JOAN-CARLES MELICH - La Leccion de Auchwitz

JOAN-CARLES MELICH

LA LECCIÖN DE AUSCHWITZ Prölogo de L lu I'S D uch

H erd er

fiada original: La llifó d'Auschwitz, publicado por Publicacions de l’Abadia de Montserrat

Qiieño de la cubierta: Claudio Bado y Mónica Bazán © 200 i, Joan-Carles Melich ©2004, Herder Editorial, S.L., Barcelona ¡S0N: 84-254-2334-1 La reproducción total o parcial de esta obra sin el consentimiento expreso de 10S titulares del Copyrigln está prohibida al amparo de la legislación vigenrc.

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ÍNDICE

Prólogo de Lluís Duch . .-........................................

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Introducción ....................................................................

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1. 2. 3. 4. 5.

Filosofía, educación y m em o ria............................... 39 Lectura e identidad ............................................. 51 El rostro invisible....................................................... 65 El silencio del te x to ................................................... 83 La gramática de lo inhum ano.................................. 105

Telón: ¿Qué nos enseña Auschwitz?............................ 129 Bibliografía........................................................................ 133

¿Qué sucede? sigue su curso. •

H am m :

C lov : Algo

Sam uel B e ck e tt,

Fin de partida

PRÓLOGO de Lluís Duch

Extraer lección de alguna cosa o de algún acontecimien­ to es posible porque esa cosa o ese acontecimiento son actua­ les o, al menos, pueden llegar a serlo. Es decir, hay algún tipo de contemporaneidad entre esa cosa o ese acontecimiento y el aquí y ahora de nosotros mismos. Diciéndolo de otro mo­ do: entre la sociedad que dio lugar a esa cosa o a ese aconte­ cimiento y la sociedad actual hay referencias compartidas, len­ guajes comunes, actitudes individuales y colectivas parecidas y deseos más o menos idénticos. Para decirlo todo: nuestra sociedad no es un calco de la que produjo Auschwitz, pero no hay ningún tipo de duda de que presenta algunas coinci­ dencias muy significativas con ella y, lo que resulta todavía mucho más peligroso e inquietante, tendencialmente, pue­ de llegar a reproducirla. Expresando lo mismo en otra clave: nosotros, de un modo u otro, somos los herederos de Au­ schwitz, y entre la herencia y los herederos acostumbra haber un cierto aire de familia. De un modo que me parece muy evidente, ya el título del libro de Joan-Carles Mélich pone sobre la mesa cuál es la eco­ nomía de su discurso, de la lección que quiere extraer de Au-

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schwitz, cuáles son los criterios determinantes de su narra­ ción. Para resumir, diría que esos criterios son: en clave peda­ gógica: lección-, en clave histórica y espacio-temporal: Au­ schwitz; en clave transmisora: memoria-olvido-, y en clave comportamental: ética. Es posible que alguien se pregunte: nosotros, ahora y aquí, ¿qué tenemos que ver, cincuenta años después del Auschwitz histórico, con todo lo que la palabra Auschwitz comprende? ¿Por qué insistir en unos hechos que, evidente­ mente, fueron desagradables e, incluso, inhumanos, pero que pertenecen al pasado, a un pasado que, según afirma la propaganda más o menos oficial de nuestros días, ha sido com­ pletamente superado por un presente, también se dice, demo­ crático y fundamentado en la legalidad? Y, siguiendo esta línea, podría plantearse un gran número de interrogantes de este tipo. No puede excluirse el hecho de que alguien crea que el libro de Joan-Carles Mélich es una reflexión «inactual» e intempestiva, que pasa de largo las cuestiones que, en la hora actual, al menos vistas las cosas superficialmente, interesan a los hombres y a las mujeres de nuestra sociedad. Pero Auschwitz no es una situación clausurada, definiti­ vam ente acabada con el descalabro del régimen nacional­ socialista en el año 1945. Aquí y ahora, Auschwitz es una presencia que seguramente acostumbra a actuar en forma de ausencia de la misma manera, por ejemplo, que las conse­ cuencias del franquismo continúan estando activas —y muy activas—en nuestra sociedad a pesar de la muerte del dicta­ dor en 1975. Y no hay que olvidar que, en determinadas circunstancias, las presencias en forma de ausencia pueden -com o quien dice—activarse y llegar a ser realmente tangibles y operativas, es decir, pueden dejar de ser atmósferas con­ textúales y convertirse en entidades concretas y denominables -

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con unos efectos devastadores sobre la humanidad del ser humano. Las presencias en forma de ausencia son tanto más activas y peligrosas cuanto más importante y extenso es el rei­ no del olvido en una determinada sociedad. Diciéndolo de otro modo, cuanto más aguda es la fractura de la secuencia temporal de los hombres y las mujeres de un determinado lugar tanto más se propicia que la invisibilidad -en este caso, de Auschwitz- se concrete y se articule en forma de infier­ no. Diría que el momento presente, como consecuencia de la desestructuración pedagógica que experimenta lá tensión entre el «recuerdo» y el «olvido», con la acentuación casi en exclusi­ va no de la «instantaneidad mística», sino de la «instantaneidad tecnológica», podría ser muy propicio para la manifestación de Auschwitz, del infierno, que corresponde al siglo XXI. Me parece que «Auschwitz» -y aquí me refiero al esquema antro­ pológico que acostumbro a utilizar- reproduce históricamente una especie de «estructura invariante» del mal que, en la diver­ sidad de espacios y de tiempos, se reactualiza histórica, cul­ tural y expresivamente con fisonomías en sintonía con las posibilidades burocráticas y tecnológicas de cada época. A mi modo de entender, la inmensa peligrosidad de Auschwitz con­ siste en el hecho de que no se trata de algo excepcional, apa­ recido una sola vez en la historia de la humanidad, definiti­ vamente concluido y agotado después de su aparición en el Auschwitz histórico de Polonia. No, Auschwitz como dimen­ sión infernal de la existencia humana, que hace posible la con­ versión de hombres y mujeres en ex hombres y ex mujeres, es una posibilidad inherente a la condición humana si llegan a darse determinadas condiciones. Más aún, Auschwitz puede llegar a constituir el marco de la «normalidad» de la vida hu­ mana, de modo que, tal como ocurrió en la Alemania hitle­ riana, los opositores a esa normalidad eran calificados de «anor­ -

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males» ajenos al progreso y, por eso mismo, se vieron obli­ gados a vivir y, en algunos casos, a morir como enemigos mor­ tales del pueblo alemán. Creo que, con toda la razón del mundo, Joan-Carles Melich ha escrito La lección de Auschwitz a partir del profundo convencimiento de que, en cualquier momento, el Auschwitz estructural puede llegar a ser actualizado en un tropel de Au­ schwitz históricos. De aquí que su ocupación y preocupación fundamentales sean la ética y la pedagogía después de Au­ schwitz. En su pluma, el adverbio «después» no señala la con­ clusión perfectamente acabada de un «antes», sino que, por un lado, pone de relieve que, efectivamente, nos encontramos situados después del año 1945, pero, por el otro, indica que después del Auschwitz de los años cuarenta podría irrumpir el Auschwitz propio de principios del siglo XXI. Y el gran inte­ rrogante —se trata, sobre todo, aunque no exclusivamente, de un interrogante pedagógico—que entonces se plantea es: ¿qué habría que hacer para que las configuraciones históricas del Auschwitz del siglo XXI no vuelvan a adueñarse del espacio y del tiempo humanos? Y no debería olvidarse que quien se apodera del espacio y del tiempo humanos se apodera en rea­ lidad del ser humano como tal. Creo que aquí deberíamos ser enormemente lúcidos porque radicalmente el ser humano nun­ ca podrá ser curado, desintoxicado enteramente de la «posi­ bilidad de Auschwitz». Me parece detectar que, en términos antropológicos, el antídoto más efectivo -tal vez, el únicocontra la «posibilidad de Auschwitz» es el que propone Mélich: una antropología de la proximidad o, quizá mejor aún, una antropología de la aproximación. Porque no hay ningún tipo de duda acerca de que, sobre todo en la modernidad, las «antro­ pologías de la lejanía» y del «alejamiento» son las que han faci­ litado más decididamente que el hombre pudiera hacer daño -

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al hombre hasta llegar a convertir al hombre -éste es el caso paradigmático del Auschwitz histórico- en un ex hombre. En cambio, la antropología de la aproximación tiene como motor acordárselos unos de los otros (y el olvido, como señala Mélich, es una de las victorias contemporáneas de lo que es Auschwitz en su entraña más profunda y diabólica). En el descentramiento que le es inherente, la antropología de la aproximación sólo puede mantenerse en pie en la responsabilidad por el otro, en la respuesta al otro, en el encargarse (que es lo an­ titético del «cargarse») del otro, mientras que las «antropo­ logías de la lejanía» y del «alejamiento» no son sino variacio­ nes antiéticas a la respuesta de Caín a Dios: «¿Es que quizá soy el guardián de mi hermano?». La antropología de la apro­ ximación se encuentra centrada en las personas-, las «antropo­ logías del alejamiento», en los sistemas (y los sistemas no tie­ nen memoria sino tan sólo eficacia); la primera es políglota y policéntrica, las segundas son monolingüistas y monocéntricas; la primera es aposteriorística porque, en un espacio y un tiempo concretos, no responde hasta que el otro nos ha formulado su demanda; las segundas son apriorísticas porque, al margen de la fisonomía concreta de cada espacio y cada tiempo, ya se tienen las respuestas antes de cualquier pregun­ ta posible del otro. Joan-Carles Mélich es profesor de filosofía de la educación, lo que pone muy claramente de relieve que el núcleo supre­ mo de su labor docente se centra en las transmisiones que lle­ va a cabo la sociedad humana con la finalidad prioritaria no de informar, sino deformar al ser humano en un aquí y aho­ ra concretos, siempre móviles e indeleblemente marcados por la contingencia. E intenta formar y formarse en una sociedad que es la nuestra, en la que la posibilidad de Auschwitz no es de ninguna manera un simple recuerdo del pasado reciente, -

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sino una presencia sumamente inquietante, casi una atmós­ fera impalpable, a menudo medio adormecida y, con mucha frecuencia, sin palabras adecuadas para designarla, descri­ birla y superarla crítica y éticamente. Porque no habría que olvidar que la posibilidad de Auschwitz será tanto más peli­ grosa y nefasta cuanto más profunda, incisiva y «natural» sea la crisis gramatical de una determinada sociedad. Y, en la continuidad estructural de Auschwitz, «después» del Auschwitz histórico del siglo XX y «antes» del Auschwitz histórico del siglo XXI, ¿qué hay que hacer, cómo hay que trans­ mitir, qué posibilidades tiene hoy una antropología de la «aproximación y del recuerdo» frente a una «antropología del alejamiento y del olvido», cómo se ha de articular una peda­ gogía con rostro humano, cómo hacer algo para evitar el Au­ schwitz del siglo XXI? Preguntas, una retahila de interrogan­ tes que, según me parece, no pueden ser de ningún modo respondidos «sistemáticamente» —no basta, como práctica­ mente nunca basta—el crecimiento y la fortificación de la orga­ nización. Creo que la respuesta que aporta Joan-Carles Mélich puede resumirse así: en la medida en que nuestras transmi­ siones incidan en la curación del espacio y del tiempo del otro, aquí y ahora, en un conjunto de acciones éticas que muy bien pueden ser asimiladas a praxis de dominación de la con­ tingencia, la posibilidad de Auschwitz, al menos provisional­ mente, no puede prosperar. La razón es muy sencilla: allí don­ de acordarse los unos de los otros, con el testimonio que eso supone, posee la primacía ética y pedagógica, la cultura del olvido, del alejamiento y la deshumanización del ser huma­ no -y todo eso es cualquier Auschwitz histórico- no podrá asentarse y convertirse en el «patrón natural» de la vida coti­ diana. Con el trasfondo de una antropología de la aproxima­ ción, pedagógica y antropológicamente hablando, acordarse -

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' los unos de los otros tan sólo es posible en el interior de una praxis pedagógica narrativa y testimonialmente significativa. Actualmente, narración y testimonio no parecen gozar en nues­ tra sociedad de una presencia muy significativa ni en la vida cotidiana ni, más específicamente, en las praxis pedagógicas que se llevan a cabo en el seno de nuestra sociedad. Pero, al menos, es así como interpreto el pensamiento de Mélich, este hecho no invalida en nada su propuesta, ya que, en el pasado y el presente, una cierta «argumentación contra el sistema» —y de ningún modo la misma lógica inmanente en los sistemas­ es la que de verdad permite comprender las asechanzas, las inconsecuencias y, por encima de todo, los procesos de inhumanización que siempre, de una manera u otra, se dan cita en los sistemas sociales, religiosos, culturales y políticos. Temporal y espacialmente, los que experimentaron en su propia carne y, sobre todo, los que se dejaron la piel (muy en primer lugar los llamados «musulmanes» en la terminología de los campos de exterminio) no sólo se encuentran muy le­ jos de nosotros, sino que, además -y retomando una expre­ sión de un escrito de juventud de Hegel referido a Jesús de Nazaret—hace tantos años en definitiva que ocurrió que pare­ ce que nunca haya sucedido. A pesar de todo, creo que los habitantes de los campos de exterminio deberían ser nuestros contemporáneos para advertirnos a nosotros, aquí y ahora, del mal inmenso e irreparable que el hombre puede hacer al hom­ bre, para ponernos ante los ojos que la posibilidad deAuschwitz continúa en pie porque la ambigüedad humana no ha sido anulada ni podrá anularse en ningún futuro previsible, para señalarnos que hay que corregir drásticamente la lógica deshumanizadora de los sistemas -con su imperativo categóri­ co que es el olvido y la «matematización» de las relaciones hum anas- por medio de una praxis antropológica y peda­ -

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gógica de La aproximación, del recuerdo y de la respuesta res­ ponsable para con el otro. Creo que la lección de Auschwitz que nos propone JoanCarles Mélich es que depende, en una medida más grande o más pequeña, de nosotros, de nuestro celo testimonial en las transmisiones, que el infierno del siglo XXI —el Auschwitz de nuestros días- no adquiera cada vez más una presencia tan­ gible y operativa en nuestra sociedad. Y esta implicación nues­ tra en la evitación de Auschwitz no querrá de ningún modo decir, me parece, que consigamos el éxito en la empresa por­ que, en cualquier caso, para el ser humano, el paraíso sólo puede existir en la forma de paraíso perdido o paraíso bus­ cado, pero nunca en la figura de paraíso reencontrado. A menudo, el supuesto paraíso reencontrado no ha sido más que una forma de infierno.

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INTRODUCCIÓN

Los huesos y las cenizas de los campos de exterminio nazis, las pirámides de cráneos en Camboya, o las inmundas fosas des­ cubiertas en Bosnia o Kosovo son los auténticos emblemas e iconos de la historia reciente. G e o r g e S t e in e r ,

Gramáticas de la creación

No se puede dar una lección si uno no está dispuesto a aleccionarse.1Sólo alguien con esta disposición puede dar lec­ ciones, y una de las lecciones más importantes que alguien puede aprender es la necesidad de abrirse a la experiencia de los acontecimientos de su tiempo. En este libro voy a hablar 1. Si uno no está dispuesto a aleccionarse se halla situado en un uni­ verso totalitario. En el totalitarismo, o no hay interpretación o tan sólo hay una interpretación. Escribe Levinas que la transmisión comporta, pues, una enseñanza que ya se dibuja en la propia receptividad del aprendizaje y la prolonga: el verdadero aprendizaje consiste en recibir la lección tan pro­ fundamente que se convierte en la necesidad de darse al otro: la lección de verdad no cabe en la consistencia de un solo hombre; estalla hacia el pró­ jimo. (E. L ev in as, L'au-delà du verset, París, Minuit, 1982, 99.) -

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de una lección y de un acontecimiento. ¿Qué significa esto? Sig­ nifica que voy a hablar de la lectura, porque la lección es inse­ parable de la lectura, porque «dar una lección» significa «dar a leer».2 En una lectura se da la presencia del otro como una ausencia. Presencia y ausencia del escritor, del personaje, del testimonió, de la experiencia, de la memoria..., y también, implícita o explícitamente, transmisión. Se lee y después se transmite lo que se ha leído. Así funciona la educación: el maestro da lecciones de sus lecturas, es decir, da la lectura, hace que la lectura continúe, una lectura siempre inacabable. El maestro no quiere que el discípulo repita su lección. El maestro de verdad pretende que su discípulo renueve la lec­ tura y vuelva a leer de otra manera. Entonces el discípulo reci­ be la lección y prosigue la lectura infinita del texto. Después de ver la recepción que ha tenido en su discípulo, el maestro relee la lección y vuelve a aleccionarse. Y cada nueva lectura, aunque sea del mismo texto, es una nueva lección. *** Pero «dar una lección» puede significar también castigar. A menudo utilizamos esta expresión, «dar una lección», en un sentido claramente peyorativo. Sin embargo, la lección de Au2. «Una lección es una lectura y, a la vez, una convocatoria a la lec­ tura, una llamada a la lectura. Una lección es la lectura y el comentario público de un texto cuya función es abrir el texto a una lectura común. Por eso, el comienzo de la lección es abrir el libro en un abrir que es a la vez un convocar. Y lo que se pide a los que, en el abrirse del libro, son convo­ cados a la lectura no es sino la disposición en lo que ha sido abierto. El texto, ya abierto, recibe a los que convoca, ofrece hospitalidad.» (]. LaR.ROSA, «Sobre la lección», en Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad y formación, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000, 138.) -

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schwitz no quiere decir eso. En el contexto de este libro, «dar una lección» significa dar la palabra, dar a pensar, dar a leer, dar testimonio, transmitir el relato. Una lección es el acogi­ miento de una palabra que viene de lejos, es la respuesta a una demanda, a la apelación de un ausente. En el contexto en el que aquí nos moveremos, la lección es el aprendizaje de un acontecimiento en la lectura de un relato. En este sentido, «dar una lección» significa rememorar para intervenir sobre el pre­ sente, y significa también luchar por un futuro que sea con­ temporáneo del pasado.3 «Dar una lección» quiere decir dar a leer y, por lo tanto, abrir la interpretación, mantener viva la pregunta, la lectura /'«finita, el interrogante, el deseo. La lección de Auschwitz dice que es necesario aprender del otro, porque todo verdadero aprendizaje es el aprendizaje de otro y desde el otro, y no precisamente del otro que es como yo, sino del que es diferente, incluso del excluido de la con­ dición humana. La lección de «Auschwitz» es la lección de la experiencia del acontecimiento de lo inhumano, y es a partir de esta experiencia que me propongo repensar la ética y la peda­ gogía.'1Después de «Auschwitz» sabemos que existen hom ­ bres «normales» que trabajan cómodamente en las fábricas de la muerte. La inhumanidad de esos hombres normales5 que 3. El peligro de la sacralización de la memoria se observa al tratar de la «singularidad» de Auschwitz. Por eso creo que tiene toda la razón Todorov al escribir que «sería paradójico, como mínimo, afirmar a la vez que el pasado debe servirnos de lección y que no tiene relación alguna con el presente: lo que es sacralizado de este modo no puede ayudarnos en abso­ luto en nuestra existencia actual». (T. TODOROV, Memoria del mal, tenta­ ción del bien. Indagación sobre el siglo XX, Barcelona, Península, 2002, 196.) 4. Debo a Enrique Lynch la sugerencia de llamar a mi propuesta una «ética desde la experiencia». 5. Hannah Arendt diría «banales». V éase H . A r e n d t , Eichtnattn en Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad del mal, Barcelona, Lumen, 1999. -2 1

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viven en el campo de exterminio, o a su alrededor, es el punto de partida de la reflexión que quiero poner en marcha. Junto a ellos, los no-humanos, los muertos vivientes, los que no tienen lenguaje, ni derechos: los esclavos, los infrahombres. En definitiva, la lección de Auschwitz es el reto de pensar la ética y la pedagogía a partir de la «experiencia del mal». Desde Platón, la ética ha hablado del Bien. Pero no hay experiencia de ese «Bien» (del «Bien» con mayúsculas), porque el «Bien» es una Idea, y resulta muy peligrosa cualquier filosofía que se pre­ sente como propietaria de la Idea del Bien. Sin embargo, des­ pués de la experiencia de Auschwitz, sabemos qué es el mal.6 Nadie conoce el Paraíso, y si alguien ha estado allí no ha vuelto para contarlo. En cambio, muchos han contemplado el mal, y han regresado, y nos han podido transmitir su experiencia. Por eso estoy de acuerdo con el filósofo italiano Giorgio Agamben: el momento actual reclama una ethica moreAuschwitz demonstrataj y una ética de este tipo pasa inevitablemente por la cues­ tión del testimonio, la transmisión de la experiencia vivida, la narración y la lectura. Con el paso de los años, los supervi­ vientes desaparecen, y sólo queda su testimonio escrito, su re­ lato. Por eso, en una «ética desde la experiencia de lo inhuma­ no», en una ética nacida en la experiencia de «Auschwitz», de un Auschwitz no solamente histórico sino sobre todo simbóli6. Véase Z. BAUMAN, La ambivalencia de la modernidad y otras con­ versaciones, Barcelona, Paidós, 2002, 68-69: «Ser moral significa estar obli­ gado a elegir en medio de una aguda y dolorosa incertidumbre. Pienso que lo que conocemos con mayor claridad es el mal, aunque me vería en un aprieto si se me pidiera argumentar esta opinión. En conjunto, tenemos pocas dudas sobre el mal: nos sentimos horrorizados, consternados y mor­ tificados, llenos de repulsión y de asco». 7. G. AGAMBEN, Lo que queda de Auschwitz. El archivo y el testigo. Homo sacerlll, Valencia, Pre-Textos, 2000, 10. -

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co, el relato y la lectura ocupan un lugar privilegiado: leer el testimonio, ser capaz de sentir el silencio de los muertos, vivir el insomnio de la lectura, convertir la memoria en memoria ejemplar, ser capaz de transmitir la experiencia del otro, el re­ cuerdo de los otros, y volver a leer, y a releer, /'«finitamente. *

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Algunos autores que han tratado de la cuestión de Au­ schwitz, de lo que Auschwitz representa, de la deportación y el exterminio, opinan que el Lager (el campo de exterminio) no es sólo el lugar de la negación de la vida sino también y sobre todo el espacio de la negación de la muerte.8 No «se muere» en Auschwitz. No hay «víctimas», sino «figuras», y donde no hay víctimas tampoco hay verdugos. La muerte en Auschwitz es la muerte moderna, industrial, técnicamente avanzada. El asesinato del Lager está programado tecnológi­ camente. La muerte en Auschwitz es trivial, cotidiana, buro­ crática.9 En lugar de «muerte» hay «fabricación de cadáveres en serie». Ésta podría ser, pues, una de las singularidades de Auschwitz, de su horror.10 Por eso no se matan «personas», 8. Un excelente estudio sobre los diversos posicionamientos de los intelectuales frente a Auschwitz es el de E. TRAVERSO, L'Histoire décbirée. Essai sur Auschwitz et les intellectuels, París, Ed. du Cerf, 1997. (Hay tra­ ducción castellana: La historia desgarrada. Ensayo sobre Auschwitz y los inte­ lectuales, Barcelona, Herder, 2001.) 9. Como ha explicado Hannah Arendt en Los orígenes del tota­ litarismo, en el campo de concentración se borra toda memoria, todo rastro, toda huella de vida y de muerte humana. Véase H. ARENDT, Los orígenes del totalitarismo, 3. Totalitarismo, Madrid, Alianza, 1999, 658660. 10. En el campo de exterminio se abre un espacio de indiferencia, una zona ambigua entre la vida y la muerte, una zona gris, como diría -

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individuos con nombres y apellidos. Se asesinan «números». Es enteramente conocido que lo primero que se hace al lle­ gar al Lager es despersonalizar al prisionero. Todo se le arre­ bata: la ropa, los objetos personales, el cabello, y el nombre.11 Las personas se convierten en una masa amorfa: todos vesti­ dos de la misma manera, sin ningún rasgo que les haga dife­ rentes. Entonces todo está listo para el exterminio: el gas, la «muerte concentracionaria». *** La palabra se convierte en perversa si es incapaz de di­ rigirse al otro, si no puede responder del otro. Como mos­ traré más adelante, la palabra es «inhumana» -hay gramá­ tica de lo inhumano- si la ética, es decir, la semántica de la cordialidad, es imposible. La palabra es «inhumana» si sola­ mente hay «identidad» o, tal vez, «identidad y diferencia», pero de ningún modo «deferencia», «cuidado-del-otro». Soy muy consciente de que esta manera de presentar la ética es muy vulnerable a las distintas formas de «gramática de lo inhumano». Por esta razón, un interrogante que me formu­ laré repetidamente a lo largo de este libro será: ¿por qué la pe­ dagogía no se ha tomado en serio lo que «Auschwitz» ha significado y significa? ¿Por qué el humanismo ha sido tan frágil frente a la bestialidad política? ¿Por qué las ciencias humanas no han reaccionado frente al reto de «Auschwitz»? Primo Levi, entre la supuesta víctima y el supuesto verdugo, un verdu­ go que es a la vez víctima y una víctima que es al mismo tiempo ver­ dugo. Véase P. LEVI, Los hundidos y los salvados, Barcelona, Muchnik, 1989. 11. A. F in k ie lk r a u t , La sabiduría del amor. Generosidady posesión, Barcelona, Gedisa, 1993, 124. -

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¿Por qué las palabras nos han protegido tan poco de «lo inhu­ mano»?12 Ni la literatura, ni la ciencia, ni el arte, ni la música, ni la política han evitado las grandes catástrofes, entre las que «Au­ schwitz» es el símbolo. Estoy convencido de que ahora es nece­ sario un replanteamiento radical de las grandes cuestiones frente al acontecimiento de «Auschwitz». Especialmente los que nos dedicamos a la ética, a la antropología y a la educa­ ción deberíamos repensar nuestra tarea para hacer realidad el anhelo de que «Auschwitz» no se repita.1-1 *** Como ha escrito Lluís Duch, «el mutismo como atmós­ fera general de la hora presente implica el reconocimiento explícito de que, por lo general, los hombres y mujeres de hoy se muestran incapaces de construir un hogar común por media­ ción del dialogo y la compasión. Dachau, Hiroshima, Ruan­ da, Bosnia y un inmenso etcétera son el símbolo (en el senti­ 12. G. STEINER, En el castillo de Barba Azul. Aproximación a un nue­ vo concepto de cultura, Barcelona, Gedisa, 1992, 104. En general, todo este libro de George Steiner, así como también buena parte del resto de su obra, está dedicado a esta cuestión: ¿Cómo es posible que alguien sólidamente educado, formado en una buena tradición humanista, pueda trabajar en un campo de concentración? ¿Qué relación hay entre las humanidades y la barbariA. 13. T. W. ADORNO, «La educación después de Auschwitz», en Consignas, Buenos Aires, Amorrortu, 1993, 80. Dada mi convicción acer­ ca de la necesidad urgente de un cambio de paradigma en ética, prefiero cada vez más hablar del «anhelo» (Horkheimer) que del «nuevo imperati­ vo categórico» (Adorno). El «anhelo» (o el «deseo») de que Auschwitz no se repita está más acorde con una ética como la que propondré en este libro, es decir, con una «ética desde la experiencia», es decir, una ética de la «rela­ ción» y de la «situación», una ética de la «contingencia» y de la «finitud». -

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do más directo del vocablo) del colapso actual de la auténti­ ca palabra humana; de una palabra que posee nombres tan diversos, evocadores y efectivos como misericordia, recono­ cimiento del otro, construcción del nosotros. El mutismo de nuestros días es una consecuencia inmediata y, al mismo tiem­ po, inevitable del actual exilio de la palabra, de la pérdida (o, tal vez mejor, del olvido) del hecho de que la palabra huma­ na es capaz de hacer presente, en la provisionalidad de cada hora y de cada vida humana, la totalidad del arco vital del ser humano desde la protología hasta la escatología, desde el naci­ miento hasta la muerte».14 A menudo se dice que no se puede hablar de «Auschwitz». Pero si nos quedamos mudos «Auschwitz» habrá ganado su batalla postuma.15 Es necesario reencontrar la palabra. Hay que continuar hablando. La actual perversión de la palabra humana en el imperio de lo económico y lo tecnológico (es decir, la imposibilidad de hablar al otro y del otro si no me produce un beneficio y si el sistema no sale reforzado), deja abiertas las puertas a una reproducción de la lógica de la inmanencia, de la lógica totalitaria.16 Todo esto debería llevarnos a una reflexión ética y pedagó­ gica sobre cuál es la enseñanza de «Auschwitz», acerca de qué lección deberíamos extraer de «Auschwitz» para que no se vuelva a repetir este terrible acontecimiento. Advierto que no quisiera incurrir en lo que, en mi opinión, es im grave error pedagógico, a saber: dar todo un conjunto de recetas para educar supuesta­ 14. L. D U C H , La educación y la crisis de la modernidad, Barcelona, Paidós, 1997, 83. 15. No debe confundirse el mutismo con el silencio. El primero es la negación de la palabra, el segundo es su condición de posibilidad. 16. G. S t e i n e r , Errata. El examen de una vida, Madrid, Siruela, 1998, 138 . -

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mente mejor. La pretensión de este ensayo no es otra que hacer pública la perplejidad que supone el hecho de que en el mundo pedagógico, al menos en este país, no se haya planteado la lec­ ción de Auschwitz. Frente a los terribles acontecimientos de los campos de exterminio se ha considerado que esto ya era un asunto superado o, por lo menos, una cuestión que debían so­ lucionar alemanes y judíos. A mí me parece muy importante poner de relieve que Auschwitz no es un problema alemán, sino un problema humano, un problema de toda la humanidad. Auschwitz nos compromete a todos, porque en Auschwitz mu­ rió el viejo humanismo y ahora es necesario revisarlo de nuevo. De un modo deliberadamente ensayístico y, por lo tanto, poco sistemático, sostendré en este libro algunas intuiciones que he intentado desarrollar durante los últimos años. Estas intui­ ciones son básicamente tres. La primera es que el ser humano resulta inevitablemente un ser histórico y que, por tanto, cual­ quier reflexión sobre la naturaleza humana pasa por su contextualización. Aunque no pretendo decir que en el ser humano todo es historia, sí que, en mi opinión, en lo que al ser huma­ no se refiere, todo pasa en la historia, en su historia, es decir, en su biografía, y que si algo hay en él más allá de la historia, esto, lo íramhistórico, sólo puede comprenderse históricamente.i? 17. He ampliado esta cuestión antropológica fundamental en los dos libros escritos en colaboración con Lluís Duch. Véase L. D u c h y J.-C. M E LIC H , Escenaris de la corpore'itat; Barcelona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2003 y L. Duch y J.-C. M E l i c h , Ambigiiitats de l'amor, Bar­ celona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2004. (Traducciones cas­ tellanas en Madrid, Trotta, en preparación.) Creo que en este sentido tie­ ne toda la razón Lluís D uch cuando escribe: «Aunque en el m om ento presente no goce de una aceptación muy consistente, creemos que hay que reivindicar la historia como realidad imprescindible para la realización del ser hum ano en su paso por este mundo». (Uenigma del temps, Barce­ lona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1997, 8.) -

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Desde mi punto de vista es urgente proponer una «antropo­ logía» que reivindique la historia, es decir, el tiempo y el espacio, la contingencia, el símbolo, la experiencia, la finitudl18Y «reivin­ dicar la historia» quiere decir partir de una filosofía que no sea ni optimista ni pesimista, esto es, que considere que los seres humanos no son a priori ni buenos ni malos, sino ambiguos. Dicho brevemente: los hombres y las mujeres no tienen un des­ tino prefijado y, por tanto, son buenos o malos según las rela­ ciones que establecen entre ellos. En la historia, y ésta es, sin duda, una de las lecciones de «Auschwitz», los seres humanos son capaces de lo mejory de lo peor. Es en cada «situación» histórica, en cada «trayecto» que los seres humanos «deciden» lo que son.19 En segundo lugar, sostengo que en la medida en que es un «ser histórico», es decir que es tiempo y espacio, el ser humano resulta también ineludiblemente un ser situacionaly relacionaL Somos «seres-siempre-en-situación» (Karl Jaspers).20 Somos en un tiempo y en un espacio concretos, en un tiempo espacializado y en un espacio temporalizado,21 y nuestra rela­ 18. El lector encontrará desarrollada esta «antropología filosófica» en J.-C. M E L IC H , Filosofía de la finitud, Barcelona, Herder, 2002. 19. Evidentemente, esta decisión nunca es absoluta, porque nunca somos totalmente libres para decidir ser lo que queremos ser. 20. Sobre el ser humano como un «ser siempre en situación», y espe­ cialmente sobre las «situaciones-límite» (muerte, sufrimiento, culpa y lucha), ya me ocupé hace muchos años a propósito de la antropología filosófica de Karl Jaspers. Véase J.-C. M E L IC H , Situaciones-límite y educación. Estudio sobre el problema de lasfinalidades educativas, Barcelona, PPU, 1989. 21. Como ha escrito muy acertadamente Octavio Paz: «No podemos pensar al tiempo sin pensar en el espacio y viceversa: son conceptos nece­ sariamente complementarios. Un espacio sin tiempo, inmóvil y fijo en sí mismo, es inconcebible: el espacio transcurre, es duración. El tiempo tam­ poco puede pensarse aisladamente: para realizarse, para ser, ya sea como repetición (medida) o como cambio (substancia) necesita al espacio». (O. PAZ, Usos y costumbres, Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2003, 620.) -

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ción con el mundo que nos rodea, y del que formamos par­ te, se encuentra necesariamente sometida a un proceso de interpretación y de reinterpretación, de manera que nunca podremos conocer ese mundo directamente, sino siempre a través de mediaciones, de objetos y de artefactos culturales. En definitiva, somos finitos.22 Que somos finitos quiere decir —entre otras cosas—, que únicamente hay identidad humana en la relación que establecemos con los otros, con los otros que están presentes, los contemporáneos, y con los otros ausen­ tes, los antepasados y sucesores. En tercer lugar, quiero indicar que de la condición espa­ cio-temporal del hombre -es decir, de su inevitable situacionalidad y relacionalidad—, se deduce el hecho de que la memoria desempeña un papel antropológico, ético y pedagó­ gico fundamental. Como ya se verá, la memoria es la facul­ tad humana que posibilita la instalación de los hombres y de las mujeres en su tiempo y en su espacio, en su imagina­ rio simbólico, en su trayecto vital.23 En el contexto de este libro (quizá ésta sería la más significativa «lección de Aus22. Me he ocupado de esta cuestión en MeLICH, Fihsofia de la fin i­ tud, ya citado. La «finitud» - a diferencia por ejemplo del «límite» propuesto por Eugenio Trías- no es una categoría espacial sino espacio-temporal Como escribió ya hace muchos años Paul Tillich, existir significa serfinito, es decir, ser en el espacio y en el tiempo. Por esta razón, a mi juicio, la «finitud» ex­ presa mejor que el «límite» el modo-de-ser de los seres hum anos en el mundo, en su mundo. Sobre la «finitud» sigo especialmente O. M a r q u a r d , Apología de lo contingente, Valencia, Alfons el Magnánim, 2000. Sobre la idea de «límite» desde un punto de vista ético véase E. T r ía s , Ética y con­ dición humana, Barcelona, Península, 2003. 23. Com o ha escrito Richard Sennet: «Es precisamente el trabajo de la memoria; más que recuperar sim plem ente hechos del pasado, lo que hace la memoria es ir y venir entre pasado y presente, reelaborar y reinterpretan». (R. SENNETT, El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mun­ do de desigualdad, Barcelona, Anagrama, 2003, 121.) -

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chwitz»), la memoria es memoria del otro, de cada otro con­ creto, único, irrepetible. Una pedagogía que se tome en serio la historia, las «situaciones» y las «relaciones humanas», una pedagogía que se tome en serio la «experiencia de Auschwitz» debería ser necesariamente una pedagogía de la memoria, y, como veremos, una pedagogía de la memoria es una pedago­ gía del tiempo y del espacio. Así, la tesis fundamental que quiero defender en este libro podría formularse como sigue: el ser humano es un ser inelu­ diblemente espacio-temporal, situacional y relacional, y la memoria es la facultad que nos permite instalarnos en el espa­ cio y en el tiempo, que siempre son un espacio y un tiem­ po concretos. Y por esta razón también, la memoria es «relación con los otros», con el «tiempo y el espacio de los otros». Dicho brevemente: la memoria es espacio-temporaly el tiempo y el espa­ cio «humanos» están dirigidos al otro.14 En otras palabras: lo 24. Si el «modo-de-ser» del ser humano es ineludiblemente histórico y, por tanto, espacio-temporal, la memoria, como advertía más arriba, se conviene en un «artefacto antropológico» de primera magnitud. Debo insis­ tir desde un principio en la idea de que no entiendo únicamente la memo­ ria como el «recuerdo del pasado». La memoria es, naturalmente, recuerdo, pero la auténtica memoria humana es también, necesariamente, olvido, crí­ tica y utopía. Esto quiere decir que, de acuerdo con la condición histórica de la realidad humana, la memoria es tiempo. Toda pedagogía, como todo lo que el ser humano es capaz de pensar, de decir o de hacer, es hija de su tiempo. Siempre educamos en un trayecto histórico determinado, en una tradición, en un universo simbólico concreto. Para mí, nuestra época está marcada profundamente (aunque no exclusivamente), por lo que el nom­ bre de «Auschwitz» ha significado y significa. La mayor parte de los testi­ monios de los supervivientes de los campos confiesan que, cuando llega­ ron por primera vez a Auschwitz, este nombre no les decía nada. Hoy, en cambio, Auschwitz nos dice mucho (o quizá debería decirlo). Y si aún hay alguien al que Auschwitz no le diga nada, es preciso recordarle lo que Au­ schwitz significa. Hay que dejarse aleccionar por el terrible acontecimien­ to de Auschwitz para que nunca vuelva a repetirse. -

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que pretendo en este ensayo es sugerir la posibilidad de una ética no basada en el «deber» sino en la «situación» del ser humano en la historia y en las «relaciones» que hombres y mujeres establecen entre ellos. Esto es lo que entiendo por éti­ ca: no la concibo como un deber derivado de un imperativo ca­ tegórico universal desvelado mediante la razón pura práctica, sino simplemente como una relación con el otro. La ética es una relación en la que la libertad del «yo» queda puesta en cues­ tión por la presencia/ausencia del «otro»,25 y lo que propon­ go es precisamente una «ética antropológica>, esto es, una ética de la situación, de la relación, de la interpretación y de la expe­ riencia, es decir, una ética de la finitud. Aunque en esta ética la memoria desempeña un papel fun­ damental, hay que advertir desde ahora que no pretendo suge­ rir algo así como un «deber de la memoria» o un «deber de recordar»,26entre otras cosas, porque, como ha explicado muy acertadamente Avishai Margalit, «si el recuerdo está fuera de nuestro control, no se puede alabar a nadie por el hecho de re­ cordar, o censurarlo porque no recuerde. “Deber” implica “po­ der”: esto es un lugar común y no tiene objeto obligarnos a algo que no podemos hacer de forma voluntaria. Es muy difí­ cil que recordar y olvidar puedan ser objeto de juicios y de va­ loraciones morales o éticas».27 Como ya he dicho antes, para mí la memoria es la facul­ tad que poseen los seres humanos para instalarse en el mun25. S. CRITCHLEY, «Derrida: ¿ironisca privado o liberal público?», en AA. W ., Desconstruccióny pragmatismo, Buenos Aires, Paidós, 1998, 72. 26. Esto no significa que tenga que omitirse toda referencia al deber o a las formas imperativas, sino que la fuente del imperativo no es otra, a mi juicio, que la relación y la situación; en otras palabras, es la presen­ cia/ausencia del otro lo que provoca el imperativo. 27. A. M a r g a l i t , Ética del recuerdo, Barcelona, Herder, 2002, 48. -3 1

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do, en su mundo, porque —insisto—la memoria es un trayec­ to espacio-temporal, desde el presente hacia el pasado y desde el presente hacia el futuro. Y por esa razón, la memoria tam­ bién es olvido. La memoria es recuerdo y olvido. No es posi­ ble la memoria humana sin que se dé el recuerdo erosiona­ do por-el olvido. Porque tan poco humano es el olvido absoluto como el recuerdo absoluto, porque no hay nada absoluto en la vida humana.2* No cabe duda de que, como ha advertido Todorov, «recobrar el pasado es, en democracia, un derecho legítimo, pero no debe convertirse en un deber. Sería de una crueldad infinita recordar a alguien, sin cesar, los aconteci­ mientos más dolorosos de su pasado; el derecho al olvido exis­ te también».29 Así, el «trabajo de la memoria» es, al mismo tiempo, el trabajo de recordar y de olvidar. Por esta razón dis­ tingo entre «rememorar» y «recordar». En toda rememoración existe un trabajo de recuperar lo pasado pero siempre filtra­ do por el olvido, porque el olvido es una de las formas de la finitud humana. Pretender mantener vivo un recuerdo sin la erosión del olvido no solamente es un modo de sacralizarlo sino también de canonizarlo, de inmunizarlo «ante los de­ safíos planteados por otras mediaciones históricas».30 No me cabe la menor duda de que, en los últimos años, «Auschwitz» ha sido sacralizado hasta tal punto que es imposible extraer una lección de este acontecimiento, porque para que algo pue­ da convertirse en lección es necesaria su actualización, es decir, que el acontecimiento no permanezca inmóvil en su pasado, en su singularidad, sino que sea posible convertirlo en presente y en futuro. 28. Véase M è lic h , Filosofia de Infinitad, ya citado, 31 y ss. 29. TODOROV, Memoria del mal, tentación del bien. Indagación sobre el siglo XX, ya citado, 20330. M a r g a l i t , Ética del recuerdo, ya citado, 53. -

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Decía más arriba que entiendo la ética como una relación con el otro, con un otro concreto. Por ser una relación de no indiferencia frente al sufrimiento, diré con Octavio Paz, que la ética es compatía.3I No me cabe la menor duda de que en­ tender así la ética es Un riesgo porque el otro, en muchas ocasiones, también es una amenaza y un peligro, pero la éti­ ca vive en la ambigüedad y en la decisión. A menudo se cree que una ética tiene que tener un «núcleo duro», una fundamentación potente, y uno se imagina que una ética que no sea «clara y distinta» no es una ética interesante. Yo opino todo lo contrario. La ética antropológica, la ética de lafinitud, vive de la incertidumbre, de las sombras, de las ambigüedades en definitiva, porque solamente una ética así entendida pue­ de ser genuinamente humana. Las relaciones entre los seres humanos son vulnerables. Una ética como la que propongo no creo que se pueda calificar de «débil», pero sí de «frágil» y de «ambigua». Desde luego nada tiene que ver con una «éti­ ca deontológica» al estilo de Kant, así como tampoco con una «ética dialógica o comunicativa» en la línea de Habermas o de Apel. Como ya he dicho antes, una ética de la fin i­ tud y de la compatía es una ética de la experiencia, o mejor, «desde la experiencia», es una ética desde la historia y desde la memoria, y por eso mismo pongo énfasis en «Auschwitz», por­ que no existe algo así como la «Historia», en mayúsculas, sino «historias», en minúsculas y en plural, esto es, narraciones, relatos, trayectos, biografías... A mi entender, las historias de quienes vivimos a finales del siglo XX y a comienzos 31. Como escribe Octavio Paz: «[...] una de las pruebas del verda­ dero am or es la participación en el sufrim iento del otro. [...] y llamé a este sentimiento, para distinguirlo de la usual simpatía, desenterrando una palabra que usó Petrarca: compathim. (PAZ, Usosy constumbres, ya cita­ do, 600.) —

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del XXI, están claramente heridas por el acontecimiento de Auschwitz. Y también porque, como he dicho antes, «Aus­ chwitz» no es solamente un lugar, un campo de exterminio nazi, sino sobre todo un símbolo, el símbolo del mal, del horror, de lo inhumano. Una ética como la que aquí se esboza debe tener muy presente «Auschwitz», porque es una ética simbó­ lica y negativa, es decir, una ética que vive del anhelo de que «ni el mal ni la muerte tengan la última palabra».32 *** De todo esto tratan las páginas que siguen. Quiero adver­ tir que una primera versión de este libro apareció en catalán en Publicacions de l’Abadia de M ontserrat, pero en esta nueva edición el lector encontrará muchos cambios signifi­ cativos, tantos que creo que estamos hablando más que de una mera traducción o una adaptación, de un libro comple­ tamente nuevo. Formalmente podría decir, por ejemplo, que he actualizado la bibliografía, que he cambiado la cita ini­ cial y las que dan inicio a los distintos capítulos, y que he fusionado algunos apartados que en el original catalán estaban separados.33 Tampoco aparecía en la primera edición el prólogo que tan amablemente ha escrito mi amigo Lluís Duch. Por otro lado, en lo que hace referencia al contenido del libro, quiero poner de relieve cuatro ideas cruciales que, a 32. Véase este texto capital de M. H O R K H EIM ER , «El anhelo de lo totalmente otro», en Anhelo de justicia, Madrid, Trotta, 2000, 169. 33. En la edición original de este libro el capítulo 3 «El rostro invi­ sible» estaba dividido en dos partes: «L’ètica davant d’Auschwitz» y «El ras­ tre invisible» que formaban los capítulos 3 y 4 respectivamente. Por otro -

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mi juicio, en la edición en catalán no quedaban suficiente­ mente explicitadas. En primer lugar, he suprimido todas las referencias al «nuevo imperativo categórico» (Adorno)34 y las he sustituido por el «anhelo de que ni el mal ni la muer­ te tengan la última palabra» (Horkheimer) o el «deseo de que Auschwitz no se repita». Considero que estos términos son más acordes con una «filosofía de la finitud». En segun­ do lugar, he insistido en la cuestión de la ética negativa,35 en­ tendida ésta como el rechazo a toda posible «gramática de lo inhumano». Una «ética negativa» es una ética que no está orientada hacia una supuesta «idea del Bien» sino que surge como respuesta a la experiencia histórica del mal. En tercer lugar, he subrayado que, a mi juicio, la memoria es la facul­ tad que permite a los seres humanos instalarse en su «trayec­ to espacio-temporal» (pasado, presente, futuro). La memoria remite al pasado, bajo la forma del «recuerdo/olvido», al pre­ sente, bajo la forma de la «crítica al mundo dado por supues­ to», y al futuro, bajo la forma del «anhelo», del «deseo», de la «esperanza» y de la «utopía». Finalmente, en cuarto y últi­ mo lugar -y esto es decisivo para entender mi argumenta­ lado, he omitido un capítulo, el 6, titulado en catalán «El record i l’esperangi», por considerar que las ideas allí expuestas quedaban recogidas en mi libro Filosofía de la finitud. 34. Sobre «el nuevo imperativo categórico» de Adorno, véase M. T a f a LLA, Theodor W. Adorno. Una filosofía de la memoria, Barcelona, Herder, 2003, 23-66. 35. Avishai Margalit explica lo que podría ser una ética negativa de esta forma: «[...] existe una notable asimetría entre erradicar el mal y fo­ mentar el bien. Es más prioritario elim inar males dolorosos que crear bienes disfrutables. La humillación es un mal doloroso, mientras que el respeto es un bien. Por tanto, es más prioritario eliminar la humillación q u e ofrecer respeto». (A. MARGALIT, La sociedad decente, Barcelona, Paidós, 1997, 17.) -

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ción—, he destacado la dimensión simbólica de «Auschwitz», dándole al símbolo un alcance ético, es decir, una dimensión de semántica cordial *** Quiero terminar esta introducción recordando la ayu­ da, la amistad y las sugerencias de mis amigos Lluís Duch, Fernando Bárcena, Jorge Larrosa, Raimund Herder, Carme Prims, Susana Arias, Caries Torner, Francesc Torralba, Francesc-Xavier Marín, Anna Pagès, Miquel Fabré, Albert Chi­ llón, Enrique Lynch, Elisenda Julibert, Jessica Jaques, Marta Tafalla, Mayka Lahoz, Joan Gómez, Francesc Molas, Jaume Cela, Juli Palou, Concepció Poch, Montserrat Fons, Agnès Boixader, Montserrat Alguacil, Anna Vicente, Àngels Valldaura, Josep Muñoz, Maria Dalmases, Marga Teixidor y José M aría Asensio. No hay duda de que este libro no habría sido posible sin su amistad y sus enseñanzas. A Sergio Campoy le quiero agradecer muy sinceramente las magníficas foto­ grafías que me proporcionó del estado de Auschwitz en la actualidad. Mis estudiantes de Antropología y Filosofía de la Educación de la Universität Autónoma de Barcelona han soportado unas obsesiones que bajo el nombre de Auschwitz ya hace muchos años que me preocupan. Soy de los que pien­ san que los maestros y profesores aprendemos de los alumnos como mínimo tanto como ellos aprenden de nosotros. Y, final­ mente, agradezco a Tona y a Helena su infinita paciencia ante 36. Sobre la cuestión de la «dimensión ética del símbolo», entendida como «semántica de la cordialidad» véase L. D u c h y J.-C. M É U C H , Ambigiiitafí de lamor, Barcelona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2004, especialmente el capítulo 5: «Les dimensions etiques de la familia». -

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el trasiego que supone dedicar horas y viajes a la redacción de estas páginas. Añadir esto parece un tópico, pero quiero hacer­ lo: por, supuesto, ninguno de ellos es culpable de los errores que La lección de Auschwitz pueda contener. Jo a n - C a r le s M e lic h

G racia (Barcelona), febrero de 2004

1. FILOSOFIA, EDUCACIÓN Y MEMORIA

... el espantoso infierno de Dostoievsky es tan inofensivo en comparación con el infierno en que hoy nos encontramos que a uno le recorren la espalda verdaderos escalofríos... T h om as B ern h ard ,

Maestros antiguos

Es necesario tomarse en serio la historia, nuestra historia, pero no porque nos encontremos determinados por ella. Se trata de recuperar la historia para que lo nuevo pueda surgir.37 Para recuperar la historia es necesario que esté viva y, para eso, la historia debe convertirse en memoria. La historia, sin más, puede ser inmoral. La memoria, en cambio, nos recuerda que el pasado tiene una actualidad en el presente, que el pasado es contemporáneo del presente. Para que la ética sea posible, hay que vivir la historia y transformarla en memoria.38 La éti­ 37. D u ch, L'enigma del temps, ya citado, 9. 38. No cabe duda de que tiene toda la razón Tzvetan Todorov al con­ siderar que la memoria, en sí misma, no es ni buena ni mala. Aquí entran en juego los usos de la memoria. La memoria puede fácilmente pervertir­ se en dos sentidos: la sacralización y la banalización. (TODOROV, Memo­ ria del mal, tentación del bien. Indagación sobre el siglo XX, ya citado). -

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ca surge en la memoria, en la rememoración, en el trayecto espacio-temporal, en la situación en el mundo, en las rela­ ciones con los demás. Estoy convencido de que, además de simples hechos o su­ cesos, existen acontecimientos. Éstos, a diferencia de los he­ chos, rgmpm la historia, marcan un «antes» y un «después», de manera que nada vuelve a ser lo mismo. Las palabras y las acciones humanas sólo son posibles en la historia, aunque no se reduzcan a ella. Y, por eso, no es posible hablar y compor­ tarse humanamente al margen de los acontecimientos que han configurado el tiempo y el espacio de cada uno. Nuestra historia también estará desgraciadamente atada a todo lo que el nombre de «Auschwitz» significa. La pregunta que me for­ mulo ahora es ésta: ¿en qué medida la experiencia de Auschwitz ha afectado a las palabras y a las acciones éticas? ¿Cuál sería la identidad de una ética y de una pedagogía después de Auschwitz?

*** La filosofía occidental ha ocultado muy a menudo la rea­ lidad de la muerte. Como escribió el filósofo judío Franz Rosenzweig, la filosofía ha rodeado la muerte de una niebla. El Ser, el Alma, el Absoluto, no mueren. La filosofía preten­ de haber sumido a la muerte en la noche de la nada, pero no ha podido romperle su venenoso aguijón...39 Pero, al mis­ mo tiempo, la muerte nos hace únicos e insustituibles. Sólo el sujeto singular puede morir. La singularidad de la subjeti­ vidad aparece como indiscutible frente a la muerte. Pero en 39. F. ROSENZWEIG, La estrella de la redención, Salamanca, Sígueme, 1997, 44-45. -

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el siglo XX hemos descubierto «otra manera de morir»: la muer­ te concentracionaria. Así, frente a «Auschwicz», frente a este símbolo del horror, el sujeto humano sólo puede constituirse como respuesta a la apelación del que ha sido «enterrado en el aire» (Paul Celan). La demanda del homo patiens se con­ vierte en principio de individuación, en el juicio de la his­ toria.40 Creo que mi subjetividad deviene subjetividad humana, esto es, subjetividad ética, no únicamente si soy capaz de deci­ dir cómo ha de ser y cómo orientar mi propia vida, sino si me hago responsable del otro, es decir, si puedo establecer lo que desde ahora llamaré una semántica de la cordialidad. En otras palabras: sólo siendo responsables del otro, que siempre es un otro concreto, un otro de carne y hueso; sólo respondien­ do de su vida y de su muerte, de su gozo y de su sufrimien­ to, accedemos a la «humanidad». Por eso la pregunta ética no es «¿qué es el hombre?», sino «¿dónde está tu hermano?» (Gn 4, 9-10). Y la respuesta inhumana es: «¿Acaso soy el guar­ dián de mi hermano?» o, lo que es lo mismo: «¿por qué he de sentirme responsable ante el otro?». Esta es la respuesta de Caín cuando Yahwé le pregunta «¿dónde está tu hermano?». Aquí el rostro del otro se toma por una imagen entre otras imágenes. La palabra de Dios, inscrita en el rostro, es igno­ rada. No debemos interpretar las palabras de Caín como si él se burlase de Dios, o como si contestase como un niño: «no he sido yo, sino otro». Siguiendo a Emmanuel Levinas, diría que la respuesta de Caín es sincera, pero únicamente «falta la ética». Sólo hay ontología-. yo soy yo. El es él. Somos seres onto40. J. B. M e t z , «Anamnecische Vernunft», en Zwischenbetrachtun­ gen. Im Prozess der Außdärung, Frankfurt, Suhrkamp, 1989, 737. -41

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lógicamente separados.'’1 En su De otro modo que ser, o más allá de la esencia, Levinas afirmará que la pregunta «¿por qué me concierne el otro?» («¿acaso soy yo el guardián de mi her­ mano?») sólo tiene sentido «si se ha supuesto ya que el yo sólo tiene cuidado de sí, sólo es cuidado de sí. En efecto, en tal hipótesis resulta incomprensible el absoluto fuera-de-Mí, el Otro que me concierne».42 Para Levinas, el sí-mismo es rehén del otro antes que ser yo, es responsabilidad antes que liber­ tad. Por tanto, la expresión ética jamás puede ser: «yo soy yo y él es él», sino «yo soy tú cuando yo soy yo» (Paul Celan). En el primer caso («yo soy yo y él es él») se da un ejemplo de gra­ mática de lo inhumano. En el segundo («yo soy tú cuando yo soy yo»), de semántica de la cordialidad. Frente al acontecimiento de «Auschwitz», la subjetividad humana (en el sentido de «ética») se forma a partir de la recep­ ción de la alteridad radical, del otro víctima de la muerte concentracionaria, de su memoria, de la memoria que nos ha sido legada a través de los relatos. Es precisamente mediante el recuerdo -que siempre es en este caso un recuerdo «narra­ do por otro»-, es decir, de lo que no hemos experimentado directamente, pero que podemos reconstruir a través de los relatos, que se puede romper la historia y mostrar la actuali­ dad y la contemporaneidad del pasado en el presente.43 Una 41. E. L e v in a s, Entre nosotros, Valencia, Pre-Textos, 1993, 136. 42. E. LEVINAS, De otro modo que ser, o más allá de la esencia, Sala­ manca, Sígueme, 1987, 187. 43. Para el pueblo judío, el pasado es un recuerdo que siempre se encuentra a la misma distancia. Por eso es posible vivir la experiencia de un pasado del que no he tenido experiencia directa. Como ha escrito Franz Rosenzweig, el judío considera que «el recuerdo histórico no es ningún punto fijo en el pasado que vaya estando cada año un año más pasado, sino que es un recuerdo siempre igual de cercano, que propiamente no ha pasado, sino -

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cultura y una subjetividad totalmente amnésica es cómplice del horror. Después de la experiencia de «Auschwitz» no hay lugar para una razón comunicativa que no tenga presente de algún modo una razón anamnética. Para ésta, y a diferencia de la comimicativa, los recuerdos no pueden sólo avivar los discursos, sino también interrumpirlos y disiparlos.44 * * *

La historia de la cultura, de la filosofía y de la ciencia occi­ dentales es la historia del desarrollo de un logos cpie no se con­ templa más que a sí mismo. De Jonia a Jena, de Parménides a Hegeí, se encuentra oculto un presupuesto, el de identificar «realidad» y «razón» (todo lo racional es real). Por eso escribe Franz Rosenzweig: «Es la unidad del pensamiento la que aquí, en la afirmación de la totalidad del mundo, impone sus derechos a la pluralidad del saber. La unidad del logos funda la unidad del mundo como una totalidad. [...] Por ello, una rebelión con buen éxito contra la totalidad del mundo signi­ fica al mismo tiempo negar la unidad del pensamiento».45 La idea de la totalidad del pensamiento occidental, que gira al­ rededor de la categoría de lo Mismo y que se impone como único y como negación de la pluralidad y de la diferencia, la recoge Emmanuel Levinas en su obra Totalidade infinito. De este modo, para Levinas, la filosofía occidental ha sido muy a menudo una ontología, es decir, una reducción de lo «Otro» que es recuerdo eternamente presente. Cada uno en particular ha de ver la salida de Egipto como si él mismo hubiera participado en ella». (ROSENZWErG, La estrella de la redención, ya citado, 361-362.) 44. J. B. M e t z , Esperar a pesar de todo, Madrid, Trotta, 1996, 42. 45. ROSENZWEIG, La estrella ele la redención, ya citado, 52. -

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a lo «Mismo». Preeminencia de lo «Mismo» que tiene lugar también en la mayéutica socrática hasta llegar más allá de Hegel: a la ontología de Heidegger. La ontología es una filosofía del poder porque no cuestiona el imperialismo de lo «Mismo». Por eso la ontología es una filosofa de la injusticia, porque la justicia sólo puede aparecer como derivada de la ausencia/pre­ sencia del otro, porque la justicia ética es una justicia que cede el paso a la alteridad. Por tanto, para Levinas, el pensamiento de Heidegger es un pensamiento imperialista, una tiranía.116 Algunos pensadores judíos del siglo XX han escrito que, después de «Auschwitz», la historiase ha quebrado. Ya no pode­ mos pensar como antes, ya no podemos ser como antes, ya no podemos de ninguna manera vivir como antes, ya no podemos tampoco educar como antes... Ahora es urgente pensar «frente» a Auschwitz. Por lo tanto, como decía más arriba, después de «Auschwitz» la subjetividad humana se forma ineludiblemente en la memoria. Una formación anamnética de la subjetividad consistirá en darse cuenta de que no hay verdadero presente sin contemporaneidad con el pasado o, lo que es lo mismo, el rela­ to de mi identidad no puedo edificarlo sobre el vacío sino sobre la memoria. Por eso también la pedagogía tiene que situar a la memoria en un lugar preeminente.“17 *

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Si es cierto que la cuestión de la identidad gira alrede­ dor de la pregunta «¿quién soy?», y para responderla necesito 46. E. LEVINAS, Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad Sala­ manca, Sígueme, 1977, 70. 47. Hay que tener muy en cuenta, no obstante, que la memoria no se identifica con el simple recordar. La auténtica memoria humana es recner-

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narrar, también es verdad que, después de «Auschwitz», la pregunta por la identidad es inevitablemente una pregunta ética.A%Una pregunta a la cual ya no puedo dar respuesta remi­ tiéndome a la razón pura práctica. La razón práctica (la ética) no logra, después de «Auschwitz», ser pura. Al contrario, debe basarse en la experiencia, pero no sólo en la experiencia que yo personalmente he vivido, sino en la experiencia del otro. La razón ética es impura porque se encuentra comprometida con la experiencia del mal, del horror, del Lager (el campo de exter­ minio). Hay que insistir en ello: en una ética de la memoria es necesario tener muy en cuenta a la experiencia. Vivimos, como diría Walter Benjamin, en «tiempos pobres de expe­ riencia».49 Estamos inmersos en una época en la que el «ex­ perimento» ha sustituido a la «experiencia», y en la que la racionalidad instrumental, que necesita del experimento pero de ningún modo de la experiencia, ha colonizado práctica­ mente la totalidad de los aspectos de la vida humana.50 dololvido, criticay anhelo ¡deseo. A esto es a lo que me refiero cuando afirmo que la memoria es tiempo. La memoria es recuerdo y olvido de la experiencia pasada, transmisión narrativa y crítica de esa experiencia en un presente, y deseo y anhelo de un futuro nunca alcanzable del todo. La utopía y la memoria no estarán enfrentadas, sino todo lo contrario: en toda verda­ dera memoria, en la memoria ética, hay utopía, y en toda utopía hay me­ moria. 48. Y, por tanto, una pregunta que hace referencia a la memoria, pues sin la memoria la ética no sería posible. Sin la memoria la ética no podría tener presente el trayecto temporal. Insisto en la idea de que la memoria no es el «recuerdo» del pasado, sino la «instalación en el tiempo y en la his­ toria». 49. Véase W. BENJAMIN, «Experiencia y pobreza», en Discursos inte­ rrumpidos I, Madrid, Taurus, 1989. 50. Sobre la experiencia y la educación véase J. LARROSA, «Expe­ riencia y pasión», en Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel, Laertes, Barcelona, 2003, 165-178. -

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La experiencia es el punco de partida para una ética de la memoria. Si hacemos caso de Rosenzweig, la antigua filo­ sofía (de Jonia ajena) también trataba de la experiencia, aun­ que era una experiencia sin tiempo. Lo que se experimenta se experimenta conceptualmente, y el tiempo se extingue. La aportación más notable de «el nuevo pensamiento» (de Rosenz­ weig a Benjamin y Levinas) radica en el hecho de que el suje­ to de la experiencia es alguien. La «verdad», a diferencia de lo que decían los filósofos, es siempre «verdad para alguien». El «viejo pensamiento» no vivía de la experiencia real sino de la experiencia conceptualizada, comprendida mentalmente por el Yo o por el Absoluto. El «viejo pensamiento» pensaba la experiencia, pero no la narraba. Ahora la experiencia, los acontecimientos, se pueden narrar, y en la narración el tiem­ po es la clave. «El tiempo mismo —escribe Rosenzweig—se vuelve para el narrador completamente real. Nada de lo que sucede, sucede en el tiempo, sino que él, él mismo, sucede.»51 Como no narraba la experiencia, el «viejo pensamiento» no necesitaba al otro. El yo o el Absoluto tenían bastante con­ sigo mismos. Pensar, en efecto, es algo solitario, pero narrar no. Narrar supone siempre, ineludiblemente, dirigirse a otro, narrar es narrarle a alguien, a alguien concreto.52 Narrar es dar testimonio de la experiencia vivida.53 ***

51. F. ROSENZWEIG, El nuevo pensamiento, Madrid, Visor, 1989, 58. 52. La subjetividad -escribe Emmanuel Levinas—en cuanto res­ ponsable, es una subjetividad que está en principio sometida; en cierta manera, la heteronomía es aquí más fuerte que la autonomía. Véase LeviNAS, Entre nosotros, ya citado, 136. 53. ROSENZWEIG, El nuevo pensamiento, ya citado, 62-63. -

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La ética no da comienzo con una pregunta o con una deci­ sión libre. No es el sujeto libre y autónomo el que se hace a sí mismo la pregunta «¿qué debo hacer?», sino que es la «pa­ labra» (el ruego) del otro, su demanda, la apelación de la alteridad la que me llama y la que me reclama una responsa­ bilidad irrecusable,54 es decir, en el caso que nos ocupa, la necesidad ética de la rememoración. Por eso también educar implica rememorar,35 porque una educación sin memoria es una educación inhumana.56 Y para rememorar (lo que no se ha vivido) es necesario leer y vivir la experiencia del otro en el relato. Leer los relatos de los supervivientes, revivir sus expe­ riencias y contarlas otra vez. Por eso escribe Paul Ricoeur prác­ ticamente al final del tercer volumen de Tiempo y narración que «hay crímenes que no han de olvidarse, víctimas cuyo sufrimiento pide menos venganza que narración. Sólo la volun­ tad de no olvidar puede hacer que estos crímenes no vuelvan nunca más».57 Para que «Auschwitz no se repita» es preciso que la ética sea una ética de la memoria o, en otras palabras, que la razón prác­ 54. Es decir, «el rosero del p rójim o sign ifica para m í una responsa­ bilidad irrecusable que antecede a todo consentim iento libre, a todo pac­

De otro modo que sen o más allá de la esen­ 150.) 55. No hay que confundir «rememorar» con el simple «recordar». En toda «rememoración» hay tensión entre el «recuerdo» y el «olvido». 56. No hay que perder de vista que todas las formas de totalitaris­ mo siempre han tenido como gran objetivo, precisamente, borrar la me­ moria. En este sentido escribe Todorov: «Los regímenes totalitarios del si­ glo XX han revelado la existencia de un peligro antes insospechado: la supresión de la memoria.» (T. TODOROV, Los abusos de la memoria, Barce­ lona, Paidós, 2000, 11.) 57. P. RlCOEUR, Tiempo y narración. Vol. III: El tiempo narrado, Méxi­ co, Siglo XXI, 1996, 912. to, a todo contrato». (L e v in as, ya citado,

cia,

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tica se convierta en razón anamnética. Al leer las narraciones del horror que vivieron los supervivientes de los campos de exterminio, el lector se pregunta ¿hasta qué punto ha muerto y no volverá el mundo del campo de concentración?'8 O tam­ bién: ¿está la posibilidad de «Auscbwitz» definitivamente desactivada?Y no creo equivocarme si afirmo que un escalofrío nos recorre la espalda. «Auschwitz» no es algo que nos remite al pasado, sino al presente y al futuro. Auschwitz está demasia­ do presente. Entonces la pregunta de Primo Levi: ¿por qué he de rememorar algo que no es mi problema? sólo puede tener una respuesta: porque «Auschwitz» nos concierne a todos. Auschwitz es históricamente el nombre del horror del crimen llevado a cabo contra el pueblo judío, pero «Auschwitz» nos toca a todos, porque «Auschwitz» es una condición estructural del modo de ser de los hombres en el mundo, y lo inconcebible puede volver a repetirse. Vivimos actualmente un momento peligroso; a saber, el de hacer de Auschwitz algo puramente singular e histórico. Para el teólogo J. B. Metz, «el destino judío ha de ser recor­ dado moralmente».59 Yo más bien diría simbólicamente, por­ que la memoria de Auschwitz no es solamente la memoria del «Auschwitz histórico», sino sobre todo la memoria del «Au58. Las narraciones de las experiencias vividas en Auschwitz relatan las experiencias límite y, como señala Primo Levi, en este caso, entran en acción todos o casi todos los factores que pueden deformar las huellas mnémicas: el recuerdo de un trauma, padecido o infligido, es en sí mismo trau­ mático, porque recordarlo duele, o al menos molesta: el que ha sido heri­ do tiende a rechazar el recuerdo para no renovar el dolor; el que ha sido herido arroja el recuerdo a lo más profundo para librarse de él, para alige­ rar su sentimiento de culpa. (Levi, L o s hundidos y los salvados, ya citado, 19 y 22.) 59. J. B. M e t z , Más allá de la religión burguesa, Salamanca, Sígueme, 1982, 26. -

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schwitz simbólico». Hoy en día existe el peligro de absolutizar el nombre de Auschwitz. Quiero decir que en demasiadas oca­ siones el horror del Auschwitz histórico, singular, nos impi­ de ver el Auschwitz simbólico, el horror de los otros escenarios concentracionarios, los otros escenarios de muerte que siguen vigentes en nuestro mundo. En la ética de la memoria que pro­ pongo, pues, hay un deseo pedagógico fundamental: que «Au­ schwitz no se repita», o mejor todavía: «que ni el mal ni la muerte tengan la última palabra». Estoy convencido de que la rememoración producida por la lectura de los relatos podría evitar una regeneración de Auschwitz y clamar por devolver la voz de los que se encuentran «enterrados en el aire» (Paul Celan, Todesfuge [Fuga de muerte]).60

60. Para terminar este capítulo, invito al lector a leer las narraciones de los supervivientes del Lager. Le invito a rememorar el horror de la mano de Primo Levi, de Elie Wiesel, de Imre Kertész, de Jorge Semprún, de Robert Antelme... No me cabe duda de que una de las preguntas que le asaltará será ésta: «¿por qué?» «¿Cómo fue esto posible?» El mero hecho de for­ mularse este interrogante supone la ruptura de la lógica totalitaria. Esto ya supone una fractura de la necesidad, de la totalidad y del destino. Si des­ pués de leer estos relatos padece insomnio, el lector comenzará a construir su identidad desde el otro (el «hundido», el «ausente», el «musulmán») y quizá estará deseoso de mantener vivo el relato. Si es así convertirá enton­ ces a la pedagogía en cómplice de la memoria y buscará en ella su «princi­ pio fundamental». (Véase, por ejemplo, K. MOLLENHAUER, Vergessene Zusammenhänge, Munich, Juventa, 1991, 10.) -

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2. LECTURA E IDENTIDAD

Desde hacía dos años, yo vivía sin rostro. No hay espejos en Buchenwald. J o rge S em prún,

La escritura o la vida

La definición más habitual del «ser humano» que encon­ tramos a lo largo de la historia es la de animal racional. A par­ tir de este concepto se han organizado teorías del conoci­ miento, sistemas políticos, propuestas morales, visiones del mundo... Ahora bien, como ha escrito Catherine Chalier, entender al ser humano como animal racional significa dejar de atender un quehacer propio de todo hombre y de toda mujer en sus múltiples tiempos y espacios: la acción de leer. Vivir no es sólo nacer, amar, ganar dinero, ser más o menos feliz, pensar, jugar, sufrir y morir. Existir es también, para muchos de nosotros, encontrarse con un libro, leer libros, tex­ tos, permanecer seducido por las palabras, por la escritura. Pero ha ocurrido que, en general, desde el Fedro de Platón, la filosofía ha desconfiado del texto escrito, y esta desconfian­ za ha ignorado el encuentro, las relaciones de los seres huma­ nos con los libros. -51

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Como ya he puesto de manifiesto en el capítulo anterior, mi objetivo es pensar la ética y la pedagogía de otra manera, dándole una importancia fundamental a la memoria, por la sencilla razón de que es la «facultad de rememorar» la que nos instala y reinstala constantemente en los distintos tiempos y espacios, en los contextos y en las situaciones, en cada hic et nunc. Y uno (no el único, claro está) de los dispositivos que activan la memoria es la lectura.6I Según esta perspectiva, la educación podría imaginar­ se como una relación entre seres humanos que, en el caso que nos ocupa, no están uno-frente-a-otro, cara-a-cara, sino que entran en contacto a través de la lectura de un libro. A partir de este «encuentro imaginario», el lector configura su identidad personal, su identidad narrativa62 Desde este pun­ to de vista, la educación se presenta como una acción recep­ tiva a las palabras que vienen de lejos, a las palabras de los ausentes. Concibo la educación como una relación en la que la identidad de las personas (lectores) se va configurando y desfigurando en contacto con los otros ausentes a través los libros, especialmente a través de los relatos.63 Lo que en defi­ nitiva quiero sugerir es la posibilidad de imaginar la acción 61. Las novelas de Jorge Semprún están llenas de estos dispositivos que activan la memoria. Véase por ejemplo su último libro Veinte años y un día, Barcelona, Tusquets, 2003. 62. En el acto de lectura del relato el lector se transforma. No conoz­ co a nadie que después de leer a Primo Levi o a Elie Wiesel siga como si nada hubiera ocurrido. Lo dicho se podría hacer extensivo a la película de Claude Lanzmann, Shoah. (Evidentemente, esto no significa que, desgra­ ciadamente, no puedan existir personas insensibles a la lectura de estos tes­ timonios.) 63. Esto es lo que quiero decir al sostener, como he hecho en otros lugares, que la educación es una acción simbólica. Véase J.-C. MEUCH Antro­ pología simbólica y acción educativa, Barcelona, Paidós, 1996. -

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educativa como la recepción de una narración que uno no ha escrito, que ha escrito otro, pero que uno puede leer y, al leer­ la, la reescribe, la rememora, la reinterpreta. Pero, además, en la lectura, en la interpretación pueden activarse «disposi­ tivos éticos», es decir, anhelos, deseos, complicidades, simpa­ tías y compatías. Entonces, la identidad humana aparece como una incesante relectura y reescritura de un texto que nunca está definitivamente acabado, como una constante interpre­ tación y reinterpretación de unos textos que otros han escrito en el pasado, y que al leerlos, en voz alta o en voz baja, vuel­ ven a reescribirse en el presente y nos proyectan hacia el futu­ ro, un futuro en el que sobrevivirá un deseo, el deseo de queni el mal ni la muerte tengan la última palabra. *** Entre otras cosas, el siglo XX nos ha dejado unos relatos con unas características propias, los relatos del infierno, los rela­ tos de los supervivientes de los campos de exterminio. Aho­ ra desearía considerar la educación a partir de la lectura de estos relatos. Una educación frente a «Auschwitz», frente a todo lo que el nombre de «Auschwitz» significa o repre­ senta, es una educación frvzmformada por la lectura de estos relatos del horror, por la lectura de los testimonios de los super­ vivientes. La acción de leer es sumamente importante porque no puede haber educación frente a «Auschwitz» sin memoria, y la memoria puede activarse en la lectura de los relatos de los supervivientes.64 Estoy convencido de que al leer estas narra­ 64. La lección de «Auschwitz» nos dice que la memoria no es sólo mi memoria sino la memoria del otro, y que la humanidad del hombre, la éti­ ca, pasa por la í/rferencia hacia el otro, por la compatia. -

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ciones eí ser humano puede ser capaz de rememorar lo que no ha vivido. En la lectura de los relatos del infierno, maestros y alum­ nos son lectores, son seres capaces de imaginar el pasado (que no han vivido), de criticar el presente (en el que viven) y de desear o de anhelar un futuro en el que nunca más «Auschwitz» vuelva a repetirse.6’ Y eso es la memoria: tiempo y espacio. La memoria es tiempo porque no únicamente es el recuerdo (u olvido) del pasado, sino el recuerdo del pasado que interviene críticamente, ejemplarmente, en el presente66 y se proyecta en el futuro. Pero, también, en cierto sentido, la memoria, en la lectura del relato, es espacio. La memoria es espacio en la medi­ da en que se activa frente a un texto escrito, frente a la escritu­ ra, frente al libro, la letra impresa, porque el otro, el que ha escrito el texto, o el que lo ha inspirado, no está presente, o está presente a modo de ausencia.67 *** Es necesario constatar que en este siglo han fracasado trá­ gicamente las filosofías de la educación que han intentado encontrar un sentido de lo humano basado exclusivamente 65. Un buen ejemplo del «trabajo de la memoria» en la lectura (escu­ cha) de un relato es el cuento de Günter Grass «1938». Véase G. GRASS, M i siglo, Madrid, Alfaguara, 1999, 158-161. 66. TODOROV, L os abusos de la memoria, ya citado. Véase también del mismo autor Memoria del mal, tentación del bien. Indagación sobre el si­ glo XX, ya citado. 67. No puedo entrar aquí a considerar una cuestión de gran impor­ tancia: me refiero a la del sujeto del testimonio. El testimonio, en el rela­ to, no está presente, sino ausente. El que da testimonio, da testimonio de una ausencia, de un vacío, de un silencio. Se da testimonio de alguien que ya no está presente para decir nada, de alguien que no puede hablar -

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en la razón y en el concepto. El discurso filosófico occidental se ha caracterizado a menudo por ser un discurso racional que ha recelado del símbolo, de la imagen, de la metáfora...68 De este modo, la filosofía afirma, contra el símbolo, «su pre­ dilección por el concepto, que constituye el único guía segu­ ro para comprender las cosas dominándolas».65’ La filosofía se presenta como un ideal de sistematicidad, de coherencia. El discurso filosófico ha intentado dominar todo lo real con­ ceptualmente: «todo lo racional es real y todo lo real es racio­ nal» (Hegel). Es necesario mostrar las insuficiencias éticas de este pro­ yecto. A diferencia de lo que diría la «ética dialógica» de Jürgen Habermas, por ejemplo, por mi parte considero que la Ilustración es un proyecto definitivamente acabado; y es pre­ cisamente Auschwitz el acontecimiento que muestra el fin de la modernidad. La ética que propongo está más bien en sin­ tonía con las ideas de ciertos filósofos judíos entre los que des­ tacaría sobre todo a Emmanuel Levinas.70 También algunos libros de Jacques Derrida acerca del «don» y de la «hospi­ talidad» me resultan muy estimulantes para pensar una «éti­ ca frente a Auschwitz». Lo que descubro en estos autores es que, a diferencia de la «ética dialógica», los «ausentes» son tan pero al que hay que hacer presente en su ausencia, porque si se le olvida no podrá haber justicia. Sobre esca temática, véase el libro de G. AGAMBEN, L o que queda de Auschwitz, ya citado. Personalmente he dedicado a esta cues­ tión un breve libro titulado La ausencia del testimonio. Etica y pedagogía en los relatos del Holocausto, Barcelona, Anthropos, 2001. 68. Sobre esta cuestión, véase C . CHAUER, L’inspiration duphilosophe, París, Albin Michel, 1996. 69. C . CHAUER, Levinas. La utopía de lo humano, Barcelona, Riopiedras, 1995, 28. 70. Estoy pensando especialmente en el libro de Levinas Totalidad e infinito. -

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importantes como los «presentes». Dicho con otras palabras: que el tiempo, y, por lo tanto, la memoria, entendida como la capacidad que tenemos los seres humanos de situarnos tem­ poralmente (en el pasado, en el presente y en el futuro), es la piedra de toque de la ética. Del mismo modo, mi propósito es dibujar una antropo­ logíafibsófica quizá más próxima al mundo hebreo que al grie­ go, aunque en modo alguno pienso negar el segundo. Como decía anteriormente, esto significa, entre otras cosas, entender la vida humana como constante lectura y escritura. Desde este punto de vista, la vida humana es una interpretación y una reinterpretación, una traducción inacabable.71 Por lo tanto, la historia humana está abierta,11 nunca, bajo ningún con­ cepto, puede convertirse en justificación (teodicea) del pre­ sente, y la educación no puede renunciar al intento de recla­ mar el derecho a juzgar la historia.73 *

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Muchas veces pienso que la pedagogía no ha podido esca­ par de una concepción sígnica e instrumental del lenguaje y de la existencia humana. Quiero decir con esto que «lo otro» del concepto, es decir, la alteridad, el mundo simbólico, la 71. Remico a G. SC H O L E M , Conceptos fimdamentales deljudaismo, Madrid, Trotta, 1998, 80. 72. El ser hum ano, desde este punto de vista, es un ser histórico que nunca está del todo hecho, que nunca está definitivamente acabado. Por eso la educación es una categoría antropológica fundamental. El ser humano es, desde el momento en que nace, un ser en constante proceso de formación, de transformación y de deformación. 73. E. L e v t n a s , Fuera del sujeto, Madrid, Caparros, 1997, 79. Por eso mismo, la pedagogía que presentamos es una pedagogía radicalmente crítica. -

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metáfora, ha quedado desvalorizado frente a lo sígnico y lo conceptual. «Lo dicho» anula el «decir» y sobre todo el «evo­ car», el «provocar» y el «convocar».74 Estoy convencido de que hay en la cultura occidental un deseo de dominarlo todo, de explicarlo todo, de poseerlo todo, de reducir todo lo extra­ ño a lo propio, de apropiarse de lo que no tiene sentido con­ ceptual para darle un sentido conceptual. El otro muere a manos del mismo, por decirlo con Emmanuel Levinas.7’ Por eso la filosofía ha ignorado la muerte, el sufrimiento, el mal... esto es, todo lo contingente, lo que se halla fuera del lenguaje conceptual del Logos, de la Razón, de la Ciencia, de la Tec­ nología. Una antropología filosófica que pretendiera refle­ xionar sobre el ser humano como lector y como narrador, como intérprete y como traductor, sería una antropología de la contingencia. «Son expresión de la contingencia —escribe Lluís D uch- aquellas situaciones humanas que no pueden adquirir sentido por mediación de las transformaciones que son inherentes a la creatividad y la actividad humanas; se tra­ ta, en definitiva, de aquellas situaciones sobre las cuales no puede expresarse nada que sea concluyente e irrefutable.»76 Es por esta razón que la filosofía ha tenido serias dificultades para tratar la cuestión de la contingencia, dado que ésta no pue­ de resolverse conceptualmente. La pedagogía, por su parte, inspirada en los ideales de la ciencia y de la tecnología, envía la contingencia al reino de «lo metafísico». La pedagogía, 74. L a

pedagogía tecnológica se pod ría calificar de pedagogía de «lo pedagogía hermenéutica que yo defiendo sería una

dicho», m ientras que la pedagogía del «decir».

75. Véase LEVINAS, ya citado. 76. D U C H ,

Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad,

La educación y la crisis de la modernidad, ya cicado, -

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19.

entonces, trata de lo que se puede resolver eficazmente, pero lo terrible es que continuamos sufriendo y muriendo. La pre­ sencia de la contingencia y de la finitud en la vida humana resulta insuperable. Al comprender al ser humano como escritor y como lec­ tor, como narrador, esto es, como alguien que ha de encon­ trarse necesariamente con relatos, con textos narrativos, se cambia radicalmente de registro. La educación aparece aho­ ra como una acción imprevisible, vinculada a una experiencia que no hemos vivido pero de la que podemos hacernos car­ go en el acto de lectura, como si hubiésemos participado en ella. La experiencia que vivimos en la lectura de los relatos convierte la vida humana en rememoración y anticipación. *** Las comunidades humanas entran en crisis en la moder­ nidad precisamente porque llegan a ser meras sociedades en las que el ser humano ya no constituye uno de sus elementos fun­ damentales. En este punto creo que tiene toda la razón Niklas Luhmann: la sociedad /wjímoderna es una sociedad de comu­ nicaciones, un sistema del que los seres humanos no forman parte. La tesis de Luhmann es sorprendente: los individuos, sigue el sociólogo alemán, no pertenecen al «sistema so­ cial» sino tan sólo a su «entorno» ( Umwelt).77 No cabe la menor duda de que en esta sociedad de comunicación, en los siste­ 77. Véase la obra fundamental de N. L u h m an n , Sistemas sociales, Bar­ celona, Anthropos, 1998. Puede igualmente consultarse la selección de ar­ tículos de este autor Complejidady modernidad. De la unidad a la diferencia, Madrid, Trotea, 1998, especialmente el titulado «El concepto de la socie­ dad», 51-67. -

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mas sociales descritos por Luhmann, los lazos comunitarios (y, por lo tanto, narrativos) resultan enormemente proble­ máticos. La enorme «crisis o fractura de la confianza»7S hace casi imposible establecer semánticas cordiales. Sin embargo, es necesario preguntarse por las condiciones de posibilidad de una educación que haga posible una «existencia-en-comunidad». Pero para ello es necesario activar la memoria?'* es decir: el acto de leer, porque es el acto de lectura, la experiencia con el libro, la que resulta al mismo tiempo una experiencia que me vincula a una comunidad. Los relatos pueden hacer posible que mi lazo con la comu­ nidad tenga sentido. Un universo humano sin narraciones aca­ baría siendo un mundo sin sentido, sin ningún sentido, sin otro sentido que el del mero presente, el del puro instante, al margen del trayecto temporal y, por lo tanto, independien­ temente de los ausentes (antepasados y sucesores). Un uni­ verso humano sin relatos sería un mundo sin memoria y sin esperanza; sería un universo en el que los hechos tendrían la última palabra. La lectura de los relatos puede ser portadora de vínculos, de lazos de cordialidad, porque siempre que lee­ mos realizamos un viaje en el tiempo, entramos en contacto con otro y con otros, ausentes y/o presentes.80 Entonces, en la lectura, el lector descubre que sus relaciones con los demás pueden tener un sentido compartido, pero, al mismo tiempo, 78. Tomo esta expresión («fractura de la confianza») de Lluís Duch. 79. Recordemos que, desde nuestro planteamiento, recuperar la me­ moria significa también recuperar la imaginación, pues no puede haber memoria sin imaginación. Sobre esta cuestión respecto a los relatos del Holocausto, véase P. STEINBERG, Crónicas del mundo oscuro, Barcelona, Montesinos, 1999, 78. 80. Lo dicho creo que resulta especialmente relevante si la lectura es en voz alta, por ejemplo al leerle a un niño en su cama antes de acostarse. -

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también llega a la conclusión de que este sentido no está nun­ ca fijado definitivamente, porque siempre se puede leer de otro modo, porque interminablemente es posible interpretar el mis­ mo texto desde otras situaciones, desde otros contextos. No hay identidad humana sin un tipo u otro de senti­ do, pero el sentido no puede darse. No se le puede decir a alguien:. «Mira, éste es el sentido de la vida. Ahí lo tienes, tómalo y adelante». Cada uno tiene que «inventarse el senti­ do».81 Pero lo que resulta más importante es que el sentido -desde un punto de vista ético- no puede inventarse al mar­ gen de los otros. Y quiero insistir en que al hablar de los otros no me refiero solamente a aquéllos que están presentes a nues­ tro lado, que interaccionan cara a cara con nosotros mismos, sino también nuestros antepasados y nuestros sucesores. Los otros, por ejemplo en el caso de los relatos de los supervi­ vientes de los campos de exterminio, son los «hundidos» (Pri­ mo Levi). Por eso el acto de encontrarse con el relato no es únicamente anticipación, sino también es recuperación del pasado, es un comprometerse responsablemente con la expe­ riencia de los otros que, en el acto de lectura, se convierte en mi propia experiencia. El evento de tropezarse con los ausentes en el relato es memoria. *** En todo relato hay «experiencia vivida»,82 pero para recor­ dar humanamente también hay que olvidar. Como ya he dicho 81. Alguien quizá preferiría decir «descubrir» el sentido. A m í me gus­

ta m ás «inventar».

82. Sobre la cuestión de la «experiencia vivida» en ciencias hum anas véase M . VAN MANEN,

Investigación educativa y experiencia vivida. Cien-

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antes, estoy convencido de que el olvido no es lo contrario de la memoria, sino un elemento constitutivo de ésta. Por tan­ to, siempre que hay memoria hay olvido y hay imaginación; hay, en definitiva, ficción. Pero ¿por qué razón el ser humano necesita la ficción? ¿Vos qué esta urgencia de leer y de inventar historias? ¿Por qué leer y vivir la realidad imaginaria del relato? El antropólogo ale­ mán Helmuth Plessner define al ser humano como un ani­ mal excéntrico, como un ser que vive en el mundo y, al mis­ mo tiempo, fiiera de é/.83 En la necesidad humana fundamental de salirse del mundo radica la obligación antropológica de ima­ Oginar historias. El ser humano es un ser Ogeneralmente inseparable de su papel social, pero no está definido por un papel concreto. Plessner, acertadamente, rechaza, por tanto, cual­ quier substancialismo. La identidad humana se va constru­ yendo en camino, a partir de los múltiples papeles que se ima­ gina.84 Desde las historias que imaginamos podemos descubrir los márgenes de la sociedad y de la existencia que habitual­ mente quedan ocultos para el lenguaje y el conocimiento cien­ tíficos. Quizá incluso pueda decirse que la ficción llega allí donde no llega el conocimiento o, con otras palabras, lo que no se puede conocer se ha de imaginar. La identidad humana no es, por tanto, algo dado, algo zanjado o concluido. Contrariamente, lo que somos lo somos en cambio constante. Los seres humanos somos versátiles, eia humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad Barcelona, Idea Books, 2003. 83. H. PLESSNER, «Der Mensch als Lebewesen», en M it anderen Augen, Stuttgart, Reclam, 1982, 10. 84. Véase W. ISER, «La ficcionalización: dimensión antropológica de las ficciones literarias», en Teorías de Li ficción literaria, Madrid, Arco/Libros, 1997, 54. -61

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inestables, nos desplazamos por los diferentes papeles socia­ les, pero no al modo de disfraces que esconden una identidad substancial, sino como las diferentes formas de lo que somos, siempre yo y, al mismo tiempo, siempre otro. La ficción es otra posibilidad de conocimiento y otro modo de ser, quizás el único modo de ser humanamente y, por lo tanto, ética­ mente..Las palabras literarias nos abren las puertas a aquella dimensión de nosotros mismos oculta al concepto y a la ló­ gica: a la ética.8> *

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La educación comienza con una apertura a la alteridad del texto. El libro es como otro. Así, la humanidad de lo hu­ mano, la ética, no quedará definida en un principio como cui­ dado de sí, sino como respuesta al otro, en este caso, como respuesta a la alteridad del texto?6 Si se piensa la relación maes­ tro/ alumno como una apertura del pensamiento, de la pa­ labra y de la acción a la alteridad irreductible del otro (del relato), surge repentinamente una perspectiva diferente de la acción educativa. La relación maestro/alumno no podrá con­ cebirse como fusión o relación dialéctica, ni tampoco como poder o sumisión. Una educación narrativa significa penetrar en un espacio y en un tiempo de asimetría, pero no en el sen­ tido de un sometimiento a una jerarquía social o intelec85. J.-C. M É L IC H , «La sabiduría de lo incierto. Sobre ética y educa­ ción desde un punto de vista literario», en Educar, núm. 31: «Moralidad y sentimientos», Bellaterra, Publicacions de la Universität Autónoma de Bar­ celona, 2003, 33-45. 86. Esto resulta especialmente remarcable en ese tipo de textos lite­ rarios que son los relatos de los supervivientes de los campos de exter­ minio. -62

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tual, sino en el de un espacio y un tiempo en los que se reci­ be y se responde de la extranjería del otro, un espacio y un tiempo que no están sometidos a la lógica del intercambio económico; en pocas palabras, en un espacio y un tiempo de amistad?1 La identidad (tanto la del maestro como la del alumno) se forma (y se transforma) en la relación con el texto. Este no está definitivamente clausurado, no es hostil a la pluralidad de lecturas y de interpretaciones. Por eso la verdadera lectura no es un acto de idolatría, sino la actividad misma del pen­ samiento. Aquél que renuncia a leer, como el que rechaza pensar, por pereza o idolatría, cree que la verdad es absolu­ tamente clara y distinta, y que se impone sin discusión.88 Leer es un proceso abierto, y el verdadero maestro no es aquél que interpreta el texto de una manera y transmite esta única interpretación a sus alumnos; el verdadero maestro no es aquél que revela El Sentido del texto, sino aquél que sitúa a sus alumnos en el camino de la interrogación.89 Por eso leer no es simplemente desarrollar la inteligencia, sino un modo de vivir, de existir, en el sentido de lanzarse al m un­ do, a la aventura. El maestro no es el que impone una inter­ pretación, la suya, desde la altura de sus ideas o de su presti­ 87. Remito a CHALIER, L’inspiration du philosophe, ya citado, 124. La razón tecnológica ha desconfiado de todo lenguaje ajeno a los con­ ceptos, pues ¿cómo admitir, por ejemplo, que el sentido nace en las pa­ labras inspiradas de los poetas y no sólo en el ejercicio de la razón es­ peculativa? 88. J. D e r r id a , Políticas de la amistad, Madrid, Trotta, 1998, 126. 89. Véase J. LARROSA, La experiencia de la lectura. Estudios sobre lite­ ratura y formación, Barcelona, Laertes, 1996. Una crítica radical a los maes­ tros que se creen capaces de transmitir el sentido de un texto es la novela de T. B e r n h a r d , Maestros antiguos, Madrid, Alianza, 2003. -

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gio social, sino el que abre un espacio de interrogantes, un tiempo de escucha de las palabras. Y es en este espacio y en este tiempo en el que la identidad se forma. En la relación con el texto, el mundo del lector, y por tanto su identidad, se con­ figuran. *** El ser humano, el sujeto humano, no es transparente para sí mismo. Dicho de otro modo, no podemos responder a la cuestión antropológica fundamental (¿qué es el hombre?, ¿quién soy yo?) sin recurrir a las mediaciones culturales, es decir, a los símbolos, a los mitos, a los rituales... y a las narraciones. Los relatos ejercen un efecto mediador en la for­ mación de la identidad, por eso ha escrito Paul Ricoeur que comprenderse, para el lector, es comprenderse fi-ente al texto y recibir de él las condiciones de emergencia de un sí mismo diferente del yo que suscita la lectura.90 En el caso del que me ocupo en este libro, en la lectura de los relatos de los super­ vivientes de los campos de exterminio, el acontecimiento que el lector experimenta es tan radical que, a menudo, nada vuel­ ve a ser como antes. La identidad del lector puede ser, desde ahora, una identidad herida y, espero, sensible al dolor y al horror.

90. 61-62.

P. RiCOEUR, Autobiogmfia

intelectual, Buenos Aires, Nova, 1997,

3. EL ROSTRO INVISIBLE

... porque lo verdaderam ente irracional y lo que en verdad no tiene explicación no es el mal, sino lo contrario: el bien. IMRE KER.TÉSZ,

Kaddish por el hijo no nacido

Ocuparse de la ética es preocuparse del otro, es decir, abrir un tiempo y un espacio de cordialidad. Entender éticamente la vida significa darse cuenta de que existir es vivir en un ámbito espacio-temporal, y de que el tiempo es el otrcr. el otro presente, pasado y futuro (antepasados, contemporáneos y sucesores). Como intentaré argumentar más adelante, quizá la manera de preocuparse del otro no es ni mediante el conocimiento ni mediante el reconocimiento. La cuestión sería, más bien, aprender responder a y del otro. Responder en el desconoci­ miento, porque toda forma de conocimiento es un modo de apoderarse del otro, de su infinita extranjería, y acercarlo a mi lógica (o, lo que es peor, a la del sistema). Es precisamente el otro, ese otro que no es ni una idea ni un concepto, que no es abstracto, sino que tiene nombre y apellidos, que vive aquí y ahora, que ya está muerto o que todavía no ha nacido, —ese otro que me interpela como rostro-, el que tradicionalmente -

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la filosofía moral no ha podido pensar. Pero también es ese otro el que ha sido borrado de la sociedad tu¿moderna. Desde hace ya muchos años estoy convencido de que la educación es inseparable de la ética, y lo es porque educar con­ siste en dar el sentido de la alteridad. Esto significa que lo piopiamente humano comienza con el cuidado del otro, y tener cuidado del otro significa responder a la apelación que escu­ cho en su rostro. El rostro del otro no es la cara, no es una for­ ma plástica, no es una simple imagen. Por eso el rostro no se ve. El rostro es voz, palabra, escritura. Y el rostro es, a la vez, la extrema vulnerabilidad y la radical debilidad. Lo que leo y escucho en el rostro del otro es la imposibilidad ética de come­ ter asesinato. Leo en el rostro un ruego y una apelación. La ética comienza en el momento en que el otro apela a mi res­ ponsabilidad y yo respondo de él. En otras palabras: en la rela­ ción ética el otro es más importante que yo mismo, hasta el punto de que la muerte del otro es más importante que la mía.91 Pero también hay ética porque nada está decidido del todo, porque no hay nada absoluto en la vida humana y, si lo hu­ biere, sólo_podría ser expresado relativamente. La ética existe porque los seres humanos somos finitos y contingentes. *

*

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He iniciado este ensayo con la defensa de una antropo­ logía que entiende que la vida humana es en un espacio y en un tiempo, y que vivir es como salir de viaje. Vivir es 91. Es ésta una diferencia fundamental entre el análisis ético de Levinas y el de Heidegger. Mientras que para éste la muerte es mi muerte, para Levinas la muerte es la muerte del otro. Véase E. LEVINAS, «Ética del infini­ to», en R. K e arn e y , La paradoja europea, Barcelona, Tusquets, 1998, 207. -

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ser en situación, estar en relación con los otros, con el mundo y en el mundo. No hay destino a realizar, los seres humanos no poseemos una esencia intemporal que se deba llevar a la práctica. Esto sería -desde mi punto de vista- la negación de la ética. Hay ética porque los seres humanos somos finitos, porque nada está del todo establecido, porque jamás estamos ni concluidos ni terminados, porque los seres humanos vivi­ mos en la tensión entre la inmanencia, es decir, la «situación dada o encontrada», y la trascendencia, la «situación deseada o imaginada». Hay ética porque el ser humano no es aprion ni bueno ni malo, sino ambiguo.92 Hay ética porque no sólo existo yo, sino que junto a mí y frente a mí hay alguien, un otro concreto, un rostro, y porque yo respondo del otro más allá del nexo biológico, de la norma social, o de la ley política. Hay ética porque el poder no tiene la última pala­ bra, porque las relaciones humanas, las relaciones con los otros, pueden substraerse al poder.93 En otros lugares ya he utilizado la estupenda definición que Max Horkheimer aplicaba a la teología para expresar lo que significa la ética. En una entrevista emitida el 1 de enero de 1971 en la Süddeutscher Rundfunk de Stuttgart, Helmut Gumnior le preguntó a Max Horkheimer qué signi­ fica «teología», y éste le respondió: 92. Sobre la

ambigüedad de la ética y la im portancia de la situación El atentado, Barcelona, Tusquets,

véase la magnífica novela de H . MULISCH,

2000 .

93. Como ha mostrado Lluís Duch en su ensayo sobre la «Pasión», el poda tiende naturalmente a la autosuficiencia. Esta autosuficiencia no resulta sólo perversa porque puede eliminar al otro, en el sentido de igno­ rarlo, sino sobre todo y esencialmente porque lo asimila, porque lo po­ see, porque anula su trascendencia y exterioridad. El poder no admite la diferencia, y menos aún la r/rferencia. El poder actúa fusionando al otro, -

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En modo alguno responde aquí ecología a la ciencia de lo divino, y mucho menos a la ciencia de Dios. Teología significa aquí la conciencia de que este mundo es un fenómeno, que no es la verdad absoluta, que no es lo último. Teología es -m e expreso conscientemente con gran cautela- la esperanza de que la injusticia que atraviesa este mundo no sea lo último, que no tenga la última palabra.

De nuevo insiste el entrevistador: «¿Teología como expre­ sión de una esperanza?». Y responde Horkheimer: Yo diría más bien: expresión de un anhelo, del anhelo de que el ver­ dugo no triunfe sobre la víctima inocente.w

Para mí la ética es precisamente lo que Horkheimer dice a propósito de la teología. La ética es un atíbelo, un deseo, el deseo de que el horror terrenal no tenga la última palabra. Por eso, el deseo ético pasa por plantarle cara al poder y por con­ cebir la posibilidad de establecer relaciones con los otros, con el otro, no en términos de conocimiento (y por tanto de «inten­ cionalidad»), sino de «responsabilidad».9’ Etica y poder son términos antagónicos, como lo son ética y destino, o ética y naturaleza o ética y absoluto. La ética instaura relaciones de cordialidad, de compasión, de autoridad, de enseñanza, y de testimonio. «Allí donde hay poder -dice Duch—, no hay comu­ nidad. Allí donde hay poder, no hay amor, responsabilidad, compasión, simpatía. Allí donde hay poder, no hay esperanincorporándolo a la identidad del yo o del sistema, convirtiéndolo en un muñeco que se mueve mecánicamente. Véase L. DUCH, «La Passió com antipoder», en DeJemsalem a Jericó, Barcelona, Claret, 1994. 94. M. H o r k h e i m e r , «El anhelo de lo totalmente otro», en Anhelo de justicia. Teoría critica y religión, Madrid, Trotta, 2000, 169. 95. Bernhard Waldenfels diría responsividad. Véase B. W ALDENFELS, Antwortregister, Frankfurt, Suhrkamp, 1994. -

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za, que es la virtud de los tiempos difíciles, y todos los tiem­ pos son máximamente difíciles.»96 «Auschwitz» es mucho más que el nombre de un campo de exterminio nazi, es el nombre que recibe la expresión extre­ ma del «poder». En «Auschwitz» sólo hay poder, poder abso­ luto. «Auschwitz» es el símbolo del poder absoluto. Una éti­ ca desde la experiencia de «Auschwitz» es una ética que tiene como objetivo prioritario la lucha contra el poder, en cual­ quiera de sus formas y transformaciones. Una ética frente a «Auschwitz» es, evidentemente, una ética contra todo lo que «Auschwitz» encarna, contra todo lo que «Auschwitz» ha supuesto en el pasado y contra todas las manifestaciones que la lógica de «Auschwitz» impone, contra la lógica que el poder totalitario expresa. *** La filosofía fenomenològica de Edmund Husserl ha situa­ do la intencionalidad en la base de su reflexión: «toda con­ ciencia es conciencia de algo». En todo acto de conciencia hay dos elementos: la noesis y el noema. El primero es el acto de conciencia propiamente dicho; el segundo su correlato inten­ cional. Noesis y noema no se pueden confundir nunca, así como tampoco pueden existir el uno sin el otro. La radicalidad de la teoría de Edmund Husserl aplicada a la ética y a las relaciones humanas emerge en la obra de Jean-Paul Sartre. Su filosofía (ontologiafenomenològica) es, para mí, un ejemplo de insensibilidad frente a «Auschwitz». En un artículo escrito en el mes de enero de 1939 titu­ lado «Una idea fundamental de la fenomenología de Husserl: 96. DUCH, «L a Passio com antipoder», ya citado, 127. -

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la intencionalidad», Sartre escribe que «conocer es ir hacia lo que no es uno mismo, arrancarse de la húmeda intimidad gástrica para escabullirse, hacia allí, al otro lado de uno mis­ mo, hacia lo que no es uno mismo, hacia allí, cerca del árbol y no obstante fuera de él, pues él se me escapa y me recha­ za y yo no puedo perderme en él, de la misma manera que él no se puede diluir en mí: fuera de él, fuera de mí».97 Como insinuaba antes, Sartre trasladará la «intencionali­ dad» husserliana a sus últimas consecuencias. ¿Quépasa cuan­ do la conciencia no se dirige hacia un objeto sino hacia el otro? El otro, en Sartre, me aparece como un objeto, como un obje­ to más en el mundo. Sin embargo, como dirá en El ser y la nada, el otro no es un simple objeto, porque los objetos no son capaces de devolverme la mirada, no pueden mirarme, y el otro no es sólo aquél al que puedo mirar sino sobre todo aquél que me mira. El otro es el que me convierte en obje­ to. Para evitarlo he de ocuparme de que él continúe sien­ do un objeto para mí. Pero, como dice Sartre, es suficiente con una mirada del otro para que todo se desvanezca, para que todo se rompa y yo quede reducido a cosa. Si antes he sostenido que la filosofía de Sartre es insen­ sible al acontecimiento de «Auschwitz» es porque su ética se instala en la Libertad absoluta. Para el filósofo francés, la eti­ ca se define como aquel acto libre realizado independien­ temente de Dios, de la verdad o de los valores. Después de la muerte de Dios (tal como Nietzsche pronosticó en La gaya ciencia), el ser humano se queda solo y sin excusas. El huma­ nismo sartriano es un humanismo de la conciencia individual, 97. J.-P. SARTRE, «Una idea fonamencal de la fenomenologia de Hus­ serl: la inrencionalitat», en Fenomenologia i exìstencialisme, Barcelona, Laia, 1982, 124. -

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consecuencia radical de la intencionalidad de la conciencia de la fenomenología de Husserl. No creo que ni la fenomenología de Husserl, ni la de Heidegger,98 ni la de Sartre tengan sentido si se quieren con­ siderar las condiciones de posibilidad de una ética y de una pedagogía para el momento presente. Otra cosa muy dife­ rente ocurre con la fenomenología del filósofo lituano Emmanuel Levinas." Para mí Levinas es el pensador que más y mejor ha estudiado la cuestión de la responsabilidad.m) Según él la responsabdidad no es un valor sino una relación con el otro, la genuina relación con el otro. Por esta razón, Levinas critica­ rá la concepción husserliana y sartriana de la intencionali­ dad.101 En Husserl, dirá Levinas, hay un privilegio de la repre­ sentación, del saber, del conocimiento. El objeto de la intencionalidad es el correlato intencional de la conciencia, pero no hay verdadera trascendencia en la intencionalidad, no hay verdadera exterioridad. La conciencia retorna a sí mis­ ma, y sólo es capaz de contemplar al otro como «alter ego» 98. Como ha indicado con mucho acierto George Steiner, en la obra de Heidegger la ética es imposible. Véase G. STEINER, Heidegger, Madrid, FCE, 2001, 34 («el pensador del Ser no tuvo nada que decir sobre el Holo­ causto y los campos de la muerte») y 41-42 (el pensamiento heideggeriano «no contiene ni implica alguna ética. El propio Heidegger se mostró perentorio al respecco. Rechazó categóricamente los intentos, especialmente de los teólogos de M arburgo y de ciertos humanistas-existencialistas en Francia, por derivar de sus obras algunos principios éticos...»). 99. Quiero aclarar desde ahora que no pretendo llevar a cabo una exégesis de la filosofía levinasiana, no es éste mi propósito. Voy a utili­ zar algunas de sus ideas más relevantes para reflexionar acerca de las con­ diciones de posibilidad de una ética y una pedagogía hoy. 100. Seguramente junto con Hans Joñas. Véase H. JOÑAS, El princi­ pio de responsabilidad, Barcelona, Herder, 1995. 101. En este sencido son ineludibles los artículos de E. L e v in a s , En découvrant l’existence avec Husserl et Heidegger, París, Vrin, 1982. -71

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(Husserl, V Meditación Cartesiana). Desde este punto de vis­ ta, aprender es conocer lo que originariamente ya sabíamos. Lo que aprendemos lo captarnos, lo digerimos. La pregunta clave de Levinas, en contra de Husserl y de Sartre, es si es posible una relación con el otro fuera de la intehcionalidad y por tanto fuera del conocimiento y de la conciencia.102 Desde una perspectiva ética esto sería lo mis­ mo que considerar si existe la posibilidad de entrar en relación con el otro sin que mi libertad tenga la palabra inicial. En definitiva, se trata de considerar la posibilidad de un huma­ nismo diferente del humanismo sartriano, que sería el huma­ nismo del propio sujeto, el de la conciencia, el de la liber­ tad. El humanismo que propone Levinas, y que yo asumo, es el «humanismo del otro hombre», porque no es el yo sino el otro el que tiene la primera palabra. La ética del humanis, mo del otro hombre no será, por tanto, una ética nacida de la libertad sino de la responsabilidad. A diferencia de Sartre, la ética de la responsabilidad de Levinas es sensible al acon­ tecimiento de «Auschwitz», sensible al horror de los campos de exterminio. No es casual, en este sentido, que el filósofo lituano dedique su libro De otro modo que ser, o más allá de la esencia a «la memoria de los seres más próximos entre los seis millones de asesinados por los nacional-socialistas, al lado de los millones y millones de humanos de todas las confesiones 102. En una entrevista de 1981 dice Levinas a propósito de Sartre: «A mí me interesó muchísimo el análisis fenomenológico que Sartre hacía del “otro”, aunque siempre lamenté que lo interpretara como amenaza y degradación... [...] En Sartre, como en toda la ontología de Occidente, el fenómeno del otro se sigue interpretando como una modalidad de unidad y fusión, o sea, reduciendo al “otro” a las categorías del “mismo”, de la iden­ tidad». (E. LEVINAS, «Ética del infinito», en R. K e a r n e y , La paradoja europea, Barcelona, Tusquets, 1998, 202.) -72

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y todas las naciones, víctimas del mismo odio del otro hom­ bre, del mismo antisemitismo». Una ética sensible a «Auschwitz» no puede basarse en la intencionalidad, porque la intencionalidad sólo sirve para des­ cribir relaciones de conocimiento, pero de ningún modo para ex­ presarlas relaciones humanas. Entre el otro y el yo, entre lo otroy lo mismo, diría Levinas, no hay intencionalidad sino responsa­ bilidad.103El «humanismo del otro hombre»se fundamenta en la responsabilidad.10