie, pix * aprecieri *cronometru stimulative

Etapele activităţii

Ob. sp.

Conţinutul instructiv-educativ individual şi în echipă. Se premiază echipa câştigătoare.

- 73 -

Metode şi procedee

Material didactic

Evaluare

IV.8.4.3. Proiect didactic

Grupa: G2 Tipul activităţii: terapie de grup Subiectul activităţii: „Figuri geometrice” Scopul activităţii:  dezvoltarea capacităţii de a discrimina formele geometrice, în diferite situaţii Obiective specifice: obiective afective:

O1 - să participe activ şi cu interes la activitate

obiective cognitive:

O2 - să recunoască formele diverselor obiecte O3 - să stabilească asociaţii simple O4 - să discrimineze formele unele de altele O5 - să clasifice figurile geometrice după culoare şi mărime

obiective psihomotorii:

O6 - să coloreze forme geometrice, după model O7 - să deseneze utilizând formele geometrice O8 - să constuiească folosind figuri geometrice

Strategii didactice: Metode şi procedee: - conversaţia, exerciţiul, explicaţia, demonstraţia, observaţia, jocul didactic. Material didactic: - figuri geomertice (magnetice), tablă magnetică, joc tip Lego II, creioane colorate, carte de colorat, foaie de matematică Material bibliografic: - Muşu, I., Păunescu, C. „Recuperarea medico - pedagogică a copilului handicapat mintal", Ed.Medicală, Bucureşti, 1990. - Vasiliu, C.M., Gurgu, D., Onofrei, D.G., Mocanu, M.D. „Evaluarea complexă a copilului cu cerinţe educaţionale speciale. Dificultăţi de învăţare / Deficienţă mintală uşoară, moderată şi severă", Ed. Timpul,laşi,2006

- 74 -

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Metode şi procedee

Etapele activităţii

Ob. sp.

Moment

O1 *Creare unui climat pozitiv, captarea * conversaţia

organiza

Conţinutul instructiv-educativ

Material didactic

Evaluare

atenţiei;

toric *Pregătirea materialului necesar desfăşurării activităţii; Etapa pregătitoare Desfăşurarea activităţii

O1 *Anunţarea temei:

* conversaţia

- Astăzi vom discuta despre formele * explicaţia

Joc tip Lego II

geometrice. O2 * Li se prezintă elevilor figurile geome- * conversaţia trice şi li se solicită să le denumească * explicaţia

Joc tip

* aprecieri

Lego II

stimulative

(cerc, pătrat, dreptunghi,triunghi,oval). „Ce formă are....?” O3 *Li se cere să identifice în încăpere *observaţia

* aprecieri

O4 obiecte, lucruri care au forma recunoscută *exerciţiul

stimulative

şi să facă asociaţii simple

(rotund ca *demonstraţia

cercul, acoperişul ca triunghiul, etc). O5 *Se trece la disriminarea şi clasificarea figurilor geometrice, după culoare şi

Joc tip

* aprecieri

Lego II

stimulative

mărime: pătrate mici roşii – dreptunghiuri mari albastre, etc O6 * Urmează, apoi să coloreze triunghiurile *jocul didactic *creioane * aprecieri

- 75 -

Etapele activităţii

Ob. sp.

Metode şi procedee

Conţinutul instructiv-educativ cu albastru şi cercurile cu galben .

Material didactic colorate

Evaluare verbale asupra

O7 *Pe foaia de matematică dată li se solicită elevilor să deseneze,

după

model, roboţelul.

*carte

răspunsurilor

*foaie

date și a

matematică corectitudinii

O8 * Elevilor li se propune să construiască o

desenului și *figuri

casă, un copil şi un copac prin aşezarea

geometrice

figurilor geometrice pe tabla magnetică

magnetice *tablă magnetică

Evaluarea

*Se fac aprecieri asupra gradului de

activităţii

participare a elevilor la activitate şi implicarea

activă

în

rezolvarea

sarcinilor trasate pe parcursul întregii activităţi.

- 76 -

construcției

- 77 -

V. Concluzii şi recomandări generale Cercetarea realizată şi rezultatele obţinute, în urma interpretării datelor culese, au dus la confirmarea ipotezei de lucru şi la concluzii importante referitoare la particularităţile proceselor, trăsăturilor şi însuşirilor psihice ale copiilor, precum şi la importanţa jocului didactic în recuperarea dislaliei. 1. Prima concluzie ar fi ca lotul experimental, cel supus terapiei - recuperatorii în care s­a folosit ca metoda de lucru, preponderent, jocul didactic, a obţinut performante mai bune in faza de post-program, dar si in raport cu lotul de control, care a urmat terapia logopedica in maniera clasica. 2. A doua concluzie ar fi aceea ca obţinerea de rezultate pozitive in recuperarea tulburărilor de pronunţie necesita realizarea de intervenţii, simultan, in domeniul psihomotric, cognitiv si socio-afectiv. 3. O alta concluzie este ca folosirea jocului didactic, ca metoda de lucru în recuperarea dislaliei a condus la o imbunatatire a frecventei elevilor la activităţile de terapie logopedică (care se desfăşoară in afara orelor de scoală) si a interesului pentru acestea, ca urmare a creşterii capacităţii de concentrare a atenţiei. 4. De asemenea, jocul didactic a contribuit la echilibrarea emoţională a copiilor, determinând dezinhibarea celor timizi, emotivi și stimularea autocontrolului la copiii instabili și a celor cu agitaţie psihomotorie. 5. Activităţile desfăşurate sub forma de joc au avut ca rezultat mărirea numărului de elevi corectaţi, în ceea ce priveşte pronunţia, într-un interval de timp mai scurt, deoarece atmosfera de joc produce bucurie, plăcere şi buna dispoziţie elevilor. 6. Îmbunătăţirile obţinute la nivelul proceselor cognitive superioare (inteligenţa, gândire, atenţie, memorie), a celor socio-afective, precum şi recuperarea tulburări de articulaţie au dus la creşterea încrederii în forţele proprii şi, prin, aceasta a interesului pentru activitatea şcolară, având ca efect ameliorarea rezultatelor şcolare. 7. Valorificarea jocului didactic in activităţile de terapie logopedica presupune folosirea unui bogat şi variat material didactic, a unor mijloace didactice adaptate vârstei, tipului şi gradului de deficienţă, fiind necesară implicarea de resurse umane (elevii, profesorul) şi resurse materiale.

- 78 -

8. Un rol important în recuperarea tulburărilor de pronunţie îl au stimulentele, cu efect direct asupra stării emoţionale, care influenţează dezvoltarea psihică, în general, şi a limbajului în special. 9. Implicarea familiei în activitatea de terapie - recuperatorie, în vederea corectării tulburărilor de articulaţie reprezintă un element important şi hotărâtor. În lipsa acestei colaborării, între logoped - logopat - învăţător - familie, ativitatea terapeutică poate deveni mai anevoioasă. Limitele folosirii jocului didactic in corectarea tulburărilor de pronunţie sunt reprezentate de intervalul de timp destinat desfăşurării şedinţelor de terapie (40 – 45 minute; 2 şedinţe/săptămâna/grupa) şi, uneori, spaţiul prea mic al cabinetului, mai ales în cazul jocurilor didactice utilizate pentru dezvoltarea psihomotricităţii şi pentru dezvoltarea socio­fectiva. Cu toate acestea, este evident, că utilizarea jocului didactic, ca metodă de lucru în activităţile de terapie logopedică este benefică, atât pentru elevul cu dislalie, contribuind la valorificarea întregului potenţial de care dispune acesta, cât şi pentru profesor, având satisfacţia muncii împlinite, în momentul în care elevul cu probleme legate de sfera comunicării şi limbajului şi/sau de cele psihomotrice, cognitive ori socio-afective de la începerea terepiei devine un elev capabil sa pronunţe corect, clar şi precis cunoştinţe, deprinderi, priceperi, dorinţe, interese, convingeri, precum şi valori, principii şi norme sociale, specifice vârstei. Jocurile didactice pot fi folosite cu succes şi în activităţile terapeutic – recuperatorii a tulburărilor de pronunţie, atât la vârsta preşcolara, cât şi la şcolarii mici, obţinându-se rezultate pozitive importante, ca urmare a implicării totale a elevilor şi profesorului, deoarece în timpul desfăşurării activităţilor sub forma de joc profesorul devine participant activ.

- 79 -

- 80 -

VI. BIBLIOGRAFIE Anucuţa, P. (1999), Logopedie, Ed. Excelsior, Timişoara. Breban, V. (1992), Dicţionarul General al Limbii Române, vol. I, Ed. Enciclopedică, București. Burlea, G., Caruselul cuvintelor. Material didactic pentru logopezi, educatori, învă țători, Ed. Spiru Haret, Iaşi. Claparede, Ed. (1979), Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, E.D.P., București. Damaschin, D. (1973), Defectologie. Teoria şi practica compensaţiei, E.D.P., Bucureşti. Dumitrana, M. (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar. Comunicarea orală, vol. I, Ed. Compania, București. Dumitru, A., Dumitru, V. G. (2005), Activităţi transdisciplinare pentru grădiniţă şi ciclul primar, Ed. Paralela 45, Piteşti. Gherguţ, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Ed. Polirom, Iaşi. Golu, M. (2002), Fundamentele psihologiei, vol. II, Ed. Fundaţiei România de Mâine, București. Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1993), Psihologia copilului, E.D.P.-R.A., Bucureşti. lovu, R., Vasiliu, C. M., Butnariu, Ş., Gavril, E. (2001), Cerinţe speciale în clasă - curriculum adaptat, Ed. Sakura, Iaşi. Le Roch,Y. (1976), Cum să facem exerciţiile senzoriale, E.D.P., Bucureşti. Lovinescu, A.V. (1979), Jocuri - exerciţiu pentru preşcolari, E.D.P., Bucureşti. Muşu, L, Păunescu, C. (1990), Recuperarea medico - pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed. Medicală, Bucureşti. Neamţu, C, Gherguţ, A. (2000), Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă, Ed.Polirom, Iaşi. Sima, l., Petruţiu, R., Sima M.(1998), Psihopedagogie. Studii şi cercetări, vol. I, E.D.P.-R.A. Bucureşti. Sima, I. (1998), Psihopedagogie specială. Studii şi cercetării, vol. II, E.D.P.-R.A., Bucureşti. Sora Lungu, N., Program de recuperare complexă a copiilor handicapaţi. Străchinaru, I. (1994), Psihopedagogie specială, vol. I, Ed. Trinitas, Iaşi.

- 81 -

Şchiopu, U. (1993), Curs de psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti. Şchiopu, U., Piscoi, V. (1989), Psihologia generală şi a copilului. Manual pentru clasele IX - X licee pedagogice, E.D.P., Bucureşti. Taiban, M., Nistor, V., Petre, M., Berescu, A. (1976), Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, E.D.P., Bucureşti. Vasiliu, C. M., Gurgu, D., Onofrei, D. G., Mocanu, M.D. (2006), Evaluarea complexă a copilului cu cerinţe educaţionale speciale. Dificultăţi de învăţare/Deficienţă mintală uşoară, moderată şi severă, Ed. Timpul, Iaşi. Vascu, T., Pintilie, El. (1994), Jocuri didactice pentru însușirea corectă a limbii române de către preşcolari, E.D.P.-R.A., Bucureşti. Verza, E., (1982), Ce este logopedia?, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti. Verza, E. - coord. - (1988), Probleme de defectologie, vol. XI, E.D.P., Bucureşti. Verza, E. (1996), Psihopedagogie specială. Manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale, E.D.P.-R.A., Bucureşti. Vrăşmaş, E., Stanică, C. (1997), Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenţii logopedice, E.D.P.-R.A., Bucureşti. ***Anexe la Programa de practică pedagogică (1977), elaborată de Institutul de Cercetări Pedagogice şi Psihologice, Bucureşti. ***Programa - cadru pentru terapia tulburărilor de limbaj.

- 82 -

- 83 -

VII. ANEXE

- 84 -

Anexa 1

Fişă de evaluare iniţială DISLALIE Numele și prenumele .................................................................. Data nașterii ...................................... Școala (grădinița) ............................. Clasa (grupa) ................... Înv. (educ.) ........................................ Domeniul evaluat I. Domeniul de comunicare şi limbaj a) nivelul de înţelegere a vorbirii

Probe de evaluare

1. Executarea unor comenzi verbale: – Vino la oglindă! – Scoate limba! – Deschide gura! – Zâmbeşte! 2. Răspunsuri la întrebări uzuale: – Cum te cheamă?................................................................. – Câţi ani ai?......................................................................... – Unde locuieşti? .................................................................. – În ce clasă (grupă) eşti? ..................................................... – La ce şcoală (grădiniţă) înveţi? .......................................... 3. Cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului (A. Descoeudres) A. - contrarii cu obiecte şi imagini: *ciupercă mare-mică: ........................................................... *peniţă veche-nouă: ............................................................. *fîer tare-cauciuc moale: ...................................................... *bloc înalt-casă scundă: ....................................................... *foaie netedă-glaspapir zgrunţuros: ..................................... *bătrân-tânăr: ....................................................................... *stofă călcată-mototolită: ...................................................... *vesel-trist: .......................................................................... *linie dreaptă-curbă: ............................................................ *cutie goală-plină: ............................................................... B. - completarea lacunelor din text vorbit: *S-a făcut frumos, cerul este .............................................. *Soarele este foarte ............................................................. *Ana şi Ema se plimbă pe câmp. Ele adună ......................... *Ele sunt mulţumite, auzind cântecele frumoase ale micilor. *Deodată cerul se întunecă. Se acoperă de ............................ *Fetiţele se grăbesc să se întoarcă ....................................... *Ele roagă să fie adăpostite într-o casă, pt.că plouă puternic şi nu au ................... , iar hainele lor erau complet ............... C. - repetare de numere: I. 2 - 4 IV. 8 - 4 - 6 - 5 - 9 II. 5 - 6 - 3 V. 6 - 9 - 2 - 3 - 4 - 8 III. 4 - 7 - 3 - 2

- 85 -

Observații

D. - cunoaşterea a 6 materii: Din ce sunt făcute? *cheia .................................................................................. *masa ................................................................................... *lingurița ........................................................................... *fereastra ............................................................................. *pantofii .............................................................................. *casele ................................................................................. E. - contrarii fără obiecte sau imagini: *cald - .................................................................................. *uscat - ................................................................................ *frumos - ............................................................................. *neascultător - ..................................................................... *curat - ................................................................................. *mare - .................................................................................

- 86 -

*ușor - ................................................................................ *vesel - ................................................................................ F. - denumirea a 10 culori: *- ......................................................................................... G. - cunoașterea sensurilor verbelor: *seria I: a tu și, a fricționa, a câștiga, a arunca, a spăla, a respira *seria a II-a (imită): a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a împinge ceva ................................. 4. Înțelegerea unor cuvinte familiare (Zazzo): *Ce e un scaun? ................................................................... *Ce e o păpușă? ................................................................. *Ce e o masă? ..................................................................... *Ce e ploaia? ....................................................................... *Ce e mama? ....................................................................... *Ce e șoferul? .................................................................... *Ce e un cal? ....................................................................... *Ce e găina? ........................................................................ *Ce e furculița? ................................................................. *Ce e mărul? ....................................................................... b) pronunția de sunete, silabe, cuvinte, propoziții

1. Vorbirea independentă: *. .......................................................................................... *. .......................................................................................... 2. Vorbirea reflectată: *. .......................................................................................... *. ..........................................................................................

c) structura gramaticală

1. Formulează propoziții după imagini: *. .......................................................................................... *. .......................................................................................... 2. Eu spun una, tu spui mai multe (singular-plural): *ziar - ......... *carte - ........... *șosetă - .......... *pui - ......... *copil - ....... *prună - .......... *ceapă - ........... *cal - ...........

d) vocabular activ

1. Povestește după imagini: ................................................... 2. Povestește o întâmplare din viața sa: ...............................

e) funcția auditivă

1. Acuitate auditivă (perceperea vorbirii în șoaptă, recunoa șterea și discriminarea surselor sonore): ..................... 2. Cu ce sunet începe și se termină cuvântul auzit?.................. 3. Proba cuvintelor paronime: lup-rup cară-gară munciGheorghe-George munți par-bar trag-drag crapă-grapă unghi-unchi cip-chip bubă-dubă ramă-rană minge-ninge filă-vilă gem-ghem prășit-prăjit varsă-varză

f) vocea

1. Vorbește tare, în șoaptă, repede, rar: *Da! *Nu! *Ia! *Vai! *Hei! *Dă-mi! *masă *cartof *Pe masă este un morcov. 2. Probă de respirație nonverbală:

- 87 -

*Miroase floarea! *Stinge lumînarea! *Suflă în hârtiu țe! 3. Probă de inspirație verbală: *Inspiră și pronunță: 1-2-3; 1-2-3-4-5; 1-2-3-4-5-67; 1-2-3-4-5-6-7-8-9; 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11 *Inspiră și pronunță: sate-case-vase; mere-pere-mureprune II. Domeniul psihomotric a) mobilitate generală

b) aparatul fonator

III. Domeniul cognitiv a) gândirea

1. Probe de gimnastică generală: *mers ritmat, aplaudat ......................................................... *rotiri de brațe ................................................................... *aplecarea și rotirea capului .............................................. *înclinări ale toracelui stânga-dreapta ................................ 1. Probă pentru motricitate facială: *umflă obrajii, alternativ ..................................................... *imită: râsul, plânsul, zâmbetul, supărarea ......................... 2. Probă pentru motricitate labială: *rotunjește buzele .............................................................. *vibrează buzele .................................................................. *formează pâlnia cu buzele ................................................. 3. Probă pentru motricitate linguală: *„pisica bea lapte” .............................................................. *mișcări la dreapta și la stânga ale limbii ........................ *deplasarea limbii la dinți de sus în jos ............................ 4. Probă pentru motricitatea maxilarelor: *ridicarea și coborârea ritmică a mandibulei ..................... *mișcări spre dreapta și stânga ale mandibulei ................ *mișcări de masticație ..................................................... 5. Probă pentru motricitate velo-palatină: *imitarea căscatului ............................................................. *mișcări de deglutiție ...................................................... *pronunțarea alternativă „a-n” .......................................... 1. Completarea lacunelor: *Primăvara este ................................................................... *Copiii se joacă ................................................................... *Păsărelele se întorc ............................................................ *Razele soarelui sunt .......................................................... *Ziua este ............................................................................ *Copiii pleacă veseli la ....................................................... *Se aude .............................................................................. *Mama pregătește .............................................................. *Țara noastră este ............................................................... *Copiii așteaptă ................................................................. 2. Compararea unor noțiuni: A. deosebiri: *câine-vrabie ....................................................................... *măr-pară ............................................................................ *fereastră-ușă .....................................................................

- 88 -

*căriță-sanie ...................................................................... B. asemănări: *prună-piersică .................................................................... *pisică-șoarece .................................................................. *vapor-automobil ................................................................ *scaun-masă ........................................................................ C. asemănări-deosebiri: *minge-portocală ............................/ ................................... *avion-porumbel ............................/ .................................... *fetiță-păpușă ................................./ ................................ *mașină-căruță .............................../................................. b) atenția

1. Se observă capacitatea de concentrare, stabilitatea, volumul, distributivitatea aten ției:..................................................... .............................................................................................. ..............................................................................................

c) voința

1. Se observă puterea de stăpânire, spiritul de disciplină, susținerea efortului voluntar în realizarea sarcinilor date: ....... .............................................................................................. ..............................................................................................

IV. Domeniul socio-afectiv

*dacă are reacții liniștite .................................................. *dacă are reacții de nervozitate ......................................... *dacă are reacții de agresivitate ........................................ *dacă stabilește cu ușurință contacte sociale ................. *dacă manifestă interes pentru activitate ............................

Data examinării ............................

Profesor logoped

- 89 -

Anexa 2

FIŞĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ Numele și prenumele ............................................... Data și locul nașterii ........................................... Domiciliul ................................................................................................... Clasa ..................................... I. PROCESE PSIHICE: *IQ (coeficientul de inteligen ță/teste folosite).......................................................................................... *gândirea ................................................................................................................................................... *memoria ................................................................................................................................................... *atenția .................................................................................................................................................... *limbajul .................................................................................................................................................... *afectivitatea ............................................................................................................................................. II. TRĂSĂTURI ŞI ÎNSUŞIRI PSIHICE: *temperament ............................................................................................................................................ *caracter .................................................................................................................................................... *atitudinile față de: sine, ceilalți ............................................................................................................ *atitudinile față de: societate ................................................................................................................... *atitudinile față de: muncă ...................................................................................................................... *aptitudini, deprinderi, interese ................................................................................................................. *comportamentul ....................................................................................................................................... III. PSIHOMOTRICITATEA: *coordonare motorie .................................................................................................................................. *schema corporală ..................................................................................................................................... *orientare spațio-temporală ..................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... *lateralitate: mână ........................ picior ........................ ochi ........................ ureche ............................. IV. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI: ................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................

Data completării ........................................

Psiholog ..................................................

- 90 -

Anexa 3 Instituția: Numele logopedului: Data înregistrării:

FIŞĂ LOGOPEDICĂ Numele și prenumele ............................................................ Data nașterii ............................................ Domiciliul ............................................................................. Telefonul .................................................... Școala (grăd.) ........................................................................ Înv. (educ.) ................................................ I. Anamneza generală 1. Situația socio-culturală și familială: - nivelul de instrucție: tata ........................................... mama ................................................................ - statutul social: tata ..................................................... mama ................................................................... - numărul de copii ............ rangul nașterii.................... familie mono/biparentală .................................. 2. Antecedente personale fiziologice: - prenatale .................................................................................................................................................. evoluția sarcinii ....................................................................................................................................... - perinatale ................................................................................................................................................. nașterea .................................. greutatea ...................... scor Virginia APGAR ...................................... - postnatale ................................................................................................................................................ alimentația naturală .............................. artificială .............................. mixtă ......................................... 3. Funcția aparatului locomotor: - ortostatism .................................. mers .................................. manipulare ............................................. - lateralitate ................................... tulburări neuromotorii ....................................................................... 4. Anamneza logopedică: - apariția și evoluția limbajului ............................................................................................................ - istoricul tulburării..................................................................................................................................... - prezența tulburării în familie .................................................................................................................. - atitudinea copilului față de vorbire ........................................................................................................ - atitudinea membrilor familiei față de vorbirea copilului ....................................................................... - intervenții logopedice anterioare ........................................................................................................... II. Examinarea logopedică 1. Morfologia și motricitatea aparatului fonoarticulator: - malformații ............................................................................................................................................ - disfuncții ale aparatului ......................................................................................................................... - tip de respirație ...................................................................................................................................... 2. Tulburări de pronun ție: - auz fonematic ..........................................................................................................................................

- 91 -

- conștiința fonologică ........................................................................................................................... 3. Particularită țile vorbirii: - vorbire independentă ............................................................................................................................... - vorbire reflectată ............................................................... recitare ........................................................ - povestire liberă .................................................................. povestire după imagini ................................ - ritmul ................................................................................. fluență ....................................................... - timpul mediu fonator (T.M.F.) .......................................... coeficientul fonator (Q.F.) .......................... 4. Tulburări de scris-citit: - manifestările dislexico-disgrafice din: - citire ........................................................................................................................................................ .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... - scriere ..................................................................................................................................................... copiere ...................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... dictare ...................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... compunere ............................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... 5. Diagnostic logopedic prezumtiv: .............................................................................................. 6. Examene de specialitate: - O.R.L. ............................................................................................. 6. Examene de specialitate: - neurologic ....................................................................................... 6. Examene de specialitate: - neuropsihiatric ................................................................................. 6. Examene de specialitate: - psihologic ........................................................................................ 6. Examene paraclinice: E.E.G. ............................................... R.M.N. .......................................... 7. Diagnostic logopedic final și prognostic: ................................................................................. 8. Evoluția copilului pe parcursul terapiei logopedice: ................................................................ .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... 9. Bilanțul evaluărilor: Nr. crt.

Evaluare

Fonem

Ritm

Fluență

Elemente prozodice

Construcție morfo-sintactică

Corectat / ameliorat. Data:

Semnătura:

- 92 -

Anexa 4 JOCURI PENTRU DEZVOLTAREA PSIHOMOTRICITĂŢII a) Jocuri pentru mobilitatea generală „Lanţul” Elevii stau într-un colţ al cabinetului. Unul dintre ei este ales, prin tragere la sorţi, conducătorul lanţului. El vine alergând spre locul unde stau ceilalţi şi, din fugă, atinge pe unul din ei pe umăr. Acesta trece în spatele conducătorului, formând prima verigă a lanţului. Conducătorul îşi continuă drumul, împreună cu elevul atins, după care revine şi atinge alt elev şi tot aşa până lanţul este complet, cu toţi copiii. Moment în care conducătorul face împreună cu ceilalţi elevi exerciţii de imitare a spălatului, căscatului, aplaudatului etc. Deodată, pe neaşteptate, el se opreşte şi exclamă: „Toţi la loc!". Atunci copiii trebuie să alerge cât mai repede înapoi la locul de unde au pornit. Cine ajunge primul la locul de întâlnire, ia locul conducătorului de joc. „Comanda inversă” Elevilor, fie că stau pe loc sau sunt în mişcare, li se adresează diferite comenzi, iar ei trebuie să execute mişcarea inversă. De exemplu, se comandă rotirea capului spre dreapta – copiii trebuie să îl rotească spre stânga – sau să ducă mâinile la spate – ei va trebui să le aducă în faţă. „Baterea palmelor” Elevii sunt aşezaţi în perechi, faţă în faţă, cu mâinile sprijinite pe genunchi. La comanda de începere a jocului, fiecare copil bate palmele una de alta (mişcarea 1); după aceea unul bate palma dreaptă de palma stângă a partenerului (mişcarea 2); apoi bate cu palma stângă, plama dreaptă a acestuia (mişcarea 3); în continuare bate amândouă palmele de ale partenerului (mişcarea 4) şi în final îşi bate palmele fiecare, ca la mişcarea 1, apoi le sprijină iar pe genunchi. Aceste mişcări se repetă într-un ritm din ce în ce mai rapid. b) Jocuri pentru echilibru şi dexteritate manuală „Mingea în echilibru” Elevii sunt aşezaţi în cerc. Unul dintre ei primeşte mingea, preferabil de tenis, pe care, aplecându-se, trebuie s-o aşeze în echilibru pe pantof. După ce echilibrul a fost obţinut, elevul trebuie să ridice cu grijă piciorul, cât mai sus, apoi să-l lase încet fără ca mingea să cadă.

- 93 -

Cine reuşeşte obţine un punct. Mingea trece, apoi pe rând, de la elev la elev, făcând înconjurul cercului de 5 - 6 ori. Clasamentul se face în ordinea punctelor obţinute. „Urma alege!” Elevii sunt aşezaţi în rând pe linia de plecare marcată la 4 m de linia de sosire. Ei au câte o minge în mână. Fiecare trebuie să parcurgă drumul de la linia de plecare la cea de sosire, înaintând cât mai încet posibil şi aruncând în acelaşi timp mingea mai sus de înălţimea capului şi prinzând-o. Câştigă cel ce ajunge ultimul la linia de sosire. „Prinde mingea cu păhărelul” Jocul se joacă în echipe de doi elevi. Aceştia, unul în faţa celuilalt, sunt aşezaţi la distanţa de 2 m şi primesc câte un păhărel de bachelită sau din alt material plastic, incasabil. Unul din ei primeşte şi mingea, care trebuie să fie mică, pentru a intra uşor în pahar. Acesta aruncă mingea perechii sale, care trebuie s-o prindă cu păhărelul. Marchează astfel un punct. Câştigă cel care a prins de cele mai multe ori mingea cu păhărelul. Câştigătorii celor două echipe vor juca între ei, pentru a se stabili „campionul" jocului. c) Jocuri pentru mobilitatea aparatului fono-articulator „Comanda inversă” Elevilor, fie că stau pe loc sau sunt în mişcare, li se adresează diferite comenzi, iar ei trebuie să execute mişcarea inversă. De exemplu, se comandă închiderea sau deschiderea gurii, ridicarea, coborârea, alternarea înainte, înapoi a maxilarelor, mişcări de intrare, ieşire, în formă de săgeată, lopată sau căuş a limbii, sugerea ori umflarea obrajilor, ţuguierea, rotunjirea, vibrarea, întinderea buzelor, imitarea tusei, înghiţitului etc., iar grupul de elevi trebuie să realizeze mişcarea inversă. „Fă ca mine!” Elevii sunt aşezaţi pe scaune, în semicerc. Stând în fața lor, conducătorul jocului execută unele acţiuni simple: tuşeşte, cască, înghite, deschide și închide gura, scoate limba sub formă de săgeată, de căuș, de lopată, suge și umflă obrajii, abureşte oglinda etc. Pe rând, elevii trebuie să imite acţiunea conducătorului jocului. d) Jocuri pentru discriminare vizuală „Pătratele” Pe un carton de 50 x 50, este desenat un pătrat împărţit în 16 pătrăţele, dintre care patru - cinci au câte un punct negru în centrul lor. Cartonul este aşezat pe un suport. Copiii stau în linie pe un rând în faţa cartonului, însă la o distanţă destul de mare ca să nu poată - 94 -

distinge liniile şi punctele pătrăţelelor. Fiecare copil are desenat pe o foaie de hârtie acelaşi pătrat cu 16 pătrăţele ca cel de pe carton, însă la o scară mai mică şi fără puncte negre. La semnal, elevii înaintează spre carton căutând să observe de la o distanţă cât mai mare în ce pătrăţele se găsesc punctele negre şi însemnând locul lor cu un creion pe foaia de hârtie. După ce a reperat toate punctele, elevul stă pe loc. Acela care este cel mai îndepărtat de carton şi are cele mai puţine greşeli câştigă. „Caută lucrul pierdut!” Elevii sunt dispuşi în formaţie de semicerc. Unul dintre ei iese din cabinet, pentru a nu vedea unde se ascunde unul din obiectele văzute înainte de a ieşi. Locul unde a fost ascuns obiectul e cunoscut de toţi elevii. Apoi este chemat cel de afară să spună ce obiect lipseşte şi începe să-l caute. În timp ce caută, copiii îl urmăresc cu privirea şi, dacă se depărtează de locul ascunzătoarei, strigă toţi „Rece!", iar dacă se apropie de acesta strigă „Cald!”, iar dacă e şi mai aproape „Frige!”. Astfel, copilul este orientat cu ajutorul cuvintelor și caută până găseşte obiectul ascuns. „Ghici cine s-a ascuns?” Elevii stau grupaţi cu faţa la perete şi cu ochii închişi. În acest timp conducătorul jocului îl ascunde pe unul dintre ei. După aceasta, comandă adunarea în cerc. Copiii, ţinându-se de mâini, formează cercul şi, la un semn, încep să se învârtească, recitând: Toţi copiii grupei Veseli ne jucăm! Cercul învârtindu-l Noi mereu săltăm! Unul când se ascunde Rându-i mai restrâns, Caută şi spune: Cine s-a ascuns? După ultimul vers, se numeşte un copil din cerc să observe şi să spună numele copilului care s-a ascuns. „Joc de culoare - formă - mărime - poziţie” Într-un colţ al cabinetului se aşează baloane, de diferite mărimi, roşii, galbene, albastre şi verzi legate laolaltă. După discuţii cu elevii despre culoare, mărime, număr, li se cere acestora să grupeze baloanele, întâi după culoare, apoi după mărime, când în dreapta sa, când în stânga colegului sau deasupra capului, ori sub masă. Apoi fiecare elev primeşte sfori de

- 95 -

culori similare cu cele ale baloanelor, iar elevii vor trebui să lege sfoara corespunzătoare fiecărui balon, după culoare. După care copiii primesc beţe de diferite culori din care vor construi diverse forme cunoscute şi figuri geometrice. „Figuri geometrice” Se prezintă elevilor figurile geometrice din jocul tip „Lego II” și ei trebuie să denumească figurile. Apoi trebuie să găsească forme asemănătoare în spaţiu, să grupeze figurile geometrice după mărime și culoare. Urmează să coloreze, pe carte, unele figuri cu o culoare și alte figuri cu altă culoare. În final li se solicită să construiască cu ajutorul figurilor geometrice magnetice, pe tabla magnetică, diverse fiinţe și obiecte: casă, pom, om, maşină etc. e) Jocuri pentru discriminare auditivă „Recunoaşteţi obiectul?” Elevii vor trebui să determine despre ce obiect este vorba, numai prin ascultarea sunetului pe care acesta îl emite, pe care îl are în mod normal în cursul funcţionării sale (de exemplu tic-tacul ceasului) sau când este lovit cu un corp tare, fiind legaţi la ochi. La distanţe diferite, vor fi lovite de două ori fiecare, zece obiecte, care pot fi: tavă de metal sau material plastic, oală, sticlă, borcan, foaie de carton, carte, ţeavă de fier, scândură etc. Pot fi prezentate şi obiecte „în funcţiune”, de exemplu răsucirea unui comutator electric, mototolirea unei foi de hârtie, o minge lovită de pământ, un lanţ de chei în mişcare etc. Mai pot fi date spre recunoaştere sunetele emise de instrumente muzicale: pian, nai, tobă, muzicuţă, trompetă, fluier etc. „Ce instrument cântă?” Elevul, legat la ochi şi aşezat în mijlocul cabinetului, va asculta fragmente muzicale scurte, înregistrate pe CD sau casete audio, în care se aud distinct instrumentele respective, din dreapta, din stânga, din faţă sau din spate. I se solicită să recunoască instrumentul care a emis sunetul şi direcţia din care a venit acesta. La fiecare recunoaştere se acordă un punct pentru instrumentul respectiv şi un punct pentru recunoaşterea direcţiei din care a venit sunetul. „Unde este ceasul?” Profesorul ascunde un ceas deşteptător, în timp ce elevii îşi acoperă ochii cu mâinile. Ceasul trebuie găsit după zgomotul pe care îl produce, dar până când se declanşează soneria. Jocul este cu atât mai hazliu cu cât ceasul sună mai repede.

- 96 -

„Clopoţelul” Elevii sunt aşezaţi în formaţie de cerc, umăr la umăr, cu mâinile la spate. Conducătorul jocului dă unui copil un clopoţel pe care, la începerea jocului, trebuie să-l treacă pe la spate, din mână în mână, într-o anumită direcţie. În mijlocul cercului stă un elev care, la semnal, trebuie să spună la cine se află clopoţelul. Copilul bănuit că are clopoţelul trebuie să ducă mâinile în faţă şi dacă are clopoţelul schimbă rolurile între ei, dacă acesta nu a ghicit, jocul continuă în acelaşi fel. „Ce se aude?” Copii sunt răspândiţi prin cabinet, legaţi la ochi. Profesorul produce o serie de mişcări care generează zgomote uşor de recunoscut, de exemplu: închide o uşă, bate o minge, bate din palme, răsfoieşte o carte, întoarce un ceas etc. După mai multe încercări, copiii îşi dezleagă ochii şi fiecare încearcă să spună ce acţiuni a executat. Cine reuşeşte să ghicească cele mai multe acţiuni este declarat câştigătorul jocului. „Ghici cine te-a trezit?” Elevii stau pe scaune în formaţie de semicerc. În fața semicercului se va aşeza la o distanță mică o masă cu un scaun, la care va sta elevul „trimis la culcare”. El se va aşeza cu spatele la grupă, cu braţele pe masă, cu capul pe braţe și va simula că doarme. În acest timp se va face linişte perfectă pentru a se crea condiţii de somn. Profesorul va trece pe la spatele elevilor și va atinge pe unul din ei. Acesta va spune: „Trezește-te Alex...”. Elevul în cauză se va întoarce cu fața spre grupă și va răspunde la întrebarea adresată în cor: „Al cui glas este?” Dacă ghiceşte, rolurile se schimbă, iar dacă nu ghiceşte jocul continuă în aceeaşi manieră.

- 97 -

Anexa 5

JOCURI PENTRU STIMULAREA PROCESELOR COGNITIVE SUPERIOARE a) Jocuri pentru stimularea gândirii „Florile” Elevii primesc imagini decupate ale unor flori, specifice anotimpului în care se desfăşoară jocul (de exemplu: ghiocel, liliac, lalea, crizantemă etc.) puse într-un plic. În prealabil se dicută despre floarea aleasă şi se enumeră părţile componente ale acesteia precizând forma, culoarea, numărul şi aşezarea fiecărei părţi. Apoi se arată elevilor imaginea model, după care li se solicită elevilor să potrivească bucăţelele astfel încât fiecare să obţină imaginea florii. Jocul se poate desfăşura şi în perechi: doi elevi primesc părţile componente ale aceleiaşi flori, unele părţi se pun într-un plic şi celelalte părţi în alt plic. Fiecare elev primeşte un plic şi, prin cooperare cu celălalt, formează floarea. „Să construim din beţişoare şi buline!” Elevii, aşezaţi în jurul mesei, primesc un număr de beţişoare şi buline de diferite mărimi şi culori. Ei trebuie să construiască, întâi după model şi apoi fără model diverse imagini plane: pat, masă, dulap, scaun, copac, gard, casă, om, tren, macara, maşină etc. „Mica sirenă” - puzzle Elevii, aşezaţi în jurul mesei, primesc jocul tip puzzle „Mica sirenă” (sau alte jocuri de acest tip: „Albă ca zăpada” etc.) și li se cere să reconstituie imaginea, după model, din bucăţelele care o pot întregi. „Loto cu forme, mărimi şi culori” Fiecare elev primeşte o planşă de carton împărţită în câte 6 căsuţe pătrate (3 sus, 3 jos) în care sunt desenate forme în mărimi şi culori diferite. Fiecare formă apare pe mai multe planşe, dar în mărimi şi culori diferite. Conducătorul, care primeşte toate jetoanele, le ţine cu faţa în jos şi, întorcând pe rând câte unul, strigă forma, culoarea şi mărimea (de exemplu: pătrat mic verde). Cel care are pe planşa sa forma strigată, ridică mâna şi spune „eu”, primeşte

- 98 -

jetonul şi acoperă imaginea corespunzătoare ca formă, mărime şi culoare. Câştigă primul care a completat corect planşa. Dacă la un jeton nu răspunde nimeni, acesta se pune deoparte ca şi în cazul în care cineva l-a solicitat greşit. În cazul în care jetoanele nu sunt epuizate, elevii care nu au planşele complete sunt ajutaţi să le completeze şi vor fi obligaţi să denumească imaginiile de pe planşă. Jocul poate fi reluat de mai multe ori la rând, schimbându-se planşele între elevi, precum şi conducătorul. „Ghici la ce cuvânt m-am gândit!” Elevii trebuie să ghicească la ce cuvânt s-a gândit profesorul după ce enumeră câteva noţiuni. De exemplu: cal, vacă, iepure, şarpe, pisică etc (elevii spun că profesorul s-a gândit la cuvântul „animal”); alte cuvinte care pot fi ghicite: copac, plantă, floare, pasăre, figuri geometrice, culoare etc. „Cine trebuie să plece?” Pe masă, în jurul căreia sunt aşezaţi elevii, se expun figurine (siluete decupate şi pictate) reprezentând toate personajele principale şi elementele importante (animale, plante, lucruri) dintr-o poveste, printre care se amestecă şi un personaj reprezentativ, ce nu poate fi confundat, dintr-o altă poveste. Pe acesta elevul trebuie să-l găsească şi să-l elimine. „Alege și grupează” Elevii sunt aşezaţi la mese, fiecare trebuind să lucreze individual. Fiecare elev primeşte un număr egal de jetoane cu animaleși păsăr i domestice și sălbatice, cu flori, cu articole de îmbrăcăminte etc. Li se solicită să grupeze jetoanele după un criteriu dat (de exemplu: toate animalele, numai animale domestice etc.). „Obiecte trăsnite” Elevii sunt împărţiţi în trei echipe și fiecare echipă primeşte câte 6 cartonașe de diferite culori (roşii, albastre, verzi). Echipa roşie va scrie pe cartonaşele roşii denumirii ale obiectelor, echipa albastră va scrie pe cartonaşele albastre însuşiri ale obiectelor, iar echipa verde va scrie pe cartonaşele verzi domenii în care se pot folosi acestea. Apoi se introduc toate cartonaşele într-o pungă transparentă și se extrag în ordinea roșu-albastru-verde, scriindu-se pe tablă. În final, elevii vor căuta „metode de realizare” a acestora.

- 99 -

b) Jocuri pentru stimularea inteligenţei „Cine ştie să facă?” Elevii primesc diferite bucăţi ale unei forme geometrice sau ale imaginii plane simple a unui obiect pe care ei trebuie să o reconstituie din acele bucăţi. Materialul este decupat din carton, toate bucăţile având aceeaşi culoare. De exemplu: construiţi un pătrat din două dreptunghiuri orizontale sau verticale, sau din patru triunghiuri, ori din două triunghiuri isoscel şi un hexagon; construiţi o stea din cinci romburi, construiţi un triunghi din două triunghiuri dreptunghice etc. (elevilor li se arată modele desenate pe planşe de carton). „Cine ştie mai multe?” Elevii sunt aşezaţi în cerc în jurul profesorului. Acesta alege un cuvânt care reprezintă un obiect cunoscut, iar ei, pe rând, vor trebui să indice câte o însușire a obiectului ales. De exemplu, se alege cuvântul „măr”. Adresându-se unuia dintre elevii din cerc, profesorul va cere să spună una din însuşirile mărului, pe care le cunoaşte. Elevul va răspunde, de exemplu, „roşu”. Trecând apoi mai departe, de la elev la elev, se vor primi răspunsurile: „rotund”, „acrişor”, „gustos” etc. Jocul continuă până ce unul dintre elevi nu mai ştie să răspundă. Elevul care nu ştie ce să spună sau care dă un răspuns greşit iese din joc. După ieşirea acestuia din cerc, jocul continuă, dar cu un cuvânt nou.

c) Jocuri pentru stimularea memoriei „Joc de memorie” Profesorul citeşte elevilor o povestire. La 5 minute după terminarea lecturii, profesorul citeşte din nou textul, dar cu pauze pe care elevii trebuie să la completeze cu cuvinte din povestire. Exemplu de povestire: Ana şi Ema sunt colege de bancă. Lor le place foarte mult să deseneze şi să modeleze în plastilină. Doamna învăţătoare le-a spus că dacă vor să înveţe desenul şi modelare, ar fi bine să se înscrie la cercul de la Clubul elevilor. Ele au discutat cu părinţii lor, care s-au bucurat şi au fost de acord să se înscrie la cercul de desen şi modelare. Ana şi Ema s-au dus la Clubul elevilor şi s-au înscris la cercul de desen şi modelare. După câtva timp, la acest cerc s-a ţinut un concurs. Ana a desenat pentru concurs un peisaj foarte frumos, pe care l-a

- 100 -

văzut ea la Marea Neagră. Peisajul reprezenta o barcă de culoare verde cu pânze de culoare albă, care plutea pe mare. Pe cer zburau pescăruşi. Iar recitirea arată astfel: Ana şi Ema sunt .......... Ana şi Ema s-au dus la .......... şi s-au înscris la .......... După câtva timp, la acest cerc s-a ţinut un .......... Ana a desenat pentru concurs un .......... foarte frumos, pe care l-a văzut la .......... Peisajul reprezenta o .......... de culoare .......... cu pânze de culoare .......... care plutea pe .......... Pe cer zburau .......... „Să ne facem bagajele” Elevii sunt dispuşi în formaţie de cerc. Un elev, stabilit prin tragere la sorți, începe jocul spunând „Plec în călătorie, îmi fac bagajele și am pus batiste”. Elevul de lângă el repetă ultimul cuvânt și mai adaugă unul, de exemplu, batiste și bluze; următorul continuă, repetând primele obiecte, adăugând alte obiecte utile in călătorie: batiste, bluze și pantofi. Dacă un copil nu repetă toate cuvintele și nu aminteşte numele altui obiect necesar în călătorie, iese din joc. Câştigă acela care a reprodus cel mai bine numele lucrurilor din valiză ș i a completat corect denumirea unui obiect util în călătorie.

d) Jocuri pentru stimularea atenţiei „Joc de atenţie” În decurs de 5 minute elevii trebuie să deseneze planul străzii pe care se află școala sau al drumului pe care îl parcurg de acasă până la școală, specificând punctele în care se găsesc magazinele și alte detalii specifice zonei. Pentru fiecare magazin sau detaliu bine plasat primesc 2 puncte, iar pentru cele plasate cu aproximaţie 1 punct. „Salata de fructe” Elevii sunt aşezaţi în formaţie de cerc, pe scaune. Profesorul roagă pe fiecare să aleagă un nume de fruct (măr, pară, prună, piersică). Un singur elev va rămâne în picioare și va merge în interiorul cercului și va spune: „Aș mânca o salată de prune și mere”. Cei care își aud fructele strigate se ridică și, împreună cu cel care a cerut „salata”, aleargă spre cel mai apropiat scaun pentru a-l ocupa. În final, un alt elev rămâne fără scaunși jocul continuă, prin a dori o salată din unul/două/trei/toate fructele din cerc. Se stabileşte o limită de timp cât se joacă

- 101 -

jocul, iar cel care la final e prins în picioare primeşte o pedeapsă hazlie (să producă o onomatopee, să stea într­un picior etc.).

- 102 -

Anexa 6

JOCURI PENTRU DEZVOLTARE SOCIO-AFECTIVĂ „De-a librăria” Într-un colț al cabinetului, pe o masă, se amenajează librăria. Elevul desemnat să fie „vânzător” își aprovizionează magazinul cu rechizite şcolare (caiete, creioane, carioci, acuarele, pensoane, alfabetare, bețișoare etc.) și le va vinde cumpărătorilor. Ceilalţi elevi, „cumpărătorii”, trebuie să salute politicos pe vânzător, să-și aştepte rândul, să privească marfa atent din rafturi, să o aleagă pe cea care le convine, s-o ceară politicos, să îndeplinească toate formalităţile pentru obţinerea ei. Elevul „vânzător” trebuie să răspundă prompt la toate întrebările cumpărătorilor și să-i servească cu grijă. „De-a cinematograful” Jocul începe prin împărţirea rolurilor: casier, plasator, garderobier, spectatori. Elevii „spectatori” trebuie să-și cumpere bilete de la casier, să-l prezinte la control plasatorului, să lase hainele la garderobă, să caute locul corespunzător numărului de pe bilet, să aştepte semnalul de începere a filmului, să-l urmărească cu atenţie și-n linişte. În final, elevii pleacă acasă, după preluarea hainelor de la garderobă. (Se vizionează filme tematice pe suport CD). „De-a călătoria...” Se vor aşeza împreună cu elevii, scaunele imitând autobuzul. Se împart rolurile: şofer, taxator, controlor, călători, care pot fi mama, tata, copiii, bunica, bunicul etc. Elevii „călători” trebuie să se urce pe o anumită ușă (cea din spate) și să coboare pe alta, să cumpere bilete de călătorie de la taxator, să le prezinte controlorului, să se manifeste politicos și disciplinat pe durata călătoriei.

- 103 -

Anexa 7 JOCURI PENTRU RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PRONUNȚIE A) Jocuri pentru terapie generală a) Jocuri pentru educarea respiraţiei „Cine a umflat mai repede balonul?” Fiecare elev primeşte câte un balon. La comanda dată, ei încep să-l umfle. Acela care a terminat primul umflarea balonului este declarat câştigător. „Stingem lumânarea" Elevii sunt aşezaţi în formaţie de cerc. În mijlocul cercului se pune un sfeşnic, în care arde o lumânare. La comanda dată, câte un elev, pe rând, suflă să stingă lumânarea. Acela care o stinge primul este declarat câştigător. Acţiunea se repetă de mai multe ori. „Cubuşorul" Fiecare elev primeşte un beţişor, pe care îl ţine de amândouă capetele. Acest beţişor este trecut printr-un cub mic din carton subţire, confecţionat de ei. La comanda dată, elevii inspiră adânc pe nas, apoi expiră pe gură, suflând cu putere în cub pentru a-l face să se învârtească. „Dărâmarea turnului” Din cubuşoare mici din carton elevii construiesc un turn, apoi din poziţia pe genunchi cu sprijin pe braţe suflă tare, încercând să dărâme turnul. „Morişca" Fiecare elev primeşte câte o morişcă confecţionată dintr-un carton subţire. La comanda dată, elevii suflă în morişcă cu putere, făcând-o să se învârtească. „Baloane de săpun” Într-un vas se pune apă şi săpun şi se face spumă. Toţi elevii primesc câte un pai. La comandă, fiecare înmoaie paiul în vasul cu apă săpunită, inspiră adânc, apoi suflă uşor în pai, încercând să facă baloane cât mai mari sau cât mai multe.

- 104 -

b) Jocuri pentru dezvoltarea auzului fonematic „Telegraful defect” Elevii sunt dispuşi în formaţie de semicerc și stau pe scaune. Profesorul se duce la un capăt al semicercului și-i şuşoteşte la ureche un sunet sau o silabă ori un cuvânt, care să nu fie auzit și de ceilalţi. Acesta, la rândul său, şopteşte vecinului cuvântul auzit și așa mai departe până ce cuvântul ajunge la capătul semicercului, ultimul rostindu-l cu voce tare. Dacă acesta spune altceva decât ce a transmis profesorul, se cercetează la care elev s-a produs defecţiunea și acesta primeşte o sancţiune hazlie. Daca cuvântul a fost transmis corect, se numeşte un „telegrafist” și jocul se reia. „Glasul animalelor și al obiectelor” Elevilor li se distribuie jetoane ce reprezintă animale sau lucruri care produc onomatopee, specifice sunetelor deficitare (s, ș, j, ț, z, ci, r): şarpe, gânsac, albină, muscă, greiere, şoricel, purcel, vrăbiuţă, avion, tren, telefon, morișcă, ursuleţ etc. La comanda dată de profesor, elevii imită, pe rând, glasul animalelor și al „obiectelor”. „Recunoaște-l după voce!” Elevii sunt aşezaţi în formaţie de cerc, ținându-se de mâini. În mijloc stă un copil legat la ochi, cu o jucărie în braţe (ursuleţ, albină, purcel, greiere etc.). La comanda de începere a jocului, elevii se deplasează într-o parte sau alta, iar cel din mijloc caută să-l atingă pe unul din ei cu jucăria. Cel atins imită mormăitul ursuleţului sau bâzâitul albinei (onomatopeea jucariei-animal), în timp ce ceilalţi elevi se opresc. Cel din mijloc trebuie să recunoască și să spună numele copilului atins după timbrul vocii. În cazul în care l-a ghicit, schimbă rolurile între ei și jocul continuă; dacă nu ghiceşte, jocul continuă în aceeaşi formaţie. B) Jocuri pentru terapie specifică a) Jocuri pentru obţinerea sunetelor deficitare „În țara jucăriilor” Elevii sunt dispuşi în formaţie de cerc și stau pe scaune. Fiecare își alege numele unei jucării din cele prezentate de profesor (tren, avion, ursuleţ, morișcă etc.). În mijlocul cercului se află profesorul, care povesteşte și, pe parcurs, foloseşte la întâmplare numele

- 105 -

jucăriilor alese. De exemplu: „În țara jucăriilor, mergând pe străzile înguste și curate, a trecut pe lângă mine un ursuleţ!”. Elevul care și-a ales numele de ursuleţ trebuie să imite cum face ursul („morrr”). Și jocul continuă până ce toţi elevii au imitat onomatopeea. Cine nu este atent, pentru a reproduce onomatopeea va primi o pedeapsă stabilită, de comun acord, înainte de începerea jocului.

b) Jocuri pentru consolidarea sunetelor deficitare „Câte sunete/silabe/cuvinte am spus?” Elevii sunt împărțiți în două echipe. Profesorul va enunţa rar, cu pauze între sunete/silabe/cuvinte, pentru fiecare echipă în parte, silabe/cuvinte/propoziţii simple ori dezvoltate și, la întrebarea „Câte sunete/silabe/cuvinte am spus?”, elevii vor preciza numărul solicitat, după ce le-au numărat în gând. Apoi, elevii din prima echipă vor adresa echipei adverse silabe/cuvinte/propoziţii simple sau dezvoltate, stabilindu-se de fiecare dată numărul respectiv. „Ne jucăm cu silabele” Profesorul precizează o silabă și la îndemnul „Ne jucăm cu silabele” elevii vor căuta cuvinte care încep, cuprind sau se sfârşesc cu silaba respectivă, precizând totodată și numărul de silabe din cuvintele găsite de ei. „Cine spune mai multe cuvinte?” Elevii sunt împărțiti în două echipe. Fiecare echipă primeşte un număr egal de jetoane (20 – 25 jetoane) care reprezintă imagini ale căror nume conţin în diferite poziţii (iniţială, mediană, finală) sunetul deficitar. Elevii trebuie să găsească jetoanele a căror imagine începe/cuprinde/se termină cu sunetul specificat. Apoi spun câte sunete cuprinde cuvântul. Pentru fiecare răspuns corect se acordă un punct. La sfârşitul jocului se precizează echipa câştigătoare, pe baza punctelor acumulate. „Spune mai departe” Profesorul precizează silaba iniţială sau finală a unui cuvânt. La imperativul „Spune mai departe”, elevii trebuie să găsească alte silabe pentru ca, alăturate celei date, să rezulte un cuvânt mono-, bi-, tri- sau polisilabic.

- 106 -

„Joc cu ... nume” Se aleg prenume care încep cu un sunet deficitar (Sonia, Zara, Ştefan, Cecilia etc.). Fiecare elev va trebui să spună un nume de ță fiinsau lucru care începe cu prima liter

ă

a prenumelui ales, adăugat la propriul nume de familie. De exemplu POPA SONIA poate deveni POPA SANDA sau POPA SANIE. După aceasta se continuă cu a doua literă a prenumelui și asa mai departe, până când se transformă cu totul prenumele (POPA SANIE OPINCĂ NADIA IEPURE ARICI). „Joc cu ... nume, poster și carte” Se scriu prenume ce conţin sunetele deficitare pe hârtii mari, colorate; câte-o literă, separat, pe fiecare. Elevii caută în reviste obiecte al căror nume începe cu litera de pe hârtie. Decupează pozele și le lipesc lângă litera respectivă. Acestea pot deveni „postere” sau cărți pentru membrii familiei.

c) Jocuri pentru diferenţierea sunetelor deficitare „Repetă ce spun eu” Profesorul va pronunţa o anumită silabă sau cuvânt, iar elevul desemnat trebuie să repete și să găsească o altă silabă asemănătoare sau un alt cuvânt, diferind doar printr-un singur sunet. Se vor pronunţa silabe perechi: sa - za, sa - ja, la - ra etc., după care se vor alcătui cuvinte care să înceapă cu silabele respective. Jocul se poate desfăşura și sub formă de concurs, câştigător fiind acela care găseşte mai multe silabe sau cuvinte. „A spus bine sau n-a spus bine?” Profesorul va prezenta, pe rând, câte un obiect sau imaginea și sa

-l va denumi

pronunţând unele cuvinte corect, iar altele eronat. Grupa de elevi repetă cuvântul în cor atunci când este corect spus, iar atunci când este greşit îl întrerupe pe profesor printr-un semnal convenit la începerea jocului (clopoţel, fluier etc.). Un elev va pronunţa forma corectă, iar altul va alcătui o propoziţie cu acel cuvânt (exemple de cuvinte: caşcaval, sare, sapă, zahăr, roşu, ziar, ziua, şapcă, rață, pară etc.).

- 107 -

„Scara” S S

I

S

A C

S

O B A

S

O A R

E

S

A B

N A

S

A N D A L

S

C

0

I

R

P

I

E 0

N

Elevilor li se dă o scară cu un număr de trepte stabilit de profesor, care trebuie completată cu cuvinte care încep cu aceeaşi literă. Se folosesc literele sunetelor deficitare (s, ș, z, ț, r etc.). Se stabileşte timpul de alcătuire a „scării” și cine reuşeşte să termine primul „scara” câştigă jocul.

d) Jocuri pentru automatizarea sunetelor deficitare „Răspunde repede!” Elevii stau în formaţie de semicerc pe scaune. În fa ța lor se află profesorul, care dă fiecărui elev nume de obiecte sau îmbrăcăminte, exemplu: șort, sobă, şapcă, scaun etc. Elevul care își aude numele obiectului pe care îl poartă trebuie să răspundă imediat, spunând numele altui obiect primit de alt elev, de exemplu: „Nu ştiu unde mi-am pus şapca, cred că e legată de șort”. Elevul care a primit numele de șort răspunde imediat: „Nu-i la șort, cred că este pe sobă”. Cel care a primit numele de sobă răspunde și el: „Nu este pe sobă, cred că este pe scaun” etc. Elevul care întârzie cu răspunsul iese din joc. „Propoziţii în lanţ” Elevii sunt aşezaţi în cerc, pe scaune, în jurul profesorului. Acesta solicită elevilor să spună fiecare un singur cuvânt, care să conţină sunetul deficitar, ales în așa fel încât, prin efortul comun al tuturor, să se construiască o propoziţie. De exemplu, pentru sunetul „s”: „Sara sare peste scaunul scund”.

- 108 -