Jane Nelsen - Pozitív Fegyelmezés

Jane Nelsen, Ed. D.

POZITÍV FEGYELMEZÉS

Reneszánsz Könyvkiadó Kft. Budapest, 2013 A fordítás alapjául szolgáló mű: Jane Nelsen, Ed. D. Positive Discipline Ballantine Books, an imprint of The Random House Publishing Group, a division of Random House, Inc., New York. Originally published by Sunrise Press, Fair Oaks, California, 1981 Fordította: Orzóy Ágnes Lektorálta: Frank Orsolya Copyright © 1981, 1987, 1996, 2006, Jane Nelsen Hungarian Translation © Orzóy Ágnes

Barry-nek Épp a mesterfokú diplomám megszerzésén fáradoztam, amikor várandós lettem hatodik gyermekemmel. Az egyetem, ahova jártam, nyolcvan kilométerre volt az otthonunktól. Mivel mindig gyorsan és sokszor kissé korán szoktam szülni, az utolsó hónapban Barry mindig elvitt kocsival az iskolába (a hátsó ülésre - biztos, ami biztos - mindannyiszor betettük a készenléti csomagot egy esetleges autóban szüléshez), és miközben én az órákon ültem, ő egy üres előadóteremben üldögélve várt rám. Mark a karácsonyi szünidőben született meg. Imádok szoptatni, így aztán amikor a tanítás újra elkezdődött, Barry továbbra is rendszeresen megtette velem és szopós babánkkal az otthonunk és az egyetem közötti, oda-vissza százhatvan kilométeres utat. Amíg én az órákat látogattam, ő egy üres teremben töltötte az időt Markkal, s így az órák közötti szünetekben szoptathattam. Valahányszor valamelyik szopós babánk az éjszaka során felsírt, Barry mindig felkelt, tisztába tette, majd odahozta nekem szoptatni. Ő reggelente alig emlékezett arra, hogy éjszakázott, de ha én keltem föl, nagyon nehezen tudtam visszaaludni. Három évvel a fent leírtak után, amikor már Mary is megszületett, Barry-vel mindketten szerettünk volna újra egyetemre járni és magasabb tudományos fokozatot szerezni. Az viszont mindkettőnk számára nyilvánvaló volt, hogy nem kezdhetünk mind a ketten egyszerre tanulni, hiszen ez idő tájt két öt éven aluli gyermekünk is volt. Végül Barry döntött úgy, hogy menjek inkább én, hiszen én imádok iskolába járni, ő kevésbé, és különben is (miután építőmérnökként végigdolgozza hétköznapjait) sokkal szívesebben tölti az estéket otthon a gyerekekkel, amíg én a doktorimon dolgozom. Az emberek gyakran megkérdik tőlem, hogyan tudok egyszerre ennyi mindent csinálni. Hát most már te is tudod, kedves Olvasóm, hogyan - és azt is, miért szeretem és becsülöm ennyire Barry-t, a társamat.

TARTALOMJEGYZÉK ELŐSZÓ

13

BEVEZETŐ ÉS KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

15

ELŐSZÓ A 25. JUBILEUMRA KÉSZÜLT KIADÁSHOZ

19

ELSŐ FEJEZET: A POZITÍV MEGKÖZELÍTÉS

27

Óvakodjunk attól, ami már bevált!

36

Ha nem szigor és nem engedékenység - akkor mi?

38

Egyszerre légy emberséges és határozott

39

Az ellentétek vonzzák egymást: amikor az egyik szülő kedves, a másik pedig erélyes

43

Hogyan segíthetünk a gyereknek abban, hogy azt érezze: ő fontos és tartozik valakihez (kapcsolat)

44

Hatékony-e hosszú távon?

44

Harmonikus személyiséget eredményező, értékes és jellemformáló társas és életvezetési készségek tanítása

45

A pozitív fegyelmezés útja

45

Áttekintés

46

MÁSODIK FEJEZET: NÉHÁNY ALAPFOGALOM

49

Önbecsülés - egy illuzórikus fogalom

50

A gyerekek meggyőzése

52

Milyen érzés van a tetteink vagy a szavaink mögött?

54

Adleri alapfogalmak

56

Áttekintés

68

HARMADIK FEJEZET: A SZÜLETÉSI SORREND JELENTŐSÉGE

71

Elsőszülöttek

73

A legfiatalabb gyerekek

74

Középső gyerekek

76

Egykék

77

Kivételek a fenti szabályok alól

78

Családi légkör

80

Hogyan használhatjuk a születési sorrend ismeretét a gyerekek ösztönzésére?

81

A születési sorrend és a házasság

83

A születési sorrend és a tanítási stílus

84

Csoportos gyakorlat

85

Áttekintés

86

NEGYEDIK FEJEZET: MIÉRT VISELKEDIK ROSSZUL A GYEREK?

87

Felelősségre vonás ≠ szemrehányás és megszégyenítés

87

Mit nevezünk rossz viselkedésnek?

88

Hogyan tudjuk felismerni a tévhiteket és a téves célokat?

95

Hogyan bátorítsuk a különböző téves célokat követő gyerekeket?

98

A téves cél tudatosítása

104

Az elkeseredés mértéke

106

Ha kamaszokkal van dolgunk

109

Áttekintés

110

ÖTÖDIK FEJEZET: ÓVAKODJUNK A LOGIKUS KÖVETKEZMÉNYEKTŐL

115

Természetes következmények

117

Döntsük el, mit fogunk tenni

119

A logikus következmények

121

Elterelés

124

A téves célok és a logikus következmények

126

Néha a hozzáálláson kell változtatni

127

Vonjuk be a gyerekeket

128

Áttekintés

132

HATODIK FEJEZET: ÖSSZPONTOSÍTSUNK A MEGOLDÁSRA!

135

Elvonulás

140

Érdeklődő kérdések

144

Áttekintés

146

HETEDIK FEJEZET: HOGYAN BÁTORÍTSUK HATÉKONYAN A GYEREKET?

149

Időzítés

151

Kölcsönös tisztelet

152

A fejlődésre törekedjünk, ne a tökéletességre

154

Az erősségekre építsünk, ne a gyengeségekre

155

A helytelen viselkedés más irányba terelése

156

Jóvátétel

156

Ne törődjünk a társadalmi nyomással

158

Töltsünk időt kettesben

159

Dicséret helyett bátorítás

162

Kritika helyett bátorítás

165

Az önértékelés fejlesztése

165

Szánjunk időt a tanításra

166

Teendőlista

168

A hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük

168

Érdeklődő kérdések

169

Öleld meg!

169

A gyerek nézőpontja

171

Áttekintés

172

NYOLCADIK FEJEZET: AZ OSZTÁLYGYŰLÉS

175

A sikeres osztálygyűlés

177

Az osztálygyűlés céljai

180

Hogyan vezessük be az osztálygyűlést?

183

Hogyan viselkedjék a tanár?

187

Gyakori kérdések

191

Egyéb javaslatok

199

Áttekintés

202

KILENCEDIK FEJEZET: A CSALÁDI GYŰLÉS

205

Miben különbözik a családi gyűlés az osztálygyűléstől?

207

A családi gyűlés menete

208

Különleges esetek

215

Hogyan tegyük érdekesebbé a családi gyűléseket?

218

A családi étkezések megtervezése

222

Áttekintés

224

TIZEDIK FEJEZET: HOGYAN HAT A FELNŐTT SZEMÉLYISÉGE A GYEREKÉRE?

227

Mik azok az életmódbeli prioritások?

229

Az elsődleges prioritásunk felismerése

233

Az életünk viselkedésmintája

234

A másodlagos prioritásunk felismerése

235

Életmódbeli prioritás és a nevelési-tanítási stílus

236

Egymással ütköző életmódbeli prioritások

243

Áttekintés

245

Gyakorlat az életmódbeli prioritások megértéséhez

245

TIZENEGYEDIK FEJEZET: AZ ESZKÖZKÉSZLET ÖSSZEÁLL

247

A fürdőszoba-módszer

247

A regény-módszer

248

A gyerek is elvonulhat

250

Azt határozzuk el, hogy mi magunk mit fogunk tenni, ne azt, hogy mire próbáljuk rávenni a gyereket

252

Lélekben is elvonulhatunk

255

Hogyan kerüljük el a reggeli veszekedéseket?

256

Időbeosztás

257

Hogyan kerüljük el a fektetés körüli vitákat?

257

Elalvás előtti beszélgetés

259

Hogyan kerüljük el a veszekedéseket az étkezéseknél?

260

Vonjuk be a gyerekeket

261

Ne avatkozzunk be a gyerekek veszekedéseibe

261

Nonverbális jelek

266

Választási lehetőségek

268

„Amint... Máris...”

269

Zsebpénz

270

Áttekintés

271

TIZENKETTEDIK FEJEZET: SZERETET ÉS ÖRÖM OTTHON ÉS AZ ISKOLÁBAN

275

Három emlékeztető

275

Meglátni a jót

280

Ne tételezzünk fel rosszat a gyerekről!

281

Fejezzük ki a feltétlen szeretetünket!

281

Az együttműködés négy lépése

285

A személyes példánkkal tanítsunk kommunikációs és problémamegoldó készségeket!

286

Segítsünk a gyerekeknek a felelősségtudatuk kialakításában!

288

Mi is vállaljuk a felelősséget!

288

Érezz együtt önmagaddal!

289

Szilárdítsuk meg a tudásunkat!

290

Áttekintés

291

1. FÜGGELÉK: HOGYAN INDÍTSUNK POZITÍV FEGYELMEZÉSI TANULÓCSOPORTOT? 293 Hogyan fogjunk hozzá?

293

Kérdőív problémamegoldáshoz

294

Szórólap minta

294

A szülőcsoport menete

295

Milyen nehézségek adódhatnak a csoporttagok interakciói során?

297

Kérdőív problémamegoldáshoz

300

A problémamegoldó kérdőív használata

301

2. FÜGGELÉK: KORTÁRS TANÁCSADÁS: A TÁRSADALMI FELELŐSSÉGVÁLLALÁS FEJLESZTÉSE

305

Valóságterápia

305

Szerepjáték

307

3. FÜGGELÉK: LEVÉL A SZÜLŐKNEK

309

HIVATKOZÁSOK

313

ELŐSZÓ A gyereknevelés művészetét a szülők és a tanárok évezredeken át nagyanyák, nagyapák, nagynénik, nagybácsik és szomszédok közvetítésével sajátították el - olyan emberektől tanulták tehát, akikkel együtt, szoros közelségben éltek viszonylag állandó körülmények között, nemzedékek óta. Amikor a változások már elkerülhetetlenné váltak, az újonnan érkezettek és az úttörők, akik együtt utaztak és együtt alapítottak új, közös értékeken és célkitűzéseken alapuló közösségeket, ösztönösen megértették, miféle érték és erő rejlik az átöröklött bölcsességben és tapasztalatokban. Aztán a második világháború végén a kisvárosokból és a falusi gazdálkodó közösségekből egyszerre tömegével kezdtek elvándorolni az emberek a nagyobb városokba és a nagyvárosok peremvárosaiba. Egy egész kultúra tűnt el természetes közegéből, az ipari forradalom, a második világháborús veteránok segélyprogramja, valamint a világválságra és a technológiai fejlődésre adott válaszreakcióknak a következtében. A tágabb család és a régi barátok nyújtotta bölcsesség, tudás és támasz elveszett. Röviddel azután, hogy a városi közösségek ilyen drámai mértékben felduzzadtak a kívülről érkezett bevándorlók hatására, közel tizenegy millió házaspár kezdett életet adni családonként átlagosan 4,2 gyermekének. Pionírok voltak egy városi közegben, s úgy törték át magukat egy számukra idegen életstílus és a technológia akadályain, hogy közben semmiféle korábbról felhalmozott bölcsesség vagy kapcsolati- és támogató rendszer nem állt rendelkezésükre, hogy utat mutasson nekik. Mivel nem is voltak tudatában úttörő mivoltuknak, ezek a házaspárok megfeledkeztek arról az alapvető stratégiáról, amely a korábbi nemzedékek pionírjainak segített egy új kontinens meghódításában. Elfelejtették, hogy azok a régebbi úttörők a tábortűz mellé idegeneket hívtak meg, hogy kikérdezzék őket a rájuk váró útról, hogy ne kelljen emberáldozatok árán megtanulniuk ugyanazokat a leckéket, amit mások már tudtak. Ahelyett, hogy követték volna az előző nemzedékek példáját, akik az egymástól tanultakra támaszkodtak, ők inkább elszigetelődtek. Azok, akik a családi és közösségi támogató rendszereket nem pótolták útitársaik támogatásával, a tanácstalanságukat és hozzá nem értésüket egyfajta hamis büszkeséggel leplezték, mondván, „egyedül birkózunk meg a nehézségekkel”. Magukévá tették azt az elvárást, hogy az ember a családi ügyeit ne idegenekkel vitassa meg. Fontossá vált számukra, hogy elrejtsék problémáikat és inkább zárt ajtók mögött próbálják megoldani őket - sokszor igen rossz hatásfokkal. Az évszázadok alatt kikristályosodott bölcsességet és elveket pedig kipróbálatlan és ellenőrizetlen elméleteket tartalmazó könyvekre cserélték le. Ezzel egy időben gyökeret vert a közgondolkodásban egy olyan fantazmagória is, hogy ahhoz, hogy Amerikában tökéletes szupergyerekek nevelkedjenek, egyetlen dologra van szükség: szuperfelnőttekre. Hogy megdöbbentek, amikor egyre több gyerekről derült ki, hogy távolról sem tökéletes! Az emberek szinte meghasonlottak a bűntudat, a stressz és a probléma hárításának súlya alatt. A nevelés, amely valaha nemzedékek együttes munkáját jelentette, mostanra két vagy több olyan rokon elkeseredett és részmunkaidős küzdelmévé változott, akiknek nem sok tapasztalata volt abban, amit csinálni igyekeztek. A statisztikák azt mutatják, hogy az 1946-ban született mintegy 4,3 millió gyermek 1951-ben dugig megtöltötte a városi iskolákat. Ezek a gyermekek aztán 1963-ban megírták a teljesítményteszteket, és egycsapásra megfordítottak egy háromszáz éves növekvő trendet. Egészen addig, vagyis 1963-ig a gyerekek minden egyes területen fejlődést mutattak. A második világháborút követően született gyermekekkel viszont elkezdődött egy hanyatló tendencia az iskolai teljesítmények és egy növekvő tendencia a bűnözés, a serdülőkori terhesség, a klinikai depresszió és az öngyilkosság területén. Nyilvánvaló, hogy a városiasodás és a technika fejlődése rombolóan hatott a gyermekneveléssel kapcsolatos nézeteinkre és rátermettségünkre.

Pozitív fegyelmezés című könyvében Jane Nelsen egybegyűjtötte az előtte járt úttörők bölcsességét, és meleg fényű tábortüzet gyújtott mindazon szülők és pedagógusok számára, akik a hatástalan elméletek helyett valóban bevált, időtlen irányelvekre vágynak. Gyakorlatias alapelveket kínál minden olyan szülőnek és tanárnak, akik segíteni kívánnak a gyerekeknek az önfegyelem, a felelősségtudat és a pozitív képességek és szemléletmód kialakításában. Jómagam olyan nagyra tartom Jane könyvét, hogy kötelező olvasmánnyá tettem „Hogyan neveljünk jól működő felnőtteket?” (Developing Capable People) című, nemzetközileg is elismert képzési programunkban, amelyet Észak- és Közép-Amerika, valamint Afrika-szerte széles körben használnak. Az itt megfogalmazott alapelvek valóban beváltak és arra is alkalmasak, hogy gazdagítsák a családi élet élményét. H. Stephen Glenn1 www.empoweringpeople.com 1985. november

A szerző megjegyzése: H. Stephen Glenn 2004-ben elhunyt. Mindnyájunknak nagyon hiányzik, és nagy-nagy áldásnak tartjuk, hogy „Hogyan neveljünk jók működő felnőtteket?” című fejlesztő programja továbbra is ezreknek lehet segítségére. 1

BEVEZETŐ ÉS KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Pozitív fegyelmezés című könyvem Alfred Adler és Rudolf Dreikurs filozófiáján és tanításain alapszik. Abban a szerencsében ugyan nem volt részem, hogy e nagy formátumú egyéniségektől tanulhassak, de mindenképpen szeretném köszönetemet nyilvánítani azoknak, akik megismertették velem az adleriánus szemléletmódot. Ez a szemléletmód megváltoztatta az életemet, és jelentősen javította a gyerekekhez fűződő kapcsolatomat mind otthon, mind az osztályteremben. Hét gyermekem van és tizennyolc unokám (jelenleg, vagyis 2006-ban). Sok évvel ez előtt, amikor még csak öt gyermekem volt, köztük két kamasz, ugyanazokkal a gyermeknevelési problémákkal küzdöttem, amiket ma is rengeteg szülő megtapasztal. Fogalmam sem volt, hogyan érjem el, hogy a gyermekeim ne öljék egymást, hogy elpakolják a földön szanaszét hagyott játékaikat, vagy elvégezzék a házimunka terén azokat a feladatokat, amiket megígértek. Alig tudtam esténként rávenni őket arra, hogy lefeküdjenek, reggelente pedig arra, hogy kikászálódjanak az ágyból. Alig lehetett őket beimádkozni a kádba - aztán meg kijönni nem akartak. Siralmasan zajlottak a reggelek, mert szinte lehetetlennek tűnt, hogy folytonos fenyegetések és lélekölő civakodások nélkül elindítsam őket az iskolába. Tanítás után aztán folytatódtak a csaták a házi feladat és a házimunka körül. „Kelléktáramban” olyan eszközök sorakoztak, mint a fenyegetés, az üvöltözés és az elfenekelés. Az ilyen módszerek miatt aztán én is szörnyen éreztem magam és a gyermekeim is - ráadásul ezek az eszközök nem is voltak hatékonyak. Újra és újra csak fenyegetőztem, üvöltöztem és fenekeltem, mindig ugyanazokért a rosszaságokért. Egy napon aztán egyszer csak mintha meghallottam volna magamat kívülről: „Már százszor mondtam nektek, hogy szedjétek fel a földről a játékaitokat!” - és megvilágosodott előttem a helyzet. Egyszeriben rádöbbentem, ki is itt az igazi „fafej” - és persze nem a gyermekeimre gondolok. Milyen nevetséges, hogy csak a századik alkalommal ébredtem rá, hogy a módszerem nem működik! És milyen kétségbeejtő volt, hogy el sem tudtam képzelni, hogyan csinálhatnám másként! Kétségeimet csak fokozta, hogy épp utolsó éves voltam a főiskolán fejlődés-lélektan szakon. Sok csodálatos könyvet olvastam, melyekből megtudhattam, micsoda fantasztikus dolgokat kellene véghezvinnem a gyermekeim lelkében, azt azonban egyik könyv sem magyarázta el, miképpen is lehetne elérni ezeket a magasröptű célokat. Képzelheted, hogy megkönnyebbültem, amikor az egyik új kurzus első óráján azt közölték velünk, hogy itt most nem fogunk sok új elmélettel megismerkedni, hanem ehelyett az adleriánus szemléletmódot vesézzük majd ki alaposan, kitérve azokra a gyakorlatban alkalmazható készségekre is, amelyekkel segíthetünk a gyerekeknek abbahagyni a rosszalkodást - ezenkívül önfegyelmet, felelősségtudatot, valamint együttműködési és problémamegoldó készségeket taníthatunk nekik. Óriási örömömre ez a módszer valóban bevált. Sikerült legalább 80%-kal csökkenteni a gyermekeim között zajló csetepatékat. Megtanultam, hogyan számolhatom föl a reggeli és az esti, lefekvés előtti veszekedéseket, és hogyan érhetem el, hogy több együttműködést tanúsítsanak a házimunka terén. A legfontosabb változás azonban az volt, hogy rájöttem: szeretek anya lenni - az idő java részében legalábbis. Annyira föllelkesültem az eredményektől, hogy másokkal is meg akartam osztani ezeket a gondolatokat. Az első lehetőségem erre egy olyan csoportban adódott, ahol tanulási, fizikai vagy mentális fogyatékkal vagy nehézséggel küzdő gyerekek szüleivel dolgoztam. Ezek a szülők eleinte vonakodtak kipróbálni az általam javasolt módszereket. Attól féltek, az ő gyerekeik nem tudnak majd önfegyelmet és együttműködést tanulni. Sok hátrányos helyzetű gyermeket nevelő szülő nincs tisztában azzal, mennyire leleményesek tudnak lenni a gyerekek - mégpedig minden gyermek! -, ha mások manipulálásáról van szó. Ez a csapat szülő hamar megértette, hogy a gyerekeiket valójában nem tartották tiszteletben akkor, amikor kényeztették és kímélték őket ahelyett, hogy segítettek volna nekik kibontakoztatni a bennük szunnyadó képességek és lehetőségek teljes skáláját.

Ezt követően tanácsadói állást kaptam a kaliforniai ElkGrove Egyesített Iskolakörzetében, ahol számos szülő, pszichológus és intézményvezető támogatta a gyerekek otthoni és iskolai hatékonyságát növelő adleriánus megközelítést. Különösen hálás vagyok Dr. John Platt pszichológusnak, akit felkértem mentoromnak. Rengeteget tanultam tőle. Dr. Don Larson főfelügyelő-helyettesnek és Dr. Plattnek köszönhetően sikerült elnyernünk egy Title IV-C ösztöndíjat, és szövetségi finanszírozást kaptunk egy adleriánus tanácsadó program kifejlesztéséhez. Nagy szerencsének érzem, hogy engem választottak meg e program igazgatójául. A fejlesztési támogatás három éve alatt a program annyira hatékonynak bizonyult és oly sikeresen tanította a szülőknek és tanároknak, hogyan segíthetnek a gyerekeknek változtatni a gondot okozó viselkedésformákon, hogy mintaprojektként is elismerték. Hároméves állami ösztöndíj segítette, hogy a programot Kalifornia más iskolakörzeteiben is meghonosíthassák. Programunkat a „Project ACCEPT” (Adlerian Counseling Concepts for Encouraging Parents and Teachers)2 névre kereszteltük. Ez a projekt lehetővé tette, hogy szülők és tanárok ezreivel ismertessem meg az adleri nézeteket. Izgalmas volt hallani élménybeszámolóikat arról, hogyan használták újdonsült, az ACCEPT projekt képzési műhelyeiben elsajátított készségeiket. Én magam többet tanultam, mint amennyit tanítottam. Hálás köszönetem mindazoknak, akik hozzájárultak ahhoz, hogy példáikat másokkal is megosszam. Külön köszönet illeti Frank Medert a csoportüléseken való közreműködéséért. Frank mélyen megértette és a gyakorlatban foganatosította azt a fontos alapelvet, miszerint a szabadság egy társadalmi közegen belül csak akkor valósulhat meg, ha a rend is vele egyenlő hangsúlyt kap. Köszönet és őszinte nagyrabecsülés illeti mindazokat, akik szakmai segítőként működtek közre az ACCEPT projektben. Judi Dixon, Susan Doherty, George Montgomery, Ann Platt, Barbara Smailey, Marjorie Spiak és Vicky Zirkle fáradhatatlanul dolgozott a szülői tanulócsoportok vezetőjeként, miközben szervezték és fejlesztették a projektben használt oktatási anyagokat. Mindnyájan számos példát szolgáltattak, amelyek az adleriánus alapelvek hatékonyságát szemléltetik, részint saját családjukból, részint pedig azon családokon keresztül, amelyekkel együtt dolgoztak. Lynn Lott rendkívül értékes barátom és kollégám: ő segített visszatalálom a helyes útra, amikor egyik gyermekem kábítószerekkel kezdett kísérletezni. Én magam akkor kész voltam feladni a pozitív fegyelmezés alapelveinek alkalmazását, és helyettük a hatalomgyakorlás és a büntetés eszközeihez folyamodni. De egy NASAP3 konferencián részt vettem Lynn egyik workshopján, amely arról szólt, hogyan foglalkozzunk a kamaszokkal, és rögtön tudtam, hogy ő képes lesz visszaterelni engem a helyes útra. Később felkértem, hogy társszerzőként működjön együtt velem és közösen írjunk könyvet erről az időszakról: hiszen előzetesen megtapasztaltam, hogy ami nekem bevált, azt érdemes másokkal is megosztanom. Azóta négy könyvet írtunk együtt, és Lynn-nek köszönhetően jelentősen gyarapodtak és fejlődtek a pozitív fegyelmezéssel kapcsolatos ismereteim és nézeteim. Saját gyermekeimből mindig is ihletet, új lehetőségeket és szeretetet merítettem. Ha róluk beszélek, sajátos időszámítást használok: vannak „előtte”, „közben” és „utána” nevelt gyerekeim. Terry és Jim ugyanis már kamaszok voltak, amikor először találkoztam Adler nézeteivel. Kenny, Bradley és Lisa hét-, öt- illetve hároméves volt ekkor. Mark és Mary születésekor pedig már egy ideje tanítottam szülőcsoportokat. Mindvégig a gyermekeim inspiráltak arra, hogy minden lehetőséget kihasználjak a további képzésre, és ők tanítottak meg újra és újra arra, hogy igazán a téma szakértőjének csak a születésük előtt hihettem magamat. A legnagyobb hasznom mindeddig abból származott, hogy megértettem, miben állnak azok az elvek és készségek, amelyek növelik a kölcsönös tiszteletet, az együttműködést, a közös örömöt és a szeretetet. Valahányszor eltérek az ebben a könyvben tanított irányvonalaktól, zűrzavart keltek magam körül. Ebben az a jó, hogy nincs más dolgom, mint hogy visszatérjek a megfelelő Adleri Tanácsadási Fogalmak a Szülők és Tanárok Támogatásához. (Az ACCEPT mozaikszó egyébként angolul annyit tesz: „elfogadni” - a ford.) 3 North American Society of Adlerian Psychology (Észak-Amerikai Adleriánus Pszichológusok Társasága) 2

módszerekhez és gyakorlathoz, és ezzel nem csupán a zűrzavart tudom felszámolni, de még a dolgok általános állapotán is javítani tudok. A hibák és tévedések valóban csodálatos lehetőséget jelentenek arra, hogy tanuljon az ember. Szerencsésnek mondhatom magam, amiért az évek során olyan sok emberrel ismerkedhettem meg a pozitív fegyelmezés iránt kialakult vonzalmuk révén. Megalakult a Pozitív Fegyelmezés Egyesület (www.posdis.org) nevű nonprofit szervezet, amelynek működési céljai és területei a következők: okleveles Pozitív Fegyelmezés szakemberek képzése, kutatás, műhelymunkák, ösztöndíjak, szemléltető oktatás, iskolák és minőségbiztosítás. Sok-sok oldalt megtöltene azoknak az embereknek a névsora, akik részt vállaltak e szervezet létrehozásában, ezért inkább nem is sorolom fel őket. Azt azonban mindenképp szeretném, ha tudnák, mennyire szeretem és becsülöm őket. Szeretnék köszönetet mondani Jody McVittie, M.D.-nek, Mike Shannon, M.D.-nek és Marti Monroe, Ph.D.-nek, amiért időt áldoztak arra, hogy elolvassák ezt a harmadik kiadást, és számos értékes javaslattal segítettek. Csodálatos volt az együttműködés Johanna Bowmannel, aki a szerkesztőm volt a Ballantine's kiadónál. Amikor én már azt hittem, hogy a kézirat tökéletes, Johanna további részletekre hívta föl a figyelmemet, és így lehetővé tette, hogy ez a kiadás még tökéletesebb legyen. Köszönöm, Johanna!

ELŐSZÓ A 25. JUBILEUMRA KÉSZÜLT KIADÁSHOZ Izgatott öröm fog el, ha belegondolok, hogy a Pozitív fegyelmezés már huszonöt éve folyamatosan kapható, és immáron valódi klasszikusnak számít. Még ennél is nagyobb örömmel tölt el, hogy oly sok szülőtől és tanártól hallottam, milyen sokat könnyített a könyv az életükön otthon és az osztályteremben. Az itt következő két idézet kiválóan képviseli azt a több százat, amelyek eddig eljutottak hozzám: „Huszonöt év után ott akartam hagyni a tanári pályát. Olyan sokat változtak a gyerekek. Ám a Pozitív fegyelmezés segített alkalmazkodnom ezekhez a változásokhoz, megtanított kezelni a helyzetet, és most már újra élvezem a tanítást.” „A gyerkőceim nem tökéletesek, és én sem vagyok az, de az biztos, hogy most már élvezem azt, hogy szülő vagyok.” Az olvasó talán eltűnődik: ha ennyire sikeres ez a könyv, ugyan miért akarnék bármit is változtatni rajta? Ám talán hihető, hogy az elmúlt huszonöt év alatt még többet tanultam. Az a szerencse ért, hogy több ezer szülővel és tanárral dolgozhattam együtt a workshopok és előadások keretén belül. Ők megosztották velem a sikereiket és a küzdelmeiket is. Így megtudhattam, mi az, ami működik, mi igényel némi „finomhangolást”, mire kell több hangsúlyt helyezni, és kaptam néhány új ötletet is, amelyeket beépítettem az új kiadásba. Az első fejezetben a hatásos fegyelmezés négy ismérvét mutatom be az olvasónak. Szülők és tanárok egyaránt hasznosnak találták ezeket, amennyiben segítenek megérteni, miben különböznek egymástól egyes nevelési felfogások és mi az, aminek a nevelésben értelme van, mert a gyerekre maradandó pozitív hatást gyakorol. Ez a négy ismérv segít kiiktatni azokat a módszereket, amelyek nem tartják tiszteletben a gyermeket és hosszú távon nem hatékonyak. Néha eltűnődöm azon, vajon örökké fog-e tartani a büntetés és az engedékenység közötti harc. Úgy tűnik, sokan csak ebben a két végletben tudnak gondolkodni. Akik a büntetést indokolt eszköznek tartják, csupán azért vélekednek így, mert azt hiszik, a büntetés egyedüli alternatívája az engedékenység. Akik nem hisznek a büntetésben, gyakran a másik végletbe csapnak át és túlzottan engedékenyek lesznek. A pozitív fegyelmezés módszere segít olyan tisztes középutat találni, amely sem nem büntető, sem nem engedékeny. Olyan eszközöket támogat és kínál, amelyek egyszerre emberségesek és határozottak, miközben értékes és jellemformáló társas és életvezetési készségeket tanítanak. Ebben az új kiadásban a korábbinál is jobban hangsúlyozom, mennyire fontos, hogy egyszerre legyünk emberségesek és határozottak. A szülők és tanárok mintha még mindig viaskodnának ezzel a felfogással. Ennek egyik oka az, hogy „vagy-vagy” alapon gondolkodnak. Úgy találtam, segít ennek a dolognak a helyes megértésében, ha a légzéshez hasonlítom. Mi történne, ha beszívnánk a levegőt, de ki már nem fújnánk - vagy ha kifújnánk, de be már nem szívnánk? A válasz nyilvánvaló. Az, hogy vagy emberségesek vagyunk, vagy határozottak, nem élet vagy halál kérdése, ám a siker múlhat azon, hogy megtanuljuk-e, hogyan lehetünk egyszerre emberségesek és határozottak. Az is segít, ha tudjuk, hogy ha kedvesek és emberségesek vagyunk, azzal ellensúlyozhatunk minden olyan problémát, ami a túlságos határozottságból fakad (ellenszegülés, megbántódás, sérült önbecsülés), ha pedig határozottak vagyunk, azzal ellensúlyozhatunk minden olyan problémát, ami a túlságos jóságból, kedvességből fakad (engedékenység, manipuláció, elkényeztetett gyerekek, sérült önbecsülés), ám mindez csakis akkor valósul meg, ha egyszerre vagyunk kedvesek és határozottak. Ebben a kiadásban többet beszélek az úgynevezett pozitív elvonulásról mint életvezetési készségről, amely mind felnőttek, mind gyermekek számára hatékony módszernek bizonyult. Szülők és gyermekeik számára egyaránt hasznos és mulatságos, ha észben tartják, hogy konfliktusos helyzetekben hüllőkké vedlünk vissza (márpedig a hüllők megeszik kicsinyeiket), amikor is csak két út áll előttünk: vagy küzdünk (hatalmi harcok), vagy megfutamodunk (meghátrálás és gyenge kommunikáció). Ez az egyik jó indok arra, hogy ilyen helyzetben a pozitív elvonuláshoz folyamodjunk, amíg jobban nem érezzük magunkat: így később már a közelség és a bizalom - nem pedig a távolság és ellenségesség - légkörében oldhatjuk meg a problémáinkat.

Néha könnyebb emberségesnek és határozottnak lennünk, ha előbb lehiggadunk, bocsánatot kérünk, majd a pozitív fegyelmezés valamelyik eszközéhez folyamodunk. Ezért is hangsúlyozom ebben a kiadásban a korábbinál jobban annak a fajta elvonulásnak a jelentőségét, amely gyereknek és felnőttnek egyaránt segít, hogy jobban érezze magát, s így jobban is viselkedjék. Ha már az elvonulásról beszélünk: sok felnőtt tart attól, hogy ezt a gyermek pozitív élményként éli meg. Tévesen azt hiszik, hogy ezzel „megjutalmazzák” a rosszalkodást. Amikor aztán valóban megértik, milyen hosszú távú hatással jár a büntetés és a hüllőszerű reakciók, akkor az elvonulás értelme is világossá válik. Az új kiadás egyik fő témája az, hogyan összpontosítsunk a megoldásra. Az évek során mindig elkedvetlenített, mennyit beszélünk arról, hogy a logikus következményekre koncentráljunk. Úgy tűnt, a szülők és tanárok szerint csupán két használható nevelő-fegyelmező eszköz létezik: a logikus következmények és a kiküldés. A kiküldés mindig afféle fenyítőeszköz volt, a logikus következmények pedig rendszerint rosszul palástolt büntetésnek bizonyultak. Úgy tűnik, a felnőtteknek tényleg nehezére esik lemondani a büntetésről. Az egyik legnépszerűbbnek bizonyult gondolatom a következő: „Vajon honnan a csudából vettük azt az elképesztő gondolatot, hogy ahhoz, hogy egy gyerek jobban viselkedjék, először azt kell elérnünk, hogy rosszabbul érezze magát?” Ha ilyen formában szembesítjük a szülőket vagy tanárokat ezzel a jelenséggel, azonnal átlátják, hogy az mennyire ésszerűtlen, mégis: amint rosszalkodáson kapnak egy gyereket, automatikusan újra valamilyen régi, megszokott büntető eszközhöz folyamodnak. Én magam egy váratlan felismerés során értettem meg, hogy a megoldásokra kell összpontosítani. Részt vettem egy osztálygyűlésen, ahol a gyerekek azon tanakodtak, milyen „következménye” legyen annak, hogy egyik osztálytársuk késve jött vissza az óraközi szünetből. Feltűnt, hogy minden „következményre” vonatkozó javaslatuk fenyítő jellegű volt. Kértem, hogy tartsunk egy kis szünetet, és megkérdeztem tőlük: „Mit gondoltok, mi történne, ha ennek a problémának a megoldására összpontosítanátok, és nem pedig a következményekre?” A gyerekek azonnal vették az adást. Onnantól kezdve minden további javaslatuk valamilyen megoldást célzott. Én pedig elkezdtem a szülők és tanárok körében terjeszteni a megoldásra való összpontosítás elvét, és később megtudtam: ők maguk is meghökkentek, mennyire alábbhagytak a hatalmi harcok otthon és az osztályteremben. Az új kiadás egy további újdonsága az, hogy itt kiemelt hangsúlyt helyezek a szülő felelősségére számos viselkedési problémával kapcsolatban. Mielőtt bármi egyebet mondanék, szeretném megosztani a kedves Olvasóval: leginkább azért haboztam, hogy írjak-e erről, mert a hibáztatásnak még a látszatát is kerülni akartam. Csupán tudatosítani szerettem volna ezt a fajta felelősséget és felhívni rá a figyelmet. Folyamatosan azt tapasztaltam ugyanis, hogy számos olyan viselkedést, amely a szülőket és tanárokat zavarja, könnyedén meg lehetne változtatni, de csak akkor, ha előbb a felnőttek változnának meg. Őszintén szólva belefáradtam a szülői sirámokba, hogy a gyerek már megint ezt csinált meg azt csinált. Elkezdtem kérdezgetni a felnőttektől, a tőlem telhető legfinomabb formában, hogy vajon ők maguk mivel járultak hozzá a probléma kialakulásához. Nekem ugyanis úgy tűnt, hogy vannak olyan „rosszaságok”, amiket kifejezetten a szülők „idéznek elő” Egy példa erre, hogy milyen sok gyerek „lázad”, amikor a szülők és tanárok valamit megparancsolnak neki. Ugyanezek a gyerekek valószínűleg nagyon jól együttműködnének, ha a környezetükben élő felnőttek őket is bevonnák a családi vagy iskolai gyűléseken hozott döntésekbe, megoldásokba, vagy azzal segítenének, hogy közösen táblázatba foglalják a megszokott napi teendőket és később - szükség esetén - ez alapján teszik föl a kérdést: „Miben is állapodtunk meg?” vagy „Mit is kell most csinálnod?” Persze ez sem működik minden helyzetben; ezért is létezik olyan sokfajta eszköz a pozitív fegyelmezés eszköztárában.

Az új kiadásban egy teljesen új fejezet is szerepel, amelynek címe: „Hogyan hat a felnőtt személyisége a gyermekekére?” Ebből azt érthetjük meg, saját személyiségünk bizonyos vonásai mit váltanak ki a gyerekekből - mind előnyös, mind pedig hátrányos értelemben. Sok felnőtt nincsen tisztában saját személyiségével, amelyet gyermekkorában meghozott fontos döntései alapján alakított ki, és amely hatással van a vele élő gyerekekre is. Ez a fejezet segít szórakoztató formában megtanulni, hogyan kerekedhetünk felül az olyan viselkedésmódjainkon, amelyek rossz döntésekre ösztönzik a gyermekeket saját személyiségük formálódása során. Ismételten szeretném hangsúlyozni, hogy az e fejezetben írottakat sosem szabad hibáztatás, címkézés vagy ítélkezés céljára felhasználni. A tudatosság a változás kulcsa. Az elmúlt huszonöt évben sok minden megváltozott a gyermeknevelés területén. Az egyik legnagyobb elmozdulás az, hogy ma már sokkal több apa látogatja előadásaimat és a tréningjeimet - és sokkal jobban kiveszik a részüket gyermekeik neveléséből. A negatív változások közül (mint amilyen például a túlzott anyagiasság vagy a túlzásba vitt szülői műgond) egyesek orvosolhatók, ha a szülők megszívlelik azokat a gondolatokat, amelyek a Pozitív fegyelmezés korábbi kiadásaiban is szerepelnek, például, hogy milyen ártalmas a gyermekeknek, ha a felnőttek túl sokat megtesznek értük, ha túlóvják őket, ha állandóan a segítségükre sietnek, vagy ha nem töltenek velük elegendő időt, ha túl sok mindent megvesznek a gyermekeiknek, ha megcsinálják helyettük a házi feladatot, vagy az az eljárás, amikor a szülő nyaggatja, szidja a gyereket, követelni próbál, végül pedig annyiban hagyja a dolgot. Az egészséges önbecsülés alapja az, ha kialakul a gyermekekben a meggyőződés: „képes vagyok rá”. Ha egy gyerek rendszeresen a fenti eljárást éli meg, ez a meggyőződés nem alakul ki benne. A talpraesettség és kompetencia érzését, és a vele járó készségeket igen nehéz úgy elsajátítani, ha a szülők állandóan megmondják a gyereknek, mit tegyen. Hasznosabb, ha problémás esetben olyan megoldáson gondolkodnak, amely tiszteletben tartja a gyereket, bevonja a konkrét feladat elvégzésébe és így gyakoroltatja vele azokat a készségeket, amelyek a szülők reménye szerint idővel kifejlődnek a személyiségében. Az elmúlt időszakban népszerűbbek lettek ugyan a családi és osztálygyűlések, de még így is hosszú út áll előttünk. Az ilyen megbeszélések során a gyerekeknek alkalma adódik, hogy kialakuljon bennük az a hét fontos megélés és készség, amelyről az első fejezetben lesz szó, mégis úgy tűnik, hogy túl sok szülő és tanár azt várja, hogy ezek mindenféle tapasztalat és gyakorlat nélkül is kialakuljanak a gyerekeknél. Nemrég egy lap szerkesztője interjút készített velem egy cikkhez. Ez a szerkesztő abban a hitben volt, hogy manapság a legtöbben tisztában vannak azzal, hogy büntetéssel semmit sem lehet elérni a gyerekeknél. Bárcsak így lenne! Igazából még sokat kell tennünk ahhoz, hogy ez tényleg megvalósuljon. Én még nem mondtam le arról az álmomról, amely szerint úgy lehet békét hozni a világba, ha először békét teremtünk az otthonokban és az osztálytermekben. Ha méltósággal és tisztelettel bánunk a gyermekekkel és harmonikus személyiséget eredményező, értékes és jellemformáló életvezetési készségeket tanítunk nekik, akkor ők majd megteremtik a békét a világban. A gyereknevelésről szóló könyvek egy részét szülőknek írják, más részét pedig tanároknak. Ez a könyv egyszerre szól szülőknek is és tanároknak is, mivel: • Az alapkoncepció mindkettejük részére ugyanaz. A különbség csak annyi, hogy a szülők más környezetben alkalmazzák ezt, mint a tanárok. Ugyanakkor nagyon sok tanár egyszerre szülő is, és mindkét terepen alkalmazni kívánja az itt tanult fogalmakat. • Az otthon és az iskola közötti összhang és együttműködés automatikusan növekszik, ha a szülők és a tanárok erőiket egyesítve, pozitív módszerekkel segítik gyermekeiket és egymást. A pozitív fegyelmezés elveit és rendszerét egy sok darabkából álló kirakós játékhoz lehet hasonlítani. A teljes kép csak akkor rajzolódik ki előttünk, ha már az összes, de legalábbis a legtöbb darabkát a

helyére raktuk. Sokszor az egyik fogalom csak egy másik fogalommal vagy elképzeléssel kiegészítve nyeri el az értelmét. A kirakós játék néhány darabkája A rossz viselkedés négy mozgatója Emberségesség és határozottság: kéz a kézben Kölcsönös tisztelet A hiba: alkalom a tanulásra A társadalmi felelősség Családi és osztálygyűlések Vonjuk be a gyerekeket a problémamegoldásba! Biztatás Ha egy helyzetben nem boldogulunk, először azt vizsgáljuk meg, hogy a fenti darabkák közül nem hiányzik-e valamelyik. Például a problémamegoldás nem lehet hatékony, ha akár a felnőttek, akár a gyerekek nem értették meg, hogy a hiba nem több, mint alkalom arra, hogy valami újat tanuljunk. A családi vagy osztálygyűlés sem lehet hatékony, amíg a résztvevők meg nem tanulták kölcsönösen tisztelni egymást, és föl nem ismerték a társadalmi felelősségvállalás fontosságát. A túlzott kedvesség határozottság nélkül könnyen engedékenységet szülhet, a túlzott határozottság kedvesség nélkül viszont túlzott szigort eredményezhet. Az is előfordul, hogy a rossz viselkedés kezelését későbbre kell halasztanunk, és előbb a kapcsolatot kell helyrehoznunk. Ez a helyrehozatal pedig gyakran valami olyasféle biztatást jelent, amely aztán megszünteti a rossz viselkedés indítékát, anélkül, hogy azzal közvetlenül foglalkoznánk. A bátorítás azonban csak akkor működik, ha a felnőttek felismerték a viselkedés mögött meghúzódó téves célokat és megértették a háttérben rejlő hiedelmeket. A könyv során sok példát kínálok arra, hogyan alkalmazhatjuk hatékonyan a pozitív fegyelmezés elveit otthon és az iskolában. Ha az alapelveket megértettük, másra már nem lesz szükségünk, mint a józan eszünkre és az ösztönös megérzésünkre, hogy alkalmazni is tudjuk őket a saját mindennapi életünkben. Tanulócsoportjainkban már eddig is szülők és tanárok ezrei támogatták egymást a pozitív fegyelmezés gondolatainak elsajátításában. Ezekben a csoportokban senki sem tölt be szakértő szerepet: mindenki szabadon megosztja a csoport többi tagjával a botlásait, tévedéseit, és a csoporttagok segítenek egymásnak a tanulásban. Köztudott, mennyire könnyen meglátjuk, hogyan lehetne megoldani a mások problémáit: ilyen helyzetekben mindig van kellő távlatunk, objektivitásunk, és kreatív ötletekben is bővelkedünk. Saját problémáink esetében viszont sokszor nem vagyunk képesek érzelmileg függetleníteni magunkat, és elveszítjük mind a rálátást, mind pedig a józan eszünket. A tanulócsoportokban a szülők és tanárok megtapasztalják, hogy nincsenek egyedül, hogy senki sem tökéletes, és hogy mindenki hasonló gondokkal küszködik. A leggyakrabban tapasztalt reakció a következő: „Micsoda megkönnyebbülés, hogy nem én vagyok az egyetlen, aki tehetetlenül küzd ezzel a dologgal!” Vigasztaló a tudat, hogy mások is ugyanabban a csónakban eveznek. A tanulócsoportok vezetői nyilvánvalóvá teszik, hogy ők sem szakértők. Úgy találtuk, hogy a csoportok sokkal hatékonyabban működnek, ha senki sem ölti magára a felkent tudor szerepét. A csoportok egy vagy két vezetővel működnek, akinek az a dolguk, hogy feltegyék a kérdéseket és figyeljenek, hogy a csoport ne térjen el a feladatától, nem pedig az, hogy megadják a válaszokat. Ha a

csoportban senki sem tudja egy kérdésre a választ, hagyunk időt, hogy megkeressék a megoldást a Pozitív fegyelmezés című könyvben. A könyv végén található függelékek irányelveket kínálnak a sikeres csoport-facilitáláshoz. Egy csoport legalább két és legfeljebb tíz emberből állhat. Ha ennél nagyobb a létszám, az csökkenti az aktív egyéni részvétel lehetőségét. A csoporttagok felelőssége, hogy elolvassák a fejezeteket, felkészültek legyenek a kérdések megvitatására, és együttműködjenek a csoportvezetőkkel azáltal, hogy a feladattal foglalkoznak. Ha egy csoporttagnak nem volt ideje elolvasni a kijelölt fejezetet, akkor az is hasznos lehet a számára, ha figyelmesen követi a megbeszélést, és részt vesz az élményfeldolgozó foglalkozásokon. Nem szükséges azonnal elfogadni az összes elvet. Először azokat tegyük próbára, amelyeket rögtön ésszerűnek találunk, amikor megismerkedünk vele. Ha pedig olyasmit hallunk, amit nem érzünk helytállónak, azért ne öntsük ki a fürdővízzel együtt a gyereket is! Talán később értelmet nyernek olyan fogalmak, gondolatok, amelyeket ma még nehezen tudunk elfogadni vagy megérteni. Az egyik csoporttag elmesélte, hogy kipróbált néhány elvet a fiával való kapcsolatában, de csak azért, hogy bebizonyítsa: tévesek - végül ő maga lepődött meg a legjobban, amikor látta, mennyivel jobbra fordult a kapcsolatuk. A hölgy később szülői tanulócsoport-vezető lett, mert másokkal is meg akarta osztani azokat a gondolatokat, amelyek neki ennyit segítettek. Miközben azon vagyunk, hogy változtassunk a régi, megrögzött szokásainkon, türelemmel kell viseltetünk mind önmagunk, mind pedig a gyerekeink iránt. Ahogy egyre mélyebben megértjük a mögöttes elveket, egyre könnyebben tudjuk majd őket a gyakorlatban alkalmazni. A türelem, a humor és az elnéző jóindulat pedig hatékonyabbá teszi a tanulási folyamatot. Újra megragadom az alkalmat, hogy óva intsem az Olvasót: fontos, hogy egyszerre csak egy új módszerrel próbálkozzunk! Sok új elgondolást és készséget fogunk tanulni, és ahhoz, hogy ezeket később sikeresen tudjuk alkalmazni, kellően be kell gyakorolni őket. Megzavarhat és elcsüggeszthet, ha túl sokat várunk magunktól. Egyszerre egy módszert alkalmazzunk, és lassan haladjunk előre. És ne feledjük: a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük! Sok szülő és tanár azt tapasztalja, hogy bár a gyerekek nem lettek és nem is lesznek tökéletesek, mégis az itt tanított elvek és módszerek alkalmazása nyomán sokkal élvezetesebbé válik velük az együttlét. Én is csak ezt kívánom minden olvasómnak.

Első fejezet

A POZITÍV MEGKÖZELÍTÉS Kedves Olvasóm, ha tanár vagy, vajon elég régóta tanítasz-e ahhoz, hogy emlékezhess arra az időre, amikor még a gyerekek rendezett sorokban ülve, szófogadóan tették, amire kérted őket? Ha szülő vagy, emlékszel-e arra, amikor a gyerekek nem mertek visszabeszélni a szüleiknek? Esetleg te már nem is emlékszel ilyen időkre, de a nagyszüleid talán még igen. Sok szülő és tanár éli meg csalódással azt, hogy a gyerekek manapság nem úgy viselkednek, mint a régi szép időkben. Vajon mi történt? Ma miért nem alakul ki a gyerekekben az a fajta felelősségtudat és motiváció, amely - úgy tűnik - a sok év előtti gyerekek sajátja volt? Számos lehetséges magyarázata van ennek: az egyszülős családok sokasága, vagy az, hogy a gyerekek túl sokat tévéznek, videojátékokat játszanak, az anyák pedig dolgoznak. Ezek a tényezők olyannyira hétköznapiak mai társadalmunkban, hogy igencsak reménytelennek tűnne a helyzet, ha valóban ezekkel lehetne magyarázni a gyerekekkel kapcsolatos jelenlegi nehézségeinket. (És mindnyájan ismerünk számos olyan egyedülálló vagy dolgozó szülőt, akik nagyszerűen nevelik gyermekeiket, mert hatékony nevelési készségekkel élnek.) Rudolf Dreikurs(1) elméletében másként gondolkodott erről. Az elmúlt néhány évben számos olyan jelentősebb változás történt a társadalomban, közvetlenebb magyarázatot adnak arra, miért és miben mások a mai gyerekek. reménykeltőek a kilátások, mert kellő tudatossággal és igyekezettel ellensúlyozhatjuk változásokat, és ezzel egyúttal megszüntethetünk több olyan problémát, amelyet sokan a szétesésének, a túl sok tévénézésnek és az anyák munkába állásának tudnak be.

amelyek Igencsak ezeket a családok

A legfőbb változás a régebbi időkhöz képest az, hogy a felnőttek ma már nem mutatnak példát a gyerekeknek alázatosságból és engedelmességből. A felnőttek megfeledkeznek arról, hogy már ők sem viselkednek úgy, mint annak idején, a régi szép időkben. Emlékszünk, amikor még anyu szófogadóan tette, amit apu mondott, de legalábbis igyekezett úgy tenni, mert ez volt a kulturálisan elfogadott viselkedés? A régi szép időkben kevesen vitatták volna, hogy apu döntései megfellebbezhetetlenek. Az emberi jogi mozgalmak eredményeképpen ez ma már nincs így. Ahogy Rudolf Dreikurs rámutatott: „Amikor apu elveszítette a hatalmát anyu fölött, mindketten elveszítették a hatalmat a gyerekeik fölött.” Mindez azt jelenti, hogy anyu többé nem volt hajlandó az engedelmesség mintaképeként megnyilvánulni a gyermekek előtt. Ez pedig haladás. Sok olyasmi volt a régi szép időkben, ami azért mégsem volt annyira jó. Akkoriban sokan szolgáltak az engedelmesség és alázatosság mintájául. Apu engedelmeskedett a főnökének (akit egyáltalán nem érdekelt, hogy apunak miről mi a véleménye), nehogy elveszítse az állását. A kisebbségi csoportok hajlandóak voltak alávetett szerepeket ölteni magukra, annak ellenére, hogy ezzel komoly sérelem esett személyes méltóságukon. Manapság már az összes kisebbségi csoport aktívan jogot formál egyenlőségének és méltóságának elismerésére. Ma már nem könnyű olyasvalakit találni, aki hajlandó alsóbbrendű, alávetett szerepet elfogadni az életben. A gyerekek pedig egyszerűen csak követik a körülöttük élők szolgáltatta mintákat. Ők is csak azt akarják, hogy méltósággal és tisztelettel bánjanak velük. Fontos megjegyezni, hogy az egyenlőség nem azt jelenti, hogy ugyanaz. Egy egydolláros bankó és négy negyeddolláros érme nagyon különbözik egymástól, de az értékük egyenlő. A gyermekeket nyilvánvalóan nem illetik meg mindazok a jogok, amelyekre a nagyobb tapasztalat, a különféle szerzett készségek és az érettség révén teszünk szert. A felnőttek vezető szerepe és iránymutatása nagyon fontos. Ezzel együtt a gyerekek megérdemlik, hogy méltósággal és tisztelettel bánjanak velük.

És megérdemlik, hogy esélyt kapjanak arra, hogy a számukra nélkülözhetetlen életvezetési készségeket az emberségesség és határozottság légkörében, ne pedig a szemrehányás, a megszégyenítés és a fájdalom légkörében kelljen elsajátítaniuk. Egy másik jelentős változás a régebbi időkhöz képest az, hogy a mai társadalomban a gyerekeknek kevesebb lehetőségük adódik, hogy felelősségtudatot és motiváltságot tanuljanak. Ma már nincs szükségünk rá, hogy a gyerekeket bevonjuk mint a gazdasági túlélés fontos közreműködőit. Ehelyett a szeretet jegyében túl sokat kapnak anélkül, hogy nekik ezért akár csöppnyi erőfeszítést is kellene tenniük, s így kialakul bennük az a tudat, hogy nekik mindez automatikusan jár. Túlságosan is sok anya és apa hiszi azt, hogy a jó szülők feladata, hogy megóvják gyermekeiket minden csalódástól. Hónuk alá nyúlnak, megkímélik és a széltől is óvják őket - s így megfosztják őket attól a lehetőségtől, hogy kialakulhasson bennük a meggyőződés: képesek megbirkózni az élet viszontagságaival. A készségek begyakorlását a szülők gyakran elhanyagolják a zsúfolt napi programok miatt, vagy mert nem látják át, mennyire fontos, hogy a gyerekek is megtegyék, ami tőlük telik. Nagyon gyakran megfosztjuk a gyerekeket azoktól a lehetőségektől, amikor felelősségteljes közreműködés révén értelmes formákban tapasztalhatnák meg a valakihez tartozás és a fontosság érzését, aztán meg panaszkodunk és kritizáljuk őket, amiért nincs bennük felelősségtudat. A gyerekekben nem alakul ki felelősségtudat, ha a szülők és a tanárok túlságosan szigorúak és korlátozók, de akkor sem, ha túlságosan megengedők. A gyerekek akkor tudnak felelősséget tanulni, ha lehetőségük nyílik arra, hogy kedvességgel, határozottsággal, méltósággal és tisztelettel áthatott légkörben tanuljanak harmonikus személyiséget eredményező, jellemformáló és értékes szociális és életvezetési készségeket. Fontos hangsúlyozni: ha kizárjuk a büntetést, ez nem jelenti azt, hogy a gyerekeket hagyni kell, csináljanak, amit akarnak. Lehetőséget kell biztosítanunk nekik olyan tapasztalásokra, ahol a kiváltságok, amelyeket élveznek, egy jó adag felelősséget is közvetlenül magukban hordoznak. Máskülönben megrekednek függő helyzetükben, elfogadásra rendezkednek be, és azt tapasztalják, hogy csak egyetlen csatornán tudják megélni, hogy valakihez tartoznak és fontosak: úgy, ha másokkal kiszolgáltatják magukat. Vannak gyerekek, akikben az a meggyőződés alakul ki, hogy „Engem csak akkor szeretnek, ha gondoskodnak rólam”. Mások arra jutnak, hogy nem érdemes próbálkozniuk, mert úgysem tudnak olyasmit csinálni, ami ne szégyent vagy fájdalmat eredményezne. A legszomorúbb pedig az, amikor elhiszik magukról, hogy „nem vagyok elég jó”, mert nincs lehetőségük, hogy jártasságot szerezzenek, s így ügyesnek érezhessék magukat. Az ilyen gyerekek rengeteg energiát ölnek a lázadásba és az elkerülő magatartásformákba. Amikor egy gyerek minden energiáját a manipulációra, a lázadásra és az elkerülésre fordítja, nem alakulnak ki benne azok a megélések és készségek, amelyek szükségesek ahhoz, hogy jól működő felnőtt váljék belőle. A Raising Self-Reliant Children in a Self-Indulgent World [Hogyan neveljünk önálló gyermekeket egy elpuhult világban] című könyvben H. Stephen Glenn-nel felsoroltuk azt a hét legfontosabb megélést és készséget, amelyek ahhoz kellenek, hogy egy gyerekből jól működő felnőtt váljék. A hét legfontosabb megélés és készség 1. A személyes képességek határozott észlelése: „Képes vagyok rá.” 2. Fontosságtudat az elsődleges kapcsolatokban: „Jelentősen hozzájárulok a dolgokhoz, és valóban szükség van rám.” 3. Határozott érzés, hogy hatalma és befolyása van a saját életére: „Képes vagyok befolyásolni, hogy mi történik velem.” 4. Kiváló intraperszonális készségek: a saját érzések megértésének képessége, és ennek alkalmazásával az önfegyelem és az önuralom fejlesztése.

5. Kiváló interperszonális készségek: képesség arra, hogy másokkal együtt dolgozzunk, és barátságokat alakítsunk ki, kommunikáció, együttműködés, tárgyalás, megosztás, empátia és meghallgatás révén. 6. Kiváló rendszerező készség: képesség arra, hogy a mindennapi élettel járó korlátokat és következményeket felelősséggel, alkalmazkodóképességgel, rugalmasan és becsületesen kezelje. 7. Kiváló ítélőképesség: képesség arra, hogy bölcsen, helyes értékrenddel ítélje meg a helyzeteket. A gyerekekben ezek a megélések és készségek régen természetes módon fejlődtek ki, hiszen lehetőségük volt a szüleik mellett, velük együtt dolgozni, így érdemi munka során juthattak hozzá a munkával kapcsolatos szakismeretekhez, miközben a tevékenységük érdemi hozzájárulás volt a család életszükségleteihez. Az a furcsa, hogy a régi szép időkben a gyerekeknek volt ugyan alkalmuk erős életvezetési készségeket kifejleszteni, ám alig akadt lehetőségük, hogy használják ezeket a készségeket. Ezzel szemben manapság tele van a világ lehetőségekkel, ám túlságosan is sok az olyan gyerek, aki ezekre nincs felkészülve. Manapság a gyerekek számára nemigen adódik sok természetes alkalom arra, hogy azt érezhessék, fontosak és szükség van rájuk, a szülőknek és a tanároknak azonban módjukban áll, hogy kellő odafigyeléssel gondoskodjanak ezekről az alkalmakról. Nagyszerű járulékos haszon, hogy a legtöbb viselkedési probléma felszámolható, ha a szülők és tanárok hatékonyabb módszereket tanulnak arra, hogyan segítsék gyermekeiket és diákjaikat abban, hogy egészséges percepciókat és készségeket fejlesszenek ki magukban. A legtöbb rosszalkodás vagy helytelen viselkedés visszavezethető a fent említett hét legfontosabb megélés és készség valamelyikének alulfejlettségére. Minden szülő és tanár számára, aki a gyereknevelés nehézségeivel küzd, az az első lépés, hogy megértse, a gyerekek ma miért nem viselkednek úgy, mint régen. Fel kell ismernünk, hogy a hajdan oly jól működő irányító módszerek miért nem hatékonyak a mai gyerekeknél. Be kell látnunk, hogy míg hajdan a körülmények kínálták a lehetőségeket, addig ma a mi feladatunk alkalmat adni a gyerekeknek, hogy felelősségteljes, motivált jellemmé nőjenek föl. És ami a legfontosabb: meg kell értenünk, hogy a kölcsönös tiszteleten és közös felelősségen alapuló együttműködés sokkal hatékonyabb, mint a tekintélyelvű irányítás (lásd 1.1 táblázat).

A táblázatba foglalt három szemléletmód egyikét vagy másikát követő szülők nagyon eltérő hozzáállást mutatnak.

Szigor - „Ezek azok a szabályok, amelyekhez tartanod kell magad, és ez az a büntetés, amelyet kapni fogsz, ha megszeged a szabályokat.” A gyerekeket nem vonják be a határozathozatalba. Engedékenység - „Nincsenek szabályok. Biztos vagyok benne, hogy szeretni fogjuk egymást és kölcsönösen elégedettek leszünk, és te majd képes leszel rá, hogy valamikor később kijelöld a saját szabályaidat.” Pozitív fegyelmezés - „Együtt határozunk meg olyan szabályokat, amelyek mindkettőnk hasznára válnak. Ha netán gondjaink adódnának, együtt fogunk dönteni azokról a megoldásokról is, amelyek üdvösek lesznek minden érintett fél számára. Ha kénytelen vagyok nélküled dönteni valamiről, határozottan, ugyanakkor emberségesen, méltósággal és tisztelettel fogok eljárni.” Hogy micsoda különbségek vannak a három szemléletmód között, ezt Dr. John Platt(3) vicces történetével illusztráljuk arról, hogy mi történik a hároméves Johnnyval a reggelinél a három különböző családban. Egy szigorú családban, ahol anyu „tudja a tutit”, Johnny-nak nincs beleszólása abba, mit reggelizik. Egy hideg és esős napon az uralkodó hajlamú anyák szerte a világon tudják, hogy Johnny-nak meleg zabkására van szüksége, hogy napközben legyen, ami „fűtse”. Johnny-nak azonban más elképzelése van erről. Rásandít a zabkására és kijelenti: „Fúj! Ebből én nem eszem!” Száz évvel ezelőtt sokkal könnyebb volt szigorú, kontrolláló anyának lenni. Elég volt, ha a mama annyit mondott: „Megeszed!” és Johnny már engedelmeskedett is. Ez ma már sokkal nehezebb, ezért anyunak a következő négylépéses procedúrát kell végigcsinálnia ahhoz, hogy kicsi fiát engedelmességre bírja. Első lépés: Anyu megpróbálja meggyőzni Johnny-t, miért kell neki az a meleg zabkása ahhoz, hogy átsegítse a zimankós napon. Emlékezzünk csak vissza, mit mondott az anyukánk annak idején, miért tesz jót a meleg zab-kása:„Pukkadásig jól fogsz lakni tőle!” Belegondoltunk-e már, mit gondol egy hároméves, amikor azt mondják neki, hogy a meleg zabkásától „pukkadásig” jól fog lakni? Hát nincs különösebben oda a gondolattól... Második lépés: Anyu megpróbálja jobb ízűvé varázsolni a kását. Minden lehetséges hozzávalóval megpróbálkozik: barna cukorral, fahéjjal, mazsolával, mézzel, juharsziruppal, még csokidarabkákkal is. Johnny vesz egy újabb kanállal, de hajthatatlan marad: „Fúj! Utálom!” Harmadik lépés: Anyu ekkor megpróbál Johnny hálaérzetére apellálni. „De Johnny, gondolj csak arra a sok-sok afrikai gyerekre, akik most éheznek!” Johnnyt még ez sem hatja meg, és így felel: „Hát akkor küldd el nekik!” Negyedik lépés: Anyu ekkor már nagyon dühös, és úgy érzi, nincs mit tenni, móresre kell tanítania fiacskáját a szófogadatlansága miatt. Fogja, jól elfenekeli, majd azt mondja neki, tőle akár éhen is maradhat. Anyut most körülbelül harminc percig büszkeség tölti el, hogy milyen jól kezelte a helyzetet - a bűntudat csak ezután kezd rátörni. Mit gondolnak majd az emberek, ha rájönnek, hogy nem tudta rávenni a gyermekét arra, hogy egyen? És mi van, ha Johnny valóban szenved az éhségtől? Johnny egy darabig eljátszik kint, és hagyja, hogy anyuban közben erősödjön a bűntudat, majd egy idő után bejön és így szól: „Anyuci, olyan éhes a pocim!” Anyu erre nekiveselkedik a világ legszórakoztatóbb prédikációjának - annak, amelyik így kezdődik: „Én megmondtam...” Nem veszi észre, hogy Johnny üres szemekkel bámul maga elé a levegőbe, és csak arra vár, hogy anyuci végre befejezze, és ő végre foglalkozhassék a saját dolgaival. Anyu nagyon elégedett a prédikációjával. Ugyanis megtette, amit kötelessége volt megtenni: tudatta csemetéjével, milyen igaza volt anyunak. Ezután ad Johnnynak egy sós kekszet, és megint kiküldi játszani. Ő pedig, hogy pótolja az elmaradt tartalmas reggeli okozta tápanyagveszteséget, kimegy a konyhába, és nekiáll májat és brokkolit készíteni. Mit tippelünk, hogyan zajlik majd ez az ebéd?

A következő jelenet egy engedékeny otthonban játszódik, ahol anyu egy leendő anarchistát nevel. Amikor ez a Johnny belép a konyhába, anyu így fordul hozzá: „Mit szeretnél reggelizni, édesem?” Mivel Johnny már három éve „edzésben” van, így aztán valóban nagyon „aranyos”, úgyhogy azonmód neki is lát anyu csuklóztatásához. Először lágytojást kér pirítóssal. Anyunak a kilencedik tojást sikerül úgy megfőznie, hogy az éppen megfeleljen a kisfia ízlésének. Ám Johnny ekkor úgy dönt, hogy igazából mégsem akar lágytojást, inkább lenne gusztusa bundás kenyeret enni. Anyunak maradt még három tojása, tehát nekiáll felverni azokat a bundás kenyérhez. Miközben készül a bundás kenyér, Johnny leül tévézni. A reklámban azt látja, hogy a sportolók csodás dolgokra képesek, ha „Bajnokok reggelijé”-t esznek. Kikiabál a konyhába: „Anyu, én Wheaties-t akarok!” Amikor aztán belekóstol a Wheaties-be, meggondolja magát, és Sugar Crispies-t kér. Anyu nem tart otthon Sugar Crispies-t, de sebaj, leszalad a boltba, hogy hozzon. És Johnny-nak sosem kell lelkiismeret-furdalást éreznie. Érez helyette anyu - napi huszonnégy órában. Ezek a történetek nem túlzások ám! Valódi helyzetek írnak le. Egy anya például elmesélte nekem, hogy a gyermeke chipsen kívül egyebet nem hajlandó enni. Megkérdeztem tőle, honnét veszi a gyerek a chipset? Erre felkiáltott: „Hát én veszem neki, mert mást nem hajlandó enni!” Sok gyereket úgy nevelnek, hogy kis zsarnokokká lesznek, akik úgy érzik, csak akkor fontosak, ha képesek úgy manipulálni másokat, hogy teljesítsék a követeléseiket. Most pedig ellátogatunk egy olyan otthonba, ahol pozitív fegyelmezést alkalmaznak. Itt két jelentős különbséget fogunk tapasztalni. Először is Johnny eleve úgy jön ki a konyhába reggelizni, hogy előtte felöltözött és beágyazott. (Később majd megtudjuk, hogyan lehet ezt elérni.) A második különbség pedig az, hogy Johnny csinálni fog valamit, amivel ő is kiveszi a részét a család megszokott reggeli teendőiből, például megteríti az asztalt, elkészíti a pirítóst vagy felveri a tojásokat. (Úgy van, a hároméves gyerekek igenis tudnak tojást felverni, mint ahogy ezt majd mi is meglátjuk, amikor a házimunkáról lesz szó.) Ma gabonapehely lesz reggelire. Anyu korlátozott választási lehetőséget kínál Johnnynak. „Cheerios-t vagy Wheaties-t szeretnél?” (Anyu sosem vásárol cukorbevonatos gabonapelyhet.) Ez a Johnny is nézi a tévéreklámokat, tudja, mit esznek a menő sportolók, így hát a Wheaties-t választja. Egy falat után azonban meggondolja magát, és azt mondja: „Nekem ez nem kell!” Anyu erre azt mondja: „Rendben. A Wheaties-t sajnos nem lehet újra ropogóssá varázsolni, úgyhogy menj csak ki játszani, és találkozunk ebédkor.” Nyilván észrevettük, hogy anyu itt kihagyta mindazokat a lépéseket, amelyeket a kontrolláló anya végigcsinált. Nem próbálta meggyőzni a csemetéjét, nem mesélt neki az afrikai éhező gyerekekről, és a gabonapelyhet sem próbálta meg jobb ízűvé varázsolni. Még csak el sem kellett fenekelnie. Egyszerűen csak engedte Johnny-nak, hogy megtapasztalja döntése következményeit. Mivel anyu még tapasztalatlan ezen a téren, Johnny megpróbál lelkiismeret-furdalást kelteni benne. Két órával később, amikor tudatja anyuval, hogy milyen éhes az ő pocija, anyu tiszteletteljesen feleli: „Azt el is hiszem!” Nem csap bele az „Én megmondtam...” kezdetű prédikáció húrjaiba, hanem inkább biztatja Johnny-t: „Biztos vagyok benne, hogy kibírod ebédig.” Szép lenne, ha a történet itt véget érhetne a megértést és együttműködést tanúsító Johnny-val a főszerepben; ám az ilyesmi sosem történik meg ilyen gyorsan. Johnny nincs hozzászokva ahhoz, hogy anyu így viselkedjék. Dühös, mert nem azt kapta, amire számított, és ezért elkezd hisztizni. Ezen a ponton nagyon is természetes volna a legtöbb anya részéről, ha azt gondolná, hogy ez a „pozitív fegyelmezés” dolog, úgy látszik, nem működik. Johnny anyukája azonban ismerte azt az illusztrációt, amellyel el szoktuk magyarázni, mi történik, amikor változtatunk a szemléletmódunkon. A gyerekek megszokták, hogy a felnőttek így vagy úgy reagálnak a viselkedésükre. Amikor tehát változtatunk a megszokott reakcióinkon, ők valószínűleg eltúlzottan (rosszabbul) fognak viselkedni

abbéli igyekezetükben, hogy kiváltsák a megszokott reakcióinkat. Ez az úgynevezett „Rúgj bele az italautomatába!” effektus. Amikor pénzt dobunk az italautomatába, de nem jön ki belőle az üdítő, elkezdjük rugdosni és ütögetni, hogy rávegyük, tegye végre a dolgát. A „szigorral” az a baj, hogy amikor a rosszalkodásra büntetés a válasz, a helytelen viselkedés azonnal megszűnik ugyan, de hamarosan újrakezdődik - és újra meg újra. A rosszalkodás súlyosbodhat ugyan a pozitív fegyelmezési készségek első alkalmazásakor, de meg fogjuk látni, hogy még mielőtt a gyermek újra rossz fát tenne a tűzre, lesz egy kiegyenlítődés. Amikor egy gyerek azt tapasztalja, hogy a manipulációs taktikái nem működnek, valószínűleg újra fog próbálkozni - biztos, ami biztos. A pozitív fegyelmezés következetes alkalmazásával a rosszalkodás intenzitása egyre csökken, a kiegyenlítődések időtartama pedig egyre nő. Ha az erélyt méltósággal és tisztelettel alkalmazzuk, a gyerekek hamar megtanulják, hogy a rosszalkodásukkal nem érik el a várt eredményt, s így anélkül, hogy az önérzetükön csorba esne, indíttatást éreznek arra, hogy változtassanak a viselkedésükön. Ha ezt felismertük, már nem érezzük olyan kétségbeejtőnek azt a rövidke időt, amíg a gyermek viselkedése átmenetileg romlik, mint azt a folyamatos hatalmi tusakodást, amely a túlzottan kontrolláló magatartás következménye. Amikor Johnny-ra rájön az ötperc, anyu folyamodhat a lecsillapítás módszeréhez (melynek kifejtésére később kerül sor), és átmehet egy másik szobába, míg mindketten jobban nem érzik magukat. Ha nincsen közönség, a hiszti sem olyan élvezetes. De anyu próbálkozhat még a „Bújjunk össze egy kicsit” megközelítéssel is (a hetedik fejezetben lesz szó róla), hogy mindketten jobban érezzék magukat. Ezután pedig dolgozhatnak együtt a probléma megoldásán, már ha a gyermek elég nagy ahhoz, hogy részt vegyen egy problémamegoldási folyamatban. A kisebb gyerekeknél már önmagában az, ha jobban érzik magukat, vagy elvonják a figyelmüket, gyakran elegendő, hogy megváltozzék a viselkedésük. A fenti történet jól szemlélteti a felnőtt-gyerek érintkezésben tapasztalható három fő szemléletmód közötti különbséget, és számos példát is szolgáltat arra, hogy a hosszú távú eredmények érdekében mennyivel hatékonyabb a pozitív fegyelmezést alkalmazni. Ennek ellenére még mindig sokat kell tennünk azért, hogy meggyőzzünk egyes felnőtteket a pozitív fegyelmezés hosszú távú előnyeiről. Sok felnőtt azért nem hajlandó lemondani a túlzott kontroll gyakorlásáról, mert tévesen azt hiszik, hogy annak egyetlen alternatívája az engedékenység, ami roppant egészségtelen gyermeknek és felnőttnek egyaránt. Azok a gyerekek, akiket engedékenyen neveltek, felnővén azt gondolják, hogy a világ tartozik nekik azzal, hogy eltartsa őket. Neveltetésük hatására minden energiájukat és intelligenciájukat arra használják fel, hogy a felnőtteket fortélyos vagy agresszív manipulációval rávegyék minden kívánságuk teljesítésére. Az ilyen gyerekek több időt töltenek azzal, hogy megpróbáljanak kibújni a felelősség alól, mint azzal, hogy kifejlesszék képességeiket és függetlenné váljanak. ÓVAKODJUNK ATTÓL, AMI MÁR BEVÁLT! Sokaknak határozott meggyőződése, hogy a szigor és a büntetés működik. Egyetértek. Sosem állítanám azt, hogy a büntetés nem működik. A büntetés valóban működik, amennyiben rendszerint azonnal gátat vet a rosszalkodásnak. De vajon mi a hosszú távú hatása? Az azonnali eredmények ugyanis gyakran csalókák. Időnként óvakodnunk kell attól, ami hatásos, ha hosszú távon negatív eredményekkel jár. Márpedig a büntetés hosszú távú következményeként a gyerekek rendszerint magukévá teszik a büntetés négy következményének valamelyikét vagy mindegyikét: A büntetés négy következménye 1. Neheztelés - „Ez igazságtalanság! A felnőttekben nem szabad megbízni!”

2. Bosszú - „Most ők a nyerők, de majd bosszút állok én!” 3. Lázadás - „Pont az ellenkezőjét fogom csinálni, csak hogy megmutassam, nem kell úgy élnem, ahogy ők.” 4. Visszahúzódás a) Rejtőzködés - „Legközelebb nem kapnak rajta.” b) Csökkent önértékelés - „Hitvány ember vagyok.” A gyerekek általában nincsenek tudatában annak, amikor valamely büntetés hatására megszületik bennük egy döntés. Mindazonáltal a jövőben tanúsított viselkedésük ezekre a tudattalanul meghozott döntésekre alapul majd. Például: egy gyerek esetleg úgy határoz, „Hitvány ember vagyok”, majd benne ragad ebben a szerepben. Egy másik gyerek pedig, aki ugyanígy határoz, esetleg elismerésfüggővé válik, hogy hajszolja a szeretetet, amiről nem hiszi, hogy kijár neki. Ezért fontos, hogy a szülők sokkal inkább tudatában legyenek annak, mik a cselekedeteik hosszú távú hatásai, és nem szabad hagyniuk, hogy a rövid távú eredmények becsapják őket. „Vajon honnan a csudából vettük azt az elképesztő gondolatot, hogy ahhoz, hogy egy gyerek jobban viselkedjék, először azt kell elérnünk, hogy rosszabbul érezze magát?” Idézzük csak föl legutóbbi olyan élményünket, amikor úgy éreztük, hogy valaki megszégyenített vagy igazságtalanul bánt velünk! Milyen érzés volt? Ereztünk-e indíttatást arra, hogy együttműködjünk vele vagy jobban viselkedjünk? Kedves Olvasó, hunyd be egy percre a szemed és emlékezz vissza egy nem túl régi esetre (vagy akár olyanra, ami még a gyermekkorodban történt), amikor valaki úgy próbált jobb viselkedésre kényszeríteni, hogy közben mindent megtett, hogy minél ramatyabbul érezd magad! Emlékezz vissza, pontosan mi történt! Idézd fel, mit éreztél! Tudatosítsd magadban, milyen elhatározás született meg benned önmagadra vonatkozóan, a másikra vonatkozóan, valamint arra nézve, hogy mit teszel majd a jövőben (bár abban a percben valószínűleg nem tudatosult benned, hogy éppen valamiféle súlyos elhatározásokra jutsz). Éreztél-e belső késztetést arra, hogy jobban viselkedj, hogy jobban teljesíts? Ha igen, akkor ez jó érzés volt, vagy olyan, amely rád és a másikra vonatkozó negatív érzéseken alapult? Késztetést éreztél-e arra, hogy feladd vagy hogy meghúzd magad, csak hogy elkerüld a későbbi megaláztatásokat? Vagy inkább arra volt hajlamod, hogy az elismerésektől tedd függővé a jóérzésedet, ezért készséggel lemondtál saját éned egy részéről, csak azért, hogy másoknak a kedvére tegyél? A büntetések nyomán a gyerekekben általában olyan érzések és tudattalan döntések születnek, amelyek nemkívánatos személyiségjegyek kialakulásához vezetnek. Azok a szülők és tanárok, akik nem kedvelik ugyan a túlzott kontrollt vagy az engedékenységet, de fogalmuk sincs, mi máshoz folyamodhatnának, néha fejetlenül ide-oda kapkodnak a két célra nem vezető véglet között. Például kipróbálják a túlzott kontrollt, de egy idő után megutálják saját zsarnoki hangjukat. Ekkor átváltanak engedékeny hangnemre, de akkor meg egy idő után abból lesz elegük, hogy a szemük előtt „romlanak el” és válnak követelődzővé a gyerekek - így hát visszatérnek a túlzott kontroll eszközéhez. Vajon milyen árat kell fizetni azokban az esetekben, amikor a túlzott kontroll bizonyos gyerekek esetében működni látszik? Kutatások igazolták, hogy a gyerekek a sok büntetéstől vagy engedetlenné vagy riasztóan engedelmessé válnak. A pozitív fegyelmezés motiváló eszközei között nem szerepel sem a szemrehányás, sem a megszégyenítés, sem pedig a fájdalomokozás (akár fizikai, akár érzelmi értelemben). Éppen ellenkezőleg: az engedékenység az, ami mind a felnőttekre, mind a gyerekekre nézve megszégyenítő, és ami önállóság és együttműködési készség helyett egészségtelen egymásra utaltságot eredményez. A pozitív fegyelmezés célja az, hogy hosszú távon pozitív eredményeket, és már egészen rövid távon felelősségérzetet és együttműködési készséget szüljön.

Mivel számos szülő és tanár hiszi azt, hogy a túlzott kontroll és szigor egyetlen alternatívája az engedékenység, fontos, hogy definiáljuk a fegyelem, fegyelmezés fogalmát. A fegyelmezés olyan szó, amelyet gyakran tévesen használunk. Sok ember azonosítja a fegyelmezést a büntetéssel - vagy legalábbis azt hiszi, hogy az ember csakis büntetés alkalmazásával képes fegyelmezettségre tanítani. Mindazonáltal az (angol) discipline szó a latin discipulus vagy disciplini szóból származik, melynek jelentése: követő - az igazság, egy elv vagy egy tisztelt vezető követője. A gyerekek és fiatalok csak akkor lesznek az igazság és az elvek követőivé, ha motivációjuk egy belső kontrollpontból ered, vagyis ha önfegyelmet tanulnak. A büntetés és a jutalmazás egyaránt külső kontrollpontból ered. HA NEM SZIGOR ÉS NEM ENGEDÉKENYSÉG - AKKOR MI? A pozitív fegyelmezés olyan szemléletmód, amelyben sem a túlzott kontrollnak, sem az engedékenységnek nincs helye. Hogy miben különbözik ez a többi nevelési módszertől? Az egyik különbség például az, hogy a pozitív fegyelmezés nem megalázó sem a gyerekek, sem a felnőttek számára. A pozitív fegyelmezés kölcsönös tiszteleten és együttműködésen alapul. Egyesíti magában az emberségességet és az erélyt, amelyek ily módon alapját képezik a belső kontrollra épülő életvezetési készségek tanításának. Túlzott kontroll alkalmazása esetén a gyerek egy „külső kontrollponttól” függenek. Ilyenkor a felnőtt felelőssége lesz, hogy folyamatosan felügyelje a gyerek viselkedését. A túlzott kontroll szülők és tanárok által használt legkedveltebb formája a jutalmazás és büntetés rendszere. Ennek a rendszernek az alkalmazása esetén a felnőtteknek „rajta kell kapniuk” a gyerekeket, amint épp jól viselkednek, hogy megjutalmazhassák őket, s ugyanígy „rajta kell kapniuk” őket, amint épp rosszul viselkednek, hogy kiporciózhassák a „megérdemelt” büntetést. Ki itt a felelős? Nyilvánvalóan a felnőtt; tehát mi történik, amikor a felnőtt nincs éppen jelen? A gyerekek nem tanulnak meg felelősséget vállalni a saját viselkedésükért. Érdekes, hogy a kontrolláló felnőttek milyen gyakran panaszkodnak a gyerekek felelőtlenségére, és közben nem veszik észre, hogy ők maguk azok, akik felelőtlenné nevelik őket. Az engedékenység szintén felelőtlenségre tanít - ebben a helyzetben sem a felnőttek, sem a gyerekek nem vállalnak felelősséget. A pozitív fegyelmezés egyik legfontosabb alapgondolata, amelyet meg kell értenünk, az, hogy a gyerekek sokkal szívesebben követnek olyan szabályokat, amelyek lefektetésében ők maguk is részt vettek. Így egészséges önképpel rendelkező, hatékony döntéshozókká válnak, miközben megtanulják, miképpen válhatnak egy család, egy osztályközösség, valamint a társadalom hasznos és közreműködő tagjaivá. Ezek a pozitív fegyelmezés szemléletmódjának fontos hosszú távú hatásai, melyeket a következőképpen lehet összefoglalni. A fegyelmezettség sikeres tanításának négy kritériuma 1. Légy egyszersmind emberséges és határozott! (tisztelettudás és ösztönzés) 2. Segíts a gyereknek, hogy azt érezhesse: tartozik valakihez és fontos személy! (kapcsolat) 3. Maradandó hatás. (A büntetés rövid távon működik, de maradandó, hosszú távú negatív hatásai vannak.) 4. Harmonikus személyiséget eredményező, jellemformáló, értékes társas és életvezetési készségek tanítása, (tisztelet, törődés másokkal, probléma-megoldás, felelősségre vonhatóság, közreműködés, együttműködés)

A büntetés ezen kritériumok egyikének sem felel meg. A pozitív fegyelmezésnek pedig minden egyes módszere kiállja e feltételek próbáját. Az első kritérium, az emberséges határozottság a pozitív fegyelmezés egyik sarkköve. EGYSZERRE LÉGY EMBERSÉGES ÉS HATÁROZOTT Rudolf Dreikurs azt tanította, mennyire fontos, hogy egyszerre tudjunk egyfelől emberségesen és kedvesen, másfelől pedig határozottan fellépni a gyerekekhez fűződő viszonyunkban. A kedvesség és emberségesség azt szolgálja, hogy a gyerek tudhassa, hogy tiszteletben tartjuk őt. A határozottság pedig azért fontos, hogy saját magunk és a helyzet kívánalmai iránt is tudjunk tiszteletet tanúsítani. A tekintélyelvű módszerek a lehető legritkábban emberségesek. Az emberségesség és a határozottság nélkülözhetetlen a fegyelmezettség pozitív tanításában. Sok szülőnek és tanárnak okoz gondot ez az elgondolás, mégpedig több okból is. Az egyik az, hogy gyakran nem akaródzik jóságosan és kedvesen viselkedniük, amikor egy gyerek „kihúzza a gyufát”. De kérdem én, ha a felnőttek elvárják a gyerekektől, hogy uralkodjanak magukon és a viselkedésükön, vajon aránytalanul nagy kérés-e, hogy a felnőttek maguk is tanulják meg kordában tartani a saját viselkedésüket?” Sokszor éppen a felnőtteknek lenne szükségük némi elvonulásra (erről részletesebben a hatodik fejezetben), amíg jobban nem érzik magukat, hogy azután jobban is tudjanak viselkedni. Egy másik ok, amiért a felnőtteknek nehezére esik összekapcsolni a kedvességet a határozottsággal az, hogy egyszerűen nem tudják, hogyan kell ezt csinálni. Sokan egyfajta ördögi körbe is beleragadnak: túlságosan is erélyesek, amíg tart a haragjuk, mert nem tudják, mi mást tehetnének; majd pedig túlságosan kedvesen viselkednek, hogy jóvátegyék a korábbi sérelmeket. Sok szülőben és tanárban él téves elképzelés a kedvességről. Az egyik legnagyobb hiba, amit egyes szülők és tanárok elkövetnek, amikor úgy döntenek, hogy átállnak a pozitív fegyelmezésre, az, hogy túlzottan engedékenyekké válnak, mivel nem akarnak büntetni. Vannak, akik tévesen azt hiszik, hogy jóságosak a gyerekükhöz, amikor kedvére tesznek, vagy amikor megkímélik és megóvják minden csalódástól. Ez azonban nem jótétemény: ez engedékenység. Jóságosnak és emberségesnek lenni azt jelenti, hogy tiszteletet tanúsítasz mind a gyermek, mind pedig önmagad iránt. A gyerekek kényeztetésében, tutujgatásában nincs semmi tiszteletteljes. És azzal sem tanúsítunk tiszteletet, ha megkíméljük őket minden csalódástól és kudarctól - így esélyt sem kapnak, hogy kigyúrják „csalódásizmaikat”. Tiszteletteljes az, ha elismerjük az érzéseiket: „Látom, hogy csalódott vagy (vagy dühös vagy zaklatott, stb.).” Aztán tiszteletteljes az is, ha hiszünk abban, hogy a gyermekek túl tudják tenni magukat a csalódáson, s közben kifejlődik bennük a talpraesettség és ügyesség érzete. Most pedig lássuk, hogy áll a helyzet a felnőttek iránti tisztelettel. Nem vagy jó a gyermekedhez, kedves Olvasó, ha megengeded neki, hogy téged (vagy mást) tiszteletlenül kezeljen. És ez az a pont, ahol a dolog némileg bonyolulttá válik. Az, hogy a gyereknek nem engedjük meg, hogy tiszteletlenül viselkedjék velünk vagy másokkal, még nem jelenti azt, hogy a helyzetet büntetéssel kell megoldani. A büntetés ugyanis minden tiszteletnek ellentmond. Akkor hát hogyan oldjuk meg ezt a helyzetet? Tegyük fel, hogy egy gyerek visszafelesel. Határozott megoldása ennek a helyzetnek, ha az ember ilyenkor kimegy a szobából. Ó, már hallom is az ellenvetéseket: „De hát ezzel nem épp azt tesszük lehetővé a gyereknek, hogy 'megússza a dolgot'?” Nézzük csak meg közelebbről! Egy másik embert nem kényszeríthetsz arra, hogy tiszteletben tartsa a méltóságodat, de te magad megőrizheted a méltóságod. Azzal, hogy kilépsz a helyiségből, tiszteletet tanúsítasz önmagad iránt - és határozott mintát mutatsz a gyereknek. Később még mindig reagálhatsz, amikor már mindenkinek lehetősége nyílt arra, hogy lehiggadjon, jobban érezze magát, és ily módon jobban is cselekedjék. A reakció akár a következőképpen is történhet: „Drágám, sajnálom, hogy olyan dühös voltál. Tiszteletben tartom az érzéseidet, de ahogyan kezelted a helyzetet, azt nem. Mostantól valahányszor tiszteletlenül bánsz velem, egy időre magadra foglak hagyni. De szeretlek és együtt akarok lenni

veled, úgyhogy amint úgy érzed, képes vagy tisztelettel lenni hozzám, szólhatsz nekem, és én örömmel fogok segíteni neked más, elfogadható módokat találni a dühöd kezelésére. És akkor majd koncentrálhatunk arra, hogy olyan megoldást találjunk, ami mind a kettőnket jobban tiszteletben tart.” A legjobb az, ha a gyerekkel előre tudatjuk, mit fogunk tenni majd, amikor már mindenki megnyugodott. Nem lehet elégszer elismételni: túl sok szülő gondolja azt, hogy egy problémát rögtön akkor kell megoldani, amikor felmerül. Pedig épp ez a legalkalmatlanabb időpont a probléma kezelésére. Amikor az ember zaklatott, akkor csak az agya legősibb és legprimitívebb részéhez van hozzáférése. Itt csak két reakció közül választhatunk: küzdj (hatalmi harcok) vagy menekülj (meghátrálás és kommunikáció-képtelenség). Az ember képtelen racionálisan gondolkodni, amikor az agyának épp a primitív részét használja. Olyan dolgokat is kimondunk ilyenkor, amiket később megbánunk. Csak annak van értelme, ha előbb megnyugszunk annyira, hogy hozzáférjünk az agyunk racionális, gondolkodó részéhez és csak ekkor, ilyen állapotban látunk hozzá a probléma megoldásához. Nagyszerű dolog, hogyha ezt a jó szokást át tudjuk adni a gyerekeinknek is. Néha jobb, ha „eldöntjük, mit fogunk csinálni” (ez olyan eszköz, amelyről majd az ötödik fejezetben tudhatsz meg többet), mint ha a gyereket próbáljuk meg rávenni arra, hogy megtegyen valamit - legalábbis addig, amíg képesek nem leszünk arra, hogy hatalmi harc helyett együttműködésre ösztönözzük. Tehát ne feledjük: a jóság egyet jelent a tiszteletteljességgel! Ejtsünk most szót a határozottságról! A legtöbb felnőtt gondolataiban a határozottság egyet jelent a büntetéssel, a prédikálással vagy a kontroll valamely egyéb formájával. Pedig ez nincs így. Az erély, ha emberségességgel párosul, tiszteletet eredményez a gyerek, saját magunk és a helyzet iránt is. Most pedig nézzük, hogy áll a helyzet a határokkal! A legtöbb szülő úgy jár el, hogy eldönti, mik legyenek és hol húzódjanak a határok, majd pedig magára vállalja a felelősséget azért, hogy be is tartassa azokat. De mi is a határállítás célja? Az, hogy a gyermek biztonságban legyen és hogy szocializált legyen, tehát képes a társadalomba való beilleszkedésre. Amikor a felnőttek szabják a határokat, majd azokat büntetéssel, prédikálással és hatalomgyakorlással tartatják be, ezzel gyakorta váltanak ki lázadozást és hatalmi harcokat a gyerekekből. Ettől pedig sem biztonságban nem lesz a gyermek, sem a szocializációját nem segítjük elő. Ezért tanácsolom, hogy inkább vonjuk be a gyerekeket is, amikor megvonjuk illetve betartatjuk a határokat! Például gondoljuk ki együtt, milyen korlátokat szabjunk a tévézésnek, annak, hogy meddig kell este hazaérkezni, az otthontól távol töltött játékidőnek, vagy a házifeladat-írásnak. Beszéljük meg a gyerekekkel (ami azt jelenti, hogy ők legalább annyit beszélhessenek, mint mi, ha nem többet), hogy miért fontosak a határok, hogy hol húzódjanak, és hogyan tehető mindenki felelőssé a betartásukért. Például, amikor megkérdezzük a gyerekeket, hogy miért fontos a házi feladat, nagyon is jól tudják a választ („hogy meg tudjam tanulni az anyagot”, „hogy jobb jegyet kapjak”). És akkor ők maguk eldönthetik, mennyi időre van szükségük a megírásához, és melyik az az időpont, ami a legalkalmasabb számukra. (A szülők rendszerint azt szeretnék, hogy a gyermekeik rögtön az iskolából való hazaérkezés után csinálják meg a házi feladatot. A gyerekek viszont általában először szeretnék egy kicsit kifújni magukat. Ha adunk nekik valamennyi választási lehetőséget, máris azt érezheti, hogy ő sem jogfosztott, az ő kezében is van hatalom.) Ha a gyerek eldöntötte, melyik a számára legmegfelelőbb időpont a tanulásra, már együtt állíthatunk föl olyasfajta határokat mint „Tévézni csak egy óra hosszat, és azt is csak a házi megírása után lehet. Hozzám csak este héttől nyolcig fordulhatsz segítségért, más időpontokban nem leszek hajlandó engedni az utolsó pillanatban történő kuncsorgásoknak”. A gyerekek sokkal inkább hajlandóak betartani azokat a határokat, amelyeknek a felállításában ők is részt vettek, amelyek szükségességét ők is belátták, és ahol tisztában vannak azzal, milyen felelősség terheli őket a szabályok betartásáért. Persze a határállítás másképpen történik a négy év alatti gyerekek esetében. A kisebbek számára a szülőknek kell megszabniuk a határokat, de a betartatásuknál ekkor is választhatunk az erőszak és az emberségesség között.

Ha a gyermek áthágott egy határt, ne prédikálj és ne büntess! Továbbra is bánj vele tiszteletteljesen! Ne olvasd a fejére, hogy mi történt, és azt se, hogy mit kellene most tennie! Esetleg feltehetsz őszinte kíváncsiságból fakadó kérdéseket: „Mi történt igazából? Szerinted miért történt ez? Van ötleted, hogyan lehetne most megoldani ezt a problémát? Mit tanultál, ami legközelebb a segítségedre lehet?” Hadd hívjam fel valamire a figyelmet ezzel kapcsolatban: azoknál a gyerekeknél, akik már hozzászoktak a prédikációkhoz és a büntetéshez, előfordulhat, hogy azt felelhetik: „Nem tudom.” Ilyenkor azt kell mondanunk: „De hiszen te olyan jó problémamegoldó vagy! Kicsit gondolkodj a dolgon, aztán fél óra múlva üljünk össze, és mondd el, mire jutottál!” A szülőknek és tanároknak szokása, hogy prédikálnak és parancsolgatnak. A gyerekek erre gyakran azzal reagálnak, hogy ellenállnak vagy lázadoznak. Az itt következő „kedves és határozott” mondatok segítségedre lesznek abban, hogy elkerüld a tiszteletlen stílust és fokozd az együttműködést: • „Rajtad a sor.” • „Tudom, hogy ezt tisztelettudóan is el tudod mondani.” • „Fontos vagy nekem, és ezért inkább megvárom, míg mindketten képesek leszünk tisztelettudóan folytatni ezt a beszélgetést.” • „Tudom, hogy képes vagy kitalálni egy hatékony megoldást.” • Cselekedj, ne beszélj! (Például szótlanul és nyugodtan fogd kézen a gyermeket, és mutasd meg neki, mit kell csinálni!) • „Ezt majd később megbeszéljük. Most ideje beszállni a kocsiba.” • (Amikor hisztizik a gyerek.) „Most ki kell mennünk a boltból. Majd később (vagy holnap) újra megpróbáljuk.” Ha úgy döntesz, hogy mostantól nem büntetéssel akarod megoldani a problémákat, új készségeket kell majd begyakorolnod. És időt kell áldoznod arra is, hogy segíts a gyerekeknek kölcsönös tiszteletet és problémamegoldó készségeket tanulni. AZ ELLENTÉTEK VONZZÁK EGYMÁST: AMIKOR AZ EGYIK SZÜLŐ KEDVES, A MÁSIK PEDIG ERÉLYES Érdekes módon gyakran előfordul, hogy két ennyire egymással ellentétes filozófiájú ember házasodik össze. Az egyik hajlamos arra, hogy egy kissé túl engedékeny legyen. A másik meg arra, hogy egy kissé túl szigorú legyen. Egy idő után az engedékeny szülő esetleg kezdi azt gondolni, hogy egy kicsit engedékenyebbnek kell lennie, hogy így ellensúlyozza a rideg és szigorú szülőt. A szigorú szülő pedig természetesen azt gondolja, hogy neki meg egy kicsit még szigorúbbnak kell lennie, hogy ellensúlyozza és kompenzálja a másik, túlságosan is puha szülőt. Így aztán egyre távolabb és távolabb kerülnek egymástól, és folyton azon veszekszenek, kinek van igaza és kinek nincs. Az igazság azonban az, hogy egyik megközelítés sem hatékony. Az egyik kiváló módszer arra, hogy szülők és gyerekek megtanuljanak hatékonyan kommunikálni egymással, az, ha heti rendszerességgel családi gyűléseket tartanak. Így módot kapnak, hogy közösen keressenek megoldást a problémáikra és a felvetődő ötletek közül azokat válasszák ki, amelyekkel az összes érintettet tiszteletben lehet tartani. A megoldásokra való összpontosítás az egyik legjobb

módszer arra, hogy az „ellentétek” közelebb kerülhessenek egymáshoz, és támaszai lehessenek úgy egymásnak, mind a gyermekeiknek. Ezt részletesebben a hatodik fejezetben tárgyaljuk. HOGYAN SEGÍTHETÜNK A GYEREKNEK ABBAN, HOGY AZT ÉREZZE: Ő FONTOS ÉS TARTOZIK VALAKIHEZ (KAPCSOLAT) Minden embert ugyanaz a két cél mozgat - de főként a gyerekeket hogy fontosnak érezze magát és hogy tartozzék valahova. Annyira fontos célok ezek, hogy a kapcsolatérzet az egyik kulcsfontosságú előrejelzője annak, hogy egy gyerek mennyire fog jól teljesíteni az iskolában, mind tanulmányi, mind pedig szociális szempontból. Azok közül a diákok közül, akik megölték diáktársaikat vagy tanáraikat, egyik sem érezte, hogy ő valakinek fontos lenne vagy valahová tartozna. A büntetés nem segíti a gyereket abban, hogy érezze: fontos és tartozik valakihez. Ez az egyik oka annak, hogy a büntetés miért nem hatékony hosszú távon. A pozitív fegyelmezés módszerei viszont igenis segítenek a gyermeknek abban, hogy érezze: ő fontos és tartozik valahová - ezért visszatérő témája ez ennek a könyvnek. A negyedik fejezet részletesen tárgyalja, hogy miért rosszalkodnak a gyerekek, amikor nem érzik, hogy tartoznának valahová, vagy azt, hogy fontosak lennének. HATÉKONY-E HOSSZÚ TÁVON? Az egyik legfőbb oka annak, hogy a szülők és tanárok továbbra sem hagynak fel a büntetés alkalmazásával az az, hogy működik - legalábbis rövid távon. A büntetés rendszerint gátat vet a rosszalkodásnak - átmenetileg. A gond azzal van, hogy a felnőttek nincsenek tisztában a büntetés hosszú távú hatásaival. Az a gyerek, akit megbüntettek, nem gondolja azt, hogy „Ó, köszönöm szépen! Ez sokat segített! Alig várom, hogy a bajaimmal újra hozzád fordulhassak segítségért!” Ehelyett vagy arra jut, hogy fellázad (amint erre lehetősége adódik), vagy hogy szót fogad azon az áron, hogy énérzete súlyosan sérül. A felnőttek azért is folyamodnak sokszor a büntetés eszközéhez, mert attól tartanak, hogy annak egyetlen alternatívája az engedékenység; attól félnek, ezzel elengedik a dolgok irányítását és így nem tesznek eleget szülőként vagy tanárként vállalt feladatuknak. Továbbá: büntetni egyszerűbb. Azt sosem kell elmagyarázni a felnőtteknek, hogyan büntessenek. Mert tudják. A büntetés gyakran egy azonnali reakció, a hatékony nevelés és fegyelmezés azonban erőfeszítést és készségeket igényel. Végül pedig azért is folyamodnak a felnőttek a büntetéshez - dacára annak, hogy hosszú távon nem hatékony -, mert nem tudják, mi egyebet tehetnének. Ez a könyv számtalan olyan alternatívát kínál a büntetés helyett, amelyek hosszú távon hatékonyak - és amelyek megtanítják a hatékony nevelés utolsó, azaz negyedik kritériumát. HARMONIKUS SZEMÉLYISÉGET EREDMÉNYEZŐ, ÉRTÉKES ÉS JELLEMFORMÁLÓ TÁRSAS ÉS ÉLETVEZETÉSI KÉSZSÉGEK TANÍTÁSA Ez a gondolat a legtöbb szülő és tanár számára új. Meg sem fordult még a fejükben annak a lehetősége, hogy fegyelmezéssel társas és életvezetési készségeket is lehet tanítani. Ha utánanézünk a büntetés hosszú távú hatásaival foglalkozó kutatások eredményeinek, azt találjuk, hogy a büntetés erőszakra, sunyiságra, alacsony önértékelésre és számos más negatív attitűdre nevel. Miközben a pozitív fegyelmezés módszereit tanulod, kedves Olvasóm, észre fogod venni, hogy ezek az eszközök nem csupán gátat vetnek a rosszalkodásnak, de egyúttal harmonikus személyiséget eredményező, értékes társas és életvezetési készségeket is tanítanak és formálják a jellemet. A POZITÍV FEGYELMEZÉS ÚTJA Amikor elindulunk a pozitív fegyelmezés útján, sokat segít, ha van egy kitűzött úti célunk. Mi az, amit igazán szeretnél a gyermekeid számára? Amikor a szülőket és tanárokat megkérdik, milyen

jellemvonások kialakulását szeretnék elősegíteni a gyermekekben, válaszaikból a következő lista áll össze: pozitív énkép

elfogulatlanság

felelősségtudat

objektív gondolkodási készségek

önfegyelem

tisztelet önmaga és mások iránt

együttműködés

együttérzés

önmaga és mások elfogadása

türelem

lelkesültség az élet iránt

humorérzék

érdeklődés a tanulás iránt

másokkal való törődés

előzékenység

problémamegoldó készség

őszinteség

belső bölcsesség

önuralom

feddhetetlenség

Ezt a listát nyugodtan kiegészítheted, Olvasóm, azokkal a jellemvonásokkal, amelyek érzésed szerint kimaradtak. Miközben a pozitív fegyelmezés elveit és technikáit tanulod, tartsd észben ezeket a tulajdonságokat! Magától értetődő lesz, hogy ha a gyerekeket aktívan bevonjuk a kölcsönös tisztelet, együttműködés és a megoldásokra való összpontosítás folyamataiba, ahogyan azt a pozitív fegyelmezés modellje javasolja, ezek a jellemvonások ki fognak fejlődni bennük. ÁTTEKINTÉS A pozitív fegyelmezés eszközei 1. Számoljuk fel a büntetést! 2. Számoljuk fel az engedékenységet! 3. Legyünk egyszerre emberségesek és határozottak! 4. Adjunk alkalmat a gyerekeknek arra, hogy kialakuljon bennük a hét kulcsfontosságú megélés és készség! 5. Óvakodjunk attól, ami már bevált (a büntetésnek negatív hosszú távú következményei vannak)! 6. Hagyjunk fel azzal az ésszerűtlen elképzeléssel, hogy ahhoz, hogy a gyerekek jobban viselkedjenek, először el kell érnünk, hogy rosszabbul érezzék magukat! 7. Vonjuk be a gyerekeket a határok felállításába! 8. Tegyünk fel érdeklődő kérdéseket! 9. A gyerekkel beszéljünk emberséges, kedves és határozott stílusban!

1. Mi a két fő oka annak, hogy a gyermekek ma már nem viselkednek úgy, mint a „régi szép időkben”? 2. Melyik a hét fontos vezethet rosszalkodáshoz?

készség

és

megélés?

Ezek

hiánya

a

gyerekeknél

miképpen

3. Melyik a három fő szemléletmód, amely érvényesülni szokott a gyerekek fegyelmezésében, és milyen különbségek vannak közöttük? 4. Ismertessük a pozitív fegyelmezés és a többi módszer közötti két fő különbséget, és azt, hogy ezek a különbségek miért fontosak a hosszú távú eredmények szempontjából! 5. Mit értünk az alatt, hogy „óvakodjunk attól, ami már bevált”? 6. Mi a büntetés négy következménye? Számoljunk be azokról a személyes élményeinkről, amikor megtapasztaltuk ezek valamelyikét! 7. Melyek azok a hosszú távú hatások, amelyek a szigorú módszerek mellett nevelkedő gyermekeknél jelentkeznek, és miért? 8. Melyek azok a hosszú távú hatások, amelyek a pozitív fegyelmezési módszerek révén tanuló gyermekeknél jelentkeznek, és miért? 9. Miért van az, hogy a dolgok időnként rosszabbodnak, mielőtt javulni kezdenének? 10. Mik azok a jellemvonások, amelyeket szeretnénk, hogy a velünk való érintkezés nyomán kialakuljanak a gyerekeknél? 11. Mi a hatékony fegyelmezés négy kritériuma, és ezek hogyan férnek össze a büntetéssel? Miért hatékonyak ezek hosszú távon? 12. Mondjunk néhány olyan mondatot, amelyekben egyszerre van jelen az emberséges kedvesség és a határozottság!

Második fejezet

NÉHÁNY ALAPFOGALOM Ez a könyv több száz ötletet tartalmaz a nem büntető fegyelmezés gyakorlati alkalmazására. Ám mielőtt belemerülnénk a hogyan kérdésébe, fontos azt is tudnunk, hogy miért. Túl sok szülő és tanár alkalmaz hosszú távon hatástalan vagy rossz hatású módszereket, azért mert nincsenek tisztában az emberi viselkedés fő mozgatóit leíró alapfogalmakkal. Alfred Adler elméletének alapfogalmai, amelyeket ebben és a következő két fejezetben ismertetek (számos gyakorlati alkalmazási javaslattal egyetemben), segítenek a szülőknek és tanároknak, hogy jobban megértsék az emberi viselkedést; azt, hogy a gyerekek miért viselkednek helytelenül, és hogy a pozitív fegyelmezés módszerei miként képesek segíteni a gyerekeknek elsajátítani egy sor fontos életvezetési készséget és attitűdöt, amelyek révén a társadalom boldog és hasznos tagjaivá válhatnak. Alfred Adler olyan ember volt, akinek a gondolkodása megelőzte korát. Bécsben tartott népszerű előadásain és nyilvános szemináriumain (miután elszakadt Freudtól) szót emelt minden ember és minden emberfajta, valamint a nők és a gyermekek egyenrangúsága mellett, egy olyan korban, amikor ez a gondolkodásmód még messze nem volt elterjedt. A náci üldöztetések idején a zsidó származású Adlernak, ahhoz, hogy munkásságát folytatni tudja, el kellett hagynia osztrák szülőföldjét. Rudolf Dreikurs szoros munkakapcsolatban állt Adlerrel, és annak 1937-ben bekövetkezett halálát követően továbbfejlesztette Adler pszichológiai módszereit. Dreikurs szerzőként és társszerzőként jegyzett könyvei abban segítik a szülőket és tanárokat, hogy megértsék, miképpen alkalmazható az adleri elmélet a gyakorlatban, és hogyan segíthet abban, hogy javuljon a kapcsolatunk a gyermekekkel akár otthon, akár az iskolában (lásd „Ajánlott irodalom”). Dreikurs-t aggasztotta, hogy sok felnőtt, aki megkísérelt a javaslatai szerint eljárni, nem értette meg az alapfogalmak egy részét. Mivel az alapelveket nem értették meg teljes mélységükben, a technikák eltorzultak a kezükben: lényegében arra használták őket, hogy legyőzzék a gyerekeket, ahelyett, hogy meggyőznék őket. A felnőttek akkor győzik le a gyerekeket, amikor hatalom-gyakorláson alapuló, büntető módszereket alkalmaznak. És akkor győzik meg őket, amikor méltósággal és tisztelettel bánnak velük (emberségesen és egyúttal határozottan), és megbíznak együttműködési és közreműködési képességükben. Ehhez viszont az kell, hogy a felnőttek nagyon sok bátorítást és biztatást alkalmazzanak, és elegendő időt szenteljenek az alapvető életvezetési készségek megtanításának. Az a gyerek, akit legyőztek, vesztesként nő föl, a vereség nyomán pedig általában vagy lázadó, vagy vakon engedelmeskedő ember lesz belőle. Márpedig ezen jellemvonások egyike sem kívánatos. A gyerekek meggyőzése viszont egyet jelent azzal, hogy elérjük, hogy önként együttműködjenek. Arra, hogy a felnőttek miképpen értik félre a pozitív fegyelmezés alapfogalmait, példaként szolgálhat az az elterjedt gyakorlat, amikor egy logikus következményt még valamilyen megalázással is tetéznek, arra a téves meggyőződésre alapozva, hogy a gyerek csakis akkor tanul, ha meglakol a hibáiért. Való igaz, hogy a megalázás motiválhatja a gyereket a jobb teljesítményre, de vajon mennyit ront az önértékelésén? Nem fog-e ez az elismeréstől függeni? Nem merevedik-e bele a gyermek abba a hiedelembe, hogy ő pont annyira értékes, amennyire a többi ember elismeri? Vajon jobban fog-e teljesíteni vagy a kudarctól való örökös félelem miatt inkább nem vállalja, hogy kockáztasson? Olyan tanulási folyamaton megy-e végig, amelynek mindennapos eleme a szemrehányás, a megszégyenítés, a fájdalom és az a fajta felnőttek által keltett elkedvetlenítés, amelynek nyomán megcsappan az önbecsülése? Vagy inkább olyan tanulási folyamatban lesz része, amelynek alapja a felnőttektől kapott empátia, bátorítás, feltétel nélküli szeretet és felhatalmazás, amely az életvezetési készségek megtanulásához és stabil önértékeléshez vezet? ÖNBECSÜLÉS - EGY ILLUZÓRIKUS FOGALOM

Mivel már többször is említettük az önbecsülés és a önértékelés fogalmát, fontos, hogy definiáljuk is ezeket a fogalmakat - annak ellenére, hogy a szakemberek között nincs egyetértés a definíciót illetően. Annak idején tagja voltam a Kaliforniai Önbecsülés Munkacsoportnak, és érdekes volt hallgatni a munkacsoport tagjainak az önbecsülés definíciójáról folytatott vitáját. Én azt gondolom, hogy rossz szolgálatot teszünk a gyerekeknek azzal, hogy azt gondoljuk, mi magunk képesek vagyunk önbecsülést adni nekik. Egy ideje létezik egy irányzat, amely dicséret, ajándék matricák, smiley-k és „a nap hőse” cím odaítélése révén igyekszik önbecsülést nyújtani a gyerekeknek. Mindez persze ártalmatlan játék is lehet, kivéve, ha a gyermekben kialakul az a meggyőződés, hogy az ő önértéke a többi ember kívülről jövő véleményétől függ. Azok a gyerekek, akiknél ez bekövetkezik, könnyen elismerésfüggővé válhatnak. Ezek a gyerekek mások reakcióit kezdik figyelni, és azok alapján döntik el, hogy amit tesznek, az rendben van-e, ahelyett, hogy megtanulnák önállóan és belsőleg megítélni, hogy helyesen cselekszenek-e. Az önbecsülés helyett „másbecsülés” alakul ki bennük. Megfigyelted-e már, milyen csalóka és illékony is tud lenni az önbecsülés? Az egyik nap esetleg ragyogó véleménnyel vagy magadról, de aztán elkövetsz egy hibát és kritikával illeted magad, vagy éppen valaki más szájából ér kritika - és az önbecsülésed egy csapásra szertefoszlik. Azzal tesszük a legnagyobb szolgálatot a gyerekeknek, ha megtanítjuk őket az önértékelésre (erről részletesen a hetedik fejezetben beszélünk), hogy ne kelljen a mások dicséretétől és véleményétől függeniük. A felnőttek azzal segíthetnek ebben, ha megtanítják a gyerekeknek, hogy a hibák nagyszerű alkalmat nyújtanak a tanulásra. A gyerekek, azáltal, hogy lehetőséget kapnak a kudarcélmény megtapasztalására, képesek lesznek egyedül is megoldást találni a felmerülő problémákra. Komoly hasznuk lesz abból, ha rugalmasságot tanulnak, mert így tudni fogják, hogyan kezeljék az élet viszontagságait. A gyerekeknek javára válik, ha számos lehetőségük nyílik otthon vagy az iskolában, hogy értelmes közreműködésük eredményeképpen jó érzés töltse el őket önmagukkal kapcsolatban. Ennek kulcsa a valahová tartozás és a fontosság érzése. Egyik kedvenc Peanuts képsoromon azt látjuk, hogy Lucy megkérdezi Linus-tól: „Na, milyen volt ma a suli?” Linus erre azt feleli: „Nem mentem. Benyitottam és megkérdeztem: 'Van ott bent valaki, akinek szüksége van rám?' Nem válaszolt senki, úgyhogy hazamentem.” A gyerekeknek szükségük van arra, hogy érezzék, szükség van rájuk. Amikor a gyerekek megerősödnek az első fejezetben tárgyalt hét fontos megélés és készség mindegyikében, akkor erős és stabil hitük lesz a saját értékességükről, és az önbecsülés csalóka természetét is tudják majd kezelni. A felnőttek részéről a legjobb kezdet az, ha megszokják, hogy meggyőzzék a gyerekeket és ne legyőzni próbálják őket, s ezzel teremtsenek pozitív tanulási környezetet. A GYEREKEK MEGGYŐZÉSE A gyerekek akkor érzik tőlünk a bátorítást, ha azt élhetik meg, hogy megértjük az ő szempontjukat. Amint úgy érzik, megértetted őket, készségesebben fogják meghallgatni a te szempontodat is, illetve közreműködni a probléma megoldásában. Ne feledd, a gyerekek nagyobb valószínűséggel fognak odafigyelni rád, miután meghallgattad őket. Az együttműködés megnyerésének itt következő négy lépése remek módszer az olyan légkör megteremtéséhez, amelyben a gyerekek készek odafigyelni és együttműködni. Az együttműködés négy lépése 1. Adjunk hangot annak, hogy megértjük a gyerek érzéseit! Feltétlenül ellenőrizzük, hogy jól értjük-e őt!

2. Tanúsítsunk empátiát, anélkül hogy elnézőek lennénk! Az empátia még nem jelenti azt, hogy egyetértünk vele vagy elnézőek vagyunk iránta. Csupán azt jelenti, hogy értjük, mit él meg a gyerek. Nagyon jótékony hatású és emberi, ha ilyenkor mesélünk neki olyan esetekről, amikor mi magunk is hasonlóan éreztünk vagy viselkedtünk. 3. Osszuk meg vele az érzéseinket és azt, hogy mi hogyan éljük meg a dolgot! Ha az első két lépés őszinte és barátságos modorban zajlott le, a gyermek kész lesz odafigyelni ránk. 4. Biztassuk a gyermeket arra, hogy keressen valamilyen megoldást! Kérdezzük meg, van-e valamilyen ötlete, mit lehetne tenni a jövőben a probléma elkerülésének érdekében. Ha nincsenek ötletei, álljunk elő néhány javaslattal, egészen addig, míg megegyezésre nem tudunk jutni. E lépések megtételéhez alapvetően fontos a barátságos, gondoskodó és tiszteletteljes hozzáállás. Már maga az elhatározás, hogy megnyerjük a gyermek együttműködését, elegendő lesz ahhoz, hogy pozitív érzések serkedjenek bennünk. Az első két lépést követően biztosak lehetünk abban, hogy a gyermeket is meggyőztük. Most már kész lesz odafigyelni ránk, amikor megtesszük a harmadik lépést (még akkor is, ha korábban már esetleg többször is kifejeztük az érzéseinket, anélkül hogy ő odafigyelt volna ránk). A negyedik lépés, most, hogy tiszteletteljes légkört teremtettünk, valószínűleg hatékony lesz. Mrs. Martinez a következő élményéről számolt be nekem. A lánya, Linda, egy nap panaszkodva jött haza az iskolából, mert a tanára az egész osztály előtt kiabált vele. Mrs. Martinez erre csípőre tette a kezét, és vádló hangon megkérdezte Lindától: „No, és mit csináltál?” Linda lesütött szemmel, mérgesen felelte: - Nem csináltam semmit! Mrs. Martinez erre azt mondta: - Ó, ugyan már, a tanárok nem szoktak csak úgy a semmiért kiabálni a diákokkal! Na, ki vele! Mit csináltál? Linda dacos kifejezéssel az arcán ledobta magát a kanapéra, és farkasszemet nézett az anyjával. Mrs. Martinez az előbbi vádló hangnemben folytatta: - Na és mit tervezel tenni, hogy megoldd ezt a problémát? Linda ellenségesen vakkantott: - Semmit! Ezen a ponton Mrs. Martineznek eszébe jutott az együttműködés négy lépése. Vett egy mély levegőt, változtatott a hozzáállásán, és barátságos hangon megjegyezte: - Biztos nagyon kellemetlen volt, hogy a tanár az egész osztály előtt leordított. (Első lépés: Fejezzük ki, hogy megértettük!) Linda gyanakvó érdeklődéssel pillantott fel az anyjára. Mrs. Martinez ekkor így folytatta: Emlékszem, egyszer negyedikben velem is megtörtént ez, csak mert egy matekdolgozat közben felálltam, hogy kihegyezzem a ceruzámat. Szörnyen kínos volt és nagyon dühös voltam, amiért a tanár az egész osztály előtt rám kiabált. (Második lépés: Tanúsítsunk empátiát, anélkül, hogy elnézőek lennénk - és meséljük el neki egy hasonló élményünket!) Lindát most már érdekelte a dolog. - Komolyan? - kérdezte. - Én meg csak megkérdeztem, kölcsönkérhetnék-e egy cerkát. Szerintem nem volt jogos a tanár részéről, hogy ezért kiabált velem. Mrs. Martinez erre azt mondta: - Nagyon is megértem, mit érezhettél. Esetleg van valami ötleted, mit tehetnél, hogy máskor el tudd kerülni az ilyen kínos helyzeteket? (Negyedik lépés: Biztassuk a gyereket arra, hogy keressen valamilyen megoldást! A harmadik lépésre ebben a konkrét helyzetben nem volt szükség.)

Linda pedig így felelt: - Például figyelhetnék rá, hogy több ceruza legyen nálam, és akkor nem kellene kölcsönkérnem. Mrs. Martinez: - Ez jó ötletnek tűnik. Mrs. Martinez egyik célja az volt, hogy segítsen Lindának úgy viselkedni, hogy ne váltsa ki a tanár haragját és nemtetszését. Figyeljük meg, hogy amikor először kérte, hogy gondolkozzon el, mit tehetne a probléma megoldása érdekében, a lánya túlságosan ellenséges hangulatban volt ahhoz, hogy együttműködjön vele. Ám amint az anyja bátorítással fordult felé (az együttműködés négy lépését alkalmazva), Linda rögtön közelséget és bizalmat érzett, nem pedig távolságot és ellenségességet, és hajlandó volt megoldáson gondolkodni. Amikor az anyja képesnek mutatkozott arra, hogy a dolgokat Linda szemszögéből is lássa, a kislány sem érezte már szükségét annak, hogy védekezzen. Mrs. Jones is az együttműködés négy lépését alkalmazta, amikor megtudta, hogy hatéves fiacskája, Jeff, lopott. Talált egy nyugodt időszakot, amikor senki más nem zavarhatta meg őket, és megkérte Jeffet, hogy jöjjön oda hozzá és üljön az ölébe. Ezután elmondta Jeffnek, hogy azt hallotta róla, hogy ellopott egy csomag rágógumit a boltból. (Figyeljük csak meg, hogy nem állította semmilyen „próbatétel” elé, vagyis nem kérdezte meg, hogy Jeff elkövetett-e valamit, amikor eleve tudta, hogy igen.) Ezután elmesélte Jeffnek, hogy egyszer ötödikes korában ő is ellopott egy radírt egy boltból; tudta, hogy nem kellett volna ezt tennie, és nagy bűntudata is támadt miatta, ezért úgy döntött, nem éri meg. Jeff erre védekezően azt felelte: - De hát a boltban annyi rágó van! - Mrs. Jones ekkor elkezdte részletesen elmagyarázni Jeffnek, mennyi rágót és egyéb árut kell a bolt tulajdonosának eladnia ahhoz, hogy kifizesse az üzlet bérét, az alkalmazottait, az árukészletet, és elegendő pénzt keressen a megélhetéséhez is. Jeff elismerte, hogy erre sosem gondolt. Aztán arról is beszéltek, hogy ők sem szeretnék, ha mások elvennék az ő dolgaikat. Jeff végül közölte, hogy többé nem akar semmit ellopni, és ki fogja fizetni a rágót, amit ellopott. Mrs. Jones felajánlotta, elkíséri, hogy jelenlétével támogassa. Mrs. Jones-nak azzal sikerült meggyőznie Jeffet, hogy nem vádolta, nem kárhoztatta, és nem prédikált neki. Jeffnek nem kellett hitványnak éreznie magát azért, amit elkövetett, és ezért hajlandó volt átgondolni, milyen társadalmilag felelősségteljes okok szólnak amellett, hogy többet ilyet ne tegyen. Ráadásul képes volt részt venni egy olyan megoldásban, amely, bár kissé kínos, mégis értékes élettapasztalatul szolgál majd számára arra vonatkozóan, hogy miképpen viselkedjen a jövőben. Azért tudta mindezt megtenni, mert az édesanyja támogató légkört teremtett, amelyben neki, Jeffnek, sem támadnia, sem védekeznie nem kellett. MILYEN ÉRZÉS VAN A TETTEINK VAGY A SZAVAINK MÖGÖTT? Az az érzés, ami a tetteink vagy szavaink mögött meghúzódik, sokkal fontosabb, mint amit teszünk vagy mondunk. Továbbá az, hogy mit teszünk, sosem annyira fontos, mint az, hogyan tesszük. A hogyant a cselekedetünk mögött rejlő érzés és attitűd fogja meghatározni. Egy felnőtt azt, hogy „Mit tanultál ebből?” tudja olyan hangon kérdezni, amely szemrehányó és megszégyenítő, de olyan hangon is, amely empátiát és érdeklődést sugall. Egy felnőtt képes olyan légkört teremteni, amely meghittséget és bizalmat szül, de olyan légkört is, amely távolságtartást és ellenséges érzéseket idéz elő. Elképesztő, milyen sok felnőtt él abban a tévhitben, hogy miután meghitt és bizalomtelt légkör helyett távolságtartást és ellenségességet teremt, még képes lehet pozitív hatást gyakorolni a gyerekekre. (Vajon tényleg ezt hiszik, vagy csupán gondolkodás nélkül reagálnak?) A szavaink mögött rejlő érzés gyakran a hangvételünkből derül ki a legnyilvánvalóbban. A megalázó hang megsérti a kölcsönös tisztelet alapvető elvárását. Ráadásul azt, ami logikus következmény lehetne, büntetéssé változtatja, amely nem fog pozitív hosszú távú eredményeket hozni. Ha egy gyerek tejet löttyent ki a padlóra, a logikus következmény (vagy megoldás) az lenne számára, hogy feltörli. És mindaddig ez marad a logikus következmény (illetve megoldás), amíg a felnőtt kedves és határozott szavakkal igyekszik rávenni a gyermeket, például így: „Hoppá! Mit is kell ilyenkor csinálni?” Figyeljük csak meg, mennyivel rokonszenvesebb megkérdezni a gyereket, hogy mi a teendő, mint megmondani neki. Megmondás, utasítás helyett kérdés - ez az egyik leghatékonyabb pozitív

fegyelmezési módszer, amelyet megtanulhatunk (erről részletesen a hatodik fejezetben). A megmondás ellenállást és lázadást provokál. A gyerekek tiszteletteljes bevonása a probléma megoldásába arra ösztönzi őket, hogy képesnek érezzék magukat konstruktívan felhasználni energiáikat. A kérés könnyen büntetéssé válhat, ha a felnőtt nem olyan hangot üt meg, amely egyszerre kedves és határozott; vagy hogyha megalázó, amit mond, például: „Hogy lehetsz ilyen ügyetlen?! Töröld fel rögtön, és hagyd, hogy én töltsek neked, mert neked ez, úgy látszik, nem megy!” Az adleri pszichológia egy sor olyan alapfogalmat kínál, amelyek révén jobban megérthetjük a gyerekeket és önmagunkat is, de amelyek egyúttal jóval többek puszta elméletnél. Az alapfogalmak magukban teljesen hatástalanok, ha nem társul hozzájuk bátorító, megértő és tiszteletteljes hozzáállás. Ha nem értjük meg ennek a hozzáállásnak a lényegét és a fontosságát, akkor maguk a technikák tiszteletlen manipulációvá züllenek a kezünkben. Sokkal többre jutunk majd a gyerekekkel, ha minden alkalommal feltesszük magunknak a kérdést: „Amit most teszek, az ösztönöz vagy elbátortalanít?” ADLERI ALAPFOGALMAK 1. A gyerekek társas lények A viselkedést mindig társas kontextusán belül kell értelmezni. A gyerekek annak alapján döntik el, mit gondoljanak magukról és miképpen viselkedjenek, hogy hogyan látják magukat a másokhoz fűződő kapcsolataikban, és hogy vélekedésük szerint mások hogyan éreznek irántuk. Ne felejtsük el, hogy a gyerekek folyamatosan döntéseket hoznak és meggyőződéseket alakítanak ki önmagukra, a világra, valamint arra vonatkozóan, mit kell tenniük túlélésük és boldogulásuk érdekében. Amikor „virulnak”, akkor az előző fejezetben tárgyalt hét fő megélés és készség tekintetében erősödnek. Amikor viszont csak „túlélő üzemmódban” működnek (vagyis annak keresik a módját, hogyan érezhetnék magukat valahol fontosnak és oda tartozónak), a felnőttek ezt gyakran rosszalkodásként értelmezik. Figyeld csak meg, kedves Olvasóm, másként tűnik-e föl a szemedben az, amikor a gyereked „rossz”, hogyha eszedbe jut, hogy most épp a túlélésért küzd? 2. A viselkedés célorientált Az emberi viselkedést mindig valamely cél vezérli, amelyet egy társas kontextuson belül kívánunk elérni. A legfőbb cél: tartozni valahová. A gyerekek a legtöbbször nincsenek tudatában annak a célnak, amelyet elérni remélnek. Néha hibás elképzeléseik vannak azt illetően, hogyan érjék el azt, amit akarnak, és úgy viselkednek, hogy éppen az ellenkezőjét érik el kitűzött céljuknak. Például tartozni szeretnének valahová, ám e cél elérésére irányuló félszeg igyekezetükben kifejezetten ellenszenvesen, utálatosan kezdenek el viselkedni. Ebből aztán könnyen kialakulhat egy ördögi kör. Viselkedésükkel minél inkább bosszúságot és haragot provokálnak, annál ellenszenvesebbé válhat a magatartásuk, amellyel tartozni akarnak valakihez vagy valahová. Dreikurs ezt a következőképpen magyarázta: „A gyermekek jó észlelők, de gyenge értelmezők.” Viszont a gyerekek nincsenek egyedül ezzel a problémával. A következő helyzet jó példa arra, hogyan kezdődik ez. Amikor a kétéves Adele anyukája hazajön a kórházból Adele újszülött kisöccsével, a kislány hamar észreveszi, mennyi figyelmet szentel Anya a kisbabának. Adele ezt sajnos úgy értelmezi, hogy Anya jobban szereti a kisbabát, mint őt. Ez persze nem igaz, ám az igazság kevésbé fontos, mint az, amit Adele hisz. Éppen ezért a viselkedése arra fog alapulni, amit igaznak vél, és nem pedig arra, ami valójában igaz. Adele célja az, hogy visszaszerezze Anya mellett elfoglalt kitüntetett helyét, és hibásan azt hiszi, hogy ezt a célt úgy érheti el, ha úgy viselkedik, mint egy kisbaba, tehát előfordulhat, hogy cumisüvegből akar inni, bekakil és sokat sír. És ezzel éppen a céljával ellentétes eredményt ér el: Anyából szeretetteljesség és gyöngédség helyett frusztráltságot és elutasítást hív elő. 3. A gyerek legfőbb célja az, hogy tartozzék valakihez és fontosnak érezhesse magát

Itt találkozik egymással az első két alapfogalom, mivel azt látjuk, hogy végeredményben minden viselkedésnek az a célja, hogy egy adott társas környezeten belül valahová tartozónak és fontosnak érezhessük magunkat. A helytelen viselkedés pedig arra alapul, hogy téves elképzelésünk van arról, hogyan érhetjük el azt, hogy tartozzunk valahová és fontosak legyünk. 4. A gyerek azért „rossz”, mert elvették a kedvét Egy rosszalkodó gyermek lényegében ezt próbálja közölni velünk: „Nem érzem azt, hogy tartoznék valakihez vagy hogy fontos lennék, és hibás elképzelés él bennem arra vonatkozóan, hogy miképpen érhetném el ezeket.” Könnyű belátni, hogy amikor egy rosszalkodó gyermek idegesítően viselkedik, a legtöbb felnőttnek nehezére esik, hogy elvonatkoztasson a rosszaságtól és csak a mögöttes érdemi üzenetet hallja meg: „Én csak azt szeretném, hogy tartozzam valahová/valakihez.” Ennek a jelenségnek a megértése az első lépés a felnőttek számára ahhoz, hogy hatékonyabban tudjanak segíteni a rosszul viselkedő gyerekeknek. Segít, ha az ember megtanulja a „kódfejtést”. Amikor egy gyerek rosszalkodik, képzeljük el, hogy ez a rosszalkodás egyfajta kódolt vagy rejtjeles üzenet, és tedd föl magadnak a kérdést: „Igazából mit próbál közölni velem ez a gyerek?” Ne feledd, hogy a gyermek igazából nincsen tudatában a saját kódolt üzenetének, de ennek ellenére mélységes megértettséget fog érezni, ha ahelyett, hogy csupán a viselkedésére reagálnál, a rejtett meggyőződésére reflektálsz. Te magad pedig egészen másképp fogsz viszonyulni a rosszalkodáshoz, ha észben tartod azt, hogy a rosszalkodás mögött csupán egy olyan gyermek rejlik, aki tartozni akar valahová, de zavarban van, mert nincs kellő tapasztalata arra vonatkozóan, miképpen kell ezt a célt valamilyen a társadalom számára is hasznos módon elérni. És az is hasznos lesz, ha gondosan megvizsgálod, vajon nem a te viselkedésed ülteti-e el a gyermekben azt a meggyőződést, hogy nem tartozik hozzád vagy nem fontos számodra. Ezzel az első négy fogalommal a negyedik fejezetben fogunk részletesebben foglalkozni. 5. Társadalmi felelősségérzet vagy közösségi érzés Alfred Adler egy másik fontos hozzájárulása a Gemeinschaftsgefühl (magyarul a társadalmi felelősségérzet vagy közösségi érzés - a ford.) fogalma. Az eredeti német kifejezést maga Adler alkotta és az angolban nincs igazán jó fordítása: Adler végül a social interest4 mellett tette le a voksát (én pedig a social responsibility5-t használom). Amit értünk rajta az az, hogy az ember valóban törődik a többi emberrel, és őszinte vágy él benne, hogy tegyen valamit a társadalomért. Az alább következő történetet Kristin R. Pancer adta közre a The Individual Psychologist 1978 decemberi számában, hogy megmagyarázza a társadalmi felelősségérzet jelentését. Élt egyszer két fivér, akiknek volt egy közös gazdaságuk. Keserves munkával keresték meg a napi betevőt, mert sziklás volt a talaj és gyakori a szárazság, de ami hasznuk volt, azon egyenlően osztoztak. Az egyik fivérnek volt egy felesége és öt gyereke. A másik fivér agglegény volt. Egy este a nős fivérnek nem jött álom a szemére. Nyugtalanul forgolódott az ágyában, mert eszébe ötlött, milyen igazságtalanul is vannak elrendezve közte és a fivére között a dolgok. Ekképp gondolkodott: „A fivéremnek nincsenek gyermekei, akikhez hazamehetne vagy akik majd gondját viselnék, ha megöregszik. Nem kétséges, hogy többre van szüksége a haszon felénél. Holnap majd felajánlom neki, hogy legyen övé a haszon kétharmada. Ez így bizonyosan igazságosabb lesz.” Ugyanezen az éjszakán a másik fivér is álmatlanul hánykolódott az ágyában, mert ő is arra jutott, hogy a kettejük közötti felefele osztozás bizony nem méltányos. Így morfondírozott: „A fivéremnek egy asszonyt és öt gyermeket kell etetnie. Ráadásul ők együttesen többet is dolgoznak a gazdaságban, mint én. A fivéremnek több jár a fele haszonnál. Holnap majd felajánlom neki, hogy legyen kétharmad az övé.” Amikor másnap a fivérek találkoztak, mindketten előadták a másiknak, hogyan gondolják méltányosabbá tenni a kettejük közötti egyezséget. Ez az eset példa arra, miképpen működik a társadalmi felelősségvállalás.

4 5

társadalmi érdek társadalmi felelősségvállalás

Adlernek volt egy „tizennégy napos kezelési terve”. Azt állította, hogy mindössze tizennégy nap alatt bárkit kigyógyít pszichés betegségéből, ha az illető hajlandó azt tenni, amit ő mond neki. Egy napon egy súlyos depresszióval küzdő hölgy kereste fel Adlert, aki azt mondta neki: „Mindössze tizennégy nap alatt ki tudom önt gyógyítani a depressziójából, ha követi a tanácsaimat” A hölgy nem túl lelkesen kérdezte: „Mit akar, mit tegyek?” Adler azt felelte: „Ha tizennégy napon át minden egyes nap hajlandó tenni egyetlen dolgot valaki másért, a tizennégy nap elteltével nyoma sem marad a depressziójának.” A hölgy tiltakozott. „Miért tennék bármit is valaki másért, amikor értem soha senki nem tesz semmit?” Adler tréfálkozón felelte: „Nos, lehet, hogy önnek huszonegy napra lesz szüksége.” Majd hozzátette még: „Ha nem jut eszébe semmi, amit szívesen megtenne valaki másért, akkor gondolja el azt, mit tehetne meg, ha kedve lenne hozzá!” Adler tudta, hogy ha a hölgy csupán gondolatban elkezd tenni valamit másokért, már attól jobban lesz. Rendkívül fontos, hogy gyerekeinket társadalmi felelősségvállalásra tanítsuk. Mi haszna a felsőfokú tanulmányoknak, ha a fiatalok nem tanulják meg, hogyan váljanak a társadalom hasznos tagjaivá? Dreikurs gyakran mondogatta: „Semmi olyat ne tegyél meg egy gyerek helyett, amit maga is képes megtenni!” Mégpedig azért, mert ha túl sokat megteszünk helyettük, ezzel megfosztjuk a gyerekeket számos olyan lehetőségtől, amelyek révén kialakulhatna bennük a bizonyosság, hogy ők maguk is képesek megtenni, elvégezni dolgokat. Sőt, esetleg az a meggyőződés alakulhat ki bennük, hogy róluk gondoskodni kell, vagy hogy különleges kiszolgálás illeti meg őket. A társadalmi felelősségvállalásra tanítás első lépcsője az, ha önállóságra tanítjuk a gyermeket. Az önálló gyerek már készen áll arra, hogy másoknak segítsen, és amikor megteszi, rendkívül rátermettnek és ügyesnek érzi majd magát. Amikor a felnőttek a szuperanya vagy a szupertanár szerepét próbálják játszani, a gyerekekben az az elvárás alakul ki, hogy a világ szolgálja őket, és nem pedig az, hogy ők legyenek a világ szolgálatára. És ezek azok a gyerekek, akik igazságtalanságnak érzik, ha nem szerezhetnek érvényt az akaratuknak. Amikor mások nem hajlandók kiszolgálni őket, elkezdik szörnyen sajnálni magukat vagy fájdalmas, pusztító bosszút esküsznek. És amikor bosszút állnak, legalább olyan fájdalmat okoznak maguknak, mint másoknak (vagy nagyobbat). A másik végletet azok a szülők és tanárok képviselik, akik annyira elfoglaltak, hogy nincs idejük harmonikus személyiséget eredményező, értékes és jellemformáló társas és életvezetési készségeket tanítani a gyerekeknek. Ugyanezek a szülők kijönnek a sodrukból, amikor a gyerekek nem „viselkednek”. Azt persze nehéz megérteni, mit gondolnak, honnan tanulhatnának meg a gyerekek tisztelettudóan viselkedni. Túl sok olyan szülő van, aki a gyerekeket „hibáztatja” amikor az „rossz”, ahelyett, hogy vállalná a felelősséget (nem a vétkességet) a rosszaság neki köszönhető hányadáért. A pozitív fegyelmezés, azáltal, hogy társadalmi felelősségvállalásra ösztönöz, segít a gyermekeknek és a szülőknek felszámolni az ilyen ördögi köröket. A szülők és tanárok rendszerint nincsenek tudatában, mennyi mindent megcsinálnak a gyerekek helyett, amit azok maguk is el tudnának végezni. Sajnálják az időt arra, hogy megtanítsák a gyerekeket, miképpen járulhatnának hozzá az otthoni vagy az iskolai környezet működéséhez. Érdemes erről leltárt készíteni. Kedves tanár Olvasóm, te vajon mennyi mindent teszel meg az osztályteremben, amit a gyerekek is elvégezhetnének? És kedves szülő Olvasó, te mennyi mindent végzel el a gyerekeid helyett pusztán azért, mert akkor gyorsabban megvan, ahelyett, hogy rájuk bíznád a feladat elvégzését, s ezzel alkalmat adnál nekik, hogy ügyesnek és talpraesettnek érezhessék magukat? A Pozitív fegyelmezés az osztályteremben(1) című könyvben szerzőtársaimmal arról is írunk, mennyire fontos bevonni a diákokat abba, hogy együtt ötleteljünk az osztályteremben elvégzendő feladatokról. A tanár maga is részt vehet ebben az ötletelésben, de bámulatos, hogy a gyerekeknek mennyi minden

jut eszükbe, ha aktív részvételre buzdítjuk őket. Miután elkészült a teendők listája, kérjünk önként jelentkezőket minden egyes feladat elvégzéséhez! Legyen gondunk rá, hogy minden tanulónak jusson legalább egy feladat. Akár „feladat-felelőst” is ki lehet jelölni. Fontos kialakítani (diák részvétellel) egy olyan rendszert, amelyben a diákok „vetésforgóban” végzik a feladatokat, mert így senkinek sem kell túl sokáig végeznie a kevésbé vonzó feladatokat. Nyilvánvaló, hogy a munkamegosztás miképpen képes növelni a valahová tartozás érzését, miképpen képes életvezetési készségeket tanítani és lehetővé tenni a gyerekek számára, hogy megtapasztalják a társadalmi felelősségvállalás élményét. 6. Egyenlőség Manapság sokan tartják magától értetődőnek az emberi egyenlőség, egyenjogúság gondolatát kivéve, ha a gyerekekre vonatkozik. Akkor azonnal tiltakozni kezdenek. „Ugyan hogy lehetnének velünk egyenrangúak a gyerekek, amikor nekik nincs ennyi élettapasztalatuk, tudásuk vagy felelősségük?” - kérdik. Amint azt az első fejezetben már hangsúlyoztuk, az egyenlőség nem azt jelenti, hogy „ugyanaz”. Adler egyenlőségen azt értette, hogy minden embert egyenlő mértékben illet meg az emberi méltóság és a tisztelet. A legtöbb felnőtt hajlandó egyetérteni azzal, hogy a gyerekek emberi értékük tekintetében egyenlők, egyenrangúak velük. Ez az egyik oka annak, hogy a pozitív fegyelmezésben nincs helye a megalázásnak. A megalázó technikák ugyanis ellentétesek az egyenlőség és a kölcsönös tisztelet alapelveivel. 7. A hiba - kiváló alkalom a tanulásra Társadalmunk arra tanít bennünket, hogy szégyelljük a hibáinkat. Pedig valójában mindnyájan tökéletlenek vagyunk. Sokkal inkább arra a bátorságra van szükségünk, hogy változtatni tudjunk a saját tökéletlenségünkre vonatkozó hiedelmeinken, amelyek aláássák az erőnket. Ez egy roppant reményteljes elgondolás, de mégis olyan cél, amelyet mai társadalmainkban nagyon nehéz elérni. Nincs a világon egyetlen tökéletes ember sem, mégis mindenki tökéletességet követel meg önmagától és másoktól - különösen a gyerekektől. Hunyd be most a szemed, kedves Olvasóm, és emlékezz vissza, hogy a saját szüléidtől és tanáraidtól milyen üzeneteket kaptál gyerekkorodban az emberi hibákkal kapcsolatban! Mik voltak ezek az üzenetek? Hogy hatékonyabb legyen ez a feladat, esetleg írd is le őket egy papírra! Amikor valamilyen hibát követtél el, azt kaptad, hogy buta vagy, alkalmatlan, rossz, egy merő kudarc, egy balfék? Most újra hunyd be a szemed, és próbálj meg visszaemlékezni egy konkrét alkalomra, amikor leszidtak egy elkövetett hibáért! Milyen ítéletet hoztál akkor önmagadra vonatkozóan, és milyen döntés született benned azt illetően, hogy mit tegyél a jövőben? Ne feledd, ezek olyan döntések, amik úgy születtek, hogy az adott pillanatban valószínűleg nem voltál tudatában annak, hogy épp ítélet, illetve elhatározás születik benned; ám amikor visszatekintesz, rendszerint nyilvánvaló, mit határoztál el akkor magadban. Egyesek arra a következtetésre jutnak, hogy ők ügyetlenek, nekik nem megy, vagy ők rosszak. Más úgy dönt: jobb, ha nem kockáztat, mert fél attól, hogy ha az erőfeszítései nem hoznak tökéletes eredményt, megaláztatásban lesz része. Amint arról fentebb már beszéltünk, sajnos nagyon sokan tudattalanul is arra az álláspontra helyezkednek, hogy a mások elismeréséből olvassák le, hogy mennyire érezhetik értékesnek magukat: elismerés-függővé válnak és igyekeznek a felnőttek kedvét keresni - természetesen saját önbecsülésük rovására. Megint mások arra az elhatározásra jutnak, hogy megpróbálják eltitkolni a hibáikat és minden tőlük telhetőt megtesznek azért, hogy le ne bukjanak. Ezek vajon egészséges üzenetek és döntések, amelyek ösztönzik a produktív életvezetési készségek kialakulását? Hát persze, hogy nem. Amikor a szülők és tanárok negatívan reagálnak a gyerekek hibáira, ezt rendszerint jó szándékkal teszik. Igyekeznek motiválni a gyerekeket, hogy jobban teljesítsenek, „saját jól felfogott érdekükben”. Még nem gondolkodtak el azon, hogy módszereiknek milyen hosszú távú hatásai lehetnek. Annyi nevelési és oktatási szándék alapoz a félelemre! A felnőttek félnek, hogy nem végeznek jó munkát, ha nem „késztetik” a gyerekeket jobb teljesítményre. Sokakat közülük jobban izgat az, mit gondolnak

majd a szomszédok, mint az, hogy mit tanulnak a gyermekeik. Mások attól tartanak, hogy a gyermekek sosem tanulnak meg jobban teljesíteni, ha nem oltanak beléjük félelmet és megalázottságot. A legtöbben azért félnek, mert nem tudják, mi mást tehetnének - és tartanak attól, hogy ha nem feddik és szégyenítik meg a gyerekeket és nem okoznak fájdalmat nekik, túlságosan engedékenynek hat majd a viselkedésük. A felnőttek gyakran a félelmeiket rejtik egy erőteljesebben kontrolláló viselkedés mögé. Van másik út. Ez a másik út nem engedékeny, és mégis úgy motiválja a gyerekeket a jobb teljesítményre, hogy ezért nem kell a saját emberi értékükre vonatkozó érzetük megcsappanásával fizetniük. Meg kell tanulnunk, és a gyermekeket is meg kell tanítanunk arra, hogy őszintén örülni tudjunk a hibának mint olyan eseménynek, amely módot ad, hogy valami újat tanuljunk. Hát nem lenne csodálatos, ha hallhatnánk, amint egy felnőtt így szól egy gyerekhez: „Elkövettél egy hibát. Hisz ez nagyszerű! Vajon mit tanulhatunk belőle?” És komolyan gondolom azt, hogy „tanulhatunk”. Ugyanis a gyermekek által elkövetett hibák zömében mi is részesek vagyunk. Számos hiba elkövetése mögött az áll, hogy nem szakítottunk időt az oktatásra és az ösztönzésre. Gyakran provokálunk ellenkezést ahelyett, hogy a gyereket tökéletesedésre inspirálnánk. Mutassunk példát abban, milyen bátran lehet elfogadni a saját tökéletlenségünket, hogy a gyerekek így megtanulhassák tőlünk, hogy a hibázás valóban azt mutatja meg, hol tudunk valami újat tanulni. A (nyolcadik és kilencedik fejezetben tárgyalt) családi és osztálygyűlések során a gyerekek megtanulják, hogy a hibákat tanulási lehetőségként fogják fel. Számos család igen hasznosnak találta azt a gyakorlatot, hogy a vacsorázóasztalnál minden családtag beszámoljon a többieknek, hogy aznap milyen hibát követett el, és mit tanult belőle. Vannak tanárok, akik hetente egyszer, az amúgy napi rendszerességgel tartott osztálygyűlések egyikén időt szánnak arra, hogy minden diák beszélhessen az osztálytársainak egy hibáról, amit azon a héten elkövetett, és arról, hogy mit tanult belőle. A gyerekeknek minden nap szükségük van arra, hogy szembesüljenek a hibák értékével - és hogy biztonságos környezetben tanuljanak belőlük. Ennek a könyvnek az egyik fő témája, amelyről itt újra meg újra hallani fog az Olvasó, az: hogyan használjuk a nevelési problémákat tanulási lehetőségként? Mindenek előtt azonban a felnőtteknek kell megváltoztatni a hibázással kapcsolatos elítélő meggyőződéseiket, hogy példát mutathassanak arra, hogy (Rudolf Dreikurs szavaival élve) mernek tökéletlenek lenni. Ha alkalmazni tudjuk a hibák helyrehozásának három fázisát, ezzel remekül példát tudunk mutatni abban, hogy merünk tökéletlenek lenni. A hibák jóvátételének három fázisa 1. Ismerjük fel! — „Hűha! Elkövettem egy hibát!” 2. Béküljünk ki! — „Bocsánatot kérek!” 3. Oldjuk meg! — „Dolgozzunk ki együtt egy megoldást!” Sokkal könnyebb vállalni a felelősséget a hibáinkért, ha úgy fogjuk fel, mint lehetőséget a tanulásra, és nem pedig úgy, mint valami csapást. Ha a hibát csapásnak, rossz eseménynek tekintjük, könnyen előfordulhat, hogy elcsüggedünk, reménytelennek, ügyetlennek érezzük magunkat és védekezni, köntörfalazni, ítélkezni vagy kritizálni kezdünk - mind magunkra, mind másokra vonatkozóan. Ha viszont a hibát lehetőségnek fogjuk föl, amelyből okulni lehet, akkor a felismerése izgalmas kalandnak tűnik majd szemünkben. „Kíváncsi vagyok, vajon ebből mit fogok tanulni.” Megbocsátani önmagunknak: ez a jóvátétel első fázisának egyik fontos eleme. Feltűnt már neked, milyen elnézőek tudnak lenni a gyerekek, amikor hajlandóak vagyunk bocsánatot kérni tőlük? Előfordult-e már veled valaha is, hogy bocsánatot kértél egy gyerektől? Ha igen, hogyan reagált ő erre? Bárhol tartok előadást a világban, ezt a kérdést mindig felteszem, és a válasz mindig ugyanaz. Amikor a felnőttek őszintén elnézést kérnek, a gyerekek szinte mindig azt

mondják: „Semmi baj, Anyu” (vagy Apu vagy Tanárnő). A gyerekek képesek az egyik percben haragot és sértettséget érezni a tiszteletlen viselkedés nyomán (és a felnőttek ezt valószínűleg meg is érdemlik), majd egyszeriben teljes megbocsátást tanúsítani, amint a felnőtt szájából elhangzik: „Bocsáss meg!” A hibák jóvátételének első két fázisa - „Ismerjük fel!” és „Béküljünk ki!” - pozitív légkört teremt a harmadik fázis, a megoldáskeresés számára. Ellenséges légkörben megoldást keresni teljesen meddő igyekezet. A legtöbb felnőtthöz és gyerekhez hasonlóan én sem mindig a józan eszem szerint cselekszem. Mivel emberek vagyunk, gyakran előfordul, hogy érzelmileg rabul ejt minket valaki vagy valami, és olyankor elveszítjük a józan eszünket (vagyis csak a hüllőagyunkat használjuk). Ilyenkor meggondolatlanul reagálunk, ahelyett, hogy megfontoltan cselekednénk. Amit nagyon szeretek a pozitív fegyelmezés alapelveiben, az az, hogy függetlenül attól, menynyi hibát követek el, és függetlenül attól, mennyi bajt okozok a hibáimmal, ezekhez az elvekhez mindig visszatérhetek, tanulhatok a hibáimból, helyrehozhatom a bajt, amit okoztam - és a dolgok végül még jobban alakulnak, mint annak előtte voltak, hogy a hibát elkövettem. Mivel sokszor hibázom, a jóvátétel három fázisa az egyik kedvenc módszerem. Példaként legtöbbször azt az esetet szoktam felidézni, amikor így szóltam az akkor tizennyolc éves lányomhoz: Mary, te egy elkényeztetett kis csitri vagy! - (Mármost van-e ebben a mondatban szemernyi kedvesség, határozottság, méltóság vagy tisztelet?) Mary, aki nagyon is jól ismeri a jóvátétel három fázisát, így vágott vissza: - Na, csak aztán később ne gyere nekem azzal, hogy bocsássak meg! Anélkül, hogy belegondoltam volna, mit mondok, azt feleltem: - Ne aggódj, nem fogok! Mary erre a szobájába rohant, és bevágta az ajtót. Hamarosan újra működésbe lépett a racionális agyam, ráeszméltem, mit tettem, és a lányom után mentem a szobájába, hogy bocsánatot kérjek tőle. Még mindig mérges volt, és nem állt készen arra, hogy elfogadja a bocsánatkérésemet. Ott volt előtte a Pozitív fegyelmezés egy korai kiadása és egy nagy fekete szövegkiemelő tollal éppen buzgón aláhúzogatott benne. A válla fölött átpillantva láttam, hogy az egyik oldal margójára azt firkálta: „hazugság”. Miközben kimentem a lányom szobájából, azt gondoltam: „Ajjaj, nem lennék meglepve, ha hamarosan megjelenne egy újabb Anyám, a sztár jellegű könyv a piacon...” Tudtam, hogy komoly hibát követtem el. Körülbelül öt perccel később Mary odajött, és félénken átölelt. - Ne haragudj, mama! Drágám - mondtam - te se haragudj rám! Ami azt illeti, amikor az előbb elkényeztetett kis csitrinek neveztelek, éppenséggel én voltam az, aki úgy viselkedett. Feldühített, hogy úgy elvesztetted a fejedet, de hát én magam is elvesztettem a fejemet. Annyira sajnálom! Semmi baj - mondta Mary - tényleg úgy viselkedtem, mint egy hülye kis csitri. Igazából most már látom, mivel provokáltam ki, hogy így viselkedj - feleltem. Már én is látom, hogy mit csináltam rosszul - mondta Mary. Számtalanszor tanúja voltam ilyen és hasonló jeleneteknek. Amikor a felnőttek vállalják a felelősséget azért, amit tettek egy konfliktushelyzet kirobbanásáért (és bármilyen konfliktushoz minimum két ember szükséges), a gyerekek rendszerint hajlandóak követni a példát és vállalni a

felelősséget a maguk szerepéért. Ha látnak maguk előtt példákat az elszámoltatható viselkedésre, a gyerekek maguk is elsajátítják ezt a tulajdonságot. Néhány nappal később véletlenül fültanúja voltam, amikor Mary ezt mondta telefonon a barátnőjének: - Debby, te olyan hülye vagy! - Aztán hamar ráeszmélt, hogy mit is tett, és azt mondta: Jaj, ne haragudj, Debby! Amikor lehülyézlek, igazából én vagyok hülye. Mary valóban magáévá tette a jóvátétel alapelveit, és megtanulta, hogy a hiba nem más, mint nagyszerű alkalom a tanulásra. 8. Legyen gondod rá, hogy a szeretet üzenete világos legyen Mrs. Smith, egy gyermekét egyedül nevelő édesanya azért fordult hozzám segítségért, mert gondja akadt lányával, Mariával. Mrs. Smith attól tartott, hogy a lánya kábítószerezésbe keveredhet. Korábban talált egy hatos csomag dobozos sört Maria beépített szekrényének a padlóján. Az asszony odaállt Maria elé, kezében a csomag sörrel, és megkérdezte: - Ez meg mi? Az a hang, ahogyan Mrs. Smith ezt a kérdést feltette, egyértelműen jelezte, hogy nem igazán vár választ a kérdésére. Csapdának szánta a kérdést, és célja a megszégyenítés volt. Sikerült is vele azonnal távolságtartó és ellenséges hangulatot teremtenie. Maria gúnyosan válaszolt: - Hát eléggé úgy néz ki, mint egy hatos csomag sör, nem? Ha harc, hát legyen harc: - Velem ne szellemeskedjél, jó? No, hadd hallom! - mondta Mrs. Smith. Maria teljes ártatlansággal felelte erre: - Anyu, nem tudom, miről beszélsz! Mrs. Smith kész volt lecsapni. - Ezt a sört a szekrényed alján találtam, és a legjobb lesz, ha megmagyarázod a dolgot. Maria némi gyors mérlegelést követően azt mondta: - Ó, már el is feledkeztem róla. Egy barátnőm kért rá, hogy rejtsem el neki. Hát persze! És ezt el is higgyem neked? - felelte gúnyosan Mrs. Smith. Nem érdekel, hogy elhiszed-e vagy sem! - mondta erre dühösen Maria, majd bement a szobájába, és bevágta maga mögött az ajtót. Segíteni akartam Mrs. Smith-nek abban, hogy eljusson a szeretet lényegi üzenetéig, ezért megkérdeztem tőle: - Miért zaklatta fel magát annyira, amikor megtalálta a sört? Szemmel láthatóan ostobának találta a kérdést, mert felháborodottan felelte: - Mert nem akarom, hogy bajba kerüljön! - És miért nem akarja, hogy bajba kerüljön? - volt a következő kérdés. Mrs. Smith-en látszott, hogy már bánja, hogy felkeresett. Roppant ingerülten felelte: - Hát mert nem akarom, hogy tönkretegye az életét! Mivel még mindig nem jött rá, mi is volt egész viselkedésének a lényegi üzenete, nem tágítottam. És vajon miért nem akarja, hogy a lánya tönkretegye az életét? Ekkor végre megértette. - Mert szeretem! - kiáltott fel.

Az utolsó kérdést már halkan, szelíden tettem fel. - És maga szerint a lánya megértette ezt az üzenetet? Mrs. Smith nagyon elszomorodott, amikor ráeszmélt, hogy még csak a közelébe sem jutott annak, hogy Maria tudtára adja: szereti őt. A következő héten Mrs. Smith felhívott, hogy beszámoljon, miképpen alkalmazta a jóvátétel három fázisának és az együttműködés megnyerése négy lépésének kombinációját. Másnap este, amikor Maria hazajött, az ajtóban üdvözölte a lányát, és szeretetteljes, kedves hangon megkérdezte: - Maria, tudunk most beszélni? Maria ellenségesen kérdezte tőle: - Miről akarsz beszélni? (Fontos megjegyezni, hogy eltarthat egy darabig, amíg a gyerekek meghallják és elhiszik a felnőttek attitűdváltásait.) Mrs. Smith megértette ezt. Ahelyett, hogy az ellenségességre reagált volna, inkább belehelyezkedett Maria világába, és megpróbálta kitalálni, vajon miképpen érezhet most a lánya: - Lefogadom, hogy amikor tegnap este balhézni kezdtem veled amiatt a csomag sör miatt, azt gondoltad, hogy egyáltalán nem is vagy fontos nekem. Maria ekkor olyannyira azt érezte, hogy az anyja rátapintott a lényegre, hogy elsírta magát. Vádló és remegő hangon mondta: - Pontosan! Úgy éreztem, hogy csak nyűg vagyok neked - és hogy igazán csak a barátaim törődnek velem. - Megértem, miért érezhetsz így - felelte Mrs. Smith. - Amikor rád rontok a félelmemmel és a dühömmel, ahelyett, hogy szeretettel közelítenék hozzád, hogyan is érezhetnél másképp? Maria szemmel láthatóan engedett ellenségességéből. Anyja szeretetteljes hozzáállása kezdett végre érthetővé és hihetővé válni számára. Amikor Mrs. Smith ezt látta, így folytatta: - Nagyon sajnálom, hogy úgy rád rontottam tegnap. A távolság és az ellenségesség egyszeriben meghittséggé és bizalommá alakult át. - Semmi baj, anyu - felelte Maria. - Tényleg egy barátnőmnek rejtegettem. Mrs. Smith ekkor így folytatta: - Maria, én tényleg nagyon szeretlek. Néha megijedek, hogy esetleg olyan dolgokat teszel, amiből károd lehet. És persze túlzásokba esem a félelmeimmel, és elfelejtem megmondani neked, hogy mindez csupán azért van, mert szeretlek. Mrs. Smith átölelte Mariát és azt kérdezte: - Adsz nekem még egy esélyt? Megpróbáljuk, hogy mostantól szeretettel és törődéssel beszélünk egymással és együtt próbáljuk meg megoldani a problémákat? - Hát persze, anyu - felelte Maria. - Én benne vagyok. Mrs. Smith beszámolt róla, hogy aznap estétől elkezdtek családi gyűléseket tartani. Nagyon hálás volt, mert olyan szeretetteljes és együttműködő légkört sikerült megteremteniük, amely alapjaiban változtatta meg a kapcsolatukat.

Nyilván nem kerülte el az Olvasó figyelmét, hogy az ebben a fejezetben ismertetett példák is mutatják: a felnőttek helytelen viselkedése (az ismeretek vagy a készségek hiánya) hozzájárul a gyermekek helytelen viselkedéséhez. Amint a felnőttek változtatnak a viselkedésükön, a gyermekek is így tesznek. És a felnőttek minden esetben több örömöt élnek át és több pozitív eredményt tapasztalnak meg, ha nem feledkeznek meg arról, hogy szeretetükről biztosítsák a gyerekeket. Ez a nyolc adleri alapfogalom szolgáltat alapot a viselkedés megértéséhez, valamint azoknak az attitűdöknek és módszereknek a kialakításához, amelyek a pozitív fegyelmezés elnevezésű szemléletmód megvalósításához szükségesek. A módszerek révén a felnőttek olyan készségeket sajátíthatnak el, amelyekkel segíteni tudnak a gyerekeknek, hogy kialakuljon bennük egy sor fontos életvezetési készség és jellemvonás, amelyre szükségük lesz, ha majd kilépnek a nagyvilágba. ÁTTEKINTÉS A pozitív fegyelmezés eszközei 1. Ahelyett, hogy a hatalmunkkal élve legyőzni próbálnánk a gyerekeket, inkább győzzük meg őket! 2. Tegyük lehetővé a gyerekeknek, hogy hozzájussanak a hét fontos megéléshez és készséghez, és így értékesnek érezhessék magukat! 3. Hagyjunk fel a „megmondással”, inkább kezdjünk el „kérdezni”, méghozzá olyan formákban, amelyek hatására a gyerekek szívesen részt vesznek majd a problémamegoldásban! 4. Alkalmazzuk az együttműködés négy lépését! 5. Ne feledjük, hogy a tetteink és a szavaink mögött rejlő érzés sokkal fontosabb, mint amit teszünk vagy mondunk! 6. Vonjuk be a gyerekeket az elvégzendő házimunkával és az elvégzésére vonatkozó tervvel kapcsolatos ötletelésbe! 7. Kerüljük a kényeztetést, hogy a gyerekekben kialakulhasson a meggyőződés saját képességeiket illetően! 8. Tanítsuk azt - és magunk is győződjünk meg róla újra és újra -, hogy a hiba nagyszerű alkalom a tanulásra! 9. Tanítsuk és gyakoroljuk a hibák jóvátételének három fázisát! 10. Legyen gondunk arra, hogy érezhető legyen a szeretetünk! 1. Mi a különbség a gyermek legyőzése és meggyőzése között? 2. Mi az együttműködés négy lépése? Idézzünk föl egy olyan magatartási problémát, amelyet épp mostanában élünk meg egy gyerekkel! Hogyan tudnánk alkalmazni a négy lépést ebben a helyzetben? 3. Melyek azok a fontos attitűdök, amelyek a pozitív szemléletmódhoz feltétlenül szükségesek, hogy hatékonyak legyünk a gyerekekkel? 4. Mit jelent társas lénynek lenni?

5. Mi az a legfőbb cél, amelyre minden viselkedés irányul? 6. Miért van az, hogy a gyerekek gyakorta úgy viselkednek, hogy az az elérni kívánt legfőbb céljukkal éppen ellentétesen hat? 7. Mit próbál tudtunkra adni a „rossz” gyerek a rosszalkodással? 8. Hogyan változhat meg a viselkedésünk, ha észben tartjuk, hogy a gyermekek rosszalkodása rejtett üzenetet hordoz? 9. Mi a társadalmi felelősségvállalás, és miért fontos, hogy a gyermekek megtanulják? 10. Mit ért Adler egyenlőségen? 11. Miért idegen a pozitív szemléletmódtól a megszégyenítés? 12. Miért hasznosak a hibák? 13. Miért fontos, hogy merjünk tökéletlenek lenni? 14. Miért lenne hasznos megtanítani a gyermekeknek azt, hogy a hibák lehetőséget kínálnak számunkra, hogy tanuljunk belőlük, és nem lenne szabad szégyenkezni miattuk? 15. Mi a jóvátétel három fázisa? Fejtsük ki! 16. Melyik az a kulcsfontosságú megfontolás, amely minden ajtót kinyit? Mondjunk egy példát arra, amikor az, ahogyan cselekedtünk egy gyerekkel, másképpen is alakulhatott volna, ha mindenekelőtt éreztettük volna vele, hogy szeretjük!

Harmadik fejezet

A SZÜLETÉSI SORREND JELENTŐSÉGE Ha megértjük, miben áll a születési sorrend jelentősége, akkor azt is be tudjuk látni, hogyan alakulnak ki téves elképzelések a gyerekekben saját magukról annak alapján, ahogy ők maguk értelmezik és értékelik a családon belüli születési sorrendben elfoglalt pozíciójukat. Ez is egy formája annak, hogy belehelyezkedjünk a gyermek világába és így jobban megérthessük az ő valóságát. A gyerekek folyamatosan értékelik élettapasztalataikat, ez alapján pedig ítéleteket hoznak és meggyőződéseket alakítanak ki önmagukra, másokra és a világukra vonatkozóan. A viselkedésüket aztán ezekre az ítéletekre alapítják illetve azon elképzelésekre, hogy szerintük mit kell tenniük a túlélés vagy a boldogulás érdekében. A gyerekek körében általánosan megfigyelhető, hogy önmagukat a testvéreikkel vetik össze, majd úgy döntenek, hogy ha valamelyik fivérük vagy nővérük jól teljesít egy bizonyos területen, akkor az ő kizárólagos túlélési stratégiájuk csakis a következők egyike lehet: • kompetencia kifejlesztése egy teljesen más területen; • versenybe szállni és igyekezni jobbnak lenni a többi testvérnél; • lázadónak vagy bosszúállónak lenni; • feladni a vetélkedést, azon meggyőződés alapján, hogy úgysem képesek versenyezni. Családban élni olyan, mintha az ember egy színdarabban játszana. Mindegyik pozíció a születési sorrendben olyan, mint egy-egy szerep a darabban, eltérő és önálló jellemvonásokkal. Így aztán, ha egy testvér már betöltött egy szerepet, mondjuk a „jó gyerek” szerepét, a többi testvér úgy érezheti, hogy nekik más szerepeket kell találniuk, mint mondjuk, a lázadó gyerekét, a tudós beállítottságú gyermekét, a sportos gyerekét, a társas természetű gyerekét, és így tovább. Megkérdezhetnénk: „Miért van ez így? Ennek nincs semmi értelme. Miért ne tudná két gyermek megérteni, hogy mind a ketten lehetnek jók ugyanabban a dologban?” Először is fontos megjegyezni, hogy minden általános szabály alól léteznek kivételek. Néha előfordul, hogy egy családban az összes gyerek ugyanazon a területen akar kitűnni - különösen, ha a családban az együttműködés, nem pedig a rivalizálás légköre uralkodik. A legtöbb gyerek mégis meg van győződve arról, hogy másnak kell lenniük ahhoz, hogy valahová tartozónak és fontosnak érezhessék magukat. Nem sokat segít, ha megpróbálunk értelmet keresni ebben. Az viszont segít, ha egyszerűen csak megértjük, hogy a gyerekek rendszerint igenis a születési sorrendbeli pozíciójuk alapján jutnak el bizonyos következtetésekhez. A gyerekek számára logikusabbnak tűnhetne, hogy két ember azért hasonló, mert ugyanabból a családból származik, és nem pedig azért, mert a testvéreik közötti születési sorrendjükben ugyanazt a pozíciót foglalják el, ám ennek mégis az ellenkezője igaz. Az egyazon családból való gyerekek gyakran rendkívül különböznek egymástól, jóllehet azonosak a szüleik, ugyanaz az otthonuk, és ugyanabban a közegben élnek. Persze azért a környezet nem lehet teljes mértékben azonos ugyanazon család gyerekei számára, ám mégis a gyerek értelmezése az a tényező, amely a leginkább hozzájárul a családokon belüli különbözőségekhez. A gyerekek legtöbb értelmezése a saját maguk és testvéreik közötti összevetésen alapul.

Amint azt már a második fejezetben láttuk, a gyerekek jól észlelnek, de gyengén értelmeznek. Ez egészen nyilvánvalóan kitűnik a születési sorrendre vonatkozó kutatásokból. Egy-egy élethelyzet igazsága messze nem olyan fontos, mint az, ahogyan a gyermek azt a helyzetet értelmezi. A viselkedés az utóbbira alapul. A születési sorrendben azonos pozíciót elfoglaló gyerekek hasonló értelmezéseket alkotnak önmagukról, illetve arra nézvést, hogyan kell viselkedni ahhoz, hogy azt érezhessék: fontosak és tartoznak valahová. Ezért van az, hogy a születési sorrendben azonos helyzetet betöltő embereknek gyakran hasonló jellemvonásaik vannak és hasonlóan viselkednek. A születési sorrend önmagában nem magyarázza a személyiség kialakulását, de mindenképpen nagyon fontos tényező. Számos más olyan elmélet létezik, amely segít megértenünk az emberek között tapasztalható hasonlóságokat és különbségeket. Ilyen például a Chess és Thomas(1) által tanulmányozott „kilenc vérmérséklet” elmélete. Ez a két kutató azt találta, hogy a gyerekeknek vannak olyan született jellemvonásaik, amelyek egész életükben megmaradnak. Ezekről a jellemvonásokról - illetve arról, hogy ezek milyen összefüggésben vannak a pozitív fegyelmezéssel szól a Positive Discipline for Preschoolers [Pozitív fegyelmezés óvodások számára] című könyv. Nira Kefir izraeli pszichológus elmélete az életmódbeli prioritásokról egy másik, a gyerekek személyiségét befolyásoló tényezőt világít meg. Ez az elmélet leírja, hogy a felnőttek miképpen választanak életmódbeli prioritást (irányítás, örömszerzés, fölény vagy kényelem), ami stresszes körülmények között a viselkedésüket motiválja. A tizedik fejezetben lesz szó arról, hogy ezek az életmódbeli prioritások miképpen késztethetik bizonyos ítéletek meghozatalára és bizonyos viselkedésekre a gyerekeket. A születési sorrendről (vagy az említett személyiségelméletek bármelyikéről) való tanulásnak nem az az célja, hogy címkézzünk és sztereotipizáljunk. Sokkal inkább az, hogy jobban meg tudjuk ismerni és érteni önmagunkat és a körülöttünk élő gyerekeket, s így hatékonyabbak lehessünk a kapcsolatainkban. ELSŐSZÜLÖTTEK A legkiszámíthatóbb hasonlóságok a családok legidősebb gyerekei között találhatók, mivel ez az a pozíció, amelyhez a legkevesebb változó társul. Például többféle módon lehet középső gyermek valaki, hiszen lehet három gyermek közül a középső, de lehet mondjuk hét testvér közül a középsők egyike is. A legfiatalabb gyermekeknek aztán majdnem ugyanannyi kiszámítható hasonlósága van, mint a legidősebbeknek. Az egykék vagy a legidősebbekhez vagy a legfiatalabbakhoz fognak inkább hasonlítani, attól függően, hogy inkább kényeztették őket, mint egy legfiatalabb gyereket, vagy fokozottabb felelősséggel ruházták fel őket, mint egy legidősebbet. Persze az elsőszülöttek sem mind jutnak ugyanarra a következtetésre, és nem is egyformák, amiképpen a középső gyermekek, az egykék vagy a legfiatalabbak sem. Mindnyájan egyediek vagyunk, és legalább annyi különbség van közöttünk, mint amennyi hasonlóság, ám azok, akik a születési sorrendben azonos pozíciót foglalnak el, gyakran mutatnak hasonló jellemvonásokat. Kedves Olvasóm, mielőtt tovább haladnál az olvasásban, hunyd be a szemed, és gyűjts gondolatban olyan jelzőket, amelyekkel általad ismert legidősebb, legfiatalabb és középső gyerekeket tudnál jellemezni! A legidősebb gyerekek leírásához csak úgy sorjáznak a jelzők, úgymint: megbízhatóak, vezető hajlamúak, parancsolgatnak (jóllehet magában csak azt szeretné, ha mások a maguk érdekében jobban teljesítenének), maximalisták, kritikusak (önmagukkal és másokkal szemben), konformisták, jól szervezettek, rivalizálásra hajlók, függetlenek, nem szívesen vállalnak kockázatot és konzervatívak. Mivel a legidősebb gyerekek az elsőszülöttek, gyakran jutnak magukban arra a téves konklúzióra, hogy ahhoz, hogy fontosak legyenek, nekik kell az elsőknek vagy a legjobbaknak lenniük. Ez számos különféle formában mutatkozhat meg. Egyesek számára például fontosnak tűnhet, hogy a tanórai feladattal elsőként legyenek készen, még ha összecsapott munkát végeztek is. Mások meg esetleg éppen hogy utolsóként adják be a munkájukat, mert sok időt szánnak arra, hogy a legjobbat nyújtsák. A LEGFIATALABB GYEREKEK

Amikor a legfiatalabb gyerekek jellemzéséhez keresünk jelzőket, az első, ami eszünkbe jut, az elkényeztetett. Sok olyan legfiatalabb gyerek van, akit a szülei is és a testvérei is kényeztetnek. Ezért ezek a gyerekek könnyen jutnak arra a téves konklúzióra, hogy annak érdekében, hogy fontosak legyenek, továbbra is úgy kell manipulálniuk másokat, hogy azok kiszolgálják őket. A legfiatalabb gyerekek gyakran nagyon ügyesen használják a vonzerejüket arra, hogy másokat különféle szívességek megtételére késztessenek. Gyakran kreatívak és szeretnek szórakozni. Kreativitásuk, energiájuk és intelligenciájuk jelentős részét sokszor arra fordítják, hogy mások elbűvölő manipulálásával tegyenek szert jelentőségre. A legfiatalabb gyerekek gyakran kerülnek abba a zavarba ejtő helyzetbe, hogy a szülők kivételeznek velük, a testvérek pedig neheztelnek rájuk. Az elkényeztetett gyerekek számára a legnagyobb veszélyt az jelenti, hogy sokan közülük azt gondolják: az élet igazságtalan hozzájuk, valahányszor nem gondoskodnak róluk vagy nem kapnak meg bármit, amit akarnak. Sérelmeket halmoznak ezek miatt az igazságtalan körülmények miatt, és ezért úgy érzik, joguk van kiverni a hisztit, sajnálni és sajnáltatni magukat vagy bosszút forralni, és másokat megsérteni, megbántani. Az ilyen gyerekekben kialakulhat egy olyan beállítottság, hogy „akkor érzem, hogy szeretnek, ha gondoskodnak rólam”. A legfiatalabb gyerekeknek nehézségeik adódhatnak az iskolai környezetbe való beilleszkedéssel. Nem csupán azt érezhetik, hogy a tanárnak folytatnia kellene azt a kiszolgálást, amelyben otthon részesültek, hanem azt is, hogy a tanárnak tanulnia is kellene helyettük. Tudatos szinten azt mondják: „Tanító néni, kérlek, kösd be a cipőmet!” Tudattalanul - cselekedeteik által - viszont ezt közlik: „És ha már itt tartunk, kérlek, tanulj is helyettem!” A „Nem tudom” és a „Mutasd meg” gyakran egész egyszerűen csak azt jelentik: „Csináld meg helyettem!” Amikor általános iskolai tanácsadóként dolgoztam, sok olyan kisgyerekkel beszélgettem, akiknek nehézségeik voltak az iskolai környezetbe való beilleszkedéssel. Mindig megkérdeztem ezektől a gyerekektől: „Ki öltöztet fel reggelente?” Amint azt valószínűleg már kitaláltuk, általában még mindig akadt valaki, aki vállalta, hogy felöltöztesse őket. Ha nem anyu vagy apu, akkor valamelyik idősebb testvér. Egy időben fejlődéslélektant oktattam egy főiskolán, és itt sok olyan hallgatóm volt, akik a főiskola mellett óvodákban dolgoztak. Ezek a hallgatók tíz éven át felméréseket végeztek azoknak a gyermekeknek a körében, akikkel dolgoztak. Csak nagy ritkán találtak olyan gyereket, aki reggelente egyedül öltözködött. A gyerekek már két-három éves koruktól képesek önállóan felöltözni, ha olyan ruháik vannak, amiket könnyű felvenni, és meg is tanították őket arra, hogyan kell ezt csinálni. Amikor a szülők hároméves koruk után is tovább öltöztetik a gyerekeiket, meggátolják őket abban, hogy kialakuljon bennük a felelősség, az önállóság és a magabiztosság érzése. Az ilyen gyerekekben kisebb valószínűséggel alakul ki az a meggyőződés, hogy ügyesek, talpraesettek, és csak akkor érzik azt, hogy tartoznak valakihez, ha mások kiszolgálják őket. Ha nem hisznek a saját képességeikben és ügyességükben, akkor csekélyebb a valószínűsége, hogy jó tanulók lesznek az iskolában, és előfordulhat, hogy azokat a készségeket sem szerzik meg, amelyek az életben való sikeres helytálláshoz szükségesek. Ha a kényeztetés annyira káros a gyermekek számára, akkor miért kényeztetik mégis a szülők a gyerekeiket? Sok szülő valóban azt gondolja, hogy így tudja a legjobban kifejezni a szeretetét a gyermekei iránt. Hallottam olyan érveléseket, hogy a gyerekeknek épp elég idejük lesz még, hogy alkalmazkodjanak a rideg és kegyetlen világhoz, hát miért ne legyen könnyebb és kellemesebb nekik addig, amíg még lehet? Ezek a szülők azonban nincsenek tudatában annak, mennyire nehéz az embernek változtatnia a meggyőződésein, a szokásain és a jellemvonásain, ha már egyszer kialakultak. Gyermekként kialakított meggyőződéseink szerint fogjuk élni felnőtt életünket is, még akkor is, amikor ezek a meggyőződések már értelmüket vesztették.

A szülők sokszor azért is kényeztethetik a gyerekeiket, mert úgy könnyebb. Azt érezhetik, hogy nélkülözhetetlenek, mert azt hiszik, a „jó szülő” így viselkedik, vagy mert véletlenül sem akarják, hogy gyermekeiknek meg kelljen tapasztalniuk azt a nehéz gyermekkort, amelyben érzésük szerint nekik részük volt, vagy mert úgy érzik, nyomás nehezedik rájuk a barátok és a családtagok részéről. A szülők nem igazán gondolnak bele a hosszú távú hatásokba, amikor megfosztják gyermekeiket az alkalomtól, hogy értékes életvezetési készségeket sajátíthassanak el és gyakorolhassanak, mivel ők könnyebben, gyorsabban és jobban el tudják végezni az adott teendőket. Szűnni nem akaró ámulattal hallgatom, valahányszor a szülők azt mondják nekem, hogy „egyszerűen nincs idejük” engedni a gyerekeknek, hogy maguk végezzék el a teendőiket. Ugyanezek a szülők később csalódottan és kétségbeesetten észlelik, hogy a gyerekeik nem tettek szert megfelelő életvezetési készségekre és hozzáállásra. Vajon azt képzelik, ezek a készségek maguktól fejlődnek ki? Azok a szülők, akik a legjobbat akarják a gyermekeiknek, sokkal hatékonyabbak lesznek, ha újragondolják, milyen prioritások mentén osztják be az idejüket. Meg kell értenünk, hogy a „szuperanya” nem tesz jót a gyereknek. Fontos megtanítani a szülőknek, milyen rossz szolgálatot tesznek a gyermekeiknek azzal, ha kényeztetik őket. Ezért is mondta Dreikurs - mint azt fentebb, a második fejezetben már említettük -, hogy „Semmi olyat ne tegyél meg egy gyerek helyett, amit az maga is képes megtenni!” Ez persze nem jelenti azt, hogy sosem tehetünk meg semmit a gyerek helyett. Azt viszont igenis jelenti, hogy a gyerek megtévesztését szolgálja, ha nem tanulja meg, milyen ügyes és talpraesett tud lenni, ha nem kényeztetik el. A gyerekek értékes életvezetési készségeket tanulhatnak, ha a szülők szánnak elég időt e készségek betanítására, majd pedig engedik, hogy a gyerekekben e készségek begyakorlása révén kialakuljon a felelősségtudat és az önbizalom. Hibás az a gondolat is, miszerint a gyerek ráér majd később megtanulni, hogyan gondoskodjon magáról. Minél tovább várunk, annál nehezebben változtatnak a gyerekek berögzült elképzeléseiken arról, mit kell tenniük ahhoz, hogy tartozzanak valahová és fontosnak érezhessék magukat. Vannak olyan legkisebb gyerekek, akik egész másképp értelmezik az életet, és „gyorshajtók” lesznek. Bennük gyakran alakul ki az a hibás elképzelés, hogy ahhoz, hogy fontosnak érezhessék magukat, mindenki mást utol kell érni és lepipálni. Belőlük lesznek aztán a túlteljesítő felnőttek, akik állandóan a saját jelentőségüket igyekeznek bizonyítani. KÖZÉPSŐ GYEREKEK A középső gyerekek jellemző tulajdonságairól már sokkal nehezebb általános érvényű megállapításokat tenni, tekintve, hogy számos különböző pozíciót foglalhatnak el testvéreik között. Rendszerint az az érzésük, hogy be vannak szorítva középre, a legidősebbek előjogai és a legfiatalabbak felmentései nélkül. És ez persze jó alapot szolgáltat ahhoz a tévhithez, hogy úgy érezhetik fontosnak magukat, ha valami módon sikerül különbözni a többiektől. Ez a különbözés, ez a másság jelentkezhet túlteljesítésben vagy alulteljesítésben - a középső gyerek lehet „társasági pillangó” vagy afféle „szende virágszál” lehet belőle „igazság bajnoka”, aki valami komoly ügyet képvisel, vagy csak egyszerű „lázadó”. Sokan közülük lazábbak a testvéreiknél. A legtöbb középső gyerek nagyon együtt tud érezni a hátrányos helyzetben lévőkkel, mivel azonosul velük. Gyakran jó békéltetők, és mások is gyakran fordulnak hozzájuk együttérzést, megértést keresve. Általában jóval liberálisabbak, mint legidősebb, konzervatív beállítottságú testvérük. EGYKÉK Mint azt fentebb már említettük, az egykék általában a legidősebb vagy a legfiatalabb gyerekekhez hasonlítanak, néhány fontos különbséget kivéve. Ha elsőszülött mintát követnek, akkor kevésbé maximalisták, mivel sosem kell érezniük azt a nyomást, amelyet valamely mögöttük tülekedő, pozíciójukat veszélyeztető testvér jelenléte fejt ki rájuk. Mindamellett a mérsékeltebb maximalizmus nem jelenti e jellemvonás teljes hiányát. Csupán arról van szó, hogy ezek a gyerekek általában ugyanolyan magas elvárásokat támasztanak önmagukkal szemben, mint amilyet a szüleik részéről

érzékeltek. Mivel ők családjuk egyetlen gyermeke, rendszerint vágyják és értékelik a magányt - vagy esetleg félnek az egyedülléttől. Fontosabb lehet számukra, hogy különlegesek legyenek, mint az, hogy elsők. Az első űrhajósok mindegyike vagy legidősebb vagy pszichológiai szempontból legidősebb (a magyarázatot lásd a 78. oldalon) vagy egyedüli gyermek volt. Az egyke Neil Armstrongnak az a kivételes élmény adatott meg, hogy ő volt az első ember, aki a Holdra lépett. Miképpen segítenek a születési sorrendre vonatkozó ismeretek abban, hogy megértsük a gyerekeket és jobban neveljük őket? Ha ismerjük egy gyermek helyét a születési sorban, ez alapján már megalapozott feltevésekkel élhetünk egész világát és látásmódját illetően. Ez a tudás pedig reményeink szerint segíteni fog szülőknek is és tanároknak is megérteni, milyen fontos kerülni a kényeztetést; az elsőszülötteknek módot adni, hogy megtapasztalják, nem tragédia, ha veszítenek, vagy ha nem mindig ők az elsők; segíteni a középső gyerekeknek abban, hogy ne érezzék annyira beszorítva magukat; általánosságban pedig ráérezni minden egyes gyerek belső világának milyenségére. KIVÉTELEK A FENTI SZABÁLYOK ALÓL Sok olyan tényező van, amely magyarázatot ad a szabályok alóli kivételekre. Az egyik ilyen tényező a nem. Ha az első és a második gyermek eltérő nemű, mindkettőnél kialakulhatnak a legidősebb gyermekekre jellemző vonások, különösen akkor, ha a családjukban határozottan megoszlanak a nemi szerepek. Valószínű, hogy mindketten az elsőszülöttekre jellemző felelősségtudatot és feladatköröket vállalnak majd magukra, ki-ki a maga nemi szerepén belül. Ha például a legidősebb gyerek fiú, akkor az elsőszülöttekre jellemző vonásokat fogja mutatni a férfi szerepkörön belül. Ha a második gyerek lány, akkor nála pedig a női szerepkörön belül fognak kialakulni az elsőszülöttre jellemző vonások. Ha azonban három vagy több testvér közül a két legidősebb gyerek azonos nemű, a két legidősebb közötti különbségek igen nagyok lehetnek. A két legidősebb azonos nemű gyerek rendszerint tökéletes ellentéte egymásnak. Minél közelebb vannak egymáshoz korban, annál hangsúlyosabbak a kettejük közötti különbségek. Ezzel pedig elérkeztünk a második olyan tényezőhöz, amely megmagyarázza a kivételeket a fenti általános szabályok alól. Amikor két gyerek között négy vagy több év a korkülönbség, kevésbé hatnak egymás személyiségére. Ilyen viszonylag nagyobb korkülönbség mellett kevésbé éreznek késztetést arra, hogy versengjenek egymással. Ha egy családban öt gyerek van, és a korkülönbség minden két-két gyermek között minimum négy év, akkor minden egyes gyerekben inkább egykére vagy legidősebb gyerekre jellemző vonások alakulhatnak ki. „Lélektani elsőszülött”, illetve „lélektanilag legkisebb gyerek” válik belőlük. Egy olyan családban, ahol hét gyerek van, és ezek tizenkilenc, tizenhét, tizenöt, kilenc-, hét-, három- és egyévesek, egy ténylegesen legidősebb gyerek van. A kilenc- és a hároméves gyerek lélektani értelemben legidősebb, mert őket közvetlenül megelőző testvéreik négy vagy több évvel idősebbek náluk. Van még egy ténylegesen legfiatalabb és két pszichológiailag legfiatalabb testvér is a tizenöt és a hétéves -, mivel ők négy vagy több éven át, míg a következő testvér meg nem született, a legfiatalabbak voltak. Amikor egy gyermeknek alkalma volt egy bizonyos pozícióban több mint négy évet eltölteni, akkor ennyi idő alatt már sokféle elképzelést kialakított magában az életre, önmagára illetve arra vonatkozóan, hogyan tudja elérni, hogy tartozzon valahová és hogy fontos legyen. Ezek módosulhatnak némileg, amikor a családi konstelláció megváltozik, de teljes mértékben nem szoktak átalakulni. Érdekes megfigyelni, mi történik időnként, amikor egy idősebb testvér elmegy továbbtanulni. A második gyerek ilyenkor jelentősen megváltozhat - hiszen több felelősséget vesz magára, de a maximalizmus kényszere nélkül. Kevert családok esetében jobban meg lehet érteni a dinamikát, ha ismerjük a testvérek születési sorrendjét. Roppant felzaklató lehet egy legidősebb vagy egy legfiatalabb gyerek számára, ha - amikor új gyerek kerül a családba - megfosztják őket pozíciójuktól. Egy olyan gyerek, aki valaha a legidősebb volt, most egyszeriben a legkisebb vagy a középső helyzetébe kerül. A legkisebb hirtelen elveszítheti a „dédelgetett” pozícióját, amikor egy még nála is fiatalabb gyermek érkezik a családba. Nagyon sokat segíthet, ha ezek a gyerekek azt érzik,

hogy megértik és bevonják őket a családi gyűlésekbe (lásd a kilencedik fejezetet), s így, részt vállalva a problémák megoldásában, a családhoz tartozónak és fontosnak érezhetik magukat. Egy újabb kivétel a szabály alól az, hogy a gyerekek néha önkényesen fölcserélik egymás között a pozícióikra jellemző vonásokat. Egy második gyerek például „törekvő gyermekké” válhat - olyanná, aki komoly erőfeszítéseket tesz és felülmúlja az elsőt. Előfordulhat, hogy a legidősebb ilyenkor feladja, és „lekophatnak” róla az első gyerekre jellemző vonások. Amikor valaki feladja, az a maximalizmus egyik biztos jele. Ez a gyerek eldöntötte: „Ha nem tudok a legjobb vagy az első lenni, minek erőlködjek?” Az a legidősebb gyerek, aki „feladta”, hogy helyet csináljon egy fiatalabb „törekvő gyereknek”, az életben is „lemorzsolódhat”. Sok szülőtől hallottam, hogy ez a magyarázat milyen nagy segítségükre volt abban, hogy megértsék, milyen sanyarú helyzetbe is került legidősebb gyerekük azáltal, hogy a másodszülött megfosztotta őt pozíciójától. És ez a megértés alapot adott nekik ahhoz, hogy támogatóan (és ne dühösen vagy frusztráltan) viszonyulhassanak legidősebb gyerekükhöz. Az a legfiatalabb, aki „gyorshajtóvá” válik, betöltetlenül hagyja a dédelgetett gyermek szerepét. Az a gyermek, aki a legfiatalabbhoz korban a legközelebb áll, esetleg elmozdulhat korábbi pozíciójából, hogy betöltse ezt a szerepet, és magára öltse egy legfiatalabb gyermek jellemvonásait. CSALÁDI LÉGKÖR Egy másik olyan tényező, amely magyarázatot ad az általános szabály alóli kivételekre, a családban uralkodó légkör. A családi légkör növelheti vagy csökkentheti a különbségeket. Az olyan családokban, ahol a versengést értékelik és arra adnak mintát (mint oly sok amerikai családban), a különbségek megnőnek. Ahol pedig az együttműködést értékelik és erre vonatkoznak a minták is, a különbségek lecsökkennek. Sok szülő nincs tudatában annak, hogy amikor az anya és az apa között nincs egyetértés a nevelési módszerekkel kapcsolatban, az valójában rivalizáló családi légkört teremt. Azok a szülők pedig, akik azonos nézeten vannak a nevelési módszereket illetően, együttműködő családi légkört teremtenek. Amint azt korábban már említettük, van egy általános szabály, amellyel szinte minden esetben számolhatunk, és ez az, hogy ha a két legidősebb gyermek azonos nemű és kis korkülönbség van köztük, akkor nagyon különbözni fognak egymástól. Nekem azonban mégis alkalmam volt megtapasztalni egy igen szembetűnő kivételt ez alól az általános szabály alól. Egyszer adleri életmódinterjút készítettem egy hölggyel, akinek volt egy nővére, aki csak tizennyolc hónappal volt idősebb nála. Először persze azt tippeltem, hogy bizonyára tökéletes ellentétei lehetnek egymásnak. Az interjú során viszont kiderült, hogy téves volt ez a feltételezés. Nagyon hasonlítottak egymáshoz. Amikor arról kezdtünk volna el beszélgetni, hogy milyenek voltak a szülei, megkérdeztem, nem próbálhatnám-e meg kitalálni, mielőtt ő maga elmondja. Úgy véltem, hogy a szülei nagyon szerették egymást és nagyon jól együttműködtek egymással, hogy egy véleményen voltak a gyermeknevelési módszerekkel kapcsolatban, és, hogy a gyerekek úgy érezték, szeretik őket és jól bánnal velük. A hölgy megkérdezte, honnét tudom mindezt. Elmondtam, hogy feltételezésemet a családi légkör hatásaival kapcsolatos ismereteimre alapoztam. Amikor két nővér, akiket csupán tizennyolc hónapnyi korkülönbség választ el egymástól, hasonló jellemvonásokkal rendelkezik ahelyett, hogy egymás tökéletes ellentétei lennének, feltételezhető, hogy a szülők együttműködő és nem rivalizáló légkört teremtettek meg otthonukban. HOGYAN HASZNÁLHATJUK A SZÜLETÉSI SORREND ISMERETÉT A GYEREKEK ÖSZTÖNZÉSÉRE? Egy tankerületben a születési sorrendre vonatkozó ismereteket arra használták, hogy a tanárokban tudatosítsák, hogy a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek osztályaiban milyen sok a legkisebb vagy lélektani értelemben legkisebb gyerek. A tanárok a következő indokolt kérdést tették fel: vajon ezek a tanulási nehézségek pszichés vagy viselkedéses természetűek? Lehetséges-e, hogy a családjukban legfiatalabb gyerekek megtanulják a problémákat arra használni, hogy több figyelemben és különleges

elbánásban részesüljenek? Ha ezek a tanulási nehézségek pszichés eredetűek, akkor lehetséges-e, hogy az idősebb gyerekek esetében számos tanulási probléma elkerüli a figyelmünket pusztán azért, mert ezek az idősebb gyerekek megtanulnak túlkompenzálni? Egy általános iskolában volt néhány diák, akik minden tanárt az őrületbe kergettek. Amikor ezek a diákok másodikosok lettek, a tanáruk már azt fontolgatta, hogy nyugdíjba vonul. Amikor harmadikosok lettek, a tanár már alig várta a nyarat. Végül aztán a negyedikes tanáruk felmérést készített a gyerekeknek a születési sorrendben elfoglalt helyéről, amiből kiderült, hogy 85 százalékuk legkisebb gyerek a saját családjában. Sokan közülük gyakran kifejezetten gyámoltalanul viselkedtek, és külön figyelemre tartottak igényt. Az osztálygyűlések bevezetésével a negyedikes tanár jelentős javulást ért el, mivel a problémamegoldó készségeik fejlődésével a gyerekek megtanultak segíteni egymáson és saját magukon. Az ötödik osztályban tanító Judy Moore a születési sorrend és az olvasás-tanulás kapcsolatáról írta a szakdolgozatát. Arra az eredményre jutott, hogy a legjobban olvasó gyerekcsoportokban nagy százalékban találhatók a legidősebb és az egyedüli gyerekek, a leggyengébben olvasók között pedig a legkisebb gyerekek. Mrs. Moore kérdéseket tett fel a gyerekeknek, és magnófelvételt készített az egyes csoportokban tapasztalt dinamikákról. A legjobb csoportban minden gyerek buzgón jelentkezett, és folyamatosan versengtek, hogy ki mondja meg legelőször a helyes választ. A közepes csoport nem volt annyira buzgó, de valaki azért általában megmondta a választ. A leggyengébb csoportban gyakrabban fordult elő, hogy a gyerekek valamit nem értettek, és további segítséget igényeltek. Mrs. Moore egyik diákja (nevezzük Johnnak) nagyon rosszul olvasott, ő volt a leggyengébb az osztályban. A tanárnőben felmerült, hogy talán túl alacsony a gyerek IQ-ja, így hát első lépésként pszichológiai vizsgálatot kért. Utána elbeszélgetett Johnnal az életéről, és kiderült, hogy ő a legkisebb gyerek a családban. Még ennél is érdekesebb volt, hogy a három nővére - Georgia, Roberta és Paula és a szülei is „János királynak” nevezték a kisfiút. Ennek az információnak a birtokában Mrs. Moorenak nem volt nehéz kitalálnia, mi lehet a fiúk státusa ebben a családban, és hogy John valószínűleg rettenetesen el van kényeztetve. Miért akarna bármit önállóan véghezvinni - például tanulni -, ha még sohasem kellett felelősséget vállalnia semmiért? Mrs. Moore sejtése beigazolódott, amikor a pszichológustól megkapta a teszt eredményét, amely szerint John kifejezetten tehetséges. Csak éppen arra használta az intelligenciáját, hogy a bűbájos manipulálásra való képességét fejlessze. Mrs. Moore kedvesen elmagyarázta Johnnak: most aztán kiderült, hogy nagyon is tehetséges, és akár a legjobban olvasó csoportban is megállná a helyét. Nyomban át is tette a legjobb csoportba, ahol John remekül megfelelt az elvárásoknak. Hiszen most már tudta, hogy nem fogja átejteni Mrs. Mooret. A legnehezebben John nővérei vették az akadályt - úgy érezték, Mrs. Moore túl sokat vár a kisöccsüktől. Hangsúlyoznunk kell, Mrs. Moore hogyan közölte Johnnal, hogy vége a játszmának. Nem kezdte el leckéztetni: „Nagyon jól tudom, kisfiam, hogy te ennél többre vagy képes”, egyszerűen csak annyit mondott: „John, kiderült, hogy nagyon tehetséges vagy. Átteszlek a legjobban olvasók közé, mert biztos vagyok abban, hogy ott is megállod majd a helyedet.” Ugye, mennyire utáltuk, amikor a szüleink azt mondták: „Sokkal többre lennél képes, ha egy kicsit összeszednéd magad”? Hiszen ezt általában leckéztető hangon mondták, és azt éreztették, hogy csalódást okoztunk nekik. Ez a hozzáállás azonban minden gyereket elkedvetlenít. A család legidősebb gyereke számára általában kifejezetten romboló hatású, ha azt mondják neki, hogy többre lenne képes. Hiszen ha az elsőszülött nem teljesít elég jól, annak épp az az oka, hogy sokszor túlságosan feszült amiatt, hogy annyira törekszik a tökéletességre. A középső gyereket azért kedvetleníti el, ha azt mondják neki, hogy szedje össze magát, mert ezt téves módon úgy értelmezi, hogy nem érhet az idősebb testvérei nyomába, hiszen a jó teljesítmény a nagyobbak kiváltsága. A legkisebb gyerekek pedig gyakran azért nem szeretik, ha ezt mondják nekik, mert azt hiszik: csak akkor van biztosítva az odatartozásuk és a fontosságuk, ha mások gondoskodnak róluk. Mrs. Moore

módszere azért vált be, mert megfelelő volt a hozzáállása - vagyis biztatta Johnt, ahelyett hogy a csalódásának adott volna hangot. A születési sorrend ismerete szülőként és tanárként egyaránt segít abban, hogy belehelyezkedjünk a gyerek világába. Mások biztatásának egyik leghatásosabb eszköze az, ha tudatjuk vele, hogy látjuk, értjük és tiszteletben tartjuk a szempontjait. Egészen más, ha így szólunk hozzá: „Megértem az érzéseidet”, mint ha vádoljuk és megszégyenítjük: „Nem csoda, hogy így viselkedsz, hiszen legidősebb (középső, legkisebb, egyetlen) gyerek vagy!” A születési sorrend fontosságának megértése segített egy apának megakadályozni, hogy a fia, Mark maximalistává nőjön föl. Mark a legidősebb gyerek a családban, és nyolcéves korában már nem tudta elviselni, ha veszített a játékban. Ehhez a papája is hozzájárult, aki mindig hagyta győzni, ha sakkoztak, mert sajnálta Markot, amikor elkeseredett, és sírni kezdett. Miután a papája megértette, miben áll a születési sorrend jelentősége, rájött: fontos, hogy Mark megtanuljon veszíteni is, így hát onnantól kezdve legalább minden második játszmát megnyert. Mark eleinte dühös volt, de aztán egyre elegánsabban kezdett nyerni és veszíteni is. Egy nap végül a papája úgy érezte, hogy mérföldkőhöz érkeztek, amikor labdáztak, és egyszer rosszul dobta a labdát. Mark ahelyett, hogy mérges lett volna, amiért nem tudta elkapni, viccesen azt mondta: „Jó dobás, apa. Béna elkapás, Mark.” A SZÜLETÉSI SORREND ÉS A HÁZASSÁG A szülők is jobban megértik, és jobban tudják támogatni egymást, ha tisztában vannak a születési sorrend fontosságával. Érdekes megfigyelni, milyen következményei lehetnek annak, hogy a házastársak milyen helyet foglalnak el a születési sorban. Nem nehéz kitalálni, hogy a legidősebb és a legkisebb gyerekek vonzódnak egymáshoz. A legkisebb szereti, ha gondoskodnak róla, a legidősebb pedig szeret gondoskodni másokról, tehát látszólag tökéletesen összeillenek. Ám ahogy Adler írja: „Mondd meg, mi a panaszod a házastársadra, és megmondom, miért éppen őt választottad annak idején.” Gyakran éppen azzal megy valaki az idegeinkre, ami miatt kezdetben vonzódtunk hozzá. Ez esetben például a legidősebb gyereknek egy idő után elege lehet abból, hogy mindig ő vállalja a felelősséget mindenért. Miközben felelőtlenséggel vádolja a házastársát, elfeledkezik arról, hogy eleinte épp ez a tulajdonsága tetszett neki annyira. De a legkisebb gyerek is megunhatja, hogy a házastársa állandóan pátyolgatja, és mindig ő mondja meg neki, mit csináljon - persze kivéve, amikor ez jólesik neki. Csakhogy sajnos nem mindig akkor esik jól neki, amikor a házastársa hajlandóságot mutat rá. Két legidősebb gyerek gyakran azért házasodik össze, mert azok a tulajdonságok tetszenek meg nekik a másikban, amelyeket saját magukban is becsben tartanak. A baj akkor kezdődik, ha nem tudnak megegyezni, ki legyen a főnök, ki tudja jobban a dolgokat. Ami a két legkisebb gyereket illeti, ők sokszor azért találnak egymásra, mert mindketten megörülnek, hogy milyen jól fognak szórakozni együtt. Ám lehet, hogy később neheztelni kezdenek a másikra, amiért nem gondoskodott róluk jobban. A középső gyerek lehet az, aki a legnehezebben, vagy aki a legkönnyebben alkalmazkodik bármilyen felálláshoz, attól függően, hogy felnövekedése során lázadó vagy inkább laza beállítottságú lett. Azonban bármelyik felállás sikeres lehet, ha a felek kellő megértéssel, kölcsönös tisztelettel, együttműködési készséggel és humorral kezelik a helyzetet. Az egyik jó barátnőm például legkisebb testvér, és a férje is az. Egyszer nyaralni indultak. A férj a barátnőmhöz fordult, és megkérdezte, lefoglalta-e a szállást. Mire a barátnőm azt felelte: - Nem. Azt hittem, te már elintézted. - Mindketten jót nevettek, aztán remek hangulatban nekiálltak motelt keresni.

A SZÜLETÉSI SORREND ÉS A TANÍTÁSI STÍLUS A születési sorrend a tanítási stílust is befolyásolja. Az a tanár, aki a legidősebb testvér volt a családban, általában szereti kézben tartani a dolgokat. Szívesen szervez bonyolult, izgalmas projekteket a diákjainak. Szereti a struktúrát és a rendet, s akkor örül, ha a gyerekek rendesen ülnek a padban, és szépen megcsinálják, amit kér tőlük. Mivel ez a helyzet ma már korántsem olyan magától értetődő, mint régebben, az ilyen tanárok gyakran feszültek és idegesek mindaddig, amíg el nem sajátítanak olyan módszereket, amelyek segítségével tekintélyelvű hozzáállás nélkül is rendet tudnak tartani. Ezek a szakemberek hamar átlátják, hogy a pozitív megközelítés hosszú távú előnyöket tartogat számukra is és a gyerekek számára is. Azoknak a tanároknak, akik középsőnek születtek, gyakran éppolyan fontos a diákjaik lelki élete, mint a tanulmányi előmenetelük. Ok a lázadó gyerekekhez vonzódnak, és igyekszenek jó irányba befolyásolni őket. Az ilyen tanárok kölcsönös tiszteletre és megértésre próbálják alapozni a rendet. Azok a tanárok, akik legkisebbnek születtek, gyakran kreatívak, szórakoztatóak, és jól viselik a lármát meg a rendetlenséget. Könnyen átengedik a felelősség egy részét a gyerekeknek, hogy ne kelljen mindent nekik csinálniuk. A születési sorrend ismerete tehát sokat segíthet a szülőknek és a tanároknak abban, hogy jobban megértsék a gyerekeket és saját magukat. CSOPORTOS GYAKORLAT A következő gyakorlat kitűnően alkalmas arra, hogy megértsük a születési sorban azonos helyet elfoglaló emberek közötti hasonlóságokat és különbségeket. Osszuk fel a csoportot kisebb csapatokra, amelyekbe a születési sorban azonos helyet elfoglaló emberek kerülnek. Minden csapatnak adjunk filctollat és csomagolópapírt vagy más nagy papírlapot. A feladat a következő: „Minden csapattag gondolkodjon el azon, hogy milyen jelzők illenek rá. Osszák meg ezeket a többi csapattaggal. Ha a többség egyetért abban, hogy rájuk is illik a jelző, írják fel a papírra.” Hagyjunk kb. tíz percet erre a gyakorlatra, majd ragasszuk fel a papírt a falra. Utána beszélgessünk el arról, hogy az eredmény mennyire támasztja alá mindazt, amit ebben a fejezetben olvastunk. Feltétlenül térjünk ki a következőkre: • Mely tényezők magyarázzák a kivételeket és az egyedi jellegzetességeket? • Fontos, hogy hangsúlyozzuk a születési sorban elfoglalt helyek pozitív vonásait. • Hogyan használhatjuk ezt a tudást arra, hogy jobban megértsük a gyerekeinket és saját magunkat? • Hangsúlyozzuk azt is, mennyire romboló hatású, ha címkézésre és előítéletek erősítésére használjuk ezt a tudást. Kérdezzük meg a csoporttagokat, van-e, aki esetleg rájött arra, miért értelmezett bizonyos dolgokat saját magában így vagy úgy, illetve éltek-e bennük tévhitek azzal kapcsolatban, mit kell tenniük azért, hogy tartozhassanak valahová, és fontosnak tartsák őket. Esetleg játsszuk le Wayne Frieden és Marie Hartwell-Walker dalát a születési sorrendről.(3) A dalban hét különböző pozíciót énekeltek meg. Az elsőszülöttet például így: Elsőnek lenni sose jó

De mostanában rémes Milyen jó volt hármasban: Anyu, apu meg én Erre itt van most ez a másik is. Nem szeretem, nem én! Vigyük vissza a kórházba És felejtsük el az egészet. ÁTTEKINTÉS 1. Miért fontos tisztában lenni a születési sorrenddel, és hogyan segít ez a tudás a gyerekekkel való munkánkban? 2. Milyen következtetéseket vonnak le a gyerekek, amikor a testvéreikhez hasonlítják magukat? 3. Mondjunk néhány példát arra, hogyan lehet visszaélni a születési sorrendről való tudással! 4. Melyek a születési sorban elfoglalt egyes helyek jellemző tulajdonságai? 5. Miért veszélyes a kényeztetés, és miért kényezteti mégis a gyerekét némelyik szülő? 6. Mivel magyarázhatók a születési sorrend általános szabályszerűségei alóli kivételek?

Negyedik fejezet

MIÉRT VISELKEDIK ROSSZUL A GYEREK? Az egyik kedvenc jelenetem a Kramer kontra Kramer című filmben az, amikor Seth dühében kiabálni kezdi az apjának, hogy utálja. Erre a papája felkapja, beviszi a szobájába, az ágyra dobja, és visszaordít neki: - Én is utállak, te kis hülye! Tényleg utálta egymást ez az apa és a fia? Dehogyis! Imádták egymást. Akkor meg mi történt itt? Seth megbántódott, mert az édesapja dolgozott, és nem figyelt rá. Az apát sürgette a határidő, és borzasztóan dühös lett, amikor az ital ráborult az irataira. Így hát megszidta Seth-et: szemrehányást tett neki, megszégyenítette, és fájdalmat okozott neki. Emiatt Seth tudat alatt úgy érezte, hogy az apja eltaszította magától, és nem tartja fontosnak. Így hát azt mondta neki, hogy utálja. Erre a papa is bosszút állt, vagyis máris elindult a „bosszúhadjárat”. A papának komoly szerepe volt a gyereke helytelen viselkedésének az előidézésében, és ugyanakkora felelősség terhelte érte, ha nem több. FELELŐSSÉGRE VONÁS ≠ SZEMREHÁNYÁS ÉS MEGSZÉGYENÍTÉS Ha más szemmel próbálunk tekinteni a rosszalkodásra (vagyis a helytelen viselkedésre), mint eddig, akkor mind a gyerek, mind a szülő számára biztató hatású lehet, ha nem teszünk egyenlőségjelet a felelősségre vonás és a szemrehányás vagy a megszégyenítés közé. Sokkal célravezetőbb, ha a felelősség-vállalást felszabadítónak látjuk - hiszen azon a felismerésen alapul, hogy meg tudunk változni, ha akarunk, nem pedig azon, hogy bűntudatot kell éreznünk. Ha eljutunk arra a felismerésre, hogy a gyerekünknek vagy a diákunknak a helytelen viselkedésében nekünk is részünk van, azt is tudni fogjuk, hogyan változtassunk a hozzáállásunkon - amivel őt is hozzásegítjük ahhoz, hogy ő is változtasson a magáén. MIT NEVEZÜNK ROSSZ VISELKEDÉSNEK? Ha közelebbről megnézzük a dolgot, arra jutunk, hogy a helytelen viselkedés - vagyis a rosszalkodás tulajdonképpen nem más, mint valamilyen tudás (vagy felismerés), illetve hatékony készségek hiánya; az életkornak megfelelő viselkedés, vagy az elbizonytalanodás tünete. Más esetekben akkor „rossz” valaki, ha valamilyen esemény hatására az agya primitívebb részeit használja, amelyeknek az eszköztárában csak a hatalmi harc illetve a visszahúzódás és az elégtelen kommunikáció található meg. A felnőttek éppoly gyakran vannak híján a kellő tudásnak, felismerésnek és készségeknek, és éppoly gyakran folyamodnak a primitívebb agyi részekből kiinduló viselkedéshez, mint a gyerekek. Ezért olyan gyakori a hatalmi harc felnőttek és gyerekek között - hiszen a hatalmi harc kettőn áll. És gyakran a felnőttek is éppen annyira el vannak keseredve, mint a gyerekek. Talán másképpen látnánk a helytelen viselkedést (a sajátunkat és a gyerekünkét egyaránt), ha úgy értelmeznénk, mint „elkeseredésből fakadó viselkedést”, „készségek hiányából eredő viselkedést”, „a hüllőagy által irányított viselkedést”, vagy „az életkornak megfelelő viselkedést”.(1) A kisgyerekek általában nem rosszalkodnak, hanem az életkoruknak megfelelően viselkednek. Sok szülő és tanár nem rendelkezik kellő ismeretekkel az emberi viselkedésről és a gyermek fejlődési szakaszairól, ezért az életkornak megfelelő viselkedést rosszalkodásnak minősíti. Szomorú, hogy számtalan kisgyereket büntetnek meg olyan viselkedésért, amely az ő korában teljesen helyénvaló. Például megbüntetik a háromévesnél kisebb gyereket, mert „rossz volt”, pedig az agya még nem elég fejlett ahhoz, hogy megértse, mit várnak el tőle. Még nem alakultak ki a megfelelő nyelvi és társas készségei ahhoz, hogy megszerezze, amire vágyik - különösen ha az olyasmi, ami értelmetlennek, kellemetlennek vagy helytelennek tűnik a felnőtt számára. Szívszorító, amikor a pici gyereket azzal büntetik, hogy a sarokba állítják, holott még nem is fogja fel igazán az ok és az okozat közötti összefüggést.

Számtalanszor előfordul, hogy a gyerek azért „rossz”, mert fáradt vagy éhes. De vajon ki a felelős ezért? (Gyakran persze olyanok a körülmények, hogy nincs mit tennünk, de annál több okunk van arra, hogy részvétet érezzünk a gyerek és saját magunk iránt, ahelyett, hogy kijelentenénk: már megint rosszalkodik.) Lehet, hogy nem vontuk be kellőképpen a napirend kialakításába. Lehet, hogy még nem értettük meg: a parancs felhívás a lázadásra és a hatalmi harcra, míg az érdeklődő kérdések (és a pozitív fegyelmezés más eszközei) együttműködést eredményezhetnek. Izgalmas távlatokat nyit, ha a rosszalkodás és a büntetés helyett inkább a felelősségvállalásra és a megoldásokra koncentrálunk, a hibákat pedig tanulási lehetőségnek tekintjük. Egyesek szerint talán ez úgy hangzik, mintha azt tanácsolnám, hogy a szülők és a tanárok ne tegyenek semmit az életkornak megfelelő, de társadalmilag elfogadhatatlan viselkedés ellen (amelyet általában „rosszalkodásnak” neveznek). Pedig én nem ezt mondom - csupán azt, hogy a szülő és a tanár már felnőtt, és ha azt akarja, hogy a gyerekek önfegyelmet tanuljanak, akkor neki is fegyelmeznie kell magát. Ha tudatosságra törekszünk, akkor a saját viselkedésünkért is vállaljuk a felelősséget, és hajlandóak vagyunk változtatni rajta, ami aztán a gyerekeket is arra készteti, hogy jobban viselkedjenek, méghozzá anélkül, hogy kárt tennénk az önértékelésükben. Néha nekünk is el kell vonulnunk egy kis időre, hogy összeszedjük magunkat, és utána átgondoltan tudjunk cselekedni, ahelyett, hogy elhamarkodottan reagálnánk. Azt javaslom, hogy legalább egyenlő részben vállaljuk a felelősséget a helytelen viselkedésért, és tanuljunk meg olyan eszközöket használni, amelyek biztatóan hatnak a gyerekre, és hosszú távon is beválnak, mert megfelelnek a hatékony nevelés négy kritériumának, amelyeket az első fejezetben írtunk le. Minél jobban megértjük a viselkedést - a saját magunkét és a gyerekét egyaránt -, annál hatékonyabb szülők és tanárok leszünk. Jó kiindulópont lehet, ha belehelyezkedünk a gyerek világába, hogy onnan nézve jobban megértsük az elkeseredésből fakadó viselkedést. Rudolf Dreikurs sokszor mondogatta: „A gyerek akkor rosszalkodik, ha elvették a kedvét.” Dreikurs négy hibás vagy téves célt különböztetett meg, amelyeket a gyerekek akkor tűznek ki maguk elé, ha elvették a kedvüket. Azért tévesek ezek a célok, mert a gyerek tévhiteken alapuló viselkedéssel próbálja kivívni, hogy tartozzék valahová, és hogy fontosnak érezhesse magát. Amikor Rudolf Dreikurs erről beszélt, gyakran kérdezték meg tőle: „Miért erőlteti be a gyerekeket ezekbe a dobozokba?” Erre ő mindig azt felelte: „Nem én erőltetem be őket, hanem mindig ott találom őket.” A négy tévhit és a négy téves cél 1. Indokolatlan figyelemfelkeltés - Tévhit: csak akkor tartozom hozzád, ha figyelsz rám. 2. Rosszul használt hatalom - Tévhit: csak akkor tartozunk egymáshoz, ha én vagyok a főnök, de legalábbis nem engedem, hogy te legyél a főnök. 3. Bosszúállás - Tévhit: eltaszított magától, de legalább én is bánthatom. 4. Vélt alkalmatlanság - Tévhit: úgysem tartozhatom senkihez, inkább feladom. Minden ember elsődleges célja, hogy valahová tartozzék, és fontosnak érezhesse magát. A gyerekek (és számos felnőtt) a fenti tévhitek valamelyikének az áldozatai, mert azt hiszik, hogy • Az indokolatlan figyelemfelkeltés vagy a rosszul használt hatalom hozzásegíti őket ahhoz, hogy valahová tartozhassanak, és hogy fontosnak érezhessék magukat. • A bosszú némi elégtételt jelent azért a fájdalomért, amely a kitaszítottsággal és a jelentéktelenséggel jár.

•

A

feladás

az

egyetlen

lehetőség,

mert

valóban

hasznavehetetlennek

érzik

magukat.

A gyerekek nincsenek tisztában a saját tévhitükkel. Ha megkérdezzük tőlük, miért viselkednek rosszul, azt mondják: „nem tudom”, vagy valami más indokot neveznek meg. Később majd szót ejtünk arról is, hogyan fedhetjük fel előttük a téves céljaikat anélkül, hogy elszégyellnék vagy fenyegetve éreznék magukat. Mindenki azt szeretné, ha figyelnének rá. Ezzel nincs is semmi baj. Csak akkor van gond, ha a gyerekek indokolatlan figyelmet követelnek maguknak, vagyis ha idegesítő és nem célravezető módon próbálják kicsikarni azt, hogy befogadják őket. Az ilyen viselkedés azért idegesítő, mert abból a tudatalatti tévhitből táplálkozik, hogy „csak akkor fogadnak be, ha én vagyok a figyelem középpontjában.” Emiatt a gyerek szívósan követelődzik, ami mások számára bosszantó. Az indokolatlan figyelmet követelő gyerekekre nagyon biztatóan hat, ha segítünk nekik abban, hogy együttműködő viselkedéssel tereljék magukra a figyelmet. Ezzel arra hívjuk meg a gyereket, hogy megtapasztalja a valahová tartozás tudatát, amelyre vágyik, és egyben arra is tanítjuk, hogy ezt építőbb módokon szerezze meg. Ha egy diák állandóan nyaggat, adjunk neki feladatot (szedje be a dolgozatokat, szólítsa fel a jelentkezőket, vagy ellenőrizze a feladatok elvégzését). Egyszer egy anya elmesélte, hogyan sikerült másra terelnie a négyéves kislánya figyelmét, aki állandóan megzavarta a telefonbeszélgetéseit. Amikor csörgött a telefon, megkérte a hívó felet, hogy várjon egy kicsit, a kislánya kezébe adta a karóráját, és azt mondta: - Látod ezt a nagymutatót, amelyik körbejár? Mire háromszor körbeér, befejezem a beszélgetést. A kislány erősen koncentrálni kezdett a nagymutatóra, közben néha az anyjára pillantott. Még le sem telt a három perc, a mamája máris letette a telefont, mire a kislány azt mondta: - De hát még volt időd, mama! Mindenki hatalomra vágyik. A hatalom önmagában nem rossz, a kérdés csak az, hogyan használják. Amikor egy gyerek abban a (szintén tudatalatti) tévhitben él, hogy csak akkor tartozhat valahová, ha ő a főnök, rosszalkodásnak tűnik, amikor magához akarja ragadni a hatalmat. Ha a gyerek a rosszul használt hatalom téves célját tűzi ki maga elé, csak akkor tanulja meg a társadalom számára hasznos módokon használni a hatalmát, ha más irányba tereljük ezt a késztetését. Ha a tanár vagy a szülő azon kapja magát, hogy „hatalmi harcba” keveredett egy gyerekkel, a legjobb, ha kihátrál belőle. Először ismerjük el, hogy ez a helyzet: „Nekem úgy tűnik, mintha hatalmi harcot folytatnánk. Azt is látom, hogy magam is hozzájárultam ehhez. Biztosan úgy érzed, hogy elnyomlak téged. Nem szeretnélek elnyomni, de ehhez a te segítségedre is szükségem lesz. Nyugodjunk meg, aztán próbáljuk megoldani ezt a dolgot úgy, hogy közben tiszteletben tartjuk egymást.” Ahogy az apa viselkedéséből is láttuk a Kramer kontra Kramer-ben, az emberi természet olyan, hogy ha fáj valami, visszaütünk. Ezért olyan gyakori a véget nem érő bosszúhadjárat. És persze az is furcsa, hogy a felnőttek elvárják a gyerekektől, hogy fegyelmezzék magukat, holott ők maguk sem az önfegyelem bajnokai. Pedig csak úgy lehet megszakítani a bosszú körforgását, ha fegyelmezzük magunkat. Vegyük észre, ha fáj valami nekünk, és ne üssünk vissza. Inkább ismerjük el a gyerek érzéseit. „Most biztosan nagyon megbántódtál. Megértem. A helyedben én is biztosan így éreznék.” Az érzések elismerése nagyon hatékony módja a bosszúhadjárat megszakításának, de utána a probléma megoldásának sem szabad elmaradnia. „Ha már mindketten jobban érezzük magunkat, üljünk le, és beszéljük meg a dolgot.” Fontos felismerni, hogy talán nem is te bántottad meg a gyereket, sőt az is előfordul, hogy a gyerek úgy érzi, bántani akarod, pedig segíteni szerettél volna neki. Azt is fontos megérteni, hogy a büntetés (még ha logikus következménynek próbáljuk is álcázni) csupán a bosszúhadjárat folytatása. Az a gyerek, aki alkalmatlanságot színlel (mert tévesen méri fel a képességeit), napközben talán nem sok vizet zavar, de annál több fejtörést okoz éjszaka, amikor van időnk elgondolkodni azon, hogy láthatóan feladta a harcot. Szemben azokkal a gyerekekkel, akik azért tesznek úgy, mintha nem tudnának valamit megcsinálni, hogy magukra vonják a figyelmet, ezek a gyerekek tényleg azt hiszik,

hogy képtelenek megcsinálni a dolgokat. Amikor tudatosítjuk magunkban, hogy milyen tévhit mozgatja az indokolatlan figyelmet követelő gyereket, sokszor elég, ha annyit mondunk neki: „Édesem, biztos vagyok benne, hogy egyedül is meg tudod csinálni.” De ha annak a gyereknek akarunk segíteni, aki alkalmatlanságot színlel, lépésről lépésre kell haladnunk. Nem szabad mindent egyes lépést megtenni helyettük. Hiszen lehet, hogy éppen azért érzik magukat hasznavehetetlennek, mert túl sok mindent tettünk meg helyettük. Ajánljuk fel például azt, hogy: „Én megrajzolom a kör egyik felét, te meg a másikat”, vagy: „Megmutatom, hogyan kell bekötni az egyik cipőfűzőt, aztán te megmutatod a másikon, hogy mit tanultál, és szólsz, ha kell még segíteni.” Miért fontos felismerni, hogy milyen téves cél (és tévhit) rejlik a gyerek viselkedése mögött? Azért, hogy a leghatékonyabb módon tudjunk segíteni neki a valódi célja elérésében, ami nem más, mint a valahová tartozás és a fontosság tudata. A viselkedés és a téves cél mögött rejlő tévhit felismerése nem mindig könnyű, mert egyazon viselkedés mögött a négy téves cél bármelyike állhat. Ha például a gyerek nem hajlandó megírni a leckéjét, az lehet azért, mert magára akarja vonni a figyelmet („Nézz ide, nézz ide!”), a hatalmát akarja fitogtatni („Úgyse tudsz rávenni!”), bosszút akar állni („Fáj, hogy neked fontosabbak a jegyeim, mint én magam, úgyhogy most én is jól megbántalak”), vagy azt akarja kifejezni, hogy nem képes rá („Értsd már meg, hogy nem megy”). Azért fontos megérteni a téves célt, mert mindegyik esetben másképpen kell beavatkozni és másképpen kell biztatni a gyereket. Nagyon fontos a biztatás. Hiszen a gyerek azért viselkedik rosszul, mert elbizonytalanodott - a tévhitek elvették a kedvét, és úgy érzi, nem fontos és nem tartozik sehová. Mindegy, hogy a hiedelmei tényeken alapulnak, vagy a gyerek helyzetértékelésén. A viselkedése azon múlik, hogy ő mit tart igaznak, nem azon, hogy mi az igazság. HOGYAN TUDJUK FELISMERNI A TÉVHITEKET ÉS A TÉVES CÉLOKAT? A felnőttek két jelből következtethetnek arra, hogy melyik téves célon alapul a gyerek viselkedése. Az egyik jel Milyen érzést vált ki a felnőttből a viselkedés? Ez első hallásra talán furcsának tűnhet. Miért éppen az érzéseink igazítanának el a gyerek téves céljával kapcsolatban? Ám ha gyakoroljuk az érzések felismerését, hamarosan megértjük, hogyan működik ez a dolog. A felnőtt a következő elsődleges érzéseket tapasztalja, ha a négy téves cél valamelyikére utaló viselkedéssel találkozik (lásd a téves célok táblázatának második oszlopát, 90. oldal): Ha ingerültséget, aggodalmat, bűntudatot vagy bosszankodást tapasztalunk, a gyerek célja valószínűleg az indokolatlan figyelemfelkeltés. Ha úgy érezzük, a gyerek fenyeget bennünket (hiszen nekünk is fontos, hogy mi dirigáljunk, nemcsak a gyereknek), provokál vagy felülkerekedik rajtunk, akkor a gyerek célja valószínűleg a hatalom. Ha erre a saját hatalmunk fitogtatásával reagálunk, máris a hatalmi harc kellős közepén találjuk magunkat. Ha megbántódunk („Hogyan tehetett ilyet, mikor én annyira igyekszem, hogy jó szülő/tanár legyek?”), vagy csalódással, hitetlenkedéssel, esetleg felháborodással tölt el bennünket a gyerek viselkedése, akkor a célja valószínűleg a bosszúállás. Ha tehetetlennek érezzük magunkat („Hogyan tudnám megszólítani és inspirálni ezt a gyereket?”), vagy elkeseredettnek és reményvesztettnek, akkor a gyerek célja valószínűleg a vélt alkalmatlanság. S ha megadjuk magunkat ennek az érzésnek, akkor éppúgy feladtuk a harcot, mint a gyerek. Amikor a felnőtteket megkérdezik, milyen érzést vált ki belőlük a gyerek viselkedése, gyakran azt válaszolják, hogy dühöt és frusztrációt, amelyek az elsődleges érzelmi reakcióra adott másodlagos válaszok. És ennek jó oka van. Ha fenyegetve, megbántva vagy alkalmatlannak érezzük magunkat, az olyan tehetetlenséggel tölt el, hogy gyorsan elfedjük egy másodlagos reakcióval: a dühvel. Így legalább azzal hitegethetjük magunkat, hogy mégiscsak van némi hatalmunk - valamit legalább csinálunk, még ha az a valami nem is több annál, mint hogy kirobbanunk és ordibálunk. A frusztráció

és a düh egyaránt másodlagos reakció arra, hogy nem vagyunk urai az elsődleges érzéseinket kiváltó helyzetnek. Ha az elsődleges érzéseket dühvel fedjük le, akkor ahelyett, hogy elismernénk a gyerek érzéseit, nagy eséllyel bosszúhadjáratba bocsátkozunk. Kérdezzük meg magunktól: „Mi rejlik a haragom vagy a frusztrációm mögött? Fájdalom, legyőzöttség, fenyegetettség, félelem?” Nézzük meg a 90-92. oldalon levő táblázatot, és olvassuk végig az érzésekre vonatkozó oszlopot! Melyik illik ránk? Sok szülő és tanár számol be arról, hogy a táblázat másolatát az íróasztalon vagy a hűtőajtón tartja, és nagy hasznát veszi. A táblázat segítségével emlékeztetni tudják magukat a különféle viselkedések alapjaira, és hatékonyabban segíthetnek a gyerekeiknek a nehéz pillanatokban. A másik jel Milyen reakciót vált ki a gyerekből, ha rászólunk, hogy hagyja abba ezt a viselkedést? (Lásd a 90-92. oldalon található táblázat negyedik oszlopát.) Indokolatlan figyelemfelkeltés: A gyerek egy időre abbahagyja, de általában hamarosan újrakezdi ugyanazt a viselkedést, vagy egy másik olyat, amellyel magára vonja a figyelmünket. Rosszul használt hatalom: A gyerek folytatja a helytelen viselkedést, és kifejezetten ellentmond vagy passzívan ellenáll a felszólításnak, hogy hagyja abba. Ez gyakran a gyerek és a felnőtt közötti hatalmi harccá fokozódik. Bosszúállás: A gyerek rombolással vagy bántó szavakkal áll bosszút. Ez gyakran a gyerek és a felnőtt közötti bosszúhadjárattá fokozódik. Vélt alkalmatlanság: A gyerek rendszerint passzív, és abban reménykedik, hogy a felnőtt előbb-utóbb majd csak békén hagyja. Az ilyen gyerek néha az acting out (kiélés) eszközét választja - például ő lesz az osztály bohóca amivel elfedi azt az érzését, hogy a tanulás terén nem tud labdába rúgni. Ezek a jelek segítenek abban, hogy „megfejtsük a kódot”, és megértsük, valójában mit akarnak közölni a gyerekeink a viselkedésükkel. Persze akkor se mindig könnyű a dolgunk, ha ezt megértettük. Ha rosszalkodó gyerekkel szembesülünk, sokkal könnyebb (és szokványosabb) hagyni, hogy a düh és a tehetetlenség másodlagos érzése vezérelje a reakciónkat, mint egy pillanatra megállni, és elgondolkodni: vajon mit akar közölni velem ez a gyerek? A pozitív fegyelmezésről szóló tréningeken szoktuk végezni a „Dzsungel” nevű gyakorlatot, amelyet John Taylor Person to Person [Embertől emberig] című könyvében találtam, és kissé továbbfejlesztettem. A gyakorlat során néhány felnőtt székre áll, a többiek a gyerekek szerepét játsszák, felnéznek rájuk, és azt mondják: „Gyerek vagyok, és szeretnék valakihez tartozni” A „felnőttek” azt a feladatot kapják, hogy tegyenek úgy, mintha a „gyerekek” rosszalkodnának, és mondjanak olyan mondatokat, amelyekkel büntetik őket és a kedvüket szegik, mint például: „Ne zavarj már folyton. Nem látod, hogy dolgom van? Mért nem tudsz olyan lenni, mint a bátyád? Hogy lehetsz ilyen önző? Tessék kitakarítani a szobádat, és megcsinálni a leckédet! Hányszor mondtam már?” Utána mindenkit megkérdezünk, hogy érezte magát, mit gondolt, és mit határozott el gyerekként, illetve felnőttként a szerepjáték során. A résztvevők nagyon erős érzéseket élnek át. Nem is tennék ki senkit ennek az élménynek, ha nem tudnám, hogy ennél hatásosabban semmivel sem segíthetünk a felnőtteknek, hogy lássák, hallják és tapasztalják, milyen közvetlen és hosszú távú hatással jár az, ha a viselkedésre reagálnak, ahelyett, hogy megfejtenék a kódot, és megértenék, valójában mire van szüksége a gyereknek.

Utána megkérdezzük: „Mit tanultál ebből a gyakorlatból?” A csoporttagok sok mindent fel szoktak sorolni, de a legfontosabb tanulság mindig az, hogy a rosszul viselkedő gyerek valójában azt mondja: „Gyerek vagyok, és szeretnék valakihez tartozni.” Ha nem értjük meg a tévhiteket és a téves célokat, akkor a viselkedés mögött rejlő tévhit helyett csupán a viselkedésre reagálunk. Ha a felnőtt egyszer tényleg megérti, hogy a gyerek azért rosszalkodik, mert elvették a kedvét, onnantól fogva készen áll arra, hogy elkezdjen gondolkodni azon, hogyan tudná bátorítani. A viselkedés megváltoztatásának leghatékonyabb módja a bátorítás. Annak a gyereknek, akit biztatnak és bátorítanak, nem kell rosszul viselkednie. Megismétlem: annak a gyereknek, akit biztatnak és bátorítanak, nem kell rosszul viselkednie. A szülők és a tanárok ezt értik meg a legnehezebben. Hiszen már annyira hozzászoktunk, hogy büntetéssel, prédikálással vagy a szemrehányás, megszégyenítés és fájdalomokozás egyéb módjaival próbáljuk motiválni a gyerekeket. Egy kedves barátnőm nemrég azzal hívott fel, mennyire bántja, hogy mind a tizenegy gyerekét úgy nevelte fel, hogy azt hitte: azzal tudja jobb teljesítményre serkenteni őket, ha megszidja őket, amikor hibáznak, vagy amikor nem az elvárt színvonalon teljesítenek. Most aztán igyekezhet, hogy jóvátegye a rossz önértékelés és düh következményeit, amelyek több gyerekének is megnehezítették az életét. A bátorítással nem a helytelen viselkedést jutalmazzuk, ahogy sokan gondolják. A bátorítással a helytelen viselkedés okát szüntetjük meg. HOGYAN BÁTORÍTSUK A KÜLÖNBÖZŐ TÉVES CÉLOKAT KÖVETŐ GYEREKEKET? A viselkedési problémák megoldásának mindig több módja van. A szülőkből illetve tanárokból álló tanulócsoportokban a résztvevők együtt gondolkodhatnak, és több lehetséges megoldási javaslattal is előállhatnak a könyvből tanult elvek alapján. A segítséget kérő szülő vagy tanár ezután kiválaszthatja a számára leginkább elfogadható javaslatot. Számos problémát legjobban családi vagy osztálygyűléseken lehet megoldani, hiszen a gyerekekben határozottan erősödik az odatartozás és a fontosság tudata, amikor kölcsönös tiszteleten alapuló megoldásokon törik együtt a fejüket. A pozitív fegyelmezés módszere azonban számos más eszközzel és készséggel is rendelkezik arra az esetre, ha sürgős beavatkozásra van szükség. A különböző téves célokra adott hatékony reakciókkal kapcsolatos irányelveket a későbbi fejezetekben részletesebben is tárgyaljuk majd. Itt most azért vázoljuk fel ezeket, hogy érzékeltessük: mennyire sokféle megoldás létezik egy adott problémára vagy téves célra. Miután elolvastuk az egész könyvet, és megértettük a pozitív fegyelmezés alapfogalmait, esetleg visszatérhetünk ehhez a vázlathoz, amely emlékeztet bennünket az egyes célok esetében alkalmazandó hatékony módszerekre. Ezek a módszerek azonban csak akkor hatékonyak, ha bátorítóan, megértően és tisztelettel állunk hozzá a gyerekhez, ahogyan ezt már a korábbi fejezetekben is hangsúlyoztuk. Indokolatlan figyelemfelkeltés Ne felejtsük: mindenkinek szüksége van figyelemre. Az aránytalan figyelem azonban nincs jó hatással a gyerekekre. • Tereljük a gyereket együttműködő viselkedés felé. Adjunk neki olyan feladatot, amelytől pozitív figyelmet kap az osztályban, vagy amellyel segít nekünk, pl. adjunk a kezébe stopperórát, hogy mérje a telefonbeszélgetésünk idejét.

• Tegyünk valami váratlan dolgot. (Igen hatásos lehet, ha pl. szívből megöleljük.) • Ütemezzünk be rendszeres alkalmakat, amikor kizárólag velük töltünk időt. Az iskolában erre alkalmanként pár perc is elegendő. • Ravasz mosollyal adjuk tudtukra, hogy ezúttal nem ülünk fel neki, és szavakkal csak annyit mondjunk: „Hatkor találkozunk, ugye?” • Alakítsunk ki nonverbális jeleket a gyerekekkel: ha a szívemre teszem a kezem, azzal azt jelzem, hogy „szeretlek”, ha a kezemet a fülemre teszem, az azt jelenti: „meghallgatlak, amint abbahagyod a nyafogást”. • Ne nyújtsunk neki különleges szolgáltatásokat. • Nyugtassuk meg, és mutassuk ki, hogy bízunk benne. („Szeretlek, és tudom, hogy egyedül is meg tudod csinálni”) • Ne vegyünk tudomást a viselkedéséről, csak érintsük meg szeretettel a vállát. (Folytassuk a beszélgetést - a viselkedésről ne vegyünk tudomást, de a gyerekről igen.) • Nyugalmasabb időkben szánjunk időt a tanításra, és játsszunk el más viselkedésformákat, például nyafogás helyett szavakkal fejezzünk ki dolgokat. • Ne beszéljünk, hanem cselekedjünk. Például hagyjuk abba a könyörgést, kászálódjunk le a kanapéról, fogjuk kézen a gyereket, és menjünk be vele a fürdőszobába, hogy megmossa a fogát. A játékos hangulat kedvéért esetleg meg is csiklandozhatjuk egy kicsit, de azért viselkedjünk határozottan. • Fejezzük ki szavakkal, hogy szeretjük, és fontos nekünk. Rosszul használt hatalom Ne feledjük: a hatalom nem rossz dolog. Építő jelleggel is lehet használni, nemcsak rombolóan. • Hátráljunk ki a hatalmi harcból, csillapodjunk le, aztán tegyük a következő lépések valamelyikét (vagy akár többet is): • Fogadjuk el, hogy nem kényszeríthetjük a gyereket semmire, és kérjük a segítségét abban, hogy mindkét fél számára elfogadható megoldást találjunk! • Használjuk az együttműködés négy lépését (lásd 2. fejezet)! • Utána négyszemközt próbáljuk megoldani a problémát! • Tereljük a gyereket olyan irányba, hogy építő jelleggel használhassa a hatalmát! • Vonjuk be a gyereket a probléma megoldásába! • Határozzuk el, mit fogunk tenni, ahelyett, hogy azt határoznánk el, mire fogjuk rávenni a gyereket! („Ha mindenki készen áll, folytatom az órát” „Csak a szennyeskosárban levő ruhákat mosom ki, a padlón szétdobált ruhákat nem.” „Addig nem indítom be az autót, amíg abba nem hagyjátok a veszekedést.”) Nagyon fontos, hogy mindezt határozottan, ugyanakkor kedvesen mondjuk. Legjobb, ha egy szót sem szólunk - ne figyelmeztessük, és ne prédikáljunk.

• Ütemezzünk be rendszeres alkalmakat, amikor időt töltünk a gyerekünkkel, illetve néha a diákjainkkal. • Vonjuk be a gyereket a napirend megtervezésébe, és onnantól kezdve a napirend diktál. • Ajánljunk fel neki korlátozott számú választási lehetőséget. • Ajánljuk fel a gyereknek, hogy tárja a problémát a család vagy az osztály elé. • Fejezzük ki szavakkal, hogy szeretjük, és fontos nekünk. Bosszú Ne feledjük: ha a gyereknek fáj valami (és ezért tehetetlennek érzi magát), ezt gyakran azzal fedi el, hogy megpróbál bosszút állni (amitől úgy érzi, mintha az ő kezében lenne az irányítás). • Lépjünk ki a bosszú körforgásából: mondjunk le a megtorlásról. • Barátságosan várjuk ki, hogy a gyerek megnyugodjon. • Próbáljuk kitalálni, mi fájhat neki, és tanúsítsunk empátiát iránta. Ismerjük el a gyerek fájdalmát. • Beszéljünk őszintén a saját érzéseinkről: Nagyon ____________ érzem magam amiatt, hogy ____________ mert _______________ Szeretném, ha _______________. • Használjuk a „tükröző figyelem” (reflective listening) módszerét: helyezkedjünk bele a gyerek világába - tükrözzük vissza, amit hallunk: „Úgy látom, nagyon megbántódtál” A tükröző figyelem érdeklődő kérdésekben is megnyilvánulhat: „Mondanál többet erről? Utána mi történt? És te ettől hogyan érezted magad?” A lényeg, hogy ne a saját nézőpontunkat sulykoljuk, hanem a gyerekét igyekezzünk megérteni. • Ha mi okoztunk fájdalmat neki, tegyük meg a hibák jóvátételének három lépését (2. fejezet)! • Tegyük meg az együttműködés négy lépését (2. fejezet)! • Oldjuk meg a problémát négyszemközt! • Mutassuk ki, hogy törődünk vele, és bátorítsuk őt! • Ütemezzünk be rendszeres alkalmakat, amikor időt töltünk a gyerekünkkel, illetve néha a diákjainkkal! • Fejezzük ki szavakkal, hogy szeretjük, és fontos nekünk! Vélt alkalmatlanság Ne feledjük: a gyerekek egyáltalán nem tehetetlenek, mégis úgy fognak tenni egészen addig, amíg fel nem adják ezt a tévhitüket. • Szánjunk időt a tanításra, és magyarázzuk el az egymást követő lépéseket egyszerűen, hogy a gyereknek sikerélménye legyen!

• Mutassunk meg egy apró lépést, amelyet a gyerek aztán utánozhat! „Én megrajzolom a kör egyik felét, te meg a másikat.” • Biztosítsunk számára apró sikerélményeket! Derítsük ki, miben jó, és teremtsünk minél több alkalmat arra, hogy megmutathassa! • Vegyük észre a legcsekélyebb próbálkozásokat is! • Ne várjuk el, hogy tökéletes legyen! • Koncentráljunk az erősségeire! • Ne adjuk fel! • Rendszeresen töltsünk vele időt! • Javasoljuk neki, hogy válasszon magának segítőtársat az osztálytársai közül! • Fejezzük ki szavakkal, hogy szeretjük, és fontos nekünk! Ugyanaz a viselkedés bármelyik téves célra utalhat a négy közül. Nézzük például a korábban említett esetet: ha a gyerek nem készíti el a házi feladatát! Ha a gyerek célja az indokolatlan figyelemfelkeltés, a felnőtt ingerült lesz. Ha ekkor ráparancsol a gyerekre, hogy csinálja meg a feladatot, a gyerek egy darabig engedelmeskedik. Ebben az esetben azzal segítünk neki a legtöbbet, ha egyszerűen nem törődünk vele, hogy nem fejezte be a feladatát, hanem inkább azért dicsérjük meg, amiben együttműködik velünk. Így megtanulja, hogy a feladatot elsinkófálni nem jó módszer a figyelem kivívására. Viszont rábízhatjuk a döntést, hogy mikor akarja megcsinálni a feladatot: most rögtön, vagy iskola után. Más irányba terelhetjük a dolgot azzal, hogy megkérjük, segítsen valamiben, amint befejezte a feladatát. Vagy megállapodhatunk abban: valahányszor észrevesszük, hogy nem a feladattal foglalkozik, cinkosan rákacsintunk. Ez különösen akkor hatékony, ha ezt a téves célja tudatosítása (ld. 104. oldal) után beszéljük meg vele. Talán úgy tűnhet, hogy az összekacsintással inkább megerősítjük a figyelem iránti igényét, de valójában ezzel az összetartozás és a fontosság tudatát erősítjük benne, hogy ne legyen szüksége az indokolatlan figyelem kicsikarására. Esetleg hagyhatjuk, hogy a gyerek megtapasztalja, mik a következményei annak, ha nem csinálja meg a leckét, majd érdeklődő kérdésekkel fordulhatunk hozzá: „Mi történt? És az milyen érzés volt? Mit tanultál belőle? Mit szeretnél elérni? És mit kéne tenned ahhoz, hogy ezt elérd?” Ha a téves cél a „rosszul használt hatalom”, akkor a felnőtt azt éli meg, hogy a gyerek veszélyezteti a hatalmát vagy felülkerekedik rajta, ezért meg akarja mutatni neki, hogy igenis rá tudja kényszeríteni az akaratát. Ha az ilyen gyerekre rászólunk, hogy csinálja meg a feladatot, akkor vagy kerek perec megtagadja, vagy egyszerűen semmibe vesz bennünket. Ha továbbra is ragaszkodunk a győzelemhez, s ezért megbüntetjük, még jobban megmakacsolja magát, hogy bebizonyítsa: „Úgyse tudsz rávenni!” Vagy átvált a bosszúüzemmódba. (Hiszen a vereség fáj.) Ezeket a gyerekeket azzal tudjuk segíteni, hogy kiszállunk a hatalmi harcból. A hatalmi harcot folytató gyereknek néha egy hatalmi harcot folytató felnőtt adja az ötletet. Ez esetben a felnőtt felelőssége, hogy változtasson ezen a légkörön. Ha valóban az egymás megértésén és közös döntésen alapuló együttműködésre és kölcsönös tiszteletre törekszünk, a gyerek ezt megérzi. S ha elkezd bízni ebben (ami időbe telhet), akkor valószínűleg hajlandó lesz az együttműködésre. Üljünk le vele beszélgetni négyszemközt, és ismerjük be, hogy hatalmi harcot folytattunk. Mondjuk meg neki, hogy változtatni szeretnénk a kapcsolatunkon, és ezentúl a kölcsönös tisztelet és megértés

légkörében szándékozunk megoldani a problémákat. Kérjük meg: szóljon, ha úgy érzi, hogy elnyomjuk vagy túlzottan kontrolláljuk. Mondjuk meg neki, hogy szeretnénk, ha mindkettőnk számára elfogadható megoldásokra tudnánk jutni. Ne feledjük, hogy a gyerekek szívesebben tartják magukat az olyan megállapodásokhoz, amelyek az ő részvételükkel születtek. A családi és osztálygyűléseken a hatalmi kérdéseket kitűnően meg lehet oldani. A hatalmi harcot folytató gyerekek gyakran kiváló vezetői készségekkel rendelkeznek. Az ilyen gyerekeknek adjuk tudtára, hogy értékeljük a képességeiket, és kérjünk tőlük segítséget, ha vezetőre van szükség. Egy tanácsadó például néhány diákját kiképezte arra, hogy kortárs tanácsadóként (lásd II. melléklet) segítsenek olyan diákoknak, akiket különféle viselkedési problémák miatt küldenek be az irodába. Egy tanár dönthet úgy, hogy egyszerűen rossz jegyet ad a diáknak, ha nem készítette el a házi feladatát. Nagyon fontos, hogy ezt a hatalma fitogtatása helyett emberségesen és határozottan tegye. Utána esetleg feltehet a diáknak érdeklődő kérdéseket (lásd fentebb), hogy értésére adja: a diáknak hatalmában áll befolyásolni, hogy mi történik vele. Ha a gyerek célja a bosszú, a felnőtt megbántódással vagy felháborodással reagál. Nem érti, a gyerek miért nem készíti el a feladatát, hiszen ő annyira igyekezett, hogy jó szülő vagy jó tanár legyen. Ha pedig rászól, hogy azonnal álljon neki, a gyerek sokszor sértően válaszol - például azt mondja: „Utállak” -, vagy rombolni kezd, például széttépi a dolgozatát. Ha segíteni akarunk neki, ne toroljuk meg a viselkedését. Ismerjük el, hogy fájdalmat él át. Mondjunk neki barátságosan csak annyit, hogy: „Látom, mérges vagy, inkább most hagyjuk is ezt a dolgot. Később majd megbeszéljük.” Miután megnyugodott, használhatjuk az együttműködés négy lépését, de úgy is dönthetünk, hogy nem veszünk tudomást a problémáról, és inkább más, kellemes dolgokról beszélgetünk, a hetedik fejezetben leírtak alapján. Lehet, hogy a fájó érzésekig csak akkor jutunk el, ha felfedjük a gyerek téves célját. Ha a gyerek célja a vélt alkalmatlanság, a felnőtt sokszor úgy érzi, hogy nem tud segíteni neki. Ha az ilyen gyerekre rászólunk, hogy csinálja meg a feladatát, a gyerek levert képet vág, és láthatóan abban reménykedik, hogy előbb-utóbb majd csak békén hagyjuk. (Ez fontos különbség a vélt alkalmatlanság és az indokolatlan figyelemfelkeltés között. Ha a figyelemre sóvárgó gyerek tehetetlenkedik, megörül, ha figyelmet kap. A tehetetlenséget színlelő gyerek viszont azt szeretné, ha békén hagynák.) Ha segíteni akarunk neki, előbb győződjünk meg róla, hogy el tudja-e végezni a feladatot. Szánjunk időt a tanításra, még akkor is, ha azt gondoljuk: igazán tudhatná már, hiszen annyiszor elmagyaráztuk. Az a gyerek, aki azért nem végzi el a feladatát, hogy figyelmet kapjon, és az, aki azért nem végzi el, mert alkalmatlannak tartja magát rá, a következőben különbözik egymástól: az előbbi valójában meg tudná csinálni, csak azért akar rávenni, hogy segítsünk neki, mert abban a tévhitben él, hogy akkor tartozik hozzánk, ha állandóan őrá figyelünk. A másik viszont el van csüggedve, mert tényleg azt hiszi, hogy nem képes rá, és ezért a figyelmünkből sem kér. Mivel a kétfajta téves cél esetében hasonló viselkedést tapasztalhatunk, nagyon rá kell hangolódnunk a gyerekre, hogy megérezzük: egyszerűen foglalkoztatni akar bennünket, vagy igazából azt szeretné, ha békén hagynánk. Egy másik lehetőség az, hogy megkérdezzük a gyereket: segítsünk-e neki, vagy inkább egy másik diákot választana, hogy az segítsen. Vagy próbáljuk megtalálni azt a teljesítményszintet, amelyre képesnek érzi magát, és hagyjuk, hogy azon a szinten működjön. Feltétlenül érjük el, hogy legyenek sikerélményei.

Ne adjuk fel! Az ilyen gyerek néha csak azért csinál meg valamit, hogy végre leszálljunk róla. De bármiért is teszi, ha végre megcsinál valamit, akkor sikerélménye lesz, és nekibátorodik. Nagyon fontos, hogy néha kettesben is töltsünk vele időt. A TÉVES CÉL TUDATOSÍTÁSA Mivel a gyerekek nincsenek tisztában a téves céljaikkal, a tévhiteiket azzal is tudatosíthatjuk bennük, ha segítünk nekik rálátni, milyen téves célt követnek. Ezt a feladatot tanárok, tanácsadók vagy képzett családpedagógusok végezhetik el. Mivel rendkívül fontos, hogy mindvégig tárgyilagosak és barátságosak maradjunk, s a szülők nem igazán képesek tárgyilagosan hozzáállni a saját gyerekükhöz, nem biztos, hogy ez a módszer nekik is beválik. És mivel a tárgyilagosság és a barátságosság a dolog elengedhetetlen feltétele, konfliktus idején nem érdemes próbálkoznunk ezzel a módszerrel. Ha egyelőre még csak tanuljuk a módszert, akkor legjobb, ha félrevonulunk a gyerekkel, a képzett szakemberek viszont gyakran csoportban vagy közönség előtt is gyakorolják. Mind Adler, mind Dreikurs híres volt arról, hogy közönség előtt tudatosították a gyerekek téves célját, így mindenki tanult a folyamatból, természetesen a gyereket is beleértve. Mégis azt javaslom, hogy ha ezt a módszert alkalmazzuk, válasszunk egy olyan időpontot, amikor mindketten nyugodtak vagyunk, és senki sem zavarhat meg bennünket. Először is kérdezzük meg a gyereket, mi a viselkedése oka. Nevezzük meg konkrétan a viselkedést, például: „Mary, szerinted miért járkálsz a teremben, ahelyett, hogy nyugton ülnél a helyeden?” A gyerekek erre általában azt felelik: „Nem tudom.” És valóban nincsenek tudatában, hogy miért teszik. Csak a téves cél tudatosítása után értik meg, valójában mi történik. Még ha megfogalmaznak is valamilyen okot, az biztosan nem az igazi ok. Ha előrukkolnak valamivel, feleljük nekik azt: „Én másra gondolok. Adhatok egy tippet? Aztán megmondod, hogy igazam van-e vagy nem.” Ha erre is azt mondják: „Nem tudom”, kérdezzük meg, hogy találgathatunk-e. Ha tárgyilagosan és barátságosan viselkedünk, biztosan kíváncsivá tesszük a gyereket. Ekkor tegyünk fel olyan kérdéseket, amelyeket Dreikurs „Nem lehet-e?”-kérdéseknek nevez, és várjuk ki, hogy a gyerek mindegyiket megválaszolja. • Nem lehet-e, hogy azért járkálsz a teremben, hogy rád figyeljek, és veled foglalkozzam? (indokolatlan figyelemfelkeltés) • Nem lehet-e, hogy azért járkálsz a teremben, mert meg akarod mutatni nekem, hogy azt csinálsz, amit akarsz? (rosszul használt hatalom) • Nem lehet-e, hogy azért járkálsz a teremben, mert meg vagy bántódva, és bosszút akarsz állni rajtam vagy valaki máson? (bosszú) • Nem lehet-e, hogy azért járkálsz a teremben, mert azt hiszed, hogy neked úgyse sikerül semmi, és inkább meg se próbálod? (vélt alkalmatlanság) Erre két olyan reakciót kaphatunk, amelyekből kiderülhet, hogy a feltételezésünk helyes volt-e, tudatosult-e a gyerekben a téves célja. Az egyik a ráismerési reflex, vagyis ha a gyerek akaratlanul elmosolyodik, még ha közben tiltakozik is. Ha tiltakozik, de a ráismerési reflex nem jelentkezik, kérdezzünk mást. A ráismerési reflexből (spontán mosoly tiltakozás közben) azonban megbizonyosodhatunk arról, hogy jól tippeltünk. A másik reakció az egyszerű igenlés. Ráismerési reflex vagy igenlő válasz esetén nincs szükség további kérdésekre. Ez esetben megbeszélhetjük a

gyerekkel, milyen más módon tudnánk éreztetni vele, hogy hozzánk tartozik, és hogy fontosnak tartjuk. Ha a célja a figyelem felkeltése, magyarázzuk el neki, hogy mindenki azt szeretné, ha őrá figyelnének, és mutassunk rá, hogy a figyelmet építő módon is meg lehet szerezni. Például: „Vannak ötleteid arra, hogy milyen más módon kaphatnál több figyelmet úgy, hogy közben másoknak is segítesz?” Megállapodhatunk vele abban is, hogy időnként azzal nyugtázzuk a viselkedését, hogy cinkosan rákacsintunk, ezzel jelezve, hogy figyelünk rá. Ez lehet afféle kis összeesküvés kettőnk között. Egyesek szerint ezzel a helytelen viselkedést jutalmazzuk. Ám valójában, ahogy Dreikurs mondja, „beleköpünk a levesébe”. A tudatosítás csökkenti a dolog vonzerejét. Ha a gyerek célja a hatalom, ismerjük el, hogy nem áll hatalmunkban más viselkedésre kényszeríteni. Majd kérjük a segítségét egy kölcsönös tiszteleten és együttműködésen alapuló terv kialakításához. „Igazad van. Nem tudlak kényszeríteni. Hogyan tudnánk arra használni a hatalmunkat, hogy egymásnak kellő tiszteletet adva megoldjuk ezt a problémát?” Segítséget kell kérnünk, ha az a célunk, hogy mindketten abbahagyjuk a hatalmi harcot, és a probléma megoldására használjuk a hatalmunkat. Ha a gyerek célja a bosszú, mutassunk érdeklődést az iránt, hogy mivel bántottuk meg - mi magunk vagy valaki más. „Ne haragudj, nem vettem észre, hogy megbántottalak. Megbocsátasz nekem?”, vagy: „Sajnálom, hogy megbántódtál. Én is biztosan így éreznék, ha velem történik a dolog.” Ebben az esetben a gyerek számára az a legbiztatóbb, hogy elég fontosnak tartjuk ahhoz, hogy ítélkezés nélkül végighallgassuk. Ne magyarázkodjunk, és ne próbáljuk elérni azt, hogy másképp lássa a helyzetet. Itt is a tükröző figyelem segít. Ha a gyerek már úgy érzi, hogy megértjük, talán szívesebben hallgatja meg a mi álláspontunkat, és működik együtt velünk a megoldás megtalálásában. Ha a gyerek téves célja a vélt alkalmatlanság, biztosítsuk arról, hogy megértjük az érzéseit, hiszen néha mi magunk is elcsüggedünk. Ezután hozzuk tudomására, hogy hiszünk a képességeiben, és dolgozzunk ki egy apró, megvalósítható lépésekből álló tervet, hogy biztosítsuk számára a sikerélményt. „Tudom, te nem hiszed el, hogy képes vagy rá, én viszont tudom, hogy igen, és minden lehetséges módon segíteni akarok neked abban, hogy sikeres legyél.” Van egy film, amelyben Dreikurs kérdezget egy gyereket, és láthatóan meg van győződve arról, hogy a gyerek téves célja a hatalom. Azzal igyekszik kiváltani belőle a ráismerési reflexet, hogy sokféle módon felteszi a hatalomra utaló „nem lehet-e” kérdéseket, azonban a válasz következetesen nemleges, és a ráismerési reflex sem jelenik meg. Végül Dreikurs feltesz egy bosszúra vonatkozó kérdést, mire a gyerek beismeri, hogy fáj neki, amit a szülei tettek. A tanároknak abban lehet hasznára a gyerek téves céljának a tudatosítása, hogy jobban megértsék őt, és éreztessék vele: valóban érdeklődnek iránta. A téves cél tudatosítása jó kiindulópont lehet a beszélgetéshez és a probléma-megoldáshoz. AZ ELKESEREDÉS MÉRTÉKE A gyerekek persze nem feltétlenül haladnak egyenes úton a figyelemfelhívástól a vélt alkalmatlanság felé. A passzívabb gyerekek néha egyenesen a tehetetlenséggel kezdik, ha szigorúan bánnak velük, vagy ha valamely más okból az a tévhit alakul ki bennük, hogy nem tartoznak sehová, és nem tartják fontosnak őket. Azok a gyerekek, akik elég vagányak ahhoz, hogy a hatalmi harcot válaszszák, valószínűleg sohasem jutnak el a tehetetlenségig, viszont gyakran előfordul, hogy bosszúállásba hajszolják őket az olyan felnőttek, akik ragaszkodnak ahhoz, hogy ők nyerjék meg a hatalmi harcot.

Mrs. Smith nagyon hálás azért, hogy megismerte a négy téves célt és azok ellenszereit. A legidősebb fiával, Seth-tel, nem volt könnyű dolga. Gyakran viselkedett bántó vagy destruktív módon, ahogy a következő példából is kiderül. Egy napon az egész Smith család (Mr. és Mrs. Smith, Seth, az öccse, Scott és kétéves húguk, Maria) egész napos lakásnéző körútra indult. A két fiú folyamatosan nyafogott, mert unatkoztak és melegük volt. Egyfolytában könyörögtek, hogy menjenek már haza. A kis Maria viszont jól elvolt - ha elfáradt, kicsit szundikált az anyja ölében. A szülők másnap is folytatni akarták a lakáskeresést, de úgy döntöttek, hogy a fiúkat nem kínozzák, inkább otthon hagyják őket az egyik szomszédnál. Szép idő volt, s a fiúk már elég nagyok voltak ahhoz, hogy ott maradjanak játszani a szomszédban lakó barátaikkal. Mivel Maria nem okozott gondot, és egyébként is még túl kicsi volt ahhoz, hogy otthon maradjon játszani, úgy döntöttek: őt magukkal viszik. Amikor indulni készültek, Seth bejelentette, hogy ő is velük akar menni. Mrs. Smith emlékeztette, hogy előző nap milyen melege volt és hogy unatkozott, s igyekezett meggyőzni arról, hogy jobban jár, ha otthon marad. Seth azonban nem tágított. Mrs. Smith határozott maradt, és a kezükbe nyomott egy negyeddollárost nyalókára (megvesztegetés). Seth még ezután is morgott, de a szülők útnak indultak. Hazatérve Mrs. Smith döbbenten látta, hogy Seth egy késsel összehasogatta Maria etetőszékének a műanyag ülését. Az első reakciója a fájdalom volt. „Hogy tehetett ilyet?”, gondolta magában. Gyorsan elfedte a fájdalmát haraggal, elfenekelte Seth-t, és bezavarta a szobájába. Amikor ez az eset történt, Mrs. Smith éppen egy szülőcsoportba járt, és naplót vezetett, amelybe emlékeztetőül feljegyezte azokat a helyzeteket, amelyeken a csoportban szeretett volna dolgozni. Ahogy írni kezdett, máris tárgyilagosan látta a helyzetet Seth szempontjából, és megértette, miért választotta a kisfiú téves célként a bosszúállást. Eszébe jutott az együttműködés négy lépése (lásd második fejezet), és a következőképpen járt el: Bement Seth szobájába, és megkérdezte tőle: - Azt hitted, azért vittük magunkkal Mariát, téged pedig nem, mert őt jobban szeretjük? - Igen - felelte könnyes szemmel Seth. - Megértem, hogy így tűnhetett neked - mondta erre Mrs. Smith. - Nem lehetett valami jó érzés, igaz? - Seth erre sírni kezdett. Mrs. Smith átkarolta, és megvárta, amíg abbahagyja a sírást. Aztán így szólt: - Ismerem ezt az érzést. Amikor tizenhárom éves voltam, az anyukám elvitte a tizenhat éves nővéremet New Yorkba. Én is velük akartam menni, de ő azt mondta, hogy én még kicsi vagyok. Csakhogy én ezt nem hittem el. Azt gondoltam, azért nem visz el, mert a nővéremet jobban szereti, mint engem. - Seth együttérzően hallgatta. Ezután Mrs. Smith megkérdezte Seth-t: - Akarod tudni, hogy miért hagytalak itthon? - Seth bólintott. Mrs. Smith elmagyarázta: - Tegnap bántott a lélek, amiért neked annyira meleged volt, és úgy unatkoztál. Nem volt valami kellemes úgy nézni a lakásokat, hogy ti közben ennyire szenvedtetek. Azt gondoltam, mindannyiunknak jobb lesz, ha itthon maradtok játszani a barátaitokkal, és nem kell unatkoznotok. Most már érted, miért hittem azt, hogy jót teszek veled? - Asszem igen - felelte Seth. - Azért hitted, hogy Mariát jobban szeretjük, mint téged, mert őt elvittük, téged pedig nem, csakhogy ez nem igaz - tette hozzá Mrs. Smith. - Nagyon szeretlek. Mariát is szívesen itthon hagytam volna, de ő nem mehet ki játszani a barátaival, mint te.

Mrs. Smith egy darabig még átölelve tartotta Seth-t, aztán megkérdezte: - Szerinted hogy lehetne rendbe hozni az etetőszéket? - Én meg tudom csinálni! - kiáltott fel lelkesen Seth. - El is hiszem! - mondta erre Mrs. Smith. Megállapodtak abban, hogy Seth zsebpénzének egy részéből vesznek egy darab műanyagot. Formára vágták, és együtt felszögezték. Az etetőszék jobb lett, mint előtte volt - és a kapcsolatuk is. (Ez a példa is azt mutatja, hogy a hibák alkalmat teremtenek arra, hogy jobbá tegyük a dolgokat, mint a hiba elkövetése előtt voltak.) Mrs. Smith megértette, hogy Seth-tel kölcsönös bosszúhadjáratot folytattak egymás ellen. A kisfiúban az a tévhit alakult ki, hogy őt nem szeretik (nem tartozik senkihez, és nem is fontos). Mivel ez fájt neki, azt a célt tűzte ki, hogy majd ő is fájdalmat okoz. Ezért bántóan vagy destruktív módon viselkedett, mire Mrs. Smith rendszerint haraggal fedte el a fájdalmát, és további büntetéssel torolta meg Seth viselkedését. Ezúttal azonban Mrs. Smith megértette, hogy az etetőszéken a büntetés már nem segít. Az is világos volt számára, hogy nem hagyhatja figyelmen kívül Seth viselkedését. A büntetés legalább azt az érzést keltette benne, hogy nem hagyta annyiban a dolgot - de most azt is megértette, hogy ezzel nem érte el a hosszú távú célját. Miután Mrs. Smith felismerte, hogy Seth téves célja a bosszúállás, onnantól hatékonyan és a hosszú távú eredményeket szem előtt tartva tudta kezelni a dolgot. Ha Seth destruktívan viselkedett, Mrs. Smith tudtára adta: látja, hogy Seth megbántódott, és később majd megbeszélik a dolgot. Miután a kisfiú megnyugodott, végigmentek az együttműködés négy lépésén, ahogy a fenti példában láttuk, és végül előálltak egy megoldással, amely közelebb hozta őket egymáshoz, ahelyett, hogy tovább folytatták volna a kölcsönös bosszú-hadjáratot - és az elhibázott viselkedést. Mindez évekkel ezelőtt történt. Mrs. Smith arról számol be, hogy ma már kitűnő kapcsolata van Seth-tel, aki az utóbbi időben sohasem viselkedik bántóan és destruktívan. Rossz belegondolni, mondja, hogyan alakultak volna a dolgok, ha tovább folytatják a bosszúhadjáratot. HA KAMASZOKKAL VAN DOLGUNK A négy téves cél és a tévhitek gyakran a felnőtteknél is megfigyelhetők. A tizenegy-tizenkét évnél idősebb gyerekeket azonban nem könnyű besorolni a négy típus valamelyikébe. Sokszor a helytelenül viselkedő kamaszokra is jellemző az indokolatlan figyelemfelkeltés, a hatalmi harc, a bosszúállás és a vélt alkalmatlanság, az ő esetükben azonban más tényezőket is figyelembe kell venni. A kamaszoknál meghatározó szerepe van a kortárscsoport nyomásának. A kortársak a kisebb gyerekekre is hatnak, de nekik még fontosabb a felnőttek jóváhagyása. Ezzel szemben a kamaszoknak már a kortársaik helyeslése fontosabb, mint a felnőtteké - ez az ő egyik téves céljuk. Ebben az időszakban fedezik fel magukat mint a szüleiktől különálló lényt. Ez gyakran lázadásban nyilvánul meg, hiszen ők most tesztelik a szüleiktől készen kapott értékrendet. A lázadás csak ritkán nyúlik át a húszas évekbe, kivéve, ha a szülők túlkontrolláló és büntető magatartást tanúsítanak. David Walsh és Nat Bennett agykutatásainak(3) az eredményei azt mutatják, hogy tizenéves korban a homloklebeny gyors fejlődésen megy keresztül, amelynek hatására a kamaszok kissé összezavarodnak. Például gyakran agresszívnak értelmezik egy másik ember gesztusait, amikor erről szó sincsen. Mintha a kamaszkor nem lenne már így is épp elég nehéz, még az agyuk is téves észleléssel és rossz kommunikációval veri meg a tinédzsereket. A szülőnek hasznos lehet, ha tudja, hogy a homloklebeny fejlődése huszonöt éves korig is eltarthat (a biztosítótársaságoknak igazuk van),

így hát különös figyelmet kell fordítani a világos kommunikációra, és bizonyos dolgokat még nem szabad adottnak venni, ha kamasz gyerekeink vannak. A túlzott kontroll katasztrofális lehet a kamaszok esetében, akik általában még a kisebb gyerekeknél is kevésbé hajlandóak alárendelt szerepet játszani. A felnőttek által túlkontrollált kamaszok fülében gyanúsan cseng az együttműködésszó. „Behódolásnak” értelmezik. És gyakran igazuk is van - sok felnőtt pontosan ezt érti együttműködés alatt. A biztatás és bátorítás - amit a hetedik fejezetben részletesen tárgyalunk - a kamaszoknak éppolyan fontos, mint a kisebb gyerekeknek. Amikor Lynn Lott-tal megírtuk az I'm on Your Side: Resolving Conflict with Your Teenaged Son or Daughter [A te oldaladon állok: hogyan oldjuk meg a konfliktusainkat kamasz fiunkkal és lányunkkal] című könyvet, két évig csak mérsékelt példányszámban fogyott. Ezután új címet adtunk neki: Positive Discipline for Teenagers [Pozitív fegyelmezés a kamaszoknál](4) - ezután két hónap alatt több példányt adtak el belőle, mint a régi címmel két év alatt. Mi ennek az oka? Nem tudjuk biztosan, de mintha a szülők nem fognák fel, mennyire fontos éreztetni a kamaszokkal, hogy az ő oldalukon állunk. Sok szülő és kamasz folyamatos harcban áll egymással, s a szülők számára gyakran az a fontosabb, hogy akaratukat ráerőltessék kamasz gyerekükre. Márpedig ez elég szomorú, mivel a kamaszok fölött egyszerűen lehetetlen hatalmat gyakorolni - olyankor már túl késő. Minél jobban igyekszünk kontrollálni őket, annál dacosabbak lesznek és/vagy annál jobban kicsúsznak a kezünkből. A kamaszokat a legjobban úgy tudjuk megnyerni az együttműködésre, ha a problémát a kölcsönös tisztelet és egyenlőség légkörében próbáljuk megoldani. A családi és osztálygyűléseken a kamaszok társadalmi felelősségvállalást tanulnak, és őket is bevonják a döntéshozatalba. Ha kedvesen, határozottan, méltósággal és tisztelettel bánnak velük, és rendszeresen bevonják őket a problémamegoldásba, húszas éveikre általában visszatérnek a szülői értékrendhez - és addigra elsajátítják azokat a fontos életvezetési készségeket is, amelyekre szükségük lesz, miután kikerülnek a felnőttek fennhatósága alól. ÁTTEKINTÉS A fejezetben tárgyalt célokat azért nevezzük téves céloknak, mert helytelen viselkedéshez vezetnek, ugyanis arra vonatkozó tévhiteken alapulnak, hogy miképpen lehet szert tenni a valahová tartozás és a fontosság érzésére. A négy téves cél mindegyike egy-egy tévhiten alapul, amelyek azért alakulnak ki a gyerekekben, mert úgy érzik: nem tartoznak sehová, és nem tartják őket fontosnak. Szülőként és tanárként néha elfelejtjük, hogy a rosszul viselkedő gyerek rejtjeles üzenettel szól hozzánk - azt üzeni, hogy elfogadásra vágyik, miközben a viselkedése szeretet és törődés helyett inkább frusztrációt vált ki belőlünk. Egyes szakemberek szerint azzal csak megerősítést adunk a gyerek viselkedésére, ha pozitívan reagálunk a rosszalkodásra. Ám ha megértjük, hogy a gyerek azért viselkedik rosszul, mert elvették a kedvét, akkor nyilvánvalóvá válik, hogy leginkább akkor tudjuk megszüntetni a helytelen viselkedés okát, ha előremutató módon éreztetjük a gyerekkel, hogy hozzánk tartozik, és fontos nekünk. Még ha az értelmünkkel belátjuk is ezt, a gyakorlatban sokszor nehezen tudjuk megvalósítani, mégpedig a következő okok miatt: 1. A legtöbb felnőtt nem szívesen reagál pozitívan a gyerek helytelen viselkedésére. 2. A legtöbb felnőtt nem igazán érti meg, hogy a saját helytelen viselkedésének is szerepe van a gyerek viselkedésében, ezért nem hajlandó elfogadni, hogy ő is felelős a kialakult helyzetért - vagyis nem ismeri fel a saját helytelen viselkedését, amely a gyerek viselkedését kiváltotta. Ha ezt tudatosítjuk anélkül, hogy vádolnánk magunkat -, óriási lépést teszünk a konfliktus megoldása felé.

3. Még ha akad is néhány felnőtt, aki képes pozitívan és bátorítóan reagálni a helytelen viselkedésre, a gyerek erre gyakran elutasítóan reagál. Ennek az az oka, hogy a gyerek (mint a legtöbb felnőtt is) nem mindig fogékony a bátorításra, amikor a legnagyobb szüksége lenne rá, mert túlságosan zaklatott ahhoz, hogy elfogadja. Várjunk, amíg megnyugszik, és próbálkozzunk újra. Gyakran annak a gyereknek van a legnagyobb szüksége szeretetre, aki a legkevésbé viselkedik szeretetreméltóan. Ha megértjük a viselkedés négy téves célját, könnyebben eszünkbe jut, hogy valójában mit üzen a gyerek a helytelen viselkedésével: „Csak azt szeretném, ha tartozhatnék valakihez.” S akkor azt is tudjuk majd, hogyan oldjuk meg a problémát előremutató módon, miközben életvezetési készségeket is tanítunk a gyerekeknek. Ne feledjük: a büntetéssel ideig-óráig elejét vehetjük a rossz viselkedésnek, de nem oldjuk meg végleg a problémát. Csak akkor számíthatunk hosszú távú pozitív eredményekre, ha biztató viselkedésünkkel éreztetjük a gyerekkel, hogy hozzánk tartozik, és fontos nekünk. Ha a gondot okozó viselkedés idején nem tudjuk megadni neki a bátorítást, vagy a gyerek nem fogadja el, akkor feltétlenül tegyük ezt meg, miután lecsillapodtunk. És ne feledjük: a hatalmi harc és a bosszúhadjárat kettőn áll. Először talán a saját téves célunkat kell feltárnunk, s ha változtattunk rajta, akkor biztatóbban tudunk majd hozzáállni a gyerekhez is. A pozitív fegyelmezés eszközei 1. Fogadjuk el, hogy a helytelen viselkedés kialakulása a mi felelősségünk is (anélkül, hogy vádolnánk magunkat)! 2. Értsük meg a helytelen viselkedés négy téves célját, és reagáljunk bátorítólag! 3. Fejtsük meg a helytelen viselkedés rejtjeles üzenetét - „Gyerek vagyok, és csak tartozni szeretnék valakihez”! 4. A téves cél megállapításához használjuk a nyomravezető jeleket. Mit érzünk? Hogyan reagál a gyerek arra, amit teszünk! 5. Indokolatlan figyelemfelkeltés esetén: tekintsük át a 98-99. oldalon felsorolt eszközöket! 6. Rosszul használt hatalom esetén: tekintsük át a 99-100. oldalon felsorolt eszközöket! 7. Bosszúállás esetén: tekintsük át a 100. oldalon felsorolt eszközöket! 8. Vélt alkalmatlanság esetén: tekintsük át a 101. oldalon felsorolt eszközöket! 9. Emberséges és kedves formában tudatosítsuk vele a téves célt, amely mozgatja őt! 10. Tegyük meg az együttműködés négy lépését! Kérdések 1. Milyen értelemben lehet a felnőtt „felelős” a gyerek „rosszaságáért”? 2. A „rosszaság” helyett milyen más kifejezést lehetne használni a viselkedés megnevezésére?

3. Soroljuk fel a viselkedés négy téves célját! 4. Milyen tévhitek mozgatják a gyereket a négy téves cél esetében? 5. Miért fontos azonosítani a téves célt? 6. Mi az a két jel, amely segít a felnőttnek a cél azonosításában? 7. Milyen elsődleges érzelmi reakciót vált ki a viselkedés a felnőttből a négy különböző cél esetében? Nevezzük meg ezeket egyenként! 8. Hogyan reagál a gyerek, ha megkérjük, hogy hagyja abba a helytelen viselkedést? Nevezzük meg ezeket egyenként, mind a négy téves cél esetében! 9. Hogyan reagáljunk a különböző téves célok esetében, hogy a gyerek javítani tudjon a viselkedésén? 10. Miért nevezzük ezeket a célokat „téves” céloknak? 11. A gyerekek nem a valóságra alapozzák a viselkedésüket. Hanem mire? 12. Mit akar kifejezni a gyerek a helytelen viselkedésével? 13. Miért olyan nehéz emlékeztetni magunkat arra, hogy mit üzen a gyerek? 14. Miért reagálnak gyakran elutasítóan a gyerekek, ha megpróbálunk pozitívan fordulni hozzájuk? 15. Hogyan viselkedik általában az a gyerek, akinek a legnagyobb szüksége van a szeretetre? 16. Mi a legfontosabb dolog, amellyel elejét vehetjük a gyerek helytelen viselkedésének?

Ötödik fejezet

ÓVAKODJUNK A LOGIKUS KÖVETKEZMÉNYEKTŐL Hosszú éveken át mindig azt tanácsoltam, hogy hivatkozzunk a logikus következményekre. Azonban mindig csüggedten hallgattam a szülők és a tanárok beszámolóját arról, hogy milyen logikus következményeket alkalmaztak. Mindig úgy hangzottak, mintha valójában büntetések lettek volna. Egyes szülők és tanárok azt hiszik, hogy ha egy büntetést logikus következménynek hívnak, akkor ezzel álcázni tudják, hogy valójában büntetésről van szó. Amikor azonban felhívom a figyelmüket arra, hogy a legtöbb logikus következmény valójában rosszul álcázott büntetés, egyetértenek velem. Egészen addig azt hittem, hogy először én figyeltem fel erre a jelenségre, amíg újra nem olvastam a Children: the Challenge [Gyerekek: a nagy kihívás](1) című könyvet, ahol Dreikurs a következőket írja: „Amikor a 'logikus következmény' kifejezést használjuk, a szülők gyakran félreértik, és azt hiszik, ez egy új módszer arra, hogy rábírják a gyereket a kéréseik teljesítésére. Csakhogy a gyerekek ezt pontosan annak érzékelik, ami valójában - álcázott büntetésnek.” Elgondolkodtunk-e már valaha azon, vajon mire gondol a gyerek, amikor megbüntetik (még ha azt a büntetést „logikus következménynek” hívják is)? Némelyikük arra a következtetésre jut, hogy ő rossz vagy hitvány. Mások elhatározzák, hogy felhagynak azzal a viselkedéssel, amelyért a büntetést kapták, de csupán a megfélemlítés hatására, nem pedig azért, mert magukévá tették a helyes viselkedés alapelveit. Az ilyen gyerekekből lesznek az elismerés-függők, akik mindent megtesznek azért, hogy bizonyítsanak, mert a lelkük mélyén nem tartják elég jónak magukat. Megint mások ilyenkor azon törik a fejüket, hogyan tudnának felülkerekedni rajtunk vagy kisiklani előlünk. Sokan bosszút forralnak. A megbüntetett gyerek sokszor valamilyen módon hamarosan bosszút áll. Aztán van olyan gyerek, aki úgy érzi, igazságtalanság történt vele. Ezért ahelyett, hogy elgondolkodna azon a viselkedésen, amely büntetést vont maga után, a figyelmét vagy a harag köti le a felnőtt iránt, aki megbüntette őt, vagy a szégyenkezés. Ha a gyerek továbbra is rosszul viselkedik, egyes felnőttek tévesen azt gondolják: a büntetés nem volt elég szigorú, a gyerek nem tanult belőle. Így hát megint megbüntetik, de ezúttal szigorúbban, mire a gyerek még agyafúrtabban áll bosszút. És máris elkezdődött a bosszú körforgása. A szülők sokszor egészen addig észre sem veszik, milyen súlyos a helyzet, amíg a gyerekük kamasszá nem serdül, és teljesen fel nem lázad ellenük - elszökik hazulról, kábítószerezni kezd, teherbe esik, vagy valami más efféle, rendkívül fájdalmas dolgot követ el. A dolog fonáksága abban áll, hogy ezek a gyerekek a bosszúállással ugyanakkora, sőt még nagyobb kárt okoznak maguknak, mint a szüleiknek. Nem azt állítom, hogy a büntetés (még ha „logikus következménynek” nevezik is) ne lenne hatásos. Akinek már volt dolga gyerekekkel, jól tudja, hogy ha a gyereket megbüntetik, abbahagyja a rosszalkodást - legalábbis egy időre. Ezért a felnőttek gyakran azt hiszik, hogy győztesként kerültek ki a csatából. De ha ezután a gyerek bosszút forral, lapít, vagy csak azért fogad szót, mert fél, vagy mert hitványnak tartja magát, akkor a felnőtt végül elveszti a háborút. Ismét hangsúlyozom: óvakodjunk attól, ami látszólag bevált - gondoljunk a hosszú távú eredményekre. Ha a szülő mindenáron nyerni akar, vesztest nevel a gyerekéből. Sok szülő számára megrázó élmény, amikor először gondol bele a büntetés hosszú távú következményeibe. Hiszen senkinek sem áll szándékában olyan helyzetet teremteni, amelyben a gyereke hitványnak érzi magát, hacsak fel nem lázad ellene. A szülők tényleg azt hiszik, hogy a büntetés jobb teljesítményre sarkallja a gyereket, és jobb emberré válik tőle. Sok szülő egyáltalán nem számol a hosszú távú következményekkel. De aki rászánja az időt arra, hogy elgondolkodjék a viselkedése hosszú távú következményein, nagyon megörül, amikor olyan nevelési módszereket

fedez fel, amelyek ösztönzően hatnak, és hosszú távú eredményekkel járnak, mert megszilárdítják a gyerekben a rátermettség érzését, és értékes társas és életvezetési készségeket alakítanak ki benne. Mivel tapasztalatom szerint a felnőttek jóval többször élnek vissza a természetes és logikus következményekkel, mint ahányszor hatékonyan használják, ma már azt tanácsolom, hogy ne hivatkozzunk logikus következményekre, vagy legalábbis nagyon ritkán tegyük. Legszívesebben azt mondanám, hogy soha - de tudom, hogy megfelelően alkalmazva a logikus következmény a gyereknevelés hatékony és előremutató módszere lehet. Ennek ellenére tízből kilenc esetben a logikus következményt csak végső esetben alkalmaznám. Sok szülő és tanár számol be arról, hogy az otthoni, illetve az iskolai légkör radikálisan megváltozott, mióta felhagytak a következményekre való hivatkozással, és inkább a megoldásra koncentrálnak (lásd a hatodik fejezetet). Három okunk van arra, hogy mégis szót ejtsünk a logikus (és természetes) következményekről, még ha ezek az eszköztáram legalján helyezkednek is el - illetve ez tulajdonképpen csak a logikus következményekre igaz. A természetes következményekből a gyerekek nagyon sokat tanulhatnak már ha a szülők nem avatkoznak közbe, de sajnos általában beavatkoznak. 1. Vannak olyan helyzetek, amikor a természetes és logikus következményekre való hivatkozás helyénvaló, előremutató és hatékony. 2. A logikus következményekre való hivatkozás a legelterjedtebb otthoni és iskolai fegyelmezési eszközök közé tartozik. Ezért hasznos lehet, ha a szülők és a tanárok tisztában vannak a valódi logikus következményekkel és a helyes alkalmazásukkal. 3. A természetes és logikus következményekre való hivatkozást tisztelettel és előremutatóan is alkalmazhatjuk, de rendszerint inkább helytelenül használják, vagy nem aknázzák ki kellőképpen. Megfelelően alkalmazva a természetes és logikus következmények sokat segíthetnek a gyerek felelősségérzetének a kialakításában, miközben a méltósága sem szenved csorbát. TERMÉSZETES KÖVETKEZMÉNYEK Természetes következménynek azt nevezzük, ami természetes módon, a felnőtt beavatkozása nélkül történik meg. Ha kinn álldogálsz az esőben, megázol. Ha nem eszel, éhes leszel. Ha otthon felejted a kabátodat, megfázol. A felnőttnek ezt nem szabad tetéznie - prédikálással, szidással, „ugye, megmondtam”-mal vagy bármivel, ami több bűntudatot, szégyenérzetet vagy fájdalmat kelt a gyerekben, mint amennyit természetes módon már egyébként is megtapasztal az eset során. Ha a felnőtt tetézi a dolgot, azzal kifejezetten aláássa a tanulságot, amelyet a természetes következmény megtapasztalásából a gyerek levon, hiszen a tapasztalat feldolgozása helyett így a szemrehányásra, szégyenérzetre vagy fájdalomra, illetve az ellenük való védekezésre kezd koncentrálni. Inkább tanúsítsunk empátiát és megértést a gyerek érzései iránt: „Rossz lehetett, hogy éhen maradtál (megáztál, rossz jegyet kaptál, elvesztetted a biciklidet).” Ha helyénvalónak - és nem leereszkedőnek tűnik, hozzátehetjük azt is: „Szeretlek, és bízom benne, hogy kibírod.” A szülőnek általában nehezére esik, hogy támogatóan viselkedjen, ugyanakkor ne mentse meg vagy ne védje túlságosan a gyereket pedig talán ezzel tudunk a legtöbbet segíteni a gyereknek, hogy rátermettnek érezze magát. Nézzünk egy példát a természetes következményekre. Az első osztályos Billy mindennap otthon felejtette a tízóraiját. Az édesanyjának sok dolga volt, mégis mindennap beült az autóba, és elvitte a tízórait az iskolába. Azonban amikor megismerkedett a természetes következmény fogalmával, arra gondolt: ha Billy megtapasztalja a dolog természetes következményét, legközelebb talán majd eszébe jut a tízórai. Először is megbeszélte a dolgot Billy-vel. Bízik benne, mondta, hogy Billy képes felelősséget vállalni a tízóraijáért. Közölte vele, hogy többet nem viszi utána a tízórait az iskolába, mert tudja, hogy képes tanulni a saját hibájából. Fontos mindig előre megbeszélni a gyerekkel, hogy ezentúl másképp fogunk viselkedni, mert azt szeretnénk, ha megtapasztalná a cselekedete természetes következményeit.

Billy tanítónője eleinte keresztülhúzta az anya számítását, mert pénzt adott Billynek, amikor a gyerek otthon felejtette a tízóraiját. Billy csak akkor tanult meg felelősséget vállalni a tízóraijáért, amikor az édesanyja a tanítónőt is beavatta a tervbe, és mindketten hagyták, hogy Billy tanuljon a viselkedése természetes következményeiből. Billy eleinte még próbálgatta a határokat. Amikor megint otthon felejtette a tízóraiját, ismét kölcsönkért a tanítónőtől. A tanítónő azonban ezt felelte: - Sajnálom, Billy, de megbeszéltük, hogy egyedül kell megoldanod ezt a dolgot. - Billy ekkor felhívta az édesanyját, és megkérte, hogy vigye el neki a tízóraiját. De az édesanyja is csak arra emlékeztette - kedvesen, de határozottan -, hogy neki kell megoldania a problémát. Billy egy darabig duzzogott, pedig az egyik barátjától kapott egy fél szendvicset. A történtek után nagyon ritkán fordult elő, hogy otthon felejtette volna a tízóraiját. Amikor mégis elfelejtette, mindig akadt valaki, aki megosztotta vele a magáét. Mire Billy a második osztályba lépett, már sohasem felejtette otthon a tízóraiját - sőt, ő maga készítette el. Sok olyan felnőtt van, akinek nincs türelme a nyafogáshoz, duzzogáshoz, és nem szeret csalódást okozni. Billy édesanyjának sem volt könnyű hallgatni a fia követelőzését, és azt is nehéz volt elviselnie, amikor Billy mérgelődött. Némi bűntudatot is érzett amiatt, hogy a gyerek éhen maradt, de aztán emlékeztette magát arra, hogy a tízórai otthon felejtése igazán apró kis hiba, és Billy jó néhány effélét el fog még elkövetni az élete során. Ha nem vitte volna végig a tervét, a kisfiú nem tanulta volna meg azt az életvezetési készséget, hogy reggel összeszedettebb legyen, és nem lett volna része abban a jó érzésben, hogy egyedül birkózik meg egy problémával. Ehelyett azt tanulta volna meg, hogy ha valami nem sikerül, elég nyafogni és panaszkodni, és valaki más máris megoldja a problémáját. Amikor Billy mamája erre gondolt, azonnal megnyugodott. DÖNTSÜK EL, MIT FOGUNK TENNI A természetes következménynek ezt a fajtáját úgy is nevezhetjük: „azt döntsük el, mit fogunk tenni, ne azt, hogy mit fogunk megkövetelni a gyerektől”. Mivel a természetes és a logikus következményt gyakran helytelenül használják és visszaélnek vele, mondok néhány példát, hogyan lehet úgy alkalmazni a logikus következményt - amelyet néha másképp neveznek -, hogy közben tiszteletben tartjuk a gyereket. Egy másik anya ezzel a módszerrel tanította meg a tizenegy éves Julie-t arra, hogy felelősséget vállaljon a ruhája mosásáért. Korábban állandóan könyörögnie kellett Julie-nak, hogy tegye be a szennyesét a szennyeskosárba. Julie ezt nem tette meg, viszont mindig panaszkodott, hogy nincs kimosva a ruha, amelyet fel szeretne venni. A mamája ilyenkor gyakran beadta a derekát, és gyorsan betett még egy mosást, hogy megmentse Julie-t a szenvedéstől. Amikor Julie mamája megértette, hogy ezzel többet árt a lányának, mint amennyit használ, eldöntötte, mit fog tenni, és hagyta, hogy Julie megtapasztalja a dolog természetes következményét. Kedvesen, de határozottan azt mondta Julie-nak: bízik benne, hogy képes felelősséget vállalni a saját ruhájáért. Elmagyarázta neki, hogy innentől fogva csak azokat a ruhákat fogja kimosni, amelyek a mosás napján a szennyeskosárban vannak. Vagyis azt határozta el, hogy ő maga mit fog tenni, ahelyett, hogy megpróbálta volna rávenni Julie-t, hogy tegyen meg valamit. Így alkalmat adott a lányának, hogy megtapasztalja, milyen természetes következménnyel jár, ha nem teszi be a ruháját a szennyeskosárba mosás előtt. Julie is próbálgatta a határokat. Pár nappal később fel akart venni egy nadrágot, amelyet előzőleg nem tett be a szennyeskosárba. Amikor panaszkodni kezdett, a mamája együttérzően csak annyit mondott: - Biztosan nagyon csalódott vagy, hogy nincs kimosva a nadrágod. - Julie kérlelni kezdte, hogy mossa ki külön, de a mamája azt felelte: - Nem mosom ki. Biztosan találsz valami más megoldást. - Ezután elment zuhanyozni, hogy elkerülje a további vitát. Julie mérges volt, amiért aznap mást kellett felvennie, ám ezután sokáig nem fordult elő, hogy elfelejtette volna betenni a ruháját a

szennyeskosárba. Van, aki ezt logikus következménynek tartja, mivel az anya is szerepel a képletben. De vegyük észre, hogy az ő szerepe csupán arra korlátozódik, hogy „nem avatkozik be” - csak annyi a szerepe, hogy együtt érez a lányával, biztatja, és hagyja, hogy megtapasztalja, milyen „természetes következménnyel” jár, ha a ruhája nincs benn a szennyeskosárban. Noha a természetes következmények segíthetnek abban, hogy a gyerek megtanuljon felelősséget vállalni, vannak olyan esetek, amikor a természetes következmények megtapasztalása nem jöhet szóba: 1. Ha a gyerek veszélyben van. Például a szülő nem hagyhatja, hogy a gyerek megtapasztalja, milyen természetes következménnyel jár, ha az úttesten játszik. Amikor erre hívom fel a figyelmet, valaki mindig megjegyzi, hogy ilyenkor el kell fenekelni a kisgyereket: „Ha elfenekelem, biztosan megtanulja, hogy az utcán nem szaladgálunk.” Ilyenkor meg szoktam kérdezni a szülőt: megengedné-e a kisgyereknek, hogy felügyelet nélkül játsszon egy forgalmas út mellett, miután már elfenekelte, és „megtanította”, hogy nem szabad kiszaladni az úttestre. „Még mit nem!” - hangzik ilyenkor a válasz. És hányszor kellene el fenekelni a gyereket, kérdezem ezután, hogy úgy érezze: most már biztonságos, ha felügyelet nélkül engedi játszani egy forgalmas út mellett? A legtöbb szülő egyetért abban, hogy hat-nyolc éves koráig nem engedné felügyelet nélkül játszani a gyereket, akárhányszor fenekelte is el, hogy „megtanítsa”: nem szabad kiszaladni az úttestre. Ez a példa azt illusztrálja, hogy bizonyos dolgokhoz érettség kell - készenlét a felelősségvállalásra -, nem pedig fenekelés. 2. Szánjunk időt a tanításra. A felnőttnek természetesen sokat kell magyaráznia, amíg a gyerek fel nem nő, de büntetés helyett hatékonyabb és kevésbé megalázó, ha a logikus következmény megtapasztaltatásával segítjük a gyereket, hogy megtanuljon felelősséget vállalni. A fenti esetben például úgy tapasztalhatná meg a gyerek a logikus következményt, ha kedvesen és határozottan felkapnánk, és bevinnénk a házba vagy az udvarra, valahányszor kiszalad az úttestre (tehát itt is arról van szó, hogy eldöntjük, mit fogunk tenni). Vagyis ha eltereljük a figyelmét. A kisgyerekek nevelésében az állandó felügyelet és a figyelem elterelése illetve másra irányítása a legjobb módszerek közé tartoznak. Közben folyamatosan tanítgathatjuk is, amíg a gyerek agya meg nem érik arra, hogy megértse az ok-okozati összefüggéseket. Valahányszor átkelünk az úttesten, magyarázzuk el neki, hogy a dolog milyen veszélyeket rejt. Mielőtt átkelünk az úton, kérjük meg, hogy nézzen balra, aztán jobbra, hogy jön-e autó. Kérdezzük meg tőle: mi lenne, ha elindulnánk az úttesten, amikor jön egy autó. Kérjük meg, hogy szóljon, ha szerinte már elindulhatunk. Ebből többet tanul, mint az elfenekelésből, de még mindig nem áll készen arra, hogy felügyelet nélkül játsszék, csak ha már kicsit idősebb lesz. 3. Ha a természetes következmény másokat sértene. A felnőtt nem engedheti meg például, hogy a gyerek megtapasztalja, milyen természetes következménnyel jár, ha megdob valakit kővel. Ez az egyik oka annak, hogy a négy év alatti gyereket különösen fontos felügyelet alatt tartani. Ebben a korban csak úgy tudjuk elejét venni a baleseteknek, ha folyamatosan vigyázunk a gyerekre, és bármikor közbe tudunk avatkozni, hogy megakadályozzuk a veszélyes helyzeteket. 4. Ha a gyereket nem zavarja a viselkedése természetes következménye, akkor a dolog hatástalan marad. Sok gyereket például cseppet sem zavar, ha nem fürdik meg, nem mossa meg a fogát, nem készíti el a házi feladatát, vagy teleeszi magát egészségtelen ételekkel. A LOGIKUS KÖVETKEZMÉNYEK A logikus következmények abban különböznek a természetes következményektől, hogy felnőtt családi vagy osztálygyűlésen esetleg más gyerek - beavatkozására van szükség hozzájuk. Fontos mérlegelni, hogy egy adott következmény valóban hasznos tanulási tapasztalatot jelent-e, és felelősségteljes együttműködésre ösztönzi-e a gyereket.

Linda szeretett kopogni a ceruzájával, amikor írásbeli feladatot végzett, csakhogy ezzel zavarta a többi gyereket. A tanárnő választás elé állította: vagy abbahagyja a kopogást, vagy odaadja a ceruzáját, és később fejezi be a feladatát. (Általában jó, ha választás elé állítjuk a gyereket: vagy abbahagyja a helytelen viselkedést, vagy megtapasztalja a logikus következményt.) Persze más megoldás is elképzelhető. A tanárnő egyszerűen meg is kérhette volna Lindát, hogy hagyja abba a kopogást, hiszen a gyerekek gyakran nincsenek tisztában azzal, hogy a viselkedésük másokat zavar. Együtt is gondolkodhattak volna a megoldáson, esetleg megállapodhattak volna abban, hogy az osztálygyűlésen majd segítséget kérnek az osztálytól. Ha a következmény nagyon hasonlít a büntetéshez, válasszuk inkább a pozitív fegyelmezés egy másik eszközét. Dan bevitte az iskolába a játékautóját. A tanárnő félrevonta, és megkérdezte tőle, hogy neki vagy az igazgatónak adja-e oda az autót a tanítás végéig. Dan a tanárnőt választotta. (Ha lehet, jobb négyszemközt beszélni a következményről a gyerekkel, hogy ne kelljen szégyenkeznie a társai előtt.) A logikus következmények hatékony alkalmazásához azonban nem elég, ha félrevonjuk a gyereket, és választási lehetőség elé állítjuk. Ha ennyi is elég lenne, akkor azzal se lenne semmi baj, ha azt mondanánk a gyereknek: vagy abbahagyja a helytelen viselkedést, vagy jól elverjük. A logikus következménynek négy jellemzője van - ha bármelyik hiányzik, akkor nem logikus következményről, hanem büntetésről van szó. A logikus következmények négy jellemzője 1. Összefüggés 2. Tisztelet 3. Arányosság 4. Kiszámíthatóság Összefüggés: vagyis a következmény összefügg a viselkedéssel. Tisztelet: vagyis a következmény nem tartalmaz szemrehányást, megszégyenítést és fájdalomokozást, és kedvesen, de határozottan kell érvényesíteni, tiszteletben tartva minden érintettet. Arányosság: vagyis nem teszünk rá egy lapáttal a dologra - a következménynek mind a felnőtt, mind a gyerek szempontjából arányosnak és ésszerűnek kell lennie. Kiszámíthatóság: vagyis előre tudatni kell a gyerekkel, mi fog történni (vagy mit fogunk tenni), ha egy bizonyos módon viselkedik. Ha e négy jellemző bármelyike hiányzik, nem beszélhetünk logikus következményről. Ha egy gyerek összefirkálja a padot, könnyen belátható, hogy a tettével összefüggő következmény az, ha a gyerekkel lemosatjuk a padot. Mi a helyzet, ha a másik három jellemző valamelyike hiányzik? Ha a tanár nem tartja tiszteletben a gyereket, és nemcsak ráparancsol, hogy mossa le a padot, de meg is szégyeníti, akkor már nem beszélhetünk logikus következményről. Mr. Martin például azt hitte, hogy logikus következményt alkalmaz, amikor az egész osztály előtt azt mondta Marynek: - Mary, meg vagyok döbbenve, hogy ilyen ostobaságot csináltál. Azonnal mosd le az asztalt, vagy elmondom a szüleidnek, mekkorát csalódtam benned. - Ebben az esetben hiányzott a gyerek iránti tisztelet, mivel a tanár azzal tetézte a dolgot, hogy megszégyenítette. Ha a következmény nem arányos a tettel, például ha a tanár ráparancsol a gyerekre, hogy mossa le az összes padot, mert akkor biztosan tanul az esetből, szintén nem beszélhetünk logikus következményről. Ez esetben a tettel arányos következmény helyett a tanár a hatalmával visszaélve szenvedést idéz elő. Ezt a felnőttek általában azért teszik, mert abban a tévhitben élnek, hogy a gyerek csak a szenvedésből tanul.

Ha a következmény nem kiszámítható, akkor könnyen értelmezhető büntetésnek. Ha lehetőség szerint előre megmondjuk a gyereknek, hogy mire számíthat, azzal megadjuk neki a tiszteletet és a választási lehetőséget. Ha egy gyerek kiönti a tejet, a tettével összefüggő' következmény az, ha feltöröltetjük vele a tejet. De ha még azt is hozzátesszük: „Hogy lehetsz ilyen ügyetlen? Máskor nem fogom megengedni, hogy magadnak öntsél tejet”, akkor nem tartjuk tiszteletben. Mondjuk inkább azt, hogy: „Hoppá! Mit is kell csinálni ilyenkor?” (A gyerekek meglepően gyakran vannak tisztában azzal, hogy mi lehetne a logikus következmény [a megoldás], és szívesen meg is teszik, ha tisztelettel kérik meg őket.) Ha a gyerek nem tudja, mit kell tennie, annak az lehet az oka, hogy nem szántunk elég időt a tanítására, ezért az elvárásunk vagy a kérésünk nem ésszerű. Ha tisztelettel kezeljük a gyereket, az is kiderül, hogy a hibák remek alkalmat adnak a tanulásra. Nem lenne arányos, ha azt kívánnánk tőle, hogy az egész padlót mossa fel, hogy szenvedjen, és biztosan tanuljon a hibájából. (A negyedik jellemző - a kiszámíthatóság erre az esetre nem vonatkoztatható.) Ha a felnőtt ezek közül az egyiket figyelmen kívül hagyja - vagyis a következmény nem függ össze a cselekedettel, nem tartja tiszteletben a gyereket, nem arányos vagy nem kiszámítható (ha a kiszámíthatóság elvárható lenne), a gyerek a büntetés négy következményének egyikét tapasztalja meg, amelyeket az első fejezetben már felsoroltunk. Itt most megismételjük ezeket, hogy világosan lássuk, hogyan kapcsolódnak a logikus következmények helytelen használatához. A büntetés négy következménye 1. Neheztelés - „Ez nem igazság! Nem bízhatom a felnőttekben!” 2. Bosszú - „Most ő nyert, de legközelebb majd bosszút állok!” 3. Lázadás - „Majd megmutatom nekik, hogy azt csinálok, amit akarok.” 4. Visszahúzódás, ami alattomosságban („Legközelebb majd nem kapnak rajta”) vagy rossz önértékelésben („Hitvány ember vagyok”) nyilvánulhat meg. A szülők és a tanárok nem szívesen vallják be, de gyakran azért büntetik meg a gyereket, hogy a hatalmuk fitogtatásával nyerjék meg maguknak, vagy bosszút álljanak rajta azzal, hogy szenvedést okoznak neki. Emögött tudattalanul az az üzenet rejlik, hogy „én vagyok a felnőtt, te meg a gyerek.” Azt csinálod, amit mondok, különben ráfázol! Egyszer láttam egy karikatúrát, amely jól ábrázolja ezt. A rajzon egy anya nézi, ahogy a férje bottal a kezében üldözi a gyereküket. Rákiabál a férjére: „Várj! Adj még egy esélyt neki!” Mire az apa: „De mi van, ha többé nem csinál ilyet?” Ennek az apának (és sok más felnőttnek) nyilvánvalóan fontosabb, hogy szenvedést okozzon a gyereknek a rossz viselkedéséért, mint az, hogy segítsen neki megváltozni. A szenvedés nem szükségszerű velejárója a logikus következményeknek. Például lehet, hogy egy gyerek szívesen pakol el az íróasztalán. (Ez egyáltalán nem baj, hiszen a logikus következmény célja a helytelen viselkedés megszüntetése és a megoldás megtalálása, nem a bosszúállás és a fájdalomokozás.) A logikus következményt másképpen elterelésnek is nevezhetjük. ELTERELÉS Egy logikus következmény akkor hatékony, ha a gyereket hasznos (együttműködő) viselkedésre tereli. Mark tiszteletlenül és rendbontóan viselkedett az órán - fecsegett, miközben a tanár tanítani próbált. A tanár, Mr. Smith azt a büntetést szabta ki, hogy harmincszor írja le: „Rendesen viselkedem, és nem leszek tiszteletlen az órán.” Mark erre korántsem úgy reagált, hogy: „Jaj, de jó! Igazán

megérdemlem, ebből aztán egyszer s mindenkorra megtanulom, hogy ne fecsegjek az órán!” Ehelyett neheztelt és lázadozott, és nem volt hajlandó leírni a mondatot harmincszor. Mr. Smith azok közé a felnőttek közé tartozik - mint sokan mások -, akik azt hiszik, hogy ha egy büntetés hatástalan marad, az csakis azért lehet, mert nem volt elég szigorú, így hát megduplázta a büntetést: most már hatvanszor kellett leírnia. Mark ettől még jobban neheztelt rá, még jobban lázadozott, és ezt sem csinálta meg. Az édesanyja felhívta a figyelmét arra, hogy ha nem engedelmeskedik, akkor a tanár valószínűleg ismét megduplázza a feladatot (akár igazságos ez, akár nem), sőt, valószínűleg fegyelmi eljárást indít ellene. De Mark erre is csak azt mondta: - Nem érdekel. Akkor sem csinálom meg. - A tanár ismét megduplázta a büntetést, most már százhúszra emelte, és behívta Mark édesanyját. Sok tanár azt hiszi, hogy ha a büntetés nem hat, annak az is lehet az oka, hogy a szülők nem támogatják. Ebben az esetben a tanárnak igaza volt. Mark anyja nem hitt a büntetésben. A megbeszélésen az anya elismerte: természetesen egyetért abban, hogy Mark tiszteletlenül és rendbontóan viselkedett, és hogy ezt jóvá kell tennie. Azonban úgy vélte, hogy a logikus következmény hatásosabb lenne, és a következő javaslatot tette: - Mivel Mark kellemetlenséget okozott Önnek a munkájában, mi lenne, ha valami olyasmit kellene tennie kárpótlásul, ami megkönnyíti az Ön munkáját? - Például mit? - kérdezte Mr. Smith. - Letörölhetné a táblát, kivihetné a szemetet vagy az anyag egy részét megtaníthatná Ön helyett, javasolta Mark anyja. Mark érdeklődően hallgatta ezeket az ötleteket, és ő is csatlakozott a beszélgetéshez: - Igen, például megtaníthatnám a tárgyas és tárgyatlan igéket. - Igen, te azt már érted, sokan meg még nem - mondta Mr. Smith. - Majd Mark anyjára nézett, és azt mondta: - Csakhogy azt élvezné. Mr. Smith azért nem volt hajlandó megfogadni a helytelen viselkedés elterelésére vonatkozó javaslatot, mert attól félt, hogy ezzel tulajdonképpen megjutalmazná Markot, és arra biztatná, hogy továbbra is rosszul viselkedjék. Ez remekül példázza azt a téves elképzelést, amely szerint ha azt akarjuk, hogy a gyerek jobban viselkedjen, akkor előbb rosszabbul kell éreznie magát. Elképzelhető, hogy Mr. Smith is azok közé tartozik, akik fontosabbnak tartják, hogy a gyerek meglakoljon a viselkedéséért, mint azt, hogy tanuljon belőle. Ismétlem: ez pont fordítva van. A gyerekek jobban viselkednek, ha jobban érzik magukat. Ahogy a későbbi példákból látni fogjuk, sok tanár megtapasztalta már, hogy ha a helytelen viselkedést sikerül együttműködő viselkedésbe átfordítani, ez arra ösztönzi a gyerekeket, hogy abbahagyják vagy nagymértékben csökkentsék a helytelen viselkedést. A logikus következmények alkalmazása sokszor azért is nehéz, mert gondolkodásra, türelemre és önuralomra van szükség hozzá. Reagálás helyett cselekvésre. Márpedig sok felnőtt könnyen mondja a gyereknek, hogy uralkodjék magán, miközben ő maga nem ezt teszi. A TÉVES CÉLOK ÉS A LOGIKUS KÖVETKEZMÉNYEK A logikus következmények alkalmazásánál arra is ügyelni kell, hogy előbb megértsük a viselkedés téves célját. A konfliktus idején a logikus következmény csak akkor hatékony, ha a gyerek téves célja az indokolatlan figyelem-felkeltés. Ha a célja a hatalom vagy a bosszú, a logikus következmény csak akkor lehet hatékony, ha már lecsillapodtunk, és kivívtuk a gyerek együttműködését. Ez is a Dreikurs által tanított irányelvek közé tartozik. (Dreikurs vezette be és terjesztette el azt az elképzelést, hogy a

logikus következmények alkalmazásával jobb viselkedést érhetünk el.) Dreikurs szerint: „A logikus következményeket csak rendkívül elővigyázatosan szabad használni hatalmi harc esetén, mivel általában megtorló, büntető intézkedéssé fajulnak. Ezért a természetes következmények mindig jótékony hatásúak, a logikus következmények alkalmazása azonban visszaüthet.”(2) Képzeljük el például, hogy egy gyerek nem készíti el az órai feladatát. A tanár ekkor azt mondhatja neki: „A szünetig be kell fejezned a feladatot, különben a szünetben is dolgoznod kell.” (Vegyük észre, hogy megadjuk a tiszteletet a gyereknek, ha választási lehetőséget adunk neki.) Ha a gyerek célja az indokolatlan figyelemfelkeltés, akkor valószínűleg elmosolyodik, és nekilát a feladatának. De ha a rosszul használt hatalom a cél, amely mozgatja őt, akkor nagy valószínűséggel megtagadja a feladat elvégzését, hogy bebizonyítsa: márpedig őt nem lehet kényszeríteni - kivéve, ha korábban már megnyertük az együttműködését azzal, hogy megbeszéltük a viselkedése okát, és választási lehetőséget ajánlottunk neki. Ha a célja a bosszú, lehet, hogy egészen addig megtagadja a feladat elvégzését - hogy bántson minket -, amíg a megbántottsága okait meg nem beszéljük vele. Ha a célja a vélt alkalmatlanság, akkor időt kell szánni a tanítására - a logikus következmény ez esetben nem alkalmazható. Más szóval a gyerekek viselkedését és annak hosszú távú következményeit kell megértenünk ahhoz, hogy hatékonyan tudjuk alkalmazni a logikus következményeket. De ne feledjük: lehet, hogy a téves céltól függetlenül a logikus következmény nem alkalmazható. Például lehet, hogy a feladatnak nincs értelme. Vagy a tanár nem vonta be a gyerekeket a munka megtervezésébe és annak kitalálásába, hogy a diákok mitől éreznék fontosnak a feladatot. Lehet, hogy a tanárnak meg kell beszélnie a diákokkal, hogy pontosan mi a feladat, hogyan kell végrehajtani, és miért. A diákok érdeklődését és együttműködését azzal tudjuk leginkább megnyerni, ha bevonjuk őket a probléma megoldásába. A logikus következmények alkalmazása a számos eszköz közül csupán egy, és gyakran nem is a legjobb. NÉHA A HOZZÁÁLLÁSON KELL VÁLTOZTATNI Amikor először hallottam ezekről a gondolatokról, a pszichológiai tanulmányaim kellős közepén jártam, és meg voltam győződve arról, hogy a nyitottság, az őszinteség és a spontaneitás nagyon fontos. Épp csak az volt a bökkenő, hogy a rosszalkodó gyerekeimre adott nyílt, őszinte és spontán reakcióm a fenyegetés, az ordítás és az elfenekelés volt. Azt gondoltam, nem őszinte és nem spontán dolog kedvesen viselkedni, amikor határozottnak kell lenni, mivel általában dühös voltam rájuk, ha rosszul viselkedtek. Szerencsére hamarosan rájöttem: nem nagy kérés, hogy uralkodjam magamon, főleg, mivel a gyerekeimtől is elvárom, hogy uralkodjanak magukon. Némi gyakorlásra szükség volt, de az eredmények ismeretében ez igazán megérte. A logikus következményekkel kapcsolatos első tapasztalatom kellemetlen volt, mivel még nem tudtam, hogy egyszerre kell emberségesnek és határozottnak lennem, és a logikus következmények négy jellemzőjével sem voltam tisztában. Határozottan, de messze nem emberségesen viselkedtem, és megszégyenítettem a gyerekeimet. Előre megmondtam nekik, hogy ha nem jönnek időben vacsorázni, akkor lekésnek róla, és maguknak kell elkészíteniük az ételt és elmosogatni maguk után. Hozzátettem azt is, hogy nem szeretném magamra vállalni sem azt, hogy elmenjek megkeresni őket, sem azt, hogy kétszer kelljen főznöm és mosogatnom (vagyis eldöntöttem, mit fogok és mit nem fogok tenni). Amikor először késtek el, ahelyett, hogy határozottan, de kedvesen vittem volna végig a dolgot, megszidtam őket, amiért elfeledkeztek a megállapodásunkról, és az „ugye, megmondtam”-ok is repkedtek a levegőben. A logikus következmény alkalmazása helyett megbüntettem őket, majd csodálkoztam, hogy miért nem működik a dolog. Ha megértettem volna, hogyan kell határozottan, de kedvesen végigvinni a dolgot, az körülbelül így nézett volna ki: „Sajnálom, hogy lekéstétek a vacsorát. Miben is állapodtunk meg, mit kell csinálni,

ha magatok készítitek a vacsorát?” (Ezt csak akkor kérdezhetem meg, ha előzőleg megállapodtunk a szabályokban, pl. a rendrakásban.) Később aztán sikeresebben alkalmaztam a logikus következményt, mert megtanultam, mire kell figyelni - például arra, hogy előre be kell vonni a gyerekeket. VONJUK BE A GYEREKEKET Éveken át minden áldott reggel könyörögtem a gyerekeimnek, hogy öltözzenek fel. Miután megismerkedtem a természetes és a logikus következmény fogalmával, összehívtunk egy családi gyűlést, ahol együtt elhatároztuk, hogy ezentúl nyolctól fél kilencig lehet reggelizni. Aki addigra nem öltözik fel, és nem áll készen a reggelihez, annak várnia kell az evéssel ebédig. Mivel a gyerekeket is bevontam a döntésbe, az első néhány héten lelkes együttműködést tapasztaltam. A hétéves Kenny még azt is elhatározta, hogy úgy készíti ki a ruháját, mint a tűzoltók, hogy reggel gyorsan magára tudja kapni. Kenny volt az első, aki próbálgatni kezdte a határokat. Egyik reggel pizsamában üldögélt a heverőn, és fél szemmel az órát nézte. Nyolc óra harmincegy perckor bejött a konyhába, és reggelit kért. - Sajnálom, Kenny, de a reggelinek vége. Biztosan kibírod ebédig. - Kenny kijelentette, hogy márpedig ő nem vár ebédig, és felmászott a pultra, hogy egyen egy kis gabonapelyhet. Összeszorított foggal próbáltam kedves maradni, miközben határozottan lekaptam a pultról a gyereket. Sírni kezdett, és óriási hisztit csapott - vagy háromnegyed órán át ordított, közben időnként abbahagyta, és megpróbált felmászni a pultra. Minden alkalommal kedvesen, de határozottan levettem. Végül aztán kiment a konyhából. Egyáltalán nem voltam biztos benne, hogy működni fog a dolog, és azon gondolkodtam, mennyivel egyszerűbb lenne megbüntetni, mint negyvenöt percen át hallgatni a visítását - még akkor is, ha mindig újra meg kell büntetnem ugyanazért a dologért. De aztán úgy tűnt, hogy mégiscsak érdemes volt kedvesen, határozottan végigvinni ezt a dolgot. A következő két hét során mindenki mindennap időben felöltözött és leült reggelizni. Majd Kenny elhatározta, hogy tesz még egy próbát. Megint 8:31-kor futott be, mire én megismételtem ugyanazt, amit az előző alkalommal mondtam: - Sajnálom, hogy lekésted a reggelit. De biztosan kibírod ebédig. Közben azt gondoltam magamban: - Jaj, istenem. Én viszont nem fogom kibírni, hogy még egyszer háromnegyed órán át hallgassam a hisztijét, és közben kedvesen és határozottan viselkedjem vele. Nagy örömömre azonban csak egyetlenegyszer kellett levennem Kennyt a pultról, utána máris kivonult játszani, és közben azt dörmögte: - Úgyse akartam reggelizni. Ekkor fordult elő utoljára, hogy a gyerekek nem öltöztek fel időben reggeli előtt. A módszer bevált! Ez a történet két másik, korábban említett állításunkat is jól illusztrálja: 1. A helyzet először gyakran romlik, mielőtt javulni kezdene, mivel a gyerekek próbálgatják a határokat. Ilyenkor nehéz kedvesnek és határozottnak maradni, de érdemes. 2. A büntetés gyorsabb eredményt hoz, de megfelelő alkalmazás esetén a logikus következmény azok közé a nem büntető jellegű módszerek közé tartozik, amely erősítik a gyerek önfegyelmét és együttműködési készségét. Noha ebben az esetben bevált a logikus következményre való hivatkozás, más módszerek még ennél is jobbak lettek volna. Amikor csökkenni látszik a megbeszélt terv iránti lelkesedés, családi gyűlésen újratárgyalhattuk volna a dolgot. A kilencedik fejezetben majd szót ejtünk arról is, hogy a házimunka iránti csökkent érdeklődés esetén milyen jó módszer lehet a családi gyűlés. Aztán leülhettem volna Kennyvel, és érdeklődő kérdésekkel kipuhatolhattam volna, hogyan látja a dolgot, mit érez, és szerinte hogyan lehetne megoldani a problémát. Vagy átölelhettem volna, és megkérhettem volna, hogy a reggeleink nyugalma érdekében segítsen megvalósítani a tervemet. Gyakran olyankor is a logikus következmény mellett döntünk, amikor egy másik módszer hatékonyabb lenne. Gondoljunk mindig a hosszú távú eredményekre. Ha a problémamegoldásból

többet tanul a gyerek, mint a logikus következményből, akkor használjuk azt a módszert. Azonban sokszor az is értékes tanulsággal szolgálhat a gyerek számára, ha egyszerűen hagyjuk, hogy megtapasztalja a döntése következményeit. Nézzünk egy példát arra, amikor sem a természetes, se a logikus következményt nem alkalmazták, pedig érdemes lett volna. Gina elvesztette a softball-kesztyűjét. A természetes következmény az lett volna, hogy kesztyű nélkül kell mennie edzésre. Gina mamája azonban szuperanya, aki nem bírná elviselni, hogy a gyereke a saját tapasztalatából okuljon. Egy szuperanya mindent irányítani akar. Így hát Gina mamája a „szidd le, aztán oldd meg helyette” technikát alkalmazta. Miután prédikációt tartott Ginának (nem először) arról, hogy vigyáznia kellene a dolgaira, és hogy most aztán mehet kesztyű nélkül, ha már ilyen felelőtlen volt (vagyis leszidta), végül is beadta a derekát, és megoldotta a lánya helyett a dolgot: beültek az autóba, elmentek a boltba (miközben szokás szerint azt bizonygatta, hogy soha többé nem tesz ilyet), és vett neki egy másik kesztyűt. Ezek után - ha már nem hagyta, hogy a lánya megtapasztalja a dolog természetes következményét - legalább a logikus következményt hagynia kellett volna érvényesülni, például azt mondani Ginának, hogy keresse meg ő az új kesztyű árát. Csakhogy Gina mamájának (mint oly sok más szülőnek) a beavatkozásában nem sok logika volt. Gina pedig alaposan megtanulta, hogy a mamája patáliát fog csapni, de a felelősséget nem kell vállalnia. Szülőktől és tanároktól gyakran hallani ezt a mondatot: „Már százszor megmondtam.” Meg kellene végre értenünk, hogy nem a gyerek szellemi képességeivel van a probléma. A gyerek pontosan tudja, meddig mehet el. Nincs értelme százszor megmondani valamit. A gyerek sohasem tanul meg felelősséget vállalni a saját viselkedéséért, ha a felnőtt megvonja tőle a felelősséget azáltal, hogy mindenre emlékezteti vagy helyette oldja meg a problémákat, nem pedig vele együtt. Mrs. Silvester már százszor megmondta a gyerekeinek, hogy szedjék össze a játékaikat. Miután hallott erről a módszerről, kedvesen elmagyarázta a gyerekeinek, hogy ha mostantól nem szedik össze a játékaikat, akkor ő fogja összeszedni őket - tehát eldöntötte, mit fog tenni. Azonban, tette hozzá, ha ő szedi fel a játékokat, akkor el is fogja rakni őket, és addig nem adja vissza, amíg a gyerekek be nem bizonyítják, hogy rendben tudják tartani a játékaikat. Ne felejtsük el azt sem, hogy a szanaszét dobált játékok problémája gyakran azért áll elő, mert a szülők túl sok játékot vesznek. Ez esetben a gyerekeket cseppet sem zavarja, ha eltesszük a játékaikat, és nem adjuk vissza őket. Az ilyen szülőknek be kell látniuk, hogy a problémát ők maguk okozták, és nekik kell tenniük valamit a megoldás érdekében (kevesebb játékot kell venniük), ahelyett hogy a gyerekeiktől várnák el az együttműködést. Mrs. Silvester számára hamarosan kiderült, melyek a gyerekek kedvenc játékai, és melyek az ő túlzott játékvásárlásának az eredményei. Amikor a játékok elöl maradtak, csak egyszer kellett szólnia: - Összeszeditek a játékokat, vagy én szedjem össze? - És a gyerekek máris összeszedték a kedvenc játékaikat. A maradékot Mrs. Silvester feltette a legfelső polcra, és ott is maradtak, elfeledve. Amikor minden fölösleges játék felkerült a polcra, Mrs. Silvester bejelentette a gyerekeinek, hogy ezentúl nem figyelmezteti őket, egyszerűen csak elteszi az elöl hagyott játékokat. Onnantól fogva azonban alig maradt elöl valami, mivel a gyerekek egymás hegyén-hátán tülekedtek, hogy megelőzzék. Ha a gyerekek egy elpakolt játékkal szerettek volna játszani, Mrs. Silvester csak akkor adta vissza, ha a többit már egy hete mindennap elpakolták. Ez a példa egy másik elvet is jól szemléltet, amely segít a logikus következmények megértésében. Meg kell értetnünk a gyerekekkel, hogy a kiváltságok felelősséggel járnak. Ha ezt megértik, a képlet egyszerű: Kiváltság = Felelősség Felelősség hiánya = Kiváltság elvesztése

Játékokkal rendelkezni kiváltság. A kiváltsággal járó felelősség az, hogy vigyázni kell a játékokra. Ha valaki nem vállalja a felelősséget, hogy vigyáz a játékaira, annak azzal a logikus következménnyel kell számolnia, hogy elveszíti a játék birtoklásának a kiváltságát. Mrs. Silvester esete azt is jól mutatja: milyen hatékony, ha előre eldöntjük, mit fogunk tenni, ezt tisztelettel a gyerekek tudomására hozzuk, majd véghezvisszük a dolgot - vagyis valóban azt tesszük, amit előre jeleztünk. Mrs. Silvester története itt még nem ért véget. Ma már csak olyan játékokat vesz meg, amelyekre a gyerekek annyira vágynak, hogy képesek félretenni a zsebpénzüket, amíg össze nem gyűlik annyi, hogy legalább a felét ki tudják fizetni. A probléma megszűnt. A gyerekek láthatóan jobban vigyáznak az olyan tárgyakra, amelyekbe ők maguk fektették be a pénzüket. A természetes és logikus következményekre való hivatkozás még akkor sem könnyű, ha a szülők és a tanárok már meggyőződtek a módszer hasznosságáról. Józanul gondolkodva a felnőttek tudják: az alapvető cél az, hogy segítsünk a gyerekeknek boldog és felelősségteljes emberré válni. Azonban egy adott helyzetben könnyen előfordul, hogy belemegyünk a hatalmi harcba, és engedünk a kísértésnek, hogy legyőzzük a gyereket, ahelyett, hogy megnyernénk magunknak. A szülők és a tanárok nem szívesen ismerik el, hogy a büntetés néha jó érzéssel tölti el őket, mert úgy érzik: ezáltal visszanyerik a hatalmat, amelyet a gyerek rossz viselkedése miatt elveszítettek (legalábbis úgy érezték). És persze sokan úgy vélik, az ő dolguk, hogy rávegyék a gyereket a helyes viselkedésre. Ám az nem jut eszükbe, hogy az erő fitogtatása nem éppen hatékony módja a jellemformálásnak és az életvezetési készségek tanításának, s hogy valójában a fegyelmezés fő célja az, hogy a gyerekeket jobb viselkedésre motiváljuk. Mindebből pedig egy további irányelv következik, amelyet szem előtt kell tartanunk. Már sokszor mondtam vagy céloztam rá ebben a fejezetben és a könyv többi részében is: A logikus következményre való hivatkozás a legtöbb probléma esetén nem a legjobb módszer. Sok szülőnek és tanárnak annyira megtetszik ez a módszer, hogy minden helytelen viselkedéshez igyekeznek hozzárendelni egy következményt. Számtalanszor hallottam már ezt a kérdést: - Mi lenne a logikus következmény ebben az esetben? - Én erre azt szoktam mondani: - Ha nincs nyilvánvaló logikus következmény, akkor ebben a helyzetben ez a módszer valószínűleg nem alkalmazható. - Vannak más módszerek, amelyek adott esetben hatékonyabbak lehetnek, például a családi gyűlés, a következmény helyett a megoldásra koncentrálni, napirendet készíteni, korlátozott számú választási lehetőséget javasolni, segítséget kérni, a viselkedés mögött rejlő tévhittel foglalkozni, eldönteni, mit fogunk tenni, nem pedig azt, hogy mit fogunk megkövetelni a gyerektől, méltósággal és tisztelettel eljárni, átölelni, hagyni, hogy megtapasztalja a döntése következményeit, ahelyett, hogy mi magunk mérnénk rá a következményt és vannak további módszerek is, amelyekről később majd szót ejtünk. ÁTTEKINTÉS A pozitív fegyelmezés eszközei 1. Gondoljuk végig: a „logikus következmény” valóban csupán rosszul álcázott büntetés? 2. Óvakodjunk attól, ami működik! Gondoljunk a nevelési módszereink hosszú távú hatásaira! 3. Ne tetézzük a bajt! Tanúsítsunk empátiát és megértést a gyerek érzései iránt! 4. Ne kényszerítsük rá a gyerekre a döntése természetes következményét, hanem egyszerűen hagyjuk, hogy megtapasztalja - szemrehányás, megszégyenítés és fájdalomokozás nélkül -, és ne „mentsük meg”! 5. Azt határozzuk el, hogy mit fogunk tenni - ne azt, hogy mire fogjuk rávenni a gyereket! 6. Ha lehetséges, kínáljunk fel választási lehetőségeket!

7. Vegyük figyelembe a logikus következmények négy jellemzőjét! 8. Gondoljuk végig a büntetés négy jellemzőjét, hogy megértsük a nevelési módszerünk hosszú távú következményeit! 9. Gondoljunk arra: micsoda elképesztő ötlet az, hogy a gyereknek előbb rosszul kell éreznie magát ahhoz, hogy utána jobban viselkedjék! 10. A gyerekek akkor viselkednek jobban, ha jól érzik magukat! 11. Tereljük a helytelen viselkedést az együttműködő viselkedés irányába! 12. Ha elvárjuk, hogy a gyerek „moderálja magát”, mi is tanúsítsunk önuralmat! 13. A logikus következmény a legtöbb tévhit esetében nem alkalmazható! 14. Vigyük végig az elképzelésünket emberségesen és határozottan! 15. Tegyünk fel a gyereknek érdeklődő kérdéseket, hogy segítsünk megérteni a döntése következményeit! 16. A logikus következmény a legtöbb probléma megoldásának nem a legjobb módja. 17. Használjuk a következő képletet: Kiváltság = Felelősség. Felelősség hiánya = Kiváltság elvesztése! 18. Koncentráljunk a megoldásokra, hogy jobb legyen a hangulat a családban illetve az osztályban! Kérdések 1. Hogyan próbálják néha a szülők és a tanárok álcázni a büntetést? 2. Mi jár a gyerekek fejében, amikor megbüntetik őket? 3. Melyek a büntetés közvetlen következményei? 4. Melyek a büntetés hosszú távú következményei? 5. Miért kell néha óvakodnunk attól, ami működik? 6. Ha a felnőtt ragaszkodik a győzelemhez, milyen szerep marad a gyereknek? 7. Mi a természetes következmény definíciója? Mondjunk néhány példát! 8. Mi a felnőtt szerepe természetes következmények esetén? 9. Mi a logikus következmény definíciója? 10. Mi a logikus következmények négy jellemzője? 11. Hogyan válik a logikus következmény büntetéssé, ha a négy jellemző valamelyike hiányzik? Mondjunk példát!

12. Ha a gyerek nem tapasztalja a logikus következmények négy jellemzőjét, mit tapasztal meg helyette? 13. Milyen tévhit áll amögött, ha egy felnőtt arra használja a hatalmát, hogy szenvedést okozzon? 14. Miért fontos egyszerre emberségesnek és határozottnak lenni? 15. Miért nehéz egyszerre emberségesnek és határozottnak lenni? 16. Miért van, hogy néha az a leghatékonyabb megoldás, ha nem teszünk semmit? 17. Miért van az, hogy a logikus következmények megtapasztalása nem minden viselkedési probléma esetén a legjobb megoldás? 18. Mely téves cél esetében szokott hatásos lenni a logikus következmény megtapasztalása, még a konfliktus idején is? 19. Mi az a két dolog, amelynek meg kell történnie, mielőtt a logikus következményt alkalmaznánk egy probléma megoldására, ha a téves cél a hatalom vagy a bosszú? 20. Mely téves cél esetén nem szabad megtapasztaltatni a gyerekkel a természetes és a logikus következményt? 21. Hogyan segíthetünk a gyereknek abban, hogy megértse a döntése következményét, ahelyett, hogy ráerőltetnénk a következményt? 22. A következmények helyett mire kell koncentrálnunk tízből kilenc esetben?

Hatodik fejezet

ÖSSZPONTOSÍTSUNK A MEGOLDÁSRA! Ha a megoldásra akarunk összpontosítani, csupán apró módosításokra lesz szükség a hozzáállásunkban és a készségeink terén, az eredmény viszont nagyon más lesz! Gyakran az egészen apró elmozdulások is nehezen mennek, ha már hozzászoktunk egy bizonyos gondolkodásmódhoz, de amint a változás bekövetkezik, csodálkozni fogunk, hogy ez eddig miért nem jutott eszünkbe. És akkor már olyan egyszerűnek tűnik az egész... A hagyományos nevelés arra tanítja a gyereket: valami azért tilos vagy kötelező, mert valaki azt mondta. A pozitív fegyelmezés viszont arra tanítja, hogy azért tegyen meg valamit, mert megkérték, hogy gondolja át a helyzetet, és néhány alapvető irányelv - például a tisztelet és a segítőkészség figyelem-bevételével találjon rá megoldást. Így ő is aktív résztvevője a folyamatnak, nem csupán passzív (és gyakran ellenálló) elszenvedője. A gyerek így maga dönthet úgy, hogy jobban viselkedik, mert ez értelmesebbnek tűnik számára, és mert jó érzés, ha tisztelettel bánnak vele, és ő is tisztelettel bánik másokkal. Ha a megoldást helyezzük előtérbe, a gyerekek megtanulják, hogyan tudnak jobban kijönni másokkal, és a következő konfliktus során már lesznek megfelelő eszközeik. Persze nem biztos, hogy rögtön az első alkalommal is jól fogják tudni alkalmazni őket (hiszen a felnőtteknek se mindig sikerül elsőre), de legalább tanulnak. A felnőtteknek pedig meg kell szabadulniuk attól a képtelen gondolattól, hogy a gyerek könnyebben tanul, ha egyszer már megütötte a bokáját. Azért ismételgetem ezt folyton, mert kultúránkban rendkívül mélyen gyökerezik az az elképzelés, hogy a gyerek csak fájdalom útján tanulja meg a jó és a rossz közötti különbséget. Ha a megoldásokra koncentrálunk, egészen más lesz a légkör otthon és az iskolában, mint ha a büntetésre, vagy akár a logikus következményekre koncentrálunk. Megváltozik az egész gondolkodásunk és viselkedésünk, és a gyerekeink gondolkodása és viselkedése is. Sok szülő és tanár számol be arról, hogy a hatalmi harcok alábbhagynak, ha a megoldásra figyelünk. A megoldásokra való összpontosításnál az alapkérdés a következő: Mi a probléma, és mi a megoldás? A gyerekek kiváló problémamegoldók, és rengeteg kreatív, hasznos ötletük van a megoldásra, ha a felnőtt rászánja az időt a tanításra, és minél több alkalmat teremt nekik, hogy használják a problémamegoldó készségüket. A megoldásra való összpontosítás négy jellemzője nagyon hasonlít a logikus következmények négy jellemzőjéhez, amelyekről az ötödik fejezetben beszéltünk. Sőt, az első három ugyanaz, csak a negyedik különbözik. A súlypont azonban egészen más, mert a hangsúly itt azon van, hogyan segítsünk valakinek a problémája megoldásában, ahelyett hogy kikapna a probléma miatt. A megoldásra való koncentrálás négy jellemzője 1. Összefüggés 2. Tisztelet 3. Arányosság 4. Hasznosság Következzék itt egy részlet a Positive Discipline in the Classroom [Pozitív fegyelmezés az osztályban](1) című könyvünkből, amely azt illusztrálja, mekkora különbség van a felmerülő javaslatok között, amikor a diákok előbb a logikus következményekre, majd a megoldásokra koncentrálnak:

Egy osztálygyűlés során ötödik osztályosoktól azt kérték: mondjanak ötleteket, milyen logikus következményt kelljen megtapasztalnia két diáknak, akik nem hallották az óra kezdetét jelző csengőt, ezért elkéstek. A következő listát készítették: 1. Kerüljön fel a nevük a táblára. 2. A tanítás végén maradjanak benn annyi ideig az iskolában, amennyit késtek. 3. A szünetük másnap legyen annyival rövidebb, amennyit késtek. 4. Másnap ne legyen szünetük. 5. Szidja le őket a tanár. Ezután a tanár azt kérte a diákoktól, hogy felejtsék el a következményeket, és gondolkozzanak olyan megoldásokon, amelyek segítségével a későn jövők időben be tudnának érkezni a terembe. Íme, a megoldások listája: 1. Mindenki kiáltsa el magát egyszerre: „Becsengettek!” 2. A diákok a csengő közelében játsszanak. 3. A diákok figyeljék a többieket, hogy észrevegyék, mikor mennek be. 4. Állítsák hangosabbra a csengőt. 5. Legyen mindenkinek egy párja, aki szól neki, ha ideje bemenni. 6. Valaki kopogtasson a vállukon, amikor szól a csengő. Óriási különbség van a két lista között. Az elsőről az a benyomásunk, hogy a büntetés különféle módjait sorolja fel. A múltra koncentrál, és arra, hogy a gyerek lakoljon meg a vétkéért. A másodikban olvasható javaslatok viszont megoldásoknak tűnnek, amelyek arra helyezik a hangsúlyt, hogy a jövőben segítsenek elkerülni a hibát. Vagyis a probléma itt úgy tűnik fel, mint alkalom a tanulásra. Más szóval: az első lista célja a fájdalomokozás, a másodiké a segítségnyújtás. Jody McVittie, aki a Washington állambeli Everettben tart pozitív fegyelmezési tréningeket, a következő történetet osztotta meg velünk arról, hogy egy osztálygyűlés során a diákok hogyan váltottak át „fájdalmas” megoldásokról „hasznos” megoldásokra, szinte maguktól: Megfigyelőként vettem részt egy osztálygyűlésen. Amikor megérkeztem, épp befejezték a névsorolvasást, és nekiálltak a problémamegoldásnak. A megoldandó probléma az volt, hogy egy meg nem nevezett diák kérdezés nélkül elvette Alex ceruzáját. A gyűlést levezető diák elkezdett körbeadni egy tárgyat, az osztály tagjai pedig elmondták az ötleteiket, hogyan lehetne megoldani ezt a problémát. Az első javaslatok mind logikus következmények voltak: „Ne mehessen ki a szünetben.” „A tanár ültesse máshová.” Hamarosan egyértelművé vált számomra, hogy mindenki tudja, ki az elkövető, bár senki nem nevezte meg. Az is világos volt, hogy a gyerek „visszaeső”, és hogy az osztálytársak egy részének már „elege van” belőle. Az illető egyre jobban összezsugorodott a székében. Ekkor megkérdeztem tőlük, szeretnének-e kipróbálni egy másfajta módszert, amelyet a tanácsadójukként javasolnék nekik. Nagyon érdekelte őket a dolog. Szerintem egyiküknek sem esett jól, hogy valakinek rossz érzést kellett okozniuk. Megjegyeztem, hogy bár nem mondtak nevet, mindannyian tudják, kiről van szó, sőt már én is tudom. Bólintottak. Feltettem a kérdést, hogy szerintük Johanna jobban vagy rosszabbul érzi magát a javaslataik

hallatán. Elismerték, hogy valószínűleg rosszabbul. Emlékeztettem az osztályt, hogy megbeszéltük: az osztálygyűlések során segítik, nem pedig bántják egymást, és azt javasoltam, hogy a következmények helyett koncentráljunk inkább a megoldásra. A megoldás azt jelenti, hogy segítőkészen állunk a problémához, és a megoldási javaslatokból az egész osztály ötletet meríthet, hogyan akadályozzák meg a jövőben a hasonló problémák felmerülését. Megkérdeztem Johannát és az osztályt, hajlandóak lennének-e kipróbálni ezt a módszert. Mindenki beleegyezett, és máris előálltak a javaslataikkal. Ez alkalommal ilyen javaslatok születtek: „Kérje el a ceruzát.” „Lehetne az osztálynak közös ceruzakészlete.” „Odaadhatna valamit a ceruzáért cserébe, amit akkor kapna vissza, amikor kész van, és akkor Alexnek nem kéne aggódnia amiatt, hogy nem kapja vissza a ceruzáját.” Bámulatos volt, ahogy Johanna ismét nőni kezdett a székében. Miután a körbeadogatott kis pingvin bejárta az egész osztályt, és mindenki elmondhatta a magáét, a gyűlést levezető diák a segítségemmel megkérdezte Johannát és Alexet, hogy melyik megoldást választják. A jegyzőkönyvvezető felolvasta a megoldások listáját. Alex és Johanna megegyezett abban, hogy mindkettőjüknek megfelel, ha Johanna elkéri a ceruzát. Megállapodtak abban is, hogy egy hét múlva elmesélik az osztálynak, bevált-e a dolog. Mindenki úgy érezte, hogy ez a megoldás kézenfekvő, mindenkinek megadja a tiszteletet, és biztatóan hat az érintettekre. A probléma láthatóan megoldódott. Fantasztikus volt látni, ahogy Johanna először összezsugorodott, majd ismét megnőtt a székében. Utána elgondolkodtam: vajon mit tanult ebből az osztály? Azt hiszem, ez a „visszaeső bűnös” talán először érezte az osztály támogatását és elfogadását. Láthatóan erővel töltötte el ez az egyszerű javaslat, hogy kérje el a ceruzát, mielőtt elvenné. Vajon lesz-e még gond vele? Valószínűleg igen. Most azonban ő is, az osztály is olyan eszközt kapott a kezébe a probléma megoldásához, amely azt az üzenetet hordozza: „közénk tartozol”, nem pedig azt, hogy „nem tartozol közénk, ki vagy közösítve.” Amikor a gyerekek először kezdenek el együtt gondolkodni a felnőttekkel egy probléma megoldásán, a javaslatok között sok büntető jellegű előfordul. Ilyenkor segíthet, ha megszakítjuk a dolgot, és azt javasoljuk, hogy koncentráljanak inkább a megoldásra. Vagy megvárhatjuk, hogy befejezzék az ötletgyűjtést, utána végigmehetünk a javaslatok listáján, és megkérhetjük a családtagokat, illetve a diákokat, hogy húzzák ki azokat a javaslatokat, amelyekből hiányzik a megoldásra való koncentrálás négy jellemzőjének valamelyike. A szülő vagy a tanár arra is megkérheti a gyerekeket, hogy húzzák ki azokat a javaslatokat is, amelyek fájdalmat okoznak vagy nem megvalósíthatók. Például egy utazás Hawaiira hasznos lehet, de nem megvalósítható. Miután a fájdalmat okozó és nem megvalósítható javaslatokat kihúztuk, az érintett kiválaszthatja a szerinte legjobb megoldást. A gyerek sokkal inkább úgy érzi, hogy tiszteletben tartják, s ezért nagyobb a felelősségtudata is, ha maga választhatja ki a megoldást, mint ha valaki más mondja meg neki, melyiket kell választania, vagy ha az osztállyal szavaztatjuk meg a megoldást, miközben az ő bőrére megy a játék. Gyakran mondogatom, hogy ha a gyerekeknek lehetősége nyílik rá, ügyesebben megoldják a problémákat, mint a felnőttek. Ezt a következő példa is jól mutatja. Egy általános iskolában állandó veszekedés volt a játszótéren, amelyet az első és második osztályosok használtak. A gyerekek folyton csaltak és agresszívan viselkedtek, amikor tetherballt6 játszottak. A tanároknak semmilyen épkézláb ötletük nem akadt a probléma megoldására, a játszótéri felügyelők pedig egyre tanácstalanabbak voltak, és nem tudták, hogyan vonják felelősségre a gyerekeket. Teljesen lehetetlen helyzet alakult ki. Egy osztálygyűlés során felmerült ez a probléma, és néhány másodikos gyerek érdekes magyarázattal állt elő. Kiderült: a csalás és az agresszív viselkedés egyik oka az, hogy ebben a játékban a győzelemnek rendkívül nagy a tétje, ugyanis minél többször győz valaki, annál tovább Amerikai labdajáték. Egy fémpóznáról röplabda lóg egy kötélen, a két játékos a póznával szemben, ellentétes oldalon áll. Egymás után ütik el a röplabdát, az egyik az óramutató járásával megegyező irányban, a másik az óramutatóval ellentétes irányban. A játék akkor ér véget, ha az egyik játékosnak sikerül olyan erősen megütnie a labdát, hogy a kötél körbetekeredik a póznán, és a labda megáll. (A ford.) 6

játszhat. A gyerekek ezért borzasztóan szerettek volna győzni, mert aki nem győzött, annak utána sokáig kellett várnia a sorára. Egy Katie nevű kislány remek megoldást talált ki: ahelyett, hogy a győztes tovább játszhatna, mindkét játékos menjen a sor végére. Így nem olyan nagy a késztetés a győzelemre (és a csalásra), és több gyerek tud játszani a szünetben. A gyerekek beleegyeztek a dologba, és a többi első és második osztály elé terjesztették a szabályt. Megegyeztek, hogy néhány hétig próbaidőt tartanak. A tanárok kétkedve fogadták a dolgot, mivel azt hitték, hogy a gyerekek majd valahogy kijátsszák ezt a szabályt, és a siker nem lesz hosszú életű. Azonban meglepetésükre kiderült, hogy a gyerekek kifejezetten szeretik az új szabályt. Az pedig különösen lelkesítette őket, hogy egy közülük való, másodikos gyerek állt elő ezzel a működőképes ötlettel. A játszótéri légkör gyökeresen megváltozott, a kisiskolásokat rendkívül lelkesítette a probléma-megoldás sikere. A későbbi osztálygyűléseken több másik osztály is kreatívan keresett megoldást más problémákra, például arra, hogy ha a játékosok száma páros, akkor mindig mindenkinek ugyanazzal a gyerekkel kell játszania, illetve hogy az év során kirekesztő klikkek alakultak ki. A tanárok is meggyőződtek arról, hogy érdemes osztálygyűlést tartani, és nem csak azért, mert így könnyebben meg tudják oldani a problémákat, hanem mert fontos életvezetési készségeket taníthatnak a gyerekeknek. Ha a gyerek kiborítja a tejet, és kérdésünkre, hogyan oldaná meg a problémát, úgy dönt, hogy szivaccsal és törlőkendővel feltörli, ez a megoldás összefüggésben van a problémával, tiszteletben tartja az érintetteket, arányos és hasznos. Ezzel egy fontos életvezetési készséget tanítunk a gyereknek, és alkalmat adunk neki, hogy megélje, hogy ügyes és talpraesett. Ha a kamaszunk a megbeszélt időpontnál később ér haza, és - miután mindketten lecsillapodtunk (rendszerint másnap) - megkérjük, hogy gondolkodjunk együtt olyan megoldásokon, amelyek minden érintettet tiszteletben tartanak, az is megfelel a megoldásra való koncentrálás négy jellemzőjének, emellett felelősségtudatot és problémamegoldási készséget is tanít, valamint arra is felhívja serdülőnk figyelmét, hogy a mi igényeinket is tiszteletben kell tartania. Ha a gyerekünk kitöri a garázsablakot a labdájával, és azt a megoldást találjuk ki együtt, hogy neki kell beüvegeztetnie az ablakot - erre is ráillik a megoldásra való koncentrálás négy jellemzője. Ha a hibáztatás árnyéka nem vetül a dologra, és a hibát tanulási alkalomnak fogjuk fel, akkor gyakoroljuk a problémamegoldási készséget, miközben tiszteletben tartjuk egymást, és minőségi időt töltünk együtt. A megoldásra való koncentrálás módszere egy további fontos életvezetési készségre is tanít bennünket: arra, hogy időt kell hagynunk a lecsillapodásra. Meg kell értenünk, és meg kell tanítanunk a gyereknek is, hogy az esetek többségében le kell higgadunk, mielőtt elkezdenénk keresni a megoldást. Zaklatott állapotban, amikor a primitívebb agyi részek lépnek működésbe, nehéz a megoldásra koncentrálni, hiszen ilyenkor csak harcra vagy menekülésre tudunk gondolni. Jobb, ha megvárjuk, amíg megnyugszunk, és a racionális agyi részek ismét elérhetővé válnak számunkra. Ebben segíthet az elvonulás. ELVONULÁS Mit éreznénk, mit gondolnánk, és mit tennénk, ha a házastársunk vagy a kollégánk ránk rivallna: „Nem tetszik, amit csináltál. Mars a sarokba, és gondolkozz el rajta.” Vajon hálásnak éreznénk magunkat a segítségért, vagy inkább méltatlankodnánk? Inkább azt éreznénk: „Hű, ez aztán nagy segítség, és milyen biztató!” vagy inkább azt, hogy „Micsoda sértés! Mit képzel magáról?” Vajon onnantól kezdve minden problémánkkal ehhez az emberhez fordulnánk, hiszen annyit segített nekünk, vagy inkább érzelmileg eltávolodnánk tőle, esetleg más partnert keresnénk? Ha ez a bánásmód a felnőtteknél nem válik be, miért hiszik ők, hogy a gyerekeknél majd beválik? A felnőttek sok hiábavaló dolgot tesznek amiatt, hogy egyszerűen nem gondolják végig őket. Nem

gondolnak a hosszú távú következményekre. Nem gondolnak arra, mit érez a gyerek, mit gondol, és milyen következtetésre jut saját magával és másokkal kapcsolatban, és hogy a jövőben mit fog tenni. Nem gondolják végig, amit kimondanak. Meg szoktam kérdezni a szülőket és a tanárokat, szerintük miért nincs értelme azt mondani a gyereknek: „Gondolkozz el azon, hogy mit csináltál!” Azért nincs értelme, mert ez a mondat abból a feltételezésből indul ki, hogy a felnőttek képesek irányítani a gyerekek gondolatait. Pedig nem képesek. Nem valószínű, hogy a sarokba küldött gyerek majd azon fog gondolkozni, hogy mit csinált. Sokkal inkább azon, hogy milyen megalázóan és igazságtalanul bántunk vele. Sok gyerek ilyenkor dühös és sértett, s azon töri a fejét, hogyan bosszulja meg a dolgot, vagy hogy legközelebb hogyan kerülje el a lebukást. S a legszomorúbb: van, aki ilyenkor azon tépelődik, hogy ő milyen „rossz”, de legalábbis „nem elég jó”. Az elvonulás egészen másról szól. Az elvonulás célja, hogy a gyerek utána jobban érezze magát (és így működésbe léphessenek a racionális agyi részei), nem pedig rosszabbul (ami rossz motiváció) - és nem is az, hogy „kikapjon”. Nincs értelme a megoldásra koncentrálni addig, amíg mindenki kellőképpen meg nem nyugodott ahhoz, hogy működésbe léphessenek a racionális agyi részei. Ha a gyereket is be akarjuk vonni az elvonulásra alkalmas kuckó kialakításába, négy dolgot kell szem előtt tartanunk: 1. Szánjunk időt a tanításra. Mielőtt alkalmaznánk ezt a módszert, magyarázzuk el a gyereknek, hogy mire jó. Mondjuk el, miért fontos, hogy a konfliktus megoldása előtt lecsillapodjunk, és megvárjuk, amíg mindenki jobban érzi magát. Kiválóan megtaníthatjuk az elvonulás módszerét, ha mi magunk is használjuk. Pl. tartsuk a fürdőszoba fiókjában a kedvenc viccgyűjteményünket, és vonuljunk vissza pár percre a fürdőszobába, ha úgy érezzük, kicsit össze kell szednünk magunkat. Ismerek egy osztályt, ahol a terem egyik sarkát jelölték ki erre a célra, amelyet trópusi szigetnek rendeztek be. A gyerekek időnként pár percre elutaznak „Hawaii-ra”, hogy összeszedjék magukat. A tanárnő nem szokott bevonulni a sarokba, ehelyett felfújható pálmafát tart a fiókjában, amelyet kitesz az asztalra, ha szüksége van egy kis szünetre - ő így megy „Hawaiira”. A diákok tudják, hogy amikor a tanárnő épp „Hawaii-on van”, olyankor békén kell hagyniuk egy kis időre, amíg összeszedi magát, és megnyugszik. 2. Hagyjuk, hogy a gyerekek maguk alakítsák ki a kuckójukat, ahol összeszedik magukat, hogy aztán jobban tudjanak viselkedni. Fontos, hogy a gyerekek is részt vegyenek a saját kuckójuk kialakításában. Ha még nem elég idősek ahhoz, hogy segítsenek a megtervezésében, akkor ahhoz sem elég nagyok, hogy használni tudják. Magyarázzuk el nekik, hogy az elvonulás célja nem a büntetés vagy a bántás. Gondoljuk ki együtt, mi mindent csinálhatnak a gyerekek a kuckóban, amitől jobban érzik majd magukat - például olvashatnak, játszhatnak, pihenhetnek vagy zenét hallgathatnak. Sok szülő és tanár nem ért egyet azzal, hogy a gyerek kellemes dolgokkal foglalkozhasson az elvonulás ideje alatt. Azt hiszik, ha megengedjük, hogy a gyerek játsszék, olvasson, pihenjen vagy zenét hallgasson, azzal a helytelen viselkedést jutalmazzuk. Ezek a felnőttek meg vannak győződve arról, hogy a gyerekek akkor viselkednek jobban, ha először megbüntetik őket (és rosszabbul érzik magukat), vagyis nem értették meg, hogy a gyerekek éppen akkor viselkednek jobban, ha jobban érzik magukat. Mivel az elvonulás hasonlít a sarokba küldéshez, és ezért mindenki azt hiszi, hogy büntetés, a gyerekek adhatnak más nevet is a dolognak. Egy óvónő elmesélte, hogy a gyerekekkel kialakított egy teret, amelyet Űrnek neveztek el. Az egyik sarokban felakasztottak egy sötét hálót a falra, a mennyezetre pedig bolygókat lógattak fel. A sarokba tettek két babzsákot - ugyanis a gyerekek egy barátjukat is magukkal vihetik a sarokba -, néhány könyvet, plüssállatokat és fülhallgatókat. Egy másik óvónő egy „nagyit” készített erre a célra, rongyokkal kitömött ócska ruhadarabokból. Szükség esetén megkérdezte a gyerekektől: „Segítene, ha kicsit beülnél a Nagyi ölébe?” Vegyük észre, hogy azt kérdezte: „Segítene-e” A gyerek tiszteletben tartását jelzi, ha két választási lehetőséget adunk neki. „Mi segítene inkább: ha bemennél a kuckóba, vagy ha az osztálygyűlésen/a család előtt beszélnénk meg ezt a problémát?”

3. Beszéljük meg előre a gyerekekkel a tervet. Magyarázzuk el nekik, hogy időnként egyikünk vagy akár mindkettőnk szükségét érezheti, hogy egy kicsit elvonuljunk, amíg össze nem szedjük magunkat, és készen nem állunk a problémamegoldásra. Gyakran szülők és tanárok is bevallják, hogy néha nekik is kell egy kis elvonulás, még ha csak néhány mély lélegzetvétel erejéig is. Biztassuk a gyerekeket, hogy válasszák nyugodtan az elvonulást, ha szükségét érzik. Ha a gyerek helytelenül viselkedik, a szülő megkérdezheti tőle: „Segítene, ha bemennél egy kicsit a kuckóba?” De ha a gyerek túlságosan fel van zaklatva, és nemet mond, a szülő megkérdezheti tőle azt is: „Menjek én is veled?” Miért ne? Valószínűleg nemcsak a gyereknek, hanem nekünk is szükségünk van egy kis elvonulásra. De ha nincs, akkor is jusson eszünkbe: a cél az, hogy segítsünk a gyereknek jobban érezni magát, hogy jobban tudjon viselkedni. Ha a gyerek még ekkor is nemmel válaszol, még mindig mondhatjuk neki azt, hogy: „Jó, akkor én megyek”. Ezzel értésére adjuk, hogy az elvonulás nem is rossz dolog. 4. Végül pedig magyarázzuk el a gyereknek, hogy ha már jobban érzi magát, akkor elkezdhet gondolkodni a megoldáson vagy a jóvátételen, ha a probléma még fennáll. Azok a felnőttek, akik felháborodnak azon, hogy a gyerek jól érezheti magát elvonulás idején, ezt az utolsó pontot rendszerint meg sem hallják. A pozitív fegyelmezés módszereit alkalmazó iskolákban a játszótéren néha szokott lenni egy elvonulós pad. A diákok ezt a padot használják, ha időre van szükségük, hogy megnyugodjanak (és jobban érezzék magukat), amíg készen nem állnak arra, hogy tiszteletben tartsák a többieket, és vigyázzanak a játszótér felszerelésére. Fontos, hogy a tanár vagy a játszótér-felügyelő tisztelettel, kedvesen és határozottan kérje meg a diákot: „Segítene, ha leülnél az elvonulós padra, amíg jobban nem érzed magad? Vagy jobb lenne, ha most gondolkoznánk a megoldáson, esetleg tűzzük napirendre a dolgot?” Nem mindig kell megoldást keresni - néha már az elvonulás is elegendő a helytelen viselkedés megszüntetéséhez. Ha a gyerek jobban érzi magát, gyakran máris igyekszik elfogadhatóbban viselkedni. Amikor mégis helyénvalónak tűnik, hogy megoldást keressünk, érdeklődő kérdésekkel (lásd 42. és 145. oldal) segíthetünk a gyereknek végiggondolni a döntése következményeit, és azok fényében keresni a megoldást. Néha a gyereknek további segítségre is szüksége lehet a probléma megoldásához. Ilyenkor a családi, illetve osztálygyűlés napirendjére tűzhetjük a dolgot. Martha, a gyermekek fejlődésével foglalkozó egyik csoportom hallgatója elmesélte, hogy a gyereke rosszalkodott, ezért beküldte a szobájába. Amikor pár perccel később a gyerek előjött a szobájából, Martha visszaküldte. Rosszalkodott-e még a gyerek, amikor előjött a szobájából, kérdeztem, mire Martha elismerte, hogy nem. Aztán elmosolyodott, mert megértette, hogy nem küldte volna vissza a szobájába a gyereket, ha azt a célt tartotta volna szem előtt, hogy segítenie kell a gyereknek a viselkedése megváltoztatásában, ahelyett, hogy a hatalmával élve szenvedést okoz neki. Ezután megbeszéltük: még jobb lenne, ha a gyerek maga dönthetne úgy, hogy a vele együtt kialakított kuckójába megy, amíg jobban nem érzi magát. A legtöbb szülőt és tanárt senki sem tanította meg a büntetés hatékony alternatíváira. Fontos megértenünk: ha megvárjuk, amíg a gyerek megnyugszik, az nem jelenti azt, hogy „megússza” a büntetést, és ez nem azonos az „engedékenységgel” sem. A kedvesen és határozottan alkalmazott pozitív fegyelmezési módszerek értelmét a felnőttek akkor látják be, ha megértik az emberi viselkedés törvényszerűségeit és a nevelési módszerek hosszú távú hatásait. Fontos tisztában lenni azzal is, hogy az elvonulás után folytatásra lehet szükség. A folytatás és a megoldásra való koncentrálás egyik legjobb módja, ha érdeklődő kérdésekkel segítünk a gyerekeknek átgondolni a döntéseik következményeit. ÉRDEKLŐDŐ KÉRDÉSEK

Egészen más, ha segítünk a gyereknek átgondolni a döntései következményeit, mint ha ráerőltetjük a következményeket. Az átgondolás azt jelenti, hogy a gyerekeket arra biztatjuk: gondolkodjanak önállóan, és döntsék el, mi fontos számukra, és mit akarnak. S ennek az a végeredménye, hogy a következmények helyett a probléma megoldására kezdenek koncentrálni. A következmény ráerőltetése a gyerekre gyakran lázadást és védekezést vált ki átgondolás helyett. Azzal tudunk segíteni a gyereknek, ha magyarázat helyett inkább érdeklődő kérdéseket teszünk fel neki. A felnőttek gyakran megmondják a gyereknek, mi történt, mi ezzel a baj, miért történt, a gyereknek mit kellene éreznie ezzel kapcsolatban, mi a tanulság, és mit kellene ezentúl csinálnia. Pedig sokkal tiszteletteljesebb, biztatóbb, és a gyerek készségeit is jobban fejleszti, ha inkább megkérdezzük tőle, mi történt, mi ezzel a baj, a gyerek szerint ez miért történt, mit érez ezzel kapcsolatban, mit tanult a dologból, milyen elképzelései vannak a dolog megoldására, és a jövőben hogyan tudja használni a tanultakat. A nevelés valójában pontosan ezt jelenti: az educatio főnév az educare - „elővezetni, előhozni” - igéből származik. A felnőttek gyakran inkább teletömik a gyereket mindenfélével, ahelyett hogy előhoznák belőle, ami benne van - aztán meg csodálkoznak, ugyan miért nem képes tanulni ez a gyerek. Tipikus érdeklődő kérdések Mit akartál ezzel elérni? Mit érzel a történtekkel kapcsolatban? Szerinted ez miért történt? Mit tanultál a dologból? A jövőben hogyan tudod használni, amit megtanultál? Milyen ötleteid vannak a megoldásra? Ezek csupán „tipikus” érdeklődő kérdések, hiszen fontos, hogy ne legyen előzetes forgatókönyvünk. A lényeg az, hogy helyezkedjünk bele a gyerek világába. Vegyük észre, hogy a javasolt kérdések közül egyik sem kezdődik „miért”-tel. Ennek az az oka, hogy a „miért” rendszerint vádlón hangzik, és védekezésre készteti a gyereket. Persze bármelyik kérdést fel lehet tenni vádló hangon. A „miért” kezdetű kérdés olyankor helyénvaló, ha a gyerek azt érezheti, hogy tényleg kíváncsiak vagyunk a véleményére. Az érdeklődő kérdéseknél a következő szempontokat érdemes figyelembe vennünk: 1. Ne akarjunk sulykolni valamit! Ha előzetes, konkrét elképzelésünk van arról, hogyan kellene a gyereknek megválaszolnia ezeket a kérdéseket, akkor nem helyezkedtünk bele a gyerek világába. Ezért nevezzük az általunk javasolt kérdéseket érdeklődő kérdéseknek. 2. Ne tegyünk fel kérdéseket, ha zaklatottak vagyunk! Várjuk meg, amíg mindketten megnyugszunk! 3. Az érdeklődő kérdések legyenek szívből jövőek! Engedjük, hogy az életbölcsességünk vezessen be a gyerek világába, és tanúsítsunk empátiát és elfogadást! Az egyik kedvenc példám az, amikor a lányom egyszer bejelentette, hogy be fog rúgni a buliban. Nyeltem egyet, aztán azt mondtam: - Mesélj még erről. Miért akarsz berúgni? - Egy csomóan be szoktak rúgni, és olyankor tök jól vannak - felelte. - Elnyomtam a késztetésemet, hogy prédikálni kezdjek, és tovább kérdeztem: - És mit mondanak a barátaid arról, hogy te nem iszol? - Kicsit gondolkozott, aztán azt felelte: - Hogy mennyire tisztelnek, és milyen büszkék rám. - És szerinted mit mondanak majd, ha berúgsz? - kérdeztem. Megint elgondolkodott, aztán azt mondta: - Biztos

csalódnak bennem. - És te mit fogsz gondolni? - kérdeztem. Még jobban elgondolkodott. - Hogy mekkora lúzer vagyok. - Aztán hozzátette: - Lehet, hogy mégse fogok berúgni. Ha nem lettem volna tisztában az érdeklődő kérdések fogalmával, és hogy mennyire komoly segítséget jelent a lányomnak, ha együtt gondoljuk át a döntése következményeit, akkor hajlottam volna arra, hogy megbüntessem, például ne engedjem elmenni a buliba. Valószínű, hogy ennek inkább az lett volna az eredménye, hogy onnantól képmutatóan viselkedik, semmint az, hogy bízik bennem, és megbeszéli velem a dolgokat. A legnagyobb veszteség pedig az lett volna, ha nem ragadjuk meg az alkalmat, hogy ő maga gondolja át a döntései következményeit, és hogy valójában mit akar kezdeni az életével. ÁTTEKINTÉS Összefoglalva tehát: a megoldásra való koncentrálás a következő dolgokra tanítja a gyereket: Mit kell tennie ahhoz, hogy tanuljon a hibájából. Hogyan tudná jóvátenni? Ehhez mit kell tennie? Persze van, amit nem lehet teljesen rendbehozni, de mi a legjobb, amit tehet? Hogyan fejlesztheti a képességeit. Ha a megoldás a gyerektől származik, vagy ha együtt gondolkodunk, és a gyerek választja ki a számára leghasznosabbnak tűnő megoldást, akkor ezzel arra biztatjuk, hogy építő és együttműködő módon használja a képességeit. A hibák alkalmat teremtenek a tanulásra. Ha nem csinálunk túl nagy felhajtást a hibákból, és ha tanulási lehetőségként tekintünk rájuk, a gyerekek megtanulják, hogy hibázni nem végzetes dolog. Hogyan fejlesztheti a problémamegoldó készségét. Képzeljük el, milyen lenne a világ, ha mindenki elsajátítaná ezt a készséget! Álljunk meg egy percre, nyugodjunk meg, és csak utána oldjuk meg a problémát, ahelyett, hogy azonnal reagálnánk. Ez nagyon fontos életvezetési készség! Hogyan reagáljon kreatívan egy váratlan problémára, ahelyett hogy rosszul érezné magát, és feladná. Hogyan reagáljon helyesen (vagyis társadalmilag hasznos módon). A gyerek így azt tanulja meg, hogy mit kell tennie, nem pedig azt, hogy mit nem szabad tennie. A logikus következmény is lehet megoldás, amennyiben előremutató. Ha még csak most kezdjük alkalmazni a pozitív fegyelmezés módszereit, egyszerre csak egy dologgal foglalkozzunk, és merjünk tökéletlenek lenni. A fegyelmezési háborút csak akkor tudjuk abbahagyni (a világbéke megteremtését elkezdhetjük otthon és az iskolában), ha nem keveredünk hatalmi harcokba, és ha olyan légkört teremtünk, amelynek hosszú távú hatásai - mind a gyerekek, mind a felnőttek számára - a kölcsönös tisztelet, felelősségtudat, rátermettség, találékonyság és problémamegoldó készség. A hibákat tekintsük alkalomnak a tanulásra! A megoldásra való koncentrálás e célok elérésének az egyik legjobb módja. A pozitív fegyelmezés eszközei 1. Koncentráljunk a megoldásra! 2. Tartsuk szem előtt a megoldásra való koncentrálás négy jellemzőjét! 3. Nevezzük meg a problémát, és gondolkodjunk együtt a megoldáson!

4. Húzzuk ki azokat a megoldási javaslatokat, amelyek valamelyik érintettet nem tartják tiszteletben, majd kérjük meg a gyerekeket, hogy válaszszák ki azt a javaslatot, amely szerintük a leghasznosabb! 5. Nyugodjunk meg, mielőtt megoldanánk a problémát! 6. Használjuk az elvonulás módszerét! 7. Kérdezzük meg a gyereket, mi az, ami segítene neki - ha lehetséges, adjunk legalább két választási lehetőséget! 8. Terjesszük a problémát a családi vagy osztálygyűlés elé! 9. Tegyünk fel érdeklődő kérdéseket, hogy a gyerek át tudja gondolni a döntése következményeit! Kérdések 1. Mi a megoldásra való összpontosítás négy jellemzője? 2. Mi az alapkérdés, amikor a megoldásra összpontosítunk? 3. Mi a különbség aközött, amikor az együttgondolkodás során a következményekre koncentrálunk, illetve amikor a megoldásokra? 4. Milyen kérdéssel segíthetünk a gyerekeknek, hogy kihúzzák a büntető jellegű megoldásokat? 5. Miért fontos, hogy a megoldás előtt időt szánjunk a lecsillapodásra? 6. Miben különbözik az elvonulás a sarokba állítástól vagy a kiküldéstől? 7. Felnőttként mit éreznénk, gondolnánk, és milyen következtetésre jutnánk, ha a partnerünk a sarokba állítana? 8. Mit éreznénk, mit gondolnánk, és milyen következtetésre jutnánk, ha bármikor elvonulhatnánk megnyugodni egy olyan helyre, amelyet mi alakítottunk ki? 9. Miért nincs értelme azt mondani a gyereknek: „Gondolkozz el azon, hogy mit csináltál”? 10. Mi az a négy dolog, amelyet szem előtt kell tartanunk, amikor a gyereknek elmagyarázzuk az elvonulás lényegét? 11. Elvonulás után hogyan térjünk vissza a problémára a gyerekekkel, illetve hogyan segítsünk nekik a döntéseik következményeinek az átgondolásában? 12. Mi a különbség aközött, amikor ráerőltetünk egy következményt a gyerekre, illetve amikor segítünk neki átgondolni a döntései következményeit? 13. Miért fontos egyszerre kedvesnek és határozottnak lenni? 14. Miért nehéz a felnőtteknek egyszerre kedvesnek és határozottnak lenniük? 15. Miért nem ajánlatos olyankor fogni bele egy konfliktushelyzet megoldásába, amikor zaklatottak vagyunk?

16. Mitől félnek a felnőttek, mi lesz, ha nem kezelik azonnal a konfliktushelyzetet? 17. Miért hatékonyabb, ha a gyerekeket is bevonjuk a határok állításába?

Hetedik fejezet

HOGYAN BÁTORÍTSUK HATÉKONYAN A GYEREKET? „Felcsillan-e a szemed, amikor belépnek a szobába?” TONI MORRISON

Ha egy gyerek odalépne hozzánk, és ártatlanul azt mondaná: „Én gyerek vagyok, és csak azt szeretném, ha hozzád tartozhatnék” - vajon mérgesek lennénk-e rá, és jól leszidnánk-e? Ugye, hogy nem! A legtöbb felnőtt nem érti meg, hogy a rosszalkodó gyerek tudat alatt azt mondja: „Csak azt szeretném, ha tartozhatnék valakihez, és téves elképzeléseim vannak arról, hogy ezt hogyan érhetem el.” Mindezt persze rejtjeles nyelven mondja. Sokkal biztatóbban tudunk viselkedni a gyerekekkel, ha megtanuljuk megfejteni a „rosszalkodás titkos nyelvét”. A negyedik fejezetben már beszéltünk arról, hogy a gyerek azért „rossz”, mert el van keseredve. A viselkedésével azt jelzi: „Úgy érzem, nem tartozom sehová és nem tartanak fontosnak, és téves elképzelésem van arról, mit kellene tennem annak érdekében, hogy tartozzam valahová és fontosnak tartsanak.” Könnyebben terelhetjük a gyereket a helyes viselkedés felé, ha szem előtt tartjuk, hogy a viselkedése mögött elkeserítő tévhitek rejlenek. Dreikurs gyakran hangsúlyozta, milyen fontos a bátorítás - szerinte ez a legfontosabb készség, amelyet a felnőtteknek el kell sajátítaniuk, ha segíteni akarnak a gyerekeknek. Számtalanszor elmondta: „A gyereknek éppúgy szüksége van a biztatásra és a bátorításra, mint a növénynek a vízre. Egyszerűen elpusztul nélküle.” Ha elfogadjuk ezt kiindulópontnak, akkor nyilvánvaló, hogy a helytelenül viselkedő gyereket azzal tudjuk segíteni, hogy biztatjuk és bátorítjuk. Ha megszűnik az elkeseredés, akkor megszűnik a helytelen viselkedés motivációja is. De hiába van ez így, a rosszalkodó gyereket nem könnyű biztatni, és sok felnőtt nem is tudja, hogyan kell ezt csinálni. Néha azért nem könnyű őt bátorítani, mert a felnőttek megszokták, hogy negatívan reagáljanak a helytelen viselkedésre, ahelyett, hogy a viselkedés mögött rejlő üzenetre reagálnának, méghozzá úgy, hogy az jobb viselkedésre motiválja a gyereket. A bátorítás azért sem könnyű feladat, mert sok felnőtt szentül hiszi, hogy a büntetéstől fog jobban viselkedni a gyerek. Csakhogy a legtöbb olyan szülő és tanár, aki hisz a büntetésben, még sohasem gondolta végig annak hosszú távú, negatív következményeit. Sőt, néha még azok is horogra akadnak, akik végiggondolták a büntetés hosszú távú következményeit, és belátták, hogy nem jó dolog. Talán ránk is biztatóan hat, ha mindenkit megnyugtatunk: teljesen normális, ha időnként „horogra akadunk”. A gyerekek pontosan tudják, hol kell megnyomni a „gombjainkat”. És ahogy megnyomják, abban a pillanatban működésbe lép a primitív hüllőagy. Ha nem esszük is meg a kicsinyeinket, azért kissé megmarcangoljuk a hovatartozás- és fontosságtudatukat, amikor zaklatott állapotban reagálunk rájuk. Konfliktushelyzetben a felnőttek és a gyerekek is nagy eséllyel irracionálisan reagálnak. Nem csoda, hogy ilyenkor senki sem figyel a másikra. Ezek nem a legjobb pillanatok arra, hogy bármilyen építő jellegű dolgot tanítsunk, pedig a felnőttek gyakran éppen ezt az alkalmat választják arra, hogy megpróbálják kezelni a konfliktust, hiszen úgy gondolják: nem szabad hagyni, hogy a gyerek „megússza”. Épp ez az elvonulás egyik célja - hogy a felnőtt is és a gyerek is megnyugodjék, jobban érezze magát, és hozzáférhessen a racionális agyi részeihez, mielőtt nekiállnak megoldani a problémát. De még ha nyugodtak vagyunk is, és elvben készen állunk a bátorításra, néha olyankor is csak homályos elképzelésünk van arról, hogy ez konkrétan mit jelent. A bátorítás ennek a könyvnek a központi gondolata. Minden itt tárgyalt módszer célja a gyerekek és a felnőttek biztatása és bátorítása.

A bátorítás azt jelenti: alkalmakat teremtünk a gyerekeknek, hogy azt érezzék: „ügyes vagyok, hozzá tudok járulni a dolgokhoz, képes vagyok befolyásolni, ami velem történik, és ahogy reagálok a dolgokra.” A bátorítás azt is jelenti, hogy társadalmi felelősségvállalásra tanítjuk a gyerekeket, és olyan életvezetési készségekre, amelyek ahhoz kellenek, hogy sikeresek legyenek az életben és a kapcsolataikban. A bátorítás néha csupán egy ölelés, amelytől a gyerek jobban érzi magát, s ezért jobban is viselkedik. Jó pár évvel ezelőtt elhatároztam, hogy a gyakorlatban is kipróbálom ezt az elméletet. A kétéves fiam már egy ideje nyafogott, és olyan mérges voltam rá, hogy legszívesebben elfenekeltem volna. Ekkor azonban eszembe jutott, hogy bátorítani kell. Letérdeltem, átöleltem, és azt mondtam neki, hogy nagyon szeretem. Azonnal abbahagyta a nyafogást és a sírást, s az én bosszúságom is egy csapásra elszállt, hiszen eszembe jutott, hogy a viselkedésével valamit üzenni akar, és büntetés helyett egy pár pillanatot azzal töltöttem, hogy valami biztató dolgot tettem. A bátorítás sajnos nem mindig ilyen egyszerű. Ennek három fő oka van: 1. A felnőtteknek rendszerint nem jut eszükbe, hogy a helytelen viselkedéssel a gyerek azt üzeni: „csak azt szeretném, ha hozzád tartozhatnék.” 2. A felnőttek rendszerint gyakorlottak a büntetésben, de gyakorlatlanok a bátorításban. 3. Konfliktus idején a gyerekek nem mindig tudják elfogadni a bátorításunkat. IDŐZÍTÉS A fenti példában a kisfiam már akkor kedvezően reagált a bátorításra, amikor még nyafogott. Néha azonban a gyerekek csak akkor fogadják szívesen a bátorítást, amikor már megnyugodtak. Konfliktus idején, különösen ha a gyerek téves célja a hatalom vagy a bosszú, sokszor a felnőttek is és a gyerekek is túlságosan dühösek ahhoz, hogy képesek legyenek bátorítani a másikat vagy elfogadni a bátorítást. Ezért konfliktus idején gyakran a barátságos kihátrálás a leghatékonyabb - vagyis ha a gyerek, a felnőtt, vagy mindkét fél az elvonulást választja. Ha nem tehetjük meg, hogy elhalasszuk a konfliktus kezelését mindaddig, amíg mindketten meg nem nyugszunk, bántó megjegyzések vagy szemrehányás helyett használjunk én-üzeneteket az érzéseink és a szándékaink kifejezésére. A felnőtt a következőképpen vonulhat ki a konfliktushelyzetből: „Szerintem most mind a ketten túlságosan zaklatottak vagyunk ahhoz, hogy megbeszéljük ezt a dolgot, de majd szeretnék leülni veled, ha már mindketten megnyugodtunk.” Ez különösen akkor hatékony, ha az osztálygyűlésen korábban már megbeszéltük az elvonulás fogalmát, és a diákok segítségével kialakítottunk egy helyet az osztályteremben erre a célra. Ha rendszeresen tartunk osztálygyűlést vagy családi gyűlést, akkor választási lehetőséget is felkínálhatunk: „Szeretnéd napirendre tűzni ezt a problémát, vagy tűzzem napirendre inkább én?” Vagy: „Mi segítene neked most a legjobban - szeretnél elvonulni, vagy inkább tűzzük napirendre ezt a problémát, és oldjuk meg később?” Ha a bátorítás nem jár sikerrel, lehet, hogy rossz volt az időzítés. A siker érdekében tehát fontos megérteni, hogy előbb le kell csillapodnunk. KÖLCSÖNÖS TISZTELET A kölcsönös tisztelet azt jelenti, hogy (a) hiszünk a saját magunk és mások képességeiben; (b) nemcsak a saját, hanem mások szempontjai iránt is érdeklődünk; (c) vállaljuk a felelősséget, és elismerjük, hogy mi magunk is hozzájárultunk a probléma kialakulásához. Ezt a hozzáállást leginkább példamutatással tudjuk megtanítani a gyerekeknek. Hamarosan megvilágítjuk, hogy az időzítés és az együttműködés hogyan kapcsolható össze a kölcsönös tisztelettel.

Az ötödikes Jason, Mr. Bradshaw osztályának egyik tanulója óra közben gyakran dühbe gurult, és kiabált másokkal, még a tanárral is. Mr. Bradshaw többféle büntetést is kipróbált, de Jason ettől csak még indulatosabb lett. Először beküldte az igazgatóhoz. Aztán benn tartotta az iskolában, és ötszázszor le kellett írnia, hogy uralkodni fog magán. Végül kiküldte a teremből, és egy padon kellett ülnie, amíg meg nem nyugodott. Jason ilyenkor kifelé menet bevágta az ajtót, kintről pedig néha bekukkantott az ablakon, és fintorgott. Miután visszatért a terembe, továbbra is harciasan viselkedett, és hamarosan újabb dühkitörésre lehetett számítani. Mr. Bradshaw ekkor elhatározta, hogy megpróbál inkább bátorítóan viselkedni vele, szem előtt tartva az időzítést, az együttműködést és a kölcsönös tiszteletet. Először is megkérte Jasont, maradjon benn tanítás után, hogy négyszemközt beszélhessenek. Amikor Jason tanítás után bement Mr. Bradshawhoz, a tanár már sokkal barátságosabb volt. Először is megköszönte Jasonnek, hogy rászánta az értékes idejét, és tanítás után benn maradt. Majd azzal folytatta, hogy nagyon szeretne találni egy olyan megoldást, amely mindkettőjüknek megfelel. A saját szerepét is elismerte a probléma kialakulásában: elmondta Jasonnak, hogy noha nagyon felbosszantották a dühkitörései, amelyekkel megzavarta a tanítást, rosszul tette, hogy nem tartotta tiszteletben Jasont, amikor büntetéssel akarta jobb viselkedésre bírni. Majd hozzátette, hogy többé nem áll szándékában megbüntetni, de ehhez szüksége van az ő segítségére is. Megkérdezte tőle, hajlandó lenne-e vele együtt megoldást keresni a dologra. Jason ekkor még nem állt készen az együttműködésre, és ellenségesen rávágta: nem tehet róla, hogy a többi gyerek ennyire felidegesíti. (Ne feledjük: időbe telhet, mire a gyerek bízni kezd bennünk, amikor váratlanul másképp kezdünk viselkedni.) Mr. Bradshaw erre azt mondta, hogy megérti, hiszen vele is előfordul, hogy valaki felidegesíti. Jason erre már felfigyelt. Meglepetten és megkönnyebbülten nézett fel a tanárra. Mr. Bradshaw elmesélte Jasonnek, hogy ő különféle dolgokat tapasztal a testében, amikor dühös lesz, például görcsbe rándul a gyomra, és megmerevedik a válla. Megkérdezte Jasont, észrevette-e már, hogy neki mi történik a testében, amikor dühös lesz. Jasonnek semmi ilyesmi nem jutott az eszébe. Erre Mr. Bradshaw megkérdezte Jasont, hajlandó lenne-e tenni egy kísérletet: ha legközelebb dühbe gurul, figyelje meg, mi történik a testében. Jason ráállt a dologra. Megbeszélték, hogy ha legközelebb ez előfordul, tanítás után találkoznak, és Jason elmeséli, mit tapasztalt. Öt nap telt el, mire Jasonnek ismét dühkitörése volt az órán - ami őt ismerve nem kevés. Lehet, hogy már attól is jobban érezte, hogy tartozik valahová, és fontosnak tartják, hogy Mr. Bradshaw időt szánt a barátságos és tiszteletteljes beszélgetésre. Emiatt egy darabig nem érezte szükségét, hogy helytelen viselkedéssel próbálja meg elfogadtatni magát. Ám ez nem tartott sokáig. Amikor Jason legközelebb dühbe gurult, Mr. Bradshaw kedvesen a vállára tette a kezét, és megkérdezte: - Jason, észrevettél valamit a testedben? - Jason dühkitörése már a kérdéstől is alábbhagyott, mivel el kellett gondolkodnia a dolgon. Mr. Bradshaw érdeklődve, lelkesen tette hozzá: - Gyere be hozzám tanítás után, és meséld el. Tanítás után Jason arról számolt be Mr. Bradshaw-nak, hogy észrevette: amikor elkezdett dühbe gurulni, ökölbe szorult a keze, és összeszorította a fogsorát. Mr. Bradshaw erre megkérdezte Jasont, hajlandó lenne-e arra, hogy amikor legközelebb elkezd dühbe gurulni, vegye észre a dolgot, és menjen ki a teremből egy kis időre, amíg meg nem nyugszik. Engedélyt sem kell kérnie, tette hozzá Mr. Bradshaw, hiszen ő érteni fogja a dolgot, és megbízik abban, hogy Jason egyedül is képes megoldani a dolgot. Aztán megkérdezte Jasont, mit csinálhatna kinn, amitől majd jobban érezné magát. - Nem tudom - felelte Jason. Mr. Bradshaw erre azt mondta: - Mi lenne, ha tízig vagy százig számolnál, vagy vidám dolgokra gondolnál, vagy egyszerűen élveznéd a napsütést?

- Jó - mondta Jason. Ismét eltelt öt-hat nap, mire Jason megint dühbe gurult. Ismét biztatóan hatott rá, hogy Mr. Bradshaw tisztelettel beszélt vele. És a bátorítás ismét nem tartott ki sokáig. A következő héten Jason háromszor is kiment, mindannyiszor három-négy percig maradt kinn, mielőtt visszatért volna a terembe, szemmel láthatólag nyugodtabban. Mr. Bradshaw minden alkalommal elismerően felfelé mutatta a hüvelykujját, és rákacsintott, amiért ilyen felelősség-teljesen viselkedett. Nem tudta, Jason mivel nyugtatta meg magát, de hálás volt, amiért nem kukucskált és nem fintorgott. Jason továbbra is felelősségteljesen viselkedett, ha dühbe gurult. Hetente négyszer-ötször kellett kimennie a teremből. Három hét múlva egyszer ismét elvesztette a fejét: elfelejtett kimenni, és rákiabált az egyik osztálytársára. Mr. Bradshaw az ebédszünetben megszólította Jasont, és megjegyezte, milyen jól halad. Aki tanul, az hibázik is, tette hozzá, majd megkérdezte, hajlandó-e továbbra is a megállapodásuk szerint eljárni. Jason bólintott. Mr. Bradshaw arról számolt be, hogy az év további részében Jason néha kiment az osztályból, de már nagyon ritkán voltak dühkitörései. Amikor megnyugodott, és visszatért a terembe, Mr. Bradshaw mindig rákacsintott. Jason persze korántsem lett tökéletes, de nagyon sokat javult a viselkedése. Az egyik tan-testületi ülésen Mr. Bradshaw így foglalta össze a dolgot: - Jason régebben naponta többször is kijött a sodrából. Ma már ez csupán havonta egyszer vagy kétszer következik be. Ennyit kibírok. - Különösen annak örült, hogy a kapcsolatuk jelentősen javult, és ma már sokkal jobban kedvelik egymást. A FEJLŐDÉSRE TÖREKEDJÜNK, NE A TÖKÉLETESSÉGRE A fenti példa azt is illusztrálja, hogy a fejlődésre kell törekednünk, ahelyett hogy tökéletességet várnánk el. A tökéletesség irreális elvárás, és nagyon elkeserítően hat arra, aki úgy érzi, ennek az elvárásnak kell megfelelnie. Inkább nem is próbálkozik, mintsem hogy állandó elkedvetlenítésben legyen része azért, mert nem képes megfelelni egy felnőtt - vagy a saját maga - elvárásának, hogy tökéletes legyen. A fejlődés elismerése viszont biztatóan hat, és arra ösztönzi a gyereket, hogy továbbra is igyekezzék. Mrs. Bradley nagyon el volt keseredve, mert a fiával, Albertóval gondok voltak az iskolában. Valahányszor rosszul viselkedett, büntetésből ötven mondatot kellett leírnia. Mivel Alberto ezt nem csinálta meg, a tanár megduplázta a büntetést. Mrs. Bradleyt aggasztotta, hogy Alberto nem fogad szót, ezért megpróbált a lelkére beszélni, és jól le is szidta. Alberto most már nemcsak az iskolában, hanem otthon is büntetést kapott. Így hát még jobban fellázadt - úgy tett, mint akit nem érdekel a dolog, és utálni kezdte az iskolát. Végül Mrs. Bradley fogadóórát kért a tanártól, ahol megkérdezte, hogy Alberto az idő hány százalékában viselkedik „rosszul”. - Körülbelül tizenöt százalékban válaszolta a tanár. Mrs. Bradley döbbenten állapította meg, hogy Alberto rossz hírneve azért alakult ki (és azért viselkedett egyre inkább úgy, hogy meg is érdemelje), mert több figyelmet szenteltek a 15 százaléknyi rossz viselkedésének, mint a 85 százaléknyi jó viselkedésének. Mrs. Bradley akkoriban szülőcsoportba járt, így hát megosztotta a tanárral az ott tanultakat. Alberto tanára nagy érdeklődést mutatott a nem büntető jellegű megoldások iránt. Megbeszélték, hogy kidolgoznak egy pozitív tervet arra, hogyan dolgozzanak Albertóval. A következő fogadóórán, amelyen már Alberto is részt vett, megállapodtak abban, hogy valahányszor Alberto megzavarja az órát vagy tiszteletlenül viselkedik, azzal teszi jóvá a dolgot, hogy valamilyen módon hozzájárul a munkához - például apróbb munkákat elvégez a tanárnak, korrepetálja az egyik osztálytársát, akinek segítségre van szüksége, vagy ő tartja az óra egy részét. Vagyis Alberto helytelen viselkedését az együttműködő viselkedés irányába terelték. Ezután már nagyon ritkán voltak magatartási gondok Albertóval. A tanár osztálygyűléseket is elkezdett tartani, hogy együtt oldják meg a felmerülő problémákat. A büntetés lázadást vált ki, és nagyon elkedvetleníti a gyereket, a szülőt és a tanárt. De ha a felnőttek kölcsönös tisztelettel fordulnak a gyerekek felé, és a problémamegoldást, a bátorítást és a

megoldásra való koncentrálást tartják szem előtt, a gyerekek úgy fogják érezni, hogy elfogadják őket, s ezért felelősségteljesen viselkednek. AZ ERŐSSÉGEKRE ÉPÍTSÜNK, NE A GYENGESÉGEKRE Amint a következő ábra mutatja, a gyermekünk vagy a tanítványunk erősségei akár 85 százalékot is kitesznek, míg a gyengeségeik csupán 15 százalékot - mégis mire koncentrál a legtöbb szülő és tanár?

Ha az időnk és az energiánk 85 százalékát arra fordítjuk, hogy a negatív 15 százalékra koncentrálunk, akkor a negatív oldal megnő, s a pozitív szép lassan eltűnik. Amit látunk, azt kapjuk. Ha viszont az időnk és az energiánk 85 százalékát arra fordítjuk, hogy elismerjük a pozitívumokat, és biztassuk a gyereket, akkor a negatívumok lassanként eltűnnek, a pozitív oldal pedig 100 százalékra nő, mivel akkor már csak azt látjuk meg. A pozitívumokra való koncentrálás saját magunkra és másokra is biztatóan hat. A HELYTELEN VISELKEDÉS MÁS IRÁNYBA TERELÉSE Mindig az erősségeket hangsúlyozzuk a gyerekek viselkedésében. Az órákon legrendetlenebbül viselkedő gyerekek gyakran kiváló vezetői készségekkel rendelkeznek. Ha ezt meglátjuk bennük, utána már igazán nem nehéz az együttműködés irányába terelni a viselkedésüket. A II. függelékben részletezett kortárs tanácsadó program pontosan ezen alapul. A tanárok olyan diákokat javasoltak erre a szerepre, akik jó vezetői készségekkel rendelkeznek, amelyeket azonban rendbontásra használnak. De miután kiképezték őket kortárs tanácsadónak, onnantól fogva arra használták a képességeiket, hogy másoknak segítsenek. Egy óvónő például kitűnően elsajátította a helytelen viselkedés más irányba terelésének a módszerét, és gyakran alkalmazta is. Egy kislány, Debbie nem akart rendet rakni a művészeti foglalkozás után. Az óvónő erre megbízta Debbie-t: tanítsa meg a többi gyereknek, hogyan kell rendet rakni. Egy Sean nevű kisfiú pedig mindig lerombolta a többi gyerek építőkockáit. Az óvónő erre megbízta Seant, hogy őrködjék az építőkockák körül - tanítsa meg a többieket együtt építőkockázni, és a játék végén segítsen nekik elpakolni. JÓVÁTÉTEL A jóvátétel nagyon hasonlít a helytelen viselkedés más irányba tereléséhez, itt azonban jobban bevonjuk a gyerekeket a problémamegoldás folyamatába. Ha a gyerek felelőtlenül vagy tiszteletlenül viselkedik, adjunk neki alkalmat a jóvátételre - tegyen valamit, amitől a sértett fél jobban érzi magát. Alberto megnehezítette a tanár dolgát azzal, hogy megzavarta az órát. Azonban lehetőséget kapott a jóvátételre: tegyen valamit, amivel megkönnyíti a tanár munkáját. Ha a felnőtt büntető szándékkal áll hozzá a dologhoz, ez a módszer nem működik. Ha azonban barátságosan és tisztelettel fordul a gyerek felé, és vele együtt dönti el, hogyan történjék a jóvátétel, akkor remekül beválik.

Judy és Linda naranccsal dobálta a szomszéd autóját. Az édesanyjuk leült velük megbeszélni a dolgot. Barátságosan fordult hozzájuk, és érdeklődő kérdéseket tett fel. Először is elismerte: - Biztosan nagyon izgalmasnak meg viccesnek találtátok, amikor megdobáltátok naranccsal Mr. Siebert autóját, de fogadjunk, hogy valamire nem gondoltatok! Arra, hogy mit fog érezni, amikor meglátja, milyen piszkos lett az autója. A kislányok bűntudatos képpel néztek maguk elé. - Szerintetek mit érzett? Ti mit éreznétek, ha valaki ezt tenné az autótokkal? - kérdezte a mamájuk. A kislányok elismerték, hogy nem örülnének neki. - Szerintetek hogyan kárpótolhatnátok Mr. Siebertet? - folytatta a mamájuk. A kislányok vállat vontak, és azt mondták, hogy fogalmuk sincs. De a mamájuk nem tágított: - Lányok, nem arról van szó, hogy bajba akarlak keverni titeket. Mindenki követ el hibát. Az a lényeg, hogy tanuljunk a hibáinkból, és lehetőség szerint jóvátegyük őket. Ti olyan ügyesen meg tudjátok oldani a problémákat. Szerintetek ti mitől éreznétek jobban magatokat, ha lenne egy autótok, és valaki megdobálná naranccsal? - Hát, mondjuk, ha bocsánatot kérne - szólalt meg Linda. - És még? - kérdezte a mamája. - Ha lemosná az autómat - tette hozzá Judy. - Nagyon jó ötletek - mondta az édesanyjuk. - Megteszitek ezeket Mr. Siebertnek? A kislányok vonakodva ugyan, de elismerték, hogy valóban ez lenne a helyes. - Tudom, hogy nem könnyű, de azt is tudom, hogy utána jobban fogjátok érezni magatokat mondta az édesanyjuk. Menjek veletek, vagy egyedül akartok beszélni Mr. Sieberttel? A kislányok úgy döntöttek, hogy inkább maguk beszélnek vele. Szerencséjük volt, mert Mr. Siebert méltányolta a lépésüket. Bátor dolognak tartotta, hogy a kislányok beismerték a hibájukat, és jóvá akarták tenni. De ha mogorván reagált volna, a mamájuk akkor is támogatta volna őket. Nem mindenki fogadja jóindulattal a jóvátételi szándékot, de a gyerekek legközelebb akkor is jobban elgondolkodnak a döntéseik következményein. Az egyik általános iskolában öt fiú megrongált néhány ajtót. Rajtakapták őket. A gondnok megengedte nekik, hogy kárpótlásul segítsenek újrafesteni az ajtókat. A gondnok annyira tiszteletteljesen viselkedett a fiúkkal, hogy utána büszkén mutogatták a munkájuk eredményét, és onnantól fogva nem hagyták, hogy a többi gyerek rongálja az ajtókat. A jóvátétel biztatóan hat, mert társadalmi felelősségvállalásra tanít. A gyerekek jobban érzik magukat a bőrükben, ha segítenek másoknak. Ám csak akkor hat bátorítólag, ha nem büntető jelleggel alkalmazzuk, és alkalmat adunk a gyereknek, hogy tanuljon a hibájából, és kijavítsa az általa okozott problémákat. A jóvátétel azért is hat biztatóan, mert szemrehányás, megszégyenítés és fájdalomokozás nélkül tanítja meg a gyerekeket arra, hogy felelősséget vállaljanak a viselkedésükért. Sajnos egyes felnőttek abban a hitben élnek, hogy a gyereknek inkább szégyenkeznie kell, hibásnak tartania magát és fájdalmat éreznie a tettéért, mint jóvátennie és bátorítást kapnia - pedig az utóbbi

hozzáállás sokkal inkább ösztönzi a gyereket arra, hogy változtasson a viselkedésén. Sőt, a legtöbb ilyen felnőtt azt hiszi: ha segít a gyereknek, hogy jobban érezze magát, akkor a helytelen viselkedést jutalmazza meg, amivel azt váltja ki, hogy a gyerek tovább folytassa a rosszalkodást. Pedig ha arra biztatjuk a gyereket, hogy tegye jóvá az elkövetett hibát, akkor szó sincs „megúszásról”. Felelősségre tanítjuk, miközben a méltósága és az iránta való tisztelet sem szenved csorbát. NE TÖRŐDJÜNK A TÁRSADALMI NYOMÁSSAL Olykor azért nehéz hatékony módszereket alkalmazni a gyereknevelésben, mert a felnőtt társadalmi nyomásnak van kitéve. Ha valamelyik barátunk, szomszédunk, rokonunk vagy más tanár figyeli a helytelenül viselkedő gyerekekkel folytatott interakciót, azt érezhetjük, hogy a szülői vagy tanári teljesítményünket az alapján ítélik meg, hogyan kezeljük a helyzetet. Ilyen körülmények között sokan attól tartanak, hogy a megfigyelő azonnali tökéletességet vár el tőlük - és ettől óriási nyomás nehezedik rájuk. Ilyenkor nagy a kísértés, hogy büntetéshez folyamodjunk, csak hogy eleget tegyünk a megfigyelők elvárásainak, hiszen a büntetés gyors eredménnyel jár. Nem kis bátorságra van szükség ahhoz, hogy a társadalmi nyomás alatt is tiszta fejjel gondolkodjunk, és a lehető leghelyesebben cselekedjünk. Egy nyáron hátizsákos túrára indultunk a barátainkkal. Tízéves fiunk, Mark nagyon strammul viselkedett - hat mérföldön át cipelte a hátizsákját a kanyonban. Amikor szedelőzködni kezdtünk, hogy elinduljunk a visszafelé vezető hosszú, meredek úton, Mark panaszkodott, hogy kényelmetlen a zsákja. A papája viccesen megjegyezte: - Ki fogod bírni. Tengerészgyerek vagy. Mark túlságosan rosszul érezte magát ahhoz, hogy ezt viccesnek találja, de azért elkezdett mászni. Előttünk ment, de még alig haladt előre, amikor egyszer csak azt hallottuk, hogy a zsákja nagy robajjal zúdul lefelé a hegyen, egyenesen felénk. Azt hittem, elesett, és aggódva kérdeztem, mi történt. Mark dühösen lekiabált: - Semmi! Fáj! - És már mászott is tovább, csak éppen hátizsák nélkül. Mindenki nagy érdeklődéssel figyelte az eseményeket. Az egyik felnőtt felajánlotta, hogy viszi a zsákját. Borzasztóan zavarba jöttem - ráadásul én a többieknél nagyobb társadalmi nyomásnak voltam kitéve, hiszen könyvet írtam a pozitív fegyelmezésről. Ám hamar felülkerekedtem a saját magam miatt érzett aggodalmon, és emlékeztettem magamat: a lényeg, hogy megoldjuk a problémát, méghozzá úgy, hogy biztatom Markot, és segítek neki felelősségteljesen viselkedni. Megkértem a társaság többi tagját, hogy menjenek tovább, mert szeretnénk hármasban kezelni a dolgot. Ezután végigmentünk az együttműködés négy lépésén, a második fejezetben leírtak szerint. - Biztos nagyon dühös voltál, hogy nem figyeltünk rád rendesen, amikor elindulás előtt mondtad, hogy kényelmetlen a zsákod - mondtam Marknak. - Aha, és nem is viszem tovább - felelte Mark. Nem hibáztatom ezért, mondtam, én is éppen így éreznék az ő helyében. A papája bocsánatot kért tőle, és még egy lehetőséget, hogy megoldja a problémát. Mark dühe láthatóan alábbhagyott. Most már készen állt az együttműködésre. A papájával kitalálták, hogy betömködik a kabátját a fájós rész és a hátizsák közé. Onnantól végig Mark vitte a hátizsákot, és csak néha panaszkodott egy kicsit. Ha társadalmi nyomásnak vagyunk kitéve, próbáljunk elszabadulni a közönség szeme elől. Hagyjuk el a helyszínt, vagy tisztelettel kérjük meg a többieket, hagyják el ők, hogy magunkra maradhassunk, és úgy oldhassuk meg a problémát.

TÖLTSÜNK IDŐT KETTESBEN A bátorítás egyik legjobb módja, ha a szülő rendszeresen tölt időt kettesben a gyerekeivel. Persze nyilván mindannyian sok időt töltünk a gyerekeinkkel. Azonban óriási különbség van az olyan alkalmak között, amelyeket együtt kell töltenünk, amelyeket csak úgy együtt töltünk, és a rendszeresen beütemezett, kettesben töltött idő között. A két évnél fiatalabb gyerekek sok időt igényelnek, és még nem elég nagyok ahhoz, hogy megértsék a kettesben töltött idő lényegét. Ha azt érzik, hogy örömmel foglalkozunk velük, akkor erre nincs is szükség. Kettő és hat éves kor között a gyerekeknek legalább napi tíz perc kettesben töltött időre van szükségük, amire bizton számíthatnak. Ha többre is van lehetőség, az még jobb, de már az is meglepően komoly eredménnyel jár, ha a számtalan elfoglaltságunk közepette tíz percet rá tudunk szánni a dologra. Hattól tizenkét éves korig a gyerekeknek nem feltétlenül van szükségük mindennap kettesben töltött időre (ezt nekünk kell eldönteni), de általában szeretik, ha számíthatnak hetente legalább egy félórára. Az alkalmak száma és hossza családonként változik. Van, ahol egy pohár tej és keksz mellett beszélget el a szülő a gyerekkel arról, mi volt aznap az iskolában, más családban minden szombaton együtt töltenek egy órát. A lényeg az, hogy a gyerek pontosan tudhassa, mikor számíthat arra, hogy csak vele fogunk foglalkozni. Több oka is van annak, hogy a kettesben töltött idő miért hat bátorítólag a gyerekre: 1. Ha a gyerek számíthat a kettesben töltött időre, akkor érzi, hogy fontos, és hozzánk tartozik. 2. A kettesben töltött idő a felnőttet is emlékezteti arra, tulajdonképpen miért is akart gyereket - azért, hogy örömét lelje benne. 3. A gyereknek könnyebb elfogadnia, hogy nem érünk rá, ha azt mondjuk neki: „Most nem érek rá, drágám, de már nagyon várom, hogy fél ötkor kettesben legyünk.” Tervezzük meg előre a kettesben töltött időt. Állítsunk össze a gyerekkel egy listát arról, hogy mi mindent szeretnénk csinálni, amikor kettesben leszünk. Amikor először ülünk le ötleteket gyűjteni, ne minősítsünk és ne is húzzunk ki semmit. Később aztán nézzük át a listát együtt, és soroljuk a programokat különböző kategóriákba. Ha van köztük olyan, amelyik túl sokba kerül, hozzunk létre egy listát, amelyre azokat a programokat írjuk, amelyekhez megtakarításra van szükség. Ha vannak olyanok, amelyek a tervbe vett tíz percnél vagy félóránál több időbe telnek, ezeket írjuk fel egy olyan listára, ahol a hosszabb családi együttlétek során beütemezhető programok szerepelnek. Javasolni szoktam: a szülő kapcsolja ki a telefonját, hogy valóban zavartalan perceket tölthessenek együtt. Egy anya egyszer bekapcsolva hagyta a telefonját a hároméves gyerekével töltött idő alatt. Amikor a telefon csengett, felvette, és azt mondta: - Ne haragudj, de most nem érek rá. Lorival beszélgetek. - Lori ilyenkor mindig elmosolyodott, hiszen az anyukája másoknak is elmondta, mennyire fontos neki a vele töltött idő. A tanárok is meglepődve tapasztalják, milyen komoly eredménnyel jár, ha tanítás után pár percet úgy töltenek el egy gyerekkel, hogy nem hozzák szóba a problémákat. Ehelyett például arról kérdezgetik, mit szeret csinálni a szabadidejében, utána mesélnek a saját kedvteléseikről. A diákok kitüntetve érzik magukat, ha egy tanár olyasmiket oszt meg velük, amelyekből megtudhatják, milyen ő valójában. Sok tanár számolt be nekem arról, hogy ha csupán pár percet töltött is el egy gyerekkel kettesben tanítás után, a gyerek már abból is annyi bátorítást érzett ki, hogy abbahagyta a helytelen viselkedést - pedig a viselkedése szóba se került.

Mrs. Petersennek sok gondot okozott egy diákja, akinek a téves célja a hatalom volt. Ez a Debbie nevű kislány sokszor nem volt hajlandó elkészíteni a feladatát, és ellenségesen viselkedett - gúnyosan, mogorván méregette. Egyik nap Mrs. Petersen megkérte Debbie-t, hogy tanítás után maradjon benn. Debbie ott is maradt, és láthatóan készen állt a harcra. Mrs. Petersen azonban nem hozta szóba Debbie viselkedését, hanem azt kérdezte tőle: mi volt a legjobb dolog, amit előző este csinált. Debbie nem válaszolt. Mrs. Petersen azt gondolta magában: „Hát, ez nem vált be”, de azért folytatta. - Akkor elmesélem neked, hogy mi jót csináltam én tegnap este. - És elmesélte, hogyan töltötte az estét a családjával. Debbie még mindig nem volt hajlandó válaszolni. Mrs. Petersen ekkor azt mondta Debbie-nek, hogy elmehet, de bármikor szívesen veszi, ha van kedve elmesélni, mit szeret csinálni a szabadidejében. Mrs. Petersen elkedvetlenedett, mivel úgy érezte, a beszélgetésnek nem sok értelme volt. Azonban másnap feltűnt neki, hogy Debbie nem viselkedik kihívóan és ellenségesen. Tanítás után pedig odament Mrs. Petersenhez, és az orra alá nyomott egy rajzot, amelyen a barátnőjével biciklizett. - Ez volt a legjobb, amit tegnap este csináltam - mondta. Mrs. Petersen erre megint elmesélt neki valamit, amit a szabadidejében csinált. Ha közelebbről megnézzük a dolgot, mindjárt világossá válik, hogyan lehet egy ilyen rövid beszélgetéssel ilyen komoly eredményeket elérni. Először is: a gyerek úgy érzi, hogy különleges figyelemben részesül. Eleinte talán visszautasítja ezt a különleges figyelmet, mert arra gyanakszik, hogy mindjárt jön a szidás és a prédikáció. Másodszor: a gyerek váratlan dolgot tapasztal - a tanár nem hozza szóba a viselkedési problémát. Harmadszor: gyakran előfordul, hogy a felnőtt érdeklődést mutat a gyerek dolgai iránt, azonban ritka, hogy ezt viszonozná is, vagyis általában hiányzik a dologból a kölcsönös tisztelet. Ha mesélünk a gyereknek magunkról, még jobban megerősödik benne a valahová tartozás és a fontosság tudata. Javaslom, hogy az év során a tanár az osztály minden tanulójával töltsön el pár percet kettesben. Kezdjük azokkal a gyerekekkel, akiknek láthatóan a legnagyobb szükségük van a bátorításra, de feltétlenül vezessünk nyilvántartást, nehogy kihagyjunk valakit. Sok tanár panaszkodik, hogy nincs ideje erre. A tanárokra valóban nagy nyomás nehezedik, hiszen elvárják tőlük, hogy alaposan felkészítsék a gyerekeket a vizsgákra. Ám az a tanár, akik megérti, hogy a bátorítás ugyanolyan fontos, ha nem fontosabb, mint a tanulmányi eredmények, megtalálja az időt erre is - miközben a gyerekek az írásbeli feladataikat készítik, a szünetekben vagy a tanítás után. A szülők fektetés közben is tölthetnek időt kettesben a gyerekekkel (az viszont nem jó, ha a fektetés helyettesíti a napközben kettesben töltött időt). Például Mrs. Bruner mindig megkérdezte a gyerekeitől, amikor este ágyba dugta őket, hogy mi volt aznap a legszomorúbb és a legvidámabb dolog, ami velük történt. Majd ő is elmondta, hogy számára mi volt a legszomorúbb és a legvidámabb. Eleinte a gyerekek egymást túllicitálva panaszolták, milyen szomorú dolgok történtek velük - a végén néha még el is sírták magukat. Ilyenkor a mamájuk türelmesen kivárta, hogy megnyugodjanak, aztán azt mondta: - Örülök, hogy megosztjátok velem az érzéseiteket. Holnap, ha már nem fogtok annyira szomorkodni ezen, majd beszélünk róla, és megpróbálunk kitalálni valami megoldást. Most pedig mondjátok el a legvidámabb dolgot. - Ha valamelyik gyereknek nem jutott eszébe egyetlen vidám dolog sem, akkor Mrs. Bruner elmondta a magáét. Miután a gyerekek hozzászoktak ehhez, már a szomorú dolgokról is tárgyilagosan tudtak beszámolni, sőt ötleteket is mondtak arra, hogyan tudnák megoldani, vagy a jövőben elkerülni a hasonló problémákat. Hamarosan már szívesebben osztották meg a vidám, mint a szomorú eseményeket. DICSÉRET HELYETT BÁTORÍTÁS Nemrég még állandóan azt hallottuk, milyen fontos a dicséret, mert attól lesz a gyereknek pozitív énképe, és a viselkedése is attól javul. Mi azonban erre is csak azt tudjuk mondani: „óvakodj attól, ami működik!” Tényleg van olyan gyerek, akinek a dicséret hatására sokat javul a viselkedése. Csak az a baj, hogy az ilyen gyerek elismerés-függővé válhat, aki állandóan mások kedvét keresi. Az ilyen gyerekek (és később felnőttek) énképe sokszor teljes mértékben mások véleményétől függ. Esetleg

éppenséggel zokon veszik a dicséretet, és lázadnak ellene - vagy azért, mert nem akarnak mások elvárásainak megfelelni, vagy mert attól félnek, hogy nem tudnak versenyre kelni azokkal, akik sokkal könnyebben kapnak dicséretet. Tehát hiába tűnik úgy, hogy a dicsérét jó dolog, a hosszú távú eredményekről sem szabad elfeledkeznünk. A bátorítástól hosszú távon nő a gyerek önbizalma, míg a dicsérettől csak a másoktól való függése erősödik. Ahogy korábban már említettük, a felnőttek sokszor abba a hibába esnek, hogy azt hiszik: a dicsérettel önbecsülést „adhatnak” a gyereknek. Önbecsülést azonban nem lehet adni vagy kapni miközben a gyerek igyekszik megbirkózni a csalódásokkal, megoldani a problémákat, és tanulni a hibáiból, fokozatosan alakul ki benne az önbizalom és a rátermettség érzése. A bátorítás akkor jár sikerrel, ha a felnőtt tisztelettel és a gyerek szempontjai iránti érdeklődéssel áll hozzá a gyerekhez, és segítséget nyújt az olyan életvezetési készségek kialakításához, amelyeknek birtokában elegendő önbizalma lesz, és függetlenedhet mások negatív véleményétől. Alább vázoljuk a dicséret és a bátorítás jellemzőit. A bátorítás és a dicséret közötti különbség megértése nem könnyű azok számára, akik hisznek a dicséretben, mert azt tapasztalták, hogy gyors eredményt lehet elérni vele. Örömmel látták, hogy a gyerek ragyogó arccal fogadja a dicséretet. Arra azonban nem gondolnak, hogy a dicséret hosszú távú hatása a mások véleményétől való függés. De még azok is nehezen állják meg, hogy kimondják a megszokott mondataikat, akik szeretnének dicséretről bátorításra váltani. A következő kérdések segíthetnek annak eldöntésében, hogy dicsérni vagy bátorítani szoktuk-e a gyerekünket. • Az önértékelése erősödik tőle vagy a mások értékelésétől való függés? • Tisztelettel vagy vállveregetve beszélek vele? • Az ő szempontjait is figyelembe veszem vagy csak a magaméit? • A barátaimnak mondanám-e ugyanezt? Az utolsó kérdést különösen hasznosnak találom. A barátainknak tett megjegyzések általában megfelelnek a bátorítás kritériumainak.

KRITIKA HELYETT BÁTORÍTÁS Tévedés, hogy a gyereket leginkább kritikával tudjuk jobb teljesítményre ösztönözni. Sokan azt hiszik, hogy a pozitív kritika segít. Sid Simon kitűnő szójátéka szerint viszont a „konstruktív kritika” (constructive criticism) valójában nem más, mint constrictive crudicism, vagyis „zsugorító gorombaság”. Ha jobban belegondolunk, a konstruktív kritika önellentmondás. Konstruktív - ez azt jelenti: építő. A kritika szó viszont azt jelenti: ledönteni. Persze szó sincs arról, hogy ne jelezzük a gyereknek, ha van mit fejlődnie. De nem kell előbb rosszul érezni magát ahhoz, hogy jobban viselkedjen. Ha arról akarunk beszélgetni a gyerekkel, hogy miben kell fejlődnie, legjobb, ha őt magát kérdezzük meg. „Szerinted mi az, ami jól megy neked? És miben kéne fejlődnöd?” Általában magától is tudja, anélkül hogy megmondanánk neki, és sokkal jobb, ha a fejlődés igénye tőle jön. Kérdezzük meg tőle: „Miben szeretnél fejlődni? És mit kell tenned, hogy ezt elérd?” Utána együtt gondolkodhatunk azon, hogyan fejlődhetne tovább. Ezzel a célállítás és az önértékelés fejlesztésében segítünk a gyereknek. AZ ÖNÉRTÉKELÉS FEJLESZTÉSE A harmadik osztályos Cory odavitte a tanárnőjéhez az írásbeli feladatát, amelyben a g betűt kellett gyakorolnia. Mrs. Tuttle ránézett a feladatra, és megkérte Coryt, mutassa meg a kedvenc g betűjét. Cory rábökött a kedvenc g betűjére, mire Mrs. Tuttle megkérdezte tőle: - Megmutathatom, melyik az én kedvencem? - Cory vidáman bólintott. Mrs. Tuttle kiválasztott egy másik szépen formált g-t, majd rámutatott egy dupla farkú g-re, és megkérdezte Coryt, szerinte az milyen. Cory meglepetésében a szájához kapta a kezét, és csak annyit mondott: - Juj! - Mrs. Tuttle megkérdezte, ki tudja-e javítani egyedül, vagy szüksége van segítségre. Cory azt felelte, hogy egyedül is megy, és visszaült a padba. Mrs. Tuttle tehát nemcsak a hibára mutatott rá. Először az erősségeket emelte ki, majd arra kérte Coryt, ő maga mondjon véleményt a hibájáról. Ha megkérdezzük a gyereket, szerinte miben kell még fejlődnie, általában ő maga is meg tudja mondani. A fenti példa azt illusztrálja, milyen az, amikor nem a gyengeségekre, hanem az erősségekre építünk. Ha először azt emeljük ki, amit jól csinált, a gyerek általában ugyanolyan jól vagy még jobban akarja folytatni a dolgát. Szülőként és tanárként felelősek vagyunk azért, hogy elősegítsük a gyerekek fejlődését a tanulmányaikban és a társas készségek terén. Azonban rendszerint a bátorítás a legjobb módszer a gyerek ösztönzésére. Más módszerek - például az itt következők - akkor válnak be a legjobban, ha a gyereket korábban bátorítással már megnyertük magunknak, s ezért fogékony a szavainkra. SZÁNJUNK IDŐT A TANÍTÁSRA Ez korántsem olyan magától értetődő, mint gondolnánk. A felnőttek gyakran elvárják a gyerekektől, hogy olyan feladatokat is elvégezzenek, amelyekre nem tanították meg őket rendesen. Ez a családban még jellemzőbb, mint az iskolában. Sok szülő elvárja a gyerekétől, hogy kitakarítsa a szobáját, pedig sohasem tanította meg rá. Ha a gyerek bemegy a szobájába, és meglátja a rendetlenséget, sokszor azt sem tudja, hová kapjon. Sokat segít, ha ilyenkor a szülő így szól: „Tedd el a tiszta ruhákat a fiókba, a szennyest a szennyestartóba. Aztán majd mondom a többit is.” Utána következhet a játékok elpakolása a polcokra vagy a játékos dobozokba. Hogy ne legyen olyan unalmas, javasolhatjuk például azt, hogy kezdje a guruló játékokkal, aztán következzenek az összerakható játékok, végül az állatok. H. Stephen Glenn gyakran elmondta az előadásain, hogy a szülők mindenfélét elvárnak a gyerekeiktől, de arról már nem világosítják fel őket, hogyan kellene teljesíteniük ezeket az elvárásokat. A hiányos kommunikáció nagyon gyakori probléma. Ha időt szánunk arra, hogy tételesen elmagyarázzuk az elvárásainkat, sok félreértésnek elejét vehetjük.

Glenn a következő beszélgetéssel demonstrálta ezt a kommunikációs szakadékot: Anya: Jill, rakjál rendet a szobádban! Jill: Már rendet raktam. (Értsd: végig lehet menni a szobán hasraesés nélkül.) Anya: Dehogy raktál! (Értsd: még nem olyan tiszta a padló, hogy akár enni is lehetne róla.) Időt szánni a tanításra annyit jelent, hogy nagyon konkrétan megfogalmazzuk az elvárásainkat. Az egyik anya éveken át mindennap segített a gyerekeinek megágyazni. Tippeket adott nekik, például „Mi lenne, ha itt meghúznád?” (Kisimulna a ránc.) Kockás és csíkos lepedőket vásárolt, hogy a sarkoknál a gyerekek a vonalakhoz igazodhassanak. Mire elérték a hatéves kort, olyan képzettek voltak ágyazásból, hogy talán még a hadseregben is megállták volna a helyüket. Amikor megkérjük a gyereket, hogy rakjon rendet a konyhában, feltétlenül bizonyosodjunk meg arról, hogy tudja, mit értünk „rendrakás” alatt. Lehet, hogy ő ezt egyszerűen úgy érti, hogy tegye az edényeket a mosogatóba. Sok szülő felháborodik azon, hogy a gyerek milyen rosszul végzi el a házimunkát, holott ő az, aki nem szánta rá az időt a tanításra. A gyerekek persze még akkor sem fognak tökéletesen megfelelni az elvárásainknak, ha elég időt szánunk a tanításra. Hiszen mindannyian életünk végéig tanulunk. És ne feledjük: azok a feladatok, amiket mi megkövetelünk, az ő szemükben messze nem tartoznak a legfontosabb dolgok közé - s ez így is marad egészen addig, amíg fel nem nőnek, és nekik is gyerekeik nem születnek. Mindenki abban teljesít jobban, ami számára fontos. Noha a tisztaság és a jó modor a gyerekeknél nem tartozik az elsőrendű dolgok közé, azért ezeket is el kell sajátítaniuk. Ám a felnőtteknek nem szabad elfeledkezniük arról, hogy a gyerek - az gyerek. Ha úgy érezzük, hogy már eleget magyaráztuk a dolgot, bizonyosodjunk meg róla: „Szerinted mit kell tenni ahhoz, hogy a konyha rendben legyen?” Ha a gyerek erre azt feleli: „Be kell tenni az edényeket a mosogatógépbe”, kérdezzük meg tőle: „És mit kell csinálni a padlóval és a munkalappal?” Lehet, hogy a gyerek erre égnek fordult szemmel, gúnyosan válaszol: „Felsöpörni, letörölni.” Ne akadjunk fenn ezen, csak bólintsunk: „Remek. Ezek szerint minden világos.” A tanítást viccesre is vehetjük. Például jelöljük ki a hét egyik vacsoráját, amikor úgy gyakoroljuk az asztali viselkedést, hogy eltúlzottan udvariaskodunk egymással: „Kééhlek szépen, nyújtsd közelebb a sót!” Adjunk plusz pontokat annak, aki észreveszi, hogy valamelyik családtag könyököl, teli szájjal beszél, közbeszól, amikor másvalaki beszél, morgolódik vagy átnyúl az asztalon. Aki a legtöbb pontot gyűjtötte össze, az döntheti el, hogy mit játszik a család vacsora után.(2) A tanításnak az is része, hogy figyelmeztetjük a gyereket, ha változtatunk a módszereinken. Egy előadáson arról beszéltem, milyen fontos, hogy engedjük a gyereket egyedül öltözni. Mrs. Roberts kislánya, Connie harmadikos volt. Már nem öltöztette, de este még mindig kikészítette a ruháját. Az előadás után elhatározta, hogy mostantól nem készíti ki, és bízik abban, hogy Connie megoldja a dolgot. Csakhogy Connie-nak nem szólt erről. Másnap reggel Connie mérgesen kiabált: - Anya, hol a ruhám? Mrs. Roberts tisztelettel válaszolt: - A szekrényben, drágám. Biztosan megtalálod. Connie visszavágott: - Máskor szóljál, ha valamit kitalálsz, jó? Igaza volt. A változtatásokat meg kell beszélni az érintettekkel, mielőtt megvalósítjuk őket. TEENDŐLISTA

Minél több dolgot végeznek a gyerekek egyedül, annál rátermettebbnek érzik magukat. A fektetés és a felkelés körüli huzavonákat a legjobban úgy tudjuk elkerülni, ha a gyerek bevonásával teendőlistát készítünk, és ahelyett, hogy folyamatosan mondogatnánk neki, mi a következő dolga, egyszerűen a lista alapján kell haladnia. Először a lefekvés előtti teendőkről készítsünk listát, amelyen olyasmik szerepelhetnek, mint: játékok elpakolása, vacsora, fürdés, pizsama, fogmosás, másnapi ruha kikészítése, esti mese, jóéjt-puszi. Készítsünk ezekről táblázatot (vagy ha a gyerek már elég nagy hozzá, készítsen ő). A gyerekeknek általában tetszik, ha lefényképezzük őket, amint ezeket a dolgokat csinálják, és a fényképeket is felragasztjuk a táblázatra. Utána tegyük ki a papírt jól látható helyre - és onnantól már a lista diktál. Ahelyett, hogy vezényelnénk a gyereknek, egyszerűen csak kérdezzük meg tőle: „A lista szerint mi következik?” Sokszor meg sem kell kérdezni, a gyerek már magától is mondja. A másnapi ruha kikészítésével elejét vehetjük a veszekedéseknek, amikor a gyerek a reggeli teendőit végzi (ezeket is táblázatba foglalhatjuk). Ha előző este kikészítik, amit másnap fel akarnak venni, akkor nem kell az utolsó percben, idegesen keresgélniük a ruhadarabokat. Szintén megkönnyíti a reggeli készülődést, ha az esti teendők része a másnapi tízórai elkészítése is. Ne feledjük: a cél az, hogy a gyerek rátermettnek érezze magát, és bátorítást kapjon. A dolog kellemes mellékhatása pedig az, hogy nem kell többé nyaggatnunk a gyereket, így békésebbek lesznek az estéink és a reggeleink. A HIBÁK ARRA VALÓK, HOGY TANULJUNK BELŐLÜK A gyerekekben akkor is kifejlődik az önkritika, ha megszégyenítés, szemrehányás és fájdalom nélkül élnek. Sokszor ők maguk veszik a fejükbe, hogy tökéletesebbnek „kellene” lenniük. Újra meg újra hangsúlyoznunk kell nekik: a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük. ÉRDEKLŐDŐ KÉRDÉSEK Az előző fejezetben már beszéltünk az érdeklődő kérdésekről annak kapcsán, hogyan segíthetünk a gyerekeknek átgondolni a döntéseik következményeit. Ezeknek a kérdéseknek olyankor is nagy hasznát vesszük, amikor az otthoni teendők elvégzésére tanítjuk a gyerekeket. Ha érdeklődő kérdéseket teszünk fel nekik, biztatóbb és tiszteletteljesebb légkör alakul ki, és jobban számíthatunk a gyerek együttműködésére és megértésére, mint ha pusztán kijelentéseket teszünk (rendszerint parancs vagy magyarázat formájában). De az érdeklődő kérdéseknek csak akkor van értelmük, ha valóban érdekel bennünket a válasz, és nincsenek előzetes elvárásaink. Ha a gyerek kérdésekre válaszol, akkor aktívan vesz részt a beszélgetésben. Ha a kijelentéseinket hallgatja, akkor csak passzívan. A kérdésekre adott válaszaiból azt is megtudhatjuk, vajon ugyanúgy értelmezi-e a dolgokat, mint mi. Például: ahelyett, hogy egyszerűen utasításba adnánk a gyereknek, rakja rendbe a konyhát, kérdezzük meg tőle: „Szerinted mit kell tenni ahhoz, hogy rendben legyen a konyha?” „El kell mosogatni”, mondja erre a gyerek. „És mi lesz az asztalon levő dolgokkal?” kérdezhetjük ezután. „Ja persze, biztos azokat is el kell rakni”, feleli a gyerek. „így van. És a tűzhelyen levő edényekkel mit kell csinálni? És az asztallal, a munkalappal, a tűzhellyel mit kell még tenni, miután mindent elpakoltál?” Ezzel a módszerrel időt szánunk a tanulásra, gondolkodásra ösztönözzük a gyereket, és aktívan bevonjuk a problémamegoldó készség gyakorlásába - s mindez rendkívül biztatóan hat rá. Ám néha a leghatékonyabb bátorítás egy szimpla ölelés. ÖLELD MEG!

A felnőttek sokszor azzal tudnak segíteni a gyereknek a viselkedése megváltoztatásában, ha nem a viselkedéssel foglalkoznak, hanem a mögötte rejlő, valódi okkal: az elkeseredéssel. Egy fiatal apa nem tudott mit kezdeni a négyéves fia gyakori hisztijeivel. Ha megszidta vagy megbüntette, a gyerek csak még jobban hisztizett. Az apa megtanulta a szülői tanfolyamon, hogy a gyerek azért viselkedik helytelenül, mert el van keseredve, s hogy a helytelen viselkedésnek úgy tudjuk elejét venni, ha bátorítjuk a gyereket. Az apa eleinte nem hitt benne, hogy ez jó ötlet lehet, mert úgy gondolta, ezzel a helytelen viselkedést jutalmazná. De mivel tetszett neki az az elgondolás, hogy a gyerek jobban viselkedik, ha jobban érzi magát, elhatározta, hogy tesz egy próbát. Amikor a kisfia legközelebb hisztizni kezdett, az apa térdre ereszkedett, és a gyerek visítását túlharsogva azt kiabálta: - Ölelést akarok! - Micsodát? - kérdezte a kisfiú zokogástól elfúló hangon. - Ölelést akarok! - kiabálta ismét az apa. A kisfiú megdöbbenésében egy pillanatra abbahagyta a sírást: - Most? - Igen, most - felelte a papája. A kisfiú teljesen elképedt, de azért abbahagyta a hisztizést, és vonakodva mondta: - Na jó - és mereven átölelte a papáját. Azonban pillanatok alatt kiengedett, s apa és fia egymás karjába omlottak. Pár másodperc után a papa azt mondta: - Köszi, ez most nagyon kellett nekem. - Nekem is - válaszolta a kisfiú remegő szájjal. Gondoljunk az időzítésre is. Néha az ölelés nem válik be, mert a gyerek túlságosan zaklatott ahhoz, hogy megöleljen vagy elfogadja az ölelésünket, sőt egyáltalán bármiféle bátorításhoz. De azért megpróbálhatjuk. Ha a gyerek húzódozik, még mindig mondhatjuk neki: „Ha kész vagy az ölelésre, bármikor szívesen fogadom” - majd elhagyhatjuk a terepet. A szülők rendszerint arról számolnak be, hogy amikor ezzel próbálkoznak, a gyerek azonnal utánuk megy, és ölelést kér. Sokan kérdezik: - És mi legyen az ölelés után? Mit kezdjünk a helytelen viselkedéssel? - A bátorítás gyakran önmagában is elég a helytelen viselkedés megszakításához, másra már nem is lesz szükség. Ha mégis, az ölelés megteremti azt a biztató légkört, amelyben a gyerekek hajlandóak és képesek tanulni. Ilyenkor remek alkalom kínálkozhat arra, hogy időt szánjunk a tanításra, érdeklődő kérdéseket tegyünk fel, választási lehetőségeket kínáljunk fel, eltereljük a figyelmét vagy együtt próbáljuk megoldani a problémát. A gyerekek bátorításának kitűnő módja, ha segítünk nekik hasznosnak érezni magukat. Milyen szép dolog, ha a gyerek egy öleléssel járul hozzá a probléma megoldásához, amitől jobban érezzük magunkat - és ami persze azzal a mellékhatással jár, hogy ő is jobban érzi magát. Ne feledjük: a gyerek azért viselkedik rosszul, mert el van keseredve. Sokan azt gondolják, hogy a gyereknek meg kell lakolnia a tettéért, ezért megszégyenítik, szemrehányásban részesítik vagy fájdalmat okoznak neki (más szóval megbüntetik). De mi próbálkozzunk inkább az öleléssel. Ha a fenti módszerek egyike sem válik be, akkor lehet, hogy hatalmi harcba vagy bosszúhadjáratba keveredtünk, amitől a gyerek már nagyon el van keseredve. Ez esetben ismerjük be a gyereknek, hogy mi is hibáztunk, és kérjük a segítségét az újrakezdéshez. A saját hibánk beismerése az egyik legbátorítóbb dolog, amit tehetünk a gyermekért. A GYEREK NÉZŐPONTJA

Könnyen belehelyezkedhetünk a gyerek nézőpontjába, ha megpróbáljuk felidézni a saját gyermekkorunkat. Hunyjuk be a szemünket, és gondoljunk vissza azokra az évekre. Emlékezzünk vissza egy olyan esetre - köztünk és egy felnőtt között, otthon vagy az iskolában - amikor úgy éreztük, a felnőtt elkeserít, félreért, megszégyenít bennünket vagy igazságtalanul bánik velünk, esetleg ezek közül egyszerre többet is éreztünk. Éljük át újra ezt az élményt! Idézzük föl pontosan, hogy mi történt, és hogyan éreztük magunkat. Éljük át újra ezeket az érzéseket! Szemünket továbbra is lehunyva idézzünk most vissza egy másik esetet - olyasmit, ahol szintén mi magunk szereplünk gyerekként egy felnőtt társaságában -, amikor megértést, elismerést, különleges figyelmet, bátorítást tapasztaltunk, esetleg ezek közül egyszerre többet is. Éljük át újra ezt az élményt is! Idézzük vissza egész pontosan, hogy mi történt, és hogyan éreztük magunkat. Éljük át újra ezeket az érzéseket! Amikor gyerekfejjel elkeseredtünk, valószínűleg meg nem értettséget, megaláztatást vagy igazságtalanságot éltünk át. A felnőtt talán szemrehányást tett, megszégyenített vagy fájdalmat okozott nekünk, és emiatt értéktelennek éreztük magunkat vagy lázadoztunk. Ezek az elkeserítő tapasztalatok valószínűleg nem ösztönöztek arra, hogy javítsunk a viselkedésünkön, pedig a felnőttnek nyilván ez volt a célja. Talán egy felnőttől kapott elkedvetlenítő kritika hatására hagytuk abba valamilyen készség gyakorlását - a zongorázást, az olvasást, az írást vagy a sportot. Amikor gyerekek voltunk és bátorítást tapasztaltunk, valószínűleg úgy éreztük: megértenek, elismernek és különlegesnek tartanak bennünket. Ezek az élmények talán arra ösztönöztek, hogy jobban teljesítsünk, és hasznos készségeket fejlesszünk ki, értelmes célokat tűzzünk ki magunk elé. Az, hogy egy gyereknek ilyen pozitív érzelmi élményt biztosítsunk, mindössze pár percet követel egy felnőtt életéből - alig néhány biztató és elismerő szavába kerül. A következő két fejezetben arról beszélünk majd, milyen fontos, hogy az osztály- és családi gyűlések keretében a gyerekek maguk is aktívan részt vegyenek mások bátorításában. ÁTTEKINTÉS A pozitív fegyelmezés eszközei 1. Ügyeljünk az időzítésre! Várjuk meg a konfliktusmentes időszakot (esetleg elvonulás után), amikor már készen állunk a bátorításra, a gyerek pedig a bátorítás elfogadására! 2. Használjuk az én-üzenetet - vállaljunk felelősséget az érzéseinkért! 3. Vonuljunk ki a konfliktusból! (elvonulás) 4. Miután mindketten megnyugodtunk, és jobban érezzük magunkat, üljünk le együtt! 5. Javasoljuk a gyereknek, hogy tűzze napirendre a problémát a családi vagy osztálygyűlésen (vagy tűzzük napirendre mi magunk)! 6. Hallgassuk meg a gyereket! Ne feledjük, hogy szívesebben meghallgat bennünket, ha mi is meghallgattuk őt. 7. Használjuk az együttműködés négy lépését! 8. Az erősségekre építsünk, ne a gyengeségekre! Ismerjük el, hogy „x százalékban” jól teljesít, és biztassuk - s a százalékarány növekedni fog.

9. Igyekezzünk közösen olyan megoldásokat találni a problémákra, amelyek minden érintettet tiszteletben tartanak! 10. A javulásra koncentráljunk, és arra is törekedjünk, ne a tökéletességre! 11. Tereljük a helytelen viselkedést az együttműködés irányába! Állapítsuk meg, melyik adottságát vagy készségét használja a gyerek a helytelen viselkedés során, és tereljük olyan irányba, hogy hasznos, együttműködő módon tudja használni azt! 12. Támogassuk a gyereket abban, hogy jóvátegye a hibáját! Tegyünk fel érdeklődő kérdéseket, amelyekkel segítünk neki rátalálni, mi lenne a legjobb jóvátétel! 13. Kerüljük a társadalmi nyomást! Néha jobb megvárni, amíg egyedül maradunk a gyerekkel, és csak utána próbáljuk megoldani a problémát, hogy elkerüljük a társadalmi nyomásból eredő feszültséget és mások ítélkezését. 14. Töltsünk rendszeresen időt kettesben minden gyerekünkkel! 15. Fektetéskor szánjunk időt arra, hogy megosszák velünk a nap legszomorúbb és legvidámabb eseményét! Utána meséljük el a saját élményeinket is! 16. Bátorítsuk, ne dicsérjük! 17. Kerüljük a kritikát! Kérdezzük meg a gyereket, miben szeretne javulni, és ehhez mit kell tennie! 18. Biztassuk arra, hogy értékelje saját magát! 19. Szánjunk időt a tanításra, hogy világosak legyenek az elvárásaink! 20. A tanítás után a gyerek fogalmazza meg, hogy szerinte miben állapodtunk meg! 21. Ha valamit elhatározunk, arról értesítsük előre a gyereket! 22. Vonjuk be a gyereket a teendőlista készítésébe! 23. Tanítsuk meg neki: a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük! 24. Ne magyarázzunk, ne prédikáljunk és ne követeljünk, inkább tegyünk fel érdeklődő kérdéseket! 25. Néha egyszerűen öleljük meg! Kérdések 1. Miért „rossz” a gyerek? 2. Milyen rejtett üzenet van a „rosszaság” mögött? 3. Dreikurs szerint melyik a legfontosabb készség, amelyet a szülőknek el kell sajátítaniuk, ha segíteni akarnak a gyerekeknek? 4. Miért fontos az időzítés? 5. Mi az együttműködés négy lépése?

6. Milyen hozzáállásra van szükség a felnőtt részéről ahhoz, hogy az együttműködés négy lépése beváljék? 7. Milyen hozzáállást követel a felnőttől, hogy a felek kölcsönösen tiszteletben tudják egymást tartani? 8. Miért különösen hatékony módszer a kettesben töltött idő, ha bátorítani akarjuk a gyereket és arra motiválni, hogy javítson a viselkedésén? 9. Melyek a dicséret veszélyei? 10. Melyek a bátorítás hosszú távú hatásai? 11. Mi a különbség a dicséret és a bátorítás között? 12. Milyen kérdések segítségével dönthetjük el egy mondatról, bátorítás-e vagy dicséret? 13. Milyen előnyökkel jár, ha a gyerekeket is bevonjuk a teendőlisták összeállításába? 14. Mire valók a hibák? 15. Milyen módon tudjuk még bátorítani a gyerekeket?

Nyolcadik fejezet

AZ OSZTÁLYGYŰLÉS A pozitív fegyelmezés csak akkor válik be, ha a felnőtt tisztelettel fordul a gyerekek felé, és a módszerek hosszú távú hatásait tartja szem előtt. Azt ígértük, hogy azok a gyerekek, akik a könyvünkben vázolt, kölcsönös tiszteleten alapuló bánásmódban részesülnek, el fogják sajátítani az önfegyelmet, együttműködést, felelősségtudatot, rugalmasságot, találékonyságot, problémamegoldó készséget és egyéb jellemformáló társas és életvezetési készségeket. Ezeknek az ígéreteknek a beteljesülését a rendszeresen megtartott családi és osztálygyűléseken tapasztaljuk meg a leginkább. Ezek a gyűlések a lehető legjobb alkalmat kínálják arra, hogy felnőttek és gyerekek elsajátítsák és begyakorolják az együttműködés, a kölcsönös tisztelet és a megoldásra való koncentrálás demokratikus módszereit. Módot ad a családi vagy osztálygyűlés arra is, hogy a gyerekek jártasságot szerezzenek az első fejezetben említett hét fontos percepció és készség terén. Ezek a leghasznosabb hosszú távú célok, amelyeket a szülők, a tanárok és a gyerekek a családi és osztálygyűlések tartásával elérhetnek. Egyes szülőket és tanárokat inkább a gyűlésekkel járó járulékos haszon motivál, vagyis a fegyelmezési problémák megoldása. S ezzel nincs is semmi baj, ha tisztában vagyunk azzal, hogy ez csupán járulékos haszon, nem pedig elsődleges cél - persze milyen fantasztikus haszon! Ahogy egy tanár mondta: - Nem azért mentem tanári pályára, hogy rendőr, bíró, esküdt vagy hóhér legyek. Mióta osztálygyűléseket tartunk, a diákjaim segítőkészek lettek, és tiszteletben tartanak engem. Maguk oldják meg a problémáikat, így több időm marad a tanításra. Ha a diák megtanulja és begyakorolja, hogy mindenben és mindenkiben megtalálja a jót, valamint hogy a minden fél számára elfogadható megoldások keresésével fejlessze a problémamegoldó készségét - ezeket a készségeket az élete minden területén jól hasznosíthatja majd. Ezek a dolgok éppolyan fontosak, mint a tanulmányok, és a tanuláshoz hasonlóan nap mint nap gyakorolni kell őket. Gyakran teszem fel a kérdést tanároknak: vajon fontolóra vennék-e, hogy csupán hetente egyszer adjanak számolási vagy olvasási feladatot a gyerekeknek. A válasz mindig az, hogy ilyesmi eszükbe se jutna. Ha megkérdezem, miért, azt felelik: a diákoknak mindennap számolniuk és olvasniuk kell, nehogy elfelejtsék ezeket a készségeket. És vajon el tudják-e sajátítani és be tudják-e gyakorolni a jellemformáló társas és életvezetési készségeket, kérdezem ezután, ha csak hetente egyszer gyakorolják őket (a többi napokon pedig csak előadásokat hallgatnak róluk)? Persze a hallgatóim azonnal veszik a lapot. Ha egy diáknak problémája van, a tanár megkérdezheti, szeretné-e az osztálygyűlés napirendjére tűzni. Ott helyben ez már önmagában is megoldást jelenthet, és arra is lehetőséget nyújt, hogy a diák előbb lehiggadjon, és csak utána próbálja megoldani a problémát. Egy tanárnő erre azt az ellenvetést tette, hogy a különleges oktatást-nevelést igénylő diákjainak azonnali segítségre van szükségük, ha fel vannak zaklatva. Azt javasoltam neki, hogy próbálja megkérni őket, tűzzék napirendre a problémájukat, és nézzék meg, mi történik. Miután kipróbálta a dolgot, arról számolt be, hogy a diákok láthatólag feldúltan mentek oda az osztálygyűlés napirendjét tartalmazó papírhoz, felírták a problémájukat, majd megnyugodva távoztak. Már az a tudat is elég volt nekik, hogy nemsokára napirendre kerül a problémájuk. A probléma megtárgyalása előtt érdemes legalább egy nap szünetet tartani, amíg az érintettek lehiggadnak. A három napnál hosszabb várakozás viszont a kedvüket szegheti. Ezért lehet, hogy heti egyszeri gyűlés nem elég. (A kisebb gyerekek rövidebb idő alatt nyugszanak meg, óvodás korban gyakran nem kell több egy óránál.) Néha már le is higgadnak, miközben a dolgot napirendre tűzik. A diákok gyakran sokkal jobban meg tudják oldani a problémákat, mint a tanár - egyszerűen azért, mert többen vannak, és mert az együttgondolkodás során számtalan érdekes ötlet merül fel. A gyerekeknek rengeteg kitűnő ötletük van, ha hagyják - sőt bátorítják - őket, hogy álljanak elő velük. A fegyelmezési problémák nagy része egyszerűen azért szűnik meg, mert a gyerekek szárnyakat

kapnak, ha meghallgatják és komolyan veszik őket, s ha értékelik a gondolataikat és az ötleteiket. Ettől magukénak érzik a folyamatot, és motiváltak lesznek arra, hogy tartsák magukat az ő közreműködésükkel létrehozott szabályokhoz és megoldásokhoz. A tanárok rendszerint azt tapasztalják, hogy a gyerekek sokkal szívesebben működnek együtt velük, ha bevonják őket a döntéshozatalba - még akkor is, ha a választott megoldást a tanár korábban már számtalanszor javasolta, és mindig hiába. De a gyerekek részvételével tartott gyűléseknek még más hasznuk is van. A tanárok gyakran meglepődve tapasztalják, hogy az osztálygyűlések során a gyerekek számos tanulási és társas készséget sajátítanak el. Mivel intenzíven bevonják őket a számukra fontos problémák megoldásába, képesek lesznek meghallgatni a másikat, fejlődik a beszédkészségük, a kitartó és objektív gondolkodásra való képességük, az emlékezőtehetségük, és megtanulják felmérni a döntéseik logikus következményeit. Olyan problémákat oldanak meg, amelyek az egészségmegőrzéssel és a biztonsággal kapcsolatosak. Gyakorolják a konfliktusok megelőzését és kezelését. A konfliktusokat azért is érdemes osztálygyűléseken kezelni, mert így az összes diákot be tudjuk vonni, nem csak néhányukat. Az osztálygyűléseken való részvétel abban is segít, hogy a diákok megértsék és értékeljék a tanulás folyamatát. Az egyik osztálygyűlésen a puskázás volt napirenden. A gyerekek elsorolták, miért nem szabad puskázni (köztük azt is, hogy „mert akkor nem fogod megtanulni”) - ha mindezt egy felnőtt mondja, az egyik fülükön bemegy, a másikon kijön. A SIKERES OSZTÁLYGYŰLÉS Kerüljük a következőket: 1. Az osztálygyűlés ne legyen a prédikálás és a lelkifröccsök újabb terepe. Nagyon fontos, hogy a tanár lehetőség szerint teljes mértékben objektív és ítélkezésmentes legyen. Ez nem azt jelenti, hogy ne is adjuk hozzá a gyűléshez a magunk részét. Nyugodtan tűzzünk problémákat mi is napirendre, és mondjuk el a véleményünket. 2. Ne használjuk az osztálygyűlést arra, hogy álcázott formában folytassuk a gyerekek túlkontrollálását. A gyerekek ezen könnyen átlátnak, és nem lesznek hajlandóak együttműködni velünk. Az általános iskola alsó tagozatában mindennap (de legalább hetente háromszor) kell osztálygyűlést tartani. Ha nem elég gyakoriak az osztálygyűlések, a diákoknak elmegy a kedvük attól, hogy napirendre tűzzék a problémáikat, mivel túl sokára kerülnek sorra, és a napi gyakorlat híján a készségek nem is tudnak kifejlődni bennük. A felső tagozatosok és a középiskolások gyorsabban meg tudják tanulni az osztálygyűlés folyamatát, és hosszabb ideig képesek megőrizni az ott tanultakat, ezért az ő esetükben heti egy alkalom is elég lehet. Azonban ők is szívesebben együttműködnek a felnőttekkel, ha rendszeresen meghallgatják őket, és elismerik a képességeiket. Ezért egyes felső tagozatokban és középiskolákban az osztályfőnöki óra keretében tartják az osztálygyűléseket. Másutt a különböző tárgyakat oktató tanárok mindegyike heti egy alkalommal tart osztálygyűlést. Például az angoltanár hétfőn, a matematikatanár kedden, a történelemtanár szerdán stb. A fakultatív tárgyakat oktató tanárok - pl. a zenetanárok - csak akkor hívnak össze gyors osztálygyűlést, amikor valami probléma merül fel, ha a diákok már ismerik a folyamatot. A Pozitív fegyelmezés első kiadásában azt javasoltuk, hogy a döntést többségi szavazással hozzuk meg. A többségi szavazás azonban csak akkor helyénvaló, ha a tárgyalt probléma az osztály minden tanulóját érinti. Ilyenkor ugyanis a többségi szavazás nem osztja meg a tanulókat, hanem alkalmat teremt arra, hogy megtanulják: nem mindenki gondolkozik és érez egyformán. Azonban vannak tanárok, akik ilyen esetekben is addig folytatják a problémamegoldást, amíg el nem érik a teljes konszenzust.

Ha a tárgyalt probléma csak egy vagy két diákot érint (még ha az egész osztályt foglalkoztatja is a dolog, és mindenki segíteni akar), akkor az érintett diákokra kell hagyni, hogy kiválasszák a szerintük leghasznosabb megoldást. Ez azzal a jó érzéssel töltheti el őket, hogy felvállalják a felelősséget a hibájukért, és arra biztatja őket, hogy értékeljék a többi diáktól származó ötleteket, amelyek szemrehányás, megszégyenítés és fájdalomokozás helyett a megoldásra koncentrálnak. A diákok így hamar megtanulják, hogy a javaslataik akkor a leghasznosabbak, ha tiszteletben tartják a másikat, és kivitelezhetőek, nem pedig büntető jellegűek. Fontos megjegyezni, hogy az osztálygyűlések eleinte rendszerint nem sikerülnek jól. Időbe telik, mire a diákok (és a tanárok) elsajátítják ezeket a készségeket. Régebben azt mondtam a tanároknak, hogy az osztálygyűlés bevezetésekor készüljenek fel arra, hogy egy hónapig az osztálygyűlés maga a pokol, de ha megértik a hosszú távú hasznát, rájönnek, hogy megéri. Az első hónap azért pokoli, mert a diákok nem szoktak hozzá, hogy segítsenek egymásnak - hiszen inkább a büntetéshez vannak szokva. Az is furcsa nekik, hogy a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük, és megoldjuk őket hiszen ahhoz szoktak, hogy elkerüljék a felelősségre vonást, mert félnek a szemrehányástól, a megszégyenítéstől és a fájdalomtól. Azóta már rájöttem, hogy az első hónapnak sem kell pokolnak lennie, ha az első négy (vagy még több) osztálygyűlést a tanárok arra szánják, hogy megtanítsák a diákoknak a hatékony osztálygyűlés nyolc építőkövét, amelyeket a Positive Discipline in the Classroom [Pozitív fegyelmezés az osztályteremben] című könyvünkben vázoltunk fel.(1) A hatékony osztálygyűlés nyolc építőköve 1. Üljünk körbe. 2. Gyakoroljuk a másik elismerését. 3. Állítsuk össze a napirendet. 4. Fejlesszük a kommunikációs készséget. 5. Tanuljuk meg, hogy a valóságot többféleképpen is lehet látni. 6. Szerepjáték és ötletelés. 7. Nevezzük meg az emberek tetteinek négy okát. 8. Koncentráljunk a nem büntető jellegű megoldásokra. A könyvhöz írtunk egy tanári útmutatót is(2), amelyben mind a tanárok, mind a diákok találnak olyan gyakorlatokat, amelyek segítségével megtanulhatják és begyakorolhatják az osztálygyűlés nyolc építőkövéhez szükséges készségeket. Az osztálygyűlések sokkal hatékonyabbak lesznek, ha a diákokban már azelőtt kialakul a pozitív hozzáállás és a nem büntető jellegű megoldások megtalálásához szükséges készségek, hogy az „igazi problémák” megoldásában segítenének egymásnak. Az osztálygyűlések célját el kell magyarázni, meg kell beszélni és a gyakorlatok során meg is kell tapasztalni, mielőtt a napirendre tűzött igazi problémák sorra kerülnének. Az osztálygyűlés céljai 1. Elismerést adni 2. Segíteni egymásnak

3. Megoldani a problémákat 4. Programokat tervezni Egyes tanárok (főleg az alsó tagozatban) minden gyűlést azzal a kérdéssel indítanak: „Mi az osztálygyűlés két fő célja?” miután előzőleg megbeszélték, hogy a két fő cél egymás segítése és a problémák megoldása. AZ OSZTÁLYGYŰLÉS CÉLJAI Megtanulni tiszteletben tartani egymást Egymás tiszteletben tartására például a következő kérdésekkel tudjuk tanítani a diákokat: 1. Miért tiszteletlenség, ha többen beszélnek egyszerre? (Nem halljuk, ki mit mond. Aki soron következne, úgy érzi, hogy a többieket nem érdekli a mondanivalója, stb.) 2. Miért tiszteletlenség zavarni a többieket? (Nem tudnak figyelni, és nem tudják követni az órát.) 3. Miért fontos, hogy meghallgassuk a másikat? (Hogy tanuljunk egymástól; hogy tiszteletet tanúsítsunk iránta; és mert mi is azt szeretnénk, ha mások figyelnének ránk.) Gratulálás, elismerés, visszaigazolás A felső tagozatosok és a középiskolások szívesebben használják a visszaigazolás és az elismerés szavakat, az alsósok inkább a gratulálás szót szeretik. Ám a szóhasználattól függetlenül ugyanarról a dologról van szó. Szánjunk időt arra, hogy a diákokkal átgondoljuk a gratulálás, elismerés, visszaigazolás jelentését, a tanulók életkorának megfelelő szóhasználattal. Ezt akár informális módon is megtehetjük az első gyűlésen. Értessük meg velük, hogy a gratulációnak, az elismerésnek és a visszaigazolásnak a másik cselekedeteire kell vonatkoznia: • Milyen eredményeket ért el? • Miben segített? • Mi más olyat tett, ami valakinek jólesett? A diákokkal együttgondolkodva mondjunk példákat mindegyikre. Utána tanítsuk meg nekik ezt a mondatot: „Szeretnék gratulálni/elismerést adni X-nek, amiért [ezt vagy azt csinálta] ”Ez a kifejezésmód segít a másik diák cselekedetére koncentrálni, nem pedig arra, hogy pl. milyen ruhát hord vagy milyen a külseje. Több száz olyan iskolában jártam, ahol osztálygyűléseket tartottak. Az olyan osztályokban, ahol nem használták ezt a formulát, a gratulációk vagy elismerések kevésbé konkrétak és felszínesebbek voltak, s a beszélgetés gyakran hamar más témákra terelődött. Eleinte sokan ilyeneket mondanak: „Szeretnék gratulálni Jillnek, amiért a barátnőm.” A tanulási időszakban ne akadjunk fenn az ilyen mondatokon, de később már megkérhetjük az osztályt, mondjanak ötleteket, hogyan lehetne konkrétabban kifejezni, hogy a barátság milyen cselekedetekből ismerszik meg. A gratulálást kezdheti akár a tanár is (a jegyzetei alapján, amelyekre a nap során felírja mindazt, amiért elismerés jár). Sok tanár azzal mutat példát, hogy mindennap gratulál néhány diáknak, ügyelve arra, hogy idővel az osztály minden tagja részesüljön elismerésben.

Az első gyűlés során mindenki adjon elismerést legalább egyvalakinek, hogy kiderüljön, valóban mindannyian megértették-e a dolog lényegét. Ha valakinek nehezen megy, kérjük meg a többieket, hogy segítsenek neki: kérdezzük meg, van-e valakinek ötlete, mi történt aznap ezzel a diákkal, amiért valakinek elismerést adhatna - például valaki játszott vele a szünetben, segített a házi feladatában, kölcsönadta neki a ceruzáját vagy meghallgatta a problémáját. Ha megbizonyosodtunk arról, hogy már jól megy a dolog, adjunk körbe egy „beszélő botot”, vagy bármilyen más tárgyat. Akinél a körbeadott tárgy van, elismerést adhat valakinek vagy passzolhat. Az is fontos, hogy megtanítsuk a diákokat: az elismerést illik megköszönni. Akár több olyan osztálygyűlést is tarthatunk, ahol kizárólag az elismerést gyakoroljuk, amíg a diákok megfelelően el nem sajátítják. Sok tanár számol be arról, hogy az elismerés már önmagában is jelentősen hozzájárult a pozitív légkör megteremtéséhez az osztályban. A kezdeti feszengés után a gyerekek nagyon megszeretik a dolgot: örülnek, ha elismerést adhatnak és kaphatnak, és ezen törhetik a fejüket. Problémamegoldás Mielőtt belefognánk a problémamegoldásba, tanítsuk meg a diákoknak, hogyan kell a megoldásra koncentrálni. Kezdjük azzal, hogy mondjanak példákat a természetes következményekre: mi történik a következő esetekben, ha senki sem avatkozik be? • Ha kiállsz az esőbe. (Megázol.) • Ha az úttesten játszol. (Elüthet az autó.) • Ha nem alszol eleget. (Fáradt leszel.) • Ha nem eszel. (Éhes leszel.) A gyerekeket rendszerint úgy tudjuk legjobban megtanítani ezekre a dolgokra, ha hagyjuk, hogy megtapasztalják a természetes következményeket, ahelyett, hogy ötleteket kérnénk tőlük a megoldásra. Ha a felnőtt mégis beavatkozik, szorítkozzék arra, hogy kimutatja az együttérzését vagy érdeklődő kérdéseket tesz fel, amelyek segítenek a gyereknek átgondolni a döntése következményét. Amikor arra kerül sor, hogy ötleteket javaslunk a megoldásra, a diákok ugyanúgy összekeverik a dolgokat, mint a felnőttek, és a büntetést gyakran logikus következménynek álcázzák. Ám hamar megértik a különbséget, ha arra kérjük őket, hogy maradjanak az olyan megoldásoknál, amelyek összefüggenek és arányban állnak a problémával, tiszteletben tartják a másikat, és hasznosak. Magyarázzuk el nekik az együttgondolkodás lényegét: olyan javaslatok megfogalmazása, amelyek segítségével a másik felelősséget vállalhat a viselkedéséért, és tanulhat a hibáiból. Mondjuk el nekik a megoldásra való koncentrálás négy jellemzőjét, amelyeket a hatodik fejezetben részleteztünk (összefüggés, tisztelet, arányosság, hasznosság). Akár fel is írhatjuk ezt a négy dolgot egy lapra, és kitehetjük, hogy mindig szem előtt legyen. Utána kérjük meg őket, hogy mondjanak ötleteket a következő problémák megoldására: • Valaki összefirkálta a padot • Valaki mindig ráül a labdára játék közben • Valaki nem szokott elkészülni a feladatával az óra végéig • Valaki el szokott késni az iskolából

Eleinte jobb, ha a diákok kitalált helyzeteken gyakorolnak, amelyek érzelmileg nem érintik őket, és szemrehányással sem kell számolniuk. Miután az összes megoldási javaslatot összegyűjtöttük és leírtuk, vegyük végig őket egyenként, s a gyerekek állapítsák meg, hogy megfelelnek-e a megoldásokra való koncentrálás négy jellemzőjének. Beszéljék meg, miért állnak összefüggésben a problémával, miért tartják tiszteletben a másikat, miért arányosak és hasznosak - illetve miért nem. Beszéljék meg, hogy az egyes megoldási javaslatok segítenek-e az érintettnek, vagy inkább bántóak. Utána döntsék el, mely javaslatokat kell elvetni azért, mert a négy jellemző valamelyikének nem felelnek meg, vagy mert bármilyen más okból bántóak vagy kivitelezhetetlenek. Lépjünk túl a logikus következményeken Noha a logikus következmények segítségével a diákok tanulhatnak a hibáikból, és javulhat a viselkedésük is, ahogy ezt az ötödik fejezetben már tárgyaltuk is, mégis csínján bánok ezzel az eszközzel, mivel visszaélésre ad lehetőséget. Ha a tanár azzal próbálja álcázni a büntetést, hogy logikus következménynek nevezi, a diákok ugyanezt fogják tenni. Sok osztálygyűlés már-már afféle kirakatperre emlékeztet, ha a tanárok és a diákok a logikus következményekre koncentrálnak, amelyeket az érintett diákok inkább bántásnak, mint segítségnek fognak fel. Meg kell tanítani a diákoknak, hogy a logikus következmények esetében sajnos a jövő helyett gyakran inkább a múltra figyelünk. Persze jó dolog, ha tanulunk a múltbeli hibáinkból, hogy a jövőben ne kövessük el őket, azzal viszont rossz irányba tereljük a dolgot, ha azért beszélünk arról, ami a múltban történt, hogy hibáztassuk, megszégyenítsük vagy bántsuk az érintett gyereket. Téves elképzelés, hogy minden viselkedési problémára az a megoldás, ha hozzárendeljük a megfelelő logikus következményt. Noha a logikus következmény fogalmának megértése hasznos lehet a tanárnak és a diáknak is, sokkal hatékonyabb, ha a megoldásra koncentrálunk. Ha lehetőséget kapnak rá, a diákok számtalan olyan megoldási javaslattal állnak elő, amelyeknek semmi közük nincs a következményekhez. Gyakoroljunk kitalált problémákon! HOGYAN VEZESSÜK BE AZ OSZTÁLYGYŰLÉST? Napirendi pontok Jelöljünk ki egy helyet, ahová a diákok felírhatják a napirendi pontokat. Egyes tanárok a faliújság egy részét használják erre a célra, mások egy füzetet. A füzet előnye, hogy bármikor visszakereshetjük benne a korábbi problémák megoldását. Magyarázzuk el a diákoknak: megtanítjuk őket arra, hogyan oldják meg ők maguk a problémáikat, ahelyett hogy mi próbálnánk megoldani őket. Mostantól ne hozzánk forduljanak a gondjaikkal, hanem iratkozzanak fel a listára, és foglalják össze a helyzetet néhány szóban. Kezdetben inkább ne nevezzék meg a többi érintettet - ezt majd csak akkor tegyék, ha már megtanulták a másikat tiszteletben tartani, és segítő szándékkal viszonyulni hozzá. Akkor majd a listán szereplő többi gyerek is izgatottan várja, hogy értékes segítséget kapjon az osztálytársaitól. Készítsük fel a diákokat: lehet, hogy eleinte elfelejtik a megállapodást, és továbbra is hozzánk fordulnak segítségért, de mi majd emlékeztetjük őket arra, hogy tűzzék az osztálygyűlés napirendjére a problémájukat. Amikor általános iskolában dolgoztam tanácsadóként, valahányszor egy tanár vagy szülő azzal fordult hozzám, hogy oldjam meg a gyerekekkel kapcsolatos problémájukat, mindig azt válaszoltam, hogy tűzzék az osztálygyűlés napirendjére. Mindig ezt javasoltam, mivel a gyerekek az osztálygyűlésen álltak elő a legjobb megoldásokkal, és akkor voltak a leginkább hajlandóak együttműködni, ha bevonták őket a döntésekbe. Ha a javasolt megoldás mégsem válik be, egyszerűen tűzzük ismét napirendre a problémát, és tárgyaljuk újra. Mi magunk csak akkor tűzzünk napirendre egy problémát, ha a saját felelősségünket is elismerjük, és nem az a célunk, hogy valakit hibáztassunk. A gyerekek szívesen segítenek a problémáink megoldásában. A napirendi pontokat időrendi sorrendben oldjuk meg, és annyi ideig foglalkozzunk velük, amennyit az osztálygyűlésre szántunk. Ha a gyűlés végéig nem sikerül mindet

megoldani, folytassuk másnap. Nem az a fontos, hogy egy csapásra megoldunk-e minden problémát maga a problémamegoldó folyamat a lényeges. Gyakran előfordul, hogy mire némelyik napirendi pont sorra kerül, már meg is oldódott. Ilyenkor egyes felnőttek annyit mondanak: „Rendben”, és rátérnek a következő napirendi pontra. Mások megkérdezik a gyereket, hogy szeretné-e megosztani a többiekkel, hogyan oldotta meg. Csillapodjunk le Magyarázzuk el, miért nem lehet megoldani a problémát addig, amíg az ember fel van dúlva. A diákok mindig nagy érdeklődéssel hallgatják a hüllőagyról szóló analógiát, amelyet a hetedik fejezetben írtunk le (az ember feldúlt állapotban nem viselkedik józanul, és nem hajlandó figyelembe venni mások szempontjait). A nagyobb gyerekekkel vitát is indíthatunk arról, hogy feldúlt állapotban miért nehéz megoldani a problémákat. A kisebb gyerekeknek elmagyarázhatjuk, hogy azért kell néhány órát vagy néhány napot várni, mielőtt megoldanánk a napirenden szereplő problémákat, hogy az érintettek le tudjanak higgadni, és a bajokat nyugodt légkörben, egymást tiszteletben tartva oldhassuk meg. Üljünk körbe Fontos, hogy a gyerekek az osztálygyűlésen körben üljenek. Nem csak azért rossz, ha a padban maradnak, mert a fizikai határok gátolják a folyamatot, hanem azért is, mert még sohasem láttam olyan osztálygyűlést, ahol a gyerekek olyankor ne a padon levő tárgyakat babrálták volna. Szánjunk időt arra, hogy megtanítsuk a diákoknak a padok átrendezését anélkül, hogy rettenetes zaj és zűrzavar keletkezne. Van olyan osztály, ahol napokon át csak ezt gyakorolják. A legkülönfélébb elrendezésben levő mindenféle padokat láttam már úgy rendezni, hogy a diákok egymással szemben, körben ülhessenek le. A legrövidebb idő tizenöt másodperc volt, de általában fél-egy perc alatt tudják átrendezni a gyerekek a termet. Ennek megtanulása gyakran több lépésből áll. Először megkérdezhetjük a diákokat, szerintük hogyan tudnák átrendezni a padokat anélkül, hogy rettenetes zaj és zűrzavar keletkezne. Rendszerint elmondják mindazt, amire figyelni kell, hogy a dolog simán menjen. Utána kérdezzük meg, szerintük hányszor kell ezt elgyakorolni, mielőtt a remek ötleteiket tökéletesen át tudnák ültetni a gyakorlatba. Egyes tanárok szeretik megszabni az ülésrendet. Náluk az első alkalommal egyszerre mindig csak egy diák tolja át a padját az általa kijelölt helyre. Másoknál egyszerre több diák tolja el a padját, soronként vagy oszloponként. Ha mégis hangosak és rendetlenek, gyakoroltassuk velük a dolgot egészen addig, amíg meg nem oldják a problémát. Ha már úgy megtanulták, hogy halkan is megy a dolog, akkor mindannyian mozoghatnak egyszerre. Az osztálygyűlés menete Mielőtt megtanultam volna az osztálygyűlések strukturálását, többször is előfordult, hogy az általam vezetett osztálygyűlések nem jártak sikerrel. Ha a diákoknak eleinte nem tetszett a dolog, és ezért rendetlenkedni kezdtek, azonnal feladtam, mondván: - Úgy látszik, most nem akartok osztálygyűlést. Később majd újra megpróbáljuk, ha készen álltok rá. - Tehát nemcsak nem vállaltam felelősséget azért, mert én nem álltam készen, hanem ráadásul engedtem, hogy eluralkodjék a teljes zűrzavar. Jelentősen megnő a siker esélye, ha a diákok először megtanulják a hatékony osztálygyűlés építőköveit, majd az osztálygyűlés menetét, amely a következőképpen néz ki: 1. Kezdjük az elismeréssel. Adjunk körbe egy tárgyat (babzsákot vagy beszélő botot). Azok a diákok, akik gratulálni akarnak valakinek, akkor szólalhatnak meg, ha a körbeadott tárgy a kezükben van. Menjünk körbe egyszer, hogy minden diák lehetőséget kapjon a gratulálásra, és persze lehet passzolni is. Fontos, hogy ugyanaz a diák fejezze be a kört, aki elkezdte. Ezzel elejét vesszük annak, hogy igazságtalansággal vádoljanak - ezért nem jó, ha a tanár találomra szólítja fel a diákokat, és

önkényesen dönt, hogy mikor hagyják abba. Ilyenkor mindig van valaki, aki elpanaszolja, hogy őt nem szólították fel. 2. Olvassuk fel az első napirendi pontot. Kérdezzük meg azt, aki felírta, hogy fennáll-e még a probléma. Ha a diák nemmel válaszol, térjünk át a következő pontra. Ha van időnk, megkérhetjük a diákot, mesélje el, hogyan oldották meg. 3. Ha a probléma még fennáll, adjunk körbe egy tárgyat, hogy a diákok hozzászólhassanak a kérdéshez, és javaslatokat tehessenek. Kezdjük annál a diáknál, aki a problémát napirendre tűzte, és fejezzük be a kört akkor, amikor ismét ő következne. Javaslom, hogy menjünk körbe kétszer, mivel a diákoknak gyakran még eszükbe jut valami, miután meghallgatták a többieket. A második kör általában nem sok időt vesz igénybe. 4. Írjunk le minden javaslatot, pontosan úgy, ahogy elhangzott. Ha a diákok már elég idősek, közülük is vezetheti valaki a jegyzőkönyvet. (A fejezet végén, a „Gyakori kérdések” alcímnél ötleteket találhatunk arra, mit tegyünk, ha a gyerekek inkább bántóan, mint segítőkészen viselkednek.) 5. Olvassuk fel (vagy olvastassuk fel az egyik diákkal) az összes javaslatot, mielőtt az érintettet megkérdeznénk, szerinte melyik a leghasznosabb. Ha egynél több diák érintett a dologban, mindegyikük választhat egy megoldási javaslatot. Nem baj, ha különféle megoldásokat választanak, feltéve, hogy mindegyik hasznos. Ha a kiválasztott javaslatok ellentmondásban állnak egymással, az érintettek beszéljék meg négyszemközt, melyik az, amelyik mindkettőjük számára működhet, anélkül, hogy konfliktus alakulna ki. 6. Kérdezzük meg a diákot, mikor szeretné megvalósítani a kiválasztott javaslatot. Esetleg szabhatunk határidőt is, pl. ma vagy holnap, a szünetben vagy tanítás után. Pszichológiai szempontból szerencsésebb, ha a diák maga döntheti el, mikor valósítja meg. Ez a struktúra lépésről lépésre követhető, de nem olyan merev, hogy ne hagyná kibontakozni a tanár egyéniségét és kreativitását. Az osztálygyűlés során a gyerekek kézjeleket is használhatnak, amivel világosan kifejezhetik a véleményüket, anélkül, hogy tiszteletlenül vagy rendetlenül viselkednének. Egy tanár például abban állapodott meg a diákjaival, hogy az egyet nem értésüket úgy jelzik, hogy a kezüket a testük előtt keresztezve mozgatják. Ha egyetértenek, az öklüket fel-le mozgatják a válluk fölött. Egy csoportot meghívtam egy osztálygyűlésre, ahol az egyik gyerek azt a megoldási javaslatot választotta, hogy kérjen bocsánatot az osztálytól a helytelen viselkedéséért, amelyet aznap napirendre tűztek. Az egyik megfigyelő ezt aggályosnak találta. Amikor a végén kérdéseket lehetett feltenni, azt mondta: szerinte megalázó volt a gyereknek, hogy mindenki előtt bocsánatot kellett kérnie. Azt javasoltam, kérdezze meg a gyereket és az osztály többi tagját, zavarja-e őket, ha mások előtt kell bocsánatot kérniük. Az osztály egyhangúlag azt felelte, hogy nem zavarja őket. Ebből is látszik, hogy sokat segít, ha belehelyezkedünk a gyerekek világába, ahelyett hogy kivetítenénk rájuk a mi világunkat. HOGYAN VISELKEDJÉK A TANÁR? 1. Engedjük ki a kezünkből az irányítást, hogy a gyerekek szívesen együttműködjenek velünk A pozitív fegyelmezés az osztályban című könyvhöz kiadott tanári útmutató(3) néhány gyakorlata segít abban, hogy a tanár konkrétan megtapasztalja a pozitív fegyelmezés értelmét. A „Maradj ülve” nevű gyakorlatban a résztvevők hármas csoportokat alkotnak. A csoport egyik tagja a diák, ő széken ül. A másik kettő felnőttet alakít, akik a szék mögött állnak, és a diák vállára teszik a kezüket. A diák feladata az, hogy megpróbáljon felállni a székről, a felnőtteké pedig az, hogy ne engedjék felállni. A gyakorlat utólagos megbeszélése során minden szereplőt megkérdezünk, mit gondolt, mit érzett, és

mit határozott el a jövőre nézve, s eközben terítékre kerülnek a kontrollálás rövid és hosszú távú hatásai. Akik a diák szerepét játsszák, arról számolnak be, hogy dühöt, neheztelést vagy elkedvetlenedést éltek át. Mindannyian elhatározták, hogy minden erejükkel arra fognak törekedni, hogy legyőzzék a kontrolláló felnőttet, és bosszút álljanak rajta, vagy (ami még rosszabb) úgy döntöttek, hogy feladják és ezentúl inkább alkalmazkodni fognak - amiért persze önbecsülésük egy hányadával fizetnek. Akik a felnőttek szerepét játsszák, arról számolnak be, hogy bár a viselkedésük kontrolláló, valójában kontrollvesztést élnek meg. Ezen a ponton sokszor alakul ki beszélgetés arról, mennyire könnyű belesodródni a hatalmi harcba anélkül, hogy a dolog hosszú távú hatásait figyelembe vennénk. Csak az hajtja az embert, hogy győzzön, vagy legalább ne győzzék le. Senki nem veszi figyelembe, hogy még ha győz is, ennek mindenképp az lesz az ára, hogy a gyerek pedig veszít. 2. Ha tanítani akarunk, mutassunk példát Nagy mértékben növeli az osztálygyűlés sikerét, ha a tanár rendelkezik bizonyos készségekkel. A legfontosabb, hogy mutasson példát abból, amit reménye szerint a gyerekek a gyűlések során majd megtanulnak, vagyis a jellemformáló társas és életvezetési készségekből. Sokat segít, ha a tanár mintát ad az udvarias beszédmódra - ha használja a „légy szíves”, „köszönöm”, „szívesen” stb. kifejezéseket. 3. Tegyünk fel érdeklődő kérdéseket (a szókratészi módszer) A hatodik fejezetben tárgyalt érdeklődő kérdéseket az osztálygyűlésen egy kicsit másképpen kell használni. Az egyik legfontosabb eszköz, amellyel példát mutathatunk egymás tiszteletben tartásából, és amely erősíti a gyerekekben a rátermettség érzését, a nyílt végű kérdés. Bármely kijelentést megfogalmazhatunk kérdés formájában. Például ha tudomására szeretnénk hozni a gyerekeknek, hogy szerintünk túlságosan zajosan viselkednek, kérdezzük meg tőlük: „Hányan gondolják azt közületek, hogy túl nagy a zaj?” Az efféle kérdés különösen jól beválik, ha kétféleképpen is feltesszük. Ha azt kérdezzük, hány gyerek szerint van rendben a dolog, kérdezzük meg azt is, hány gyerek szerint nincs. Minél kevésbé mutatjuk ki a saját véleményünket, annál inkább arra buzdítjuk a gyerekeket, hogy gondolkodjanak önállóan. Megdöbbentő, hogy a gyerekek ilyenkor sokszor ugyanazokkal a kioktató, moralizáló kijelentésekkel állnak elő, amelyeket elutasítanak, ha egy felnőtt mondja őket. A nyílt végű kérdésektől a negatív légkör gyakran pozitívvá változik, ahogy a következő példából láthatjuk: Egy tanár megkérte a tanácsadót, hogy segítsen neki megoldani a Stephennel kapcsolatos gondjait. Stephennel sok baj volt a játszótéren. A tanácsadó úgy vélte, a problémát legjobban egy osztálygyűlés keretében lehetne kezelni. A tanár még sohasem tartott osztálygyűlést, így hát a tanácsadó kihasználta az alkalmat, és bemutatót tartott. A tanácsadó megkérte Stephent, hogy hagyja el az osztálytermet, és menjen le a könyvtárba. Általában az a szabály, hogy nem beszélünk a gyerekekről a hátuk mögött, de ebben az esetben a tanácsadó tudta, hogy még nem alakult ki pozitív légkör az osztályban, és nem akarta vállalni annak a kockázatát, hogy Stephen megbántódik a megjegyzéseken. Azzal a kérdéssel kezdte az osztálygyűlést, hogy ki a legnagyobb bajkeverő az osztályban. A diákok kórusban felelték: - Stephen. - Ezután a tanácsadó megkérdezte, mi mindent csinál Stephen, amiből baj lesz. Verekszik, ellopja a labdát, káromkodik, csúfolódik, sorolták a gyerekek. Ezek a kezdeti kérdések lehetővé tették, hogy a gyerekek kifejezzék a gondolataikat és az érzéseiket. Ezután olyan kérdések következtek, amelyek azt tették lehetővé, hogy pozitív irányba induljon el a gondolkodásuk, és az érzéseik is. - Szerintetek Stephen miért csinálja ezeket a dolgokat? - A válaszok így hangzottak: - Mert rossz. - Mert erőszakos. - Végül az egyik gyerek azt mondta: - Lehet, hogy azért, mert nincsenek barátai. - Erre egy másik gyerek elújságolta: ő úgy tudja, hogy Stephen fogadott gyerek. Amikor a tanácsadó megkérdezte, tudják-e, milyen fogadott gyereknek lenni, ilyeneket mondtak: nehéz lehet otthagyni a családodat, meg állandóan költözni. Ekkor már a Stephen iránti megértés sugárzott a szavaikból, nem az ellenségesség.

Amikor a tanácsadó megkérdezte tőlük: - Ki az, aki közületek szívesen segítene Stephennek? minden gyerek felemelte a kezét. Felírták a táblára, mi mindenben lehetne segíteni neki. Például együtt menni vele iskolába, vagy együtt menni haza, játszani vele a szünetben, együtt ebédelni, és még vagy tíz további ötletet soroltak fel. Ezután a tanácsadó minden javaslatra kért egy önként jelentkezőt. A tanácsadó ezután elújságolta Stephennek, hogy az osztály megbeszélte a játszótéri problémákat. Majd megkérdezte, szerinte hányan akartak segíteni neki az osztálytársai közül. Stephen lesütötte a szemét, és azt felelte: - Biztos senki. - Amikor meghallotta, hogy minden gyerek segíteni akar, tágra meredt szemmel nézett fel, és visszakérdezett, mint aki nem akar hallani a fülének: - Mindenki? Napnál világosabb volt, hogy ez a fordulat igen biztatóan hatott Stephenre. Miután az egész osztály úgy döntött, hogy segíteni akarnak Stephennek, és az ígéretüket be is váltották, Stephen úgy érezte, hozzájuk tartozik, így a viselkedése jelentős javulásnak indult. 4. Vállaljunk felelősséget a magunk szerepéért a kapcsolatban (és a problémában) A fontos készségek közé tartozik az is, hogy magunkra vállaljuk a problémát, és segítséget kérjünk. Egy hetedik osztályban tanító tanárnő egyszer megosztotta velem a fogpiszkáló-rágcsálással kapcsolatos tapasztalatát. Majd' megőrült tőle, egyrészt mert gusztustalannak tartotta, másrészt mert az egész terem, sőt az egész iskola tele volt dobálva fogpiszkálókkal. Ám ez csupán a tanárnő problémája volt, a gyerekeknek semmi gondot nem okozott a dolog. A tanárnő számtalanszor próbált a diákok lelkére beszélni, hogy szokjanak le a fogpiszkáló-rágcsálásról. Azonban semmi változás nem történt. Végül napirendre tűzte a dolgot, és elmondta a gyerekeknek: megérti, hogy nekik ez nem probléma, azonban nagyra értékelné, ha tudnának segíteni megoldást találni az ő problémájára. Mivel csak ötven percig voltak együtt az órán, az osztálygyűlésre nem szánhattak többet napi tíz percnél, ezért gyakran napokba telt, mire sikerült megoldaniuk egy problémát. A fogpiszkálókról folytatott harmadik megbeszélést a tanárnő így kezdte: - Még mindig nem találtunk megoldást a fogpiszkáló-rágcsálás problémájára. Az egyik diák erre megkérdezte, hogy az utóbbi időben a tanárnő látott-e valakit fogpiszkálót rágni. A tanárnő elismerte, hogy nem. A diák erre azt mondta: - Akkor lehet, hogy megoldódott a probléma. - A tanárnő meglepetten válaszolt: - Lehet. Ez kitűnő példa arra, hogy sokszor elég beszélni egy problémáról, és ha már mindenki tudatában van a dolognak, akkor igyekszenek is megoldást találni rá az osztálygyűlés keretein kívül. 5. Legyünk objektívek és ne ítélkezzünk Lehetőség szerint ne ítélkezzünk. Ha a diákok azt érzik, hogy bármit szóba hozhatnak, anélkül, hogy elítélnénk őket, rengeteg dologgal állnak elő, amelyeket aztán nyíltan megbeszélhetünk, és tanulhatunk belőlük. Az egyik tanár egyszer aggodalmát fejezte ki, hogy ha szóba hoz bizonyos dolgokat, például a köpködést a vécében, akkor ötleteket ad más diákoknak, akiknek addig az eszükbe sem jutott ilyesmi. Ám ahogy tovább beszélgettünk, ő maga is rájött, hogy a diákok pontosan tudják, mi történik, és ha nem beszélünk nyíltan a dolgokról, attól még nem szűnnek meg. Ne cenzúrázzuk a napirendi pontokat. Egyes felnőttek hajlanak arra, hogy kihagyják az olyan napirendi pontokat, amelyek számukra puszta fecsegésnek tűnnek. Pedig lehet, hogy ami nekünk fecsegésnek tűnik, a gyerek számára nagyon is fontos. Más felnőttek azokat a pontokat akarják kihagyni, amelyekhez hasonló dolgokat korábban már megbeszéltek. Pedig lehet, hogy nekünk hasonlónak tűnik, a gyerek számára viszont egyedi problémáról van szó. Ne feledjük: a folyamat még fontosabb, mint a megoldás. Még ha úgy tűnik is, hogy ugyanarról a dologról van szó, lehet, hogy a korábbi tapasztalataik alapján a gyerekek másképp vagy gyorsabban oldják meg.

6. Minden viselkedés mögött keressük a jó szándékot Végül pedig: fontos, hogy minden cselekedet mögött képesek legyünk felfedezni a jó szándékot. Ez azért lényeges, mert a viselkedés megváltozásának elengedhetetlen feltétele, hogy a gyerekek úgy érezzék: becsüljük őket. Egy osztálygyűlés során a diákok egy puskázással kapcsolatos problémát vitattak meg. A kislány, aki a probléma gazdája volt, elmagyarázta: azért leste ki a szavakat a helyesírási dolgozatnál, mert szerette volna, ha sikerül a dolgozat. Mr. Meder erre megkérdezte: Hányan vannak közületek, akik szerint nagyon jó dolog, ha valaki azt szeretné, hogy sikerüljön a dolgozata? - Az osztály nagy része felemelte a kezét. Az egyik fiú bevallotta, hogy egyszer már őt is elkapták puskázásért, és újra kellett írnia a dolgozatot. Mr. Meder megkérdezte: - És az segített? - Igen, mondta a fiú. Íme, két példa arra, hogy milyen pozitívumot találhatunk egy olyan dologban, amelyet kizárólag negatívnak is lehetne látni! Az osztály ezután javaslatokat tett a viselkedés javítására. GYAKORI KÉRDÉSEK Egyszer egy észak-karolinai iskolában tartottunk egy szemináriumot a pozitív fegyelmezésről az iskolában, és felvételt készítettünk az elhangzott kérdésekről és válaszokról. Az alábbiakban közöljük ennek a felvételnek az átiratát, mivel sok tanár szokott felvetni hasonló dolgokat. K.: Nem azt igénylik a gyerekek, hogy azonnal megoldást kapjanak a problémáikra? Az én diákjaim szerintem nem lennének képesek három napot várni, hogy napirendre kerüljön a problémájuk. V: Egy másik tanárnő, akivel együtt dolgoztam, ugyanezt a kérdést vetette fel. Ő közvetlenül az ebéd után tartotta az osztálygyűléseket, hogy az ebédszünetben felmerült problémákat rögtön meg tudják oldani. Én viszont azt javasoltam neki, hogy próbálja rávenni a diákjait: tűzzék napirendre a problémájukat, és várjanak legalább egy napot, amíg az osztálygyűlésen sorra kerül a dolog. Meglepődve tapasztalta, hogy a diákoknak pusztán már a probléma felírása és napirendre tűzése is mennyire jólesett. Ott helyben ez már megoldotta a dolgot. Látszott rajtuk a megkönnyebbülés, amikor a helyükre mentek. Két-három nappal később pedig sokkal racionálisabban és eredményesebben lehetett megbeszélni velük a problémákat, hiszen közben lecsillapodtak a kedélyek. K.: Mit tegyünk, ha mégsem válik he a megoldás, amelyben megállapodtunk? V: A döntésnek érvényben kell maradnia mindaddig, amíg valaki ismét napirendre nem tűzi a problémát. Az egyik osztályban például az volt a probléma, hogy a diákok folyton hintáztak a széken. Az osztály úgy döntött, hogy aki hintázik, álljon a széke mögé. Csakhogy ez nem vált be, mert a gyerekek egy része kifejezetten élvezte, hogy a szék mögé állhat, és ezzel zavarták az osztálygyűlést. A tanár ismét napirendre tűzte a problémát. A diákok elismerték, hogy ez valóban zavarja a többieket, és úgy döntöttek: aki hintázik, menjen ki az osztálygyűlésről, de ha már hajlandó rendesen ülni, akkor jöhessen vissza. K.: Mit tegyünk, ha valaki úgy érzi, hogy egy következmény igazságtalan? V: Ez általában nem következik be, ha a diák maga választja ki az általa leghasznosabbnak talált megoldást. És azzal is elkerülhetjük ezt a problémát, ha nem a következményekre, hanem a megoldásra koncentrálunk. K.: Mit tegyünk, ha a diákok megoldás helyett büntetést javasolnak? V: Mindig írjuk le az összes javaslatot. Ha a diákok még csak most tanulják ezt a módszert, kérjük meg őket, hogy az ötletek elhangzása után nézzék végig az összes javaslatot, és húzzák ki azokat, amelyek szerintük nem tartják tiszteletben valamelyik érintettet, vagy nem hasznosak. Így több idejük lesz arra, hogy elgondolkozzanak a javaslatok hosszú távú hatásain. Egy másik lehetőség: kérjünk meg néhány önként jelentkező diákot, hogy játsszák el a büntető jellegű javaslatokat. A szerepjáték után kérdezzük meg azt a szereplőt, aki a büntetést kapta, hogy mit érzett, mit tanult, és mit

határozott el a jövőre nézve. Ez kiváló módszer arra, hogy megtanítsuk a gyerekeknek a büntetés hosszú távú hatásait. K.: Mit tegyünk, ha a diákok rászállnak az egyik gyerekre? V: Ez néha megesik, még akkor is, ha a diákok már megtanultak pozitívan és segítőkészen viselkedni. Egyszer részt vettem Frank Meder bemutató osztálygyűlésén, ahol egy új diák problémájáról volt szó, aki „csúnyán” beszélt a játszótéren. A többi gyerek összefogott ellene, és sokat bántották. Frank remek kérdéseket tett fel, amelyekkel sikerült más irányba terelnie a viselkedésüket. Először azt kérdezte: - Ki tudja, milyen érzés új gyereknek lenni az iskolában? - Erre több diák is elmesélte a saját tapasztalatát. Ezután Frank megkérdezte, ki az, aki rászánta az idejét arra, hogy összebarátkozzék az új gyerekkel, és meséljen neki az iskola szabályairól. Egyetlen diák sem emelte fel a kezét. Frank ekkor az új lányhoz fordult, és megkérdezte, hogy a gyerekek csúnyán beszéltek-e a régi iskolájában. A kislány bevallotta, hogy igen. Ki lenne hajlandó összebarátkozni vele, és mesélni az iskola szabályairól, kérdezte Frank. Ekkor már sokan felemelték a kezüket. Ezután a szokásos módon folytatták az osztálygyűlést, de most már pozitív és segítőkész légkörben. A diákok úgy döntöttek, hogy ezúttal a probléma megbeszélése is elég volt, hiszen az új kislány nem ismeri a szabályaikat. Egy nyolcadikos osztály gyűlésén nyilvánvalóan látszott, hogy a többiek összefogtak a szóban forgó diák ellen. Megkérdeztem a gyerekeket: - Ki az, aki Bill helyében most úgy érezné, hogy segíteni akarnak neki? - Senki sem jelentkezett. Ekkor azt kérdeztem: - Ki az, aki Bill helyében most úgy érezné, hogy összefogtak ellene? - A legtöbben felnyújtották a kezüket. Ezután azt kérdeztem: - Ki az, aki hajlandó lenne beleképzelni magát Bill helyébe, amikor megjegyzéseket és javaslatokat tesz? Mindannyian jelentkeztek, és elismerték: furcsa, hogy eddig nem gondoltak erre. K.: Mit tegyünk, ha egy probléma egy másik osztály tanulóját is érinti? V: Sok iskolában minden osztály egyszerre tartja az osztálygyűlést, így át lehet hívni a gyerekeket az egyik osztályból a másikba. De mielőtt ezt tennénk, beszéljük meg a diákjainkkal, milyen érzés lehet, amikor valakit áthívnak egy másik osztályba. Beszéljék meg egymás között, mit tehetnek annak érdekében, hogy az áthívott diák ne azt érezze, hogy bántani akarják, hanem azt, hogy segíteni akarnak neki. Vannak olyan osztályok, ahol a diákok előbb pozitív dolgokat gyűjtenek össze az áthívott diákról, hogy elismerésekkel kezdhessék a beszélgetést. Stuartot egyszer áthívták Mrs. Petersen osztályába, mert néhány diák panaszkodott, hogy széttaposta a homokvárukat. Először gratuláltak neki a sportteljesítményeihez és a vezetői készségéhez. Majd Mrs. Petersen megkérdezte Stuartot, miért taposta szét a homokvárat. Stuart elmagyarázta, hogy először véletlenül, másodszor meg azért, mert már úgyis becsengettek. Ekkor Mrs. Petersen megkérdezte Stuarttól, van-e javaslata a probléma megoldására, de nem volt. Valaki azt javasolta, hogy legyen ő a homokvárak őre, aki gondoskodik arról, hogy ne rombolják szét a homokvárakat. Ezt a javaslatot Stuart is és az osztály is egyhangúlag elfogadta. Ha elismeréssel indítunk, az érintett diák kevésbé kényszerül védekezésre, és hajlamosabb lesz az együttműködésre. Egyes osztályok minden probléma-megoldást azzal kezdenek, hogy mindkét érintett félnek gratulálnak azokhoz a pozitív dolgokhoz, amelyeket nagyra értékelnek bennük. K.: Hogyan akadályozzuk meg, hogy a gyerekek mindenféle mondvacsinált problémákat tűzzenek napirendre? V: Ne akadályozzuk meg. Jobb, ha inkább a szemléletünkön változtatunk. A diákok számára gyakran éppen az efféle problémák a legvalóságosabbak. Fogadjunk hálásan minden alkalmat, amikor gyakorolhatják ezeket a készségeket. Ha a tanárok cenzúrázzák a napirendi pontokat, a diákok elveszítik a folyamatba vetett hitüket. Egyébként ha a diákok az osztálygyűléshez fordulnak egy problémával, már korántsem tűnik mondvacsináltnak, amikor a diákok igyekszenek segítőkész, nem pedig bántó módon megoldani őket.

K.: Mit tegyünk, ha mindig ugyanazok a diákok tűzik napirendre a problémáikat? V: Tűzzük napirendre magát ezt a problémát, és oldják meg a diákok. Egyszer egy tanárnőnek ugyanez volt a gondja. Tommy naponta nem kevesebb mint tíz ügyet tűzött napirendre. Azt javasoltam neki, hogy tűzze napirendre a problémát, de közben kiderült, hogy egy másik diák már meg is tette ezt. Az osztály úgy döntött, hogy mindenki naponta csak egy dolgot tűzhet napirendre. A tanárnő bevallotta, hogy ha ő maga próbálta volna megoldani ezt a problémát, napi három, sőt akár hat ügyet is engedélyezett volna, de a gyerekek megoldásának sokkal jobban örült. K.: A tanárral kapcsolatos problémáikat is napirendre tűzhetik a diákok? V: Ha a tanárnak sikerült megragadnia az osztálygyűlés lényegét, akkor nem érzi kényelmetlenül magát, ha a saját hibáit kell megvitatnia a gyerekekkel, hanem ő is megragadja az alkalmat a tanulásra. És ezzel nagyon jó példát mutat a diákoknak. Frank Meder egyszer elhozta a tanítványait egy „pozitív fegyelmezés az osztályban” tréningre, és bemutató osztálygyűlést tartott. Az egyik napirendi pont az volt, hogy a szünetben Frank elkobzott egy zacskó chipset az egyik diáktól, mert az iskolában az a szabály, hogy a játszótéren nem szabad enni. A tanári felé menet azonban Frank megevett néhány chipset. A javasolt (és Frank által választott) megoldás az volt, hogy vegyen a diáknak egy másik zacskó chipset - de a felét megeheti, mert a zacskó már félig üres volt, amikor elkobozta. Egy másik alkalommal azért került napirendre Mr. Meder, mert tornaórán ráparancsolt az egyik rendetlenkedő diákra, hogy fussa körbe a pályát. A diákok szerint ez inkább büntetés volt, mint megoldás. Úgy döntöttek, hogy Mr. Meder fussa körbe a pályát négyszer. Frank elfogadta a döntésüket, de futás után újra napirendre tűzte a dolgot, mert szerinte igazságtalan volt, hogy neki négyszer kellett körbefutnia a pályát, a diáknak pedig csak egyszer. Vagyis kihasználta az alkalmat, hogy megvitassák: mennyire könnyű belecsúszni a bosszúállásba, ha büntetés van a dologban. K.: Mit tegyünk, ha a gyerekek letagadják azt, amivel vádolják őket? V: Miután kialakul a bizalom és a segítőkészség légköre, ritkán fordul elő, hogy egy diák ne érezné magát elég szabadnak ahhoz, hogy felelősséget vállaljon a tettéért. Ha még nem alakult ki ilyen légkör, akkor például megkérdezhetjük: látta-e valaki az osztályból, hogy mi történt. Egyes tanárok megkérik a diákokat, játsszák el az esetet. A szerepjáték rendszerint annyira vicces, hogy közben mindenki elneveti magát, s ez néha felbátorítja a vonakodó diákot, hogy mégiscsak elmondja, hogyan történt a dolog. Megragadhatjuk az alkalmat, hogy megkérdezzük, miért vonakodnak egyes diákok beismerni a tetteiket. Például így: „Ki lenne hajlandó beismerni, hogy elkövetett valamit, ha arra számítana, hogy bántani fogják miatta, nem pedig segíteni neki?” „Ki tapasztalt már olyat, hogy megvádolták valamivel, pedig ő azt hitte, hogy semmi rosszat sem csinált?” Sok tanárnál ilyen esetekben bevált módszer megkérdezni a diákokat, hajlandóak-e elfogadni, hogy az illető most nem követte el, amivel vádolják, de ha még egyszer megtörténik, akkor ismét napirendre tűzik a dolgot. K.: Mit tegyünk, ha a diákok bosszúállásra használják az osztálygyűlést? Az én diákjaim mindig megnézik a napirendi pontokat, és ha rajta van a nevük, akkor felírják azt a diákot, aki felírta őket. V: Ez gyakran előfordul, amíg a diákok meg nem tanulják és el nem hiszik, hogy az osztálygyűlés célja egymás segítése, nem pedig az, hogy „jól megmutassuk” valakinek. Sok tanár úgy oldja meg ezt a problémát, hogy a napirendi pontokat egy zárt cipősdobozba kell bedobni, minden nap más színű papírra, így egyértelműen meg lehet állapítani, melyek a legrégebbi problémák. Közben beszélgetést kezdeményez arról, hogyan lehetne növelni az egymás iránti bizalmat. Egy másik lehetőség az, hogy nevek nélkül írjuk fel a problémákat. Ez esetben a diákok egy jellemző probléma megoldására koncentrálnak, függetlenül attól, hogy konkrétan kiről van szó. Ez a módszer hozzászoktathatja a

diákokat, hogy a probléma megoldására koncentráljanak. A cipősdobozos módszerről a tanárok később rendszerint áttérnek a nyílt módszerre, amint úgy érzik, hogy a diákjaik készen állnak rá. Van, ahol a diákok elismerő szavakat tartalmazó cédulákat is betehetnek a dobozba, amelyeket aztán felolvasnak a gyűlésen, még a szóbeli elismerések előtt. K.: Mit tegyek, ha a szünet végén a terembe menet a diákok mindig az osztálygyűlésfüzet köré sereglenek? V: Ha az órát nehezen tudjuk elkezdeni, mert a diákok a füzet köré sereglenek, vezessük be azt a szabályt, hogy a füzetet csak kifelé menet szabad használni. A diákok néha már attól is lecsillapodnak, ha várniuk kell a következő szünetig, és sokszor úgy döntenek, a dolog mégsem elég komoly ahhoz, hogy napirendre tűzzék. Egyes tanárok eleinte ezt a szabályt vezetik be, de ha a diákok már rendbontás nélkül is képesek rá, akkor bármikor használhatják a füzetet. K.: Tényleg olyan fontos, hogy mindennap tartsunk osztálygyűlést? Nálunk nincs olyan sok probléma, és bosszant, hogy annyi idő elmegy rá. V: Elsősorban azért kell mindennap osztálygyűlést tartani, hogy megtanítsuk a diákokat egy olyan módszerre, amellyel gyakorolni tudják a jellemformáló társas és életvezetési készségeket. Sok diák nem tudja megfelelően elsajátítani a folyamatot, ha két gyűlés között egy hét is eltelik. Sok tanártól hallom, hogy ha mindennap tartanak osztálygyűlést, akkor sikerülnek, ha ritkábban, akkor nem. Az egyik tanár, akinek különösen nehéz osztálya volt, már majdnem feladta a dolgot, de aztán bevezette a mindennapos osztálygyűlést. Azt tapasztalta, hogy amikor napi rendszerességgel tartottak gyűlést, a diákjai szépen elsajátították a módszert, és bíztak is benne. Az osztály légköre egészen megváltozott, mivel a diákok megtanulták a pozitív készségeket, és a nap folyamán használták is őket. Egy másik tanárnő elmesélte, hogy sokáig azért nem tartott osztálygyűlést, mert az osztálya remekül együttműködött vele, és semmi gondja sem volt. Amikor aztán egyszer komoly probléma merült fel, megpróbált osztálygyűlést tartani, de kiderült, hogy az osztály nem képes erre, mivel nem sajátították el a folyamatot. Ez a tanárnő addig nem értette meg, hogy az osztálygyűlés azért fontos, mert olyan készségeket tanít a gyerekeknek, amelyek segítségével meg tudják oldani a felmerülő problémákat - és ami ennél is fontosabb - amelyeket életük minden egyes napján használni tudnak majd. Egy másik alsó tagozatos tanár arra jött rá, hogy a diákjai azért nem tűzik napirendre a problémáikat, mert túl sok idő telik el, mire sorra kerültek, mivel csak hetente egyszer tartottak osztálygyűlést. Az általános iskola alsó tagozatában jobb, ha mindennap tartunk osztálygyűlést. Ha éppen semmilyen probléma sem szerepel a napirenden, az elismerések után használjuk ki az időt az esedékes programok megtervezésére vagy más ügyek megbeszélésére. K.: Mit tegyünk, ha az egyik napirendi pontban egy hiányzó diák is érintett? V: Ha a hiányzó diák tűzte napirendre a dolgot, húzzuk ki, és térjünk a következő pontra. Ha nem ő tűzte napirendre, menjünk tovább, de ne húzzuk ki a napirendi pontok közül, és amikor a diák ismét jön iskolába, vegyük előre az ügyet. Ezzel csökkentjük az esélyét annak, hogy a gyerekek az osztálygyűlés miatt hiányozzanak. Ha mégis azt gyanítjuk, hogy egy diák azért hiányzik, mert szerepel a neve a napirendi pontok között, ezt a problémát is tűzzük az osztálygyűlés napirendjére. Az osztály döntse el, mit kell tenniük annak érdekében, hogy mindenki segítségre, ne pedig hántásra számíthasson. K.: Mit tegyünk, ha a szülők ellenzik az osztálygyűlést? V: Hívjuk meg őket az osztálygyűlésre. Alig akad olyan szülő, aki még azután is ellenzi a dolgot, miután látta, hogyan működik. Néha egy diák azzal akarja kivívni a szülei figyelmét, hogy

elpanaszolja: a többiek rászálltak az osztálygyűlésen. De a szülőknek sokszor még akkor is úgy tűnik, mintha „kirakatperekről” lenne szó, ha a diák hűen próbálja visszaadni az osztálygyűlésen történteket. Legyünk megértőek a szülők aggodalmaival szemben, hiszen valószínűleg mi is így éreznénk, ha nem láttuk volna a folyamatot, és nem tapasztaltuk volna meg a pozitív eredményeit. Lesz olyan szülő, aki eljön az osztálygyűlésre. Másokat már a megértés és a részvétel lehetősége is megnyugtatja. (A II. függelék tartalmaz egy szülőknek szóló levelet.) Ha a szülők még a látogatás után is ellenzik a dolgot, vagy ha nem hajlandóak eljönni, de továbbra sem akarják engedni, hogy a gyerekük részt vegyen az osztálygyűlésen, akkor a gyűlés ideje alatt a gyerek legyen egy másik teremben vagy a könyvtárban. Egyszer egy diák panaszkodott az édesanyjának, aki máris rohant az iskolába, hogy „megvédje” a gyerekét. Kijelentette, hogy az ő fia többé nem vehet részt az osztálygyűléseken. A fiú később aztán arra panaszkodott, hogy úgy érzi, mindenből kimarad, mert az osztálygyűlés idején a könyvtárban kell kuksolnia. K.: Mit tegyünk, ha a diákok nem akarnak részt venni az osztálygyűlésen? V: Az osztálygyűlés ne legyen szabadon választható, mint ahogy a matekóra sem az. Beszélgessünk el velük arról, miért nem akarnak részt venni, és hogyan lehetne jobbá tenni az osztálygyűléseket, hogy mindenki részt akarjon venni rajtuk. K.: Hogyan gondoskodjunk a döntések végrehajtásáról? V: Ha a döntéseket a gyerekek egy része vagy az egész csoport hozta, akkor nincs szükség arra, hogy a tanár gondoskodjék a végrehajtásról. A diákok nagyon is tudni fogják, mi a helyzet, és ha valaki esetleg „elfeledkezik” a megállapodásról, biztosan emlékeztetni fogják, vagy ismét napirendre tűzik a problémát. K.: A tanár vagy a diákok vezessék le az osztálygyűlést? V: Ha a diákok már elég nagyok, akkor minél több felelősséget vállalnak, annál jobb. Sok helyütt a diákok felváltva látják el a levezető elnök és a titkár szerepét. Minden diák egy hétig elnököl - azalatt ő olvassa fel a napirendi pontokat, és ő vezeti le a gyűlést. A titkár feladata pedig a javaslatok és a végső döntések összeírása. K.: Hogyan működik ez a módszer óvodásoknál és első osztályosoknál? V: Remekül! Rengeteg első osztályban voltam látogatóban, ahol a gyerekek annyira jól csinálták, hogy bele kellett csípnem a karomba, hogy elhiggyem: nem kisnövésű hatodikosokat látok magam előtt. Ugyanazt a szókincset és ugyanazokat a problémamegoldó készségeket alkalmazták, mint a nagyobbak. Sok óvodában már két-, három-, négyéves gyerekekkel is tartanak gyűléseket. A Positive Discipline for Preschoolers [Pozitív fegyelmezés az óvodában](4) című könyvben elmesélünk egy esetet, amikor egy óvodás csoport azt a problémát próbálta megoldani, hogy a játszótéren egyes gyerekek dobálták a faforgácsokat. Az idősebb gyerekek remek javaslatokkal álltak elő. Amikor a babzsák a két és fél éves Cristinához került, ő a következő dolgot osztotta meg a többiekkel: - Banános müzlit ettem reggelire. Az óvónő megköszönte a hozzászólást, és a babzsák máris vándorolt tovább a következő gyerekhez. Bár Cristina még nem értette meg az osztálygyűlések célját, azért az ő részvételét is értékelték, s így fontosnak érezhette magát. Közben magába szívta mindazt, amit az idősebb gyerekek mondtak, és tanulhatott tőlük. A kisebb gyerekeknek néha segíteni kell abban, hogy napirendre tűzzék a problémájukat. Egyes alsó tagozatos tanárok megkérik a gyerekeket, hogy diktálják le nekik vagy a segítőjüknek. Máshol a gyerekek csak a nevüket írják le, és rajzolnak valamit, ami emlékezteti őket a problémájukra. Az alsó osztályokban a problémák fele gyakran magától megoldódik, mert mire napirendre kerül, a gyerek

már nem is emlékszik, mi volt a gond. Egyszerűen csak időre volt szüksége, hogy lecsillapodjék. A kisgyerekek gyorsan felejtenek és hamar megbocsátanak. A kisebb gyerekeknek gyakran több útmutatásra és vezetésre van szükségük, így az ő esetükben a felnőttnek aktívabb szerep jut, mint nagyobb gyerekek esetében. Mrs. Ater például minden gyűlés elején felmondatja az elsős diákjaival a gyűlés céljait: 1. Segíteni egymásnak 2. Megoldani a problémákat Ezután felmondják a három szabályt is: 1. Semmilyen tárgyat nem hozhatunk magunkkal a körbe. 2. Egyszerre csak egy ember beszélhet. 3. Mind a hat láb a földön marad (a gyerekek két lába és a szék négy lába). EGYÉB JAVASLATOK Titkos társak Egyes tanárok azt a szokást vezetik be, hogy a hétfői osztálygyűlésen minden diák kihúz egy nevet, és azon a héten az a diák lesz a titkos társa. A pénteki gyűlést arra szánják, hogy minden diák megpróbálja kitalálni, ki volt a héten a titkos társa, és megosztja a többiekkel, mi mindent tett érte. Egy kis előzetes oktatás is kell ahhoz, hogy a dolog jól működjék. Először is a diákok mondjanak ötleteket, hogy mi mindent tehetnek a titkos társukért, például kedves dolgokat írni neki, megosztozni vele valamin, segíteni neki, együtt játszani vele, mindennap rámosolyogni és köszönni neki, vagy egy cukrot csempészni a padjára. Ha már jó néhány ötlet felkerült a táblára, minden diák írjon fel magának legalább öt olyat, amelyet szívesen megtenne. A listát aztán felragaszthatják a padjukra, és kihúzhatják azt, amelyiket már megvalósították. Így csökken a valószínűsége annak, hogy egyes diákok kimaradnak. Ez a gyakorlat sok helyen jelentős mértékben erősítette a barátságot a gyerekek között. A feladat része lehet az is, hogy az osztálygyűlésen minden diák gratuláljon valamiért a titkos társának. Ezzel biztosíthatjuk azt is, hogy minden gyerek kapjon elismerést. Írjuk együtt a szabályzatot Bizonyos döntésekbe a diákokat nem vonhatjuk be, például a tanterv kialakításába (kivéve, ha arra biztatjuk őket, hogy beszéljenek a döntéshozókkal). Azonban számos olyan terület van, ahol a diákok részt vehetnek a döntéshozatalban. S ha ők is részt vesznek benne, akkor motiváltabbak lesznek, hogy a döntések végrehajtásában is együttműködjenek velünk. Örömmel látom, hogy számos helyen már megvalósították ezt a javaslatot. A legtöbb osztályban a szabályzatot kifüggesztik a terem falára. Az olyan osztályokban, ahol a diákok együtt találják ki a szabályokat, a szöveg így kezdődik: „Úgy döntöttünk, hogy...” A szabályok egyébként majdnem tökéletesen megegyeznek azokkal, amelyeket a tanárok a gyerekek részvétele nélkül hoznak. Azok a tanárok, akik mindkét módszert próbálták már, azt tapasztalták, hogy mind az együttműködésnek, mind egymás tiszteletben tartásának jót tett, ha a diákokat bevonták a szabályok létrehozásába. Sok tanár úgy tapasztalja, hogy az osztálykirándulások is jobban sikerülnek, ha az osztálygyűlésen előre megbeszélik a programot. A diákok vitassák meg egymás között, hogy milyen kellemetlenségek történhetnek az osztály-kiránduláson, és döntsék el, mi legyen a megoldás ezekre a lehetséges

problémákra. Ezután megbeszélhetik azt is, mit kell tenniük annak érdekében, hogy jól sikerüljön a kirándulás. Az osztálygyűlés nagyon megkönnyíti a helyettesítő tanár munkáját is. Ezt gyakran szóba hozom olyankor, amikor diákoknak először beszélek az osztálygyűlésről. Ilyenkor megkérdezem tőlük: mivel szokták „szívatni” a helyettesítő tanárt? Hosszan sorolják, mi mindent szoktak csinálni: nevet cserélnek, helyet cserélnek, vagy megbeszélik, hogy mindannyian egyszerre ejtsék le a könyvüket. Ezután megkérdezem: szerintük mit érez a helyettesítő tanár, amikor „szívatják”. Megdöbbentő módon sok diákban fel sem merül, hogy egyáltalán érez valahogy. Általában ilyesmiket említenek: megsértődik, szomorú lesz vagy dühös lesz. Ezután megkérem őket, mondjanak ötleteket, hogyan lehetne a helyettesítő tanár számára kellemesebbé tenni a helyzetet. Mindig nagy öröm látni, milyen figyelmesek tudnak lenni a diákok, ha lehetőséget kapnak rá. Ezután megkérdezem, hányan lennének hajlandóak bántás helyett segíteni. Ilyenkor mindenki jelentkezni szokott. Sok helyettesítő tanártól kaptam már visszajelzést, hogy milyen jó olyan osztályban tanítani, ahol a diákok rendszeresen osztálygyűléseken vesznek részt. Hogyan zárjuk le az osztálygyűlést? Ha az osztálygyűlés jól működik, a diákok sokszor annyira belemerülnek, hogy a megadott időn túl is folytatni akarják. Ezt azzal küszöbölhetjük ki, ha a gyűlést közvetlenül ebéd vagy szünet előtt tartjuk, hiszen ritkán fordul elő, hogy a diákok ebédidőben vagy szünetben is folytatni akarnák. Először romlik a helyzet, de utána javul A diákok gyakran nem bíznak abban, hogy a felnőttek tényleg hajlandóak odafigyelni rájuk, és komolyan venni őket. Egy kis időbe beletelhet, mire ezt megszokják. Eleinte előfordulhat, hogy megpróbálják bántásra és büntetésre használni az újonnan szerzett hatalmat, hiszen ehhez a modellhez szoktak hozzá. Tartsuk mindig észben a hosszú távú céljainkat, és bátran legyünk tökéletlenek. Ugyan létezik-e olyan diák, bármilyen körülmények között él is, aki ne reagálna pozitívan arra, ha meghallgatják, és értékelik a gondolatait és az ötleteit? Létezik-e, akinek ne válnék hasznára, ha megismerkedik a problémák nem büntető jellegű megoldásaival? Létezik-e olyan diák, aki ne tanulna meg felelősséget vállalni az egyéni és a társas életben, ha megtapasztalja, hogy a hibáit nyugodtan fölvállalhatja, hiszen azok nem megszégyenítést, szemrehányást és fájdalmat - vagyis büntetést - vonnak maguk után, hanem alkalmat adnak a tanulásra? Nem hiszem. Sok tanár esik kísértésbe, hogy abbahagyja, mielőtt túllendülne a nehéz időszakon. És sokan végül nyilván föl is adják. De akik kitartanak, azok nagy örömmel mesélik, hogy amikor a gyűlések már zökkenőmentesebben mennek, rengeteg előnnyel járnak saját maguk és a diákjaik számára is. ÁTTEKINTÉS Az osztálygyűlés menete 1. A diákok körbeülnek, a tanár közéjük ül, ugyanabban a magasságban. (Vagyis ha a diákok a földön ülnek, a tanár is a földön ül. Ha a diákok széken ülnek, a tanár is széken ül - tehát nem áll, mint amikor tanít.) 2. Amint lehet, a diákok vezessék le a gyűlést. 3. A levezető elnöknek választott diák elkezdi a gratulálást/elismerést - körbead egy tárgyat (pl. „beszélő botot” vagy babzsákot), hogy minden diáknak legyen lehetősége elismerést adni, passzolni vagy elismerést kérni.

4. Aki elismerést kapott, megköszöni. 5. Az elnöklő tanár vagy diák kezébe veszi a napirendi pontokat tartalmazó listát, és felolvassa a soron következő pontot. 6. A napirendi pont felolvasása után az a diák, aki napirendre tűzte, eldöntheti, hogy (a) megosztja a többiekkel az érzéseit, a többiek pedig meghallgatják; (b) megbeszélik anélkül, hogy megoldást keresnének; (c) segítséget kér a probléma megoldásában. 7. Ha a diák a megbeszélést vagy a problémamegoldást választja, ismét elindul a kör, és a diákok megbeszélik a problémát vagy ötleteket mondanak a megoldására. (Rövid kommentárt is fűzhetnek a dologhoz.) 8. A tanár nem fűz megjegyzéseket a diákok javaslataihoz (legfeljebb annak érdekében, hogy valóban javaslatok hangozzanak el - néha szükség lehet például erre a kérdésre: „Hogyan lehetne ezt javaslatként megfogalmazni?”) 9. A tanár vagy - ha lehet - egy diák minden javaslatot felír egy füzetbe vagy a táblára. 10. Általában kétszer megy körbe a tárgy, hogy a gyerekek olyan javaslatokat is megfogalmazhassanak, amelyek csak akkor jutottak eszükbe, amikor már a többiek mondanivalóját is meghallgatták. (Ettől sokan tartanak, pedig nem sok időt vesz igénybe.) 11. A diák, aki a problémát napirendre tűzte, kiválaszthatja a számára leghasznosabbnak tűnő javaslatot. Ha egy másik diák is érintett a dologban, ő is választhat egy megoldást. Ha a megoldások ütköznek egymással, a két diák üljön össze, és dolgozzanak ki egy mindkettőjük számára megfelelő megoldást. Szavazásra csak akkor kerüljön sor, ha a dologban az egész osztály érintett. Hat lehetséges ok, amiért nem sikerül az osztálygyűlés 1. Nem ültünk körbe. 2. Nem tartunk rendszeresen osztálygyűlést (alsó tagozatban heti háromöt alkalommal). 3. A tanár cenzúrát gyakorol (egyes problémákat mondvacsináltnak minősít). 4. A tanár nem hagy elég időt a diákoknak arra, hogy elsajátítsák a nem büntető jellegű problémamegoldó készségeket. 5. Leereszkedően beszél a diákokkal, ahelyett, hogy bízna a képességeikben. 6. Nem ad körbe egy tárgyat (pl. „beszélő botot”), így nem minden diák kap lehetőséget, hogy megszólaljon vagy passzoljon.

Kilencedik fejezet

A CSALÁDI GYŰLÉS Amikor Jim és Betty összeházasodott, mindketten három gyereket hoztak az újonnan alakult családba. A hat gyerek életkora hattól tizennégy évig terjedt. Persze rengeteg alkalmazkodásra volt szükség. Betty munkahelyen dolgozott. Nagyon örült az új családnak, és alig várta, hogy hazaérjen a munkából - csak egy gondja volt: amikor belépett a lakásba, irtózatos rendetlenség tárult a szeme elé. Az iskolából hazatérő gyerekek szanaszét hagyták a könyveiket, a pulóverüket és a cipőjüket. A délután folyamán még kekszmorzsákkal, üres tejesüvegekkel és játékokkal egészítették ki a képet. Hazaérve Betty azonnal zsörtölődni és könyörögni kezdett: - Miért nem vagytok képesek összeszedni a holmitokat? Jól tudjátok, hogy mennyire idegesít. Úgy szeretek veletek lenni, de olyan dühös leszek, amikor meglátom ezt a rendetlenséget, hogy már nem is tudok örülni. - A gyerekek végül mindig összeszedték a holmijukat, de Betty akkorra már ideges volt, és haragudott rájuk is, magára is. Végül a hétfő esténként tartott családi gyűlés napirendjére tűzte a dolgot. Elismerte, hogy csak neki van ezzel problémája, hiszen a gyerekeket láthatóan cseppet sem zavarta, hogy a lakásban szanaszét hevernek a tárgyak. Ezután megkérdezte, hajlandóak lennének-e segíteni neki. A gyerekek érezték, hogy ezúttal nem hibáztatják és nem vádolják őket, és máris előálltak a „széf” ötletével: helyezzenek el a garázsban egy nagy kartondobozt, és vezessék be azt a szabályt, hogy a közös helyiségekben - a nappaliban, a családi szobában vagy a konyhában - hagyott tárgyakat bárki felveheti, és beteheti a széfbe. Ezek a tárgyak egy hétig a széfben maradnak, a tulajdonos csak ezután kérheti vissza őket. Az ötlet remekül bevált. A rendetlenség megszűnt, a széf mindig színültig tele volt. Azonban újabb problémák merültek fel, amelyek próbára tették az új rendszert. Ha ilyenkor nem ragaszkodtak volna a szabályokhoz, a dolog kútba esik. Egyszer például az történt, hogy a tizenkét éves David elvesztette az iskolai cipőjét. Mindenütt kereste, míg végül aztán eszébe jutott a széf. Persze ott volt. Másnap David a régi, már meglehetősen szagos teniszcipőjét vette fel iskolába, de azonnal el is vesztette. Más cipője nem volt, a gyerekek azonban ragaszkodtak ahhoz, hogy csak egy hét elteltével vehesse ki a széfből. David az édesanyjához fordult, aki bölcsen azt mondta: - Sajnálom. Fogalmam sincs, mit tehetsz most, de nekem is be kell tartanom a szabályokat. - A testvérei végül segítőkészek voltak: kitalálták, hogy vegye fel a papucsát. Mivel Davidnek nem akadt jobb ötlete, három napig papucsot hordott az iskolában. Ezután soha többé nem hagyta elöl a cipőjét. Ezután David testvére, a nyolcéves Susan vesztette el a kabátját. A szülőknek nagyon nehezükre esett, hogy ne avatkozzanak be. Milyen szülő az, aki papucsban küldi a gyerekét iskolába, és kabát nélkül engedi el a hidegben?! Ám úgy döntöttek, nem foglalkoznak mások véleményével, és hagyják, hogy Susan egyedül oldja meg a problémát, mint David. Susan egy hétig két pulóvert vett fel, amikor iskolába ment. Aztán Jim is „elvesztette” egy pár nyakkendőjét, a dzsekijét meg egy pár magazinját. Betty számára nagyon tanulságos volt, hogy neki is eltűnt egy pár holmija, és a széfben látta viszont őket. Rá kellett jönnie, hogy az ember könnyebben észreveszi mások rendetlenségét, mint a magáét. Ez az ötlet a következő okok miatt vált be: • A problémát családi gyűlésen vetették fel, és a gyerekek álltak elő a megoldási javaslattal. • Amikor probléma merült fel, a szülők nem vállalták magukra a családi döntés végrehajtását. • A gyerekek azért tartatták be egymással a szabályokat, mert a szülők nem avatkoztak be a dologba. • A szabály minden családtagra vonatkozott, beleértve a szülőket is.

Egy másik család nagyon hasonló módon oldotta meg ezt a problémát. Az egyik családi gyűlésen ők is bevezették az „eltűnt tárgyak dobozát”, de más szabályokkal. Aki elvesztett valamit, bármikor visszavehette, de cserébe be kellett tennie egy tízcentest a „bulizós üvegbe”. Amikor az üveg megtelt ami elég gyakran megtörtént -, a család elment belőle fagyizni vagy pizzázni. Egy másik család „fekete lyuknak” nevezte a dobozt, s a családtagok a heti családi gyűlés végén kaphatták vissza a dolgaikat. A szülők sok veszekedést elkerülhetnek, ha azt javasolják a gyerekeknek, hogy a problémákat tűzzék a családi gyűlés napirendjére, és ott igyekezzenek megoldani őket, ha már mindenki lecsillapodott. Ahogy az osztálygyűlések esetében, a fegyelmezéssel kapcsolatos veszekedések megszűnése a családi gyűléseknek is csupán járulékos haszna. A gyűlések fő hozadéka az, hogy a gyerekek lehetőséget kapnak a hét fontos megélés és készség fejlesztésére (ld. 30. oldal). Heti rendszerességgel fejleszthetik a problémamegoldó készségüket a családban, s a legtöbb család azt tapasztalja, hogy ez a heti egyszer tartott gyakorlat végül az egész hétre kihat. A családi gyűlések gyakorlata révén a családon belüli együttműködés és közelség érzése is erősödik. Egyben lehetőség nyílik a családi értékek és hagyományok ápolására is. A siker persze a felnőttek hozzáállásán és készségein múlik, amelyeket az előző fejezetekben tárgyaltunk. Az osztálygyűlésről szóló nyolcadik fejezetet a szülők figyelmébe is ajánljuk, hiszen a sikeres osztálygyűlés kritériumai közül jó néhány a családi gyűlésekre is vonatkozik, és lényegében a családi gyűlések menete is megegyezik az osztálygyűlésekével, hat lényeges különbséggel. MIBEN KÜLÖNBÖZIK A CSALÁDI GYŰLÉS AZ OSZTÁLYGYŰLÉSTŐL? 1. Családi gyűlést nem kell naponta tartani, elég hetente egyszer. Miután megállapodtunk a családi gyűlés időpontjában, semmi ne jöjjön közbe. Ha egy barátunk telefonál, mondjuk neki azt, hogy majd később visszahívjuk. (Mi ki szoktuk kapcsolni a telefont.) Ne maradjon el családi gyűlés azért, mert túl elfoglaltak vagyunk vagy épp más dolgunk van. A gyerekek rólunk vesznek példát - ha számunkra fontos a családi gyűlés, számukra is az lesz. Ha már megbízhatóan kialakult a családi gyűlés hagyománya, a családtagok alig várják, hogy ismét együtt lehessenek - egészen a kamaszkorig. (Erre később még visszatérünk.) 2. A döntéseket közmegegyezéssel kell meghozni. Ha az egyik napirendi ponttal kapcsolatban a család nem tud megegyezésre jutni, el kell napolni a dolgot a következő gyűlésig, amikor vélhetően már sikerül megegyezni, mert kellőképpen lecsillapodunk, és van időnk új ötleteket kitalálni. Családi gyűlés esetében a többségi szavazás nem ajánlott, mert az általában csak még jobban hangsúlyozza az esetleges megosztottságokat. Bízzunk a családunkban, higgyük el, hogy közösen ki tudunk találni olyan megoldásokat, amelyek mindenkit tiszteletben tartanak. 3. A családi gyűlésen a következő hét programjait is érdemes áttekinteni. Ez különösen akkor válik fontossá, amikor a gyerekek megnőnek, és egyre több programjuk akad - gyerekvigyázás, edzések, randevúk, különórák, stb. A naptár összehangolása az autóhasználat és a többiek kényelme szempontjából is fontos. 4. Ne érjen véget a családi gyűlés anélkül, hogy terveznénk egy kellemes családi programot a hétre. 5. A gyűlés végén csináljunk valamit együtt. Például társasjátékozzunk, készítsünk pattogatott kukoricát, vagy egyikünk mindig csináljon desszertet. Ne nézzünk tévét, kivéve ha olyan műsor megy, amelyet az egész család szívesen megnézne. Ha mégis tévézünk, a végén kapcsoljuk ki a készüléket, és beszélgessünk el arról, hogy milyen értékeket közvetített (vagy milyen értékek hiányát mutatta be) a műsor, és mennyiben alkalmazhatjuk a látottakat a saját életünkre. 6. Ha letakarított asztal mellett ülünk, könnyebben tudunk a probléma-megoldásra koncentrálni. A családi gyűlés esetében az asztal nem jelent olyan akadályt, mint az iskolában a pad. Ha a nappaliban

ülünk le, akkor kicsit oldottabb a dolog, de ha a családi gyűlést vacsora közben tartjuk, akkor nehéz a feladatra koncentrálni. A CSALÁDI GYŰLÉS MENETE Elnök Ezt a szerepet a családtagok felváltva látják el. A gyerekek nagyon szeretnek elnökölni, és négy-ötéves koruk után már jól is végzik ezt a feladatot. Az elnök dolga a gyűlés megnyitása, az elismerések és a problémamegoldás elkezdése és a „beszélő bot” körbeadása, hogy sorban mindenki elmondhassa a véleményét vagy megtegye a javaslatát. Titkár Ezt a feladatot is felváltva látják el az írni tudó családtagok. A titkár lejegyzi a megvitatott problémákat és a meghozott döntéseket. (A régi családi gyűlések naplói ugyanolyan érdekesek, mint a fényképalbumok.) Gratulálás, elismerés Minden családi gyűlést kezdjünk azzal, hogy mindenki gratuláljon az összes családtagnak. Ez eleinte nehézkesen megy, ha a gyerekek ahhoz szoktak hozzá, hogy sértegessék egymást. Ez esetben töltsünk egy kis időt azzal, hogy megbeszéljük, mi mindenért gratulálhatnak egymásnak. A szülők példát mutathatnak azzal, hogy ők kezdik, és minden családtagnak gratulálnak. Ha bármikor azt látjuk, hogy a gyerekek szépen viselkednek egymással, emlékeztessük őket, hogy ezért majd gratuláljanak a családi gyűlésen. Esetleg azt is javasolhatjuk, hogy emlékeztetőül írják fel ezt a családigyűlés-füzetbe is. Mrs. Stover a következő történetet mesélte el: az egyik családi gyűlésen eldöntötték, hogy bevezetik a gratulálást. Elsőként a hatéves Tammy jelentkezett. Örömmel és könnyedén gratulált a mamájának és a papájának. Amikor a kilencéves bátyjához, Marcushoz ért, egy pillanatra elhallgatott, majd azt mondta: - Ez nagyon nehéz. - Mr. és Mrs. Stover biztatta, hogy azért csak próbálja meg. Végül eszébe jutott valami, amiért gratulálhat Marcusnak, de azért hozzátette: - De nagyon csúnyán viselkedik velem! A szülei figyelmeztették, hogy most „semmi de”. Ezután Marcus következett, aki szintén nem volt túl lelkes attól, hogy gratulálnia kell Tammynek, de azért megtette. Ma már könnyen gratulálnak egymásnak, mesélte Mrs. Stover, majd hozzátette: - Olyan csodálatos hallani, hogy a testvérek szépeket mondanak egymásról, pedig korábban mindig csak szidni tudták egymást! Egyik nyáron a családunknak annyi elfoglaltsága volt, hogy nem fogadtuk meg a fentebb említett tanácsomat, mely szerint semminek sem szabad közbejönnie, ha elérkezik a családi gyűlés ideje. Így hát elmaradtak a családi gyűlések. Nagyon tanulságos volt, mivel erősen megéreztük a hiányát, s így ismét megtanultuk, milyen fontos a családi gyűlés. Sokkal gyakoribbak lettek a veszekedések és a fegyelmezés körüli huzavonák. A gyerekek többször sértegették egymást. Végül aztán észbe kaptam, és családi gyűlést hívtam össze. A gyerekek annyira undokok voltak egymáshoz, hogy azt hittem, nehezükre esik majd a gratulálás. Ám a sokéves gyakorlás megtette a hatását, és kedvesen gratuláltak egymásnak. Ezután ismét rendszeresen tartottunk gyűléseket, így a sértegetések egyre ritkábbak lettek, csakúgy mint a veszekedések és a fegyelmezés körüli huzavonák. Hála Mi az egyik családi gyűlésen gratulálunk egymásnak, a következőn pedig azt osztjuk meg egymással, hogy miért vagyunk hálásak. Ha minden családtag megoszt a többiekkel egy dolgot, amiért hálás,

akkor rengeteg olyan dolog fog eszünkbe jutni, amelyeket rendszerint magától értetődőnek veszünk, és ezért nem is értékelünk kellőképpen. A családi gyűlések napirendi pontjainak legnépszerűbb helye a hűtőszekrény, hiszen olyan egyszerű mágnessel rögzíteni egy papírlapot a hűtő ajtajára vagy oldalára. Ma már nagyon sajnálom, hogy kidobtuk ezeket a lapokat, ezért azt javaslom: használjunk összefűzhető papírokat, amelyeket használat után beteszünk a családi albumba(1) A napirendi pontokat időrendi sorrendben beszéljük meg, így nem kell eldönteni, melyik a legfontosabb. Problémamegoldás A hatodik fejezetben leírtak alapján beszéljük meg a gyerekekkel, hogyan kell a megoldásra koncentrálni. A megoldásra való koncentrálás négy jellemzője nemcsak az osztálygyűléseken, hanem a családi gyűléseken felmerülő számos problémára is alkalmazható, itt azonban közmegegyezéssel kell elfogadni a megoldásokat. A családi gyűlésen is igyekezzünk túllépni a logikus következményeken. Sok családtól hallottam, hogy a hatalmi harcok jelentősen csökkennek, ha nem arra törekszenek, hogy minden problémához hozzárendeljenek egy következményt, hanem a megoldásra koncentrálnak. Programtervezés A családtagok szívesebben együttműködnek egymással, ha mindannyian részt vesznek a programok megtervezésében, és olyan programot választanak, amelyet mindannyian élveznek. A heti közös tevékenységek és nyaralások is jobban sikerülnek, ha az egész család részt vesz a lehetséges konfliktusoknak és azok elhárításának a megbeszélésében. Az itt következő cikk, amelyet a férjem, Barry Nelsen írt, kitűnően illusztrálja ezt: „A feleségem a következő ötlettel állt elő: - Menjünk el a gyerekekkel Hawaiira! - Megőrültél? Tönkreteszik a nyaralásunkat - vágtam rá. Akkor még nem sejtettem, hogy hat hét múlva életünk egyik legjobb nyaralásáról fogunk hazatérni. A nyaralás sikerének titka a családi gyűlés volt. Vasárnap esténként családi gyűlést szoktunk tartani, ahol minden családtagot tiszteletben tartva meghallgatunk és megbeszélünk minden véleményt. A hawaii nyaralás előtt néhány héttel egy családi gyűlésen bejelentettem a gyerekeknek, hogy anyával nemsokára elutazunk Hawaiira. Akarnak-e velünk jönni? Óriási izgalom tört ki. Miután lecsillapítottuk őket, a mamájuk azt mondta: - Apával akkor is szeretnénk jól érezni magunkat, ha ti is jöttök Hawaiira. De ha állandóan veszekedtek és feleseltek, akkor nekünk nem sok örömünk lesz a nyaralásból. A gyerekek megígérték, hogy angyalian fognak viselkedni. Ezt már ismertem, és tudtam, hogy az ígéret kevés. Úgy döntöttünk, hogy kilistázzuk mindazokat a dolgokat, amelyek pokollá teszik a szülők életét nyaralás közben. - Na és mi lesz azokkal a dolgokkal, amik a gyerekek életét teszik pokollá? - vágott közbe Mark. Már épp le akartam tromfolni, de aztán mindannyian elismertük, hogy a kérdés jogos. Így hát a mamájuk két oszlopba írta a lehetséges problémákat: milyen kellemetlenségekkel kell számolniuk a szülőknek, illetve a gyerekeknek. A szülők listáján a következők szerepeltek: könyörgés pénzért és egészséges ételek helyett műkajákért, vitatkozás a szülőkkel, holmi széthagyása, saját táska cipeltetése, elkóborlás kéredzkedés nélkül, fennmaradás későig, nyafogás, ha olyan helyre kell menni, ahová a szülők akarnak. A gyerekek listáján pedig ezek: elegáns éttermekben való étkezés, kiöltözési kényszer, egy ágyban alvás a testvérrel, túl kevés zsebpénz, vásárlásban való korlátozás, nem ablak mellett ülés a repülőn. Végül a következő megoldásokban egyeztünk meg: a gyerekek gyűjtenek a nyaralásra; mi is hozzáteszünk

valamennyit (de többet nem); a teljes összeget felosztják hét napra, és mindennap megkapják tőlünk a napi összeget; nem szólunk bele, hogyan költik el a pénzüket, de ha elfogyott, nem adunk többet; a gyerekek vállalják a felelősséget a saját csomagjukért, és hogy csak annyit visznek, amennyit hajlandóak cipelni; Mark visz magával hálózsákot, és a földön alszik, ha máskülönben egy ágyban kellene aludniuk; amikor mi elegáns étteremben vacsorázunk, olyankor ők a McDonald's-ban esznek; a repülőn felszálláskor az egyikük, leszálláskor a másikuk ül az ablaknál; nem fognak veszekedni; és mindig szólnak, ha elmennek valahová. - És mi lesz, ha elfeledkeztek magatokról, és veszekedni kezdetek? - kérdeztem. - Mi lenne, ha ilyenkor titkos jelet adnál? - javasolta Mark. - Ez jó ötlet - mondta a mamájuk. - Ha azt halljuk, hogy veszekedtek, meghúzzuk a fülcimpánkat, és ezzel csendben figyelmeztetünk, hogy azt ígértétek, nem lesz veszekedés. - Apa, ez rád is vonatkozik - szólt közbe Mark. - Ezt meg hogy érted? - kérdeztem méltatlankodva. - Ha elkezdesz velünk kiabálni, meghúzhatom én is a fülemet, hogy jelezzek neked? A kis ravasz, gondoltam. Elgondolkodtam, aztán azt feleltem: - Jó ötlet, fiam. Az indulás előtt egy héttel - és három gyűléssel később - a lista már sokkal hosszabbra nyúlt. Az egész család nagy izgalomban volt, és remekül együttműködtünk egymással. A gyerekek az iskolában is jobban teljesítettek, és szorgalmasan gyűjtögették a pénzt. Az egyik első konfliktus akkor tört ki, amikor Mark közölte, hogy el akarja hozni a gördeszkáját. Elmagyaráztam, mennyi baj lenne a gördeszkával Waikiki zsúfolt utcáin, és milyen nehéz lenne a csomagja mellett még azt is cipelnie. Mivel addigra már folyamatos együttműködés volt a levegőben, vita nélkül beleegyezett, hogy otthon hagyja. A kétórás autóút a San Franciscó-i repülőtérre végül három óráig tartott. Épp egy dugóban ültünk a Bay Bridge-en, amikor Mary nyafogni kezdett, hogy szomjas. Amikor Mark emlékeztette, hogy pont ilyenekről beszéltünk, Mary gyorsan rávágta, hogy azért persze tud várni, amíg a repülőtérre nem érünk. Ez is a családi gyűléseknek köszönhető. Honoluluban a szállodai szobában két dupla ágy volt. Hálistennek magunkkal vittük Mark hálózsákját, így elkerültük a vitát. Remekül éreztük magunkat, hála a családi gyűléseknek. Volt néhány vita, de ezek gyorsan megoldódtak, amikor figyelmeztettük őket a megállapodásunkra. A gyerekek egyszer eltévedtek. Családi gyűlést hívtunk össze, ahol megbeszéltük, hogyan vegyük elejét a további eltévedéseknek. Elhatároztuk, hogy ilyen esetben visszamegyünk oda, ahol utoljára láttuk egymást, és ott várjuk meg a többieket. A gyerekek megjegyezték a szálloda nevét és címét, hogy meg tudják mondani egy rendőrnek, ha megint eltévednének. A családtagok annyira közel kerültek egymáshoz, hogy ez még a hawaii nyaralásnál is nagyobb élményt jelentett. Két héttel a hazatérésünk után a legidősebb fiam felhívott Floridából, hogy két hónap múlva lesz az esküvője. - Vigyük a gyerekeket is! - javasoltam azonnal. A családi szórakozások megtervezése

A heti családi szórakozás megtervezése a családi gyűlés fontos, de sokak által elhanyagolt része. Milyen szép is lenne, álmodoznak sokan, ha boldog család lennénk, akik mindenféle érdekes és izgalmas dolgokat csinálnak együtt. A bökkenő csak az, hogy sok család abban reménykedik, ez mindenféle különösebb erőfeszítés nélkül egyszerűen „csak megtörténik.” Pedig nem történik meg, csak ha teszünk is valamit érte. Előbb meg kell tervezni, majd meg is kell csinálni ezeket az izgalmas dolgokat. Mi a következőképpen terveztük meg a családi programokat, amelyeket a „Szórakozás” című papírra írtunk össze (lásd 221. oldal): Elhatároztuk, hogy minden szombat este „randevúzunk” egymással. Az első szombaton a mama randevúzott Markkal, a papa Maryvel. A következő hónap első szombatján cseréltünk, a mama randevúzott Maryvel, a papa pedig Markkal. A hónap második és negyedik szombatján a szülők kaptak kimenőt, a harmadik szombaton pedig mindannyian együtt csináltunk valamit. A házimunka beosztása A házimunka beosztása is legyen a családi gyűlés témája, hogy a gyerekek is részt vállaljanak a probléma megoldásában. Sokkal jobban együttműködnek, ha elmondhatják az érzéseiket, és részt vehetnek a tervezésben s a munkák elosztásában. Az egyik családi gyűlésen felsoroltuk a szülők feladatait (beleértve a teljes munkaidőben végzett munkát), hogy a gyerekek többé ne kérdezzék meg, miért mindent nekik kell csinálniuk, valahányszor kérünk tőlük valamit. Utána azt kértük, gondolkodjanak el: ezek közül melyek azok, amelyeket a gyerekek is elvégezhetik. Majd kiegészítettük a listát, amely terjedelmében még így sem közelítette meg a szülői listát. Amikor összehasonlították, hány dolgot kérünk tőlük, és ehhez képest hányat végzünk mi magunk, nagyon meglepődtek. Ezután felírtuk az általuk végezhető feladatokat, s a cetliket betettük egy üvegbe. Onnantól fogva minden héten abból húzták ki a feladataikat, minden gyerek négy darabot. A húzást minden héten megismételtük, így nem fordulhatott elő, hogy egy bizonyos munkát - pl. a szemetesvödör kivitelét - mindig ugyanannak a gyereknek kellett volna elvégeznie. Persze szó sincs arról, hogy a problémák varázsütésre megoldódtak volna. Tapasztalatunk szerint a házimunka kérdése legalább havonta egyszer felkerül a napirendi pontok közé. Én ezt „háromhetes szindrómának” neveztem el. Az első héten a gyerekek általában lelkesen betartják az ő közreműködésükkel kialakított tervet. A második héten elvégzik ugyan a dolgukat, de már kevésbé lelkesek. A harmadik héten pedig kezdődnek a panaszok. És ez a jele annak, hogy a házimunka kérdését ismét napirendre kell tűzni. Az egyik előadásom után egy hölgy odajött hozzám, és azt mondta: - Egyszer mi is kipróbáltuk a családi gyűlést, és a gyerekek egy hétig szépen csinálták is a dolgukat. Utána viszont abbahagyták szóval nem nagyon működött a dolog. - Valami mással sikerült már egy teljes héten át motiválni a gyerekeket a házimunka végzésére? kérdeztem erre. - Hát, nem nagyon - felelte. - Akkor ez szép siker volt! Folytassa csak így tovább - mondtam erre, és megemlítettem a „háromhetes szindrómát”. Noha továbbra is folyamatosan dolgozni kell az ügyön, úgy érzem, sokkal együttműködőbbek lettek a gyerekeim, mióta családi gyűléseken kezeljük ezt a kérdést, mint korábban, amikor más módszerekkel próbálkoztunk. Egy ideig felelősségteljesebben állnak hozzá, aztán amikor lanyhulást tapasztalunk, újra napirendre tűzzük a dolgot.

A gyerekek mindig új ötletekkel állnak elő. Egy ideig lelkesen használták a „házimunka-kereket”: a házimunkákat körben felrajzolták egy papírtányér szélére, a közepére pedig mutatót erősítettek kapoccsal. A mutatót hetente egyszer megforgatták, így választották ki a heti teendőiket. Később táblázatot készítettek kartonpapírból, amelyen felül volt néhány zseb az elvégzetlen munkák számára, alul pedig az elvégzett munkák számára. Így valahányszor betehettek egy kártyát az alsó zsebbe, a jól végzett munka öröme töltötte el őket. Három-négy hetente foglalkozni a házimunka kérdésével sokkal jobb, mint nap mint nap veszekedni rajta. A hét gyerekem közül a két legkisebb egyszer olyan tervvel állt elő, amely nem csupán három hétig, hanem több mint hat hónapig működött. Amikor hat hónap után elegük lett belőle, olyan megoldást eszeltek ki, amely már több mint egy évig működött. Először azt kérték, hogy a telefon mellett levő fehér táblára írjak fel két nagyobb feladatot mindkettőjük számára. Az egyezkedés során én azt a szabályt javasoltam, hogy ezeket a feladatokat tanítás után azonnal végezzék el. Ok viszont azt szerették volna, ha szabadon választhatják meg az elvégzés időpontját - a lényeg az, hogy lefekvésig el kell végezniük. - És mi lesz, ha mégsem csináljátok meg lefekvésig? - kérdeztem. Úgy gondolták, ez esetben jogos, ha bekarikázom a nevüket a táblán, és akkor másnap mind a négy feladatukat rögtön iskola után kell elvégezniük. A rendszer hat hónapig remekül működött. Időnként be kellett karikáznom a nevüket, ilyenkor másnap mind a négy feladatukat azonnal elvégezték iskola után. Hat hónap múltán azonban mindketten panaszkodni kezdtek: hogy lehet, hogy mindig a testvérüknek jutnak a könnyű feladatok? Rengeteg időt töltöttem azzal, hogy igazságosan osszam el a munkákat, de szerintük ez mégsem sikerült. Büszke voltam magamra, mert ahelyett, hogy szónokolni kezdtem volna, mennyire igazságosan jártam el, egyszerűen napirendre tűztem a dolgot. Az általuk kitalált megoldás egyszerű volt, és annyira bölcs, hogy nem is tudom, miért nem jutott eszembe korábban. Pedig mennyi munkát megspórolhattam volna! Mark azt mondta: - Miért nem írsz fel egyszerűen négy feladatot a táblára, és az választ, aki előbb ér oda. - Megint csak azt kellett látnom, hogy milyen remek megoldásokkal tudnak előállni a gyerekek, ha esélyt adunk nekik. Az első héten beállították az ébresztőórát, hogy megelőzzék a testvérüket, és kiválaszthassák a legkönnyebb munkákat. Ám ez nem tartott sokáig. Hamarosan úgy döntöttek, hogy az alvás fontosabb, mint a könnyebb munka - aki később érkezett a táblához, méltósággal viselte sorsát. KÜLÖNLEGES ESETEK Kicsi gyerekek Egyes családokban gondot jelent, hogy a családi gyűléseken a négy évnél fiatalabb gyerekek zavarják a problémamegoldást. A mi családunkban az volt a szokás, hogy megvártuk, amíg a kisbabák és a pici gyerekek lefeküdtek, és csak akkor kezdtük el a családi gyűlést. Amint a gyerekek nagyobbak lettek, őket is bevontuk a családi gyűlés bizonyos részeibe. A háromévesek nagyon szeretnek „hideg, meleg, forró”-t vagy bújócskát játszani, főleg ha utána desszert is jön. Gratulálni is tudnak. Négyéves korra a gyerekek már nagyon kreatívan tudnak problémákat megoldani, és készen állnak arra, hogy végig részt vegyenek a családi gyűlésen. Kamaszok Mire a gyerekek a kamaszkorba érnek, sok családban már elhatalmasodnak a hatalmi harcok és a bosszúhadjáratok. A családi gyűlés nemritkán gyökeresen megváltoztatja ezeket a beidegződéseket, de ehhez komoly megalapozásra van szükség. Az első követelmény az, hogy a szülők kellő alázattal ismerjék be, hogy az eddigi viselkedésük (a túlzott korlátozás vagy a túlzott engedékenység) nem vált be. A második lépés az, hogy ezt a kamasz előtt is beismerjék.

Mr. Lyon elmesélte, hogyan nyerte meg magának a kamaszgyerekeit. Így szólt hozzájuk: - Nem valami szerencsés módszert választottam eddig veletek szemben. Dühös voltam, hogy nem működtök együtt velem, pedig valójában azt akartam, hogy úgy csináljátok a dolgokat, ahogy én mondom. Nem csoda, hogy nem fogadtatok szót. Sőt, minden elismerésem, hogy nem dőltetek be ennek. Szeretném újrakezdeni a dolgot, viszont ehhez szükségem van a ti segítségetekre is. Hallottam egy nagyon hatékony módszerről, a családi gyűlésről, ahol a családtagok összeülnek, és egymást meg egymás véleményét tiszteletben tartva igyekeznek megoldani a problémákat. Aztán ti majd segítetek, ha esetleg visszatérnék a régi szokásomhoz, és megint kontrollálni akarnálak benneteket. Mr. Lyon kamaszgyerekei nem kaptak levegőt a pálfordulat hallatán. Az apa bölcsen hozzátette: Tudom, hogy ez most még nagyon új nektek. Gondolkodjatok rajta holnapig, aztán mondjátok meg, hogy hajlandóak vagytok-e együttműködni velem ebben a dologban. Amikor Mr. Lyon itt tartott a szülőcsoportnak tartott beszámolójában, kedvesen hozzátette: Hogyan is tudtak volna ellenállni? - És valóban nem tudtak. Mr. Lyon később is sok fantasztikus tapasztalatot mesélt a családi gyűlésekről, meg arról, hogy mennyi öröme telik a kamaszaiban - a sok vitával együtt. Érdekes látni, hogy a gyerekek gyakran épp az ellenkezőjét akarják annak, ami van. Mr. Lyon gyerekei örültek a családi gyűléseknek, mert számukra ez egy új dolog volt. Az én gyerekeimnek viszont kamaszkorukban elegük lett a családi gyűlésekből. Egyszerűen megunták. Napirendre tűztük a családi gyűléssel kapcsolatos problémáikat - például azt, hogy túl sok időt vesz igénybe, és megbeszéltük, hogy mostantól maximum negyedóráig tarthat. Aztán egyik nap Mary, akinek a legtöbb panasza volt a családi gyűlésekre, azzal tért haza a barátnőjétől, miután náluk aludt: - Na, ennek a családnak aztán vannak problémái! Családi gyűlést kéne tartaniuk. - Mary aztán még az egyetemen is „családi gyűléseket” tartott a szobatársaival. Noha egy főiskolán tíz évig tanítottam a gyerekek fejlődési szakaszait, a saját gyerekeim esetében elfeledkeztem arról, hogy a kamaszoknál az egyéniség kialakulása során a lázadás teljesen normális és egészséges dolog. Hogyan jönne rá a kamasz, ki akar lenni, ha nem tenné próbára a szülei értékeit? Azért feledkeztem el arról, hogy a határok feszegetése ebben az időszakban teljesen normális, mert a két legkisebb gyerekem (akik pozitív fegyelmezésben részesültek) kamaszkoruk előtt fantasztikusan viselkedtek. Addigra már tökéletesen kialakult az önfegyelmük, a felelősségtudatuk és a problémamegoldó készségük. Nem voltak tökéletesek (ahogy én sem), de hajlandóak voltak együttműködni velünk, mi pedig tanultunk a hibáinkból. Amikor a legkisebb gyerekeimnél elkezdődött a kamaszkori leválás folyamata, pánikba estem. (Hozzá kell tennem, hogy azok a gyerekek, akik kellő önbizalommal és magabiztossággal rendelkeznek, ravaszkodás és trükközés helyett sokszor szabadon és nyíltan lázadnak.) Őszintén szólva aggódtam, hogy mit fognak gondolni rólam az emberek. Már-már kidobtam az ablakon a pozitív fegyelmezést, hogy visszatérjek a kontrolláláshoz és a büntetéshez. Sőt, egy ideig meg is tettem, ezzel nem kis zűrzavart okozva - állandó volt a sértettség és a hatalmi harc. Szerencsére még időben észbe kaptam, és rájöttem, hogy a gyerekeim fontosabbak, mint a büszkeségem. Felkerestem Lynn Lottot, és elkezdtünk dolgozni a Positive Discipline for Teenagers [Pozitív fegyelmezés kamaszoknak] című könyvön.(2) így aztán sikerült visszarázódni a rendes kerékvágásba, és olyan módszereket találni, amelyek segítségével kedvesen, határozottan és tisztelettel működhettem együtt a kamaszaimmal, és közben őket is, magamat is erősítettem. Egyedülálló szülők Csupán mítosz, hogy a gyerekek mindenképpen sérülnek, ha nem két szülővel élnek. Sok nagyszerű ember él a világban, akiket egyedülálló szülő nevelt fel. Ebben az esetben egyszerűen mások az adottságok. A Positive Discipline for Single Parents [Pozitív fegyelmezés egyedülálló szülőknek] című

könyvünkben(3) kifejezetten azt kérjük, hogy ne beszéljen senki a gyermeküket egyedül nevelő szülők családjáról mint „csonka családról”. Nem csonkák, csak mások. A szülő hozzáállása nagyon fontos. Ha bűntudatunk van amiatt, hogy a gyerekeinknek be kell érniük egyetlen „teljes állású” szülővel, a gyerekek azt érzik, hogy nagy a baj, és úgy is viselkednek. Ha azonban elhatározzuk, hogy az adott körülmények között megteszünk minden tőlünk telhetőt, és sikerre törekszünk, a gyerekek ezt is megérzik, és akkor ennek megfelelően viselkednek. A családi gyűlés a gyermeküket egyedül nevelő szülők esetében is ugyanolyan hatékony módszer. Az ilyen család egy szülőből és egy gyerekből, vagy egy szülőből és több gyerekből áll. A családi gyűlés remek módszer arra, hogy pozitív érzéseket közvetítsünk a gyerekeknek, és manipuláció helyett bevonjuk őket a megoldás keresésébe. Mrs. Doherty és Mrs. Latimer egyedülálló szülők, egy-egy gyerekkel, akik mindannyian együtt élnek. Elmesélték nekem, hogy a hetente megtartott családi gyűlés nélkül nem élték volna túl ezt a helyzetet. Így hetente egyszer meg tudták beszélni és meg is tudták oldani mindazokat a problémákat, amelyek lakótársak illetve szülők, gyerekek és testvérek között szoktak felmerülni. HOGYAN TEGYÜK ÉRDEKESEBBÉ A CSALÁDI GYŰLÉSEKET? Sok család számára a családi gyűlés igazi hagyománnyá válik, amely jó közérzetet, önbizalmat, fontosságtudatot és hovatartozást biztosít a gyerekeknek. A gyűlések ugyanakkor jó szórakozást is jelenthetnek, és miközben a gyerekek tapasztalatokra tesznek szert a problémamegoldás és a kölcsönös tiszteletadás terén, szép emlékeket is gyűjtenek. Az alábbiakban javaslatot teszünk néhány olyan tevékenységre, amelyekkel a család változatosabbá és izgalmasabbá teheti a gyűléseket. Készítsünk a családi gyűlésekről albumot, összefűzhető lapokkal és átlátszó műanyag borítóval, amely alá betehetünk egy családi fotót. Ebbe az albumba gyűjthetjük a családi gyűlések napirendi pontjait, a felmerült javaslatokat és a kiválasztott megoldásokat, valamint az itt következő tevékenységekhez használt lapokat. Családi jelmondatok Bensőséges és kellemes időtöltés lehet a családi jelmondatok kitalálása. Választhatunk minden hónapban más jelmondatot, amelyet abban a hónapban igyekszünk minél jobban megvalósítani. Az alábbiakban teszünk néhány javaslatot - használhatjuk ezeket is, de mást is kitalálhatunk. Javasolt családi jelmondatok 1. Egy mindenkiért, mindenki egyért! 2. Szeretjük és támogatjuk egymást. 3. Ha csinálunk valamit, örömmel tegyük! 4. Ha csak egyetlen embernek segítünk vele, máris volt értelme. 5. A hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük. 6. Mindenben meglátjuk a jót. 7. Ügyesen megoldjuk a problémákat. 8. Megoldást keresünk, nem a másikat hibáztatjuk.

9. Hálásak vagyunk. 10. A kis dolgoknak is örülünk. Gyakorlatok a családi jelmondathoz 1. Válasszon a család együtt egy jelmondatot az adott hónapra. 2. Első hét: adjunk minden családtagnak egy üres lapot. Kérjük meg őket, hogy a hét folyamán gondolkozzanak a jelmondaton, és írják le a gondolataikat arról, hogy mit jelent nekik. (Szánjunk időt arra is, hogy az írni még nem tudó gyerekek lediktálhassák nekünk a gondolataikat.) 3. Második hét: ütemezzünk be időt a családi gyűlésen arra, hogy minden családtag felolvassa, amit leírt, s az ötleteket gyűjtsük össze egy mappába. Osszunk ki még egy üres lapot, és kérjük meg a családtagokat, a hét során szánjanak időt arra is, hogy lerajzolják, mit jelent számukra ez a jelmondat. Ezt akár együtt is csinálhatjuk. 4. Harmadik hét: szánjunk időt a családi gyűlésen arra, hogy minden családtag megmutassa a rajzát, és elmesélje, mit ábrázol. Tegyük ki a rajzokat a hűtőre, vagy más olyan helyre, ahol mindenki gyönyörködhet bennük. Kérjünk meg mindenkit: figyeljen oda, hogyan valósítja meg a következő héten a családi jelmondatot a gyakorlatban. 5. Negyedik hét: szánjunk időt a családi gyűlésen arra, hogy minden családtag mondjon egy példát, hogyan alkalmazta a családi jelmondatot a gyakorlatban. Kérjük meg őket arra is, hogy gondolkozzanak el a következő havi jelmondaton. 6. A következő hónap első hete: tegyük be az előző havi rajzokat a családi gyűlések mappájába. Válasszunk egy másik jelmondatot, és kezdjük elölről a fenti folyamatot. Hála-oldalak A hála nem mindig jön magától - azt is tanulni kell. A rendszeres gyakorlás és a gondolataink megosztása segít, hogy minden családtagban kialakuljon a hála érzése. Hogyan gyakoroljuk a családi gyűlésen a hálát? 1. Minden családi gyűlés végén osszunk ki egy üres lapot. Javasoljuk a családtagoknak, hogy tegyék könnyen elérhető helyre, és írják fel azokat a dolgokat, amelyekért hálásak. 2. Szánjunk időt a családi gyűléseken (vagy étkezéseknél) arra, hogy a családtagok elmondják, mi mindenért hálásak. 3. Minden családi gyűlésen gyűjtsük össze a listákat, és helyezzük el őket a családi gyűlések mappájába. Korántsem lehetetlen olyan légkört kialakítani a családban, amelyben mindenki a jót keresi a másikban, és pozitív megjegyzéseket tesz a többiekre. Tökéletességet azonban ne várjunk. Teljesen normális, ha a testvérek néha veszekszenek. De ha a gyerekek (és a szülők) megtanulnak elismerést adni és kapni, a feszültségek jelentősen csökkennek. És persze még jobb lesz a légkör, ha a család rendszeres családi gyűléseket tart, ahol közösen keresnek megoldást a problémákra. Hogyan gyakoroljuk a családi gyűlésen az elismerést?

1. Helyezzünk el üres lapokat a hűtőn (vagy máshol), amelyekre mindenki elismerő szavakat írhat a többiekről nap mint nap. (A kisebb gyerekek lediktálhatják az elismerő szavakat az idősebb családtagoknak.) 2. Ha úgy látjuk, hogy valaki elismerést érdemel, írjuk fel, vagy kérjünk meg egy gyereket, aki látta az elismerésre méltó cselekedetet, hogy írja fel. Amint kialakul a gyerekeknél az a szokás, hogy észreveszik az elismerésre méltó tetteket, már nem lesz szükségük emlékeztetésre. 3. A családtagok minden családi gyűlés elején felolvashatják az elismeréseket. 4. Ezután kérdezzük meg, hogy szeretne-e még valaki szóban hozzátenni valamit. 5. Ügyeljünk arra, hogy minden családtag kapjon legalább egy elismerést. 6. Ezután rakjuk be a lapot a családi gyűlések mappájába, és tegyünk egy újabb üres lapot a hűtőre, amelyet a következő hét során írhatnak tele a családtagok. A családi szórakozásokról szóló oldalak Sok család nem tölt elég időt azzal, hogy kellemes dolgokat csinálnak együtt. Gyakran nem a jó szándék hiányzik, egyszerűen nem szánnak időt arra, hogy megtervezzék a programokat, és beírják őket a naptárba. A tervezés első lépéseként osszunk ki minden családtagnak egy-egy lapot, amelyre a következőket írjuk fel:

Hogyan tervezzük meg a szórakozásokat? 1. A családi gyűlésen gondolkodjunk el együtt a közös családi szórakozási lehetőségekről! Soroljunk fel minél több ötletet arra, hogy mi mindent csinálhat együtt a család - ingyen, illetve pénzért! 2. Osszunk ki egy-egy lapot minden családtagnak, hogy a hét folyamán önállóan is folytathassák a listát, de már ne csak a családi szórakozásokat írják fel, hanem a külön programjaikat is! A férj és a feleség is gondolkodjék a közös szórakozási lehetőségeken. Minden családtag legalább egy hétig dolgozzék a listáján, hogy legyen idő mindent végiggondolni és felírni!

3. Ha vannak régi folyóirataink, a családtagok kivághatnak belőlük néhány képet, és felragaszthatják a listájukra! 4. A családi gyűlésen vegyük elő a listát, és a család válasszon programokat, amelyeket aztán beírunk a naptárba! Döntsük el, hogy a hét vagy a hónap mely napjait vagy estéit szánjuk családi szórakozásra! Döntsük el azt is, hogy mikor költhetünk pénzt és mennyit, és mikorra tervezzünk ingyenes programokat! Majd igyekezzünk megegyezni abban, hogy a következő három hónapban a kiválasztott programok közül melyeket szeretnénk csinálni a kijelölt napokon vagy estéken, és találjunk helyet nekik a naptárban! 5. Tartsuk be, amit a naptárba írtunk! Hogyan gyakoroljuk a családi gyűlésen a hibák elismerését és kijavítását? Tanítsuk meg a gyerekeknek, hogy a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük. Időnként osszunk ki minden családtagnak egy-egy lapot, amelyre felírhatják a hibáikat, és hogy mit tanultak belőlük. Kérjünk meg mindenkit, hogy töltse ki, és a legközelebbi családi gyűlésen olvassa fel. (A négyéves és annál idősebb, de olvasni még nem tudó gyerekek lediktálhatják a mondanivalójukat. A négy év alatti gyerekek még túl kicsik ehhez a gyakorlathoz.) A következőket írjuk a lapra:

Feltétlenül tegyük bele ezeket a lapokat a családi gyűlésekről készült albumba. Micsoda kacagás lesz, amikor a gyerekek felnőtt korukban újraolvassák ezeket! A CSALÁDI ÉTKEZÉSEK MEGTERVEZÉSE A családi étkezések remek alkalmat nyújtanak arra, hogy együttműködésre és hasznos részvételre tanítsuk a gyerekeket. Néha még a kisebb gyerekek is elkészíthetnek egy-egy egyszerűbb ételt - levest, melegszendvicset, zöldséget, salátát vagy pudingot. Hogyan tervezzük meg az étkezéseket a családi gyűlésen? 1. A családi gyűlésre készítsünk elő olyan újságokat, amelyek recepteket is tartalmaznak. A gyerekek (és a felnőttek) válasszanak új recepteket, amelyeket ki szeretnének próbálni. (Jó szórakozás a családi szakácskönyv készítése: vágjuk ki a recepteket képpel együtt, és tegyük be őket egy mappába. A családtagok pontozhatják is a recepteket, és csak azokat tartják meg, amelyek magas pontszámot kapnak.) 2. Írjuk fel a recepteket 10 cm x 15 cm-es kártyákra. A recept hátoldalára jegyezzük fel a hozzávalókat. (A kártyákat tartsuk egy erre a célra készült dobozban, hogy bármikor újra használhassuk őket.) 3. A családi gyűlésre készítsünk elő egy táblázatot, hogy minden családtagot be tudjunk vonni a heti étrend elkészítésébe:

A „Szakács” rubrikába írjuk annak a családtagnak a nevét, aki aznap a vacsorát főzi. A szakács dönti el, hogy aznap mi lesz a főétel, a köret, a saláta és a desszert. (A táblázatot természetesen a családunk igényeire szabhatjuk.) 4. A család menjen együtt bevásárolni. A gyerekek közül a nagyobbak vihetnek saját kosarat, és önállóan összeszedhetik a hozzávalókat egy-két recepthez. A kisebb gyerekek segíthetnek az idősebb testvérüknek vagy az egyik szülőnek megkeresni a többi recept hozzávalóit. ÁTTEKINTÉS A rendszeres családi gyűlés az egyik legértékesebb szokás, amelyet a családban bevezethetünk. Miért? Azért, mert a családi gyűlés lehetőséget teremt arra, hogy jellemformáló társas és életvezetési készségeket tanítsunk a gyerekeinknek. A családi gyűléseken a gyerek a következő készségeket tanulja: • Meghallgatni a másikat • Együtt gondolkodni • Problémákat megoldani • Egymást tiszteletben tartani • Csak akkor kezdeni hozzá a probléma megoldásához, ha már lecsillapodtunk • Törődni másokkal • Együttműködni másokkal • Biztonságos környezetben vállalni a felelősséget • Kiválasztani azt a megoldást, amely mindenkinek az érdekeit tiszteletben tartja • Odatartozást és fontosságtudatot • Társadalmi felelősségvállalást • Azt, hogy a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük.

A családi gyűlések lehetővé teszik, hogy a szülő • Elkerülje a hatalmi harcokat azáltal, hogy a többieket tiszteletben tartva bevonja őket az irányításba • Elkerülje a gyerekek kézi vezérlését, hogy önfegyelmet tanuljanak • Meghallgassa a gyerekeket, hogy a gyerekek is hajlandók legyenek meghallgatni őt • Tisztelettel megossza a felelősséget • Családi hagyományt teremtsen, amely később kellemes emlékeket jelent majd • Példát mutasson azokból a készségekből, amelyeket meg akar tanítani a gyerekeinek. Ha a szülők valóban megértenék a családi gyűlés fontosságát, a legértékesebb nevelési eszközükké válna, és minden erejükkel arra törekednének, hogy minden héten rászánjanak egy negyed- vagy félórát. Pozitív fegyelmezési eszközök 1. Családi gyűlés. 2. A megoldásra való koncentrálás. 3. „Széf” a széthagyott holmiknak. 4. A gyerekek bevonása a megoldáskeresésbe és a családi szabályok kialakításába. 5. Tartsuk be a szabályokat. Ne „mentsük meg” a gyereket. 6. Mutassuk ki: bízunk benne, hogy megoldja a problémáit. 7. Az egész családot érintő megoldások közmegegyezéssel szülessenek. 8. Ütemezzünk be családi szórakozásokat a naptárunkba. 9. A jellemző problémákra már előre keressünk megoldást, a gyerekek bevonásával. 10. Ha a megoldás nem működik, tűzzük ismét napirendre a problémát. 11. Játékos ötletekkel motiváljuk a gyerekeket a házimunkák elvégzésére. 12. A kamaszkori leválási folyamat idején is higgyünk a gyerekben. 13. Különféle módszerekkel tegyük érdekesebbé a családi gyűléseket. 14. Rendszeresen osszuk meg egymással a hibáinkat, és hogy mit tanultunk belőlük. 15. Osszuk be a főzést és a mosogatást. Kérdések 1. Milyen szempontokra ügyeljünk, és hogyan álljunk hozzá a családi gyűléshez, hogy sikeres legyen?

2. Milyen készségeket sajátítanak el a gyerekek a családi gyűléseken? 3. Mi a hat különbség a családi gyűlés és az osztálygyűlés között? Miért különböznek egymástól? 4. Miért fontos, hogy minden családtag adjon elismerést minden családtagnak? 5. Miért fontos, hogy a gyerekek megosszák a családtagokkal, mi mindenért hálásak? 6. Miért vált be a „széf”-módszer? (Négy okot soroltunk fel.) 7. Hogyan kerülhetjük el a veszekedést a családi nyaralásokon? 8. Mi a legjobb módszer arra, hogy együttműködésre és felelősségtudatra tanítsuk a gyerekeket a házimunkák terén? 9. Miért ugyanolyan fontos, hogy a gyerekeiket egyedül nevelő szülők is tartsanak családi gyűléseket? 10. Milyen előnyökkel jár a családi szórakozások megtervezése a családi gyűlésen? Beszéljük meg! 11. Milyen gyakorlatokkal színesíthetjük a családi gyűléseket? Ezek közül melyik a legérdekesebb? Milyen előnyökkel járnak az egyes gyakorlatok a mi családunk számára? 12. Hogyan segítenek a családi gyűlések a gyerekeknek és a felnőtteknek a 224. oldalon felsorolt készségek fejlesztésében?

Tizedik fejezet

HOGYAN HAT A FELNŐTT SZEMÉLYISÉGE A GYEREKÉRE? A negyedik fejezetben megismerkedtünk a gyerekek téves céljaival. Azonban a felnőtteknek is lehetnek téves céljaik, csak ezeket úgy hívjuk, hogy életmódbeli prioritások. Ahogy a gyerekek nincsenek tudatában a téves céljaiknak, úgy a felnőttek sincsenek mindig tisztában az életmódbeli prioritásaikkal. Ezek a rejtett választások a felnőtteknél olyan helytelen viselkedést eredményezhetnek, amely a gyerekekre is hatással van. Mielőtt a részletekre térnénk, kukkantsunk be néhány család otthonába, hogy meglássuk, hogyan festenek ezek a prioritások a valós életben, és hogyan hatnak a gyerekekre. Jasperéknél elérkezett a fektetés ideje. Mrs. Jasper azonban kényelemszerető, és nem szívesen fárasztja magát a fektetési procedúrával - inkább megvárja, amíg a gyerekek álomba merülnek a padlón, és becipeli őket az ágyba, mintsem hogy vitatkozással stresszelje magát. Általában ki szokott térni a lelki fájdalmak és stressz elől, és úgy véli, hogy a fektetéssel kapcsolatos huzavonák elkerülésével kényelmesebbé tudja tenni az életét. Mr. Jasper nem ért egyet ezzel. Ő a maga részéről irányítani szereti a dolgokat. Szerinte fontos, hogy a gyerekeknek fix napirendjük legyen, és ezért hajlandó vállalni a felelősséget. Amikor ő van soron, minden napirendi pontot rendesen végigcsináltat a gyerekekkel - gondoskodik arról, hogy pizsamába öltözzenek, alaposan megmossák a fogukat, és fél nyolcra ágyban legyenek. Mr. Jasper szerint aki képes arra, hogy uralkodjon saját magán, a helyzeteken és másokon, az elkerüli a megaláztatást és a kritikát. A Jasper házaspár tagjai különbözőképpen viselkednek az olyan helyzetekben, amelyek kihívást jelentenek számukra. A kétféle stílustól a gyerekek összezavarodnak, és gyakran rendetlenkednek vagy feszegetik a határokat. A kényelemszerető szülők célja a fájdalom és a stressz elkerülése. Még ha ez esetleg sikerül is nekik, a gyerekeiknek nem segítenek a határok és az összeszedettség megtanulásában. Az ilyen szülők gyerekei sokszor azt hiszik, hogy azt csinálnak, amit akarnak, és nem kell betartaniuk a társadalmi felelősségvállalás szabályait. Az irányító szülők pedig azt hiszik, hogy ha ők uralkodnak a helyzeten, saját magukon vagy másokon, akkor elkerülhetik a kritikát és a megaláztatást. Az ilyen szülők gyakran túl szigorúak, és nem veszik a fáradságot, hogy bevonják a gyerekeket a határok kialakításába. A gyerekeik aztán vagy akadályozva érzik magukat, és fellázadnak, vagy beadják a derekukat, és azt a következtetést vonják le, hogy csak akkor szeretik őket, ha mások kedvében járnak. De mik is ezek az életmódbeli prioritások, és honnan erednek? Hogyan kapcsolódnak a nevelési stílushoz, és milyen hatással vannak a gyerekekre? Mielőtt megválaszolnánk ezeket a kérdéseket, kukkantsunk be a Sanchez család otthonába is, és nézzünk meg két másik életmódbeli prioritást. A Sanchez családnál is eljött a fektetés ideje. Mrs. Sanchez szerint az a helyes, ha a gyerekek időben ágyba kerülnek, és azzal igyekszik meggyőzni őket, hogy a helyes viselkedésről szónokol. Közben folyamatosan el van keseredve, amiért a gyerekei nem veszik komolyan a bölcs tanácsait (vagyis a szónoklatait). Oda se figyelnek, amikor hozzájuk beszél. És ez annyira sértő! Mrs. Sanchez életmódbeli prioritása a fölény. Egyetlen dolgot szeretne elkerülni az életben: az értelmetlenséget, és véleménye szerint az értelmes élet egyik módja az, ha úgy viselkedünk, „ahogy kell”. Mr. Sanchez egészen másképp áll a dolgokhoz. Ő egyszerűen csak azt szeretné, ha a gyerekei boldogok lennének, és a fektetés könnyen menne. Mr. Sanchez életmódbeli prioritása szerint mások kedvében kell járni, és a dolgokat kellemessé kell tenni, így hát becézgetéssel tereli a gyerekeket az ágy felé. Különböző játékokat eszel ki, amelyekkel ráveszi őket arra, hogy pizsamába bújjanak és fogat mossanak. Mesél nekik, hoz egy pohár vizet, aztán még egyet, és milliószor visszatér egy „utolsó”

ölelésre. Úgy gondolja: ha élvezetessé varázsolja a fektetést, és azt csinálja, amivel szerinte örömöt okoz a gyerekeknek, azzal megnyeri a szeretetüket, és elkerüli a visszautasítást. Mr. és Mrs. Sanchez szintén nagyon különbözik egymástól, s ez szintén állandó határpróbálgatásra ingerli a gyerekeiket. Ha a szülőnek a fölény az életmódbeli prioritása, akkor nagyon fontos számára, hogy mindig neki legyen igaza - hiszen csak így kerülheti el az értelmetlenséget és a jelentéktelenséget -, ám akkor a gyerekek tehetetlennek érzik magukat. Hogyan is tudnának megfelelni a szüleik magas elvárásainak? Ezek a gyerekek elkeserednek és feladják a próbálkozást, vagy úgy döntenek, hogy megpróbálnak kitűnni, még annak árán is, hogy lemondanak a feltétlen szeretet megtapasztalásáról. Azok a szülők pedig, akik mindig mások kedvében akarnak járni, a visszautasítástól tartanak. Ám ha állandóan a gyerekek kedvét keresik, ők ezzel visszaélhetnek, hiszen úgy érzik, csak akkor tartoznak valakihez, ha az állandóan pátyolgatja őket, és mindent megad, amit csak kérnek tőle. Ezek szélsőséges példák. Azonban a legtöbb szülő nyilván felismeri bennük a saját hajlamait, s így megérti az életmódbeli prioritások fogalmát. Nem kis feladat kibogozni a családtagok cselekedetei és interakciói mögött rejlő különféle személyiségeket, hiedelmeket és logikai bakugrásokat. A tudatosság és az ismeretek segítenek ebben. A korábbi fejezetekben sokat foglalkoztunk a gyerekek viselkedését alakító döntésekkel. Ebben a fejezetben azt vizsgáljuk meg - Nira Kefir, egy izraeli adleriánus pszichológus elmélete alapján -, hogy a szülők viselkedése és döntései hogyan hatnak a gyerekekre. A szülőknek és a tanároknak tisztában kell lenniük azzal, hogy az életmódbeli prioritásaik befolyásolják a nevelési és tanítási stílusukat, s ezáltal a gyerekeik és tanítványaik életmódbeli prioritásait is. Mindegyik stílusnak megvannak a maga előnyei és hátrányai. Ha tisztában vagyunk ezekkel, akkor megtanulhatunk az előnyökre építeni, és elkerülni a hátrányokból származó bonyodalmakat. De az első lépés az alapfogalmak tisztázása. MIK AZOK AZ ÉLETMÓDBELI PRIORITÁSOK? Gyermekkorunktól fogva rengeteg tudatalatti döntést hoztunk. E döntések eredője az életmódbeli prioritásunk. A gyerekeink épp most halmozzák fel ezeket a döntéseket. Nem az életmódbeli prioritásunk határozza meg, hogy kik vagyunk. Az életmódbeli prioritás az életünk során hozott döntéseinkből áll össze, amelyek erősen befolyásolják, hogyan próbálunk szert tenni az odatartozás és a fontosság tapasztalatára. A felnőtteknek vannak elsődleges és másodlagos életmódbeli prioritásaik. Ebben a fejezetben megtanuljuk, hogyan ismerjük fel az elsődleges prioritásunkat (vagyis azt, hogy mit teszünk, ha elbizonytalanodunk, vagy ha a odatartozásunkban és a fontosságunkban fenyegetve érezzük magunkat) és a másodlagos prioritásunkat (hogyan viselkedünk, amikor biztonságban érezzük magunkat). A legtöbben persze azt szeretnék, ha mindegyik prioritás előnyeiből részesülnének, a hátrányait pedig elkerülnék. Például a legtöbben vágyunk arra, hogy valamennyire magunk irányítsuk az életünket, és nem szeretjük a kritikát és a megaláztatást. Ám azok, akiknek az életmódbeli prioritásuk az irányítás, másoknál nehezebben tűrik a kritikát és a megaláztatást. Tehát fokozati különbségről van szó. Akinek az irányítás az életmódbeli prioritása, az azt hiszi, hogy a megaláztatás elkerülésének legjobb módja, ha mindent magunk irányítunk. Ne feledjük: ez nem a valóság, csupán egyéni hiedelem. Másvalaki talán csak nevetne egy olyan helyzeten, amely megalázónak tűnik annak, akinek az irányítás az életmódbeli prioritása. A dolog csupán felfogás kérdése. Meg kell jegyeznünk, hogy az ilyen emberek rendszerint nem másokat akarnak irányítani. Elsősorban magukon és a helyzeten igyekszenek uralkodni, mert ettől érzik biztonságban magukat. A gyerekek azonban ezt könnyen úgy értelmezhetik, hogy őrajtuk akarnak uralkodni - ami pedig lázadást válthat ki belőlük. Egy pozitív fegyelmezési szemináriumon egy szülő ennek hallatán a homlokára csapott, és azt mondta: - Most már értem, mit magyaráznak állandóan a gyerekeim, és hogy miért olyan dacosak!

Sokan vágynak a fölényre (illetve a kiválóságra), és sokan vannak, akik nem éreznék jól magukat a bőrükben, ha értelmetlennek és jelentéktelennek találnák az életüket. De akinek a fölény az életmódbeli prioritása, az mindenáron arra törekszik, hogy elkerülje az értelmetlenséget és a jelentéktelenséget. Ugyanakkor hangsúlyozni kell, hogy ezek az emberek általában nem törekszenek arra, hogy jobbak legyenek másoknál. Egyszerűen az a tévhit mozgatja őket, hogy ha nem jobbak, akkor nem is elég jók, s ez a gyerekeikből gyakran az alkalmatlanság érzését váltja ki. Ennek hallatán egy másik szülő is komoly felismerésre tett szert az egyik szemináriumon: - Te jó ég! Sohasem értettem, miért hiszi a fiam, hogy ő nem elég jó. Folyton csak azt mondogattam neki, hogy ha igyekezne, akkor sokkal jobb is lehetne. De ettől csak még rosszabbnak tartotta magát. Meg akarom tanulni, hogyan álljak el az útjából, és hogyan bátorítsam, ahelyett, hogy elkedvetleníteném. Szinte mindenki vágyik a kényelemre, és kerüli a testi-lelki fájdalmakat meg a stresszt. De akinek a kényelem az életmódbeli prioritása, annak elsődlegesen a fájdalom és a stressz elkerülése motiválja a viselkedését. Mások sem rajonganak a fájdalom és a stressz iránt, mégsem törekszenek mindenáron arra, hogy elkerüljék. Ez a nevelési stílus elkényeztetett és követelőző gyerekeket eredményezhet. Ahogy az egyik anya mondta: - Ajjaj. Most már értem, miért vagyok mindig olyan ideges. Nem tanítottam meg a gyerekeimet arra, hogy ellássák magukat, és részt vegyenek a feladatokban. Hát ezt nagyon elrontottam. Az emberek nemigen szeretik az elutasítást és a kitaszítottságot. De akinek az örömszerzés az életmódbeli prioritása, az elsősorban arra törekszik, hogy elkerülje a visszautasítást, ha bizonytalannak érzi magát. Ezzel gyakran azt váltja ki másokból, hogy kihasználják, vagy hogy idegesíti őket a bizonytalanság. Ahogy az egyik apa mondta: - Nem csoda, hogy a gyerekeim nem értékelték mindazt, amit értük tettem. Hiszen nem is kérdeztem a véleményüket. Azt hittem, hogy hálátlanok és tapintatlanok. De most már látom, hogy én voltam tapintatlan, mert nem próbáltam kipuhatolni, hogy voltaképpen kik ők, és mit akarnak. A dolgot az teszi még bonyolultabbá, hogy az életmódbeli prioritások által motivált viselkedés gyakran épp az ellenkezőjét éri el annak, ami az illető szándéka volt. Aki például arra törekszik, hogy örömöt szerezzen a gyerekeknek, kudarcot vallhat, ha nem bizonyosodott meg afelől, hogy vajon jót tesz-e ezzel nekik. A kényelemre törekvő felnőtt éppenséggel növeli a stresszt, ha nem tesz meg olyan lépéseket, amelyek pillanatnyilag kellemetlennek tűnnek, de ha nem teszi meg őket, akkor a jövőben sokkal több kényelmetlenséggel és stresszel kell szembesülnie - hiszen a gyerekek egyre több követeléssel állnak elő, mivel nem tanultak meg együttműködni. Azok a felnőttek, akik azt hiszik, hogy mindenen uralkodniuk kell, gyakran kritikával és megaláztatással szembesülnek, amikor a gyerekek fellázadnak ellenük; azok pedig, akik fölényre törekszenek, hogy ne kelljen jelentéktelennek érezniük magukat, teljesen hiábavalónak látják az életüket, amikor rádöbbennek, hogy a gyerekeik ügyetlennek és alkalmatlannak érzik magukat, vagy a szüleik nyomán ők is bizonyítással töltik az életüket. A lényeg mind a négy életmódbeli prioritás esetében az, hogy az emberek fő motivációja a odatartozás és a fontosságtudat. Ám ahogy a gyerekek sokszor téves célt tűznek ki maguk elé, és félresikerült kísérleteket tesznek azért, hogy tartozzanak valahová és fontosnak érezhessék magukat, ugyanúgy a felnőttek is gyakran tévúton járnak - és épp az ellenkezőjét érik el, mint amire vágynak. Emiatt gyakran mi is „rosszul viselkedünk” a kapcsolatainkban, és eltávolítjuk magunktól a másikat, ahelyett, hogy odatartozásra és fontosságtudatra tennénk szert. A tudatosság és a humor mindannyiunknak segít abban, hogy túllépjünk az önpusztító hiedelmeinken és viselkedésünkön. Ettől pedig hatékonyabbak leszünk a gyerekeinkkel való kapcsolatban - és a saját életünkben is. AZ ELSŐDLEGES PRIORITÁSUNK FELISMERÉSE A személyiség prioritásai akkor alakulnak ki, amikor gyermekkorunkban valahogyan érzékeljük a világot, ennek alapján döntéseket hozunk, és néhány alapvető következtetést vonunk le, köztük azt is, hogy „és ezért nekem így vagy úgy kell tennem”. A következő példákkal azt illusztráljuk, hogy a gyerekek ugyanabban a helyzetben különféle döntéseket hozhatnak:

• „Én kicsi vagyok, mások nagyok. Ezért másoknak kell vigyázniuk rám.” (Kényelem) • „Én kicsi vagyok, mások nagyok. Ezért uralkodnom kell magamon és a helyzeteken, nehogy megalázzanak.” (Irányítás) • „Én kicsi vagyok, mások nagyok. Ezért a kedvükben kell járnom, hogy szeressenek.” (Örömszerzés) • „Én kicsi vagyok, mások nagyok. Ezért szorgalmasan kell dolgoznom, hogy utolérjem őket, és még náluk is jobb legyek.” (Fölény) A korai döntések gyümölcseit majd a jövő érleli meg. Nem ijesztő arra gondolni, hogy az életünk viselkedésmintáját egy hároméves gyerek tervezte meg? AZ ÉLETÜNK VISELKEDÉSMINTÁJA Vajon melyikünk bízná rá egy hároméves gyerekre az álomotthona megtervezését? Nevetséges is lenne. Pedig az életünk egy olyan terven alapul, amelyet kisgyermekkorunkban hoztunk létre. Sőt, a születésünk pillanatától kezdve készítjük ezt a tervet, de a legtöbb emberhez hasonlóan mi sem emlékszünk a csecsemőként vagy kisgyerekként meghozott döntéseinkre. Pedig a döntéseinket aztán három-, négy- és ötéves korunkban is megerősítettük (továbbra is öntudatlanul), majd hattól tízéves korig még hozzáadtunk néhány - továbbra is tudattalan - jó tanácsot. Hogy a dolog még izgalmasabb legyen, kamaszkorban - a hormonok tombolása közepette - még néhány további döntést, gondolatot, érzést és hozzáállást kevertünk ehhez az egyveleghez. Nem csoda, ha az életünk viselkedésmintája hagy némi kívánnivalót maga után. Persze mit is várhatnánk egy kisgyerektől, vagy akár egy kamasztól, akinek semmi gyakorlata sincs a viselkedésminták kialakításában, és kellő élettapasztalata sincs még ahhoz, hogy olyan elfogulatlanul értelmezze az életet, ahogy sokan idősebb korunkra megtanuljuk. Ha felismerjük az életünk viselkedésmintáját (vagyis az életmódbeli prioritásunkat), akkor lehetőségünk nyílik arra, hogy kissé átdolgozzuk. Ezáltal a gyerekeink alakuló terveit is felismerjük, és jobban megértjük a reakcióikat, amikor nem érzik magukat biztonságban. Ha eddig még nem sikerült megállapítani, melyik a mi életmódbeli prioritásunk, válasszuk ki azt a megállapítást, amelyik a legjobban illik ránk: • „Akkor érzem magam legjobban a bőrömben, ha én és a körülöttem levők kellemesen érzik magukat. A legrosszabbul pedig akkor, ha feszültség, fájdalom és stressz van bennem vagy körülöttem.” (Kényelem) • „Akkor érzem magam legjobban a bőrömben, ha a dolgok rendben mennek, minden rendesen meg van szervezve, és teljes mértékben uralkodom magamon és a helyzeten. A legrosszabbul pedig akkor, amikor zavarban vagyok, megalázva érzem magam vagy kritizálnak valamiért, amit szerintem tudnom kellett volna vagy meg kellett volna tennem.” (Irányítás) • „Akkor érzem magam legjobban a bőrömben, ha örömöt szerezhetek másoknak, és elkerülhetem a konfliktusokat, mert az a jó, ha kellemes az élet, nem pedig súlyos és nehéz. A legrosszabbul pedig akkor, ha elutasítanak, kihagynak valamiből vagy nem értékelnek kellőképpen.” (Örömszerzés) • „Akkor érzem magam legjobban a bőrömben, ha sikerem van, és jelentősen hozzá tudok járulni valamihez. A legrosszabbul pedig akkor, ha értéktelennek, jelentéktelennek és ostobának érzem magam.” (Fölény) Az elsődleges prioritásunkat az a megállapítás fejezi ki, amely stressz (vagy biztonság hiánya) esetén a legigazabb ránk. Az életmódbeli prioritások megértéséhez azt kell figyelembe vennünk, hogyan reagálunk stressz esetén. Amikor nem vagyunk stresszhelyzetben, általában nem félünk a

megaláztatástól, az elutasítástól, a jelentéktelenségtől és a fájdalomtól. Békésebb időkben nem vergődünk a gyerekkorban hozott döntések, viselkedésminták és hiedelmek csapdájában. Az életmódbeli prioritásunk hátrányai csak olyankor jelentkeznek, ha stresszhelyzetben érezzük magunkat, vagy ha fenyegetve érezzük a biztonságunkat. A gyerekekkel folytatott hatalmi harcainknak sokszor épp ez a kulcsa. Stresszhelyzetben érezzük magunkat, írtam az előbb, mert a stressz valójában érzékelés kérdése. Ami az egyik ember számára stresszhelyzet, a másiknak talán meg se kottyan - csak a gondolkodásunk teszi azzá. Adler szerint „a gondolatainknak nincs jelentése, csak mi adunk nekik jelentést.” (Erről a fontos elméletről részletesebben is írtam a Serenity: Eliminating Stress and Finding Joy and Peace in Life and Relationships [Derű: Hogyan kerüljük el a stresszt, és hogyan találjunk örömöt és békét az életben és a kapcsolatainkban?] című könyvemben.(1)) A MÁSODLAGOS PRIORITÁSUNK FELISMERÉSE Az olvasóban ezen a ponton esetleg felötlik a következő gondolat: „Igaz, hogy kerülöm a zavart és a megaláztatást, de szerintem nem igaz, hogy állandóan megpróbálnék irányítani másokat és a helyzeteket. Sőt, általában nagyon is igyekszem mások kedvében járni.” Ha ez így van, akkor a másodlagos prioritásunkat is sikerült meghatároznunk. A hétköznapi működési módunk - vagyis a „stílusunk” - ezek szerint az örömszerzés. Ez a másodlagos prioritásunk, mivel ennek alapján működünk olyankor, amikor biztonságban érezzük magunkat. Csak akkor folyamodunk az elsődleges prioritásból adódó hiedelmeinkhez, ha nem érezzük biztonságban magunkat, vagy ha nyomás nehezedik ránk. Ilyenkor abbahagyjuk azt, hogy mások kedvét keressük, és irányítani kezdünk, hogy elkerüljük a megaláztatást, illetve bármit, amit annak éreznénk. Tehát az egyik prioritás - a másodlagos - a normális működési módunk, amely a hétköznapokban vezérel, amikor biztonságban érezzük magunkat. Amikor azonban feszültek vagy bizonytalanok vagyunk, esetleg fenyegetve érezzük magunkat, az elsődleges prioritáshoz folyamodunk. Más szóval: különböző feltételek mellett, különböző helyzetekben a viselkedésünket nem ugyanaz a prioritás határozza meg, de a cél mindig az, hogy az elsődleges prioritás - vagyis az, aminek „így kell lennie” teljesüljön. Például ha valakinek az irányítás az elsődleges prioritása, akkor azért jár mások kedvében, hogy irányíthassa őket; azért igyekszik kitűnni, hogy irányíthassa a többieket; és azért igyekszik az emberek kényelmét keresni és kellemessé tenni a helyzeteket, hogy úgy érezhesse: az ő kezében van az irányítás. ÉLETMÓDBELI PRIORITÁS ÉS A NEVELÉSI-TANÍTÁSI STÍLUS A különböző prioritások előnyei és hátrányai erősen hatnak a nevelés során tanúsított viselkedésünkre is. A prioritások megértésének nem az a célja, hogy sztereotípiákba soroljuk az embereket, hanem hogy tudatosabb, átgondoltabb döntéseket hozzunk, és ne essünk áldozatul a gyermekkori helyzetérzékelésünknek és az annak alapján hozott döntéseinknek, amelyeket később „elfelejtettünk”. Ha megértjük az életmódbeli prioritásunk hátrányait, stratégiákat fejleszthetünk ki, amelyek segítségével kiküszöbölhetjük ezeket. Így ahelyett, hogy áldozatként viselkednénk, felelősséget tudunk vállalni mindazért, amit a döntéseinkkel és a viselkedésünkkel okozunk beleértve a gyereknevelés kihívásait is.

Azok a felnőttek, akiknek a kényelem az életmódbeli prioritásuk, példát mutatnak a gyerekeknek a könnyed, diplomatikus és kiszámítható viselkedés előnyeiből. A gyerekeik és a tanítványaik megtanulnak rácsodálkozni az élet egyszerű örömeire - néha időt szakítani arra is, hogy megszagolják a rózsát a kertben. Ha az ilyen felnőtt elsajátítja a pozitív fegyelmezési készségeket, megérti, hogy sokszor azért olyan engedékeny a gyerekekkel, mert az adott pillanatban ez tűnik könnyebbnek. A kényelemre törekvő felnőttek gyakran túlságosan engedékeny, laissez-faire stílusban nevelnek, aminek következtében a gyerekek elkényeztetettek lesznek, az osztályban pedig teljes zűrzavar alakul ki. A kényelemszerető felnőttek hatékonyabb nevelőkké válnak, ha családi, illetve osztálygyűléseket tartanak, ahol a gyerekeket is bevonják a határok állításába, a napirend készítésébe, a célállításba és a problémák megoldásába. Mrs. Carter prioritása a kényelem. Régebben gyakran előfordult, hogy a gyerekeire hagyta a döntést, és engedett a követelőzésnek, mivel úgy tűnt, ez a könnyebb út. Ám érdekes módon az élet nem mindig lett gondtalanabb attól, hogy ő a könnyebb végén fogta meg a dolgokat. Egyre többször volt feszült és rosszkedvű (ő is és a gyerekei is), mivel csak érzelmi zsarolással tudtak egyről kettőre jutni (nyafogással vagy hisztivel, míg végül a mamájuk beadta a derekát). Mrs. Carter tehát ahelyett, hogy a kényelmükről gondoskodott volna, szándéka ellenére nagyon is feszült családi légkört teremtett. Nagyon megörült, amikor megtudta: a prioritások megértése segíthet neki, hogy jobban kiaknázhassa az előnyöket, miközben kiküszöböli a hátrányokat. Életvezetési készségekre és egymás tiszteletben tartására kezdte tanítani a gyerekeit, és alkalmakat teremtett a tanultak gyakorlására. Zsebpénzt adott nekik, megbeszélte velük, hogy mire gyűjtenek és mire költenek, utána pedig hagyta, hogy megtapasztalják a döntéseik következményeit. Amikor a gyerekei követelőzni kezdtek, nem szállt vitába velük, hanem napirendre tűzte az igényeiket. A családi gyűlésen aztán megvitatták, hogyan szerezhetnék meg a gyerekek a vágyott dolgokat, de úgy, hogy ők is tesznek valamit értük. Kialakították a reggelek és az esték rendjét, beosztották a házimunkát, és egyszerű családi programokat szerveztek. Mrs. Carter megtanulta, hogy sok döntést kell hoznia, az óvodaválasztástól kezdve a biztonsági intézkedéseken és a világos, következetes határok felállításán át a viselkedéssel kapcsolatos elvárásokig. Helytelen volt, hogy a gyerekektől kérdezte meg, nem bánják-e, ha rákanyarodik az autópályára, és nem a lassabb úton vezet haza; hogy akarnak-e fürödni este; vagy hogy hétvégére átjöhet-e az unoka-testvérük. Az ilyen döntéseket csakis ő hozhatja meg. Amikor már nem terhelte őket efféle döntésekkel, a gyerekek sokkal inkább biztonságban érezték magukat. Ha világosak az elvárások, a gyerekek biztonságban érzik magukat, míg az anyjuk korábbi viselkedése szorongást váltott ki belőlük, vagyis az áhított kényelemnek épp az ellenkezőjét. Mrs. Carter is hálás volt, mivel sokkal kellemesebben érezte magát, otthon ritkábban volt feszült légkör, és a gyerekek is jobban érezték magukat, hiszen olyan készségeket tanultak, amelyek hozzásegítették őket a vágyaik teljesüléséhez. Irányítás Azoktól a szülőktől és tanároktól, akiknek az irányítás az életmódbeli prioritásuk, a gyerekek szervezőkészséget, vezetői készségeket, produktív kitartást, asszertivitást, valamint a törvény és a rend tiszteletét tanulhatják. A pozitív fegyelmezési készségek az ilyen szülőknek abban segíthetnek, hogy kevésbé legyenek merevek, és ne kontrollálják túlságosan a gyerekeiket. A túlkontrollálás lázadást vagy ellenállást vált ki, ahelyett, hogy segítene megtanulni azokat a készségeket, amelyeket a szülő tanítani szeretne. Az ilyen felnőttek hatékonyabb nevelőkké válhatnak, ha felismerik, hogy mennyire fontos számukra az irányítás, és gyakorolják az elengedést, a választási lehetőségek felkínálását, az érdeklődő kérdéseket és a gyerekek bevonását a döntéshozatalba. Mrs. Jones életmódbeli prioritása az irányítás. Régebben mindig megmondta a gyerekeinek, mit csináljanak, hogyan és mikor, és nem tűrte, ha visszabeszéltek neki. Őszintén hitte, hogy a felelősségteljes szülőnek ez a dolga. Ám ezzel valójában éppen ellentétes hatást váltott ki, mint amit szeretett volna, vagyis hogy önfegyelemre, felelősségtudatra, együttműködésre és problémamegoldásra tanítsa a gyerekeit. A három gyereke közül kettő állandóan lázadt, mindig csak a minimumot teljesítették, és addig feszegették a határokat, amíg meg nem büntette őket. Mrs. Jones

ettől úgy érezte, hogy kicsúszik a kezéből a gyeplő - vagyis épp azt tapasztalta, amit el akart kerülni. Állandó hatalmi harcok dúltak közte és a két gyerek között. A harmadik gyereke már jó úton volt afelé, hogy „örömszerzővé” váljék. Igyekezett megfelelni az anyai elvárásoknak és a mamája kedvében járni, hogy elfogadtassa magát. Így azonban nem alakultak ki benne a boldog, sikeres élethez szükséges készségek. Lassan már azt sem tudta, minek örül, és attól rettegett, hogy nem lesz képes eleget tenni az emberek elvárásainak. Egyszóval kezdett elismerésfüggővé válni. Miután Mrs. Jones hallott az életmódbeli prioritásokról, törekedni kezdett arra, hogy kiaknázza a saját prioritása előnyeit, és kiküszöbölje a hátrányait. Családi gyűléseket kezdett tartani, ahol a gyerekeket is bevonta a problémák megoldásába. Megtanulta azt is, hogy az érdeklődő kérdések neki is, a gyerekeinek is segítenek megérteni a döntéseik következményeit, és a feltétlen szeretet légkörében tanulni a hibáikból. Ezután már nem igényelte, hogy mindent ő irányítson, és a problémákat is közösen oldották meg. Hálás volt, hiszen minél inkább elengedte az irányítási kényszert, annál inkább úgy érezte - a gyerekeivel együtt -, hogy ura a helyzetnek. Örömszerzés Azok a szülők és tanárok, akiknek az örömszerzés a prioritásuk, barátságos, figyelmes és békés viselkedést taníthatnak a gyerekeiknek. Az ilyen felnőttek gyakran találják magukat a békéltető szerepében, hiszen azt szeretnék, ha mindenki örülne. Hajlamosak a kompromisszumra, és gyakran önként segítenek másoknak. Ok az elnyomottak szószólói. Ám ha túlzottan igyekeznek a gyerekeik vagy a partnerük kedvében járni a saját rovásukra (és ha ezt ők nem viszonozzák), annak neheztelés, sőt depresszió lehet a következménye. Ráadásul a kedvezményezettekből is neheztelést válthat ki, ha úgy érzik, hogy elvárás nehezedik rájuk, mert folyton bizonygatniuk kell, hogy értékelik, amit értük tesznek, sőt nekik is viszonozniuk kell. A pozitív fegyelmezési módszerek segítségével az ilyen felnőttek kissé visszafoghatják azt a késztetésüket, hogy folyton mások kedvében járjanak. Az örömszerző szülők és tanárok hatékonyabb nevelőkké válnak, ha nem csak mások igényeire koncentrálnak, hanem a sajátjaikra is, hiszen akkor lesz miből adniuk. Bízniuk kell abban, hogy a gyerekek képesek örömöt szerezni saját maguknak, és meg kell tanítaniuk nekik, hogyan fejezzék ki az érzelmeiket őszintén, és hogyan oldják meg közösen a problémákat. A felnőttnek is, a gyereknek is hasznára válik, ha megtanulja kifejezni a gondolatait, érzéseit és vágyait anélkül, hogy elvárná a másiktól: ugyanazt gondolja, ugyanúgy érezzen, és megadja neki mindazt, amire vágyik. Persze könnyű ezt mondani, de megtenni már nehezebb. A kölcsönös tisztelethez elengedhetetlen, hogy megtanuljuk tiszteletben tartani mindenkinek az igényeit - beleértve a saját magunkét is. Mr. Smith életmódbeli prioritása az örömszerzés. Rengeteg energiát fektetett abba, hogy rávegye a gyerekeit: legyenek kedvesek egymáshoz, a szomszédokhoz, a nagyszüleikhez, az egyházi közösségük tagjaihoz és a tanáraikhoz. Jobban ügyelt arra, hogyan bánnak másokkal, mint arra, hogy segítsen nekik megküzdeni az érzéseikkel. Máskor meg túlzottan nagy figyelmet szentelt nekik, amikor nyafogtak vagy sírtak. Máris ugrott, ha még egy kis nassolnivalóért könyörögtek, vagy újabb és újabb mesét követeltek elalvás előtt. Aztán meg dühös lett, amikor a nasi vagy a mese mégsem bizonyult elegendőnek ahhoz, hogy vidáman lefeküdjenek. Sokszor mindenki feldúltan került ágyba, és senki sem volt elégedett. Mr. Smith számára az is nagyon fontos volt, hogy a gyerekei szeressék, és örüljenek, hogy ő az apjuk. Úgy gondolta, nyilván a gyerekei is a kedvében akarnak járni. Egyszerűen nem értette, miért panaszkodnak arra, hogy nem törődik az érzéseikkel. Ráadásul ez egy ördögi kör volt: Mr. Smith meg volt győződve arról, hogy ők nem törődnek az apjuk érzéseivel, „pedig mennyi mindent megtett értük”. Mr. Smith kissé gyanakodva fogadta az életmódbeli prioritásokról szóló elméletet. De amikor családi gyűléseket kezdett tartani a gyerekeivel, hogy bevonja őket a problémamegoldásba, kénytelen

volt megállapítani, hogy megváltozott a családi légkör. Mr. Smith és a gyerekei is megtanulták őszintén kifejezni az érzéseiket. Megbeszélték, hogy a valóság mindenkinek másképp fest, hogy az emberek különféleképpen érzékelik a helyzeteket (és ezek közül egyik sem feltétlenül helytelen), hogy az emberek más és más dolgokat szeretnek, és hogy sokkal inkább megadjuk a tiszteletet a másiknak azzal, ha feltételezgetés helyett megkérdezzük, mit szeretne. Rájött, hogy a saját igényeit is figyelembe kell vennie, és az adott helyzetet is. Megtanulta, hogy fektetéskor kedvesen, de határozottan azt válaszolja a követelőző gyerekeknek: „Most már le kell feküdnötök. A napirend szerint mi következik?” Eleinte többször el kellett ismételnie ezt a két egyszerű mondatot. De amikor a gyerekek megértették, hogy komolyan beszél, többé már nem próbáltak újabb dolgokat kicsikarni belőle. Mr. Smith végül rájött: amikor úgy akart a gyerekei kedvében akart járni, hogy előtte nem puhatolta ki, mi az, ami valóban örömöt szerezne nekik, tulajdonképpen nem is szerzett örömöt nekik. A családtagok onnantól figyelni kezdtek egymásra, mindig megkérdezték, mit szeretne a másik, és őszintén megmondták neki, hogy akarják-e teljesíteni a kérését. Miután Mr. Smith megismerte a prioritások fogalmát és a pozitív fegyelmezési eszközöket, a gyerekei már valóban örültek az apjuknak, és ő is sokkal jobban élvezte a szülői szerepet. Vagyis mindenki örült - legalábbis többnyire. Fölény A fölény prioritásával rendelkező szülők és tanárok sokszor jó példát mutatnak arra, hogyan kell teljesíteni és sikeresnek lenni. Felismerik és bátorítják a minőséget, és van érzékük ahhoz, hogy kiválóságra ösztönözzék a gyerekeiket. Maguk a gyerekek azonban ezt néha úgy élik meg, hogy tökéletesnek kell lenniük, különben a felnőtt szekálja őket. Emiatt úgy érzik, hogy nem elég jók, és nem tudnak megfelelni a szülő vagy a tanár magas elvárásainak. A pozitív fegyelmezési eszközök az ilyen felnőtteknek abban segíthetnek, hogy ne legyenek irreális elvárásaik a gyerekekkel szemben. A túlzott fölény gyakran az alkalmatlanság érzését kelti a másikban, nem pedig a nagyobb teljesítmény iránti vágyat, amelyet ezek a felnőttek bele szeretnének oltani a gyerekbe. A fölény prioritásával rendelkező felnőttek hatékonyabb nevelőkké válnak, ha igyekszenek elengedni azt az igényüket, hogy mindig minden „rendben” legyen, sőt „a legjobb” legyen (persze a saját elképzeléseik szerint), és belehelyezkedni a gyerekeik világába, hogy rájöjjenek, nekik mi fontos. Közben nem szabad elfeledkezniük arról, hogy a dolgok végzésének nem csak egyetlen „helyes” módja létezik, és arról sem, hogy éreztessék a gyerekekkel a feltétlen szeretetüket. Megtanulhatják, és továbbadhatják azt a tudást, hogy a hibákból tanulni lehet. Megtanulhatják azt is, hogy probléma esetén a gyerekek ötleteit is érdemes meghallgatni és elfogadni. A fölény prioritásával rendelkező szülők néha annyira a célra koncentrálnak, hogy szem elől tévesztik az odáig vezető út örömét. Mr. Lyndol életmódbeli prioritása a fölény. Régebben rengeteget mesélt a gyerekeinek a korábbi „hőstetteiről”, és azt sem rejtette véka alá, hogy mit vár tőlük. Azt hitte, ezzel arra motiválja őket, hogy a nyomdokaiba lépjenek. A saját önbecsülése is egyre inkább attól függött, hogy a gyerekei képesek lesznek-e túlszárnyalni őt, ahogyan azt elvárja tőlük. Munkamániás volt, és elhanyagolta a családját, hogy „mindenből a legjobbat tudja megadni” nekik. Nem tudta, hogy éppenséggel arra vágynak, hogy mindenféle elvárások nélkül együtt lehessenek vele. Ennél az apánál a fölény prioritása nem érte el az általa kívánt hatást, nevezetesen hogy kiválóságra ösztönözze a gyerekeit. Az egyik gyereke nagy bajkeverő lett az iskolában. (Ha már nem lehetett a legjobbak között a legjobb, amivel megfelelt volna az apja elvárásainak, legalább a legrosszabbak között ő lehetett a legjobb.) A gyerek is a fölény prioritását fejlesztette ki, csak épp az apjával ellenkezve. A másik gyerek perfekcionista lett - nem tudta elviselni a vereséget, de még ha győzött is,

akkor sem tudta önfeledten élvezni a teljesítményét, mivel állandóan rettegett a bukással járó kellemetlenségtől és megaláztatástól. Mr. Lyndol nagyon szerette volna, ha a fölény hátrányai helyett az előnyeit aknázhatná ki, és olyan apává válhatna, amilyen mindig is lenni akart. A családdal együtt elhatározták, hogy a hibákat igyekeznek humorosan szóvá tenni, és közös terveket kezdtek szőni. Néha még azt is megkockáztatták, hogy együtt kövessenek el hibákat - így megnyugodhattak afelől, hogy ez teljesen rendben van. Mr. Lyndol megtanulta arra használni a családi gyűléseket, hogy javítson a gyerekekkel folytatott kommunikációján. Mindannyian törekedni kezdtek arra, hogy a célhoz vezető utat is élvezzék - egymással együttműködve -, ne csak a végtermék kiválóságára fektessék a hangsúlyt. Mr. Lyndol többé nem prédikált hosszasan a gyerekeknek, és helyt adott a véleménykülönbségek megvitatásának is. Elkezdtek dolgozni egy közösségi projekten, amelyet együtt terveztek meg. Mr. Lyndol rájött, hogy így sokkal jobban tud kommunikálni a gyerekeivel, és nagyon lelkesítette, amit tőlük és velük együtt tanult. A gyerekek is egyre több jelét adták a lelkesedésnek: szívesen együttműködtek másokkal, a családban és az iskolában egyaránt. Mr. Lyndol egy gyerekfocicsapat önkéntes edzőjeként is dolgozott. Eleinte csak olyan gyerekeket akart bevenni a csapatba, akik nagyon ügyesek, és hajlandóak keményen edzeni, s közülük is főleg olyanokat, akik győzni akartak. Az új ismeretek hatására azonban megértette, hogy minden gyerekben nagy lehetőségek rejlenek, ha valaki segít kiaknázni őket. Elkezdett komolyan dolgozni a gyerekekkel, javítgatta a rúgó-, futó- és passzolási technikájukat. Arra tanította őket, hogy a győzelemnél sokkal fontosabb megtenni, ami tőlünk telik - hiszen ő is épp ezt tanulta. Sok győzelemben volt részük (és pár vereségben is), de Mr. Lyndol számára a legnagyobb örömöt a csapat hozzáállása jelentette. Együtt dolgoztak, és együtt örültek a munkájuknak. EGYMÁSSAL ÜTKÖZŐ ÉLETMÓDBELI PRIORITÁSOK Láttuk tehát, mi történik, ha a szülő vagy a tanár megismerkedik az életmódbeli prioritások fogalmával és a pozitív fegyelmezési eszközökkel. Ha a prioritások megértése pozitív fegyelmezési eszközökkel párosul, kevesebb konfliktus lesz a felnőttek és a gyerekek között. Emlékszünk még a fejezet elején bemutatott két házaspárra? Alfred Adler gyakran mondogatta: „Az ellentétek vonzzák egymást, de nehezen tudnak együttélni.” Azért vonzódunk a másikhoz, mert olyan előnyös tulajdonságai vannak, amelyek bennünk nincsenek meg. De ami eleinte elbűvölőnek és imádnivalónak tűnik, az esküvő után néha kifejezetten idegesítővé válik. Vegyük például Johnsonék esetét. David és Suzanne Johnson a sípályán ismerkedett meg. Az első pillanattól kezdve vonzódtak egymáshoz, és hamarosan össze is jöttek. Suzanne azért vonzódott Davidhez, mert könnyednek, lezsernek és kellemes társaságnak találta. És olyan könnyedén siklott le a pályán! David pedig azért vonzódott Suzanne-hez, mert okos, vonzó, világos beszédű, kreatív nő volt - az egyik legsikeresebb és legtehetségesebb nő, akivel valaha találkozott. Sok hasonlóság volt köztük. És mindketten imádtak síelni. Amikor az első gyerekük megérkezett, még nem sejtették, hogy a kapcsolatuk és a nevelési stílusuk leginkább a sípálya emelkedőihez és lejtőihez lesz hasonlatos. David prioritása a kényelem volt, Suzanne-é a fölény. Gyakran előfordul, hogy olyan emberhez vonzódunk, akiben látszólag megvan valami, ami belőlünk hiányzik. David sohasem állt Suzanne számtalan tevékenységének az útjába - sőt, biztatta, és örült a sikereinek. Hiszen Suzanne ambíciója és lendülete lényegesen megkönnyítette David életét. David könnyedsége, sármja és lezsersége tökéletes kontrasztban állt Suzanne ambiciózus céljaival és elképesztő energiájával. Ekkor érkezett az első gyerek. A baba - anélkül, hogy sejtelme lett volna az életmódbeli prioritásokról - kiválóan értett hozzá, hogy kényelmetlenséget okozzon Davidnek, Suzanne-ben pedig

az alkalmatlanság érzését keltse. Sőt, ahhoz is volt tehetsége, hogy veszekedést szítson köztük a nevelési stílusokról. A papa túl laza volt, a mama túl kemény - legalábbis ez volt David és Suzanne véleménye egymásról. Amikor egy jótét lélek végre elmagyarázta nekik az életmódbeli prioritásokat, mindez megváltozott. Együtt elmentek egy szülőknek szóló tréningre, és onnantól kezdve megpróbálták összehangolni a nevelési stílusukat. Arra koncentráltak, hogy értékeljék a másik prioritásának az előnyeit (hiszen annak idején ez hozta össze őket). Megegyeztek abban, hogy mindketten külön-külön igyekszenek javítani a saját hiányosságaikon, és kritizálás helyett támogatják egymást, és megértéssel fordulnak egymás felé. Különösen annak örültek, hogy a pozitív fegyelmezés újonnan megismert eszköztára mindkettőjük stílusához kiválóan illett, és segített megvalósítani a leghőbb vágyukat: a boldog családot. A fejlődés akkor kezdődik, ha a hiányosságainkat előnyökké tudjuk alakítani. Ahogy egyre nagyobb belátásra és tudatosságra teszünk szert, a fejlődés egyre izgalmasabbá és örömtelibbé válik. Ha megértjük az életmódbeli prioritásunkat és a gyerekekkel való kapcsolatunkra gyakorolt hatását, akkor idővel és türelemmel a tőlünk telhető legjobb szülőkké - és emberekké - válhatunk. ÁTTEKINTÉS E fejezet végén eszközök és kérdések helyett a következő gyakorlatot ajánljuk, amely segít abban, hogy megértsük az életmódbeli prioritásunkat. Még tanulságosabb, ha ezt csoportban tesszük. Utána az életmódbeli prioritások szerint oszoljunk kisebb csoportokra, és közösen gondolkodjunk el, mit írhatnánk az üresen hagyott helyekre. 1. Találjunk ki egy jelmondatot! 2. Melyek az erősségeink? (Amelyek a csoport legtöbb tagjára jellemzőek.) 3. Melyek a hiányosságaink? (Amelyek a csoport legtöbb tagjára jellemzőek.) 4. Milyen viselkedést vált ki ez a stílus a gyerekekből? 5. Milyen lépéseket tehetnénk az életünk és a gyerekekkel való kapcsolatunk javítása érdekében? GYAKORLAT AZ ÉLETMÓDBELI PRIORITÁSOK MEGÉRTÉSÉHEZ

1. Számozzuk meg a csomagokat 1-től 4-ig, a számunkra leginkább elviselhetetlentől kezdve, növekvő sorrendben. A csomagok balról jobbra haladva a fölény, az irányítás, az örömszerzés és a kényelem prioritását jelképezik. 2. Az elsődleges életmódbeli prioritásom a _______________________________________________ (az 1-es számmal jelölt csomag). 3. A másodlagos életmódbeli prioritásom a _______________________________________________ (a 2-es számmal jelölt csomag).

4. Az életmódbeli prioritásom jelmondata lehetne: _________________________________________ 5. A legnagyobb erősségeim: ____________________________________________________________ 6. A legnagyobb hiányosságaim: _________________________________________________________ 7. Az életmódbeli prioritásom a gyerekekből ezt válthatja ki: _________________________________ 8. Milyen lépést tehetnék a javulás érdekében? _____________________________________________

Tizenegyedik fejezet

AZ ESZKÖZKÉSZLET ÖSSZEÁLL A könyvünkben megfogalmazott elvek egy maroknyi alapfogalom és felnőtthozzáállás megértését és alkalmazását igénylik. Ezekből remek eszközkészletet állíthatunk össze, hogy a gyerekeknek megtanítsunk számos olyan készséget, amelynek nagy hasznát veszik az életük során. Nincs olyan eszköz, amely minden gyereknél és minden helyzetben beválna, így hát megnyugtató, hogy ilyen sok lehetőségünk van. Ebben a fejezetben sok olyan módszerrel fogunk találkozni, amelyeket a korábbiakban már tárgyaltunk. Itt most új példákat mutatunk be olyan felnőtt-gyerek interakciókra, ahol nevelési nehézségek merülnek fel, valamint arra, hogyan használjunk egyszerre több eszközt is. A FÜRDŐSZOBA-MÓDSZER Többször említettük, mennyire fontos az elvonulás, amely lehetőséget teremt arra, hogy lecsillapodjunk. Biztosan emlékszünk: azért kell lecsillapodni, mert csak akkor tudjuk használni az agyunk racionális gondolkodásra képes részét, ahelyett hogy a „hüllőagyunk” segítségével próbálnánk kezelni a konfliktust. A konfliktusból való kivonulás valamely formája tehát hasznos lehet. De nem mindig a gyereknek kell elvonulnia - olykor hasznos lehet, ha a szülő száll ki a konfliktusból. Mielőtt elvonulnánk, magyarázzuk el a gyerekeinknek, hogy mit fogunk csinálni és miért. (A kisebb gyerekek nem a szavainkból, hanem a tetteinkből tanulnak.) Ezt elmagyarázhatjuk a családi gyűlésen, vagy leülhetünk a gyerekkel, és azt mondhatjuk neki: „Mostantól ha dühös leszek, kicsit elmegyek megnyugodni. Ha már jobban érzem magam, akkor visszajövök, és együtt kitalálunk egy olyan megoldást, ami mindkettőnknek megfelel.” Ezzel nagyon jó példát mutatunk a gyerekeinknek. A fürdőszoba kiválóan alkalmas arra, hogy a szülő oda vonuljon el. A „fürdőszoba-módszer” Dreikurs nevéhez kötődik. Azért javasolta a fürdőszobát, mert sok helyütt ez az egyetlen zárható helyiség. Ha aztán sokat kell kuksolnunk a fürdőszobában, mire sikerül kieresztenünk a gőzt, érdemes minél kényelmesebbé varázsolni - könyvekkel, újságokkal, zenével... Persze csak viccelek, de nyilván értik, miről beszélek. Van olyan szülő, aki inkább lezuhanyozik, sétál egyet vagy elmegy vásárolni, ha addig a házastárs vagy egy barátja tud vigyázni a gyerekekre. Néha az is segít, ha egy előre megbeszélt jelet használunk a gyerekekkel - eljátsszuk, hogy a hajunkat tépjük, csapkodunk a karunkkal, mintha megőrültünk volna, vagy felmutatjuk a béke jelét. Bármilyen módszert választunk a lecsillapodásra, nagyon fontos, hogy tiszteletben tartsuk a másik felet. Például mondjuk neki azt: „Szükségem van egy kis elvonulásra, hogy megnyugodjam. Ha jobban érzem magam, biztosan jobban tudok majd viselkedni.” Nyugtassuk meg a gyerekeket, hogy nem azért vonulunk el, mert faképnél akarjuk hagyni őket, hanem hogy rendbe szedjük magunkat, mert a problémát csak akkor tudjuk egymást tiszteletben tartva, együttműködve megoldani, ha mindenki jobban érzi magát. A REGÉNY-MÓDSZER Mivel egy tanár nem hagyhatja egyedül a gyerekeket a teremben, az elvonulás az ő esetében például úgy valósítható meg, hogy konfliktus esetén egyszerűen leül, és elővesz egy regényt. (Aki kipróbálja ezt a módszert, annak rendszerint remekül beválik, sokan azonban idegenkednek tőle. Ha illik a stílusunkhoz, próbáljuk ki.) Az első lépés, hogy beavatjuk a gyerekeket a tervünkbe. Adjuk tudtukra, hogy a mi dolgunk a tanítás, az övék a tanulás. Ha ők nem hajlandóak tenni a dolgukat, mi se tudjuk tenni a magunkét -

mostantól tehát valahányszor megzavarják az órát, és ezért nem tudunk tanítani, le fogunk ülni regényt olvasni. Szóljanak majd, ha készen állnak, hogy folytassák a dolgukat, és akkor mi is folytatjuk a magunkét. Sok tanár azért nem szereti ezt a módszert, mert nem bírják elviselni a próbaidőt, amikor a helyzet előbb rosszabbra fordul, mielőtt javulásnak indulna. A gyerekek gyakran iszonyú lármát csapnak, ahogy ízlelgetik a szabadságot. Azonban kis idő múltán megnyugszanak, és közlik a tanárral, hogy készen állnak a tanulásra. Sőt, számos osztályban még ennyi próbálkozásra se kerül sor. Sok gyerek egyszerűen nincs tudatában annak, hogy tiszteletlenül viselkedik, amíg fel nem figyel arra, hogy a tanár csendben ül, és regényt olvas. Amint észreveszik ezt a nonverbális jelet, azonnal elcsendesednek. Ez a módszer csak olyan tanároknál válik be, akik korábban felkészültségükkel és hatékonyságukkal már kivívták a gyerekek csodálatát és tiszteletét; valamint alsós gyerekek esetében. Kamaszoknál viszont katasztrofális eredményhez vezethet, hiszen a kamaszok sokkal inkább a társaiknak, mint a felnőtteknek akarnak megfelelni. Mr. Rasmussen, aki gyógypedagógus, és negyedik, ötödik és hatodik osztályosokat tanít, engedélyt kapott az igazgatójától, hogy elhagyja a termet, ha a diákjai megzavarják az órát. Először elmagyarázta a diákoknak, hogy ha nem állnak készen a tanulásra, el fogja hagyni a termet. Ha készen állnak, tette hozzá, menjenek be érte a tanáriba. Még aznap megtörtént, hogy a diákok lármázni kezdtek, és ordítania kellett, hogy meghallják a hangját. Így hát az asszisztensével együtt fogták a kávéscsészéjüket, és kivonultak a teremből. Mr. Rasmussen beült a tanáriba, de meglehetősen feszült volt. Erős kétsége volt afelől, hogy beválik-e a terv. A lelki szemeivel már látta, miféle szörnyűségeket művelnek a gyerekek a teremben. Amikor még fél óra után sem jöttek érte, már azon tűnődött, vajon ki fogják-e rúgni az iskolából. Negyvenöt perc után az egyik diák belépett a tanáriba, és jelentette Mr. Rasmussennek: készen állnak, és várják, hogy tanítsa őket. A következő néhány napban a gyerekek hihetetlenül együttműködőek voltak. Amikor a gyerekek ismét rendetlenkedni kezdtek, Mr. Rasmussen és az asszisztens odaballagott a polchoz, és levették a kávéscsészéjüket. A gyerekek abban a pillanatban elcsendesedtek, és közölték, hogy máris készen állnak. A dologhoz hozzátartozik, hogy ezek a gyerekek nagyon szerették Mr. Rasmussent. Korábban már kivívta a tiszteletüket, és ezzel most azt is megmutatta nekik, hogy saját magát is tiszteletben tartja. A történet hallatán egy másik gyógypedagógus szintén kipróbálta ezt a módszert. Ő arról számolt be, hogy a diákok húsz perc után már mentek is érte egy aláírt petícióval, amelyben kijelentették, hogy hajlandóak együttműködni vele. Egy harmadik tanár elfelejtette megmondani a diákjainak, hol találják meg. Amikor a diákok készen álltak, bementek az irodába, és bemondatták a hangosbemondóba, hogy keresik a tanárukat. Ha az iskolánkban a szabályzat szigorúan tiltja a terem elhagyását, inkább ne próbáljuk ki ezt a módszert. Azonban vannak olyan igazgatók, akik engedélyezik az efféle kockázatos kísérleteket. A GYEREK IS ELVONULHAT Gyerekek esetében akkor válik be az elvonulás, ha előre elmagyarázzuk nekik az értelmét; ha ők is részt vesznek az elvonulásra szánt hely megtervezésében; és ha a szülő vagy a tanár mindig megkérdezi tőlük: „Segítene, ha egy kicsit elvonulnál a kuckóba?” (Persze hívhatjuk másképp is.)

A fürdőszoba- és a regény-módszer sokszor azért válik be jobban, mert ezeknél arról döntünk, hogy mi mit fogunk csinálni, nem pedig arról, hogy a gyereknek mit kell csinálnia. Sok szülő és tanár mégis jobban szereti, ha a gyerek vonul el, mert túl nagy kellemetlenséget okoz, ha olyankor kell elvonulniuk a fürdőszobába, amikor épp dolguk van - vacsorát készítenek vagy tanítanak. (Noha egy kis kényelmetlenség igazán nem nagy ár, ha cserébe felelősségtudatra és együttműködésre taníthatjuk a gyerekeket.) Ismét csak arra tudom felhívni a figyelmet, amire már annyiszor: honnan vettük azt az elképesztő ötletet, hogy a gyerekeknek előbb rosszul kell érezniük magukat, ha azt akarjuk, hogy jobban viselkedjenek? A legtöbb felnőtt abban a tévhitben él, hogy a gyereket azért kell beküldeni a szobájába, hogy rossz legyen neki. „Mars a szobádba, és gondolkozz el azon, hogy mit csináltál!” A hanghordozásban rendszerint az is benne van: „És érezd rosszul magad.” Egy szülő el is panaszolta nekem: - Semmi értelme beküldeni a szobájába. Még élvezi is! - Én erre azt feleltem: - Helyes. Akkor meg is lesz az eredménye. Azt javaslom a szülőknek: akkor magyarázzák el a gyerekeiknek az elvonulás lényegét (ld. hatodik fejezet), amikor mindenki nyugodt és jókedvű. Például így: „Amikor mérges vagy, sokat segít, ha bemész a szobádba, és csinálsz valamit, amitől jobban érzed magad. Például olvasol, játszol, zenét hallgatsz vagy ledőlsz egy kicsit. Ha már jobban érzed magad, gyere ki, és majd együtt kitaláljuk a megoldást.” Ne tartsunk attól, hogy ezzel a rossz viselkedést jutalmazzuk - ez csak akkor igaz, ha utána, amikor már mindenki jobban érzi magát, nem ülünk le megoldani a problémát. Az elvonulásról és a hatalmi harcok elkerülésére szolgáló más módszerekről szóló könyvemben(1) további részleteket találhatnak arról, hogyan vonjuk be a gyerekeket az egyéni kuckó kialakításába, ahová nem „küldik” őket, hanem ők maguk választják. A három év alatti gyerekek többnyire még túl kicsik ahhoz, hogy kuckóba vonuljanak. De mi lenne, ha mi is elvonulnánk velük együtt? Nyilván mindkettőnknek szüksége van rá. Mrs. James már tizennégy hónaposan is bevitte a szobájába a kislányát, Annt, ha rosszul viselkedett. Ölbe vette, pár percig olvasott neki, aztán megint kivitte. Amikor Ann hisztizni kezdett, a mamája egyszerűen csendben leült az ágya szélére, és hagyta, hogy a kislány kifejezze az érzéseit. Amikor végül megnyugodott, Mrs. James megkérdezte tőle: - Most már megölelhetlek? Hangsúlyozom: ezzel nem a rossz viselkedést jutalmazta, hanem a kislányát tiszteletben tartva lehetővé tette neki, hogy kimutassa az érzéseit - és ezzel arra tanította, hogy érezni szabad, de ez nem jelenti azt, hogy bármit csinálhat. A módszer alapja az az elképzelés, hogy a legjobb motiváció a biztatás. Ez a módszer a gyermek fejlődési szakaszaival kapcsolatos ismereteinkkel is összhangban van, hiszen egy tizennégy hónapos kisgyerek nem érti a bonyolultabb ok-okozati összefüggéseket, és felügyelet nélkül még nemigen képes uralkodni magán - akkor miért büntessük meg? Valahányszor Ann az elkeseredés jeleit mutatta (például nyafogott), vagy a határokat próbálgatta (például ugrált a bútorokon), Mrs. James kedvesen, de határozottan bevitte a szobájába, és leült vele. Néha Ann közreműködését is kérte, például hogy hozza oda neki a stoppert, és állítsa be annyi percre, amennyi szerinte ahhoz kell, hogy jobban érezze magát (vagyis elterelte a figyelmét). Néha pedig választási lehetőség elé állította: - Egyedül szeretnél bemenni a szobádba, vagy azt szeretnéd, ha én is ott lennék veled, amíg jobban nem érzed magad? Mire Ann négyéves lett, már nagyon megszokta ezt a módszert. Amikor időre volt szüksége, hogy megnyugodjék, és összeszedje magát, bement a szobájába egyedül, vagy megkérte a mamáját, hogy menjen be vele. Néha egy darabig sírt vagy duzzogott (mivel megtanulta, hogy érezni szabad), majd jelezte, hogy megnyugodott, és már jól van. Máskor egy darabig egyszerűen játszott a szobájában, vagy lefeküdt aludni. Amikor kijött, már készen állt arra, hogy jól viselkedjék, vagy hogy együtt kitaláljanak egy olyan megoldást, amely mindkettőjük igényeit tiszteletben tartja. Ennél a kislánynál azért vált be ez a módszer, mert nem érezte szükségét a lázadásnak, hiszen nem küldték ki, hanem maga választotta az elvonulást.

Mrs. James a fürdőszoba-módszert is sikerrel alkalmazta, amikor műtéten ment keresztül, és nem volt elég ereje ahhoz, hogy becipelje Annt a szobájába. Egyik nap, amikor Ann nyafogni kezdett, Mrs. James elsántikált a fürdőszobáig. Ann utánament, és zokogva verte az ajtót: - Gyere ki! - Pár perc múlva Mrs. James azt hallotta, hogy Ann igyekszik elnyomni a fel-feltörő sírást, majd egyszer csak vidám hangon azt mondja: - Kész vagyok, kijöhetsz! - Úgy örülök, hogy kész vagy - mondta Mrs. James, miután kilépett a fürdőszobából. - Annyira szeretek veled lenni. Mi lenne, ha napirendre tűznénk a nyafogást, és kitalálnánk rá valami jó megoldást? AZT HATÁROZZUK EL, HOGY MI MAGUNK MIT FOGUNK TENNI, NE AZT, HOGY MIRE PRÓBÁLJUK RÁVENNI A GYEREKET A gyereket a szobájába küldeni kockázatos lehet, mert ha megtagadja, akkor máris kezdődik a hatalmi harc, ha pedig büntetésnek fogja fel, és megbántódik, akkor bosszúhadjáratot indítunk el. (Ez akkor is igaz, ha bármi mást parancsolunk neki.) Különösen nagyobb gyerekek esetében kell ezzel számolnunk. Mindettől nem kell tartanunk, ha engedjük, hogy a gyerek tanuljon a természetes vagy logikus következményekből - vagyis ha azt határozzuk el, hogy mit fogunk tenni mi magunk, nem azt, hogy mire próbáljuk rávenni a gyereket. Bonnie hatgyermekes özvegyemberhez ment feleségül. A legnagyobb nyolcéves volt, a legkisebbek kétéves ikrek. Az édesanyjuk az ikrek születésekor halt meg. Gondolhatjuk, milyen nehezen tudott az édesapa gyerekvigyázót találni hat gyerekre, köztük az ikerbabákra. Még azok se maradtak sokáig, akiknek nagyon nagy szükségük volt a munkára, így hát a gyerekeket senki se nevelte következetesen, mielőtt Bonnie lett az új anyukájuk. Ez különösen az étkezéseknél volt szembetűnő minden étkezés rettenetes megpróbáltatást jelentett, mivel a gyerekek egyfolytában verekedtek, civakodtak és étellel dobálták egymást. Bonnie korábban már tanította a pozitív fegyelmezés elveit, de gyakorolni még nem volt alkalma. Most aztán itt volt a lehetőség. Bonnie első dolga az volt, hogy családi gyűlést tartott. Még csak említést sem tett arról, hogyan viselkednek a gyerekek az asztalnál. Egyszerűen megkérdezte tőlük, mennyi időre van szükségük ahhoz, hogy megegyék az ételt, miután az asztalra került. Miután megvitatták a kérdést, arra jutottak, hogy tizenöt perc bőven elég. (Ugyanis elfelejtették beleszámolni a verekedéshez, civakodáshoz és ételdobáláshoz szükséges időt.) Mindannyian lelkesen megszavazták azt a szabályt, hogy a vacsora hat órakor kezdődik, negyed hétkor pedig leszedik az asztalt. Másnap este Bonnie a férjével együtt rendíthetetlenül ette a vacsoráját, és ügyet sem vetettek a veszekedésekre. Negyed hétkor Bonnie leszedte az asztalt. A gyerekek tiltakozni kezdtek, és felháborodottan mondták, hogy még éhesek, és nem fejezték be az evést. - Én csak a közösen megállapított szabályhoz tartom magam - felelte Bonnie kedvesen, de határozottan. - Biztosan kibírjátok reggelig. - Ezután leült a hűtőszekrény elé egy regénnyel, a fülében füldugóval, s az este hátralevő részét ott töltötte. A másnap este hajszálpontosan ugyanígy zajlott, mert a gyerekek a végére akartak járni, vajon az új mamájuk komolyan gondolja-e a dolgot. Harmadnapra már tudták, hogy bizony komolyan gondolja, és olyan buzgón lapátolták a vacsorát, hogy nem maradt idejük verekedni, civakodni és ételt dobálni. A történetnek van egy bájos folytatása is. Hat évvel később egy hétvégén én vigyáztam a gyerekekre, amíg a szülők elutaztak pihenni. Olyan felelősség-teljesek és ügyesek voltak, hogy a kisujjamat se mozdítottam az egész hétvége során. Ők készítették elő az összes étkezést, és végezték el az összes házimunkát, anélkül, hogy akár egyetlen szóval is beavatkoztam volna. Megmutatták nekem az étkezések és a házimunka beosztását. Mindig a hónap első családi gyűlésén tervezték meg a havi étkezéseket. A vacsorát minden este

másikuk főzte, egyedül Bonnie mentesült a feladat alól (aki a bevásárlást intézte) és a legnagyobb fiú (aki futballedzésre járt). Mindig ilyen simán mennek a dolgok? - kérdeztem. - Nem mindig - nyugtattak meg. Az egyik lány elmesélte: régebben az volt a szabály, hogy aki főz, az nem mosogat. Ám ebből bajok származtak, mert akire a mosogatás esett, az mindig panaszkodott, hogy a szakács óriási rendetlenséget hagy maga után. Így hát megváltoztatták a szabályt, és most már az mosogat, aki főz. Így megszűnt a panaszkodás, és mindenkinek több szabadnapja maradt, mielőtt újra sorra került volna. Ez a példa több olyan tanulsággal is szolgál, amelyek a módszer sikeréhez elengedhetetlenek: • Közöljük előre a gyerekekkel, hogy mit fogunk tenni. Ha lehetséges, ehhez kérjük az ő beleegyezésüket is. • Szavak helyett beszéljenek az emberséges, de határozott tettek. Ha a gyerekek próbára teszik a tervünket, annál jobb, minél kevesebbet beszélünk. Ne beszéljünk, csak cselekedjünk. • Ha mégis szólunk néhány szót, kedvesen és barátságosan tegyük. • Ne engedjünk a kísértésnek, hogy hatalmi harcba vagy bosszúhadjáratba vonódjunk bele. A gyerekek mindent megtesznek azért, hogy próbára tegyenek, és belerángassanak bennünket a megszokott játszmába. • A tervünk végrehajtása során egy ideig úgy tűnhet, mintha a gyerek „megúszta” volna a dolgot, hiszen nem veszünk tudomást a rossz viselkedéséről. Büntetéssel ugyan gyorsabb eredményt érhetünk el, ez a módszer viszont fejleszti a gyerekek felelősségtudatát és más életvezetési készségeit, amelyekre a jövőben szükségük lesz (vagyis hosszú távú eredményeket hoz). • A helyzet gyakran előbb romlik, mielőtt javulni kezdene. De ha következetesen járunk el, a gyerekek előbb-utóbb megtanulnak új módon, felelősségteljesen reagálni. Most lássunk néhány példát arra, hogyan határozzuk el, mit fogunk tenni, ahelyett, hogy a gyereket próbálnánk rávenni valamire: • Ne azt próbáljuk elérni, hogy a gyerekek berakják a szennyeskosárba a szennyesüket, hanem egyszerűen döntsük el, hogy csak a szennyeskosárban levő ruhákat fogjuk kimosni. A gyerekek gyorsan tanulnak abból a természetes következményből, hogy amikor fel akarnak öltözni, nincs tiszta ruhájuk. • Ne nyaggassuk a gyereket, hogy rakja rendbe a konyhát. Egyszerűen ne főzzünk addig, amíg a konyhában nincs rend. Gondoljunk csak arra, milyen kellemes lesz regényt olvasni, miközben várakozunk. A gyerekek eleinte majd azt gondolják: hű, de szuper, egyszerűen kenünk magunknak egy mogyoróvajas kenyeret, ha éhesek vagyunk! Egy idő után azonban ráunnak, és ha szeretnének ennél bonyolultabbat is enni, akkor megtanulják, hogy az együttműködés kettőn áll. • Ne engedjük, hogy ez a módszer hatalmi harccá vagy bosszúhadjárattá torzuljon. Egyes szülők félreértik ezt az eszközt, és arra használják, hogy hatalmaskodjanak a gyerekek fölött vagy megszégyenítsék őket, és így érjék el, amit akarnak, vagy hogy bosszút álljanak rajtuk, amiért nem csinálják meg, amit meg „kellene” csinálniuk. A lényeg az, hogy ne izgassuk magunkat amiatt, hogy miképpen oldják meg a gyerekek ezeket a helyzeteket. Vagyis ne törődjünk azzal, ha a gyerek azt választja, hogy felveszi a piszkos ruhát, ahelyett, hogy venné magának a fáradságot, hogy bedobja a szennyeskosárba. Ne zavarjon, ha a gyerek inkább mogyoróvajas kenyeret eszik, mint hogy rendbe rakja a konyhát a főzéshez. Inkább örüljünk, hogy egy kis időre elszabadultunk a konyhából.

A közönyösség rendkívül jól beválik, ha a felnőtt képes rá. Utána persze más módszerrel kell végigvinni a dolgot, például problémamegoldó családi illetve osztálygyűléssel, magyarázással, érdeklődő kérdésekkel vagy biztatással. Aki nem bírja ki, hogy közönyös maradjon, használjon inkább más módszert. A problémák megoldásának mindig több módja van. Minél több eszköz található a szülő eszköztárában, annál hatékonyabban tud fellépni. Van egy könyvünk,(2) amelyben ezernél több nem büntető jellegű módszert és megoldást sorolunk fel, amelyekkel különféle viselkedési problémákat előzhetünk meg. Egy másik könyvünkben(3) pedig a tanárok számára nehézséget okozó viselkedések megelőzésére adunk ötleteket. A szülők és a tanárok kiválaszthatják a számukra legmegfelelőbb javaslatokat, vagy amelyek szerintük a legjobban beválnak majd a saját gyerekeiknél vagy tanítványaiknál. Sok szülő és tanár azt a szokást vezeti be, hogy a gyerekekkel együtt elolvassák az adott viselkedési problémára vonatkozó javaslatokat, és együtt választják ki azt, amelyik szerintük a legjobban beválik majd. LÉLEKBEN IS ELVONULHATUNK A lecsillapodásra hagyott idő célja az, hogy hatalmi harc vagy bosszúhadjárat helyett kivonuljunk a helyzetből, amíg az érzelmi viharok el nem csitulnak, hogy utána racionálisan tudjuk megoldani a problémát. A fürdőszoba-módszert vagy a gyerek elvonulását azért javasoljuk, mert a legtöbb felnőtt és a legtöbb gyerek nehezen tud lecsillapodni, amíg el nem hagyja a konfliktus színhelyét. Azonban nem kell elhagyni a színhelyet, ha érzelmileg ki tudjuk vonni magunkat a konfliktusból, és nem bonyolódunk hatalmi harcba. Például a fentebb említett esetben Bonnie és a férje kénytelen volt érzelmileg kivonulni a helyzetből, hogy képesek legyenek szó nélkül hagyni a gyerekek viselkedését az ebédlőasztalnál, amikor az új akciótervüket igyekeztek megvalósítani. Mrs. Valdez, egy harmadikos tanítónő meghívott az osztálygyűlésükre. Kicsit korábban érkeztem, így tanúja lehettem Mrs. Valdez rendkívül hatékony érzelmi kivonulásának. Éppen befejeztek egy matematikafeladatot, és olvasáshoz készültek. A gyerekek egyre lármásabbak lettek. Ekkor azt láttam, hogy Mrs. Valdez a hátsó falra mered, mint aki transzba esett. A gyerekek is észrevették a dolgot, és azt suttogták: - Számol. - A hír egyre terjedt, s a gyerekek kisvártatva már csendben, vigyázzban ültek. Később a tanáriban megkérdeztem Mrs. Valdezt: - Hányig számol, és mit csinál utána? - Igazából nem is számolok - felelte. - Egyszerűen csak rájöttem, hogy úgysem tudok tanítani, amíg a gyerekek el nem hallgatnak, így hát addig pihenek egy kicsit. És mivel várakozás közben a hátsó falat bámulom, a gyerekek azt hiszik, hogy az órát nézem, és számolok. Régebben, amikor még könyörögtem, hogy maradjanak csendben, ügyet sem vetettek rám, de amióta elhatároztam, hogy abbahagyom a tanítást, amíg készen nem állnak rá, pillanatok alatt elcsendesülnek. Lélekben kivonulni nem azt jelenti, hogy megvonjuk a gyerektől a szeretetet Csupán azt, hogy kiszállunk egy olyan helyzetből, amely csakis konfliktusokat gerjesztene. Utána biztatásnak, tanításnak, figyelemelterelésnek vagy problémamegoldásnak kell következnie. HOGYAN KERÜLJÜK EL A REGGELI VESZEKEDÉSEKET? A következő történettel több, korábban már tárgyalt fogalmat, attitűdöt és módszert, valamint a napirend kialakításának a fontosságát szeretném illusztrálni. DaniRie otthonában a reggelek általában igen hektikusak. A kislány ugyanis nagyon sok figyelmet követel a mamájától. A jelenet általában a következőképpen zajlik: - Kelj fel, DaniRie!... Utoljára szólok!... Honnan tudjam, hol vannak a könyveid? Hol hagytad őket?... Öt perc múlva itt a busz, és még fel sem vagy öltözve!... DaniRie, most már tényleg elég volt, ha még egyszer lekésed a buszt, nem viszlek el iskolába! Tanuld már meg végre, hogy ez a te dolgod!

Ha esetleg ismerős lenne ez a jelenet, vigasztalódjunk azzal, hogy minden áldott reggel otthonok millióiban történik ugyanez. DaniRie anyukája legközelebb is elviszi a kislányát iskolába, ha lekési a buszt, és ezzel DaniRie is tisztában van. Ezt a fenyegetést már sokszor hallotta, és jól tudja, hogy nem kell komolyan venni. A mamájának igaza van: ideje lenne, hogy DaniRie felelősséget tanuljon. Csakhogy az ilyen reggeli jelenetekkel a mamája éppenséggel felelőtlenségre szoktatja DaniRie-t. Felelősségtudat helyett a jól kiszámított manipulálást gyakoroltatja vele. Ha az anya folyamatosan emlékezteti a lányát a dolgaira, akkor a felelősség is az övé. DaniRie akkor tanul meg felelősségteljesen viselkedni, ha a mamája nem avatkozik be, és engedi, hogy megtapasztalja a késés következményeit. Például gyalog kell eljutnia az iskolába, ha lekési a buszt, vagy a tanár bepótoltatja vele a késést. Azzal is fejlesztené a felelősségtudatát, ha a kislány maga készítené el a reggeli időbeosztását. IDŐBEOSZTÁS A reggeli veszekedés elkerülhető, ha időt szánunk a tanításra, bevonjuk a gyerekeket a napirend készítésébe és a problémamegoldásba, s ha kedvesen, de határozottan visszük végig a tervünket, ahogyan a hetedik fejezetben leírtuk. A kialakult napirend alapján működő osztályokban sokkal simábban mennek a dolgok, mint ott, ahol nincs napirend. A napirend akkor válik be a leginkább, ha a gyerekek is részt vesznek a megtervezésében. A diákok írják fel egy kartonpapírra a napirendet, és akasszák ki a falra. Utána már a napirend diktál. Ha a diákok nem azt csinálják, amit kellene, a tanár megkérdezheti: „Ki tudná megmondani, hogy mi lenne most a dolgunk?” Ekkor valaki megnézi a napirendet, és emlékezteti az osztályt arra, hogy mit kellene csinálniuk. Ezzel az egyszerű módszerrel a gyerekek kezébe kerül az irányítás, következésképpen hajlandóak lesznek együttműködni, míg ha a tanár próbálja irányítani őket, ezzel gyakran ellenállást vált ki. HOGYAN KERÜLJÜK EL A FEKTETÉS KÖRÜLI VITÁKAT? A következő történetből azt láthatjuk, hogy a reggeli veszekedések elkerülése az előző estén is múlik, vagyis azon, hogy betartottuk-e az esti napirendet, hiszen ezzel elkerülhetjük a fektetés körüli veszekedéseket. Mrs. Felix rászánta az időt, hogy megtanítsa a kétéves Matthew-t egyedül öltözködni. Olyan ruhákat vásárolt neki, amelyeket könnyű le- és felvenni. Ezután többször elgyakorolta a dolgot Matthew-val. Amikor megbizonyosodott arról, hogy Matthew már fel tud öltözni egyedül, többé sohasem öltöztette fel, akárhogy próbálkozott. Mivel Matthew óvodába járt, Mrs. Felix jó korán felkeltette, hogy bőven legyen ideje felöltözni és megreggelizni, mire az édesapja munkába indul, hogy el tudja vinni az óvodába. Elmagyarázta a kisfiúnak, hogy ha nem készül el időben, akkor bele fogja tenni a ruháját egy papírzacskóba, és az autóban kell felöltöznie menet közben - ami a logikus következmény remek példája. Az óvodai napokat megelőző estéken a következő időbeosztást követték: Hét órakor Matthew pizsamát vesz, és eszik még egy keveset. Utána a fürdőszobába megy. Matthew családjában közkedvelt hagyomány volt, hogy mindig másik családtag vette elő az összes fogkefét, és nyomta rá mindegyikre a fogkrémet. Matthew nagyon élvezte, amikor felmászhatott a sámlijára, és rányomhatta a fogkrémet a fogkefékre - bár a fogkrém egy része a mosdón landolt. Aztán a többi családtag is bevonult a fürdőszobába, és amikor meglátták a fogkefét, rajta fogkrémmel, kórusban énekelték: Köszönjük! - Utána a mama vagy a papa bevitte Matthew-t a szobájába, ahol kiválaszthatta és kikészíthette a másnapi ruháját. (Ezzel a szokással elkerülhetjük a ruhaválasztás körüli gondokat amikor sürget az idő, a gyerekek imádnak olyan ruhákat követelni, amelyeket nem találnak, vagy amelyek még a szennyeskosárban vannak. Ahogy egyre idősebbek lesznek, megtanulják bepakolni a táskájukat, kikészíteni a kabátjukat és mindazt, amire reggel szükségük lesz.) Ezután a mamája vagy a

papája elbeszélgetett vele arról, hogy mi volt aznap, majd mesét mondott, és egy jóéjszakátpuszival ágyba dugta. Matthew-nak volt egy rádiós ébresztőórája, reggelenként arra ébredt. Szeretett egy pár percre bebújni a szülei ágyába, és a szülei is szerettek erre ébredni. Amikor mindenki felkelt, Matthew visszament a szobájába, felöltözött, majd a konyhában segített reggelit készíteni. (A Felix családban mindenkinek van feladata a reggelikészítésnél. A heti családi gyűlésen beszélik meg a következő heti tennivalók beosztását.) Matthew azt szerette a legjobban, ha a rántottakészítés volt a feladata - ebben egy kétéves gyerek is remekelni tud, ha megtanítják rá. Ha befejezte a dolgát, és még nem kellett indulnia, játszhatott egy kicsit. Egyik reggel hideg, esős idő volt. Matthew elpiszmogta az időt, és nem készült el, mire indulni kellett. A papája egyik karjába vette a pucér Matthew-t, másikba a zacskót a ruháival, és kilépett a zuhogó esőbe - pont akkor, amikor az egyik szomszéd épp ment kifelé az újságjáért. (Néha jobb, ha nem törődünk mások véleményével, ha éppen felelősségre tanítjuk a gyerekünket.) Matthew egész úton zokogott. - Ha akarod, félreállok, és akkor fel tudsz öltözni - mondta kedvesen a papája. Matthew azonban éppen a határokat próbálgatta, és abban igazán semmi poén nem lett volna, ha felöltözik. Amikor megérkeztek az óvodába, az óvónő (aki ugyancsak a pozitív fegyelmezés híve) csak ennyit mondott neki kedvesen: - Szia, Matthew. Látom, még nem öltöztél fel. Vidd be a ruhádat az irodámba, és szólj, ha felöltöztél. - Matthew így is tett. Egy hónap elteltével Matthew ismét próbálkozott. De akkor már pizsamában ment ki, és az autóban felöltözött, mielőtt az óvodába értek volna. Megtanulta, hogy sírással semmire se megy. Onnantól fogva Matthew többnyire időben kész lett. Ha a mamája mégis azt vette észre, hogy piszmog, csak annyit kellett mondania: - Úgy látom, az autóban akarsz felöltözni - és Matthew-nak máris eszébe jutott, hogy azt éppenséggel nem szeretné, s szaladt öltözni. A mamája azt is megtehette volna, hogy nem is emlékezteti, egyszerűen csak hagyja, hogy Matthew ismét megtapasztalja a döntése logikus következményét. Van, aki megkérdőjelezi ezt az eljárást, mert úgy érzi, hogy Matthew-nak megalázó lehetett meztelenül érkezni az óvodába. Pedig higgyék el: egyáltalán nem zavarta. Egy négyéves gyerekkel ezt persze már nem lehetne megcsinálni. Akkor lett volna megalázó a dolog, ha a papája a logikus következményt szemrehányással és megszégyenítéssel tetézte volna (erről az ötödik fejezetben volt szó). Például ha azt mondta volna: „Úgy kell neked! Legközelebb majd igyekszel. Én elkésem miattad, a gyerekek meg majd jól kinevetnek, hogy pucér vagy.” Az élmény csak ettől lett volna megalázó. Egy anya, aki hallotta ezt a történetet, kicsit másképp járt el. Selena, a négyéves kislánya nem öltözött fel időben, amikor óvodába kellett volna indulni. A mamája betette a ruháját egy papírzacskóba, Selena pedig pizsamában szállt be az autóba. Ők azonban nem mentek be az óvodába: a mamája leparkolt a felhajtón, az óvoda egyik ablakával szemben, és azt mondta: - Most bemegyek az irodába, kicsim, és onnan nézlek. Ha felöltöztél, gyere be. - Selena vagy öt percig duzzogott az autóban. Aztán felöltözött - talán mert elunta magát és bement az óvodába. ELALVÁS ELŐTTI BESZÉLGETÉS A gyerekek sokszor azért nehezítik meg a szüleik dolgát fektetéskor, mert érzik, hogy a szüleik meg akarnak szabadulni tőlük. Érthető, ha egy hosszú nap végén a szülők már alig várják a békét és a nyugalmat. Ehelyett gyakran jól felidegesítik magukat a fektetés körüli huzavonák miatt. Ezt úgy tudjuk elkerülni, ha fektetés előtt pár percet beszélgetünk a gyerekekkel. Ha a gyerek érzi, hogy le akarjuk rázni, nem teljesül az odatartozás iránti vágya. Így hát elkeseredésében újra és újra inni kér, vécére kéredzkedik, vagy sírni kezd, és arra panaszkodik, hogy

fél. Ha viszont szívesen elbeszélgetünk vele egy pár percig, akkor azt tapasztalja, hogy hozzánk tartozik, és nem érzi szükségét a helytelen viselkedésnek. A gyerekek általában megelégszenek azzal, ha megbeszéljük velük a nap legszomorúbb és legvidámabb eseményét. Ráadásul ezt mi magunk is élvezzük. Osszuk meg velük mi is a legszomorúbb és a legvidámabb élményünket. Először hallgassuk meg a gyereket, utána mondjuk el a magunkét. A legjobb, ha a fektetés legvégén kerül sor a beszélgetésre. A gyerek ilyenkor érzi, hogy hozzánk tartozik, hiszen rászántuk az időt, hogy meghallgassuk, és mi is megosztottuk vele az élményeinket. Ez rendszerint elég ahhoz, hogy a gyerek elégedetten álomba merüljön. HOGYAN KERÜLJÜK EL A VESZEKEDÉSEKET AZ ÉTKEZÉSEKNÉL? Az étkezések körül annyi konfliktus alakul ki, hogy az ember néha már úgy érzi: a gyerekek inkább éhen maradnak, csak enniük ne kelljen. Pedig nem arról van szó, hogy éhesek akarnak maradni, hanem hogy a hatalom még az evésnél is fontosabb nekik. A gyerekeket szinte lehetetlen evésre kényszeríteni, de a szülők azért mindig megpróbálják. És amikor azt hiszik, hogy végre sikerült, a gyerek kihányja az ételt. Mrs. Williams zabkását készített reggelire a négyéves Sarának. De akárhogy szidta a mamája, Sara nem ette meg. Mrs. Williams betette a kását a hűtőbe, és ebédre is azt adta Sarának. Ám Sara akkor sem ette meg, így hát megkapta vacsorára. Mrs. Williams tekintélyelvű anya volt, aki sok területen uralkodott a lányán. Sara egyetlen fegyvere az evés megtagadása volt. Az életnek ez a területe, ahol függetlennek és erősnek érezhette magát, annyira fontos lett számára, hogy még a testét is feláldozta érte: angolkóros lett. Mrs. Williams elvitte Sarát az orvoshoz, aki sejtette, hogy mi áll a dolog hátterében. Mivel bölcs ember volt, azt tanácsolta: - Tegyen tápláló ételeket az asztalra, egye meg a saját adagját, és hagyja békén a gyereket. Beszélgessen vele kellemes dolgokról, vagy maradjon csendben. Mrs. Williams-et nagyon bántották a történtek. Hiszen ő csak azért zaklatta Sarát az evéssel, mert szerette, és mert abban a tévhitben élt, hogy ha nyaggatja az evéssel, akkor enni fog, és egészséges lesz. A dolog azonban a visszájára sült el - mint a kontrolláláson alapuló módszerek a mai gyerekeknél általában -, és Mrs. Williams épp az ellenkezőjét érte el annak, amit szeretett volna. Ezután már megfogadta az orvos tanácsát, és abbahagyta az evés körül zajló háborúskodást. Sara később sem lett nagyétkű - ma is vékonycsontú kislány -, de onnantól fogva eleget evett ahhoz, hogy meggyógyuljon, és egészséges is maradjon. Ha olyan emberekkel beszélgetünk, akik az 1930-as évek nagy gazdasági világválsága idején nevelkedtek, arról számolnak be, hogy az étkezés körül egyetlen probléma volt: vajon lesz-e elég ennivaló. Senki sem törődött azzal, ha valaki nem volt hajlandó enni. Legalább több maradt másnak. Akkoriban a gyerekek nem szenvedtek táplálkozászavarokban. VONJUK BE A GYEREKEKET Az étkezés körüli problémák elkerülésének legjobb módja, ha a gyerekeket is bevonjuk a tervezésbe és a problémamegoldásba. A családi gyűlésen szánjuk rá az időt, hogy megtervezzük a következő heti menüt. A családi étkezések megtervezésének a kilencedik fejezetben részletezett módját az Ainge család találta ki. Együtt töltötték ki az oszlopokat - beírták, melyik nap ki fog főzni, és mit esznek vacsorára -, s ettől kialakult az együttműködés légköre. Mivel mindannyian részt vettek a tervezésben, a gyerekek szívesebben ették meg a mások által választott ételeket is, hiszen volt olyan is, amit ők javasoltak. Az Ainge család a bevásárlást is együtt intézte. A bevásárlólistát felosztották az élelmiszer-áruház részlegei szerint, s a család minden tagja végigment egy-egy részlegen. A gyerekek sokat tanultak

ebből, és közben jól is érezték magukat. Érthető, hogy ebben a családban nem voltak harcok az evés körül. Hiszen minden családtag lehetőséget kapott arra, hogy együttműködésre, a család dolgaihoz való hozzájárulásra és közös, örömteli tevékenységre használja a „hatalmát”. NE AVATKOZZUNK BE A GYEREKEK VESZEKEDÉSEIBE Ha állandóan beavatkozunk a gyerekek veszekedésébe, akkor veszekedni tanítjuk őket. A szülők nehezen akarják elhinni, hogy a gyerekek elsősorban azért veszekszenek, hogy a szülőket bevonják. Azok a szülők, akik nem ártják bele magukat a veszekedésekbe, azt tapasztalják, hogy a csetepaték száma radikálisan csökken. A legtöbb szülő jól tudja, hogy a testvérek veszekedése hogyan függ össze a születési sorrenddel. Rendszerint a legidősebb gyereket a legkönnyebb felbosszantani, az anya beavatkozásával pedig rendszerint a legkisebb gyerek jár a legjobban. Így hát a legkisebb csinál valamit, amivel provokálja a legnagyobbat. Ez lehet bármi - például pofákat vág, vagy hozzányúl a holmijához. Ha a legnagyobb bekapja a horgot, és üldözni kezdi a kicsit, ő azonnal hangosan panaszkodni kezd a mamájának. A mama erre leszidja a nagyot. Még ha a nagynak sikerül is meggyőznie a mamát, hogy a kicsi kezdte, a mama így reagál: „Nem érdekel, mit csinált. Te vagy a nagyobb, lehetne már ennyi eszed.” Ha az anya ilyenkor a kicsi győzedelmes képére pillantana, azonnal megvilágosodna a viselkedése (téves) célját illetően. Az anya ilyenkor ahhoz asszisztál, hogy a gyerek megtanulja: veszekedéssel figyelmet vagy hatalmat vívhat ki magának, illetve bosszút állhat. Megerősíti a gyerek tévhitét abban, hogy így tartozhat valakihez, és így tehet szert fontosságra. Mrs. Reeder elhatározta, hogy nem fog beavatkozni a gyerekei veszekedéseibe. Egy konfliktusmentes időpontban elmagyarázta nekik: nem szeret beavatkozni a veszekedéseikbe, és mivel biztos benne, hogy ők maguk is meg tudják oldani a problémáikat, mostantól nem is fog beavatkozni. Az egyik családi gyűlésen megbeszélték a problémamegoldás négy lépését, amelyeket a tizenkettedik fejezetben vettünk végig. Másnap Mrs. Reeder az előszobából azt látta, hogy a hétéves Troy fejbe vágja az ötéves Shaunt egy játékpisztollyal. Úgy érezte, ezt nem hagyhatja szó nélkül, és beviharzott a hálószobába, hogy leállítsa a verekedést. Ekkor azonban eszébe villant, hogy közvetlenül az ütés után Shaun az ágyra hanyatlott, és enyhén panaszos hangon azt mondta Troynak: - Ez fájt. - Ám utána meglátta a mamáját, és hangosan felvisított. Mrs. Reeder rájött, hogy csapdába csalták, úgyhogy gyorsan sarkon fordult, bement a fürdőszobába, és magára zárta az ajtót. Mindkét gyerek utánaszaladt, dörömböltek az ajtón, és egymás szavába vágva magyarázták a saját változatukat. Ahogy Mrs. Reeder ott ült a fürdőszobában, és hallgatta a fiúk dörömbölését és veszekedését, hogy melyikük kezdte, azt gondolta magában: „Dreikurs nem normális! Ez egyszerűen nem működik!” De azért kitartott, hogy legalább a csoportnak beszámolhasson a történtekről. A gyerekek kisvártatva abbahagyták a dörömbölést, és továbbálltak. Mrs. Reeder továbbra sem avatkozott be a veszekedésekbe. Valahányszor odamentek hozzá panaszkodni, azt felelte: - Biztos vagyok benne, hogy magatok is meg tudjátok oldani a problémáitokat. - Közben a családi gyűléseken mindig megbeszélték a felmerülő problémák lehetséges megoldásait, így a gyerekek folyamatosan fejleszthették a problémamegoldó készségüket. Mrs. Reeder akkor lett teljesen biztos abban, hogy a módszer bevált, amikor egy hónappal később egyszer véletlenül meghallotta, hogy a négyéves lánya, Colleen, azt mondja Troynak: - Megmondalak a mamának. - Mire Troy azt felelte: - Úgyis csak azt fogja mondani, hogy oldd meg magad. - És úgy látszik, ezt Colleen is belátta, mert végül mégsem ment panaszkodni a mamájához.

Mrs. Reeder szerint a gyerekei azóta kb. negyedannyit veszekszenek. A maradék egynegyed is sokkal enyhébb, és gyorsabban megoldódik. Vannak olyan helyzetek, amikor a be nem avatkozás nehezen oldható meg, illetve nem javasolt: • Van olyan felnőtt, aki egyszerűen képtelen közömbös maradni, még akkor is, ha az eszével felfogja, hogy ez lenne a legjobb megoldás. • Az egészen kicsi gyerekek komoly kárt tehetnek egymásban - például ha egy kétéves fejbe vág egy félévest egy játék tűzoltóautóval. (Sok felnőtt ezzel az ürüggyel avatkozik be a nagyobbak veszekedésébe is.) A nagyobb gyerekek, ha tényleg bántani akarják egymást, olyankor teszik, amikor nincs felnőtt a láthatáron. Nagyobb gyerek esetében a felnőttnek nem szabad védelmezőként fellépni, hacsak nem akarja huszonnégy órában végezni ezt a feladatot. • A tanárok felelősek a diákjaik testi épségéért, ezért be kell avatkozniuk a verekedésekbe. Egyes szülők nem hisznek abban, hogy a gyerekek elsősorban a szülők kedvéért veszekszenek. Azzal érvelnek, hogy a gyerekek akkor is veszekszenek, amikor ők nincsenek a közelben. Ilyenkor mindig megkérdezem: - Honnan tudja, hogy olyankor is veszekszenek, amikor Ön nincs a közelben? Szégyenlős mosollyal ismerik be: - Mert gondoskodnak róla, hogy tetten érjem őket. Rendszerint már az ajtóban várnak a panaszaikkal. Néha még a munkahelyemen is felhívnak, hogy bevonjanak a dologba. Most már persze értem: azért csinálják, hogy elítéljem és megbüntessem a másikat! Ha nem bírjuk ki, hogy ne avatkozzunk be a gyerekeink veszekedésébe, a leghatékonyabb módszer azonos oldalra állítani őket. Ne foglaljunk állást valamelyikük mellett, és ne próbáljuk eldönteni, hogy ki a hibás. Hiszen megvan az esély arra, hogy igazságtalanul ítélünk, mivel nem láthatjuk a teljes képet. Hogy kinek van „igaza” - ez mindig nézőpont kérdése. Ami nekünk igazságosnak tűnik, az legalább egy gyerek szempontjából biztosan igazságtalan lesz. Ha úgy érezzük, muszáj beavatkoznunk, mert a veszekedés csak akkor szűnik meg, semmiképpen se ítéljük el és büntessük meg őket. Inkább állítsuk őket egy oldalra, és bánjunk velük egyformán. Mrs. Hamilton észrevette, hogy a kétéves Marilyn megütötte a nyolchónapos Sallyt. Noha úgy vélte, hogy Sally nem csinált semmit, amivel Marilynt provokálta volna, mégis „azonos oldalra állította őket”. Először felvette a kisbabát, betette az ágyába, és azt mondta neki: - Ha abbahagytátok a veszekedést, akkor majd kiveszlek. - Utána bevitte Marilynt a szobájába, és azt mondta neki: - Szólj, ha már nem akarsz veszekedni, és akkor kivesszük a babát. Első hallásra ez nevetségesnek tűnhet. Miért kell betenni a babát a kiságyába, amiért veszekedett? Hiszen ő csak ártatlanul üldögélt, és különben sem érti, hogy a mamája miért dorgálta meg. Sokan azt hiszik, hogy a nagyobb gyerek kedvéért kell ugyanúgy bánni mindkettőjükkel, nehogy úgy érezze, hogy mindig őt hibáztatják. Pedig ez mindkét gyereknek hasznára válik. Ha annak a gyereknek fogjuk pártját, aki „szerintünk” az áldozat, akkor azt a gyereket arra tanítjuk, hogy áldozatnak állítsa be magát. Ha pedig az a gyerek, aki „szerintünk” a veszekedést kezdte, mindig „kikap”, akkor azt a gyereket erőszakoskodásra tanítjuk. Nem tudhatjuk biztosan, hogy Sally provokálta-e Marilynt (ártatlanul vagy szándékosan). Ha igen, akkor Marilyn megszidása nemcsak igazságtalan lenne, de ráadásul arra tanítaná Sallyt, hogy így kell a maga oldalára állítani a mamáját. Az ilyen gyerekekből lesznek a legjobb áldozatok. Ha Sally nem provokálta Marilynt, akkor Marilyn megszidása (mert ő a nagyobb) arra tanítaná Sallyt, hogy testvére provokálásával kivívhatja a mamája figyelmét. Marilyn ez esetben azt a tévhitet sajátítaná el: az ő jelentősége abban áll, hogy ő a „rossz” gyerek.

Sokan mégis azt a kifogást emelik, hogy semmi értelme betenni a kiságyába egy babát, aki semmi rosszat nem tett. Csakhogy a lényeg nem az, hogy ki mit tett, hanem hogy mindkét gyerekkel ugyanúgy kell bánni, nehogy az egyik „áldozati” mentalitást, a másik „tettesi” mentalitást alakítson ki. A baba kibírja, ha egy pár másodpercig a kiságyban kell lennie. A lényeg a gesztus. A gyerekeket úgy is azonos oldalra állíthatjuk, ha mindkettőjüknek ugyanazokat a választási lehetőségeket kínáljuk fel. „Vagy abbahagyjátok a veszekedést, vagy kimentek megegyezni.” „Mindketten menjetek be a szobátokba, és csak akkor gyertek elő, ha készen álltok arra, hogy abbahagyjátok, vagy menjetek be együtt valamelyik szobába, és találjátok ki a megoldást.” „Akartok az ölembe ülni, amíg készen nem álltok arra, hogy abbahagyjátok?” Mondjuk és tegyük azt, amit jónak látunk - a lényeg, hogy bánjunk ugyanúgy mindkét gyerekkel. Még mindig hallom az ellenvetéseket. „De mi van, ha a nagyobb gyerek tényleg ok nélkül ütötte meg a kisebbet? Ha így van, nem kellene megbüntetni a nagyobbat, és megvigasztalni a kisebbet?” Aki már idáig jutott a könyvben, jól tudja, hogy a büntetés szóba se jöhet. Nevetséges lenne, ha így akarnánk példát mutatni a gyereknek: „Bántalak, hogy megtanuld: nem szabad bántani másokat!” Azt javaslom, hogy először vigasztaljuk meg a nagyobb gyereket, utána hívjuk őt is, hogy segítsen megvigasztalni a kisebbet. Megint csak nem arról van szó, hogy jutalmazzuk meg a nagyobbat, aki a veszekedést „kezdte”. Hanem arról, hogy felismerjük: a nagyobb gyerek valamiért el van keseredve. Talán azért, mert úgy érzi, a kisebb gyerek letaszította a trónjáról. Talán azt hiszi, hogy a kisebbet jobban szeretjük. Most mindegy is, hogy miért. (Persze a viselkedés mögött rejlő tévhittel nagyon is foglalkozni kell.) A lényeg, hogy észrevegyük, ha a gyerek el van keseredve, és bátorításra van szüksége. A bátorítás valahogy így néz ki: „Édesem, látom, hogy dühös vagy.” (Az érzések jóváhagyása nagyon biztató.) „Van kedved idebújni egy kicsit?” Képzelhetjük, mennyire meglepődik a gyerek, ha büntetés és megvetés helyett szeretetet és megértést kap. Ha már jobban érzi magát, kérdezzük meg tőle: „Segítenél, hogy megvigasztaljuk a húgodat? Akarod megölelni, vagy öleljem meg én?” Ugye, látjuk: ezektől a gesztusoktól kedve kerekedik a gyereknek, hogy szeretettel, békésen forduljon a másikhoz. Tegyük fel, hogy a nagyobb gyerek túlságosan feldúlt, és nem akar megölelni minket vagy a babát. Akkor is adjuk meg neki ezt a gesztust, és tegyük hozzá: „Látom, még nem állsz készen. Megyek megvigasztalni a húgodat. Ha készen vagy, gyere utánam, és segíts te is.” A baba kibírja azt a pár másodpercet, amíg a nagyobb gyereket vigasztaljuk - ráadásul így nem arra tanítjuk a kicsit, hogy áldozatnak lenni jó: „Úgy látszik, itt azzal tudok különleges lenni, ha piszkálom a nővéremet” Ha a szívünkkel is hallgatjuk ezeket a módszereket, akkor megértjük a lényeget. Mindig képzeljük magunkat a gyerekeink helyzetébe. Mi az, ami a legjobban segítene, és amiből a legtöbbet tanulnánk? És ne feledkezzünk el a humorérzékünkről sem. Egy apának az volt a szokása, hogy a veszekedő gyerekei arca elé nyomta az öklét, és azt mondta: A CBC riportere vagyok. Melyikük szeretné először elmondani a mikrofonba, hogy szerinte mi folyik itt? - A gyerekek néha elnevették magukat, máskor egymás után elmondták a saját verziójukat. Miután az apa meghallgatta őket, a képzeletbeli közönséghez fordult, és azt mondta: - Nos, hölgyeim és uraim, hallották a történetet. Hallgassanak meg bennünket holnap is, amikor kiderül, hogyan oldották meg a problémájukat ezek a kiváló gyerekek! - Ha a probléma addigra még nem szűnt meg, a papa így folytatta: - Mit szeretnétek: tűzzük a problémát a családi gyűlés napirendjére, hogy az egész család tehessen javaslatokat, vagy találkozzunk holnap ugyanitt, és tudósítsuk a közönséget? Ha a szülők nem hagyják magukat bevonni a gyerekek veszekedéseibe, vagy ha a gyerekeket azonos oldalra állítják, és egyformán bánnak velük, megszűnik a veszekedés legfőbb kiváltó oka.

NONVERBÁLIS JELEK A fejezetben eddig tárgyalt módszerek többnyire a nonverbális jelek különböző formái, noha mindegyik tartalmaz egyéb fontos elképzeléseket és attitűdöket is - például hogy időt kell hagynunk a lecsillapodásra, illetve hogy kedvesnek, de határozottnak kell lennünk. Mindegyikre igaz, hogy a szavak helyett a tetteket hangsúlyozzuk. Ha mégis szavakra van szükség, akkor a szabály az, hogy minél kevesebb, annál jobb. Vonjuk be a gyerekeket a problémamegoldásba, és dolgozzunk ki együtt egy tervet, amelynek része egy nonverbális jel, hogy a felnőttnek ki se kelljen nyitnia a száját. Mr. Perry, aki iskolaigazgató volt, jelentkezett egy szülőknek szóló tréningre az iskolában. Elmagyarázta a csoportnak, hogy szülőként vesz részt, mert szeretne olyan készségeket tanulni, amelyeknek a saját gyerekei nevelésében veszi majd hasznát. Egyik este segítséget kért a csoporttól, hogyan vegye rá a fiát, Mike-ot, hogy kivigye a szemetet. Előbb-utóbb ki szokta vinni, mesélte, de többször is figyelmeztetni kell rá. A csoport tett néhány javaslatot, például hogy kapcsolja ki a tévét, amíg Mike ki nem vitte a szemetet, vagy beszéljék meg, hogy mikor szeretné kivinni. Az egyik szülő nonverbális jelet javasolt: fordítsák lefelé Mike üres tányérját a vacsoraasztalnál, ha vacsora előtt elfelejtette kivinni a szemetet. Mr. Perry úgy döntött, hogy ezt fogja kipróbálni. A soron következő családi gyűlésen először is felvetette, hogy Mike nem mindig viszi ki a szemetet. Mike bizonygatni kezdte, hogy mostantól majd mindig kiviszi. - Nagyra értékeljük, hogy ilyen segítőkész vagy - felelte Mrs. Perry -, de azt is tudjuk, hogy könnyen elfeledkezel róla. Mit szólnál, ha egy jelet használnánk, hogy ne kelljen örökké nyaggatni téged? - Milyen jelet? - kérdezte Mike. Mr. Perry elmagyarázta, hogy a vacsoraasztalnál lefelé fordítanák a tányérját. Így amikor az asztalhoz ül, és látja, hogy a tányér lefelé van fordítva, eszébe jut a dolog, és kiviheti a szemetet, mielőtt leülne az asztalhoz. - Ez jó lesz - felelte Mike. Mike nyolc nap múlva felejtette el először kivinni a szemetet. (Ha a gyereket bevonjuk a problémamegoldásba, rendszerint egy darabig együttműködik velünk, mielőtt próbára tenne minket.) Amikor az asztalhoz ért, és meglátta, hogy a tányér lefelé van fordítva, hisztizni kezdett. - Éhes vagyok! Majd utána kiviszem a szemetet! Micsoda hülyeség ez! - mondta nyafogva. El tudják képzelni, mennyire nehezére esett Mike szüleinek, hogy ügyet se vessenek erre a bosszantó viselkedésre. A legtöbb szülő ilyenkor nem tudná megállni, hogy valami ilyesmit ne mondjon: - Ne viccelj, Mike, te is beleegyeztél ebbe, ne viselkedj már úgy, mint egy kisbaba! - Ha pedig Mike kitartóan folytatja ezt a viselkedést, legtöbben sutba vágnák az eredeti tervet, és megbüntetnék (amivel leállítanák a bosszantó viselkedést, de nem oldanák meg a szemét kiürítésének a problémáját, és azt, hogy felelősségtudatra tanítsák Mike-ot). Ám Mr. és Mrs. Perry rá se hederített Mike hisztijére, még akkor sem, amikor a gyerek kivágtatott a konyhába, felkapta a szemetesvödröt, bevágta a garázsajtót, majd az egész vacsora alatt mogorván ült, és vadul döfködte a villáját a tányérba. Másnap Mike-nak időben eszébe jutott, hogy ki kell vinnie a szemetet, így hát nagyon kedvesen viselkedett a vacsora alatt. Mivel a szülők következetesen tartották magukat az előre megbeszélt tervhez, Mike a következő hét során egyszer sem felejtette el kivinni a szemetet. Amikor legközelebb megint lefelé fordítva találta a tányérját, csak annyit mondott: - Ja, tényleg. - Kivitte a szemetet, visszajött az asztalhoz, megfordította a tányérját, s a család jó hangulatban megvacsorázott.

Sok szülőnek azért is esik nehezére, hogy figyelmen kívül hagyja a bosszantó viselkedést, mert azt hiszi, hogy a gyerek így megússza a dolgot. Ezért úgy érzi, mulasztást követ el, ha nem tesz semmit. Pedig ez csak akkor van így, ha a viselkedés semmibevétele mögött nincs tudatos terv vagy cél. Mr. és Mrs. Perry ugyan hagyta, hogy Mike „megússza” az egyszeri hisztizés következményeit (ne feledjük: a dolgok gyakran előbb romlanak, és csak utána javulnak), de az előre megbeszélt terv végrehajtásával megoldották az elvégzetlen házimunka miatt való nyaggatás problémáját. Mrs. Bealt nagyon bosszantotta, hogy a gyerekei az iskolából hazaérve a kanapéra dobják a könyveiket. Állandóan nyaggatta őket emiatt, de mindhiába. Az egyik családi gyűlésen kijelentette, hogy többé nem szeretné nyaggatni őket és kiabálni velük. Egy nonverbális jelet javasolt: ha könyveket talál a kanapén, párnahuzattal letakarja a tévét. A gyerekek rábólintottak, s a terv remekül bevált. A mamájuknak többé sohasem kellett beavatkoznia, elég volt a jel. Ha a gyerekek meglátták a párnahuzatot, elrakták a könyveiket, vagy emlékeztették a testvérüket, hogy rakja el az övéit. Pár héttel később Mrs. Beal a kedvenc szappanoperáját szerette volna megnézni, miután a gyerekek elmentek az iskolába. Meglepődve látta, hogy a tévé le van takarva párnahuzattal. A kanapéra pillantott - ott hevertek a csomagjai, amelyeket előző este ott felejtett, amikor sietett vacsorát készíteni. Az egész család jót nevetett ezen a fordulaton. Tetszett nekik a módszer, és onnantól kezdve több problémát is nonverbális jelek segítségével oldottak meg, amelyeket mindig a gyerekek találtak ki. Mrs. Reed is szeretett nonverbális jeleket használni az ötödikeseivel. Rögtön az első nap megtanította nekik a jeleket, szinte úgy, mint egy új nyelvet. Ha például a gyerekek készen álltak és figyeltek, ezt azzal jelezték, hogy csendben ültek, a padon összekulcsolt kézzel. Ha óra vagy osztálygyűlés közben azt szerette volna, hogy forduljanak meg és üljenek le, felemelte a mutatóujját, két kis kört írt le vele a levegőben, majd kétszer felfelé és lefelé mutatott, annak a mondatnak a ritmusára, hogy „Fordulj meg, és ülj le.” Ha lárma esetén csendet kért, egyet tapsolt. Aki meghallotta, szintén tapsolt egyet. Utána kétszer tapsolt. Addigra már több diák is meghallotta az osztálytársak viszont-tapsát, és csatlakozott hozzájuk, immár kettőt tapsolva. Két taps rendszerint elég volt ahhoz, hogy mindenki elhallgasson. Olykor azonban három tapsra is szükség volt, hogy mindenki meghallja, és három tapssal viszonozza. Mrs. Norwood és a lánya, Mary, mindig lelkifurdalást érzett veszekedés után, és hamarosan bocsánatot kértek egymástól. Az egyik nap megbeszélték ezt, és elhatározták, hogy versenyezni fognak: kinek jut eszébe először a veszekedés kellős közepén a szívére tenni a kezét, ezzel jelezve, hogy szereti a másikat. Mrs. Norwood kissé zavartan mesélte, hogy rendszerint Marynek jutott eszébe először. VÁLASZTÁSI LEHETŐSÉGEK A felnőttek egyik legnagyobb hibája, hogy választási lehetőségek felkínálása helyett parancsokat osztogatnak. A gyerekek gyakran olyankor is hajlandóak reagálni a választási lehetőségekre, amikor a parancsra nem reagálnának, különösen ha még azt is hozzátesszük: „Döntsd el te.” Olyan lehetőségeket kínáljunk fel, amelyekkel megadjuk a tiszteletet az érintetteknek, és az adott helyzetből indulunk ki. A választási lehetőségek felkínálása közvetlenül összefügg a felelősségtudattal. A kisebb gyerekek még nemigen tudnak komoly felelősséget vállalni, ezért az ő választási lehetőségeik még korlátozottak. A nagyobb gyerekek több választási lehetőséget kaphatnak, hiszen képesek felelősséget vállalni a döntéseik következményeiért. A kisebb gyerekek például maguk dönthetik el, hogy azonnal vagy öt perc múlva mennek lefeküdni. A nagyobb gyerekekre nyugodtan rábízhatjuk a döntést, hogy mikor fekszenek le, hiszen ők viselik a felelősséget azért is, hogy reggel felkeljenek, és minden huzavona nélkül elinduljanak az iskolába.

A választási lehetőségek felkínálása közvetlen összefüggésben áll a mások iránti tisztelettel, illetve mások kényelmi szempontjainak a figyelembevételével. A kisebb gyerekek eldönthetik, hogy időben az asztalhoz ülnek, vagy a következő étkezésig várnak az evéssel, azt azonban nem várhatják el, hogy valaki másnak egynél többször kelljen főznie és elmosogatnia. A nagyobb gyerekek már aközül választhatnak, hogy időben az asztalhoz ülnek, vagy elkészítik maguknak a vacsorát, és rendet is raknak maguk után. Ha választási lehetőséget kínálunk fel, mindkét alternatíva legyen elfogadható a felnőtt számára. Amikor először próbálkoztam ezzel, azt kérdeztem a hároméves gyerekemtől: - Akarsz lefeküdni? Nem akart. A felkínált lehetőség nyilvánvalóan nem volt összhangban a helyzettel, hiszen mindkettőnknek szükségünk volt arra, hogy a kislányom lefeküdjék, s a kérdésem nem tartalmazott olyan alternatívát, amelyet én is hajlandó lettem volna elfogadni. Vártam öt percet, utána megkérdeztem: - A rózsaszín vagy a kék pizsamát szeretnéd felvenni? Döntsd el te. - A kéket választotta, és nekiállt öltözködni. Ha a választási lehetőségek felkínálása után azt is hozzátesszük: „Döntsd el te”, a gyerek úgy érzi, hogy felhatalmazták. Vagyis ezzel azt hangsúlyozzuk, hogy a gyerek tényleg maga választhat. Mit tegyünk, ha az egyik alternatíva sem felel meg nekik, és valami mást szeretnének? Ha az számunkra is elfogadható, akkor legyen az. De ha nem, akkor mondjuk meg neki: „Ez nem tartozik a választási lehetőségek közé.” Majd ismételjük el a lehetőségeket, és tegyük hozzá: „Döntsd el te.” Számos dologban a gyerekeknek nincs választásuk, például hogy elkészítik-e a leckéjüket vagy sem. A leckét mindenképpen el kell készíteni, de az időpontját maguk választhatják meg - rögtön iskola után, vacsora előtt vagy vacsora után. „AMINT... MÁRIS...” „Amint összeszedted a játékaidat, máris indulunk a parkba.” Ez a mondat általában jobban beválik, mint az, hogy „Ha összeszeded a játékaidat, elmegyünk a parkba.” Az elsőt a gyerekek kedves, de határozott kijelentésnek hallják, amellyel azt jelezzük, hogy bizonyos körülmények teljesülése esetén mit vagyunk hajlandóak megtenni. A másodikat viszont a gyerekek hatalmi harcra való felhívásként értelmezik (és a felnőttek rendszerint annak is szánják). Az „Amint... máris...” szerkezetű mondatok akkor válnak be, ha semmilyen érzelem nem kapcsolódik hozzá, vagyis ha nekünk mindegy, hogy kimegyünk-e a parkba vagy sem. Tudjuk, hogy a gyerekek viszont ki akarnak menni, így hát rajtuk múlik, hogy teljesítik-e a követelményeket. Azonban el kell fogadnunk: lehet, hogy nem fogunk kimenni a parkba, hiszen a gyerekek nem biztos, hogy összeszedik a játékaikat. Ha nekünk is fontos, hogy kimenjünk a parkba, próbálkozzunk inkább érdeklődő kérdésekkel: „Ki akar kimenni a parkba? Mit kell csinálni, mielőtt elindulnánk?” A következő mondat már sok tanárnál bevált: „Amint készen álltok, máris kezdjük az órát.” Ezzel megadják a tiszteletet saját maguknak is, a tanítványaiknak is, és figyelembe veszik, hogy a helyzet mit kíván - márpedig ennél a módszernél ez a siker titka. A hanglejtésünkkel azt kell jeleznünk, hogy mostantól kivonulunk a helyzetből mindaddig, amíg a követelmények nem teljesülnek. Mindvégig közömbösnek kell maradnunk, és hagynunk kell, hogy a gyerek megtapasztalja a döntése következményeit. Ha nem maradunk közömbösek, akkor a szavaktól függetlenül hatalmi harccá fog fajulni a dolog. ZSEBPÉNZ A zsebpénz kitűnő tanítási eszköz. Ha a gyerekek rendszeresen kapnak zsebpénzt, megtanulják a pénz értékét - de csak ha a szülők hatékonyan kezelik a dolgot. A zsebpénzt nem szabad büntetésként vagy jutalomként használni. Sok szülő a zsebpénzzel próbálja befolyásolni a gyerekeket, hogy tanuljanak meg felelősséget vállalni a feladataik elkészítéséért. Csak akkor adják oda a zsebpénzt - jutalmul -, ha a gyerek elkészült a feladataival, ha

pedig nem készült el velük, akkor büntetésből visszatartják. Pedig a gyerekek sokkal többet tanulnak a pénzről és a felelősségtudatról, ha a fenyegetést kivonjuk a képletből. Inkább a családi gyűlésen tanítsuk a házimunkával kapcsolatos felelősség-tudatra a gyerekeket - a zsebpénz legyen külön téma. Ha a gyerekek zsebpénzt kapnak, akkor nem fogunk többé horogra akadni, amikor a gyerekek megkívánnak valamit az üzletben. Valahányszor Mary felkiált: „Pont ilyet szeretnék!” a mamája mindig megkérdezi: „Van rá elég pénzed?” Marynek általában nincs, így hát a mamája azt javasolja: „Gyűjthetnél rá a zsebpénzedből.” Mary ilyenkor általában úgy gondolja: annyira szeretné azt a dolgot, hogy szorgalmasan gyűjtögetni fog, amíg csak meg nem tudja venni. De általában már néhány óra múlva elfelejti. Annyira azért nem vágyik rá, hogy a saját pénzét gyűjtögesse, bár annak persze örülne, ha az anyukája adná ki érte a pénzét. Amikor a gyerekek már nagyobbak, és drágább dolgokra vágynak, például biciklire, akkor beszállhatnak ők is - mondjuk tíz dollárral - a saját összegyűjtött zsebpénzükből. Ha a gyerekek a saját pénzüket fektetik be valamibe, sokkal nagyobb felelősséget éreznek iránta, és jobban vigyáznak rá. És néha arra is használhatják a zsebpénzüket, hogy a másvalaki tulajdonában okozott kárt megtérítsék. ÁTTEKINTÉS A fejezetben tárgyalt módszerek mindegyike csakis akkor válik be, ha emberségesen alkalmazzuk, és kedvesen tanítjuk meg rájuk a gyerekeket. A siker titka a megfelelő hozzáállás, szándék és stílus. Egyes felnőttek ugyanolyan stílusban és ugyanazzal a szándékkal használják ezeket a módszereket, mint a büntetést. A büntető hozzáállás azonban lázadást vagy vak engedelmességet vált ki a gyerekekből, míg a pozitív hozzáállás együttműködést, kölcsönös tiszteletet, felelősségérzetet és társadalmi felelősségvállalást eredményez. Pozitív fegyelmezési eszközök 1. Először is csillapodjunk le, mert ha jobban érezzük magunkat, jobban is viselkedünk: fürdőszobamódszer (szülőknek), regény-módszer (tanároknak), elvonulás (gyerekeknek és felnőtteknek)! 2. Azt határozzuk el, mit fogunk tenni, ne azt, hogy mire próbáljuk rávenni a gyereket! 3. Tudassuk előre a gyerekkel, hogy mit tervezünk! 4. Szavak helyett beszéljenek a kedves, de határozott tettek! (Hallgassunk és cselekedjünk.) 5. Ha mégis szükség van szavakra, beszéljünk kedvesen, de határozottan, és minél kevesebbet! 6. Ne vonódjunk be érzelmileg a hatalmi harcokba, és várjunk ki egy nyugodtabb pillanatot, amikor a megoldásra koncentrálhatunk! 7. A hatalmi harcok elkerülésére készítsünk időbeosztást! 8. Fektetéskor osszuk meg egymással a nap legvidámabb és legszomorúbb eseményét, hogy elkerüljük a fektetés körüli huzavonákat! 9. Vonjuk be a gyerekeket a problémamegoldásba, hogy elkerüljük a hatalmi harcokat! 10. Ne avatkozzunk be a gyerekek veszekedéseibe - vagy ha mégis, bánjunk velük egyformán!

11. Először vigasztaljuk meg azt, aki a másikat bántotta. Utána kérjük meg, hogy segítsen megvigasztalni azt, akit bántott! 12. Ismerjük el az érzéseket! 13. Öleljük meg! 14. Használjuk a humorérzékünket! 15. Vonjuk be a gyerekeket az étkezések megtervezésébe, a főzésbe és a rendrakásba! 16. Alakítsunk ki nonverbális jeleket, amelyekkel emlékeztetjük őket a feladataikra! 17. Parancsok helyett kínáljunk fel választási lehetőségeket! 18. Használjunk „Amint... máris...” szerkezetű mondatokat! 19. A zsebpénzt használjuk arra, hogy megtanítsuk a gyerekeket a pénz beosztására, ne büntessünk és ne jutalmazzunk vele! Kérdések 1. Milyen módszerekkel tudunk lecsillapodni a konfliktusok idején? 2. Mi az értelme annak a módszernek, hogy „Azt határozzuk el, mit fogunk tenni, ne azt, hogy mire próbáljuk rávenni a gyereket”? Miért eredményes ez a módszer? 3. Mi az a hat dolog, amelyet észben kell tartanunk, hogy hatékonyabban használjuk az előbb említett módszereket? 4. Mit jelent az, hogy közömbösnek kell maradnunk, ha ezt a módszert alkalmazzuk? Mit tegyünk, ha nem tudunk közömbösek maradni? 5. Mit jelent az, hogy érzelmileg ne vonódjunk be? 6. Minek kell következnie, miután lecsillapodtunk, illetve bármilyen más elvonulás után? 7. Hogyan kerülhetjük el a reggeli és az esti huzavonákat? 8. Miért segít a minőségi beszélgetés a fektetés körüli huzavonák elkerülésében? 9. Milyen negatív következményekkel jár az, ha beavatkozunk a gyerekek veszekedéseibe? 10. Mit kell tennünk, ha úgy döntünk, hogy nem avatkozunk be a gyerekek veszekedéseibe? 11. Mely esetekben nem javasolt, hogy ne avatkozzunk be? 12. Ha úgy döntünk, hogy beavatkozunk a gyerekek veszekedésébe, mi ennek a leghatékonyabb módja? 13. Mit jelent az, hogy „állítsuk azonos oldalra őket”? Mely negatív következmények elkerülésében segít ez a módszer?

14. Mik a nonverbális jelek? Mire tudjuk használni őket? 15. Milyen előnyökkel jár, ha választási lehetőségeket kínálunk a gyerekeknek? 16. Milyen szempontokat kell figyelembe venni, amikor választási lehetőségeket kínálunk? 17. Milyen előnyökkel jár, ha a zsebpénzre vonatkozó javaslatokat megfogadjuk? 18. Mi a könyvünkben szereplő módszerek sikeres alkalmazásának titka?

Tizenkettedik fejezet

SZERETET ÉS ÖRÖM OTTHON ÉS AZ ISKOLÁBAN A pozitív fegyelmezés elsődleges célja az, hogy a felnőttek és a gyerekek minél több örömöt, harmóniát, együttműködést, közös felelősségvállalást, kölcsönös tiszteletet és szeretetet élhessenek át az életükben és a kapcsolataikban. Sokszor úgy viselkedünk, mintha elfelejtettük volna, hogy a gyerekekkel való együttélésben és munkában a legfontosabb a szeretet és az öröm - ehelyett félelem, ítélkezés, elvárások, megszégyenítés, csalódottság és düh vezérli a cselekedeteinket. És aztán csodálkozunk, hogy miért érezzük magunkat olyan rosszul. HÁROM EMLÉKEZTETŐ Három dologra szeretnénk emlékeztetni: ezek segítenek abban, hogy elkerüljük a fölösleges köröket, amelyek megakadályozzák, hogy szeretetet, örömöt és elégedettséget éljünk meg a gyerekekkel való kapcsolatainkban. 1. Nem az a fontos, hogy mit teszünk, hanem az, hogy hogyan A „hogyan”-t a tetteink mögött rejlő érzések és attitűdök határozzák meg. A hanghordozásunk rendszerint árulkodik a szavaink mögött rejlő érzésekről. Nemrég egy utazásról hazaérve azt tapasztaltam, hogy a mosogató tele van piszkos edényekkel. Elkeseredetten és dühösen szidtam a családtagjaimat. - Abban állapodtunk meg, hogy mindenki beteszi a saját piszkos edényeit a mosogatógépbe! Miért nem tartjátok be a megállapodást, amikor nem vagyok itthon? Kerestem a bűnöst, de mindenki azt állította, hogy nem ő volt. Ekkor dühösen azt mondtam: - Jó, akkor tartsunk családi gyűlést, és döntsük el, hogy mi legyen. Elképzelhetik, mi lett volna az eredmény, ha a családi gyűlés a szemrehányás és a kritika jegyében zajlik. Egészen biztos, hogy nem találtunk volna olyan hatékony megoldást, mint amikor szeretettel és tisztelettel teli légkörben hozunk döntéseket. A támadó hozzáállás egyetértés helyett védekezést és ellentámadást eredményezett volna. Ekkor azonban felfogtam, hogy mit csinálok, és azonnal irányt váltottam. Láttam, hogy a negatív hozzáállásom nem jár eredménnyel - nem beszélve arról, hogy milyen rettenetesen érzem magam tőle. Amint változtattam a hozzáállásomon, az érzéseim is megváltoztak, és rögtön támadt egy jó ötletem, hogyan lehetne eredményt elérni. - Menjünk el pizzázni! - javasoltam a családomnak. - Utána majd tartunk egy családi gyűlést, ahol hibáztatás helyett inkább megoldást keresünk. Így aztán nagyon jól sikerült a családi gyűlés. Nevetve állapítottuk meg, hogy nyilván egy manó hagyta az edényeket a mosogatóban. Amikor már nem a bűnöst kerestük, hanem a megoldásra koncentráltunk, Marknak és Marynek remek ötlete támadt. Azt javasolták, hogy hetente két nap felváltva minden családtag legyen beosztva „konyhai szolgálatra”, és mosogassa el a manó piszkos edényeit. Ahogy sejthetik, ez után a jó hangulatú beszélgetés után kevesebb edény maradt a mosogatóban, hiszen mindenki vállalta a felelősséget a probléma megoldásáért.

Ha a cselekedeteink negatív gondolatokból és érzésekből indulnak ki, akkor garantáltan elmaradnak a pozitív eredmények, csakúgy, mint a szeretet és az öröm. Ahogy változtatunk a negatív hozzáállásunkon, máris teret engedünk a természetes jó érzéseinknek és a józan eszünknek. 2. A hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük Ebben a könyvben már számtalanszor hangsúlyoztam, mennyire fontos megértetni a gyerekekkel: a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük. Ha a felnőttek nem alkalmazzák magukra ezt az alapelvet, akkor elmaradnak a pozitív eredmények, és nem lesz részük szeretetben és örömben sem, ahogy ezt a következő példa is illusztrálja: A másodikos Mickey megrúgta az egyik osztálytársát. A tanárnő, Mrs. Heaton nagyon megharagudott rá, és meg akarta tanítani arra, hogy nem szabad bántani másokat. Kihívta a teremből, hogy megszidja. - Te mit szólnál ahhoz, ha beléd rúgnának? - kérdezte tőle. És hogy megtudja, milyen érzés ez, megrúgta Mickeyt - a szándékoltnál kicsit erősebben. Egy segédtanár szemtanúja volt az esetnek, és jelentette az igazgatónak. Mrs. Heaton nagyon szégyellte magát, hiszen évek óta a pozitív fegyelmezés elvei szerint igyekszik viselkedni. Felhívott, és megkérdezte tőlem: - Mit rontottam el? Hogyan tehettem ilyet? És mi mást tehettem volna? Először is megnyugtattam, hogy nincs vele semmi probléma. Van-e olyan szülő vagy tanár ezen a földön, aki még sohasem vesztette el a türelmét, és reagált indulatosan, ahelyett, hogy a hosszú távú eredményeket tartotta volna szem előtt? Majd elmondtam neki, mennyire méltányolom, hogy elismeri a hibáját. Inkább veregesse meg a saját vállát, mondtam neki, ahelyett hogy gyötörné magát. A helyében sok felnőtt nem ismerné be, hogy hibát követett el. Harmadszor pedig méltányoltam, hogy fejlődni szeretne. Arra biztattam: az esetet tekintse ajándéknak (vagy ébresztőnek), hiszen ez ösztönözte arra, hogy a jövőben igyekezzen jobban viselkedni. A pozitív fegyelmezésről szóló könyvekben rengeteg ötletet találhatunk arra, hogy mit tehetünk „csípőből tüzelés” helyett. De itt most nem ez a lényeg. Hanem az, hogy megértsük: mindenki hajlamos arra, hogy csípőből tüzeljen. A legtöbb felnőtt tényleg jót akar - egyszerűen meg akarják tanítani a gyerekeiket arra, hogy tanúsítsanak nagyobb tiszteletet a másik iránt. A gond csak az, hogy ha gondolkodás nélkül reagálunk egy bizonyos viselkedésre, akkor mi magunk is tiszteletlenül (vagyis helytelenül) viselkedünk, miközben éppen tiszteletre akarjuk tanítani a gyereket. Azzal foglalkozunk, hogy a gyerek „meglakoljon” azért, amit tett (még ha nem vagyunk is ennek tudatában), ezért szemrehányást teszünk neki, megszégyenítjük vagy fájdalmat okozunk neki. És nem gondolunk arra, hogy ez hosszú távon miként hat a gyerekre. Hiszen ha gondolnánk rá, akkor nem reagálnánk így. De szerencsére ez csak a kiindulópont, nem a végállomás. A tapasztalat azt mutatja, hogy akárhányszor feledkezünk el a pozitív fegyelmezés alapelveiről és reagálunk rosszul, mindig van visszaút: ezekhez az elvekhez visszatérve jóvátehetjük mindazt, amit a korábbi reakcióval elrontottunk. Hiszen ne feledjük: a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük. Ha a felnőtt képes tanulni a hibájából, azt fogja tapasztalni, hogy a gyerekek nagyon megbocsátóak tudnak lenni, főleg ha a felnőtt alkalmazza a hibák jóvátételének három lépését. Mrs. Heatonnak több mint egy hetébe tellett, hogy kiheverje a megaláztatást, és abbahagyja az önostorozást. Utána félrevonta Mickeyt, és bocsánatot kért tőle. - Mickey, annyira sajnálom, hogy megrúgtalak - mondta. Olyan dühös voltam rád, amiért megrúgtad Joeyt, de aztán én is ugyanazt csináltam veled, amiért dühös voltam rád. Ez nem volt valami bölcs dolog a részemről, ugye?

Mickey csak nézett rá félénken, de figyelmesen. Mrs. Heaton folytatta: - És nem is volt valami szép dolog, ugye? Mickey lebiggyesztette a száját, és megrázta a fejét. - Most jobban érzed magad, amiért bocsánatot kértem tőled? - kérdezte Mrs. Heaton. Mickey bólintott. - Szerinted hogy érezné magát Joey, ha te is bocsánatot kérnél tőle? - folytatta Mrs. Heaton. - Jobban - motyogta Mickey. - Mi lenne, ha bocsánatot kérnél Joey-tól, aztán hárman összeülnénk, és kitalálnánk, hogy oldjuk meg azt, ami téged bánt Joey-val kapcsolatban? - kérdezte Mrs. Heaton. - Vagy az osztálygyűlés napirendjére tűzhetjük a dolgot, és akkor az egész osztály segíthetne. Melyiket szeretnéd? - Inkább csak mi hárman - felelte Mickey. - Mennyi időre van szükséged, hogy bocsánatot kérj Joeytól, és megkérdezd, akarja-e velünk együtt megoldani a problémát? - kérdezte Mrs. Heaton. - Még ma odamegyek hozzá - vidult fel Mickey. - Nagyon jó - felelte Mrs. Heaton. - Szólj, ha készen vagytok, és akkor megbeszélünk egy időpontot. Másnap Mrs. Heaton, Mickey és Joey összeült, és megbeszélték, hogy a fiúk szerint mi történt; mi volt az eset kiváltója; mit éreztek; mit tanultak a dologból; és milyen ötletük van a probléma megoldására. Megbeszélték azt is: a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük. Mindkét fiú nagyon elégedetten távozott, hiszen sikerült megbeszélniük, hogyan kerüljék el a jövőben a veszekedéseket. Ez kitűnő példa arra, hogy mennyi mindent tanulhatunk egyetlen hibából. Mrs. Heaton példát mutatott arra, hogyan kell vállalni a felelősséget a hibánkért, és bocsánatot kérni érte. Utána segített Mickeynek bocsánatot kérni az őáltala elkövetett hibáért. Segített a fiúknak végighallgatni a másikat. És végül gyakorolták azt a csodálatos életvezetési készséget, hogy együtt gondolkodtak a probléma megoldásán, és kiválasztották azt, amelyiket mindketten szívesen kipróbáltak. Nem lehet elégszer mondani: a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük -s ez egyaránt igaz a felnőttekre és a gyerekekre. A felnőtteknek tanulságos lehet, ha megfigyelik, hogyan tanulnak járni a kisgyerekek. Ha a kisgyerek elesik, nem pazarolja az idejét arra, hogy az ügyetlensége miatt keseregjen. Egyszerűen csak feláll, és újra elindul. Ha megütötte magát, pár percig sír, mielőtt ismét nekieredne, de nem tetézi a dolgot szemrehányással, kritikával vagy más, saját maga ellen irányuló negatív üzenettel. Ha felfedezzük, hogy az általunk elkövetett hibákból mennyit tanulhatunk, akkor a gyerekeinknek is segíthetünk abban, hogy megőrizzék az élettapasztalatok szerzésének ezt a kézenfekvő módját. Aki azt hiszi, hogy tökéletesnek kell lennie, az pusztán szükségtelen kitérőket tesz, amelyek egyre távolabb viszik a szeretettől és örömtől. A hibák jóvátételének három lépése (lásd második fejezet) segít abban, hogy visszataláljunk a helyes ösvényre. 3. Néha ugyanazt többször is meg kell tanulnunk Hány szülő van, aki rendszeresen azt kérdi a gyerekeitől: „Hányszor mondjam?”

Ám sajnos mindig csalódni fognak, ha nem értik meg, hogy a válasz erre a kérdésre: „Ahányszor csak kell.” (Én sokszor úgy érzem, hogy a gyerekek addig nem értik meg a tanításainkat, amíg nekik is gyerekeik nem lesznek, és ők is meg nem próbálják elmagyarázni nekik ugyanazokat a dolgokat.) Egy anya, Mrs. Bordeau hihetetlenül megkönnyebbült, amikor ezt hallotta. - Azt hittem, egyetlen családi gyűlés alatt rá tudom venni a gyerekeimet arra, hogy működjünk együtt a házimunka elvégzésében - mondta. - De mivel a lelkesedésük csak egy hétig tartott, azt gondoltam, nem vált be a dolog, és visszatértem a mindennapos nyaggatáshoz. Mrs. Bordeau nem fogta fel, mekkora haladást jelent már az is, hogy egy hétig kitartott a lelkesedésük. Megemlítettem neki a „háromhetes szindrómát” (lásd kilencedik fejezet), és hogy a magam részéről azt is hálával fogadtam, hogy a mindennapos nyaggatás és frusztráció helyett háromhetente csak egyszer kell foglalkozni a házimunka ügyével. Nem csak a gyerekeknek van szükségük a tanulási alkalmakra. Hiszen akkor miért kellene olyan gyakran alkalmazni a hibák jóvátételének három lépését? Kár nekiállni keseregni, valahányszor mi vagy a gyerekeink nem tanultunk meg valamit egyszer s mindenkorra. Csak akkor tölti el otthonunkat a szeretet és az öröm, ha nemcsak azt fogadjuk el, hogy mindig fogunk hibázni, hanem azt is, hogy mindig lesz alkalmunk újra meg újra megtanulni a dolgokat. Ez a felismerés a tanulási folyamat fontos része. Számos módszert mutattunk be ebben a könyvben. De ha pusztán technikáknak tekintjük őket, akkor nem fognak beválni. Bemutattunk néhány pozitív hozzáállást is. Ha a módszereket pozitív hozzáállással ötvözzük, akkor a szeretet, a kölcsönös tisztelet, az együttműködés és az öröm légköre veszi körül a gyerekeket. Ez a fejezet számos olyan módszert tartalmaz, amelyek a felnőtt közreműködésével és útmutatásával megteremtik a gyerekekben az erős alapokat. Azonban nagyon fontos, hogy szeretettel és örömmel álljunk hozzájuk, és igyekezzünk minden helyzetben meglátni a jót. MEGLÁTNI A JÓT Lorit egy időre eltiltották az iskolalátogatástól, mert cigarettát találtak a szekrényében. - Fogalmam sincs, hogy került oda! - bizonygatta a papájának. - Épp raktam be a zsebembe, hogy bevigyem az igazgatóhoz, erre egy tanár pont arra jött, és beküldött az irodába. - A papája nemigen akarta elhinni, hogy Lorinak fogalma sem volt arról, hogyan került a cigaretta a szekrényébe, hiszen a szekrény számzáras. Azt se nagyon hitte, hogy azért vágta zsebre a cigarettát, hogy bevigye az igazgatónak. Csalódott volt, amiért Lori hazudott neki, hiszen mindig nagyon közel álltak egymáshoz, és szerették egymást. És persze aggódott, hogy tönkreteszi az életét, ha dohányzásra, ivásra és kábítószerezésre adja a fejét. Legszívesebben leszidta és megbüntette volna Lorit, és a fejéhez vágta volna, hogy nagyon csalódott benne. Ehelyett elhatározta, hogy igyekszik meglátni a jót ebben a helyzetben. Márpedig a jót mindig könnyű megtalálni, ha az ember hajlandó rá, hogy megkeresse. Amint megpróbálta beleélni magát Lori helyzetébe, azonnal megértette, hogy nem lehet könnyű neki, hiszen a családi értékrend és a tömeg elvárásai között kell lavíroznia. Arra is rájött, hogy Lori azért hazudik neki, mert szereti, és nem akar csalódást okozni neki. Miután mindezt megértette, odament Lorihoz. Szidás és büntetés helyett csak annyit mondott kedvesen: - Nagyon nehéz lehet neked, Lori, hogy kitartsál a saját értékeid mellett, és a barátaid se tartsanak ünneprontónak. - Nagyon! - mondta Lori megkönnyebbülten.

- És ha hazudsz, az csak azért van, mert szeretsz minket, és nem akarsz csalódást okozni, igaz? folytatta a papája, mire Lorinak elfutotta a szemét a könny, és csak bólintott. - Az igaz, hogy csalódottak lennénk, ha megtudnánk, hogy ártalmas dolgot csináltál. De ha attól tartasz, hogy van, amit nem mondhatsz el nekünk, akkor biztosan nem tettük elég világossá, hogy nagyon-nagyon szeretünk, és feltétel nélkül. - Lori erre szorosan átölelte a papáját, és egy darabig úgy maradtak, összeölelkezve. A dohányzásról és a hazugságról később sem esett szó. Azóta több mint egy év telt el, és Lori mindig lelkesen tudósítja a szüleit, valahányszor ellenáll a kísértésnek, hogy valami olyat tegyen, ami nem egyeztethető össze az értékeivel. Sőt, büszke rá, hogy a barátait is arra biztatja: álljanak ki ők is az értékeik mellett. NE TÉTELEZZÜNK FEL ROSSZAT A GYEREKRŐL! Minden gyerek sikeres szeretne lenni. Minden gyerek azt szeretné, ha jó kapcsolatai lennének. Minden gyereknek szüksége van arra, hogy tartozzék valahová, és fontosnak tartsák. Ha mindezt szem előtt tartjuk, akkor nem fogunk rosszat feltételezni a helytelenül viselkedő gyerekről. Hiszen nem kellemetlenkedni akar, hanem jó eredményeket szeretne, csak éppen helytelen eszközökkel akarja elérni azokat, mivel hiányzik a kellő tudása, készsége vagy érettsége, hogy célravezető módon vívja ki, hogy tartozzék valahová és fontosnak tartsák. Nekünk kell segítenünk, hogy kifejlődjenek benne az ehhez szükséges készségek. Ám ezt csak akkor tudjuk hatékonyan tenni, ha a hozzáállásunkkal azt éreztetjük vele: „Tudom, hogy sikeres szeretnél lenni. Miben segíthetek?” Ha így közelítünk hozzá, sokkal valószínűbb, hogy megérzi a feltétlen szeretetünket. FEJEZZÜK KI A FELTÉTLEN SZERETETÜNKET! A gyereknek tudomására kell hozni, hogy ő maga fontosabb nekünk, mint a viselkedése. És azt is világossá kell tennünk, hogy az anyagi javainknál is fontosabb nekünk. Fred mamája például elkövetett néhány hibát, mielőtt ez az alapvető dolog eszébe jutott volna. Fred egyszer eltörte az édesanyja egyik értékes antik vázáját. A mamája annyira szívére vette a dolgot, hogy leült, és sírva fakadt. Fred nagyon bánta a dolgot, de egy idő után megkérdezte: - Mama, akkor is ilyen szomorú lennél, ha velem történne valami? A gyerekek gyakran nem tudják, mennyire fontosak, és mennyire szeretik őket. A szülők és a tanárok néha annyira el vannak foglalva a viselkedéssel, hogy magát a gyereket szem elől vesztik - és akkor a gyerek is szem elől veszti saját magát. Egyszer tanácsadásra érkezett hozzám egy szülőpár, akiknek a lánya ellopott néhány ruhadarabot egy barátnőjétől, akire éppen mérges volt. (Azt állította, hogy csak viccből tette.) Az anyja és a nővére annyira dühös volt rá, hogy tolvajnak nevezték, és már azon tanakodtak, nincs-e valami alapvető, nagy baj vele. Megkérdeztem, miért zaklatta fel őket ennyire ez az eset. Mi aggasztja őket ennyire? Az anya azt felelte, hogy attól fél, a lánya a végén még javítóintézetbe kerül. És az miért lenne baj, kérdeztem. Mert a javítóintézet sokat ártana a lányának, válaszolta az anya. És az vajon milyen érzés a lányának, kérdeztem, hogy tolvajnak nevezi, és azzal vádolja, hogy nagy gond van vele? Az anya ekkor rádöbbent, hogy mennyire megbántotta a lányát, miközben attól félt, hogy a javítóban bántani fogják. Ezután megkérdeztem a lányt, hogy szerinte mi fájna neki jobban: ha javítóintézetbe kerülne, vagy amit most él át az édesanyjával. - Ez sokkal rosszabb - felelte. Mivel kamaszlányról van szó, az anya úgysem tudja visszatartani. A lánynak meg kell tapasztalnia a viselkedése következményeit, az anyának pedig szeretettel és támogatással kell körülvennie.

Könnyen megtörténik, hogy a jó szándék visszájára fordul. Ebben az esetben az anya megalázta a lányát, méghozzá éppen azért, mert szerette, és meg akarta kímélni a fájdalomtól. A lány azonban csak a megaláztatást hallotta ki az üzenetből, és úgy értelmezte: „Anya nem is szeret.” Tudom, hogy mindannyian szeretik a gyerekeiket, és ezt jól tudják, de vajon a gyerekek is tudják-e? Még az is lehet, hogy meglepődnénk, ha megkérdeznénk őket. Egy anya megkérdezte a hároméves gyerekétől: - Tudod, hogy nagyon szeretlek? - Tudom, hogy ha jó vagyok, akkor szeretsz - hangzott a válasz. Egy kamasz ugyanerre a kérdésre azt felelte: - Tudom, hogy szeretsz, ha jó jegyeket kapok. Gyakran nyaggatjuk a gyerekeinket, hogy teljesítsenek jobban. Azért akarjuk, hogy jobban teljesítsenek, mert szeretjük őket, és úgy gondoljuk, hogy boldogabbak lesznek, ha azt csinálják, ami szerintünk a javukra válik. Csakhogy a gyerekek általában nem azt hallják meg, hogy őmiattuk szeretnénk, ha jobban teljesítenének. Inkább azt, hogy „Soha semmit sem csinálok elég jól. Nem tudok megfelelni az elvárásaidnak. Saját magad miatt akarod, hogy jobb legyek, nem énmiattam.” Ne feledjük: a gyerek jobban viselkedik, ha jobban érzi magát. És nincs jobb érzés, mint a feltétlen szeretet. A legtöbb szülő nincs tudatában, hogy szeretetlenül viselkedik, ha megbünteti a gyereket. Sőt, a legtöbb szülő a szeretet nevében büntet. A következő eset az egyik könyvünkben(1) szerepel, és azt példázza, hogy a szülők gyakran olyankor is büntetéshez folyamodnak, amikor más módszerek hatékonyabbak lennének. Sokan használják a közismert érvet: „Engem is büntettek, mégis rendes ember lett belőlem.” Persze, „rendes ember lett belőlünk”, pedig olykor mi is kaptunk büntetést. Ma már jót nevetünk a gyerekkorunkban kapott büntetéseken - sőt, néha azt gondoljuk: meg is érdemeltük. De vajon ha lehetővé tették volna, hogy tanuljunk a hibáinkból, ahelyett, hogy kikaptunk volna értük, akkor nem lehet-e, hogy ma többet is mondhatnánk annál, mint hogy „rendes” ember lett belőlünk? A következő történetben Stan egy olyan folyamaton ment keresztül, amelynek során megértette a különbséget a büntetés (amelynek következtében „rendes ember lett belőle”) és a nem büntető jellegű nevelés között, amellyel még sokkal többre vitte volna. Stan elmesélte a szülőcsoportnak, hogy ötödikes korában egyszer puskázott dolgozatírás közben. Ostoba módon a tenyeremre írtam a puskát - mesélte. - A tanár elkapott, amikor kinyitottam a tenyeremet, hogy megnézzem a választ az egyik kérdésre. - A tanár elvette Stan dolgozatát, és az egész osztály előtt széttépte. A dolgozat egyes lett, ráadásul a tanár nyilvánosan csalónak nevezte, és elmondta az esetet a szüleinek. Az apja elverte, és egyhónapos szobafogságra ítélte. - Többé sohasem puskáztam, és az egyest is megérdemeltem - jelentette ki Stan. A csoportvezető segítségével elgondolkodtak azon, hogy nem lehetett volna-e célravezetőbb módon kezelni a helyzetet. Csoportvezető: Mindenki egyetért Stannel abban, hogy megérdemelte az egyest? Csoport: Igen. Csoportvezető: Az egyes már önmagában is elég lett volna ahhoz, hogy az eszébe vésse a döntése következményét, vagy a büntetésre is szükség volt? Csoport: Hmmmm.

Csoportvezető: Szerinted, Stan? Mit éreztél, amikor egyest kaptál a puskázásért? Stan: Óriási bűntudatom volt, és rettenetesen zavarban voltam. Csoportvezető: És mit határoztál el? Stan: Hogy soha többé nem teszek ilyet. Csoportvezető: És mire jutottál a verés [vagyis a büntetés] után? Stan: Hogy a szüleim csalódtak bennem. Máig is aggódom, nehogy csalódást okozzak nekik. Csoportvezető: Akkor mire volt jó a büntetés? Stan: Hát... addigra már elhatároztam, hogy soha többé nem fogok puskázni. A bűntudat és a szégyen, hogy mások előtt rajtakaptak, már bőven elég volt ehhez. Egyébként máig is elég nagy terhet jelent nekem, hogy folyton aggódom, nehogy csalódást okozzak a szüleimnek. Csoportvezető: Ha lenne egy varázspálcád, és megváltoztathatnád az esemény forgatókönyvét, mit tennél? Mit változtatnál meg, amit valaki mondott vagy tett? Stan: Hát először is nem puskáznék. Csoportvezető: Aztán? Stan: Nem tudom. Csoportvezető: Van valakinek ötlete erre? Általában könnyebb meglátni a lehetőségeket, ha érzelmileg nem vagyunk érintve. Mit tehettek vagy mondhattak volna Stan szülei vagy a tanára, ami megfelelt volna a kedves és határozott nevelési elveknek? Csoporttag: Én tanár vagyok, és sokat tanulok most ebből az esetből. A tanár félrevonhatta volna Stant, és megkérdezhette volna tőle, hogy miért puskázott. Csoportvezető: Stan, mit válaszoltál volna erre? Stan: Hogy nem akartam egyes dolgozatot írni. Csoporttag: Erre azt mondtam volna neki: értékelem a szándékát, hogy jó dolgozatot szeretett volna írni, és megkérdeztem volna: mit gondol arról, hogy ezt puskázással akarta elérni. Stan: Megígértem volna, hogy soha többé nem teszek ilyet. Csoporttag: Azt feleltem volna, hogy erre a dolgozatra ugyan egyest fog kapni, de örülök, hogy többé nem akar puskázni. Utána megkértem volna: tervezze meg, mit kell csinálnia ahhoz, hogy a következő dolgozat ne egyesre sikerüljön. Stan: Így is bűntudatom lett volna, és zavarban is lettem volna a puskázás miatt, de nagyra értékeltem volna, hogy a tanár nemcsak határozottan, de kedvesen is beszél velem. Most értettem meg, hogy mit jelent ez. Csoportvezető: Esetleg volna ötleted arra, hogy a szüleid viselkedését hogyan változtatnád meg a varázspálcáddal?

Stan: Jó lett volna, ha azt mondják, hogy biztosan szégyelltem magam és zavarban voltam. Együtt érezhettek volna velem, amiért a tanár ilyen szigorúan megbüntetett. Utána azt mondhatták volna: bíznak benne, hogy tanulok a dologból, és a jövőben nem teszek ilyet. És arról is biztosíthattak volna, hogy ők mindenképpen szeretni fognak, de remélik, hogy a jövőben nem fogok csalódást okozni önmagamnak. Hűha! Milyen fantasztikus lenne, ha jobban aggódnék amiatt, hogy csalódást okozok önmagamnak, mint hogy a szüleimnek okozok csalódást! Ez nagyon biztató lenne. Ebből a beszélgetésből a nem büntető jellegű nevelés több fontos jellemzőjét is leszűrhetjük: 1. A nem büntető jellegű nevelés nem jelenti azt, hogy a gyerek „megússza” a viselkedése következményeit. 2. A nem büntető jellegű nevelés azt jelenti, hogy támogató és biztató légkörben segítünk a gyereknek átgondolni a döntése következményeit, a tartós fejlődés és tanulás érdekében. 3. A legtöbbünkből „rendes ember lett”, pedig gyerekkorunkban megbüntettek bennünket - de még többet tanultunk volna, ha kedvesen és határozottan arra neveltek volna, hogy tanuljunk a hibáinkból. Stan apja nem volt olyan szerencsés, hogy ismerte volna a nevelési módszereinek a hosszú távú hatásait. Nem volt olyan szerencsés, hogy megértse, milyen fontos belehelyezkedni a gyerek világába. Nem tudta, hogy a gyerek jobban viselkedik, ha jobban érzi magát. És azt sem tudta, mekkora ereje van a feltétlen szeretetnek, ha kedvességgel és határozottsággal párosul. Ha mindezt tudta volna, és ha végigmentek volna az együttműködés négy lépésén, akkor talán Stan is jobban érezte volna magát. AZ EGYÜTTMŰKÖDÉS NÉGY LÉPÉSE Az együttműködés négy lépése (lásd második fejezet) kitűnően használható arra, hogy belehelyezkedjünk a gyerek világába. Alkalmazzuk ezt a módszert, valahányszor úgy érezzük, hogy a kommunikációnkban hézagok vannak, s ez megbántódást és ellenségességet szül. Utána mindketten úgy fogjuk érezni, hogy a másik megért bennünket. A legtöbb szülő azt szeretné, ha a gyereke jobb jegyeket szerezne. A gyerekek ezt gyakran úgy értelmezik, hogy a jegyek fontosabbak náluk. Az együttműködés négy lépése segítségünkre lehet, ha a gyerekeink kételkednek a javaslatainkban. 1. Tanúsítsunk megértést a gyerek érzései iránt: „Szerinted magam miatt vagy miattad szeretném, hogy jobb jegyeid legyenek? 2. Tanúsítsunk empátiát, anélkül, hogy bagatellizálnánk a problémát: „Hidd el, nagyon is megértem, hogy úgy érzed, nekem semmi sem elég jó. Amikor az én szüleim azt szerették volna, hogy jobban tanuljak, én is úgy éreztem: azt akarják, hogy értük éljek, az ő elvárásaik szerint.” 3. Osszuk meg velük a valódi érzéseinket: „Én tényleg azért szeretném, ha jobb jegyeket szereznél, mert azt gondolom, hogy a javadra válik. Tudom, hogy a tanulás néha most rettenetes nyűgnek tűnik neked, de a jó bizonyítványok rengeteg ajtót nyitnak meg előtted a jövőben, és több lehetőséged lesz.” 4. Javasoljuk a gyereknek, hogy keressük meg együtt a megoldást: „Mit tehetnénk annak érdekében, hogy úgy tudjál javítani a dolgon, ahogy az szerinted neked hasznos, nem pedig azért, mert én kritizállak érte?” Csak az együttműködés légkörében tudjuk fejleszteni a gyerek kommunikációs és problémamegoldó készségeit, amelyek a társadalmi felelősségvállalás szempontjából létfontosságúak. Ha a gyerek jó kommunikációs és probléma-megoldó készségekkel rendelkezik, jelentősen javulnak a kapcsolatai és

az életkörülményei. A legjobban úgy tudjuk átadni ezeket a készségeket, ha a saját viselkedésünkkel mutatunk példát, amikor gyerekekkel dolgozunk. A példa a legjobb tanítómester. A SZEMÉLYES PÉLDÁNKKAL TANÍTSUNK KOMMUNIKÁCIÓS ÉS PROBLÉMAMEGOLDÓ KÉSZSÉGEKET! A családi és osztálygyűlések lehetőséget teremtenek a gyerekeknek és a felnőtteknek, hogy együtt gyakorolják a kommunikációs és problémamegoldó készségeket. Ha már használtuk ezt a módszert, valószínűleg tapasztaltuk, hogy a gyerekeink a gyűléseken tanult készségeket az életük más területein is alkalmazzák. A pozitív fegyelmezés a családi és osztálygyűléseken kívül sok más módszert is nyújt a kommunikációs és problémamegoldó készségek fejlesztésére. A gyűléseken használt készségeket két fél között felmerülő problémák megoldására is alkalmazhatjuk. Az érdeklődő kérdések remekül megalapozzák a kommunikációt és a problémamegoldást, csakúgy mint az együttműködés négy lépése - hogy csak néhány módszert említsünk. A gyerekek között felmerülő problémák kezelésére megtaníthatjuk a következő, négylépéses módszert is. A problémamegoldás négy lépése 1. Ne vegyél róla tudomást. (Nagyobb bátorságra vall elmenni, mint ott maradni és harcolni.) a)

Csinálj valami mást. (Keress egy másik játékot vagy egyéb elfoglaltságot.)

b) Tartsd magad távol, amíg le nem csillapodsz, majd menj végig a következő lépéseken. 2. Beszéljétek meg a dolgot, egymást tiszteletben tartva. a)

Mondd el a másiknak, mit érzel. Tudasd vele, hogy nem tetszik neked a dolog.

b) Hallgasd meg, hogy mit érez a másik, és neki mi nem tetszik. c) Mondd el neki, szerinted te mivel járultál hozzá a probléma kialakulásához. d) Mondd el a másiknak, mi az, amin hajlandó vagy változtatni. 3. Egyezzetek meg a megoldásban. Például: a) Dolgozzatok ki egy tervet arra, hogy együtt vagy felváltva használjátok azt a tárgyat, amelyen vitatkoztok. b) Kérj bocsánatot. 4. Kérj segítséget, ha nem tudjátok magatok megoldani a dolgot. a)

Tűzd napirendre. (Ez az első lépés is lehet, nemcsak az utolsó mentsvár.)

b) Beszéld meg a szüleiddel, egy tanároddal vagy egy barátoddal. Miután átbeszélték ezeket a lépéseket, játsszák el a következő képzelt helyzeteket. Mindegyik helyzetet oldják meg négyféleképpen (a négy lépés szerint). • Összevesztetek azon, hogy a labdajátékban ki következik.

• Sorbanállásnál lökdösődtetek. • Csúnyát mondtatok egymásra. • Összevesztetek azon, hogy az autóban ki ülhet az ablak mellé. A tanárok kitehetik a problémamegoldás négy lépését a falra, ahol a gyerekeknek mindig szem előtt van. Egyes tanárok megkövetelik, hogy a gyerekek előbb menjenek végig ezeken a lépéseken, mielőtt az osztálygyűlés napirendjére tűznének egy problémát. Más tanárok jobban szeretik az osztálygyűlést, mert a gyerekek ott sok más készséget is tanulhatnak. Ahelyett, hogy előnyben részesítenénk az egyiket a másik rovására (osztálygyűlés vagy négyszemközt), válasszanak inkább a gyerekek, hogy egy adott helyzetben melyiket szeretnék jobban. Mrs. Underwood elmesélte, hogyan alkalmazza a problémamegoldás négy lépését. A harmadikos osztályában a gyerekek bármikor elhagyhatják a termet, ha ezt a módszert akarják használni. Gyakran megtörténik, hogy két gyerek elhagyja a termet, és kimegy a kapuhoz beszélgetni. Pár perccel később visszajönnek, és teszik tovább a dolgukat. Ha nem akarják, senkinek sem muszáj elmondaniuk, miről beszélgettek. Az osztálygyűléseken a tanárnő meg szokta kérdezni, hogy valaki szeretné-e elmesélni, hogyan oldotta meg a problémáját. A szülők is megtaníthatják ezeket a lépéseket, ha a gyerekek hozzájuk fordulnak a problémájukkal. Várjuk meg, amíg lecsillapodnak, vagy használjuk az együttműködés négy lépését, hogy készen álljanak a problémamegoldásra. Mi néha az elalvás előtti beszélgetésnél alkalmazzuk ezt a módszert. SEGÍTSÜNK A GYEREKEKNEK A FELELŐSSÉGTUDATUK KIALAKÍTÁSÁBAN! A könyvünkben leírt módszerek segítenek abban, hogy kialakuljon a gyerekek felelősségtudata. A gyerekek nem tanulnak felelősséget, ha a felnőttek állandóan megteszik helyettük azokat a dolgokat, amelyeket ők is meg tudnának csinálni és meg is kellene, hogy tegyék. Nemcsak a szülők tesznek meg olyan dolgokat a gyerekek helyett, amelyeket ők is meg tudnának csinálni. A tanárok is sokkal több segítséget kaphatnának a gyerekektől. A diákok felelősséget tanulnának, ha például a tanár úgy tenne, mintha nem tudná használni a karját vagy a lábát. Képzeljük el, mennyi mindent megcsinálnának akkor a gyerekek! Ettől úgy éreznék, hogy szükség van rájuk - vagyis tartoznak valahová, és fontosnak tartják őket. MI IS VÁLLALJUK A FELELŐSSÉGET! És mi a helyzet a felnőtt felelősségével? Semmi értelme hibáztatni magunkat és bűntudatot érezni. Ellenben hasznos, ha tudatában vagyunk a hibáinknak, hiszen akkor ki tudjuk javítani őket, hogy a kívánt eredményre juthassunk. Mi lenne, ha a felnőttek vállalnák a felelősséget a helyzetükért, amely miatt panaszkodnak? Mennyiben lenne más a helyzet, ha a szülők és a tanárok tudatában lennének a saját (tudás vagy készségek hiányából fakadó) helytelen viselkedésüknek, nemcsak a gyerekek (tudás, készségek és érettség hiányából fakadó) helytelen viselkedésének? Mennyivel könnyebb lenne a megoldásra koncentrálni, ha mindenki vállalná a maga felelősségét, szemrehányás és szégyenkezés nélkül! Valahányszor a felnőttek hatalmi harcba bocsátkoznak, bosszúhadjáratban vesznek részt, nem helyezkednek bele a gyerekek világába, nem szánnak időt a tanításra, elfeledkeznek a kedvességről vagy a határozottságról, tiszteletlen hangot ütnek meg vagy bármilyen más büntetésben részesítik a gyereket, számolniuk kell azzal, hogy valószínűleg „elkeseredett”, vagyis helytelen viselkedést váltanak ki a gyerekből.

ÉREZZ EGYÜTT ÖNMAGADDAL! Ne feledjük: a hiba kitűnő alkalom a tanulásra. Ha hibáztunk, legyünk együttérzőek önmagunkkal - és tanuljunk a dologból! Én magam huszonöt éve tanulok az általam elkövetett nevelési hibákból. Noha rengeteget hibázom, nagyon szeretem ezeket a nevelési elveket, mert valahányszor eltévedek, mindig megmutatják a helyes ösvényre visszavezető utat. Mielőtt megtanultam együtt érezni önmagammal, nagyon szigorú voltam magamhoz. Valahányszor nem az általam tanított elvek szerint jártam el, a férjem vállára borulva zokogtam: - Én magyarázom más szülőknek és tanároknak, hogyan neveljék jobban a gyerekeket, mikor én is ugyanúgy elrontom? - A férjem ilyenkor emlékeztetett az általam tanított elvekre: • A hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük. • Próbáljuk meglátni a jót mindenben. (Ezeket az elveket általában be is tartom.) • Legyen bátorságunk tökéletlennek lenni, hiszen senki sem tökéletes. • Csillapodj le, aztán tedd jóvá. Az önmagunk iránti együttérzés azt jelenti, hogy ezeket az elveket szem előtt tartva továbbra is örülünk az életnek, és szeretjük önmagunkat. Ha szeretettel fordulunk egymáshoz és önmagunkhoz, a dolgok mindig jóra fordulnak. SZILÁRDÍTSUK MEG A TUDÁSUNKAT! Ha tetszettek a pozitív fegyelmezési elvek, erősen ajánlom, hogy olvassák el még egyszer ezt a könyvet. Garantálom, hogy második olvasásra legalább tízszer annyit profitálnak belőle. Az ismétlés persze minden tanulásnál fontos, de ráadásul biztos vagyok benne, hogy rengeteg olyan dolgot találnak majd, amelyek fölött első olvasásra elsiklottak. A könyv elején tárgyalt fogalmak is több értelmet nyernek, miután megismerkedtünk a többivel - így sokkal jobban összeáll a kép. Személyes tapasztalatból - valamint több száz szülő és tanár beszámolójából - tudom, hogy ezek a módszerek tényleg beválnak, ha helyesen alkalmazzuk őket. A pozitív fegyelmezés a felmerülő problémák megoldásának hatékony és előremutató módszere. S ami még ennél is fontosabb: olyan alapokat ad a gyerekeknek, amelyekre később nagy szükségük lesz, hogy jó irányban haladjanak tovább, amikor függetlenné válnak. A szülők dolga, hogy útmutatásukkal segítsenek a gyerekeknek kifejleszteni azokat a jellemvonásokat, amelyek a boldog, eredményes élethez szükségesek. Olyan alapokat kell biztosítanunk nekik, amelyekre nyugodtan építkezhetnek. Ha önfegyelemre, felelősségtudatra, együttműködésre és probléma-megoldó készségekre tanítjuk őket, akkor szilárd alapokra tesznek szert. S ha kialakulnak bennük ezek a jellemvonások és készségek, akkor könnyebben megélik majd, hogy fontosak és hogy mások elfogadják őket - ez pedig pozitív viselkedésben fog megnyilvánulni. A pozitív fegyelmezés nem a tökéletességről szól. Mindig örülök, ha egy szülőtől ezt hallom: „A gyerekeim korántsem lettek tökéletesek, meg én se, de az biztos, hogy jobban élvezzük egymás társaságát.” Vagy ha egy tanár azt mondja: „A gyerekek ma már tényleg nem olyanok, mint régen, úgyhogy örülök, hogy a fegyelmezésen kívül más módszereket is tanultam, amelyek hatékonyak a mai gyerekek nevelésében.” Ezek az elvek nem garantálják a tökéletességet - csak azt, hogy sokkal több szeretettel és örömmel járunk majd az úton. ÁTTEKINTÉS

1. Fontosabb, hogy mit érzel, mint az, hogy mit cselekszel! 2. A hibákat tekintsük tanulási alkalmaknak! 3. Legyünk türelemmel önmagunkhoz, hiszen ugyanazokat a dolgokat újra és újra meg kell tanulnunk. Ez a tanulási folyamat fontos része! 4. Adjuk tudtára a gyereknek, hogy feltétel nélkül szeretjük! 5. Ne tételezzünk fel rosszat a gyerekről! 6. Használjuk az együttműködés négy lépését! 7. A kommunikációs és problémamegoldó készségeket saját példánkkal is tanítsuk! 8. Segítsünk a gyereknek a felelősségtudat kialakításában! 9. Vállaljunk felelősséget a saját szerepünkért a konfliktus kialakulásában! 10. Érezzünk együtt önmagunkkal! 10. Szilárdítsuk meg a tudásunkat: olvassuk újra a könyvet akár többször is, és gyakoroljunk sokat! Kérdések 1. Mi a pozitív fegyelmezés elsődleges célja? 2. Miért fontosabb, hogyan csinálunk valamit, mint az, hogy mit csinálunk? Mondjunk példákat a saját életünkből: mi változna, ha másképp csinálnánk valamit? 3. Hányszor tudunk tanulni ugyanabból a hibából? Beszéljük meg, hogy ez mindenféle hibára vonatkozik-e, vagy vannak olyanok, amelyek miatt jogosan érzünk lelkifurdalást! 4. Mi történik, ha egy módszert a megfelelő érzések és hozzáállás nélkül alkalmazunk? 5. Miért félrevezető az az állítás, hogy „engem is megbüntettek, mégis rendes ember lettem”? 6. Mi a problémamegoldás négy lépése? Hogyan vehetik hasznát a gyerekek? 7. Mit tanulnak a felnőttek abból, ha vállalják a felelősséget a tetteikért? 8. Mi történik, ha nem vagyunk együttérzőek önmagunkkal? Mi történik, ha együttérzőek vagyunk önmagunkkal? 9. Mi az előnye annak, ha igyekszünk mindenben meglátni a jót? 10. Miért fontos, hogy éreztessük a gyerekkel a feltétlen szeretetünket? Beszéljük meg, mi a különbség aközött, amit a felnőtt mondani akar, és amit a gyerekek kihallanak belőle. 11. Miért kell többször elolvasni egy könyvet?

1. függelék

HOGYAN INDÍTSUNK POZITÍV FEGYELMEZÉSI TANULÓCSOPORTOT? Az 1965-ös év számomra nagyon küzdelmes volt. Jó anya akartam lenni, de valahogy nem ment. Így hát nagyon hálás voltam, amikor megismerkedtem az ebben a könyvben leírt elvekkel, de gyakran azon kaptam magam, hogy visszatérek a régi szokásaimhoz. A szülőcsoportok vezetése segített, hogy a helyes úton maradjak, ugyanakkor a tudásomat is elmélyítette, és segített a tanult készségek gyakorlati alkalmazásában. A pozitív fegyelmezés első kiadása óta Lynn Lott-tal kifejlesztettünk egy gyakorlati modellt a szülőcsoportok tanítására, amelyet egy kézikönyvben is leírtunk (Teaching Parenting the Positive Discipline Way - A pozitív fegyelmezési módszerek tanítása). Ez a kézikönyv tele van olyan gyakorlatokkal, amelyekből sokkal hatékonyabban el lehet sajátítani az alapelveket és a készségeket, mint az előadásokból. Egy kétnapos tréninget is ajánlunk, amelynek a résztvevői a képzés után maguk is vezethetnek szülőcsoportokat.(1) Mivel ma már jobbnak tartom a gyakorlati modellt a szülőcsoportok számára, az itt következő részt először ki akartam hagyni az új kiadásból. Azonban sok szülőtől azt a visszajelzést kaptam, hogy nagyon hasznosnak találták az itt következő ütemtervet és információkat. HOGYAN FOGJUNK HOZZÁ? Elkezdhetjük néhány barátunkkal vagy szomszédunkkal, de akár rögtön belevághatunk egy nagyobb csoport kialakításába is. Az iskolaigazgatók általában szívesen együttműködnek velünk, és elküldik a 294-295. oldalon található szórólapot a szülőknek. Ne feledjük: nem kell szakértőnek lennünk. Tegyük világossá a csoporttagok előtt, hogy ugyanabban a cipőben járunk, mint ők, és hogy nekünk is éppen annyi tanulnivalónk van, mint nekik, még akkor is, ha mi biztosítjuk a folyamatot. Ha lehet, keressünk valakit, akivel együtt vezethetjük a csoportot. Utána egyszerűen haladjunk a 295. oldalon kezdődő ütemterv szerint. KÉRDŐÍV PROBLÉMAMEGOLDÁSHOZ Nagyon hatékony, ha a szülőcsoport résztvevői ötleteket adnak egymásnak a problémák megoldásához. Akkor jövünk rá, hogy mennyi mindent tudunk, amikor objektívan rá tudunk tekinteni másvalakinek a problémájára. A 300. oldalon találnak egy kérdőívet a problémamegoldáshoz, amely szempontokat nyújt a konkrét helyzetek megbeszéléséhez. A csoportvezető másolhat néhány példányt ebből a kérdőívből, és az első alkalommal kioszthatja a csoporttagoknak. Ha valakinek eszébe jut egy konkrét probléma, leírhatja, és elteheti, hogy később majd megossza a csoporttal. A tudat, hogy később majd az ő problémájukra is sor kerül, segít a csoporttagoknak, hogy oda tudjanak figyelni, amíg másról van szó. A szülőcsoport vezetésében az a legcsodálatosabb, hogy a vezető mindenkinél többet tanul. A tanulás élethosszig tart - épp ez benne az izgalmas. Ne csüggedjünk. Csak vezessünk minél több szülőcsoportot, és tanuljunk egyre többet. SZÓRÓLAP MINTA Pozitív fegyelmezés otthon és az iskolában Vegyen részt szülőcsoportban! Tanulja meg, hogyan fejlesztheti a gyermekei

• önfegyelmét

• felelősségtudatát

• problémamegoldó készségét

• önbecsülését

Ha problémái vannak a következőkkel: Veszekedés Felelősségtudat Házimunka Étkezés Leckeírás

Felkelés és iskolába indulás

Lefekvés

Visszabeszélés

Osztozkodás Itt megtanulhatja, miért „rosszak” a gyerekek. Konkrét, nem büntető jellegű módszereket sajátíthat el a problémák megoldására. Mikor: csütörtök este 7-től 9-ig, hat héten át. Első alkalom: _________________________________ Hol: az iskola könyvtárában Vágja le ezt a részt, és vigye be az iskolába: □ Igen, szeretnék részt venni. □ A csütörtök nem alkalmas, de más nap szóba jöhet. Név ____________________________ Telefonszám _____________________ A SZÜLŐCSOPORT MENETE Első hét Bevezetés: Beszéljük meg a csoportokra vonatkozó alapelveket (lásd ennek a könyvnek a bevezetőjét, valamint a „Milyen nehézségek adódhatnak a csoporttagok interakciói során?” című részt a 297-299. oldalakon). Gyakorlat a születési sorrendről: Remek ismerkedési gyakorlat, amelyet a harmadik fejezet végén ismertettünk. Problémamegoldó kérdőív (lásd 300. oldal): Osszunk ki néhányat a csoporttagoknak, és kérjük meg, hogy írjanak le olyan helyzeteket, amelyeket majd később - a negyedik héten - fogunk feldolgozni. (Előtte olvassuk el a „Hogyan használjuk a problémamegoldó kérdőívet?” című részt a 301-303. oldalon.) Házi feladat: Jelöljük meg a következő héten feldolgozandó fejezeteket és kérdéseket. (Minden héten adjuk fel olvasni azokat a részeket, amelyek a következő hét témáiról szólnak.) Az első heti házi feladat: Első, második és harmadik fejezet. Második hét

Gyakorlat: A csoporttagok válasszanak párt, akinek elmesélnek egy olyan esetet, amikor a büntetés négy következményének (lásd első fejezet) az egyikét megtapasztalták. Ezután osszák meg az élményt a csoporttal. Gyakorlat: Néhány percig mindenki gondolkodjék egy olyan eseten, amely máshogyan alakult volna, ha azzal kezdi, hogy kifejezi a gyereknek a szeretetét. Mindenki ossza meg az élményt egy csoporttaggal, majd az egész csoporttal. Vitassuk meg az első, második és harmadik fejezet végén található eszközöket és kérdéseket. Kérjük meg a résztvevőket, hogy meséljenek el egy olyan esetet, amikor hasznát vették volna valamelyik eszköznek. Házi feladat: Negyedik, ötödik és hatodik fejezet. Problémamegoldó kérdőív (lásd 300. oldal): Osszuk ki a kérdőívet minden résztvevőnek. Magyarázzuk el nekik, hogy minden héten megkérünk majd egy önként jelentkezőt, hogy a kérdőív segítségével keressen megoldást a problémájára. (A problémamegoldásból nemcsak az érintett tanul, hanem mindenki más is.) Harmadik hét A negyedik, ötödik és hatodik fejezet végén található kérdések és eszközök megvitatása. Problémamegoldó kérdőív (lásd 300. oldal): Kérjünk fel önként jelentkezőket, akik szeretnének dolgozni a kérdőíven szereplő problémájukon. Egy alkalommal több résztvevőre is sor kerülhet. Házi feladat: Hetedik, nyolcadik és kilencedik fejezet. Negyedik hét A hetedik, nyolcadik és kilencedik fejezet végén található kérdések és eszközök megvitatása. Problémamegoldó kérdőív: Kérjünk fel önként jelentkezőket, akik szeretnének dolgozni a kérdőíven szereplő problémájukon. Egy alkalommal több résztvevőre is sor kerülhet. Házi feladat: Tizedik fejezet. Ötödik hét A tizedik fejezet végén található kérdések és eszközök megvitatása. Kérjük meg a csoporttagokat, hogy tippeljék meg a saját életmódbeli prioritásukat és a nevelési stílusukra gyakorolt hatását - az előnyöket és a hátrányokat egyaránt. Problémamegoldó kérdőív: Kérjünk fel önként jelentkezőket, akik szeretnének dolgozni a kérdőíven szereplő problémájukon! Egy alkalommal több résztvevőre is sor kerülhet. Házi feladat: Tizenegyedik és tizenkettedik fejezet. Hatodik hét A tizenegyedik és tizenkettedik fejezet végén található kérdések és eszközök megvitatása.

Problémamegoldó kérdőív: Kérjünk fel önként jelentkezőket, akik szeretnének dolgozni a kérdőíven szereplő problémájukon! Egy alkalommal több résztvevőre is sor kerülhet. Záró gyakorlat: Kérjük meg a résztvevőket, hogy hunyják be a szemüket, és idézzék föl a három legfontosabb dolgot, amit tanultak. Hogyan használták, vagy hogyan fogják használni ezeket a gyerekeikkel való kapcsolatban? Utána kapjanak néhány percet, és jegyezzék fel a gondolataikat egy lapra. Majd kérjünk meg egyenként minden résztvevőt, hogy ossza meg a csoporttal a legfontosabb dolgot, amelyet távozás után magával visz. A csoport döntse el, akarnak-e még találkozni, hogy a problémamegoldó kérdőív segítségével további konkrét problémákon dolgozzanak. MILYEN NEHÉZSÉGEK ADÓDHATNAK A CSOPORTTAGOK INTERAKCIÓI SORÁN? A Bevezetőben már írtunk a tanulócsoport fontosságáról, és adtunk néhány ötletet hozzá. Az itt következő gondolatokat is érdemes megosztani a csoporttal az első találkozás alkalmával. Vannak olyan személyiségek, akik nehézséget okozhatnak a csoportmunka során. Elkerülhetjük a problémákat, ha minden csoporttag felismeri az ebből adódó helyzeteket, és felelősen együttműködnek egymással. A legjobb, ha már az elején megbeszéljük a tipikus problémákat, még mielőtt felmerülnének, hiszen akkor az érintettek nem érzik személyes kritikának. Aki nem hagy másokat szóhoz jutni Biztosan mindenkinek volt már olyan élménye, hogy a csoport egyik tagja nem hagy másokat szóhoz jutni. Ez az egész csoport számára végzetes lehet. Aki tudja magáról, hogy hajlik erre, próbálja ki a következő módszereket: • Számoljon ötig, mielőtt megszólalna. Ezzel esélyt ad másoknak, hogy addig megszólaljanak. • Csak olyan megjegyzéseket tegyen, amelyek nemcsak neki, hanem másoknak is érdekesek lehetnek. • Igyekezzen röviden és lényegretörően fogalmazni. Aki nem hagy másokat szóhoz jutni, az rendszerint sokat ismétli önmagát, és ugyanazt többféleképpen is megfogalmazza. • Kizárólag a témához tartozó dolgokat mondjon. • Figyeljen a többi csoporttagra, akik talán nem olyan magabiztosak, mint ő. Vonja be őket is a beszélgetésbe. (Figyeljen oda „A hallgatag” című részben felsorolt árulkodó jelekre.) A hallgatag Nehogy valaki azt higgye az előző rész elolvasása után, hogy jobb, ha meg se szólal a tanulócsoportban. A tanulócsoportnak nincs értelme, ha a tagok nem vesznek részt a beszélgetésben. Számos oka lehet annak, ha valaki némán üldögél a csoportban. Két olyan van, amelyre nagyon oda kell figyelnünk: (a) mert a nagyszájúak nem hagyják szóhoz jutni, vagy (b) az illető azért hallgat, mert ez az ő tanulási stílusa. A testnyelv árulkodik arról, hogy melyikkel van dolgunk. Aki meg szeretne szólalni, az általában előredől, és már épp kezdene beszélni, amikor valaki beléfojtja a szót. Az ilyen ember gyakran jelentkezik, míg a többiek egyszerűen elkezdenek beszélni. A magabiztosabb csoporttagok segíthetnek neki, ha odafordulnak hozzá, és megkérdezik: „Mary, akartál valamit mondani?”

Viszont ne ejtsük zavarba azokat, akik szívesebben hallgatnak - ne szólítsuk fel őket, ha nem szeretnének beszélni. A vitázó Ne feledjük: a pozitív fegyelmezési elvekről szóló szülő- vagy tanárcsoport célja az, hogy megértsük és gyakoroljuk ezeket az elveket. Ez nem jelenti azt, hogy ez az egyetlen helyes út. Azonban ez a módszer remekül beválik a gyerekeknél. Ha más elméletek megvitatásával töltjük az időt, nem lesz elég időnk arra, hogy tökéletesen megértsük, és megtanuljuk a gyakorlatban is alkalmazni ezt az elméletet. A hittérítő Egyesek annyira fellelkesednek ezektől az elvektől, hogy nyomban nekiállnak téríteni. Például egy feleség hazamegy a tanulócsoportból, és kijelenti a férjének, hogy mostantól mindent eszerint fognak csinálni. Lehet, hogy a dolog a házastársunknak is felkelti az érdeklődését, és ő is szívesen kipróbálja ezeket a módszereket, ha a személyes példánkon keresztül már látta, hogy valóban hatékonyak, de a nyomásgyakorlással csak ellenállást váltunk ki belőle. Persze nagyon szép dolog, ha a két szülő ugyanazzal a módszerrel neveli a gyerekeit, de ennek nem feltétlenül kell így lennie. A gyerekek elég okosak ahhoz, hogy aszerint változtassanak a viselkedésükön, hogy épp melyik módszert alkalmazó felnőttel van dolguk. Semmi bajuk nem lesz, ha többféle nevelési stílussal is megismerkednek. Csak önmagunkat tudjuk megváltoztatni. Használjuk azt a módszert, amelyik nekünk a legjobban megfelel. A kételkedő („igen, de...”) A könyvünkben szereplő technikákat sok szülő és tanár sikerrel alkalmazza. Ha már előre tudjuk, hogy valami nem fog beválni, az sokszor pusztán jó kifogás arra, hogy ki se próbáljuk. Amikor a különféle módszerekről tanulunk, csak azokat a javaslatokat fogadjuk meg, amelyeket szívesen próbálunk ki! Nem kell az egész csomagot megvennünk ahhoz, hogy az előnyeit élvezzük. Írja le részletesen azt a folyamatot, amelynek során a probléma fel szokott merülni! __________________________________________________________________________________ Mit érzett? (Ingerültséget, fenyegetettséget, fájdalmat, vagy alkalmatlanságot?) __________________________________________________________________________________ Hogyan reagált a gyerek viselkedésére? __________________________________________________________________________________ Hogyan reagált erre a gyerek? __________________________________________________________________________________ Ön szerint mi a gyerek téves célja? __________________________________________________________________________________ Mit tehetne, ha legközelebb felmerül ez a probléma? (Írja le a csoport javaslatait is!) __________________________________________________________________________________

Érdemes minden csoporttagnak több példányt is adni a problémamegoldó kérdőívből. Így a résztvevők az első hetek során folyamatosan feljegyezhetik azokat a problémákat, amelyek meg szeretnének beszélni, miután elsajátították a könyv első hat fejezetében szereplő alapfogalmakat. Amikor a helyzetek megbeszélésére kerül sor, a csoport tippelje meg a téves célt. Igyekezzenek megérteni a felnőtt elsődleges érzéseit is. Figyeljék a hanghordozást és az ellentmondásokat. Lehet, hogy a felnőtt azt állítja, enyhe bosszankodást érzett, vagy azt, hogy ő nem elég jó, miközben a hanghordozása és a probléma felvezetése hatalomról árulkodik - arról, hogy a gyereknek márpedig úgy kell viselkednie, ahogy ő akarja. Esetleg haraggal vagy tehetetlenséggel palástolja, hogy megbántódott vagy fenyegetve érzi magát. Miután a téves célt megállapítottuk, a csoport tegyen javaslatokat, hogyan oldhatná meg a problémát a szülő vagy a tanár. A javaslatok tartalmazzanak minél több módszert, köztük konkrét ötleteket arra, hogyan lehetne bátorítani a gyereket. A probléma gazdája ezután válasszon ki az ötletek közül egyet vagy többet. A következő alkalmat kezdjük az érintett beszámolójával: beváltak-e a javaslatok? Ha nem, a csoport rendszerint tud segíteni abban, hogy az illető megértse az okát. Például elfelejtette, hogy a hanghordozásának is tiszteletet kell sugallnia, vagy nem várta ki, amíg mindketten lecsillapodnak. Következzék néhány példa arra, amikor a csoport együtt kereste a megoldást egy adott helyzetre. A hatéves Matt mindig úgy érzi, hogy igazságtalanság történik vele. Egyik reggel a mamája az öccse ágyán egyengette az ágytakarót, miközben Matt-tel beszélgetett. - Ez nem igazság! - jelentette ki Matt. - Neki mindig segítesz, nekem meg sose. - Ezzel nagyon felbosszantott, mesélte a mamája a csoportnak. A csoporttagok tovább kérdezgették, mire kiderült, hogy meg is bántódott. Hiszen annyira igyekszik igazságos lenni, Matt mégis mindig azzal vádolja, hogy nem az. A csoporttagok megállapították: Matt nyilván úgy érzi, hogy a mamája jobban szereti az öccsét. Két javaslatot tettek: 1. Használja az együttműködés négy lépését. Fogalmazza meg, hogy szerinte Matt mit érez. Meséljen el egy olyan esetet, amikor ő is úgy érezte, hogy igazságtalanság történik vele. Biztosítsa arról, hogy megérti. Magyarázza el, hogy szeretne igazságos lenni, mert mindkettőjüket egyformán szereti. Matt segítségével keressen megoldást a problémára. 2. Töltsön időt kettesben Matt-tel. Ez a megoldás része is lehet. Egy tanárnő, Mrs. James amiatt volt gondban, hogy egy első osztályos diákja, Scott azt a szokást vette fel, hogy nem készíti el a feladatait. Eleinte azt hitte, hogy Scott célja a figyelemfelkeltés vagy a hatalom, mivel tudta, hogy Scott nagyon is tehetséges, mivel korábban ennek már tanújelét adta. A csoport egyik javaslata az volt, hogy próbálja meg tudatosítani a gyerekben a téves célját, mert akkor több visszajelzést kap arról, hogy valójában mi a téves célja. Mrs. James szerette volna egy kicsit gyakorolni ezt a technikát, ezért szerepjátékba kezdtek - ő játszotta Scott szerepét, egy másik csoporttag pedig megpróbálta tudatosítani benne a téves célját. Ahogy Mrs. James belehelyezkedett Scott világába, azonnal rádöbbent, hogy a gyerek célja valószínűleg a bosszú. Mrs. James közeli barátságban volt Scott családjával, és most rájött, hogy a probléma a nyaralása után kezdődött. Miután a tanárnő elutazott, Scott aggódva mondogatta a szüleinek, hogy biztos nem is jön majd vissza. Mivel Scottot nagyon megviselte a tanárnő távolléte, a visszatérése után nem akart túlságosan közel kerülni hozzá, inkább a passzív bosszúállást választotta. Mrs. James ezek után alig várta, hogy megpróbálja tudatosítani a gyerekben a téves célját, hogy utána megbeszélhessék, és - az együttműködés kivívása után - együtt oldják meg a problémát. Egy óvónő, Mrs. Roberts egy Steven nevű kisfiúval kapcsolatos problémájáról számolt be, aki mindig az építőkockákkal játszott, de nem volt hajlandó összeszedni őket. Mrs. Roberts először azt hitte, hogy csupán bosszantja a dolog, de aztán rájött, hogy kifejezetten dühös Stevenre, amiért nem

tudja rávenni arra, hogy megtegye, amit meg kell tennie. Miután megállapították, hogy a téves cél ebben az esetben a hatalom, a csoport a következő javaslatokat fogalmazta meg Mrs. Roberts-nek: 1. Szánjon időt a tanításra. Bizonyosodjék meg arról, hogy Steven tisztában van az elvárásokkal. 2. Tegyen fel kérdéseket: „Szeretsz játszani az építőkockákkal? Mit kell csinálni, miután befejezted a játékot? Szerinted hány építőkockát tudsz összeszedni, amikor eljön a rendrakás ideje?” 3. Kínáljon fel választási lehetőségeket, köztük logikus következményt is: „Most akarod összeszedni a kockákat, vagy a mese alatt? Összeszeded a kockákat, vagy inkább lemondasz arról, hogy játsszál velük?” 4. Tereljük más irányba a viselkedését - adjunk hatalmat a kezébe: legyen ő a felelős az összepakolásért. Mrs. Roberts a negyedik javaslatot választotta, mivel úgy gondolta, ez Stevennek is tetszene, és a problémát is megoldaná. Mrs. Sedgewick arra panaszkodott, hogy a hatéves Scott nem vigyáz a játékaira, és nem pakolja el őket. A csoporttagok előtt nyilvánvaló volt, hogy Mrs. Sedgewick a hangjával hatalmat sugároz, és bosszúval fenyegeti a gyereket. A következő javaslatokat tették: 1. Ismerje el, hogy ő is felelős a probléma kialakulásáért. Ossza meg Scott-tal, mennyire zavarja, hogy a játékok szanaszét vannak szórva a házban. Ismerje el, hogy talán több játékot vett, mint amennyire Scottnak szüksége van, vagy amennyit szeretne. 2. Kérjen segítséget a probléma megoldásához. 3. Szánjon időt a tanításra és a szervezésre. Készítsen zsinórral összehúzható zsákokat vagy szerezzen be kartondobozokat a különféle típusú játékok számára. Beszélje meg Scott-tal, hogy egyszerre csak egy zsákot vagy dobozt vehet elő, és hogy az előzőt el kell rakni, mielőtt a másikat levenné. 4. Kínáljon fel választási lehetőségeket. Vagy összeszedi a játékokat, vagy a mamája szedi össze őket. Utóbbi esetben a polcon maradnak, amíg Scott kellő érdeklődést és felelősségtudatot nem tanúsít. Ha ez nem következik be, akkor Scottnak nyilvánvalóan túl sok játéka van.

2. függelék

KORTÁRS TANÁCSADÁS: A TÁRSADALMI FELELŐSSÉGVÁLLALÁS FEJLESZTÉSE Elsősorban a társadalmi felelősségvállalás fejlesztését tartottam szem előtt, amikor elindítottam a kortárs tanácsadó programot ötödikes és hatodikos diákokkal, akik korábban negatív célokra használták a vezetői készségeiket. Egyszerűen szó szerint vettem Adler javaslatát, aki szerint az ilyen gyerekeknek azzal tudunk a legjobban segíteni abban, hogy a vezetői készségeiket építő módon használják, ha megtanítjuk őket segíteni más diákoknak. Küldtem egy levelet ötödik és hatodik osztályban tanító tanároknak, amelyben arra kértem őket, hogy ajánljanak olyan diákokat, akik született vezetők, és szívesen részt vennének kortárs tanácsadói képzésen. Ezt írtam: „Kortárs tanácsadókat szeretnénk képezni. Kérem, írja meg három olyan diáknak a nevét, akik Ön szerint tehetséges vezetők, akár olyanokét is, akik egyelőre nem pozitív módon használják ezt a képességüket.” Ezután a javasolt diákokat elhívtuk egy beszélgetésre, hogy megtudjuk, hajlandóak lennének-e elkötelezni magukat a tréning elvégzésére és kortárs tanácsadásra. Elmagyaráztuk nekik, hogy heti egy-két ebédszünetet kellene feláldozniuk arra a célra, hogy önkéntes alapon tanácsokat adjanak a társaiknak. Akik érdeklődést mutattak a feladat iránt, azok elvégeztek egy négy alkalomból álló tréninget, ahol megtanulták William Glasser valóságterápiájának az öt lépését.(1) VALÓSÁGTERÁPIA Első lépés: Barátkozzunk össze Az első alkalmat teljes egészében az első lépésre szántuk. Megkértük a diákokat, hogy sorolják fel a barátság legfontosabb jellemzőit, és hogy mi mindennel lehet megteremteni a bizalom légkörét. A barátság legfontosabb jellemzői szerintük a következők: • Törődés • Odafigyelés • Segítőkészség • Tisztelet A bizalom légkörének megteremtéséhez szerintük a következőkre van szükség: • Nevén szólítani a másikat • Bemutatkozni • Megértést tanúsítani • Mondani pár szót magunkról. Például magyarázzuk el, hogy kortárs tanácsadóként mi a feladatunk, vagy osszuk meg egy tapasztalatunkat, amely hasonlít ahhoz, ami miatt a gyereket hozzánk küldték • Viselkedjünk megnyugtatóan • Vessük be a humorunkat

• Mutassuk ki, hogy szívesen dolgozunk vele a probléma megoldásán. Minden diák kapott egy példányt ebből a listából, és felhívtuk a figyelmüket, hogy nem feltétlenül ebben a sorrendben kell alkalmazni ezeket, sőt nem is kell mindegyiket minden alkalommal használni. Arra biztattuk őket, hogy legyenek kreatívak, és használják a saját ötleteiket is. A második alkalommal megtanítottuk nekik a valóságterápia 2-5. lépését. Második lépés: Mit csinálsz? 1. Érdeklődő kérdésekkel tudakoljuk meg, hogy tulajdonképpen mi történik, mitől alakult ki a probléma. Ezek a kérdések általában segítenek, hogy a diák megértse, mi az ő része a konfliktusban. 2. A diákok általában nem az elejétől kezdik, ezért kérdezzük meg: „És mi történt azelőtt?” Tegyük fel ezt a kérdést minden magyarázat után egészen addig, amíg úgy nem érezzük, hogy elérkeztünk a kezdőponthoz. Tegyük fel a következő kérdéseket: 1. Mi a következménye annak, amit csinálsz? 2. Mire jó ez neked? Mit nyersz belőle? 3. Milyen árat fizetsz érte? Milyen problémákat okoz ez neked? Negyedik lépés: Tervezzük meg, hogy mit csinálhatnál jobban Mit csinálhatnál másképp, hogy a probléma megoldódjék? 1. Kérjük meg a gyereket, hogy tegyen javaslatokat. 2. Tegyünk javaslatokat mi is. Ötödik lépés: Köteleződjék el Kérdezzük meg tőle: 1. Meg fogod csinálni? 2. Mikor fogod megcsinálni? SZEREPJÁTÉK A két utolsó alkalommal helyzetjátékokat játszottunk. Például: beküldenek egy diákot, mert • Verekedett a játszótéren • Tiszteletlen volt a tanárával • Nem készíti el az órán a feladatait. A kortárs tanácsadás eleinte úgy zajlott, hogy két diák együtt dolgozott egy felnőtt szupervízorral (velem vagy önként jelentkező tanárokkal). Amikor már láthatóan magabiztosak és kompetensek

voltak, onnantól párban dolgoztak, közvetlen felügyelet nélkül. Azonban mindig volt a közelben szupervízor arra az esetre, ha segítségre lenne szükség. A kortárs tanácsadókhoz a tanárok küldték a gyerekeket. A tanár felírta egy űrlapra a diák nevét és a problémát. A tanácsadás után a kortárs tanácsadó ugyanarra a lapra jegyezte fel, hogy milyen megoldásban egyeztek meg. Az űrlap egyik példányát visszaküldték a tanárnak, a másikat megtartották, nyilvántartási célból, illetve arra az esetre, ha a dolognak folytatása lenne. A legtöbb diák nagyon szívesen fordult a kortárs tanácsadókhoz, hiszen ők kiválóan átlátták a helyzeteket, és ügyesen megfogalmazták a problémát és a lehetséges megoldásokat, ahogy a következő példából is kitűnik. Egy diák azzal fordult a kortárs tanácsadóhoz, hogy nehezen jön ki az egyik tanárával. A kortárs tanácsadó biztosította arról, hogy megérti, mert neki is volt már ilyen problémája. Majd felvetette, hogy talán a tanárnak valami gondja van, és biztatásra volna szüksége. Azt is megjegyezte, hogy mivel a diák nem tud változtatni a tanár viselkedésén, a sajátján kell változtatnia. Aztán ketten együtt kidolgoztak egy tervet: a diák viselkedjék biztatóbban, és végezze el a feladatait, hogy a tanárnak ne legyen oka haragudni rá. A biztatás és a személyes felelősségvállalás gondolata ezután hamarosan elterjedt a gyerekek között, hiszen a kortárs tanácsadó népszerűsítette ezeket az értékeket. A tanárok lelkesen támogatták ezt a programot, és számos diákot küldtek kortárs tanácsadásra. Azért is hálásak voltak, mert a programban részt vevő diákok a vezetői tehetségüket onnantól fogva bomlasztás helyett jó dolgokra használták.

3. függelék LEVÉL A SZÜLŐKNEK Fogalmazzuk át a levelet szükség szerint Kedves Szülők! Tájékoztatni szeretnénk Önöket egy izgalmas programról, amelyet a __________________________ iskolában tartunk. Abban szeretnénk segíteni, hogy a gyerekekben kialakuljon az a hét fontos megélés és készség, amelyek elengedhetetlenül szükségesek ahhoz, hogy sikeres emberré váljanak a mai világban. (A hét fontos megélés és készség részletes leírását lásd a levelünk végén.) Programunk további előnye, hogy önfegyelemre, felelősségtudatra, együttműködésre és problémamegoldó készségre tanítja a gyerekeket. A problémákra nem büntető jellegű megoldásokat keresünk. A büntetés minden formáját (szemrehányás, megszégyenítés, fájdalomokozás) teljes mértékben kiküszöböljük, és emberségességen, kedvességen, határozottságon, méltóságon és tiszteleten alapuló megoldásokra koncentrálunk. Sokan azt hiszik, hogy a fegyelmezés azonos a büntetéssel. Pedig ez nincs így. A valódi fegyelmet nem mások erőltetik ránk (büntetéssel és jutalommal), hanem belső vezérlésből ered (önfegyelem). A büntetés külsődleges dolog; célja a szemrehányás, a megszégyenítés és a fájdalomokozás. Persze azok a szülők, akik megbüntetik a gyerekeket, abban a tévhitben élnek, hogy ezzel jót tesznek nekik. A büntetés azonban - noha az adott pillanatban esetleg megszünteti a helytelen viselkedést - hosszú távon negatív hatásokkal jár: lázadást, neheztelést, bosszút vált ki, vagy visszahúzódó, sunyi magatartást és alacsony önértékelést. Ezt mindenki könnyen belátja, ha felidézi, mit érzett és mit akart tenni, miután valaki szemrehányást tett neki, megszégyenítette vagy fájdalmat okozott neki. Ugyan honnan vettük azt az elképesztő ötletet, hogy a gyereknek előbb rosszul kell éreznie magát, hogy aztán jobban viselkedjék? A gyerek akkor viselkedik jól, ha jól érzi magát. Talán nem így vagyunk ezzel mindannyian? A programunk címe: „pozitív fegyelmezés az iskolában” A módszer sarkalatos pontja az osztálygyűlés, ahol a diákok és a tanárok együtt dolgoznak olyan problémák megoldásán, amelyek károsan hatnak az osztálytársakra, a tanárokra vagy a tanulási környezetre. A diákokat megtanítjuk arra, hogy segítsenek egymásnak tanulni a hibákból, és nem büntető jellegű megoldásokat találni a problémákra. Az osztálygyűlés során a diákok megtanulnak elismerést adni és kapni, tisztelettel végighallgatni a másikat, megérteni és tiszteletben tartani a különbözőségeket, együtt gondolkodni a megoldáson, és kiválasztani azt a megoldást, amely az érintettek vagy az egész csoport számára a leghasznosabbnak tűnik. Hamar megtanulják azt is, hogy nyugodtan vállalhatják a felelősséget a döntéseikért, mert a rossz döntésért nem büntetik meg őket, hanem segítenek nekik, hogy tanuljanak belőle. Egyes szülők attól tartanak, hogy az osztálygyűlések „kirakatperekké” válhatnak, vagy hogy a gyereküket az egész osztály előtt meg fogják szégyeníteni. Erről szó sincs! Eleinte a gyerekek még valóban nincsenek hozzászokva, hogy segítsenek egymásnak, és hasznos megoldásokat találjanak ki, hiszen még nem tudják: a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük. A legtöbb gyerek a felnőttektől már nagyon jól megtanulta, hogyan kell a másikat hibáztatni, megszégyeníteni és fájdalmat okozni neki. Most azt kell megtanítanunk nekik, hogyan találjanak olyan megoldásokat, amelyek mentesek a büntetéstől. A pozitív fegyelmezés kiindulópontja, hogy mindenkinek mindig meg kell adni a méltóságot és a tiszteletet. Az osztálygyűlésen olyan módszereket használunk, amelyek büntetés helyett segítséget nyújtanak a gyerekeknek - például arra kérjük a problémában érintett diákokat, hogy válasszák ki a felmerülő megoldási javaslatok közül azt, amelyet a leghasznosabbnak találnak. Ha az ügyben az egész osztály érintett, olyankor szavazással lehet dönteni. Ha a megoldás nem válik be, a diákok újra napirendre tűzhetik a problémát - ekkor újra megvitatják a dolgot, és újabb megoldási javaslatokkal állnak elő.

Kutatások bizonyítják, hogy azok a gyerekek, akikben kifejlődött a hét fontos megélés és készség, kevésbé vannak kitéve azoknak a veszélyeknek, amelyek a mai fiatalokra leselkednek, mint erőszak és vandalizmus, kábítószer, kamaszkori terhesség, öngyilkosság, alacsony motiváció és teljesítmény, kimaradás az iskolából. Azok a diákok viszont, akiknek a hét fontos megélés és készség nem tartozik az erősségei közé, erősen veszélyeztettek. Nem ismerünk más módszert, amely ennyire hatékonyan segítene a diákoknak a hét fontos percepció és készség elsajátításában és gyakorlásában - és amely azzal a járulékos haszonnal is járna, hogy az iskolai fegyelmezési gondokat is megoldja. Gondoljunk azokra az előnyökre, amelyeket ezek a készségek jelentenek majd a jövőbeli munkahelyi és családi kapcsolatokban. Ezek a készségek éppolyan fontosak - ha nem fontosabbak - mint a tanulási készségek. Reméljük, Önök is éppolyan izgalommal várják az iskolai pozitív fegyelmezés részét képező osztálygyűlések bevezetését, mint mi. Szeretettel hívjuk Önöket, látogassanak el a gyűlésekre. Tanár _________________________ Igazgató_______________________ H. Stephen Glenn és Jane Nelsen egyik könyvében7 felsorolja a hét fontos megélést és készséget, amelyek feltétlenül szükségesek ahhoz, hogy rátermett embereket neveljünk a gyerekeinkből. Ezek a következők:

Hivatkozások Első fejezet (1) Rudolf Dreikurs és Vicky Soltz: Children the Challenge (New York: Plume, 1991) (2) H. Stephen Glenn és Jane Nelsen: Raising Self-Reliant Children in a Self-Indulgent World (New York: Three Rivers Press, 2000). (3) John Platt: Life in the Family Zoo (Sacramento, California: Dynamic Training Seminars, 1991). Második fejezet (1) Jane Nelsen, Lynn Lott és H. Stephen Glenn: Positive Discipline in the Classroom 3. kiadás (New York: Three Rivers Press, 2000). Harmadik fejezet (1) Stella Chess és Alexander Thomas: Know your Child (New York: Basic Books, 1987) (2) Jane Nelsen, Cheryl Erwin és Roslyn Duffy: Positive Discipline for Preschoolers 3. kiadás (New York: Basic Books, 2006). (3) Wayne S. Frieden és Marie Hartwell-Walker: Family a http://www.positivediscipline.com/ oldalról.

Songs. MP3

file-ként

letölthető

Negyedik fejezet (1) Jane Nelsen, Cheryl Erwin és Roslyn Duffy: Positive Discipline. The First Three Years (2. kiadás) és Positive Discipline for Preschoolers (3. kiadás, New York: Three Rivers Press, 2006) című könyveiben sokat megtudhatunk az életkornak és a fejlettségi szintnek megfelelő viselkedésről, és arról, hogyan alkalmazzuk ezt a tudás a nevelés során. (2) John Taylor: Person to Person (Saratoga, Calif.: R & E Publishers, 1984). (3) David Walsh és Nat Bennett: WHY Do They Act That Way?: A Survival Guide to the Adolescent Brain for You and Your Teen (New York: Free Press, 2004). (4) Jane Nelsen és Lynn Lott: Positive Discipline for Teenagers (New York: Three Rivers Press, 2000). Ötödik fejezet

(1) Rudolf Dreikurs és Vicki Soltz: Children: the Challenge (New York: Plume, 1991), 80. o. (2) Op. cit., 84. o. Hatodik fejezet

(1) Jane Nelsen, Lynn Lott és H. Stephen Glenn: Positive Discipline in the Classroom. 3. kiadás (New York: Three Rivers Press, 2000). Hetedik fejezet

(1) Positive Discipline in the Classroom. Teacher's Guide, www.empoweringpeople.com.

(2) A példa Jane Nelsen, Lynn Lott és H. Stephen Gould Positive Discipline A-Z (New York: Three Rivers Press, 1999) című könyvéből származik. Nyolcadik fejezet

(1) Jane Nelsen, Lynn Lott és H. Stephen Glenn: Positive Discipline in the Classroom. 3. kiadás (New York: Three Rivers Press, 2000). (2) Jane Nelsen és Lynn Lott: Positive Discipline in the Classroom. Teacher's Guide. www. empoweringpeople.com, „Empowering Books, Tapes, and Videos”, 1-800-456-7770. (3) Op. cit. (4) Jane Nelsen, Cheryl Erwin és Roslyn Duffy, Positive Discipline for Preschoolers (New York: Three Rivers Press, 1994), 261. o. Kilencedik fejezet

(1) A www.focusingonsolutions.com honlapon megtalálható egy ilyen album e-book formájában: Positive Discipline Family Meeting Album.

(2) Jane Nelsen és Lynn Lott: Positive Discipline for Teenagers (New York: Three Rivers Press, 2000). (3) Jane Nelsen és Cheryl Erwin: Positive Discipline for Single Parents (New York: Three Rivers Press, 1999). (4) Részletek Jane Nelsen The (www.focusingonsolutions.com).

Positive

Discipline

Family

Meeting

Album című

e-könyvéből

Tizedik fejezet

(1) Jane Nelsen: Serenity: Eliminating Stress and Finding Joy and Peace in Life and Relationships. E-könyv. (www.focusingonsolutions.com) Empowering People, 2005.

Tizenegyedik fejezet (1) Jane Nelsen: Positive Time-Out and Over 50 Ways to Avoid Power Struggles in Homes and Classrooms (New York: Three Rivers Press, 1999). (2) Jane Nelsen, Lynn Lott és H. Stephen Glenn: Positive Discipline A-Z (New York: Three Rivers Press, 2005). (3) Jane Nelsen, Lynn Lott és H. Stephen Glenn: Positive Discipline in the Classroom: A Teacher's A-Z Guide (New York: Three Rivers Press, 2001).

Tizenkettedik fejezet (1) Jane Nelsen és Cheryl Erwin: Parents Who Love Too Much (New York: Three Rivers Press, 2000).

1. függelék (1) A kézikönyvről és a tréningről a www.positivediscipline.org honlapon találnak információt. Létrehoztunk egy nonprofit szervezetet is (Positive Discipline Association), amelynek keretében pozitív nevelési tréningek tartására jogosult asszisztenseket (Certified Positive Discipline Associates) képzünk, kutatásokat végzünk, és kétnapos tréningeket tartunk (Positive Discipline in the Classroom and Teaching Parenting the Positive Discipline Way).

2. függelék

(1) William Glasser: Reality Therapy: A New Approach to Psychiatry (New York: Harper and Row, 1975).

3. függelék (1) H. Stephen Glenn és Jane Nelsen: Raising Self-Reliant Children in a Self-Indulgent World (New York: Three Rivers Press, 1987).

Minden jog fenntartva. Bármilyen másolás, sokszorosítás, illetve adatfeldolgozó rendszerben való tárolás a kiadó előzetes írásbeli hozzájárulásához van kötve. Kiadta a Reneszánsz Könyvkiadó Kft., [email protected] Felelős kiadó a Reneszánsz Könyvkiadó Kft. ügyvezetője Szerkesztő Dietz-Blaskó Judit A borítót Tabák Miklós tervezte A borítóhoz felhasznált fénykép a Mosolyműhelyben készült A tipográfia Kondor Imréné munkája Nyomta és kötötte: Reálszisztéma Dabasi Nyomda Zrt. Felelős vezető: Vágó Magdolna, vezérigazgató www.dabasinyomda.hu ISBN 978-615-5336-09-6

JANE NELSEN, ED. D. POZITÍV FEGYELMEZÉS Jane Nelsen pozitív fegyelmezésről szóló könyve szokatlan hangot üt meg a magyar gyereknevelési irodalomhoz szokott olvasó számára. A szerző leleplezi, hogy a hagyományos büntetőeszközök a gyerek megalázására épülnek, amire ép lelkű gyerek csak ellenállással vagy önfeladással reagálhat. A könyv célja, hogy segítsen a bevett fegyelmezési eszköztárunkat olyan eszközökkel leváltani, amelyek határozott korlátokat állítanak, de egyben jellemformálóan hatnak, a felelősség és az életismeret irányába terelik a gyereket, miközben mentesek a megalázástól és az öncélú, rejtett bosszúvágytól hajtott büntetéstől. Nem kell ezt szégyellni: Nelsen fegyelmezni akar, de pozitív, azaz a személyiségfejlődést és a kapcsolatokat előrevivő formában. A Pozitív fegyelmezés hasznos tippeket, eszközöket adhat azoknak, akik az egyensúlyt keresik szabadon engedés és korlátozás között. A könyv egyaránt szól szülőknek és tanároknak - mindenkinek, aki a hagyományos eszközöket valóban hatékonyakkal szeretné leváltani, vagy ilyeneket is beépíteni az eszköztárába. A Pozitív fegyelmezés hasznos és gondolatébresztő adalék bármely gyerekekkel foglalkozó ember számára.

www.reneszanszkiado.hu