J. Hurtado de Barrera - Metodologia de Investigación Revisado

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología déla Investigación Guía para la comprensión holística de la ciencia

Ediciones

Cuarta edición

Hurtado de Barrera, Jacqueline. Metodología de la investigación : guía para una comprensión holística de la ciencia / Jacqueline Hurtado de Barrera. - - 4a. ed. - Caracas : Quirón Ediciones, 2010.

ISBN: D .L .ilf 54820100011105

1. Investigación - Metodología. 2. Investigación - Filosofía. I. Título.

001.42 H967

Metodología de la investigación Guía para la comprensión holística de la ciencia Autora: Jacqueline Hurtado de Barrera Ilustraciones de: Jacqueline Hurtado de Barrera

Portada de: Marcos Darfrán Barrera Hurtado Revisión de texto: Marcos Fidel Barrera Morales Clara Castro de Talero Catina Barrera Hurtado Hecho el Depósito de Ley Depósito Legal If54820100011105 ISBN: 978-980-6306-66-0 Editado por Ciea-Sypal Centro Internacional de Estudios Avanzados Sypal y Ediciones Quirón S. A. Cuarta edición Derechos exclusivos reservados para todo el mundo ©Ciea-Sypal, Caracas. Venezuela. Está prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación por cualquier medio mecánico, electrónico, químico o telemático. Comunicaciones: Telefax (+58,212) 943 2112 - 944 25 83 Coelec: [email protected] Bogotá-Caracas, 2010

Indice general Presentación ..................................................................................................................................17 Prólogo a la primera edición.............................................................................................................. 19 Introducción .................................................................................................................................. 21 Sección I. H olística e in v e s tig a c ió n .........................................................................................25 Capitulo 1. Los paradigmas en investigación............................................................................... 27 El concepto de paradigma.......................................................................................................... 29 Los paradigmas en el devenir de la ciencia................................................................................. 31 Los paradigmas y la ciencia a lo largo de la historia................................................................... 36 Los paradigmas de la modernidad......................................................................................... 41 El positivismo......................................................................................................................... 41 El materialismo dialéctico.......................................................................................................41 El pragmatismo sociológico................................................................................................... 42 El pragmatismo de Peirce y James........................................................................................42 El estructuralismo.................................................................................................................. 43 La ciencia en la postmodemidad................................................................................................ 45 Hacia el tercer milenio................................................................................................................ 48 Los términos de la polémica entre modelos epistémicos.............................................................50 Una salida diferente.................................................................................................................... 37 Capítulo 2. Reflexiones sobre la comprensión holística de la investigación...............................55 La diferencia entre holismo y holística en investigación...............................................................58 Los principios de la holística aplicados a la investigación..........................................................59 El principio de la unidad del todo..........................................................................................60 El principio de simultaneidad y sincronicidad........................................................................ 62 El principio de integralidad.................................................................................................... 64 El principio de posibilidades abiertas: caologia y cosmología................................................66 El principio holográfico: el evento contiene al todo..................................................................68 El principio de complementariedad y los sintagmas................................................................70 El principio de las relaciones holosintéticas........................................................................... 73 El principio del devenir y la espiral holística........................................................................... 73 Exigencias y aportes de la comprensión holística en investigación............................................. 78 Sección II. H olopraxis de la investigación y procesos o p e ra tivos.....................................81 Capítulo 3. La investigación: Aspectos preliminares................................................................... 83 La definición de investigación en los modelos epistémicos..........................................................85 La definición sintagmática de investigación en la holística........................................................... 91 El proyecto de investigación...................................................................................................... 101 Capítulo 4. Los métodos y la holopraxis de la investigación .................................................... 107 Clarificación de conceptos.........................................................................................................109 Los métodos en investigación.....................................................................................................111

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El método de la generalización inductiva del empirismo........................................................ 111 El método hipotético deductivo del positivismo..................................................................... 112 El método crítico dialéctico del materialismo histórico.......................................................... 114 El método investigación-acción del pragmatismo................................................................. 114 El método de investigación acción participativa (IAP), del pragmatismo sociológico............. 116 El método de la fenomenología............................................................................................ 117 Hacia un sintagma de los métodos: la holopraxis como método sintagmático de la holística....117 La dimensión operativa de la investigación: el ciclo holístico como núcleo sintagmático .......... 118 Las relaciones paradigmáticas: la dimensión histórica del proceso investigativo....................... 127 Dimensión trascendente de la holopraxis de la investigación.................................................... 136 La dimensión caológica o cuántica de la investigación..............................................................140 Las líneas de investigación desde una comprensión holística................................................... 143 Capítulo 5. Fase exploratoria del proceso operativo: Delimitación dela investigación...............147 El proceso de delimitación.........................................................................................................149 Holografía de la investigación....................................................................................................150 Capítulo 6. Fase descriptiva del proceso operativo: Justificación, propósitos y objetivos....... 165 La justificación.......................................................................................................................... 167 Los propósitos de la investigación............................................................................................. 173 Los niveles y objetivos de la investigación................................................................................ 174 Capítulo 7. Fases analítica, comparativa y explicativa del proceso operativo: el fundamento noológico..............................................................................................................183 La fundamentación noológica de la investigación......................................................................185 ¿Para qué construir una fundamentación noológica de la investigación?...................................186 La revisión bibliográfica en la elección del tipo de investigación................................................ 188 El contenido del fundamento noológico..................................................................................... 189 Los contenidos del fundamento noológico en cada tipo de investigación...................................196 Niveles de elaboración del fundamento noológico: del “marco teórico" al sintagma gnoseológico. 198 El nivel monográfico de la fundamentación noológica...........................................................198 El nivel hermenéutico de la fundamentación noológica........................................................212 El nivel paradigmático de la fundamentación noológica........................................................215 El nivel sintagmático de la fundamentación noológica..........................................................217 El cierre de la fundamentación noológica en cualquiera de sus niveles..................................... 220 El esquema conceptual........................................................................................................220 Enlace de las unidades informativas.................................................................................... 222 Redacción del texto............................................................................................................. 223 Criterios para la revisión de la fundamentación noológica ........................................................235 Capítulo 8. Fases predictiva y proyectiva: Viabilidad de la investigación y criterios metodológicos...............................................................................................................................237 Fase predictiva: la factibilidad de la investigación..................................................................... 239 Fase proyectiva: criterios metodológicos de la investigación........................................................ 240 El tipo de investigación......................................................................................................... 241 Los eventos de estudio........................................................................................................ 250 Selección del diseño de investigación...................................................................................261 Técnicas e instrumentos de recolección de información.......................................................266 Descripción y selección de las unidades de estudio.............................................................267 Descripción del procedimiento..............................................................................................280 Selección de las técnicas de análisis................................................................................... 281 La tabla holopráxica..............................................................................................................281

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Capítulo 9 Fase interactiva del proceso operativo: La recolecciónde datos.............................285 Los abordajes en investigación................................................................................................. 288 Abordajes según el grado de estructuración........................................................................ 289 Abordajes según el nivel de participación de los investigados..............................................305 Tipos de abordaje según la perspectiva de interpretación................................................... 308 Relación entre los abordajes y los paradigmas.................................................................... 312 Las líneas matrices de acción............................................................................................. 319 Capitulo 10. Fase confirmatoria del proceso operativo:El análisis delos datos...................... 323 Análisis de los datos................................................................................................................. 325 Pasos del. proceso de análisis.................................................................................................. 326 1. Revisión y organización del material................................................................................329 2. Categorización de la información....................................................................................329 3. Codificación de la información........................................................................................ 332 4. Calificación de cada instrumento......................................................................................338 5. Tabulación y organización de los datos...........................................................................338 6. Procesamiento de los datos o análisis propiamente dicho............................................... 341 7. Graficación de los resultados......................................................................................... 349 8. Interpretación de los resultados........................................................................................360 9. Discusión de resultados....................................................................................................361 La redacción de las conclusiones............................................................................................. 365 Capítulo 11. Fase evaluativa del proceso operativo: Cierre y evaluación de la investigación.367 Alcances y recomendaciones................................................................................................... 369 La presentación escrita de la investigación................................................................. ............. 370 Las referencias bibliográficas................................................................................................... 377 La exposición y sustentación del trabajo de investigación......................................................... 381 Actitudes del investigador durante la presentación................................................................... 382 Aspectos a considerar en el diseño gráfico de la presentación..................................................383 Valoración de un trabajo de investigación.................................................................................384 Capítulo 12. La ética como orientadora de la holopraxis............................................................391 Código de ética del investigador................................................................................................394 Sección III. Estadios y tip os de in v e s tig a ció n ..................................................................... 397 Capítulo 13. Investigación exploratoria......................................................................................399 Reflexiones acerca del sentido y finalidad de la investigación exploratoria.................................401 Procesos operativos de la investigación exploratoria................................................................. 404 Precisión del tema y de la situación a investigar: Fase exploratoria......................................404 La justificación y los objetivos: Fase descriptiva de la investigación..................................... 404 La fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa.......................... 404 Fases predictiva y proyectiva de la investigación exploratoria: la viabilidad de la investigación y los criterios metodológicos.................................................................. 405 El proceso de recolección de datos: Fase interactiva..........................................................406 El análisis de la información: Fase confirmatoria................................................................ 408 Fase evaluativa de la investigación exploratoria: el informe, la discusión y las posibilidades futuras.................................................................................................... 409 Capítulo 14. Investigación descriptiva......................................................................................... 411 Procesos operativos de la investigación descriptiva...................................................................415 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria.................................................... 415 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva................................... 415

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Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa.......... 417 Fase predictiva: Revisar la factibilidad de la investigación.................................................... 417 Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva................................................... 418 Recoger los datos: Fase interactiva..................................................................................... 420 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria.......................................... 420 Alcances, aportes y posibilidades futuras: fase evaluativa....................................................421 Identificación de los diseños en investigación descriptiva.......................................................... 421 Diseños en investigación descriptiva: combinaciondes y ejemplos............................................ 422 Esquema de presentación de una investigación descriptiva...................................................... 438 Capítulo 15. Investigación analítica..............................................................................................441 Características generales..........................................................................................................443 Procesos operativos de la investigación analítica......................................................................445 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria...................................................... 445 Fase descriptiva: desarrollar la justificación y plantear los objetivos......................................446 El desarrollo de la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa....451 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva.................................................... 452 Decidir acerca de los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva.....................................452 Recoger los datos: Fase interactiva..................................................................................... 455 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria...........................................456 Los alcances, los aportes y las posibilidades futuras: fase evaluativa..................................456 Aplicaciones de investigación analítica, según el criterio de análisis..........................................456 Diseños de la investigación analítica......................................................................................... 457 Esquema para la presentación de una investigación analítica.................................................. 457 Capitulo 16. Investigación comparativa........................................................................................461 Características generales..........................................................................................................463 Procesos operativos de la investigación comparativa................................................................465 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria..................................... :.............. 465 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva.....................................466 Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa........... 470 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva.................................................... 470 Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva....................................................471 Recoger los datos: Fase interactiva..................................................................................... 472 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria.......................................... 473 Evaluar el proceso: Fase evaluativa.................................................................................... 474 Estadios de la investigación comparativa...................................................................................474 Estadio descriptivo de la investigación comparativa............................................................. 475 Estadio analítico de la investigación comparativa.................................................................478 Estadio comparativo de la investigación comparativa........................................................... 479 Diseños de la investigación comparativa................................................................................... 480 Esquema de presentación de una investigación comparativa.................................................... 487 Capítulo 17. Investigación explicativa.......................................................................................... 489 Definición y comprensión de la investigación explicativa............................................................491 Tipos de explicación..................................................................................................................495 Grados de elaboración de la investigación explicativa............................................................... 504 Grado de generalidad de las explicaciones................................................................................506 Los ámbitos de la explicación............................................................................................... 506 Fases del proceso operativo de una investigación explicativa................................................... 509 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria...................................................... 509

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Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva.....................................510 Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa........... 515 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva.................................................... 516 Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva................................................... 516 Recoger los datos: Fase interactiva..................................................................................... 518 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria.......................................... 518 Evaluar el proceso: Fase evaluativa.................................................................................... 519 Estadios de la investigación explicativa..................................................................................... 520 Estadio exploratorio: exploración de las condiciones presentes alrededor de la problemática a explicar..................................................................................................... 521 Estadios descriptivos: Diagnóstico del evento a explicar y descripción de las situaciones acompañantes identificadas en la exploración................................................... 522 Estadio comparativo: Comparaciones múltiples y análisis de relaciones...............................524 Estadio explicativo de identificación: Selección de posibles condiciones explicativas........... 529 Estadio explicativo de ponderación: Estimación del posible impacto de cada condición........532 Estadio explicativo de modelo teórico: Elaboración de la teoría............................................532 Características de las teorías....................................................................................................535 Esquema tentativo para la presentación de una investigación explicativa..................................537 Capítulo 18. Investigación predictiva........................................................................................... 539 Definición y comprensión de la investigación predictiva..............................................................541 Fases del proceso operativo de la investigación predictiva........................................................ 544 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria...................................................... 544 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva.....................................545 Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa........... 548 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva.................................................... 548 Revisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva.................................................... 549 Recoger los datos: Fase interactiva......................................................................................551 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria.......................................... 552 Evaluar el proceso: Fase evaluativa........................................................... ..........................552 Estadios de la investigación predictiva.......................................................................................553 Estadio descriptivo o diagnóstico......................................................................................... 553 Estadio analítico de la investigación predictiva.....................................................................555 Estadio comparativo de la investigación predictiva............................................................... 556 Estadio explicativo: Construcción del modelo teórico............................................................ 557 Estadio predictivo: construcción de los escenarios...............................................................558 Esquema tentativo para la presentación de una investigación predictiva................................... 561 Capítulo 19. Investigación proyectiva.......................................................................................... 565 Consideraciones generales..................................................................................................567 Cuándo hacer investigación proyectiva................................................................................ 572 Fases operativas de la investigación proyectiva...................................................................574 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria............................................... 574 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva..............................575 Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa ....579 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva............................................. 580 Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva.............................................581 Recoger los datos: Fase interactiva.............................................................................. 585 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria....................................585 Evaluar el proceso: Fase evaluativa.............................................................................. 586 Estadios de la investigación proyectiva............................................................................... 587

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Estadio descriptivo.........................................................................................................587 Estadio analítico............................................................................................................588 Estadio comparativo.....................................................................................................589 Estadio explicativo: Generación de la teoría..................................................................589 Estadio predictivo: Prognosis........................................................................................ 590 Estadio proyectivo: Propuesta técnica............................................................................591 Estadios de la investigación proyectiva y calidad de las propuestas.....................................598 Esquema de presentación de una investigación proyectiva................................................ 598 Capítulo 20. Investigación interactiva........................................................................................601 Consideraciones generales.....................................................................................................603 Fases operativas de la investigación interactiva...................................................................... 608 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria.................................................... 608 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva..................................... 611 Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa........... 612 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva.................................................... 613 Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva................................................... 614 Recoger los datos: Fase interactiva................................................................................... 616 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria........................................ 616 Evaluar el proceso: Fase evaluativa.................................................................................. 617 Estadios de la investigación interactiva................................................................................... 617 Estadio descriptivo: Descripción o diagnóstico................................................................... 617 Estadios analítico y comparativo........................................................................................618 Estadio explicativo: Búsqueda de posibles explicaciones................................................... 618 Estadio predictivo: Escenarios futuros................................................................................ 618 Estadio proyectivo: Elaboración del plan de acción............................................................619 Estadio interactivo: Ejecución del plan de acción................................................................619 Esquema de presentación para una investigación interactiva..................................... .............624 Capítulo 21. Investigación confirmatoria...................................................................................627 Aspectos generales................................................................................................................ 629 Fases operativas de la investigación confirmatoria..................................................................631 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria.................................................... 632 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva..................................633 Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa......... 636 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva.................................................. 637 Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva................................................. 638 Recoger los datos: Fase interactiva................................................................................... 644 Fase confirmatoria: Analizar los datos............................................................................... 644 Evaluación del proceso de investigación: Fase evaluativa................................................. 644 Estadios de la investigación confirmatoria............................................................................... 645 Estadio descriptivo................................................................................................................645 Estadio comparativo.............................................................................................................645 Estadio explicativo............................................................................................................... 645 Estadio predictivo................................................................. ............................................... 646 Estadio proyectivo e interactivo............................................................................................ 646 Estadio confirmatorio............................................................................................................646 Esquema para la presentación de una investigación confirmatoria.......................................... 650 Capítulo 22. La investigación evaluativa.................................................................................... 653 Aspectos generales de la investigación evaluativa.................................................................. 655.

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Semejanzas y diferencias entre la investigación confirmatoria y la investigación evaluativa.....657 Aplicaciones de la investigación evaluativa.......................................................................... 658 Aspectos a evaluar para identificar las fallas de una propuesta............................................ 660 Fases operativas de la investigación evaluativa........................................................................ 660 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria..................................................... 661 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva.................................... 663 Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa........... 666 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva.................................................... 666 Precisar los criterios metodológicos: Fase proyectiva...........................................................667 Recoger los datos: Fase interactiva.................................................................................... 672 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria:........................................ 672 Evaluación del proceso: Fase evaluativa ............................................................................673 Estadios de la investigación evaluativa..................................................................................... 673 Estadio exploratorio............................................................................................................. 674 Estadio descriptivo............................................................................................................... 674 Estadio analítico.................................................................................................................. 675 Estadio comparativo............................................................................................................ 676 Estadio explicativo............................................................................................................... 676 Estadio predictivo y proyectivo.............................................................................................677 Estadio interactivo............................................................................................................... 678 Estadio evaluativo................................................................................................................ 679 La evaluación de programas en marcha.................................................................................... 679 Esquema de presentación para investigaciones evaluativas..................................................... 681 Sección IV. Diseños de inve stig a ció n .................................................................................... 687 Capítulo 23. Aspectos generales de los diseños de investigación............................................ 689 El concepto de diseño................................................................................................................691 Errores recurrentes relacionados con los diseños de investigación........................................... 693 Los criterios que definen los diseños de investigación..............................................................693 Los diseños de investigación según el origen de los datos (contexto y fuentes)........................ 694 Los diseños según la temporalidad y secuencialidad de mediciones......................................... 694 Los diseños de investigación según la amplitud de fo c o ........................................................... 695 Los diseños según la intervención del investigador y el control................................................. 696 Las combinaciones de los criterios de clasificación....................................................................696 Capítulo 24. Diseños de investigación según las fuentes y el contexto.................................... 699 Diseño de campo...................................................................................................................... 702 Ventajas y desventajas de los diseños de campo................................................................. 702 Aspectos a considerar en los diseños de campo..................................................................703 Diseños de laboratorio...............................................................................................................704 Algunos mitos en relación con los diseños de laboratorio..................................................... 705 Diseños documentales...............................................................................................................706 Procedimientos para desarrollar los diseños documentales................................................. 708 Limitaciones de los diseños documentales...........................................................................710 Ventajas y aportes de los diseños documentales..................................................................710 Algunos mitos en relación con los diseños documentales.................................................... 710 Diseños de fuente mixta............................................................................................................712 La triangulación en los diseños de fuente mixta....................................................................713 Tipos de triangulación...........................................................................................................714 Diseños virtuales....................................................................................................................... 715

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Capítulo 25. Diseños de investigación según la temporalidad..................................................717 Diseños transeccionales.......................................................................................................... 719 Diseños evolutivos................................................................................................................... 721 Diseño evolutivo longitudinal............................................................................................... 722 Diseño evolutivo transversal..................... ..........................................................................725 Diseños de cohorte............................................................................................................. 727 Diseños retrospectivos o históricos.......................................................................................... 728 Diseños contemporáneos......................................................................................................... 731 Capítulo 26. Diseños de investigación según el númerode eventos......................................... 733 Diseños univariables................................................................................................................ 735 Diseños multivariables..............................................................................................................735 Diseños de rasgo o de grupo.............................................................................................. 736 Diseños multivariables de caso........................................................................................... 737 Un diseño particular: Las historias de vida...........................................................................741 Capítulo 27. Diseños de las investigaciones de nivel integrativo..............................................747 Consideraciones generales...................................................................................................... 749 Clasificación de los diseños......................................................................................................750 Diseño no experimental.......................................................................................................752 Diseño cuasi experimental.................................................................................................. 756 Diseños cuasi experimentales de un solo grupo........................................................... 757 Diseños cuasi experimentales de dos grupos............................................................... 759 Diseños cuasi experimentales con más de dos grupos................................................761 Diseño experimental............................................................................................................762 Diseños controlados por azar....................................................................................... 763 Diseños controlados por constancia............................................................................. 764 Diseños que utilizan la unidad como propio control (Diseños de linea base).................766 Sección V. Técnicas e instrum entos de recolección de in fo rm a ció n ................. .............767 Capítulo 28. Aspectos generales de la medición........................................................................ 771 Las técnicas de recolección de información..............................................................................771 Los instrumentos de captación, registro y medición.................................................................773 Aspectos asociados a la medición............................................................................................ 776 Aportes de la medición...............;.......................................................................................777 Escalas de medición................................................................................................................ 777 Capítulo 29. Construcción y validación de instrumentos.......................................................... 781 Aspectos preliminares a la construcción de instrumentos........................................................ 783 Construcción de instrumentos de recolección de datos............................................................ 784 Validez de los instrumentos......................................................................................................790 Validez de constructo...........................................................................................................790 Validez de contenido............................................................................................................804 Validez aparente................................................................................................................. 806 Corrección del índice de validez.......................................................................................... 807 Confiabilidad de los instrumentos............................................................................................. 808 Tipos de confiabilidad................................................................................................... 808 Factores que afectan la confiabilidad de un instrumento.............................................. 817 Validez y confiabilidad en los abordajes caológicos.............................................................819 Capítulo 30. Análisis de ítemes....................................................................................................821 Nivel de dificultad de los ítemes y capacidad de discriminación............................................... 823 Validez y confiabilidad de los ítemes....................................................................................... 823

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Capítulo 31. La técnica de observación..................................................................................... 831 Elementos que intervienen en la observación......................................................................... 833 Tipos de observación.............................................................................................................. 834 La observación según el tipo de abordaje............................................................................... 835 La confiabilidad en instrumentos de observación.....................................................................846 Ventajas de la observación......................................................................................................847 Limitaciones de la observación................................................................................................847 Capítulo 32. La técnica de revisión documental........................................................................849 Tipos de documento............................................................................................................... 851 Validación de las fuentes a revisar.......................................................................................... 852 Sugerencias para el examen crítico de documentos estadísticos e informes de investigación „855 Instrumentos de la técnica de revisión documental..................................................................855 Matrices de análisis........................................................................................................... 855 Matrices de registro........................................................................................................... 857 Matrices de categorías......................................................................................................858 Capitulo 33. La técnica de entrevista......................................................................................... 861. Tipos de entrevista.................................................................................................................. 863 Cuándo utilizar la técnica de entrevista.................................................................................. 866 Preparación de la situación de entrevista..................................................................................866 Elaboración de la guía de entrevista......................................................................................... 867 Quién debe entrevistar y a quién se debe entrevistar..............................................................869 El registro de las respuestas....................................................................................................871 Ventajas y limitaciones de la técnica de entrevista...................................................................872 Capítulo 34. La técnica de encuesta.......................................................................................... 873 El cuestionario........................................................................................................................ 875 La presentación del cuestionario........................................................................................ 876 Cómo formular los ítemes...................................................................................................877 Formas de administración de los cuestionarios...................................................................887 Ventajas y desventajas de los cuestionarios........................................................................ 888 Las pruebas de conocimiento como una forma de cuestionario.................................................888 Las escalas............................................................................................................................ 892 Los tests .............................................................................................................................. 896 Capítulo 35. Técnicas sociométricas......................................................................................... 899 El cuestionario sociométrico....................................................................................................901 Matriz sociométrica.............................................................................................................902 El sociograma de relaciones............................................................................................... 903 Los índices sociométricos.................................................................................................. 904 El cuestionario de percepción sociométrica........................................................................907 Limitaciones y ventajas de las técnicas sociométricas en investigación...................................907 El psicodrama......................................................................................................................... 908 El sociodrama......................................................................................................................... 908 Aplicaciones de las técnicas sociométricas..............................................................................908 Capítulo 36. Las sesiones en profundidad............................................................................... 911 Aspectos generales de las sesiones en profundidad................................................................913 Grupos de discusión o focus group ......................................................................................... 914 Compra fingida o mystery shopping ....................................................................................... 920 La técnica Delphi.................................................................................................................... 921 La técnica Q, o Q sort..............................................................................................................925

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Técnica del grupo nominal........................................................................................................ 928 La técnica de Tarea Asignada.................................................................................................. 929 Capítulo 37. Las técnicas de simulación y la creación de modelos..........................................933 Las técnicas de simulación....................................................................................................... 935 Tipos de simulación............................................................................................................. 936 La creación de modelos............................................................................................................ 943 Ventajas de los modelos...................................................................................................... 944 Tipos de modelo.................................................................................................................. 944 Sección VI. Técnicas estadísticas para el análisis de d a to s ............................................ 949 Capítulo 38. Consideraciones generales acerca de los análisis estadísticos............................951 Conceptos generales de la estadística......................................................................................953 ¿Para qué la estadística?................................................................................................... 953 Errores tipo 1 y tipo 2........................................................................................................... 954 El nivel de significación........................................................................................................ 955 La distribución de los datos y el concepto de normalidad.....................................................956 Prueba de una cola y dos colas............................................................................................962 Los grados de libertad......................................................................................................... 963 Pruebas paramétricas y no paramétricas............................................................................. 964 La selección de las técnicas de análisis....................................................................................965 Capítulo 39. Técnicas estadísticas univariables para el análisis descriptivo........................... 969 Medidas de tendencia central, de dispersión y de ubicación................................................ 972 Análisis descriptivos univariables para datos en nivel nominal.............................................973 Análisis descriptivos univariables para datos en nivel ordinal...............................................976 Análisis descriptivos univariables para datos en nivel de intervalo........................................981 Capítulo 40. Técnicas estadísticas univariables para el análisis comparativo......................... 987 Criterios de selección para las pruebas univariables de análisis comparativos......................... 989 Pruebas univariables comparativas para el nivel de intervalo................................................... .991 Diferencia de medias para dos grupos independientes......................................................... 991 Prueba t de Student para dos grupos independientes en nivel de intervalo.......................... 991 Prueba t de Student para dos grupos relacionados en nivel de intervalo............................. 996 Análisis de varianza simple para más de dos grupos independientes en nivel de intervalo 1000 Análisis de varianza simple de medidas repetidas en nivel de intervalo................................ 1004 Pruebas univariables comparativas para el nivel ordinal..........................................................1009 Prueba U de Mann Whitney para dos grupos independientes en nivel ordinal...................1009 Prueba T de Wilcoxon para dos grupos relacionados en nivel ordinal.................................1013 Kruskal Wallis para más de dos grupos independientes y nivel ordinal.................................. 1016 Prueba de Friedman para más de dos grupos relacionados en nivel ordinal.......................1019 Pruebas univariables comparativas para el nivel nominal................................................... 1022 Análisis de divisiones cruzadas o análisis de contingencias............................................... 1022 Chi Cuadrado para dos o más grupos independientes....................................................... 1027 Prueba de McNemar para dos grupos relacionados en nivel nominal.................................1030 Prueba Q de Cochran para tres o más grupos relacionados en nivel nominal.................... 1033 Capítulo 41. Análisis de correlaciones para dos eventos......................................................... 1037 Correlación para dos eventos en nivel de intervalo: correlación simple de Pearson................. 1040 Análisis de regresión lineal simple........................................................................................... 1044 Correlación para dos eventos en nivel ordinal: correlación por rangos de Spearman.............. 1049 Correlación entre dos eventos de nivel nominal: coeficiente de contingencia de Pearson (C) .1053 Correlación Punto Biserial: evento Y nominal dicotòmico con evento X de intervalo................ 1054

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Correlación Biserial: evento Y dicotomizado y evento X de intervalo........................................1057 Correlación Biserial por rangos: X dicotòmica y Y ordinal........................................................ 1060 Coeficiente Phi: X e Y nominales dicotómicas............................................................................. 1062 Coeficiente Q de Yule: X e Y dicotómicas................................................................................ 1064 Coeficiente de Correlación tetracórica: X y Y dicotomizadas................................................... 1066 Coeficiente Eta (n): Evento X nominal politómico y evento Y de intervalo................................1068 Coeficiente V de Cramer: X e Y nominales politómicos.......................................................... 1069 Capítulo 42. Técnicas para el análisis de eventos a lo largo del tiempo.................................. 1073 Análisis de tendencias............................................................................................................. 1075 Capítulo 43. Aspectos generales de las técnicas de análisis multivariable ........................... 1079 El análisis multivariable........................................................................................................... 1081 Tipos de técnicas multivariables............................................................................................. 1082 Técnicas multivariables de interdependencia.................................................................... 1082 Técnicas de dependencia..................................................................................................1085 Capitulo 44. Técnicas multivariables de interdependencia....................................................... 1089 Bases generales de los análisis multivariables de reducción....................................................1091 Procedimiento para la interpretación en las técnicas de reducción........................................... 1096 Análisis de componentes principales.......................................................................................1103 Un ejemplo de componentes principales............................................................................. 1104 Análisis de correspondencia binarias.................................................................................... 1112 Análisis de correspondencias múltiples.................................................................................... 1118 Análisis de clasificación automática (clúster)............................................................................ 1123 Capítulo 45.Técnicas multivariables de dependencia............................................................. 1133 Técnicas de control estadístico................................................................................................ 1135 Correlación parcial.............................................................................................................. 1135 Análisis de covarianza........................................................................................................ 1137 Análisis de correlación y regresión múltiple............................................................................1145 Análisis de varianza múltiple (Manova)..................................................................................1148 Análisis de varianza para cuadrado latino..............................................................................1152 Análisis de varianza para cuadrado latino con varias unidades por casilla............................... 1156 Análisis de segmentación...................................................................................................... 1163 Análisis de rutas o Path Analysis........................................................................................... 1168 Otras técnicas multivariables de dependencia....................................................................... 1170 Sección VII Técnicas cualitativas para el análisis de d a to s ...........................................1171 Capitulo 46. Aspectos generales del análisis cualitativo de datos en investigación............. 1173 ¿Qué tipo de investigación se busca en el análisis cualitativo?.............................................. 1180 Dificultades para el uso de técnicas cualitativas en el análisis................................................1181 Etapas del análisis cualitativo................................................................................................ 1181 Capítulo 47. Revisión y organización del material para el análisis cualitativo....................... 1183 Transcripción y digitalización del material...............................................................................1185 Lectura general y revisión de aspectos básicos....................................................................... 1188 Organización de la secuencia de análisis del material............................................................. 1188 Selección de las unidades de análisis......................................................................................1189 Importación del material a analizar desde el software...............................................................1190 Algunos programas informáticos para análisis cualitativo.........................................................1190 Capítulo 48. La categorización y la codificación en las técnicas de análisis cualitativo.............1195 Categorización de la información............................................................................................. 1197

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Tipos de categorías........................................................................................................... 1200 Tipos de categorización..................................................................................................... 1204 Actividades involucradas en la categorización................................................................... 1205 Codificación de las categorías.................................................................................................1207 Capítulo 49. Tabulación y procesamiento de resultados en elanálisis cualitativo.................. 1211 Tabulación de los d a to s......................................................................................................... 1213 Procesamiento de los datos con técnicas de análisis cualitativo........................................... 1215 Relaciones correspondientes al nivel textual: categorización y codificación....................... 1216 Relaciones correspondientes al nivel textual: anotaciones y memos.................................. 1219 Relaciones correspondientes al nivel conceptual: análisis..................................................1220 Tipos de relación a establecer según el objetivo de investigación...................................... 1223 El análisis semiológico como una forma de análisis cualitativo................................................ 1241 Capitulo 50. Graficación e interpretación de datos en el análisis cualitativo......................... 1247 La graficación en las técnicas de análisis cualitativo.............................................................. 1249 Tipos de gráfico según el tipo de relación a representar.....................................................1250 Gráficos para representar relaciones de identidad......................................................1250 Gráficos para representar relaciones de inclusión......................................................1252 Gráficos para representar relaciones de unión........................................................... 1253 Gráficos para representar relaciones de correspondencia..........................................1254 Gráficos para representar relaciones de oposición.....................................................1255 Gráficos para representar semejanzas y diferencias..................................................1255 Gráficos para representar relaciones de contingencia................................................1256 Gráficos para representar relaciones de causalidad...................................................1256 Gráficos para representar relaciones de secuencialidad y circularidad...................... 1259 Gráficos para representar relaciones de intersección y exclusión...............................1261 Gráficos para representar relaciones de complementariedad..................................... 1261 Gráficos para representar varias relaciones simultáneas............................................. 1262 Interpretación, discusión y presentación de resultados............................................................1264 El paso de los análisis cualitativos a los cuantitativos............................................................. 1266 Bibliografía ..............................................................................................................................1267 Bibliografía sugerida...................................................................................................................... 1281 Indice de infogramas..................................................................................................................... 1289 Indice analítico..............................................................................................................................1303 Anexos ..............................................................................................................................1309

El presente libro es manifestación concreta del enorme esfuerzo de Jacqueline Hurtado de Barrera, y de la institución que representa, el Centro internacional de Estudios Avanzados, Ciea-Sypal, en torno al propósito de estructurar una propuesta metodológica e investigativa que contenga los diversos aportes de las corrientes científicas, y los nacidos de las investigaciones realizadas por esta autora y por esta institución. Este objetivo está inspirado en variados deseos, como lo son contribuir con la formación de investigadores -de todas las edades y de cualquier nivel educativo-, apoyar las iniciativas que benefician la ciencia y la actividad investigativa, reconocer los aportes hechos por innumerables investigadores, durante décadas, y ofrecer evidencias propias que estimulen la creatividad, la didáctica y los valores en torno al hecho investigativo. El notable éxito de las anteriores ediciones y subsiguientes reimpresiones, y la práctica científica que ha acompañado esta propuesta, han obligado a su autora a preparar esta otra versión, en la cual ha incorporado información muy importante relacionada con la argumentación epistémica, los desarrollos metodológicos, el uso de técnicas, entre otros aspectos, sin otro ánimo, como lo ha expresado en variadas oportunidades, que el de ayudaral investigadora investigar, al científico a hacerciencia, al metodólogo a orientar su trabajo, y a todos entender que en materia metodológica existe una lógica implícita y un desarrollo conceptual y de procedimientos que debe ser tenida en cuenta a fin de propiciar una actividad consecuente, como también mejores vivencias, efectos y resultados. Para Ciea-Sypal y los profesionales y amigos de este centro de investigaciones, y para Ediciones Quirón constituye motivo de alegría presentar esta nueva edición, como en anteriores oportunidades, destinada a investigadores e investigadoras, a docentes en investigación y metodología, a asesores y tutores, y para toda persona interesada en hacer ciencia, según las orientaciones que deben tenerse en cuenta en todo proyecto, más allá de una simple adjetivación cualitativa o cuantitativa. A su vez, interesa este texto a toda persona dispuesta a hacer investigación cuidando ciertos aspectos que van más allá de un simple formulismo, por ser necesarios, tales como: qué se entiende por investigar, qué aspectos contempla una pregunta de investigación, cómo formular objetivos de investigación, cómo precisar el tipo de investigación, cómo resolver el diseño metodológico, cuáles son los abordajes, cuáles técnicas se emplean, cómo se elabora el holograma de la investigación, cuáles rutas emplear, cómo ocurre el proceso metodológico. En fin.

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Importa resaltar que para Ciea-Sypal la metodología de la investigación, aparte de ser una circunstancia para aprender, conocer y dar aportes, constituye una ocasión para enfatizar que la misma debe ser entendida como ciencia, dadas sus fortalezas, sus desarrollos, los múltiples aportes y los diversos aspectos que desde la teorética y la pragmática han configurado su propia complejidad. Al ser vista de esta manera, la metodología debe, entonces, ser considerada de suma importancia tanto en contenidos programáticos educativos, como en políticas y decisiones de gobiernos, instituciones, colectivos y empresas responsables del desarrollo científico y tecnológico. De esta manera, podrá potenciarse su desarrollo, estimarse aún más sus resultados y exigirse mayor su aplicación, con la pasión y rigurosidad que corresponde, en aras de fortalecer la cultura de la investigación. Frente a una práctica científica social y académica que presenta logros extraordinarios, como también incongruencias y variadas necesidades sentidas, el trabajo de la profesora Jacqueline Hurtado de Barrera se presenta como un aporte de singular importancia, donde están presentes su experiencia como investigadora, su actividad educativa, su práctica como tutora y asesora, la actividad interinstitucional que cumple en varios países, y el conocimiento suyo sobre investigación y metodología. Pero por sobre todas las cosas, este texto constituye un tributo respetuoso suyo y de Ciea-Sypal a la ciencia, hecho con amor y enorme esfuerzo profesional. ¿La recompensa?, pues, simplemente, como la autora lo ha advertido en variadas oportunidades: saber que cada día se hace investigación de mejor manera, con mayor cuidado y respeto, y reconocer que cada investigador contribuye necesariamente con más conocimiento, a favor propio y de la sociedad. La autora sabe que este resultado produce un efecto mayor, pues conocer, eso se sabe, implica libertad. La libertad, conlleva responsabilidad. La responsabilidad, conduce a mejores vivencias, mayores logros, cambios y, en consecuencia, más preguntas. Y allí donde hay preguntas hay espacio para la investigación. Marcos Fidel Barrera Morales Director de Ciea-Sypal

Prólogo a la prim era edición El pensamiento holístico ha estado presente en la historia del conocimiento, desde que el ser humano se conoce. Es la actitud holista génesis del saber. Todavía más, gracias a la posibilidad de aprehender con criterio general, se puede apreciar el detalle con más sentido. Gracias a la capacidad holista de percibir el entorno, puede ser percibida cada cosa. El dilema del conocimiento sufrió una derivación, hace tiempo, cuando el pensador desdeñó la posición holista para ir en pos del fragmento, prescindiendo de su contexto. Este propósito de asumir la parcialidad, independientemente -y a veces en contra- de la totalidad, derivó hacia la aceptación de la parte por el todo, ignorándose deliberadamente que la parte y el todo están relacionados, que cada elemento tiene sentido en su relación con el holos. Dualismos, dicotomías, díalectismos, atomismos, en fin, múltiples caminos se derivaron del pensamiento de lo particular, en una lucha por dividir lo indivisible y por separar las cosas que necesariamente debían permanecer juntas para poder ser comprendidas. Este embate divisionista lo sufrió el conocimiento, cuando en múltiples “ismos” se fueron consolidando parcelas del saber, algunas de los cuales derivaron en reductos de poder. Sin embargo, el conocimiento a través de los tiempos fue develándose como “único", como producto de una realidad expresada de múltiples, valiosas e interesantes maneras. Y lo que en un momento de la historia se presentó como antagonismo, gracias a la holística se apreció como pensamiento solidario; lo que en oportunidades se manifestó como negación enfática de otras realidades, se presentó en el panorama holístico como simples formas, distintas sí, de percibir la misma realidad; sabiendo además que cada una de esas manifestaciones reales obedecía a contextos, situaciones y modelos epistémicos, bajo los cuales debía entenderse cada interpretación. De ahí la importancia de percibir la investigación y la metodología en su naturaleza holista, ya que ofrece la posibilidad de participar del milagro del conocimiento, el cual se evidencia de variadas maneras, unas válidas, otras no, pero todas con capacidad epistémica para generar más conocimiento. La Investigación Holística, entonces, se revela como la propuesta que acerca al investigador a la comprensión de su realidad; que orienta hacia la necesidad de identificar el conocimiento -sea cual fuere y siempre y cuando sea conocimiento-, para integrarlo en marcos gnoseológicos capaces de sustentar la labor investigativa;

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que se presenta con razón suficiente para propiciar la formulación de nuevas teorías, de nuevos presupuestos, de nuevas ideas y valores. Porque ese es el motor de búsqueda de la investigación: el conocimiento, y éste no se agota. En consecuencia, la Investigación Holística hay que entenderla como identificación de oportunidades para la creación, la invención y la generación de más conocimiento; también ha de ser vista como posibilidad de descubrir, cada día, que todo empeño honesto, sincero, en aras de la realización humana y social, tiene sentido. De ahí el esfuerzo investigativo de esta importante obra. Por una parte, recoger la inquietud con respecto a integrar conocimientos, y por otra atender la necesidad de ofrecer una propuesta coherente para la indagación, capaz de respetar las diversas manifestaciones de ese quehacer científico, sea en el contexto de los laboratorios, de las áreas de trabajo, en las fábricas, en las escuelas, en las universidades, o en el fragor de los cambios que en todo tiempo se viven en lo social y en lo político, con toda la fuerza suficiente para impulsar la indagación científica, la innovación tecnológica, la generación de ideas, la búsqueda de un nuevo tiempo... Adentrarse en el conocimiento de la investigación con criterios filosóficos holistas es, en última instancia, penetrar en la intimidad del investigador para afirmar la identidad propia: partícipes de una naturaleza signada por la creatividad, por el ingenio y por la apertura hacia nuevas situaciones, nuevos eventos, ante una naturaleza y un universo que respaldan esta posibilidad. La realidad, los acontecimientos, el conocimiento, son pródigos para el investigador, especialmente si se mantiene abierto, sin perder la rigurosidad científica, y crítico para apreciar los cambios que se suscitan a la luz de los eventos. Desde el punto de vista de la metodología,.esta capacidad de indagación tiene en este libro un aliado fundamental, especialmente para el trabajo que el docente, el metodólogo, el asesor y el tutor realizan con criterio académico, como también para la investigación que muchos especialistas realizan en la industria, la economía, la educación, el arte, la política... Investigar con criterio holístico es prepararse para el esfuerzo, pero es estar también dispuestos a la aventura del descubrimiento. Indagar con criterio holista es reconocer que tanto la investigación como el conocimiento son un continuum de posibilidades, línea abierta hacia realidades, ideas, valores y circunstancias, muchos de los cuales apenas comienzan a perfilarse en la historia. Investigar de manera holista significa apreciar el trabajo que todos los investigadores hacen, han hecho y harán para propiciar que cada ser que llegue al mundo pueda adquirir por derecho propio el legado de conocimientos de su tiempo. Y este extraordinario libro forma parte de ese legado.

Marcos Fidel Barrera Morales Director General de la Fundación Sypal

Introducción Desde hace algunos años se prepararon, en diversos ámbitos del conocimiento, las condiciones para configurar una propuesta de investigación y de metodología, holística, integradora y humanizante. Son diversos los autores que han venido señalando la necesidad de converger hacia una concepción amplia de la ciencia, ya sea a partir de las inquietudes generadas por los descubrimientos de la física cuántica, por la vertiente holística dentro de la filosofía, o por los aportes de las corrientes epistémicas, como el pragmatismo y el materialismo dialéctico (de los que derivaron la investigación-acción y la investigación-acción-participación), el estructuralismo (con la investigación en etnografía), el idealismo, el positivismo y el realismo, entre otros. La propuesta que se configuró desde una comprensión holística de la investigación y que se desarrolla en este texto, ha sido la concreción de las inquietudes y del trabajo constante y minucioso realizado en el Centro Internacional de Estudios Avanzados Sypal (Ciea-Sypal). Desde la primera vez que se expuso en público la propuesta (1996), hasta ahora, son muchas las aplicaciones, las reflexiones y los aportes que se han hecho. En ese camino han estado presentes innumerables investigadores de Venezuela y de otros países de América Latina, a través de los programas de formación de investigadores y de las investigaciones dirigidas, bajo la coordinación del equipo de Ciea-Sypal y en el marco de los diferentes acuerdos y convenios con universidades venezolanas y colombianas. Esta edición representa un laborioso esfuerzo por recoger el producto de esas reflexiones y aportes. El conocimiento, como devenir, implica cambios, y la apertura a tales cambios forma parte de la comprensión holística. Es por ello que esta edición integra numerosas modificaciones en cuanto a conceptos, explicaciones, e incluso terminología. Uno de los cambios que se presenta en esta edición, es el énfasis en la expresión “comprensión holística de la investigación”, en lugar de “investigación holística". Esto se debe a que esta última puede confundirse con un tipo de investigación, un método, o un modelo epistémico en particular. Por otra parte, la expresión “comprensión holística de la investigación" permite identificar el adjetivo “holística” con una actitud del investigador hacia el proceso de generación del conocimiento, una actitud de apertura para intervincular aquello que diferentes modelos epistémicos han aportado a la concepción de investigación, a lo largo de los años, y que seguirán aportando en el futuro. La comprensión holística le recuerda al investigador que el conocer no acaba y que es necesario estar siempre con la mente abierta hacia nuevos enfoques. Esto implica incorporar los procesos del pensamiento sintagmático en los diferentes ámbitos de la vida. Así mismo, esta edición se enmarca dentro de la visión

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de la metodología de la investigación como ciencia de la investigación y no como metódica del proceso. Durante años, algunos libros de "metodología” se han limitado a describir los procedimientos investigativos, pero dentro de una tendencia más repetitiva que crítica. Si bien esta óptica de los textos ha generado presentaciones muy didácticas, también ha contribuido a difundir una visión de la metodología bastante estática, objeto de cuestionamientos en diversos entornos académicos. Aunque en realidad lo que se ha criticado es el “metodologismo", es decir, la creencia de que la metodología es una receta, la sobresimplificación de los procesos, el énfasis en la normativa de presentación más que en el aporte del investigador, y el tratamiento del quehacer investigativo como un contenido y no como una vivencia. La postura que se intenta fundamentar en esta edición, se orienta al reconocimiento de la metodología como ciencia que estudia los métodos en investigación, los analiza, los critica, los diseña... Una ciencia que exige al investigador hacer metacognición sobre su propia actividad. En consecuencia, el material ilustra el proceso de hacer ciencia de la investigación, y se presentan no sólo los procedimientos para el desarrollo de una indagación, sino su origen, y las reflexiones que permitieron conceptualizarlos. En los primeros capítulos, se desarrollan contenidos relacionados con el devenir de la investigación, con la forma de entender el conocimiento, y con los diferentes paradigmas, sus aportes y limitaciones. En los siguientes capítulos se reconstruyen los procesos sintagmáticos que dieron lugar a los conceptos fundamentales de la comprensión holística de la investigación. Para ello fue necesario extraer lo nuclear de cada planteamiento paradigmático, comparar los diferentes modelos en investigación, identificar sus semejanzas, sus diferencias, sus contradicciones y, sobre todo, sus posibilidades de complementación. Esta manera de presentar los contenidos descubre al lector los caminos intelectuales y vivenciales que se recorrieron para construir el modelo de la espiral holística y las propuestas que, en las primeras ediciones, se habían presentado de manera directa, como una idea aparentemente acabada y no como lo que realmente son: un conocimiento en permanente construcción. La noción de la metodología como ciencia de los métodos ha permitido revisar, reformular y organizar muchos de los planteamientos contenidos en textos de diversos autores. Uno de los aspectos más trabajados dentro de la comprensión holística tiene que ver con los tipos de investigación. Se sabe, que los autores más antiguos, sobre todo los positivistas no hablaban de “tipos de investigación" sino de “diseños de investigación”. En años posteriores, algunos autores reconocían sólo tres tipos de investigación (exploratoria, descriptiva y explicativa). Sin embargo, dentro de la comprensión holística se han reconocido y fundamentado, diez tipos de investigación. En el texto se presentan algoritmos para el desarrollo de cada uno de ellos, y se precisan varias modalidades bajo las que se puede realizar un mismo holotipo. Además, en esta edición se incorporó el término fundamentación noológica, como un concepto más incluyente que el de sintagma gnoseológico presentado en las ediciones anteriores. Esto debido a que una construcción sintagmática requiere de un proceso de análisis, profundización e integración que no ocurre en todas las investigaciones, pues no toda fundamentación teórica es un sintagma. Se incluyó el término fundamentación noológica para referirse a las bases conceptuales, teóricas,

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referenciales... que soportan la investigación, siendo el sintagma gnoseológico el nivel más complejo de esa fundamentación. Otro aspecto importante de esta edición es el espacio dedicado a aclarar conceptos como “ paradigma” , “ m odelo” , “ método” , “ técnica” y “ tipo de investigación” , entre otros, que en parte de la literatura se utilizan como sinónimos (“método cualitativo", “investigación cualitativa”, “paradigma cualitativo”, “método de observación”, “investigación observacional”, “técnica de observación”...). Esto permitió desmontar algunos mitos asociados a los procesos indagativos, como por ejemplo que lo cualitativo es un paradigma, o que toda investigación con técnicas cualitativas es participativa. Uno de los cambios más significativos de esta edición es el concepto de abordaje, el cual permitió integrar en un único proceso investigativo, diferentes procedimientos y actitudes del investigador, tradicionalmente asociadas con lo “cualitativo” o con 10 “cuantitativo”, según fuera el caso, como si se tratara de aspectos opuestos e irreconciliables. Si bien en las ediciones anteriores se había logrado integrar de manera sintagmática lo relacionado con los tipos de investigación, los diseños, los objetivos y el concepto de investigación de los distintos modelos epistémicos, a través de la metáfora de la espiral holística, en esta edición el concepto de abordaje permitió integrar los procedimientos con base en el grado de estructuración de las técnicas, la perspectiva de interpretación, y la participación de los investigados en la decisiones metodológicas. Esto contribuyó a fortalecer los criterios para el uso combinado de técnicas cualitativas y cuantitativas en el análisis de resultados. Como consecuencia de la introducción del concepto de abordaje en el proceso investigativo, surgió la necesidad de presentar una nueva imagen de la espiral holística que fuese capaz de captar esta nueva dimensión. La metáfora escogida para ello fue la doble espiral. Con respecto a los aportes más específicos, en esta edición se modificaron los criterios de clasificación de las técnicas de recolección de datos, y se incluyeron nuevos capítulos sobre técnicas participativas, técnicas de revisión documental y técnicas de sim ulación y modelaje. Se incorporaron además tres secciones nuevas: diseños de investigación, técnicas de análisis cualitativo, y técnicas de análisis multivariable. En el libro también se cambiaron algunas denominaciones. Por ejemplo, lo que aparecía en las ediciones anteriores como “ dim ensión cuántica” aparece bajo el nombre de “ dim ensión caológica” . También se cambió el nombre de “ dim ensión m etodológica” por “ dim ensión operativa” , para evitar confusiones entre los estadios de la investigación (que corresponden a etapas de los distintos métodos), con las fases (que corresponden a actividades en un mismo estadio). Ahora bien, para que el lector pueda obtener el máximo provecho de este texto, conviene proporcionar algunas sugerencias para su lectura. El texto está organizado en ocho secciones: la Sección I retoma aspectos históricos del proceso de investigación, del surgimiento de diversos modelos epistémicos y del contexto general en el cual emerge la comprensión holística de la investigación; la Sección 11 proporciona conceptos básicos acerca de las fases del proceso investigativo comunes a toda investigación, y se sugiere leerla antes de pasar a otras secciones; la Sección III contiene el proceso de cada holotipo de investigación en los aspectos que la caracterizan y la distinguen de los demás holotipos; la Sección IV está dedicada

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a los diseños de investigación, con ejemplos para ilustrar su aplicación en diferentes holotipos y con distintos abordajes. Las siguientes secciones presentan técnicas aplicables todos los tipos de investigación: la Sección V ofrece información sobre técnicas e instrumentos de recolección de datos: la Sección VI describe técnicas de análisis univariable, y presenta tanto el procedimiento manual, como la ruta para ejecutar el análisis con apoyo del software Spss; la Sección VII contiene técnicas de análisis estadístico multivariable; por último, la Sección VIII aporta orientaciones sobre técnicas de análisis cualitativo. Es importante aclarar, en lo que atañe a los contenidos estadísticos, que el objetivo de este libro no es hacer un estudio exhaustivo; más bien intenta proporcionar a los investigadores una guía que les permita aplicar las técnicas de manera apropiada y sin tener que conocer necesariamente los supuestos matemáticos más complejos de la estadística. Por ello no se presentan derivaciones de fórmulas, sino las condiciones de aplicación de cada prueba y los procedimientos de cálculo. Finalmente, como algunas expresiones pueden resultar desconocidas para el lector, se ha recurrido al uso de negrillas cuando se define algún término, y para resaltar algunas ideas importantes. Como complemento, se presenta al final un listado de bibliografía sugerida por temas, para que el lector pueda profundizar o contrastar algunos planteamientos de este texto con otras referencias. En síntesis, puede considerarse que la Investigación Holística es una propuesta epistémica y metodológica que integra sintagmáticamente los aportes de diferentes paradigmas científicos, y proporciona un modelo del proceso investigativo desde sus múltiples dimensiones. De ahí que también sea llamada por sus autores Investigación Integrativa. Está integración se ha concretado en lo siguiente: - Los objetivos de investigación propuestos por diferentes modelos epistémicos se integran en los estadios de la espiral holística. - Los métodos de distintos modelos epistémicos se integran en la holopraxis. - Los procedimientos y las técnicas cualitativas y cuantitativas se integran en la complementariedad de los abordajes caológicos y cosmológicos, endógenos y exógenos, émics y étics. - Las vías de generación de conocimiento en las que enfatizan los modelos se integran en las líneas matrices de acción como un continuo en el proceso investigativo. - Las vías de validación del conocimiento se integran en la persovisión integral que sustenta antropológicamente la comprensión holística de la investigación. Por lo demás, la comprensión holística de la investigación cobra cada día mayor vigencia, no sólo porque ha sido capaz de recoger e interpretar muchas de las inquietudes de los investigadores en su día a día, de proporcionar respuestas a variados dilemas, y de ofrecer caminos viables para la realización de diferentes tipos de investigación, entre otras cosas, sino porque no se ha quedado en sus primeros aportes, pues ha seguido marchando, incansable, por la vía de la innovación, la creación y el permanente conocer. Jacqueline Hurtado de Barrera Caracas, abril de 2010

Sección I H olística e investigación

Capítulo 1

Los paradigm as en investigación Preguntas a las que responde este capítulo •

¿Qué es un paradigma?

•

¿Qué relación tienen los paradigmas con las revoluciones científicas?

•

¿Cuáles han sido los diferentes paradigmas de investigación a lo largo de la historia?

•

¿Cuál ha sido la concepción de ciencia en la Edad Media,

la Modernidad y la

Postmodernidad? •

¿Cuáles fueron los paradigmas de la Modernidad?

•

¿Cuál es la noción de ciencia?

•

¿En qué términos se desarrolla la polémica sobre los paradigmas?

Esquema de contenidos del Capítulo 1 La teoría de sustitción de paradigmas de Kuhn El concepto de La comprensión

paradigma

sintagmática del devenir de la ciencia

Los paradigmas en el devenir de la ciencia El conocimiento en la edad media Los El conocimiento Los

Los paradigmas en investigación

paradigmas

en la

de la

modernidad

modernidad

y la ciencia a

La ciencia en la

lo largo de la

postmodemidad

historia

paradigmas

Hacia el tercer milenio Los términos de la polémica

El positivismo El materialismo dialéctico El activismo social El pragmatismo El estructuralismo

Capítulo 1 Los paradigm as en investigación El concepto de paradigma El término paradigma fue utilizado por los griegos con diferentes significados: “ejemplo”, “muestra'', “patrón" y “modelo”, siendo esta última acepción la de mayor relevancia en siglos posteriores. En el ámbito de la ciencia, la idea de los paradigmas fue resaltada y difundida por Tomas Kuhn, en 1962, quien define el término de varias maneras: en una de ellas lo identifica como conjunto de logros compartidos por una comunidad científica, empleados por ésta para definir problemas y buscar soluciones legítimas (Kuhn, 1992). El paradigma implica una manera de entender y valorar las cosas, establece cuál problema debe resolverse, la manera de formularlo, las técnicas a utilizar y cómo el resultado obtenido debe ser interpretado e insertado en el conjunto de conocimientos que conforman el paradigma. Kuhn (1992), no trabaja el concepto de paradigma en un sentido único, pues en su texto se refiere a éste como “teoría” (cuando alude a “los paradigmas d e la óptica física” (op. cit. p. 36), en referencia a la teoría de Newton), pero también se refiere al término paradigma como “disciplina" (cuando menciona las matemáticas, la astronomía y la bioquímica), y además lo define como caudal de “creencias metodológicas y teóricas" (op. cit. p. 43). Otro autor (Patton, 1978 c.p. Cook, 1986), define el paradigma como una visión del mundo, una perspectiva general, un modo de acercarse a lo complejo de la realidad, y afirma que los paradigmas son en cierta medida normativos, puesto que señalan al investigador una manera de actuar. En efecto, si se revisa la etimología de paradigma, la palabra se deriva de las raíces para, que significa “del lado de” y deiknynai, “mostrar", es decir, mostrar del lado de, lo que corresponde a lo que en filosofía se denomina “perspectivismo”. Así, las descripciones, propuestas y explicaciones procedentes de un paradigma surgen de un enfoque o perspectiva particular, que por ser parcial, deja algo fuera. La conceptualización del término paradigma como “perspectiva", además de estar fundamentada en su origen etimológico, también es compartida por diversos teóricos. Por ejemplo, Mires (1996, p. 159) señala: Paradigma sería un 'estilo de ver’, percibir, conocer y pensar, que es producido predominantemente por las comunidades científicas, que recoge creencias anidadas en el pensar colectivo que no es científico, que se traduce en palabras principalmente escritas, consagradas oficialmente por manuales, y que se establece institucionalmente en organizaciones que se forman a su alrededor.

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Como señala Mires (1996), el hecho de que en el pasado se hubiese pensado que el sol se movía alrededor de la tierra tiene que ver con la creencia religiosa según la cual la tierra era el centro del universo, pero también responde a que efectivamente desde la posición que ocupa el ser humano en la Tierra, asi se percibe. Para pensar que era la tierra la que se movía alrededor del sol, el ser humano tuvo que cambiar de perspectiva. La noción de paradigma como perspectiva se fundamenta tanto en su sentido griego, como en aportes posteriores, con una particularidad, y es la relativa a la forma como cada quien percibe la realidad y cómo a partir de dicha percepción se ubica en torno a ella. En consecuencia, el paradigma com o perspectiva puede estar referido a aspectos teóricos, epistémicos o disciplinares. En otras palabras, una postura epistém ica puede responder a una perspectiva particular (y por lo general así es), también, una teoría puede estar situada en una perspectiva, incluso, diferentes disciplinas pueden estudiar un mismo evento desde enfoques diferentes. Puede decirse que el paradigma, como perspectiva, implica aspectos epistém icos (la posición acerca de qué es la ciencia), aspectos te ó rico s (las diferentes teorías que concuerdan con tal visión de ciencia), aspectos m etodológicos (los métodos que se adecúan a los objetos de interés de las teorías aceptadas), aspectos ético s (los valores involucrados), y aspectos d isciplinares (cómo se expresa esa episteme en cada disciplina). En otras palabras, el paradigma consta de conceptos, valores, métodos y técnicas que dirigen la actividad de los investigadores. Los científicos que comparten un mismo paradigma están sujetos a las mismas reglas y normas para la práctica científica. Infograma 1.1. Dimensiones del paradigma

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Los paradigmas en el devenir de la ciencia Kuhn (1992), al referirse al proceso evolutivo de la ciencia, menciona un período pre-paradigmático en el cual existen diversas perspectivas en competencia, es decir, explicaciones simultáneas pero diferentes acerca de un mismo fenómeno. Una de éstas se convertirá en el paradigma dominante, aceptado y compartido por la comunidad científica. Para que una de estas explicaciones sea aceptada como un paradigma, una teoría debe parecer mejor que sus rivales, pero no es necesario que explique todos los hechos con los que puede enfrentarse; basta con que sea capaz de resolver algunas de las contradicciones que preocupan a los científicos de la época, contradicciones para las cuales las demás teorías no tienen respuesta o responden de manera incompleta e Incongruente. En consecuencia, para este autor, los paradigmas obtienen su rango porque tienen más éxito que sus competidores en resolver unos cuantos problemas que el grupo de profesionales ha llegado a considerar como relevantes. De acuerdo a esta perspectiva, cuando un paradigma se convierte en dominante, determina el marco de referencia a partir del cual se suceden períodos de acumulación de conocimientos que proceden de investigaciones dirigidas dentro de ese marco de referencia. La labor científica que se genera en el paradigma dominante se denomina ciencia normal. Según Kuhn (op. cit.), la ciencia normal es la actividad científica dirigida a consolidar y confirmar el paradigma dominante. Los planteamientos de Kuhn dejan varios aspectos sin explicar. Si bien los paradigmas facilitan la organización de la información en un marco de referencia, también suelen ser excluyentes y rechazan lo que no entra dentro de su lógica. Por lo tanto, la ciencia normal tiende a suprimir y a ignorar las innovaciones contrarias a sus compromisos teóricos básicos, porque la forma como se orienta la indagación y el marco de referencia que se utiliza para interpretar los datos no contempla ni busca explícitamente, situaciones que salen del ámbito del paradigma. Ésto implica que la ciencia normal está básicamente orientada a verificar y no a descubrir. Por otra parte, cuando los paradigmas intentan dar cuenta de la totalidad de un evento y de sus relaciones, a partir de un único y exclusivo aspecto de ese evento, pueden volverse dogmáticos, absolutistas, totalitarios e impositivos. Esto también es válido para los modelos epistémicos que han pretenden dar cuenta de todo el proceso investigativo al tomar en consideración sólo un aspecto de éste. En este sentido, los paradigmas no son posturas ingenuas y “humildes". De hecho, uno de los aspectos que destaca Ludwik Fleck (antecesor de Tomas Kuhn y de quien éste tomó algunas ideas), es que la fuerza de convicción de un paradigma no proviene sólo de su simple lógica interna, sino también de las relaciones de poder provenientes del mundo de las relaciones sociales y políticas, el cual también produce paradigmas. Puede decirse que la misma noción de paradigma está sujeta a una postura epistémica y a una perspectiva. Si se trabaja desde una de las nociones de la Modernidad, en la cual el conocimiento es visto como un absoluto que hay que alcanzar a través de la “objetividad”, entonces los paradigmas son vistos como resultado de la búsqueda de ese conocimiento absoluto, de modo que unos paradigmas se descartan como ‘falsos’’ y otros se asumen como “verdaderos".

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Dentro del pensamiento exclusivista de la Modernidad, la noción integradora, propia de una comprensión holística no tendría cabida, puesto que no se podría integrar lo que el paradigma dominante considera verdadero con otros paradigmas que se califican como falsos. Pero, si se parte de una noción integrativa del conocimiento, en la cual éste no es una verdad absoluta, sino una construcción, un permanente descubrimiento, una comprensión que corresponde a cierta época y que va cambiando con el tiempo -y las comprensiones pueden ser hechas desde diferentes puntos de vista (paradigma significa punto de vista, desde su raíz etimológica)-, entonces, se concluye que los paradigmas no son “verdaderos” ni “falsos” , son sólo maneras diferentes de comprender una misma realidad, construcciones que aportan diferentes puntos de vista del mismo evento y que por tanto son complementarias, con lo cual un "cambio de paradigma" resulta insuficiente, puesto que sigue siendo una perspectiva “incompleta” que excluye el resto de las perspectivas. Un avance real en la comprensión del evento implica, una actitud integradora en la cual las distintas perspécticas se complentan sintagmáticamente. Ai respecto Bohm (1998), señala: Si suponemos que las teorías nos dan verdadero conocimiento, que corresponde a la “realidad tal como es", tendremos que concluir que la teoría newtoniana fue verdadera hasta aproximadamente 1900, después de cuyo año se convirtió súbitamente en falsa, mientras que la relatividad y la teoría cuántica se convirtieron de pronto en verdaderas. No se producirá una conclusión tai absurda, sin embargo, si decimos que todas las teorías son modos de observar que no son verdaderos ni falsos, sino más bien claros en ciertos campos y nada claros cuando se extienden fuera de esos campos (págs. 23-24) En todo caso, las categorías verdadero-falso están sustentadas en una lógica de pensamiento dicotómica propia de la Antigüedad, no ausente en tiempos modernos. La lógica del pensar dícotómico deduce la afirmación de un hecho a partir de la negación de otro; la dicotomía se basa en la “irreconciliación de los antagonismos” (Mires, 1996). Un paradigma es una forma de ver las cosas, y éstas pueden ser observadas desde distintos puntos de vista y de distintos modos, dependiendo del lugar escogido por el observador y del observador mismo; por tanto, un paradigma no necesariamente descalifica a otro. Por ejemplo, La teoría de Einstein no niega, ni mucho menos falsea, la de gravitación de Newton, más bien se sirve de ella para abordar problemas diferentes a los que plantea Newton. Cuando se ve a los paradigmas como perspectivas no necesariamente irreconciliables, el planteamiento de Kuhn sobre la evolución de la ciencia como sustitución de paradigmas comienza a ser cuestionable. Para comprender esto es necesario ahondar en los planteamientos de Kuhn. Según Kuhn (op. cit.), aparte de los períodos de ciencia normal existen también periodos de revoluciones científicas en los cuales cambia el paradigma. Capra y Steindl-Rast (1994) plantean que las limitaciones de un paradigma sólo se advierten con claridad cuando éste cambia y, en efecto, cambia a causa de esas limitaciones. A estos cambios de paradigma Kuhn (1992) los denomina “revoluciones científicas" porque conducen a un cambio en la manera como los científicos venían percibiendo la

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realidad. Esta transformación suele ser tan profunda que por lo regular tiene impacto no sólo en las comunidades científicas, sino que generan las ideas-fuerza que acaban predominando en la sociedad en general, es decir, cambian no sólo las teorías, sino las diferentes dimensiones del paradigma (epistémica, teórica, disciplinar y ética). La concepción de Kuhn de los paradigmas deja sin resolver muchas interrogantes sobre el devenir de la ciencia: por ejemplo, es común que en ciencias sociales coexistan paradigmas distintos durante largos períodos de tiempo, con sus respectivos métodos y maneras de ver su objeto de estudio, sin que ninguno llegue a ser realmente dominante; estos paradigmas generan conocimiento aceptado por comunidades científicas y aplicado en diferentes contextos. Para que haya una revolución científica se necesita que esa “nueva manera de ver las cosas" (el nuevo paradigma) aparezca antes de que el supuesto paradigma dominante haya caído, pero esto no podría ocurrir, porque la práctica de la ciencia normal no daría cabida a una visión diferente. Entonces ¿cómo se explicaría el surgimiento de estas visiones "revolucionarias”? Por otra parte, ¿cómo puede una postura limitativa y excluyente generar cambios de pensamiento y nuevas comprensiones dentro de la ciencia? Si cualquier paradigma fundamenta su validez en sus propios supuestos y por lo general desaprueba cualquier intento de poner en tela de Juicio tales supuestos, o en el mejor de los casos lo desconoce (Walsh y Vaughan,1982), ¿cómo puede generarse la actividad necesaria para que ocurra un cambio de paradigma? Bohm y Peat (1998) también difieren de Kuhn en cuanto a sus planteamientos acerca de la ciencia normal y de las revoluciones científicas, pues si se hace un análisis más profundo del devenir de la ciencia se encontrará que durante los períodos que Kuhn denomina "ciencia normal” también se producen cambios significativos y que la auténtica creatividad no queda limitada a los períodos que él denomina revoluciones científicas. En todo caso, Thomas Kuhn intenta presentar las revoluciones científicas dentro de una concepción paradigmática del cambio, es decir, asumiendo que las revoluciones ocurren cuando un nuevo paradigma derroca al paradigma anterior. Si se apela a una comprensión integrativa y holístlca, acerca del devenir de la ciencia, el proceso se visualiza de una forma mucho más compleja que la simple sustitución de paradigmas, pues las revoluciones científicas no se explican con base en el derrocamiento de paradigmas, tal como lo plantea Kuhn, sino más bien, con base en la “integración" de paradigmas, es decir, en la creación de sintagmas. El término sintagma puede tener diversas acepciones según la disciplina y el contexto. En el caso de la lingüistica, el término “sintagma" alude a una unidad de función dentro de la oración, es decir, se refiere a una o varias palabras que desempeñan una función unitaria dentro de la oración (Sancho Rodríguez, 2007). En la comprensión holística de la investigación el término sintagma alude a la integración de paradigmas. En su etimología sintagma viene del griego syn, unión, simultaneidad, y tagma acción o efecto de regir o conducir, lo cual significa “acción de conducir hacia la unión o la simultaneidad". o “en el camino de la unión’’ (no de la uniformidad, y “en el camino", no la unión última). El término sintagma hace referencia a esa tendencia humana que ha estado presente a lo largo de toda la historia, de tratar

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de lograr comprensiones integradoras de los fenómenos. Los grandes genios de la física siempre se plantearon la búsqueda de comprensiones integradoras, y en esa búsqueda generaron sus aportes más importantes. Una persona construye un sintagma cuando percibe los aportes de los diferentes paradigmas como complementarios, y a partir de ellos construye una comprensión nueva que los integra, pero al mismo tiempo los reinterpreta. El sintagma evidencia el nivel de madurez en la ciencia. A pesar de que el término sintagma se da a conocer en el contexto de la lingüística, su sentido etimológico indica que el término no es exclusivo de ésta; es decir, la integración y la simultaneidad, no son exclusivas de la lingüística. Por ello, es oportuno su uso para referirse a la manera como opera el conocimiento y la ciencia. Aclarado el sentido del término sintagma, es importante explicar las revoluciones científicas dentro de una concepción sintagmática del cambio: el surgimiento de nuevos paradigmas en la ciencia, más que constituir revoluciones en sí mismas, viene a ser el paso anterior a un cambio global en la manera de ver el mundo: los nuevos paradigmas llaman la atención sobre lo que el paradigma inicial no consideraba, es decir, preparan el terreno para la aproximación al sintagma. Un paso intermedio que abre la posibilidad de la creación del sintagma es la superación del dogmatismo paradigmático (paradogma) y la comprensión de que los paradigmas de alguna manera son complementarios. Sin embargo, la transformación apenas ocurre cuando el sintagma es aprehendido. Pero si las comunidades científicas abanderadas de los diversos paradigmas se enfrascan en defender sus posiciones, y desvalorizan los demás paradigmas, no hacen más que retardar el proceso científico. Infograma 1.2. Visión paradigmática del cambio en la ciencia según Kuhn

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Infograma 1.3. Visión sintagmática del cambio en la ciencia

Con criterios holísticos, las revoluciones científicas ocurren -más que por la imposición de un nuevo paradigma sobre el anterior- por la integración de los paradigmas existentes en un sintagma que anteriormente no había sido percibido, y el cual, por constituir mucho más que la mera suma de los paradigmas, explica los fenómenos en estudio de manera más completa que cada paradigma por separado, Cuando una comunidad científica construye el sintagma, la teoría que se genera explica, no sólo lo que explicaban los paradigmas previos, sino lo que éstos no eran capaces de explicar. Es importante distinguir la comprensión sintagmática del eclecticismo. En este último no se logra una verdadera integración teórica, sino una superposición de elementos a los que se da uso diferencial según la situación. Existen múltiples muestras de cómo los científicos han generado aportes a través de la construcción de sintagmas. Por ejemplo, en el campo de la filosofía William James desarrolló su propuesta del pragmatismo intentando integrar los aportes de dos corrientes que hasta el momento se habían considerado opuestas: el empirismo y el racionalismo. Un segundo ejemplo lo constituye Maslow (1976), en el campo de la psicología, cuando desarrolló lo que se ha conocido como "la tercera fuerza”, en un intento de integrar los aportes del psicoanálisis con los aportes del conductismo; en este sentido Maslow señaló: “Nuestra labor debe encaminarse a integrar estas varias verdades en una verdad total, a la cual deberíamos nuestra única lealtad" (pág. 17). Para construir un sintagma no basta con reconocer las diferencias entre los paradigmas que se quieren integrar, sino que es necesario encontrar el núcleo sintagmático, es decir, lo que tienen en común, y además reconocer cómo las diferencias se complementan en lugar de excluirse y oponerse.

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Los paradigmas y la ciencia a lo largo de la historia ¿Hacia dónde va la ciencia? Hacer esta pregunta implica aceptar que la forma de hacer ciencia no ha sido siempre igual, sino que ha habido diferentes maneras de concebir y llevar a cabo los procesos de investigación en distintos momentos históricos. ¿Cuáles han sido las formas de hacer ciencia?, y ¿cuál será la forma de hacer ciencia en éste milenio? Aproximarse a algunas respuestas requiere hacer un breve recorrido por la historia del quehacer científico y comprender cómo se ha concebido, obtenido y validado el conocimiento en otros momentos históricos. A estas diferentes maneras de ver el conocimiento se les llama modelos epistémicos (Barrera, 2007a). Episteme significa "conocimiento"; epistemología significa estudio del conocimiento, particularmente del conocimiento fundamentado que tradicionalmente se asocia a la investigación. La epistemología es la rama de la filosofía que se encarga de dar respuestas a preguntas, como ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo se obtiene?, ¿a través de qué métodos?, ¿cómo se valida?, ¿cómo se relaciona el conocimiento con la sociedad, la ética y los valores?, ¿cómo se concibe la relación conocedorconocido?, ¿cuál es el objetivo de la investigación?, entre otras. El conocimiento en la Edad Media En lo que se ha denominado la era premoderna, el conocimiento válido para el mundo occidental se fundamentaba en dos fuentes reconocidas: Aristóteles y la Biblia. En ese entonces el propósito de la ciencia era comprender el significado y la importancia de las cosas, mientras que, posteriormente, en la era moderna, el propósito era predecirlas y controlarlas (Capra. 1998). Puede decirse que durante la Edad Media, el conocimiento estaba “hecho", no era necesario buscarlo, ni mucho menos construirlo. Las posiciones eran fundamentalmente dogmáticas, y constituía un grave delito cuestionar el conocimiento existente. Según Ramsperger (1946), las ideas de Aristóteles fueron adoptadas por la Iglesia Católica por las siguientes razones: -

Aristóteles habia desarrollado la lógica formal del pensamiento silogístico, lo cual era un excelente instrumento para derivar, de las Sagradas Escrituras, consecuencias y sutilezas acordes con la interpretación del mundo y del ser humano que se queria transmitir en esa época.

-

La base teleológíca de los planteamientos aristotélicos (todas las cosas tienen una finalidad), permitía ordenar el universo y la vida humana hacia la salvación, como fin último.

El problema principal alrededor del cual giraba el conocimiento de la época era la salvación eterna del hombre, y su vida terrenal no era importante. El pensamiento medieval colocaba la autoridad religiosa necesaria para el propósito de conocer la verdad, y por lo tanto, todo conocimiento debía ajustarse a ella (Ramsperger, 1946). Epistémicamente hablando, puede decirse que lo que validaba el conocimiento en ese entonces era la autoridad y el trabajo de quien buscaba el saber era el ceñirse a las fuentes de tal saber. Esta labor estaba más asociada a la hermenéutica, entendida como la interpretación que hacían las personas autorizadas, de las fuentes consideradas como portadoras de “verdad”. En la historia europea del conocimiento, en

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la llamada Edad Media conocer era acceder a la sabiduría revelada e Incuestionable, a través de la práctica hermenéutica exclusiva de los jerarcas. El conocimiento en la modernidad Sin embargo, entre 1500 y 1700 se produjo un cambio radical en la mentalidad de las personas y en las ideas que éstas tenían acerca de las cosas. Estas nuevas ideas caracterizaron la era moderna. Las teorías de Copérnico, Galileo y Newton generaron otra manera de ver la ciencia (Capra, 1998). Según Capra (op. cit.), la revolución científica comenzó con Nicolás Copérnico (1473-1543, Polonia). En 1530 circuló su manuscrito denominado Pequeño comentario, en el que exponía una nueva teoría acerca de la estructura del sistema solar, la cual contradecía la teoría oficialmente aceptada de Ptolomeo y por la Iglesia Católica. Sin embargo, debido al predominio de la escolástica. Copérnico se vio obligado a retardar la publicación de sus ideas, hasta tal punto que no alcanzó a ver publicado su libro, el cual salió a la luz después de su muerte, El trabajo de Copérnico aportó dos principios fundamentales al modo de acercarse al conocimiento (Ramsperger, 1946): a. Que de las teorías que dan una explicación igualmente satisfactoria de los eventos, la mejor es la más simple. Este principio ya había sido propuesto en el siglo XIV por Guillermo de Ockham, y se conoce como la navaja de Ockham. b. Que una buena teoría conecta en un sistema, conocimientos dispersos. Estos criterios relacionados con las teorías siguen siendo considerados válidos en los contextos científicos actuales. La herencia de Copérnico fue recogida por Kepler (1571 -1630), quien completó parte de su trabajo, pero determinó que las órbitas de los planetas nc eran circulares, como pensaba Copérnico, sino elípticas. Sin embargo, el mayor impacto en las ciencias se manifestó con los aportes de Galileo Gailei (1564-1642, Italia). Este científico introdujo el método experimental en las ciencias, y el lenguaje matemático para formular las leyes naturales. Por ello se le considera el padre de la ciencia moderna (Capra, 1998). Su mérito estuvo en cuestionar la autoridad eclesiástica como fuente de conocimiento y dedicarse a contrastar las ideas existentes con base en experimentos minuciosamente diseñados. En 1615, Galileo hizo público su apoyo a las ideas de Copérnico. Mientras en Italia, Galileo Ideaba sus ingeniosos experimentos, en Inglaterra, Bacon exponía sus teorías sobre el método empírico (1620). Con Francis Bacon (1561-1626. Inglaterra), la ciencia comenzó a tener como fin un tipo de conocimiento que permitiera dominar y controlar la naturaleza (Capra, 1998). Bacon formuló los principios del empirismo en su obra Novum Organum (1620). El empirismo es una corriente filosófica que considera la experiencia como única fuente del conocimiento: sólo la experiencia garantiza un conocimiento verdadero (Martínez Echeverri y Martínez Echeverri, 1996). Para los empiristas, la producción del conocimiento se da a través de la observación directa y neutral de ía realidad, y de las relaciones naturales entre los fenómenos, sin que se requiera de elaboración cognoscitiva por parte del observador (O'Quist, 1989).

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El proceso mental propio del empirismo es inductivo. Aunque para algunos autores Aristóteles fue el primero en hablar de inducción, Bacon se ocupó de formular una teoría clara de la inducción, la cual consiste en llegara generalizaciones al agrupar sistemáticamente observaciones particulares (Capra, 1998). Otro aporte de Bacon a la época moderna fue la ¡dea de progreso ligada a la ciencia (García, 1996). Al mismo tiempo, Descartes (1596-1650, Francia) se propuso Idear un sistema de pensamiento totalmente nuevo. Descartes rechazaba la filosofía de la Edad Media. Según él, las ciencias antiguas tenian tres defectos: la lógica servía para explicar las cosas que ya se sabían, pero no para aprender las que se ignoraban; el análisis de los geómetras abarcaba materias muy abstractas que no tenían uso práctico, y el álgebra estaba tan sujeta a reglas y cifras que se había convertido en un arte confuso y oscuro que enredaba la mente en lugar de cultivarla (Descartes, 1637). Al hacer estas criticas abrió la posibilidad de considerar entre los valores científicos el descubrimiento, la sencillez y la vinculación de la investigación con inquietudes definidas. Descartes buscaba un método que le permitiera construir toda una ciencia de la naturaleza de la cual pudiera estar seguro. Decía: 'Toda la ciencia es sabiduría cierta y evidente. Rechazamos todos los conocimientos que son sólo probables y establecemos que no debe darse asentimiento sino a los que son perfectamente conocidos y de los que no cabe dudar" (Descartes c.p. Capra, 1998). Este planteamiento de Descartes contribuyó a consolidar una imagen del conocimiento como algo certero e inmutable. En efecto, Descartes en sus textos proponía "...no aceptar nunca cosa alguna como verdadera que no la conociese evidentemente comotal, es decir, evitar cuidadosamente la precipitación y la prevención y no admitir en mis juicios nada más que lo que se presentase a mi espíritu tan clara y distintamente, que no tuviese ocasión alguna de ponerlo en duda” (p.55. Descartes, 1637). De allí las denominaciones que surgieron posteriormente de "ciencias duras" y "ciencias blandas". La noción de conocimiento que se fue construyendo con estos planteamientos fue que el conocimiento es un punto de llegada, un resultado, que es sinónimo de verdad, y una vez que se obtiene es inmutable. Esta concepción se evidenció también en la búsqueda de "leyes universales", como el objetivo fundamental de la ciencia. Descartes publicó su Discurso del Método en 1637. Se considera a Descartes el padre del racionalismo. Esta corriente plantea que los sentidos no dan más que una representación confusa de los objetos y pueden conducir al error y que el medio para validar el conocimiento no es la experiencia, sino la claridad y distinción de las propias ideas. El racionalismo considera la razón superior a la voluntad y a la emoción. Para Descartes, el conocimiento cierto sólo se obtiene mediante la intuición y la duda. Descartes recurrió a la duda como método de razonamiento. El método cartesiano es analítico: consiste en dividir los pensamientos y problemas en cuantas partes sea posible y luego disponerlos según un orden lógico (Capra, 1998). Para Descartes la razón era más cierta que la materia, y llegó a la conclusión de que ambas eran entes totalmente separados y distintos. Al ser más cierta que la materia, la mente era también más importante, por lo cual se le concedió más valor

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al trabajo intelectual que al manual (Capra, 1998). Estas ideas calaron tanto en la cultura occidental y en los contextos académicos que todavía están presentes en el diseño de los estudios universitarios, y se acude a tales diferenciaciones cuando se quiere justificar, por ejemplo, la diferencia entre especialización y maestría, entre ciencia pura y aplicada, entre ciencias naturales y ciencias sociales, entre ciencia y tecnología. Los planteamientos de Descartes contribuyeron a afianzar otra de las características fundamentales de la modernidad: el pensamiento binario (aunque esta característica data de la Edad Antigua). Las manifestaciones del pensamiento binario pueden ser variadas y asumen diferentes formas según la cosmovisión; algunas son el dualismo, la dicotomía y la dialéctica (Barrera, 2007a). El pensamiento de Descartes condujo a la convicción de que la ciencia es la única vía certera y válida para entender en universo, Aún hoy muchos científicos y académicos siguen pensando de la misma manera (cientifismo). Otro aspecto que caracterizó la Modernidad fue el énfasis en el poder de la razón, fundado en el racionalismo cartesiano. La metáfora que utilizó Descartes para representar el universo material fue la de una máquina y consideró que todas las cosas del mundo material podían explicarse en términos de la disposición y el movimiento de sus partes. Esta concepción mecanícista del universo proporcionó la autorización “científica" para que el ser humano se sintiera con derecho a explotar y manipular los recursos naturales de manera indiscriminada y sin prever sus consecuencias (Capra, 1998). Por lo tanto, con la era moderna se desarrolló una visión del mundo sustentada en la metáfora del mundo/máquina (mecanicismo). Tanto Descartes como Bacon, quienes fueron contemporáneos, intentaron dar respuesta al dilema de su época; sólo que uno lo hizo a través de la valoración de la experiencia y el otro a través de la valoración de la razón. En cuanto a Descartes y Galileo, ambos tenían en común su convicción de que las matemáticas eran el lenguaje de la naturaleza (Capra, 1998). Los aportes de Galileo, Descartes y Bacon se integraron sintagmáticamente en la obra de Isaac Newton (1642-1727, Inglaterra). Newton desarrolló la fórmula matemática del concepto mecanicista de la naturaleza planteado por Descartes, pero además su ley de gravitación universal brindó apoyo a la hipótesis de Galileo acerca de la homogeneidad del mundo físico, según la cual los fenómenos del mundo físico siguen las mismas leyes que los fenómenos del mundo cósmico (Martínez Echeverry, 1996). Newton publicó Los principios matemáticos de la fílosofia natural, en 1687 (Echeverri, 1996), y al igual que Descartes se creyó capaz de desentrañar los secretos del universo (Capra, 1998). Antes de Newton existían dos tendencias opuestas en la ciencia del siglo XVII: el método em pírico e inductivo propuesto por Bacon y el método racional y deductivo propuesto por Descartes. En sus Principia, Newton propuso la manera justa de combinar ambos métodos. Integró las dos tendencias en una sola y desarrolló el método que ha sido la base de las ciencias naturales desde entonces (Capra, 1998). Este es un claro ejemplo de cómo la integración de ¡deas aparentemente opuestas y contradictorias conduce a saltos significativos en el desarrollo de la ciencia.

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El coacepto mecanicísta propio de la Modernidad tiene una estrecha relación con el determinismo: el mecanicismo considera que todos los fenómenos tienen una causa y un efecto, y por tanto, se podría predecir con ‘certeza absoluta'' cualquier parte del sistema si se conoce con detalle su estado en un momento determinado. Este concepto mecanícista produjo grandes avances científicos (Capra, 1998), hasta que los problemas generados por tales avances plantearon la necesidad de incorporar una comprensión mucho más compleja que la propuesta por éste. En el siglo XVIII, una figura predominante, contemporánea con Newton. fue John Locke (1632-1704. Inglaterra). Al igual que para Bacon, para Locke el conocimiento se fundamentaba en la experiencia. Planteó que todo el material con el cual trabaja la mente procede de la experiencia y consideraba la reflexión como un modo de experiencia interna. Locke retomó el empirismo y desarrolló una visión atomista de la sociedad en la cual su componente básico era el ser humano; además pensaba que las leyes sociales eran similares a las leyes dei universo físico (Capra, 1998). En el siglo XIX surgió con fuerza la idea de evolución, la idea de cambio, crecimiento y desarrollodentro de las ciencias naturales. Lamarck (1744-1829, Francia) fue el primero que produjo una teoría coherente de la evolución. El descubrimiento de la evolución biológica obligó a los científicos a abandonar el concepto cartesiano del mundo como una máquina que había surgido ya acabada de las manos del Creador (Capra, 1998). Esta idea se constituyó en otra de las ideas fuerza de la modernidad: el concepto de evolución acumulativa, permanente, continua y ascendente. Como una síntesis de lo anterior puede decirse que entre las características de la Modernidad, en lo que al conocimiento respecta, están: -

La idea de que el conocimiento debe ser buscado y descubierto, a diferencia de la Edad Media en la cual el conocimiento era "revelado".

-

La noción de conocimiento como producto, como punto de llegada y como verdad irrefutable,

-

La necesidad de precisar un método para llegar al conocimiento (para algunos, basado en la razón, para otros, basado en la experiencia).

-

La noción de progreso asociada a la ciencia.

-

La creencia de que la ciencia era la única vía certera y válida para entender en universo.

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La concepción determinista y mecanícista del universo.

-

La incorporación de la antropología dualista (mente y cuerpo) en la concepción de ciencia, manifestada en las separaciones de ciencia pura y ciencia aplicada, ciencia y técnica, teoría y práctica, conocimiento científco y conocimiento vulgar, entre otras.

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El concepto de evolución acumulativa permanente, continua y ascendente.

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La pluralidad, como posibilidad de que surgieran y existieran maneras de pensar diferentes.

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Los paradigmas de la modernidad Como se señaló anteriormente, una de las características de la modernidad fue el surgimiento de maneras diferentes de entender la ciencia. Esto dio lugar a lo que se podría llamar “paradigmas de la modernidad". A continuación se mencionan algunas características de tales paradigmas. El positivismo El positivismo fue una postura filosófica explicada por Augusto Comte (1798-1857), dirigida a exaltar los hechos por encima de las ideas, las ciencias experimentales frente a las teóricas y las ciencias naturales frente a las filosóficas (Martínez Echeverri y Martínez Echeverri, 1996). El positivismo de Comte planteó que para que una disciplina tuviese carácter científico debía prescindir de la investigación sobre la esencia de los fenómenos y limitarse a buscar leyes. Comte se apegó sólo a los hechos y afirmó la relatividad del conocimiento, renunció al apríorismo en la filosofía y en la ciencia, sostuvo que el propósito del entendimiento era aprehender las relaciones causales y las leyes y consideró que el criterio de verdad era la verificación positiva y empírica (De la Vega, 1998). El positivismo estableció una relación precisa entre observación y teoría (Delgado, 1991). A lo largo de la historia el positivismo ha tenido derivaciones, una de las cuales es el positivismo lógico. Éste fue desarrollado por el llamado Círculo de Víena (1920), determinado por el empirismo de Hume y la lógica simbólica (otra aproximación sintagmática de modelos aparentemente opuestos). Según Ramírez (1997), son características del positivismo: -

La subordinación de la imaginación a la observación. El monismo metodológico (un sólo método para todas las ciencias). La neutralidad axiológica de la ciencia. La correspondencia entre los postulados científicos y la realidad.

El materialismo dialéctico El materialismo histórico de orientación dialéctica asumió las relaciones de oposición como aporte de la filosofía idealista hegeliana, pero asumió elementos del materialismo desarrollado por Feuerbach (1804-1872) como una reacción frente al idealismo de Hegel (Gutiérrez Pantoja, 1984). Feuerbach fue discípulo de Hegel (un ejemplo más de aproximación sintagmática). Marx (1966) rescató la dialéctica como forma de conocer la realidad. Planteó el cambio como un proceso que obedece a contradicciones, y señaló que el estudio de la sociedad debe partir de lo real y no de las ideas acerca de lo real. Para Marx, el conocimiento no era estable ni inmutable, tenia que ser continuamente ajustado por la praxis, puesto que la realidad era considerada dinámica. El materialismo dialéctico partió de los siguientes supuestos ortológicos: - El cambio es una constante. - El cambio no ocurre al azar.

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Para el marxismo la clave de la vida está, no en las ideas de las personas, ni en el carácter espiritual, sino en su condición material y lo que mueve la historia son las condiciones económicas: "No es la conciencia de los hombres io que determina su ser; por el contrario, su ser social es lo que determina su conciencia (Marx, 1966) Para Marx lo ideal es lo material traducido y traspuesto a la cabeza del ser humano, y eso hace que su método dialéctico sea distinto al de Hegel. Así mismo, la ciencia no es más que un modo especial de producción que se halla sujeto a la ley general de ésta. En cuanto a las relaciones entre valores, ciencia e ¡deología, dentro de este modelo, la ciencia se considera como un elemento subjetivo superestructura!. Los valores orientan la producción de conocimiento. Las diferencias entre sentido común, ideología y ciencia son sólo cuestión de cantidad; el sentido común forma parte de un extremo del continuo y la ciencia forma parte del otro extremo. El pragmatismo sociológico El pragmatismo sociológico, desarrollado porM aoTseTung, puede considerarse una derivación del materialismo histórico dialéctico, que asume muchas de las ideas de éste en cuanto a la concepción de sociedad y de política, pero que, en el ámbito de la investigación, desarrolla otro método y enfatiza otra noción de conocimiento: la praxis social es la encaminada a resolver ios dilemas humanos y sociales. Para el pragmatismo sociológico la justificación del conocimiento está en su vinculación con la praxis social concreta. Las teorías son relevantes si guian la práctica y tienen la capacidad de generar resultados deseados. Como afirma Mao Tse Tung (1975): El conocimiento del hombre depende principalmente de su actividad en la producción material; en el curso de ésta, el hombre va comprendiendo gradualmente los fenómenos, las propiedades y las leyes de la naturaleza, y, también a través de su actividad en la producción, va conociendo paulatinamente y en diverso grado determinadas relaciones _____________ existentes_entre. Ios-hombres, (pág.. 2)______________________________________ Para Mao Tse-tung el conocimiento racional viene del conocimiento sensorial que se obtiene en la praxis. El pragmatismo sociológico se diferencia del pragmatismo de Pierce, James Mili y Kurt Lewin, entre otras cosas, en la ideología que lo sustenta. El pragmatismo de Peirce y James El término pragmatismo proviene del griego pragma, que significa "acción". El pragmatismo es una tendencia' fíloso’fica descrita por Peírce~( T839-i 91 í,'E E U U ) en 1878 (James, 1975), que señala que las creencias humanas en realidad son reglas para la acción. El primero en utilizar el término fue William James en 1898. El pragmatismo fue una reacción contra el materialismo y el dominio del pensamiento positivista. Este modelo reduce los conocimientos humanos a instrumentos de acción y busca el criterio de verdad de las teorías en su éxito práctico (Martínez Echeverri y Martínez Echeverri, 1996). James (1975) lo definió como sigue: “Ofrezco una filosofía que puede satisfacer ambas exigencias y que tiene el raro nombre de pragmatismo. Es religiosa como el racionalismo; pero, al mismo tiempo, como el empirismo, conserva el más íntimo contacto con los hechos" (otro intento de integración sintagmática).

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Para ei pragmatismo, las teorías eran instrumentos en lugar de respuestas a enigmas. Dentro de este modelo, la producción del conocimiento debía comenzar con problemas prácticos. Para los pragmatistas, los objetos del conocimiento eran definidos por operaciones activas, y el conocimiento era un producto de la acción humana. Dentro de esta concepción no tenía sentido la dicotomía entre teoría y práctica. Ya el mismc hecho de conocer al objeto, lo modificaba. En consecuencia, el conocimiento se validaba en la medida de su utilidad. El pragmatismo criticaba la separación entre teoría y práctica y consideraba la ciencia como un modo de actuar práctico y dirigido. El objetivo de la ciencia era solucionar problemas prácticos, la acción era la base de la ciencia, y el conocimiento no se consideraba como un fin en sí mismo. Para el pragmatismo los valores eran fines que guiaban la conducta hacia la solución de problemas. La ciencia era una actividad intencional y los valores formaban parte de la investigación. Dentro de este modelo, pero en el campo de la psicología social, Kurt Lewin propuso como método para investigar lo que él llamó Investigación Acciór. Lewin fue el primero en utilizar esta expresión para referirse a una manera de investigar en la cual el conocimiento se origina en la acción. El estructuralismo El estructuralismo intentaba dilucidar la realidad al elaborar, a través de la razón, una estructura que permitiera dar cuenta de los eventos estudiados. Este modelo surgió como una reacción contra las nociones reduccionistas y fragmentarias propias de la ciencia de los años anteriores, centradas en el positivismo, y cobró fuerza en la década de los años setenta. El uso del término estructura como sustento del estructuralismo surgió a partir de las propuestas de Claude Lévi-Strauss (Francia), antropólogo francés, nacido en 1908, aunque hubo planteamientos anteriores, como los de Saussure (1857-1913), en el campo de la lingüística. Para Lévi-Strauss (ob. cit), la noción de estructura social “no se refiere a la realidad empírica, sino a los “ m ^é l^'c ó T is tf0 ia o s _de‘ acu'erd0“ c'o'n“ ésta"_(pT301')rPara“ éhla^estructura presentaba----un carácter de sistema, y una modificación en cualquiera de sus elementos implicaba una modificación en todo el sistema. El estructuralismo, a diferencia del positivismo, niega el valor de la indagación empirista por sí sola y del conocimiento inmediato. El investigador infiere una estructura que intenta dar cuenta de lo observado. Es importante recordar que la propuesta de Lévi-Strauss nació en el contexto —de-la-antropología y se .manifestó como, praxis investígativa en la etnografía, que es uns rama de la antropología. Algunos autores utilizan la expresión “investigación etnográfica" o “paradigma etnográfico” para referirse a esta praxis, pero éstas son expresiones impropias, pues la etnografía no es un tipo de investigación, y mucho menos un modelo epístémíco: la etnografía es una rama de la antropología social, como disciplina. En efecto, Lévi-Strauss definió la etnografía como “la observación y el análisis de grupos humanos considerados en su particularidad [...] y que busca restituir con la mayor fidelidad posible la vida de cada uno de ellos” (1974:50). Los paradigmas antes descritos son sólo algunos de los más destacados en el campc del quehacer científico. Sin embargo, existen muchos otros.

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Infograma 1.4. Características de los modelos eplstémicos

Modelo

"Disciplina de origen

Método

Origen del conocimiento

Criterio de validación

Objetivo

Autores

Empirismo

Ciencias naturales

Generalización Experiencia inductiva

Adecuación a la experiencia

Describirla rea.'idao

Bacon, Locke

Racionalismo Pienso, luego existo

Flosofia

Duda metódica: descripción y descarte

Razón

Claridad y distinción

Analizar

Descartes

Positivismo

Física Ciencias natales

Hipotético deductivo

Experiencia planificada y controlada

Rigurosidad dei método

Verificar Comte hipótesis derivadas de una leona

Materialismo histórico dialéctico de Marx

Economía Política

Análisis critico dialéctico

Principio de contradicción

Caoaádad explicativa de las relaciones sociales

Explicarlos procesos sociales y politicos

Pragmatismo sociológico de Mao Tse Tung derivado del Materialismo histórico

Política

Investigación acción paitiopativa

Acción conjunta investigador e investigados

Capaddad de Transformar generar cantíos la socieoad concretos

Estructuralismo

Lingüistica Análisis Antropología estructural

Capaddad del Investigador de establecer relaciones y generar modeles

Congruerda entre modelo y contexto estudiado

hierpretarla realidad

Saussu'e Levi Straus

Pragmatismo

Filosofía Psicología

Acción del investigador

La utilidad y a p tó fd a d del conocimiento (Janes, 1975)

Resolver problemas prácticos

Peirce William James Kurt Lewin

Investigación acdón

Mare

Mao Tse Tung Fals Borda

Esquema elaborado por Hurtado de Barrera, Jacqueline (2006)

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La ciencia en la postmodernidad Existe divergencia entre los filósofos con respecto al concepto de postmodernidad. Para Habermas, la postmodernidad no existe, y la modernidad es un proyecto inacabado (García, 1996), en crisis, pero vigente. Para Lyotard, por el contrario, la postmodernínad es un período histórico con características propias y un modo de pensar totalmente diferente al de la modernidad. Jean Francois Lyotard es un filósofo francés que introdujo el término “postmodernidad" en el campo de la filosofía, a partir de su obra “La condición postmoderna" (1984). Para este filósofo la posímodernidad surge de la incredulidad frente a ¡os grandes relatos de la modernidad (G arda, 1996). Por su parte, López (c.p. García, ob. cit.) señala que la llamada "postmodernidad" es en sentido estricto un concepto cronológico que comprende los años posteriores a la segunda guerra mundial. Una de las características de la postmodernidad es el amplio desarrollo de la informática y la telemática, las cuales se han convertido en herramientas tecnológicas con impacto en todos los campos de la sociedad. El surgimiento de la postmodernidad está muy asociado a los descubrimientos de la física y a los grandes cambios y crisis sociales del siglo XX. A finales del siglo XIX los físicos descubrieron varios fenómenos relacionados con la estructura de los átomos, que no podían explicarse en términos de la física clásica. Toda su terminología y su manera de pensar eran insuficientes para describir los fenómenos atómicos (Capra, 1998). Como consecuencia, en las tres primeras décadas del siglo XX, la situación cambió radicalmente con respecto a la teoría de Newton: la teoría de la relatividad y la teoría cuántica echaron por tierra los principios fundamentales de la visión cartesiana y de la mecánica newtoniana (Capra, ob. cit.). Este conjuntamente con las grandes crisis sociales, económicas y políticas, fue uno de los aspectos que _contribuvó a que en la sociedad postmoderna se disolvieran la confianza y la fe en el futuro y en los grandes relatos. Por eso una de las características de la sociedad postmoderna es el escepticismo generalizado. Por otra parte, al descubrirse los paradigmas y los modelos epistémicos como insuficientes en sí mismos para dar respuestas a los interrogantes científicos, emergió el eclecticismo como otro rasgo característico de la postmodernidad. El eclecticismo invita a tomar de cada paradigma o modelo epistémico lo que conviene a la situación, sin preocuparse por el trasfondo filosófico y epistémico qué"ello implica (utilitarismo metodológico). Esto también se manifiesta como "pluralismo”. Algunas tendencias eclécticas enfatizan el uso de los “multimétodos” en investigación, pero niegan la posibilidad de una integración epistémíca que permita dar un soporte filosófico coherenie con la aplicación de métodos múltiples. En 1905, Einstein (1897-1955. Alemania, dos siglos después que Newton) publicó los artículos que dieron pie a las tendencias revolucionarias del pensamiento científico. La teoría de Einstein un ificó y completó el esquema de la física clásica, pero al mismo tiempo supuso un cambio radical en los conceptos tradicionales de tiempo y espacio, materia, objeto, causa y efecto (Capra, 1998).

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La fisica cuántica, conocida también como mecánica cuántica fue formulada entre 1900 y 1930 por un grupo internacional de físicos (Einstein, Planck, Bohr, Heisenberg, y otp s). Los estudios en el campo de la física permitieron señalar que la naturaleza no estaba formada de componentes básicos aislados, sino que se trataba de una compleja red de relaciones entre las partes de un conjunto unificado. A partir de los nuevos descubrimientos de la física, el mundo ya no podía concebirse como una máquina formada por una gran cantidad de objetos, sino que debía verse como una unidad indivisible y dinámica cuyos elementos estaban estrechamente vinculados y podían comprenderse sólo como modelos de un proceso continuo (Capra, ob. cit.). Mientras que para la mecánica clásica las propiedades de las partes determinaban las características del todo, en la mecánica cuántica era el todo el que determinaba eí comportamiento de las partes (Capra, ob. cit.). Esto implicaba transformar la comprensión mecanicista del mundo, propia del modernismo, por una visión sistèmica. Esta manera de ver la realidad tuvo consecuencias también en la concepción de la materia. Al respecto, Henry Stapp afirmaba que una partícula era esencialmente una serie de relaciones que se proyectaban hacia otras situadas en su exterior. Según Bateson, no se podía definir un objeto por (o que era en sí, sino por la relación que guardaba con oíros objetos (Capra, ob. cit.). Las partículas subatómicas no tenían ningún significado como entidades aisladas, sino como correlaciones o conexiones entre varios procesos de observación y de medida. Esto condujo a otra de las características de la postmodernidad: el relativismo. En la teoria cuántica los fenómenos particulares no siempre tienen una causa bien definida. Nunca se puede saber de antemano cuándo ni cómo van a ocurrir; ello no quiere decir que los fenómenos atómicos se sucedan de manera arbitraria, sino que los originan causas ilimitadas. El comportamiento de una parte esté determinado por las conexiones ilimitadas que ésta tiene con el conjunto, y puesto que es imposible saber con precisión cuáles son estas conexiones, hay que reemplazar la — visiónclásicadecausa-efeeto por lifTconcepto más amplio de causalidad estadística. Nunca se puede predecir con seguridad ur, acontecimiento atómico: solamente se puede predecirla probabilidad de que ocurra (Capra, 1998). Tanto la física clásica como la cuántica utilizan el concepto de probabilidad, pero hay una diferencia crucial: mientras que las variables ocultas de la física clásica son limitadas, las variables de la física cuántica son ilimitadas y se conectan instantáneamente-eon-el-conjunto-del-m¡verso“ Emstein'Tro'ile'g'ó~á- SC6ptSir§Sfá~ conexión ilimitada, y en ello radicaba su desacuerdo Con Bohr. Si bien Einstein fue más allá de Newton, no fue más allá de Descartes. Sin embargo, el teorema de Bell invalidó la posición de Einstein al probar que el concepto cartesiano de una realidad dividida en partes aisladas enlazadas por conexiones limitadas era incompatible con la teoría cuántica (Capra, ob. cit.). El gran logro de Heisenberg fue plasmar en forma matemática lo que se ha conocido como "principio de incertidumbre”, según el cual hay conceptos que no se pueden precisar simultáneamente, pues cuanto más se aproxima el científico a uno de ellos, más confuso, distante e incierto se vuelve el otro.

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La incertidumbre y la probabilidad emergieron en la postmodemidad, y se elevaron sobre los principios de causalidad y determinismo. Los físicos llegaron a la conclusión de que la materia, tal como se había concebido, no existía con certeza en un lugar definido, sino que mostraba “tendencia a existir”. Esia tendencia se expresaba como probabilidades (Capra, ob. cit.). Con la física cuántica se descubrió que los átomos distaban mucho de serlas partículas duras y sólidas de la física clásica; por el contrario, consistían de vastos espacios y de un núcleo alrededor del cual se movían partículas extremadamente pequeñas. Además, estas partículas, según como se las viera, a veces aparecían como onda y a veces como corpúsculos (Capra, ob. cit.). Los físicos cuánticos descubrieron que los términos onda y partícula estaban referidos a dos conceptos clásicos que jamás podrían describir completamente ios fenómenos atómicos. Un electrón no era ni una partícula ni una onda. Partícula y onda eran dos visiones parcializadas de un mismo evento que surgían de un corpus conceptual particular. En este sentido Bohr introdujo la idea de complementariedad, y concibió las imágenes de partícula y onda como descripciones complementarias de la misma realidad. Bohr sugirió repetidas veces que esta noción podría resultar útil fuera del campo de la física (Capra, ob. cit.). La propuesta de Bohr requirió trascender la visión ecléctica (onda o partícula según convenga), poruña visión sintagmática de la realidad: un sólo evento, una sola realidad, múltiples manifestaciones. Otro de los descubrimientos de la física del siglo XX es que la red cósmica es intrínsecamente dinámica: la materia nunca está en reposo, sino que se mueve continuamente vibrando y danzando, y sus modelos rítmicos los determinan la configuración de sus moléculas, de sus átomos y de su núcleo. La aparente estabilidad es resultado de un equilibrio dinámico (Capra, ob. cit.). Un dato interesante es que antes del siglo XX nadie hubiera sugerido que el universo se estaba expandiendo o contrayendo (Hawkíng, 1989). Este descubrimiento contribuyó a la noción de cambio como continuidad. Un aspecto crucial de la teoría cuántica, es que el observador no sólo es necesario para observar las propiedades de los fenómenos atómicos, sino también para provocarla aparición de estas propiedades. La decisión consciente del observador determina lo que observa. Dependiendo de donde se fije la atención se percibirán ciertas propiedades, y otras no (Capra, ob. cit.) (principio de figura fondo). Por esta razón, al trascender la visión cartesiana, la ciencia actual ha desafiado el mito de una ciencia desprovista de valores propio del modelo positivista. El paradigma dentro del cual se hace ciencia jamás está desprovisto de valores (Capra, 1998). En este sentido, otro de los aspectos relevantes de la postmodernidad es el descubrimiento de que la ciencia no necesariamente está vinculada al progreso. También puede estarvínculada a la destrucción. Esto ha permitido gestarla comprensión de que la ciencia forma parte de la experiencia de integralídad del ser humano. Según Capra (ob. cit.), las investigaciones más recientes de la física tienen como objeto formar una teoría general de las partículas subatómicas, que sintetice la mecánica cuántica y la teoría de la relatividad. En este sentido, los'científicos se orientan hacia una comprensión integradora del universo. Al respecto, Capra (op. cit.)

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señala que “La perspectiva cartesiana del mundo es mecanicista; en cambio, la visión del mundo que emerge de la física cuántics se caracteriza por ser orgánica, holística y ecológica" (pág„84). Epistémicamente, la postmodernidad se caracteriza pon -

La conciencia de que los paradigmas particulares son insuficientes para comprender la complejidad de la realidad. Esto condujo a desarrollar posiciones y actitudes fundamentadas en el eclecticismo.

-

El impacto del descubrimiento de que la materia tal como se concebía no existe. Esto creó la base para el escepticismo. La perplejidad de los científicos al constatar que los electrones se muestran duales, lo cual abrió el camino hacia el principio de complementariedad La comprensión de que las partículas atómicas y los fenómenos en genera! tienen sentido en la relación, lo cual propició la noción de relatividad.

-

La comprensión de que los fenómenos particulares no siempre tienen causa definida e incluso las causas son ilimitadas. Lo que permitió aceptar la incertidumbre y la probabilidad como principio. La conciencia de que en muchos casos el observador produce la observación, lo cual permitió desarrollar el principio de figura-fondo. El asombro ante el universo en constante expansión, lo cual contribuyó a afianzar la idea de cambio como continuidad.

Hacia el te rc e r m ilenio Según Barrera (1999), el siglo XXI corresponde a la post-postmodernídad y se caracteriza por el desarrollo del pensamiento holístlco, ¡a globalizaclón, la implosión de las redes telemáticas, el cambio como constante, entre otros aspectos, Sakaya (1995) es uno de los autores que enfatiza en los profundos cambios que se han gestado desde la década de los 80 del siglo XX, y que probablemente tengan su " máxima expresión a mediados de este siglo, aunque mucho antes Tofflor había anticipado estos cambios. Para Sakaya, esa nueva sociedad se caracteriza por: -

La preocupación por los recursos y el ambiente.

-

El impacto de la tecnología informática.

-

La abundancíade saber y la aparición del conocimiento como valor.__

-

El cambio de las relaciones comerciales y de la noción de valor de lo objetivo a lo subjetívo.

-

La unión del trabajo y los medios de producción: las instalaciones y el equipo material son menos importantes que el conocimiento, la experiencia y la sensibilidad de los creativos.

-

El cambio de lo anónimo a lo personalizado: de las compañías anónimas a la persona como centro.

-

La adopción de un modelo holográfico de organización en lugar de un modelo jerárquico vertical en las organizaciones.

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Infograma 1.5. Características del conocimiento en la edad media, la modernidad y la postmodemidad Edad Media

M odernidad

P osm odernidad

T e rce r m ile n io

Condición del El conocimiento eslá conocimiento dado, no hay que buscarlo

El conocimiento hay que descubrido

El conocimiento hay que | El conocimiento es una construirlo | metáfora

Fueníedel La fuente del conocimiento conocimiento es Dios y a través de la Biblia y sus intérpretes

Las fuentes del conocimiento son la experimentación y la razón

Las fuentes del conocimiento son múltiples

Las fuentes del conocimiento son múltiples

Método

La hemenéutica

Cada paradigma tiene su método y sus técnicas

Combinación indiscriminada de métodos y técnicas

Holopraxis como sintagma de métodos

Validación

Lo que valida el conocimiento es la autoridad

Cada pa-adigma tiene su criterio ds validación

Relativismo: los criterios de validación son relativos

Los criterios de validación son complementarios

Amplitud

Dogmatismo: una sola manera de pensar (paradogma)

Pluralismo: diversidad de paradigmas

Edeclidsmc: un poquito de cada paradigma

Comprensión sintagmática

Concepto de teoría

No hay teorías sino verdades

Una sola teoria como verdad

Las teorías oomo enfrentadas

Las teorías como complementarias

Flexibilidad Conodmiento como det revelación conocimiento

Conocimiento como producto y punto de llegada

Conocimiento como mercancía obsolescenle

Conocimiento como procese y punto de partida (conúnum)

Tipo de explicación

Dios

Determinismo causai

Incertidumbre y probabhdad

Posibilidades abiertas

Dinámica

Esplritualismo

Mecanicismo

Visión sistèmica

Visión sinérglca

Enfasis

Teologismo

Cientiíismo

Escepticismo

Holística

Historia del conocimiento

El conocirriento no cambia

El conocimiento se acumula

El conodmiento cambia por sustitución de paradigmas

El conocimiento cambia con la construcción de sintagmas

Concepto de disciplina

Oficio

Disciplina

Multi e interdiscipiina

Transdisciplina

Integridad del Pensamiento binario pensamiento dualista

Pensamiento binario diootcmico

Pensamiento binario dialéctico

Pensamiento sintagmático

Concepto de evolución

Evolución como acumulación

Evolución como continuidad y linealidad

Evolución como discontinuidad

No se habla evolución

Esquema elaborado por Hurtado de Barrera, Jacqúeline (2006)

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-

La sustitución de la burocracia por la capacidad predictiva y de planificación.

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El cambio de la riqueza de lo concreto a lo abstracto y el cambio en el concepto de divisa: los bienes dependerán de la subjetividad social.

-

El fin de los estados raciales y el establecimiento de zonas ideológicas.

Entre las características de la cultura del tercer milenio están la comprensión sintagmática y sinérgica de la reaiidad: e! pensamiento hollsta, la transdisciplinaridad, el conocimiento como proceso y como metáfora, la heurística, las posibilidades abiertas, la integralidad y la globalidad. Desde el punto de vista epistémico, la ciencia camina hacia: -

-

Una visión sintagmática de la realidad. El quehacer transdisciplinario. La comprensión sinérgica de los fenómenos. La visión del conocimiento como un proceso evolutivo. La noción de posibilidades abiertas y la valoración de la heurística. La búsqueda de una comprensión holística del universo y del ser humano.

Es obvio que bajo estas premisas se requiere un modelo integrativo de hacer ciencia, pues tanto los paradigmas aislados como el eclecticismo son insuficientes. Pero, ¿cuáles son las respuestas que se están dando en el ámbito epistémico?

Los términos de la polémica entre modelos epistémicos En función de los cambios ocurridos y de los que se están gestando, ¿cuál es el modelo de ciencia del futuro?, ¿bajo cuál modelo se está haciendo ciencia? Los cambios acelerados, la complejidad del mundo y la necesidad de tomar decisiones urgentes, propician que diferentes grupos de científicos asuman variadas posturas frente a los requerimientos epistémicos del tercer milenlo;-algunas de éstas son. a. La actitud de indiferencia hacia el cambio Algunos teóricos siguen asumiendo modelos de hacer ciencia propios de la modernidad, sin considerar los cambios. Por lo general los investigadores que se aferran a su modelo epistémico original y son resistentes a aceptar otras posturas, e incluso las descalifican, prefieren trabajar en un entorno conocido y familiar para ellos y temen arriesgarse‘73_trabajar~cün iin 'cono'cimienhrqueinnpticaría un'nuevo aprendizaje. También están quienes permanecen dentro de su modelo porque se sienten cómodos trabajando así, pero reconocen que otros modelos también aportan conocimiento, respetan las posiciones divergentes y evitan la descalificación. b. La sustitución de paradigmas como respuesta Cerda (1994) señala que la gran falla que se observa en muchas posturas conciliatorias y presuntamente unitarias es que plantean una integración a partir de sus propios paradigmas, con lo cual niegan e inhabilitan automáticamente a los demás. Algunos autores han intentado dar respuesta a la polémica de los modelos epistémicos de esta manera, es decir, intentan dar una solución aparentemente

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unificadora, pero designan el resultado de la integración bajo el nombre de una sola vertiente o de un grupo de vertientes que excluyen a otras. Un ejemplo consiste en afirmar que el paradigma “cualitativo” contiene también al llamado “cuantitativo”. c. El eclecticismo metodológico Parece que en cada momento histórico coexisten aspectos de épocas anteriores, con diferente intensidad. Todavía en muchos contextos subsiste la polémica paradigmática (propia del modernismo), entre los defensores de los distintos modelos epistémicos. Sin embargo, en otros contextos, la polémica entre ios modelos ha sido llevada al plano de lo estrictamente metodológico y, por ende, las salidas que se han propuesto también son metodológicas. En este sentido se ha polarizado la discusión, de tal manera que diversos autores presentan un supuesto enfrentamiento entre lo que se ha llamado “paradigma cualitativo’’ y "paradigma cuantitativo” . Por ejemplo, Cerda (1994) afirma que entre ios partidarios de los llamados “paradigmas cualitativo" y “cuantitativo’1se ha desatado una polémica "febril” sobre las ventajas y desventajas de cada postura. Cook y Reichardt (1986) también dedican un capítulo entero a justificar la "superación del enfrentamiento entre paradigmas” , entendiendo por paradigmas el “cualitativo” y el "cuantitativo”. En primer lugar es necesario hacer una diferencia entre modelo epístémíco, método y técnica. De hecho, los té rm in o s cualitativo y cuantitativo no designan ningún modelo epistémico, ni ningún paradigma en particular: aluden a técnicas de codificación y análisis de la información. Todo investigador, cuando obtiene información acerca de sus eventos de estudio, debe organizar y codificar tal información. Si su interés se centra en las magnitudes o intensidades de los eventos, probablemente utilizará cantidades o números para codificar la información. Si su interés se centra en la descripción de procesos o características en términos de cómo son, seguramente las palabras serán más pertinentes para expresar sus hallazgos. Cuándo alguien procesa la información con números se dice que está en el ámbito de ío “cuantitativo", y cuando lo hace con palabras, en lo “cualitativo”. En última instancia, esta manera de dividir el proceso en cualitativo y cuantitativo se corresponde con una comprensión binaria ingenua del proceso ¡nvestigatiVo, porque en realidad los eventos no son ni cualitativos ni cuantitativos; lo que cambian son el lenguaje y las categorías para expresar las características de esos eventos. En este-sentido Cook-y-Reichardt ( 1986), proporcionan una-serie de argumentos que permiten ver claramente que lo “cualitativo” o lo “cuantitativo" no son exclusivos de ningún modelo epistémico. Estos argumentos son: -

Muchos investigadores que se suscriben a una posición fenomenológica utilizan técnicas “cuantitativas”; lo mismo ocurre con investigadores que se identifican con el positivismo y en ciertos momentos utilizan técnicas “cualitativas”.

-

Los llamados procedimientos “cualitativos" no son necesariamente subjetivos, ni los "cuantitativos” necesariamente objetivos.

-

Las medidas “cualitativas" no siempre son naturalistas, ni las estadísticas son necesariamente invasivas.

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-

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Pueden utilizarse técnicas estadísticas con fines exploratorios o descriptivos, así como pueden utilizarse técnicas “cualitativas” con fines confirmatorios.

No es apropiado hablar de un “paradigma cualitativo” y un “paradigma cuantitativo” puesto que, si bien los modelos epistémicos tienen preferencia por el uso de ciertos códigos, no puede decirse que él usar palabras o números implica asumir los supuestos filosóficos de determinado modelo. Bajo cada uno de estos nombres ("cualitativo" o “cuantitativo”), se incluyen diversos modelos epistémicos que no son iguales entre sí. Por ejemplo, bajo el nombre de "cualitativo” se agrupan postulados del estructuralismo, del materialismo histórico-dialéctico, de la fenomenología y del pragmatismo, entre otros, mientras que bajo la denominación de "cuantitativo” se incluyen aspectos del empirismo y del positivismo lógico. En este sentido Guba (1990) señala que aquello que ha sido llamado "paradigma cualitativo" es un enorme paraguas donde se cobijan diferentes modelos, corrientes, o tradiciones investigativas. En este espacio se ubican algunos autores (Hernández Sampieri y otros, 2006; Rodríguez Gómez y otros, 1996), que desarrollan bajo la denominación de “Investigación cualitativa” características propias de varios modelos epistémicos, por ejemplo, el método “etnográfico” del estructuralismo, la dialéctiva del modelo marxista, la investigación acción del pragmatismo y la epojé de la fenomenología, entre otros. En el caso de lo que se ha llamado “paradigma cualitativo” hay algunos aspectos que pueden ayudar a comprender por qué se agruparon diversos modelos epistémicos bajo una misma denominación. Por ejemplo, los modelos que se cobijan bajo tal denominación (el estructuralismo, el marxismo, el pragmatismo, la fenomenología, entre otros) comparten los siguientes aspectos: -

Todos ellos están dirigidos al campo de las ciencias sociales.

Se interesan más en los procesos que en los resultados. Prefieren los abordajes caológicos (inestructurados) en investigación. ___ =— Su énfasis está en lo h u m a n o .-------Buscan estudiar los eventos de manera global. Intentan diferenciarse claramente del positivismo. Sin embargo el que compartan algunos aspectos epistémicos no los hace ¡guales; se obvian aspectos en los cuales tales modelos se contradicen ampliamente. Por ejemplo, en su época, un marxista jamás habría aceptado ser tratado de estructurálista: Cuanci&TreeligioTIñaT3eñominacióncomún para tócios'(“cuálítalívós’), no se construyó realmente un sintagma que permitiera ver la coherencia de la totalidad, sino que se los calificó de manera gruesa por aspectos específicos. Por otra parte, el hecho de haber seleccionado la denominación “cualitativo", que alude a técnicas y no a episteme, propició que la polémica se centrara en los métodos y en las técnicas y no en la epistemología. En otras palabras, reducir la polémica epistémica a lo “cualitativo” o “cuantitativo” implica trivializar la situación al convertir una discusión filosófica en una discusión metodológica. En este sentido Delgado (1991) señala: La tendencia actual, -tercera etapa cel debate- [entre lo llamado cualitativo y cuantitativo] se caracterizs por la disposición a asignarle poca

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importancia a las diferencias ontológicas y epistemológicas que separan los respectivos enfoques; con ello, evidentemente el debate ha sufrido un drástico descenso en su nivel de abstracción para convertirse, en el mejor de los casos, en una cuestión de compatibilidad metodológica (p.16).

Esto último es una salida fácil, porque es más sencillo integrar métodos que integrar posturas filosóficas. Además, enmarcar diversos modelos epistémicos bajo un misma denominación por el hecho de que comparten similares técnicas de análisis, y obviar todo el contenido filosófico y la cosmovisión que corresponde a cada uno de esos modelos epistémicos constituye una salida ecléctica, porque se toma de cada modelo las técnicas que mejor convienen en cada momento, pero no se resuelve el asunto de la “contradicción" epistémica que existe entre los modelos; es decir, ¿cómo se pueden mezclar técnicas del estructuralismo, del pragmatismo, del marxismo, si cada uno implica nociones diferentes del conocimiento, de la ciencia, de la investigación...? Si esta respuesta se omite, lo que queda es una noción ecléctica (la que en el fondo es pragmática, porque lo que importa es que la mezcla de métodos sirve, aunque no se sepa por qué sirve). Tanto Cooky Reichardt (1986), como Cerda (1994), optaron por la integración de técnicas más que por una integración epistémica, cuando separaron las divergencias teóricas de las dificultades metodológicas, y sugirieron que resultaría conveniente dejar de lado los enfrentamientos teóricos y converger hacia las ventajas prácticas. Por ejemplo, Cook y Reichardt (op. cit.), afirman que tratar los métodos como incompatibles obliga a los investigadores a emplear sólo uno, cuando en realidad la combinación de varios sería lo más apropiado a las necesidades de la investigación. Esta argumentación es razonable, pero considera sólo lo técnico y omite lo epistémico. Igualmente, Cerda (1994) señala que la mayoría de las contradicciones que se le atribuyen a los llamados paradigmas cualitativo y cuantitativo, no son tales, sino “diferencias de tipo secundario", es decir, son más de origen teórico que operativo. Con esta afirmación centra su atención en lo metodológico más que en lo epistémico. Más aún, este autor señala textualmente: “...¿es posible concebir una triangulación a nivel teórico?^ Naturalmente es factible, ya que muchos investigadores aplican simultáneamente varias teorías a la misma serie de datos, pero siempre existirá una que dominará levemente sobre las demás’’ (p.107). Con esta afirmación, el autor pareciera poner en duda la posibilidad de una integración sintagmática. Por otra parte, otros teóricos han renunciado completamente a la posibilidad de una ciencia integradora cuando afirman que no se puede dar una triangulación de paradigmas. De alguna manera los teóricos han pianteado la necesidad de lograr una manera integradora de entender la investigación. En todo caso, las propuestas de integración metodológica abren una puerta hacia la complementariedad. Cerda, Cook y Reichardt y otros autores que se ubican en esta linea han hecho un importante aporte: han dado un paso adelante, han corrido el riesgo de salir de los paradigmas, pero es necesario ir mucho más allá, en busca de una comprensión coherente, no sólo en lo metodológico, sino también en lo epistémico, a p a rtir de una comprensión holística de la investigación y de la metodología. En otras palabras,

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la forma más coherente, y a su vez exigente, de dar una respuesta completa al anterior dilema es por medio de un sintagma que permita ver la investigación como algo mas complejo que la mera suma de métodos, y proporcione una comprensión que abarque epistémicamente a las anteriores.

Una salida diferente Si la polémica se plantea en términos de métodos y técnicas (cualitativocuantitativo), se,: resuelve en términos de métodos y técnicas. Pero la solución epistémica va más allá: ¿cuál es la visión de ciencia, de conocimiento, e incluso de ser humano, que permite comprender de qué manera se integran los métodos sin contradicciones filosóficas? ¿Cuál es la visión de ciencia que requiere de la misma ciencia, de ios métodos y del conocimiento, criterios sintagmáticos, comprensión holística, y procesos transdisciplinarios, sinérgicos y heurísticos? Durante varios años los científicos han estado llamando la atención acerca de ia necesidad de una nueva forma de investigar. Al respecto, Weil (1983) señala: “Hoy más que nunca, la Declaración de Venecia de la Unesco constituye un último llamado a ia humanidad para que reconozca que la ciencia ya llegó a los confines en los que es necesario que encontremos lo que llamamos el abordaje holístico” (p. 43). En la Declaración de Venecia se resume la inquietud de los participarles, entre los cuales se encontraban varios premios nóbel, científicos, filósofos y literatos de diferentes continentes del mundo, en relación a la urgencia de una comprensión integradora de la ciencia. Por otra paite, en 1997, en el VIH Congreso Mundial de Convergencia Participativa que se realizó en Cali, Colombia, ios representantes de la Investigación acción, después de veinte años de búsqueda y aportes reconocieron que “la tarea de construir un paradigma alterno requiere de creatividad [...] Aquí es donde juegan ía imaginación y el coraje unidos en la construcción de la ciencia: los necesitamos con urgencia, y con características holísticas, con el fin de superar nuestras presentes frustraciones y curar la parálisis parcial que sufrimos ante tan agudos problemas” (Fals Borda, 1997). Cuando el proceso investigativo obliga al investigador a utilizar métodos de diferentes paradigmas, la enseñanza que se debe extraer es que esos paradigmas han sido incompletos para explicar ei proceso de investigación, más no basta con utilizar métodos diversos de manera ecléctica e ignorar los modelos epistémicos: el camino es configurar una comprensión más amplia capaz de explicar cómo se integran ios métodos, sin contradecirse. Esta comprensión más amplia, capaz de dar respuesta a algunas de ¡as inquietudes de este época es lo que he intentado desarrollar, en compañía de otros profesionales de otras disciplinas, bajo la denominación de investigación holística, es decir, una comprensión integradora de la ciencia y de su quehacer.

Reflexiones sobre la comprensión hoiística de la invesfiqacsén Preguntas a ias que responde este capítulo

•

¿Qué es la hoíística?

o

¿Qué diferencia hay entre el holismo y la comprensión hoiística cíe la investigación?

•

¿Cuáles son los principios de la hoiística aplicados a la investigación?

• ¿Cómo se evidencia el principio de la unidad del todo en laselección de!tema'i’ • ¿Qué es el principio de simultaneidad y sincronicidad? ® ¿Cómo el principio de integraiidad afecta la relación ciencia sociedad0 «

¿Qué es el principio de posibilidades abiertas?

•

¿Cómo se aplica el principio holográfico en el proceso de investigación9

•

¿Cómo se expresa el principio de complementariedad en la fundamentacion teórica de la investigación?

® ¿Qué es el principio de relaciones holosintéticas? » ¿Cómo se relaciona el principio del devenir con la espiral hoiística, losniveles y los objetivos de la investigación? »

¿Cuáles son las exigencias y aportes de la comprensión hoiística ce la investigación?

Esquema de contenidos dei Capítulo 2

Capitulo 2

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üeflexlones en torno a la comprensión sntegratiwa y hoiísiica de la investigación Las reflexiones acerca de la necesidad de transitar hacia una comprensión integratlva y holística de la investigación (Hurtado y Barrera, 1995), anteceden el año 1995, en el contexto de la Fundación Sypaí (Servicios y proyecciones para América Latina), en Caracas, a partir de las inquietudes formuladas por múltiples ¡nvestigaaores con respecto a la rigidez de las formas tradicionales de hacer ciencia, enmarcadas en un único paradigma. Estas inquietudes y los propósitos de los autores se reflejaron en una línea de investigación que diez años después había producido más de 15 libros, y animado otras obras, como investigaciones de pre y de postgrado, proyectos de diverso matiz y profundas reflexiones en tomo a la tarea de hacer ciencia. Este esfuerzo recurrió a partir del pensamiento holístico, con aportes provenientes de ¡a psicología y de las distintas vertientes científicas, que advertían sobre la necesidad de apreciar las cosas de manera integrativa, para comprender de mejor forma la complejidad dei todo. Entre otras disciplinas, han aportado al pensamiento holísticio la filosofía, ia medicina, la biología, ías ciencias de la salud, la física, la teología, la antropología filosófica., La palabra “Holistica” viene de la raíz griega holos, que significa todo, íntegro, entero completo. Aunque la holística tiene sus raíces en ia filosofía griega presocráíica, y se ha expresado en el pensamiento de filósofos posteriores (Aristóteles fue el primero en afirmar que el todo es más que ia suma de las partes), se perfila realmente como corriente filosófica muchos siglos después, particularmente en el sigo XX. Barrera (1995), define la holística como “un fenómeno psicológico y sociaí enraizado en las distintas disciplinas humanas y orientado hacia la búsqueda de una cosmovisión basada en preceptos comunes al género humano". Psicológico, porque la psicología del ser humano es holista: las personas tienden a crear totalidades con sus percepciones y a incorporarles ciertas interpretaciones con base en su contexto y en sus experiencias previas. Social, porque los procesos sociales se inclinan, cada vez con más énfasis, a asumir la necesidad de una visión integradora y a comprender las consecuencias de las nociones fragmentarias. La holística también es cosm ovisionaf puesto que la tendencia es a conformar totalidades abstractivas llamadas cosmovisionés, que una vez instituidas pueden propiciar saltos importantes para la humanidad, sintagmas históricos, no con criterios absolutos sino como recursos del pensamiento y de ia abstracción, capaces de preparar para otros procesos históricos.

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La diferencia entre holísmo y hoiística en investigación E! hoiismo es una doctrina filosófica contemporánea que tiene su origen en los planteamientos dei filósofo sudafricano Smuts (1926), quien fue el primero en utilizar el término en su libro “Hoiismo y evolución”. Su raíz hotos, como se mencionó anteriormente, procede dei griego y significa “todo”, “íntegro”, “entero”, “completo”, y el sufijo ismo se emplea para designar una doctrina o práctica. Podría decirse que el hoiismo es la doctrina de la globalidad o de la integralidad (Weil, 1993). Para quienes no se encuentran familiarizados con la reflexión ni con la práctica investigativa, desde un pensamiento holístico e integrativo, les resulta fácil confundir la hoiística con una suerte de superholismo, es decir, con un intento de abarcarlo “todo”, o con una forma de "totalitarismo” (para precisar estas y otras diferencias significativas se sugiere consultar el libro Hoiística, de Barrera, 2006). La comprensión hoiística, por su parte, no debe confundirse con el hoiismo como doctrina. La hoiística alude a la necesidad de entender que la actividad humana, y por ende, los procesos del conocimiento, se dan por una condición natural humana bolista, es decir, integradora (cuestión que la Gestalt desde muchos años ha trabajado), condición ésta que contribuye a apreciar los eventos en su mayor complejidad, en sus mayores posibilidades, y en las múltiples relaciones que presentan con su contexto. La hoiística, más que una doctrina, es una actitud hacia el conocimiento, que le recuerda al ser humano que permanentemente está conociendo, y que le invita a estudiar los eventos en su complejidad, en su enteridad, en su integralidad y en su contexto. Esta actitud permite a! investigador estar alerta frente a sus propias tendencias reduccionistas y fragmentarias, para abrirse a las diferentes teorías y perspectivas, y asumir una posición más comprensiva. Encerrarse en una única perspectiva limita el conocimiento y, con frecuencia, conduce al reduccionismo. Por eso la hoiística no puede considerarse como un modelo epistémico, una teoría o un paradigma en particular. Tiene que ver con la libertad intelectual, con la capacidad de escucha, de diálogo y de aceptación del otro y con los propósitos científicos de conocer con más propiedad ¡os eventos. Lo que se plantea en la hoiística dista mucho de suponer que el ser humano tiene la facultad de entender “todo”, o de saberlo “todo”. En la comprensión hoiística el saber está relacionado con la manera de entender un evento el cual para su comprensión mayor ha de ser visto desde#íiversas perspectivas hasta poder tener una comprensión mayor, “entera", más compleja, la cuai a su vez se constituye en una manera de apreciar el evento, mas no la comprensión global ni definitiva pues el conocimiento es dinámico y evoluciona (Barrera, 1999, p. 83). Por ésto, en una comprensión hoiística de la investigación se invita a apreciar las cosas en su contexto, con criterio integrativo, de manera que se favorezca un tipo de saber nutrido por las posibilidades que cada evento presenta. Ahora, si bien la hoiística constituye una invitación para estudiar los eventos desde una actitud integradora, y no reduccionista, la comprensión que se tiene de un evento como totalidad no es absoluta ni definitiva.

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Progresivamente en ia historia de ia ciencia se han ido construyendo propuestas que han marcado el paso de comprensiones más restringidas a comprensiones más amplias, pero ninguna de eiías constituye el final. Tanto es así, que una comprensión que para un momento histórico puede ser integradora, en momentos posteriores y en la medida que comienzan a percibirse aspectos nuevos de! evento de estudio, puede parecer restringida. En ese caso, el ser humano, impelido por fuerza de los acontecimientos, comienza a reconfigurar el conocimiento para acceder a otra comprensión. Pcf ejemplo, la teoría de Newton que en un momento histórico parecía absoluta y universal, en otro momento se percibió como limitada a unas condiciones específicas, de modo que otros teóricos reconfiguraron la comprensión que hasta entonces tenían de! universo para generar una propuesta capaz de dar respuesta a las nuevas inquietudes, pero también a las anteriores. Y pese a ios aportes de ios físicos posteriores a Newton, la tarea prosigue.

Los principios de la hoiística aplicados a Sa investigación Como antecedentes de la hoiística en investigación, se pueden citar los planteamientos de algunos autores, como Capra (1994), Weil (1993), Bohm (1998), Wiiber, Pribram (1992), y otros autores que apuntan hacia una concepción hoiística de ia ciencia. Sin embargo, aunque las bases filosóficas de ¡a hoiística ya estaban esbozadas, y las necesidades estaban planteadas, a pesar de haberse llevado a cabo experiencias e intentos en diversas instituciones, no había surgido una propuesta que integrara realmente el corpus de ia metodología de la investigación desde una comprensión hoiística. Esta propuesta es la que, bajo el nombre de Investigación Hoiística, se ha desarrollado, después de años de arduo trabajo en ia Fundación Sypal,-por parte de Hurtado y Barrera, con el aporte de investigadores, amigos y relacionados, especialmente de Venezuela y Colombia. La investigación hoiística surge como una necesidad de proporcionar criterios de apertura y una metodología más completa y efectiva a las personas que realizan investigación en las diversas áreas del conocimiento. Es una propuesta que presenta la investigación como un proceso global, evolutivo, integrador, concatenado y organizado. La investigación hoiística trabaja los procesos que tienen que ver con la invención, con la formulación de propuestas novedosas, con la descripción y la clasificación, considera la creación de teorías y modeios, la indagación acerca dei futuro, la aplicación práctica de soiuciones, y la evaluación de proyectos, programas y acciones sociales, entre otras cosas. Lo anterior, con base en principios sustentados en el pensamiento holístico, entre los cuales destacan: -

El principio de la unidad del todo, Ei principio de simultaneidad y sincronicidad. El principio de integralidad. El principio de posibilidades abiertas. El principio holográfico. El principio de compíementariedad. El principio de las relaciones holosintéticas. El principio de devenir.

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Ei principio de la unidad del tcdc Aparte de las antiguas teorías holistas del universo, muchos filósofos a lo largo de la historia han hecho referencia al principio de la unidad dei todo (en algunos contextos llamado principio de continuidad). Ya desde 1907 Wiíliam James afirmaba: "Son innumerables las clases de conexión que las cosas especiales tienen con otras también especiales y el ensemble o conjunto de cualquiera de estas conexiones forma una especie de sistema mediante el cual las cosas se relacionan" (pág. 100). Cada vez más teóricos e investigadores coinciden en la idea de que el universo es una totalidad y que todo en él está íntimamente relacionado. Esta afirmación se basa, entre otras cosas, en los descubrimientos de la física cuántica. AI respecto, Capra (1992) expresa que la interconexión universal de las cosas y de los sucesos parece ser un rasgo fundamental de la realidad atómica. Así mismo, Bohm (c.p. Capra, 1992) confirma ésto al decir, en relación a la física cuántica: “uno llega a un nuevo concepto de inquebrantable totalidad que niega la idea clásica del mundo en partes existentes por separado e independientes” (p.156). Otras referencias están en Mires (1996, p. 169), Capra (1998) y Bohm (1998)... La holística plantea que la realidad, más que estar constituida por “cosas” con límites propios, corresponde a evidencias, en campos campos de acción que se interfieren; por tanto, los “aspectos" del universo, más allá de constituir elementos físicos como tal, pueden entenderse como eventos, es decir, organizaciones que se reorganizan constantemente en sinergias, de modo que cada evento de un campo contiene y refleja todas las dimensiones de dicho campo (Weil, 1993). Para este autor una sinergia es un conjunto de eventos estrechamente ligados en un conjunto de interacciones constantes y paradójicas. Esta concepción del universo como unidad tiene implicaciones a la hora de precisar una noción del conocimiento; por ejemplo, Morin (1998) hace referencia a la necesidad de lo que el llama “pensamiento complejo", como una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo saber. La investigación es, entonces, un proceso continuo que intenta abordar una totalidad o un holos (no el “absoluto” ni “el todo") para llegar a un cierto conocimiento de él. Como proceso, la investigación trasciende las fronteras o divisiones en sí misma; por eso, las diferentes comprensiones epistémicas son aspectos (sinergias) del mismo evento. Si se considera el universo como una unidad (multidimensional) y el conocimiento como expresión de esa unidad compleja, entonces afirmar que existe un tipo particular de conocimiento denominado “científico”, diferente a otro conocimiento “no científico" sería incurrir en una forma de reduccionismo que redunda en ¡a negación de ciertas áreas del saber humano. Todo conocimiento simplemente es y puede aproximarse en mayor o menor medida al holos que intenta comprender; por lo. tanto, la expresión del conocimiento, aún cuando se haga desde distintas disciplinas, tiene validez científica. * El principio de la unidad del todo deriva en ciertas consecuencias o aplicaciones en lo que respecta ai proceso metodológico en la investigación holística. Acontinuación se señalan algunas de ellas.

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E3 principio de la unidad del todo en el proceso m etodológico: Es importante señalar que ei carácter de "unidad” o “continuidad” que se ie asigna a la investigación incluye tanto io ‘'secuencia!” como !o “simultáneo” de los procesos. La continuidad no debe ser entendida como “acumulación” o como “linealidad". Cuando eí investigador percibe el proceso investigativo exclusivamente como una secuencia lineal, en !a que ios pasos se dan sucesivamente, uno tras otro, se encuentra con la dificultad de no saber por dónde comenzar, de modo que se bloquea y no halla elementos suficientes para seguir adeiante. Esto ocurre porque en realidad el proceso investigativo comprende acciones simultáneas: son muchas las tareas que se dan simultáneamente y el investigador debe estar preparado para asumirlas así. Por ejemplo, el proceso de selección y análisis de un tema, en una investigación cualquiera, implica una serie de acciones que se ejecutan conjuntamente, de manera integrada: se lee, pero ai mismo tiempo se observa, se reflexiona, se formulan interrogantes que van cambiando a medida que ¡a iectura y la observación avanzan, y simultáneamente a la lectura se va construyendo !a fundamentación nooíógica ia cual es una síntesis dinámica del conocimiento existente en relación af evento de estudio, que integra y trasciende lo que se ha llamado en la literatura tradicional “marco teórico'1. Conjuntamente, en este proceso se va delimitando un contexto, una unidad de estudio y un método... Esta simultaneidad es expresión de la unidad aei todo, pero ninguna de estas tareas o eventos puede abrogarse la totalidad del ejercicio investigativo. Este proceso puede asemejarse, metafóricamente, al que realiza el pintor de un cuadro, quien inicia su trabajo con un esbozo en el cual, en breve tiempo, plasma una idea global de su dibujo, aún difusa pero que en ia totalidad expresa la esencia de io que quiere hacer, y en ia medida que avanza, va retomando detalles cada vez más precisos para retocar y complementar, hasta obtener una visión nítida de io que representa en su obra. Si actuara en forma secuencial o excusivamerúe lineal, acabando cada detalle completamente antes de proseguir a! otro, correría el riesgo de perder 1a visión del todo y de obtener una obra desproporcionada. El principio de la unidad dei todo en la selección de! tema: Para la hoiística, el universo es una sola realidad, de modo que los límites son considerados abstracciones del ser humano que le permiten aproximarse al conocimiento, focalizando su atención en un evento específico de su interés. Es e! investigador quien crea una frontera o un lím ite ” para poder aproximarse al estudio, puesto que es imposible para el ser humano aprehender la totalidad del universo. Lo que nace eí investigador (en términos de la psicología de la Gestait), es un proceso figura-fondo, en el cual focaliza su atención sobre un evento o una serie de eventos específicos y los trae como figura, dejando el resto de las sinergias como fondo. La delimitación implica familiarizarse con el evento a investigar, identificar eventos relacionados, visualizar el contexto, indagar lo que se ha hecho y lo que se ha estudiado anteriormente con respecto a ese evento. Todo esto forma parte de una fase exploratoria inicial que en ocasiones puede generar ansiedad e impaciencia, particularmente porque aún no se ha logrado definir una pauta ciara de acción. Pero a medida que este proceso avanza, el investigador debe tomar decisiones que ie

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ayuden a focalizar con mayor precisión io que desea estudiar; para ello, concentra su atención en ciertos eventos, y “renuncia" a otros... aunque ie parezca que todo es importante porque, en realidad, jtodo es importante! Resulta paradójico, pero es la visión de lo global lo que le permite focalizar. Ei investigador podría elegir cualquier evento de estudio, pero lo que determina la decisión es su interés particular, el cual se sustenta en su experiencia previa, su cosmovisión, su disciplina y su enfoque teórico personal, así como en las necesidades del contexto. Cuando el investigador presupone que las fronteras son reales y cree que es el medio externo el que determina los límites del evento a investigar, suele demorarse mucho en delimitar el tema y sus alcances, pues se queda esperando que el tema o ia pregunta emerjan solos del contexto. Esto le impide visualizar el proceso posterior, y retrasa ia investigación. Además, si después de mucho esfuerzo logra culminar el estudio, sus conclusiones probablemente sean ambiguas y confusas. Por lo tanto, todo proceso investigativo requiere en sus primeras fases de tomas de decisión que básicamente corresponden al investigador. E! principio simultaneidad y sincronicidad El principio de sincronicidad está asociado con Jung (1952), y plantea que existe una forma de conexión entre fenómenos o situaciones de la realidad que se enlazan de manera a-causal, no lineal, de modo que tal conexión no responde a la lógica de la causa-efecto. Jung, concibió el principio de sincronicidad para describir la singular ocurrencia de dos o más acontecimientos de igual o similar significación, sin conexión causal posible. Este autor define la sincronicidad como: “La manifestación de una coincidencia significativa, de una conexión acausal” (Jung c.p. Luis, 2007). Jung (1952) planteó que la sincronicidad no es una opinión filosófica, sino un concepto empírico que postula un principio necesario para el conocimiento y el ser humano se ve obligado a considerar no sólo leyes causales, sino leyes síncronas para explicar la naturaleza. En su obra, Interpretación de ia naturaleza y de la psique, Jung desarrolló la sincronicidad como un nuevo principio o una nueva ley, donde psique y materia están relacionadas para explicar parte de los fenómenos no causales. Jung no concluyó sus estudios y dejó interrogantes abiertos. En este sentido los hallazgos de ia física han corroborado los planteamientos de Jung. En la actualidad la física reconoce que no todo es causal, que no todo se puede explicar con base en procesos lineales de causalidad. Un ejemplo de los hallazgos de la física cuántica relacionados con el principio de sincronicidad y simultaneidad es la paradoja E.P.R. (Einstein-Podolsky-Rosen): según la cual y debido a que los átomos tienen sus propiedades diluidas en el espacio por medio de su ecuación de onda, lo que ocurre a una partícula influye instantáneamente en lo que le ocurre a la otra, aun cuando las separen años luz (Talbot, 1995). Una de las implicaciones filosóficas del principio de sincronicidad es que éste constituye un vínculo entre el mundo psíquico y el mundo material, entre observador y observado, y por tanto introduce un principio de unidad entre el investigador y lo que se investiga.

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En la antigua concepción de ciencia se creía que ías descripciones científicas eran “objetivas” e Independientes” de! observador humano y dei proceso cié conocimiento, pero esta manera de pensar ha cambiado. Ei planteamiento de la unidad entre observador y observado tiene además su apoyo en ei principio de indeterminación de Heisenberg, mencionado anteriormente: cuando se trata de medir con precisión los valores de un evento, los otros valores se vuelven inciertos. En consecuencia", las propiedades de los objetos no se pueden separar dei acto cié medición y, por ende, dei obsen/ador mismo" (Briggs y Peat, 1996). Holísticamente hablando, la realidad está relacionada con la forma como es percibida. Al respecto Capra y Steindl-Rast (1994) plantean que “la subjetividad en e! proceso de observación se halla íntimamente ligada con ia capacidad de vinculación de todo”. Y en este sentido el ser humano “produce el mundo”. Aunque más bien podría decirse que produce una cierta interpretación de un mundo que en el fondo no se sabe cómo es. Ei conocimiento, más que una verdad absoluta, un punto de llegada, o una representación fiel del mundo, es un proceso en el cual el ser humano va construyendo representaciones de lo que él considera que es el mundo, Al respecto Bohm afirma: "Es útil recalcar que la experiencia y el conocimiento son sóío un proceso, antes que pensar que nuestro conocimiento es acerca de cierta ciase de experiencia separada75 (pág. 25). Estas comprensiones, obviamente están en correspondencia con la manera como el ser humano intenta acceder a ellas, es decir, “la naturaleza responderá de acuerdo con la teoría con la que uno se le acerque” (Bohm, pág.26;. ¿Y no fue Einstein quien advirtió que todo depende del cristal con que se míre? Bohm va mucho más lejos en sus afirmaciones: Si nuestra aparente separación respecto de los objetos que observamos es una mera ilusión del orden explicado, en definitiva, no estamos más separados de ellos que los dibujos, adyacentes entre sí, de una alfombra [...] En consecuencia, hablar de la interacción del ‘instrumento obsen/ador’ y el ‘objeto observado’ no tiene sentido (Bohm, 1998). Si el mundo es una red de relaciones, entonces lo que se llama “objeto” depende del modo en que el ser humano intente distinguirlo del resto de la red. El ser humano crea patrones de relación cuando percibe la realidad, y la percibe como separada de sí mismo; es a esos patrones de relación a los que les asigna nombres, características y conceptos. Cuando un investigador se concentra en un patrón específico y lo aísla del resto, ese patrón se convierte en un “objeto”. Así, ia ciencia es un proceso mediante ei cual las personas llegan a representaciones nuevas del universo, que están más allá de las experiencias anteriores, ampliando su conciencia y reinventando el universo. Toda investigación es realizada por un investigador que, como persona; está inserto dentro de un contexto y en una situación particular. No es posible olvidar que cada investigación es abordada con los recursos, motivaciones, interpretaciones y enfoques propios de la persona que la ¡leva a cabo, según ei modeio teórico del investigador. Si se quieren conocer en mayor profundidad las implicaciones de una determinada investigación es necesario conocer a la persona que ía ejecutó, su contexto histórico y social y ía cosmovisión de ia cual partió.

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En investigación, cualquier instrumento de medición se comprende mejor en la medida que se contextualizan su creación y sus aplicaciones, se conoce a su autor, se identifican sus criterios y se comparten sus definiciones. Por eso, el medio para “objetivar" la investigación es la comunicación. La objetividad viene dada más bien por la amplitud del entendimiento común, o comunicación entre los científicos, basada ésta en las definiciones y comprensiones compartidas de los eventos en estudio. No sólo el proceso de conocimiento científico se expresa de manera particular para cada observador, sino que la visión misma de ciencia que predomina en una sociedad y en una época procede y se corresponde con una visión de persona, de sociedad, de! mundo, de Dios, de la historia, es decir, con una cosmovisión. Al respecto, Capra y Steindl-Rast (1994), afirman que la dase de sociedad en que vive un grupo de científicos determina la clase de ciencia que van a tener, pues el paradigma científico está enraizado en el paradigma social. El principio de integralidad La integralidad le recuerda al investigador que si bien el universo es una unidad, no es una uniformidad, sino una complejidad. Es una totalidad multidimensional con riesgo de trascendencia. La integralidad alude a la unidad en la diversidad, por lo tanto la hoiística dista mucho de ser una forma de monismo. El ser humano es también un ser integral, que si bien es una unidad, se manifiesta desde diversas dimensiones (biofisiológica, volitiva, cognitiva, ética). En cierta forma cada modelo epistémico parte de una comprensión del ser humano, y la noción de conocimiento de cada uno plantea está en concordancia con esta comprensión. Algunos modelos han asumido al ser humano a partir de una sola de sus dimensiones, obviando las demás. Por ejemplo, si el ser humano es cognición, entonces “pienso, luego existo”, pero si el ser humano es considerado materia, no puede concebirse la investigación sin la transformación del mundo material. Para avanzar de mejor manera en la tarea investigativa, es importante tener en cuenta que ei humano es un ser holístico por naturaleza, que es integral, en consecuencia, multidimensional, pero además es un ser en devenir, un ser en situación, en relación, histórico y trascendente, entre otros aspectos. Al estar ia investigación signada por el humano, pues se debe a lo humano, es su principio y fin, debe tenerse en cuenta que: - La investigación es una experiencia de integralidad. - La investigación se da en un contexto social. - La investigación tiene un carácter histórico. - La investigación está inmersa en un sistema de valores. La holopraxis de la investigación se manifiesta en la integralidad de ¡a vida del ser humano. Se denomina holopraxis al conjunto de prácticas que permiten asumir una comprensión hoiística de la realidad (Weil, 1993). La holopraxis de la investigación es una vivencia hoiística en la cual se integran las dimensiones de! ser humano

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(intelectiva, vol iti va-sociai: bíofisíoiógica y ética) y cuyos objetivos también abarcan todas esas dimensiones (búsqueda de la verdad, búsqueda dei bien, preservación de la vida); por eso ia investigación desde una comprensión hoiística es capaz de integrar ciencia, filosofía, arte y espiritualidad. Tiempo atrás se enfatizaba ei carácter netamente racional de la ciencia, así como el sentido instrumental y práctico de la misma. Sin embargo hay que enfatizar que la ciencia no sólo es un proceso meramente intelectivo o básicamente generado a partir de las funciones del hemisferio izquierdo (lógico, analítico y secuencia!), sino un proceso integrador. Es todo e! cerebro y no un sóio hemisferio el que participa. Aún más, no sólo es cerebraí: es integral, integrativo y holístico. El investigador asume su trabajo a partir de su complejidad de ser humano, con valores, emociones, actitudes, pensamientos, intuiciones y todo aquello que forma parte de é! como persona. Al respecto, Capra y Steindl-Rast (1994) destacan que en el estudio y concepción de los procesos de pensamiento, las teorías más recientes rescatan ía valoración de lo intuitivo junto a io racional; para estos autores eí pensamiento racional consiste en “dividir, distinguir y clasificar” (p. 102), mientras que ei pensamiento intuitivo es fundamentalmente sintético. Necesariamente hay que converger hacia el reconocimiento de la complementariedad de ambos procesos: del anáfisis y ¡a síntesis, del pensamiento lineal y el simultáneo. Para estos autores, ia intuición es una percepción inmediata de! conjunto, de una gestalt. La palabra misma (intuición) indica que el observador va más allá de lo evidente y es capaz de percibir p^Jas de relación internas que trascienden la mera descripción de! evento. Tan profunda es la mirada que se advierte una coherencia interna dentro de! fenómeno estudiado. Esto propicia una comprensión que no es alcanzable sin la aprehensión intuitiva. En consecuencia, el proceso de investigación es, además de lógico-racional, intuitivo. Se necesita intuición para percibir relaciones relevantes antes de iniciar un estudio profundo de ellas, se necesita intuición para hacer las inferencias que permiten llegar a la formulación de una teoría y se necesita intuición para entender la pauta de relación que le da sentido a un conjunto de datos. Hay también otros aspectos que desbordan lo puramente cognitivo, pues para llevar a cabo un proceso de investigación: un investigador necesita tomar decisiones a lo largo del estudio, requiere capacidad para organizarse y autodisciplinarse; ésto entra dentro dei ámbito de lo volitivo. Un investigador, aún siendo muy racional y teniendo amplio conocimiento en su área de desempeño, no puede culminar satisfactoriamente un estudio si no es capaz de tomar decisiones que ie permitan descartar información y centrarse en lo realmente relevante. Por otra parte, hay una serie de aspectos afectivos que se manifiestan en el desarrollo de una investigación, si e! investigador no se siente a gusto con su trabajo, si éste no responde a sus motivaciones, o está participando obligado, difícilmente puede llevar a cabo un trabajo de calidad; lo mismo ocurrirá si se encuentra lleno de temores, dudas e inseguridad. Con mucha frecuencia, cuando alguien quiere buscar un tema de investigación, particularmente si lo hace como requisito académico (tesis doctoral, trabajo de grado o trabajo de ascenso), io hace como si la situación susceptible de investigación fuera

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ajena a sí mismo, pero resulta que eí primer interés por cualquier tema nace de las propias necesidades y vivencias que se generan del contexto personal, profesional o social dei investigador. El primer trabajo de un asesor es hacer que el investigador vuelva ia mirada hacia sí mismo para descubrir sus propios intereses e inquietudes. El otro aspecto que se manifiesta en la labor científica se relaciona con los valores. Para Capra y Steindl-Rast (1994), lo que un científico hace dentro de un determinado campo de conocimiento, supone claramente una decisión axiológica. El investigador hace lo que le parece mejor, lo que le interesa más, lo que le proporciona más dinero, aquello a lo que le otorga mayor rango según el caso. Cada una de estas decisiones se halla fundada en una serie de valores. Aun cuando los valores no constituyen parte de cierta teoría científica, son el fondo y la motivación de !a elaboración de la ciencia, de modo que la ciencia no se halla exenta de valores, está orientada por ellos. Ei tipo de investigación que un científico determina depende de su carga axiológica y está enmarcado en el sistema de valores de la sociedad. Lo que el científico hace también se manifiesta en la naturaleza. Por eso, la ciencia tiene que ver con la ecología, se relaciona con las fuentes de la vida, conduce a mejores relaciones y contribuye con la evolución del ser humano y del cosmos en todos sus aspectos, o se vuelca contra sus facilitadores. Cuando se pretende hacer ciencia de otra manera, ésta se vuelve contra ei mismo ser humano. Ei principio de integralidad también tiene consecuencias desde el punto de vista epistémico, en lo que respecta a la fuente del conocim iento y a las vías de validación y los criterios de verdad. La fuente dei conocimiento no es una, como lo plantea cada paradigma en particular, sino que hay múltiples fuentes; tampoco hay un único criterio de validación, sino múltiples. En este sentido, Morín (1998) ha dicho que la ciencia marcha al mismo tiempo “sobre cuatro patas independientes e interdependientes: la racionalidad, el empirismo, la imaginación y la verificación” (pág. 147). La condición de integralidad es la que hace que el conocimiento desde un único modelo sea incompleto y es la que proporciona la base para construir un sintagma de los diferentes modelos epistémicos. El principio de posibilidades abiertas: caología y cosmología Ei principio de posibilidades abiertas tiene su origen en la ciencia y en ei conocimiento deí siglo XX. Prigogine (2005) en 1967 introdujo, en el campo de la física, el concepto de estructura disipativa. Este científico se dedicó a profundizar en los fenómenos de la termodinámica, y a partir de allí desarrolló sus planteamientos en torno a los conceptos de disipación de la energía, la irreversibilidad y la progresión hacia el desorden, así como la relación de éstos con ei no equilibrio. Es a partir de estos conceptos como Prigogine logra sustentar la idea de un "universo en evolución”. Con base en el segundo principio de la termodinámica, Prigogine afirma que no es posible predecir el futuro de los sistemas complejos (a diferencia de los sistemas lineales), y por tanto ei futuro está abierto. Prigogine afirma que esta apertura es aplicable tanto a los sistemas físicos pequeños como ai universo al cual pertenece ei ser humano (Prigogine, ob. cit.).

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’ La extensión dei principio de posibilidades abiertas en ia investigación se manifiesta en lo siguiente: -

El carácter creativo y no rutinario de la investigación, aún en e! uso de ¡os métodos. La compíementariedad entre e! abordaje caológico y e! abordaje cosmológico de la investigación. La potencialidad creativa dei abordaje caológico. La diversidad metodológica en el proceso.

E! carácter creativo, am plio y no determ inista del proceso investigativo: Con base en el principio de posibilidades abiertas el proceso investigativo no puede ser nunca una receta. Si bien es cierto que los métodos de investigación orientan sobre los caminos a seguir esos caminos pueden estar llenos de sorpresas. En este sentido toda investigación es heurística, es decir, creativa. Aún cuando cada investigador dispone de orientaciones metodológicas generales que guían su quehacer, según ei tipo de investigación, el contexto, las unidades de estudie, y otros aspectos, éste construye su propio proceso investigativo y define eí camino a recorrer (Barrera Morales, 2006). La diversidad metodológica en el proceso investigativo: Esta consecuencia se desprende del aspecto anterior. Un proceso investigativo dinámico, abierto y creativo no puede estar limitado a una única técnica o a un método reduccionista, requiere variedad de posibilidades, de técnicas y de instrumentos acordes con las múltiples situaciones que se pueden presentar a ¡o largo de la indagación, con criterios de correspondencia, idoneidad y oportunidad. Los abordajes cosm ológicos y caológicos: Para Prigogine los elementos creadores del orden y los elementos creadores del desorden siempre están ligados, de modo que orden y desorden aparecen a la vez. Curiosamente Wiiiam James (1975) en su tiempo ya coincidía con este planteamiento de Progogine cuando señaló que lo que en antaño se llamaba “caos" posee tanta unidad de razonamiento como un cosmos. Los planteamientos de Prigogine en torno al orden y al caos también permiten comprender ía vinculación entre el abordaje caológico y el abordaje cosmológico de la investigación. En el proceso investigativo los abordajes cosm ológicos (estructurados, cerrados, prestabiecidos, orientados a corroborar) se asemejan a los sistemas lineales y cerrados, mientras que los abordajes caológicos (inestructurados, abiertos, con un mínimo de criterios previos, orientados a descubrir), se asemejan a los sistemas abiertos, complejos, no lineales y a las estructuras disipativas. Así como los procesos lineales en la física son predecibles y los sistemas cerrados son poco sensibles a ¡as variaciones externas, de la misma manera ei abordaje cosm ológico o estructuado en investigación responde a un camino relativamente preestablecido, con criterios más precisos y orientaciones más restringidas; el abordaje cosmológico es menos sensible a las variaciones que se apartan de los criterios y conceptos previos del investigador. Por otra parte, de ia misma forma como los procesos disipativos en la física son complejos, no lineales e impredecibles, el abordaje caológico o inestructurado en

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investigación se inicia sin preguntas, sin instrumentos estructurados, sin hipótesis, sólo con una actitud de escucha y apertura por parte del investigador, de modo que hasta los mismos eventos de estudio van emergiendo en el proceso. La potencialidad creativa dei abordaje caológico: Según Prigogine (2005), es en la irreversibiiidad, en la disipación (el caos) donde nacen las posibilidades creativas. Es en ei “no equilibrio,, donde se establecen las relaciones de largo alcance, es decir donde se pueden dar los cambios de mayor impacto. En palabras de Prigogine: en una situación alejada del equilibrio puede producirse lo contrario: en vez de comprobar un retorno al estado inicial, vemos una amplificación que lleva a una situación nueva, que da lugar a una serie de posibilidades variadas que hoy día la física sólo ha empezado a explorar (pág. 51). Esta cualidad de los sistemas disipativos se puede extender a los abordajes caológícos en investigación. En este tipo de abordaje el investigador parte de procesos exploratorios y está dispuesto a identificar eventos relevantes de una situación; evita ¡os conceptos preestablecidos y abarca un amplio campo de búsqueda con instrumentos inestructurados y fuentes múltiples. Esto lo hace más sensible a captar aspectos novedosos que durante un abordaje cosmológico no podría percibir. El principio hoSográfico: ei evento contiene ai todo En 1947, Dennis Gabor describió el principio del holograma usando el cálculo diferencial y el cálculo integral de Leibniz. El término hoiograma está conformado por los vocablos griegos hol (total) y grama (imagen o representación), lo que en conjunto significa representación de la totalidad o de la globalidad. Sin embargo, Gabor no completó su tarea en lo que respecta a la configuración del hoiograma, pues no podía hallar ¡a fuente adecuada de luz para sus experimentos, debido a que ei láser aún no había sido descubierto. Posteriormente, en 1965, después de la invención del rayo láser, Emmeth Keith y Juris Upatnicks completaron los experimentos de Gabor. El holograma es una fotografía tridimensional que se realiza sin lente, y por tanto, sin focalización, utilizando dos hacés de luz provenientes de la misma fuente láser. La fotografía se registra en una placa que contiene la información tridimensional del objeto fotografiado Cuando se- ilumina la placa, se obtiene una imagen flotante en el espacio que puede ser vista desde todos los ángulos posibles. El holograma se caracteriza porque a partir de cualquier fragmento de la placa, es posible reproducir la imagen total del objeto. El principio hoiográfico plantea que cada aspecto de un evento expresa la totalidad del mismo. El principio del evento como contentivo dei holos es ei que hace posible comprender que un investigador que tiene una comprensión hoiística, cuando trabaja con el átomo, esté trabajando, en cierta forma, con el universo. Un ejemplo de ello es que cada nuevo hallazgo en materia de las partículas subatómicas tiene impacto en la manera de concebir ei universo. Cuando en hoiística se afirma que “el evento contiene al todo”, se está siendo consecuente con los planteamientos de quienes se han dedicado a indagar en este sentido. No es un secreto que los

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descubrimientos en torno a la naturaleza de las partículas subatómicas han movido las creencias con respecto al universo en general. Tan dramáticos han sido los hallazgos que algunos científicos se han atrevido a afirmar que “...cada aspecto del universo contiene conocimiento dei todo dentro del cual existe” (Dychtwald, 1992). Morín (1998) es uno de los autores que ha reafirmado la importancia dei principio holográfico más allá de los experimentos de la física. Este autor ¡o denomina “principio hologramático” y afirma que está presente en el mundo biológico y en el mundo sociológico. “En el mundo biológico, cada célula de nuestro organismo contiene la totalidad de la información genética de ese organismo” (p, 107). y puede decirse que en el mundo sociológico cada persona es expresión de su cultura. El principio holográfico constituye además una vivencia compartida no sóio por los científicos, sino por artistas y pensadores de muchas épocas: Los poetas, músicos y artistas de toda especie han expresado a través del tiempo ía visión de que todo el mundo se refleja en cada grano de arena u hoja de hierba o serie de notas musicales (Briggs y Peal, 1985). En investigación, cada aspecto y momento de la investigación contiene y reHeja la investigación completa y es coherente y armónico con ei todo. Este principio se refleja particularmente en el enunciado hoiopráxico, el cual se define como la frase, pregunta o planteamiento que refleja en pocas palabras lo que el investigador desea saber con el estudio que está desarrollando. Es básicamente una interrogante que indica exactamente qué se pretende conocer, acerca de cuál evento, en cuáles unidades de estudio, cuándo y dentro de cuál contexto Se ie denomina “enunciado hoiopráxico” (holo, total y praxis, práctica), porque contiene y guía la totalidad de la praxis investigativa. Es ef germen de ia investigación, por eso, siendo un aspecto de ella, alude a su totalidad: a partir del enunciado hoiopráxico, se precisan los objetivos, se identifican ios eventos de estudio, se detecta la información relevante, se determina el hoiotipo de investigación más conveniente, así como los métodos a seguir y las técnicas a utilizar, y con base en éi se concluye. Otro de los aspectos en los cuales se expresa el principio del evento como contentivo del holos es el mismo proceso metodológico: cada hoiotipo de investigación, siendo un estadio de la espiral hoiística, como se explica posteriormente, contiene los procesos de la espiral. Igualmente, una investigación puede ser percibida, e incluso reconstruida a partir de cualquiera de sus aspectos. El principio del evento como contentivo del holos es el que hace posible usar ¡a holografía como técnica en ei proceso de investigación. Eí holograma déla investigación (Hurtado, 1995), se utiliza como guía para la elaboración del estudio, y como ayuda para ía evaluación. Ei holograma es una imagen virtual, una representación gráfica del proceso de un estudio particular, que se obtiene al desplegar la investigación completa a partir de uno de sus elementos (generalmente del enunciado hoiopráxico, aunque podría ser del objetivo general, o de ía conclusión).

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El principio de compíementariedad y los sintagmas El principio de compíementariedad, también ha sido llamado “principio sintagmático" (Barrera Morales, 2006) puesto que es el que hace posiblee! concepto de sintagma. Fue enunciado inicialmente por Bohr para interpretar las relaciones de incertidumbre de Heisenberg. En lo que respecta a la física cuántica, este principio plantea que en el mundo atómico no hay ondas ni corpúsculos como tales, sino que éstos son manifestaciones de toda observación; es decir, la observación muestra un aspecto corpuscular, un aspecto ondulatorio o una combinación de ambos. Bohr sugirió que el principio de compíementariedad podría extenderse a todas las áreas del conocimiento y sostuvo que los diferentes enfoques o teorías pertenecientes a una misma disciplina eran complementarios. En consecuencia, el principio de compiementaridad de Bohr plantea que ei universo no se puede describir con una figura clara y única, sino que se aprehende mediante visiones superpuestas, complementarias y a veces paradójicas (Briggs .y Peat, 1985). Con relación a lo anterior David Bohm (1998, p. 28) afirma: se puede comparar una teoría con ia visión de un objeto desde un cierto punto. Cada vista nos da solamente la apariencia del objeto en cierto aspecto. El objeto completo no se percibe en ninguna de las vistas, sino más bien se ha captado sólo implícitamente como una realidad singular que muestra todas esas vistas. Cuando comprendamos profundamente que nuestras teorías también funcionan de este modo ya no caeremos en el vicio de ver la realidad y actuar sobre eila como si estuviera constituida por fragmentos existentes por separado. A! considerar los paradigmas como visiones complementarias de un evento visto desde diferentes perspectivas, la noción de sintagma es perfectamente comprensible, pues si cada paradigma proporciona una visión de un aspecto particular del evento, el sintagma es una percepción amplia de ese evento desde esos puntos de vista. El sintagma constituye, una comprensión mayor en la cual puede percibirse el evento como totalidad, en lugar de percibirlo desde una única perspectiva. Es un recurso que permite reconocer y valorar los aportes de otros para proceder a efectuar integraciones (en la medida que éstas tienen sentido), en el proceso de conocimiento. Un sintagma (metáfora asociada a la lingüística, de origen filosófico) es una pauta de relaciones que integra un conjunto de eventos en un todo con sentido unitario, abstraído de una globalidad mayor, y en ei cual cada uno de los eventos tiene valor por la relación con los otros eventos del holos. El término “sintagma” etimológicamente se deriva de la preposición griega syn, que significa “unión”, “compañía”, “simultaneidad”, y del término griego tagma, que significa “acción y efecto de regir, guiar o conducir” y también “estructura". Un sintagma es la acción dinámica y progresiva de conducir hacia la unión, a la simultaneidad, y a So coincidente. Diversos autores expresan esa condición sintagmática del conocimiento, de varias maneras. Por ejemplo, la “captación implícita” de la que habla Bohm es una forma de sintagma. Por su parte, Mires (1996, pp. 165) ha señalado que se está abriendo paso una postura, a la cual él denomina postcartesiana y lo enuncia así:

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...el expediente de explicar ias cosas de una manera o de otra, no tiene ni debe llevar siempre a un mismo resultado, o lo que es lo mismo, dos resultados distintos pueden ser al mismo tiempo ciertos, dependiendo del iugar. ¡a posición y def punto de vista de quien argumenta. La noción de certeza surgiría, consecuentemente, de un entrelazamiento perpetúe de diferentes argumentaciones. Con criterio sintagmático, un paradigma no es contradictorio necesariamente con otro: lo complementa desde una perspectiva novedosa y original, por lo tanto, los diferentes modelos epistémicos en investigación se consideran como maneras distintas de percibir la misma realidad. Lo que a veces se presenta como paradójico, aparentemente incomprensible e irreconciliable, en realidad es constatación de ia existencia de aspectos “opuestos” o por lo menos “diferentes”, que pertenecen a un mismo evento, cuya integración no ha sido percibida en ese momento, pues se trata de un punto evolutivo del conocimiento en el cual el hoíos que los contiene está mas allá de la capacidad aprehensiva de ia época. Se requiere un proceso evolutivo para que el holos pueda ser percibido y comprendido. En ese momento ocurre un carroic significativo en el devenir de la ciencia. Infograma 2.1. Vistas de un objeto desde diferentes perspectivas:

p a ra d ig m a s

Cada figura representa la manera como un grupo de científicos percibe un evento de estudio. Todos observan el mismo evento pero sus concepciones del evento son distintas. Algunos paradigmas son más parecidos entre sí, mientras que otros se diferencian más. Una postura paradigmática cerrada conduciría a que cada quien crea que su percepción es la correcta y ía de los demás es errada.

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Infograma 2.2. Vista gíobai, integradora; sintagma Paradigma 6

Ei paradigma 1 es el dei lector. Ei sintagma es una integración que permite captar eí evento estudiado desde sus múitipíes aspectos, y no sólo desde una perspectiva. La forma de pensar tiende más a los sintagmas que a ios paradigmas (Barrera, 2006).

Los infogramas 2.1 y 2.2 representan una metáfora visual que sirve como ayuda metodológica para comprender el concepto de sintagma en investigación hoiística. Un sintagma es entonces la integración de paradigmas. Si bien ios paradigmas se consideran perspectivas diferentes del mismo objeto, que pueden presentarse bajo la forma de teorías, explicaciones, o posturas epistémícas, el sintagma constituye la comprensión integrada de ios paradigmas que conforman el holos.

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Eí principio de las relaciones hoíosíntéticas: cada aspecto de la investigación tiene sentido en su relación con el todo Según Capra y Steindl-Rast (1994), uno de los criterios dei pensamiento hoiístico en ciencia, es un cambio del énfasis en la estructura al proceso. Anteriormente se pensaba que los fenómenos estaban, formados por estructuras fundamentales y que existían fuerzas y mecanismos a través de los cuales éstas interactuaban, suscitando así los procesos. Desde la comprensión holista se considera cada estructura como manifestación de un proceso subyacente propio de una red de relaciones intrínsecamente dinámica, de modo que las propiedades de los eventos fluyen de sus interrefaciones y se comprenden a partir de la dinámica de! conjunto. Es una singularidad explicada por la totalidad y una totalidad evidenciada como singularidad. Uno de los criterios fundamentales de la hoiística es el énfasis en ia totalidad como algo más que una suma de elementos y lo que se denomina “parte’ es simplemente una organización en una red inseparable de relaciones. En io que respecta a la investigación, cada aspecto puede ser ampliamente comprendido en su relación con el resto de la investigación. Por ejemplo, ei título de un estudio puede aplicarse, en muchos casos, a diferentes y muy variados tipos de investigación, cada uno con objetivos y metodologías particulares, por lo que sólo en ei contexto de la investigación completa puede entenderse realmente de qué se trata. Al igual s,: se quiere valorar la idoneidad de ía fundamentación noológica, sólo puede hacerse conociendo previamente la justificación, el enunciado hoiopráxico y los objetivos de! trabajo. Una fundamentación que gira en torno a los mismos eventos de estudio se desarrolla de diversas maneras, en correspondencia con los aspectos menuor.accs. En lo que respecta al conocimiento dei evento, el procedimiento que permite una aproximación más cercana, consiste en comprender ai evento desde su contexto, no sólo como un holos, sino dentro del holos mayor que lo contiene. Si bien a! separar el evento del holos se obtiene también un conocimiento, éste es más limitado. El principio de! devenir y la espiral hoiística Desde los planteamientos de Heráclito en la filosofía antigua, hasta ios desarrollos de Hawking con su teoría sobre la expansión dei universo y ias propuestas subsiguientes, el ser humano ha percibido el cambio como parte de la vida y del universo. El principio de! devenir plantea que todo cambia permanentemente, portanto, el conocimiento también es cambiante, y la investigación es un proceso de devenir personal e histórico. La ciencia de los antiguos paradigmas creía en ¡a existencia de una teoría científica última acerca del mundo como una construcción fírme y permanente. Pero cada día los científicos se convencen más de que esto no es posible. La búsqueda de conocimiento es un proceso dinámico, en el cual lo que se puede aceptar como verdad satisfactoria en una época, se considera insuficiente o se percibe como inadecuado en otra. El proceso de investigación transcurre en ei devenir de la humanidad, por io que es expresión de su propio proceso evolutivo; por eso, las comprensiones que se alcanzan en los distintos momentos de la historia son manifestación del progreso, que el ser humano ha ido logrando a ío largo de su evolución. En hoiística se reconoce

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que los conceptos, teorías y descubrimientos son limitados y aproximados y, en consecuencia, flexibles. El conocimiento que para una época y un nivel evolutivo de la humanidad se considera “suficiente”, en otro momento y en otras circunstancias no lo es. La humanidad se aproxima a un conocimiento cada vez más amplio y complejo en forma gradual y progresiva en la medida de su evolución; así, a menor evolución, el conocimiento es más limitado y parcial; a mayor evolución el conocimiento se hace más integrativo. En este devenir, el conocimiento anterior no queda desactualizado o desechado completamente, sino que se integra dentro de una nueva comprensión, pues ha sido la tarea evolutiva necesaria para alcanzar el nuevo aprendizaje. Ei S£r humano se aproxima ai conocimiento holístico en un proceso permanente en “espirar1 (metafóricamente hablando), de modo que en algunas épocas pareciera que se estuviera regresando a etapas anteriores del conocimiento, pues se retoman conceptos y se revalúan. Sin embargo, cada vez ia comprensión es diferente y ocurre a otro nivel más complejo. Esta manera de ver el conocimiento es compartida por Bohm y Peat, (1998), quienes señalan que el conocimiento no es algo firme que se puede acumular de manera rígida. Por el contrario, el saber se configura a través de la reestructuración activa y permanente de la interpretación que el ser humano tiene del mundo (García y García, 1995). La humanidad avanza en el conocimiento cuando descubre que lo que cree conocer es relativo y no absoluto, que lo que creía que era el todo es una perspectiva. Por eso se justifica el tener en cuenta los puntos de vista y los planteamientos de cada enfoque. Incluso, las teorías aparentemente más contradictorias pueden integrarse cuando se descubre el holos que las contiene, ya que en realidad los enfoques son sinergias de una totalidad epistémica. Como afirma Weil (1993), “de la misma manera que ia experiencia de la realidad es función del estado de conciencia en que se encuentra el sujeto, ia calidad de la investigación científica y de su interpretación, es función del nivel evolutivo holístico del científico". El ser humano configura entonces comprensiones de su entorno y de sí mismo en términos de un momento histórico, un contexto y un conjunto de comprensiones anteriores que permanentemente se están revisando o transformando. Por tanto, el conocimiento que construye el ser humano no es de ninguna manera un espejo fiel de la “realidad”, tal como pensaban los empiristas, sino una especie de metáfora, una representación que le permite darle sentido a su mundo y desenvolverse en él. Cerda (2000), al igual que otros autores, señala la importancia de las metáforas en ei pensamiento científico: las analogías como expresiones de de semejanza entre diversos fenómenos constituyen una ayuda muy importante. Por ejemplo, Bohm y Peat (1998) afirman que ia noción de metáfora puede servir para ilustrar la naturaleza de la creatividad científica, ai equiparar de manera alegórica un descubrimiento científico con una expresión poética, porque en la ciencia, cuando se descubre una nueva idea, la mente se ve envuelta en una forma de percepción creativa similar a cuando acude a recursos sígnicos en terrenos de la poética. En efecto, cuando se considera el universo como una gran máquina se está haciendo uso de una metáfora;

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el aparato psíquico que conceptuaiizó Freud también es una metáfora. El Eros y eí Thanatos freudiano, son metáforas, y se podrían seguir enumerando muchas más en el devenir de la ciencia. Este quehacer en el cual el ser humano permanentemente construye conocimiento se expresa en el modelo que la investigación con criterios holísticos propone como metáfora del proceso de investigación. Este modelo está representado en la espiral hoiística. La investigación hoiística concibe el proceso investigativo como un devenir a través de diferentes niveles de investigación, donde cada resultado alcanza grados de complejidad cada vez más avanzados. La espiral hoiística recorre diez tip o s de investigación que se repiten acJ infinitum, de similar manera a las propiedades de un fractal. Los tipos de investigación se definen con base en los objetivos de la investigación y, por tanto, según el tipo de resultados que se quiere lograr, es decir, el grado de complejidad del conocimiento que se va a construir con ia investigación. Estos objetivos se organizan en cuatro niveles y se clasifican en diez categorías que se corresponden con los diez tipos de investigación de la espiral (Sypal, 1995). El esquema de las categorías de los objetivos se puede apreciar en el infograma 2.4. Los objetivos de ia investigación representan logros sucesivos en un proceso permanente de generación de conocimiento, más que resultados finales. En otras palabras, los objetivos son integradores: para plantearse un objetivo de mayor profundidad se requiere antes haber logrado objetivos de menor profundidad o complejidad, pues los objetivos aparentemente menos compiejos están contenidos dentro de los más complejos. Los niveles expresan la profundidad de! estudio, y al igual que los objetives, los niveles más profundos contienen a los iniciales. En investigación hoiística se definen cuatro niveles de investigación que se distinguen .por acciones y resultados específicos en relación a cómo el investigador se acerca ai evento de estudio. Estos niveles son eí perceptual, el aprehensivo, el comprensivo y e! integrativo, ordenados desde el mayor distanciamiento hasta el mayor nivel de implicación del investigador. En el nive! perceptual el investigador hace un estudio más externo, pues apenas aspira a acercarse a las características básicas del evento. Este nivel abarca' los objetivos explorar y describir. El nivel aprehensivo requiere que el investigador vaya más allá de lo evidente para tratar de precisar lo implícito, lo connotado, lo que subyace. E! nivel aprehensivo tiene que ver con los objetivos analizar y comparar. En el nivei com prensivo el investigador busca explicaciones y relaciones entre eventos. Es este nivel se generan las teorías, las predicciones y ias propuestas. En el nivel integrativo el investigador alcanza el mayor grado de implicación con el evento de estudio, pues ya no lo investiga desde fuera, sino que lo transforma como parte de la investigación; este nivel puede requerir acciones intencionales y planificadas por parte del investigador sobre el evento, o el estudio de acciones ya desarrolladas por otros o hechos ya ocurridos, para precisar sus consecuencias.

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Infograma 2.3, Niveíes de profundidad del conocimiento

Nivel integrativo El investigador

Nivel comprensivo

transforma el evento

El investigador

Nivel \ comprensivo El investigador

estudia las \

relaciones con \ otros eventos

estudia lo no

Nivel perceptua! El investigador

evidente en el evento

estudia el evento en fo evidente

Esquema original de Hurtado de Barrera. Jacqueline (1995-2007) Infograma 2.4. Categorías de objetivos según su profundidad

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Infograma 2.5. Versión sencilla de la espiral hoifsíica

Los términos que aluden a cada uno de los “objetivos" también son procesos de pensamiento, es decir, en un proceso metodológico el investigador simultáneamente y de manera flexible describe, explica, imagina, propone.vuelve a describir, evalúa... Sin embargo, cómo logro investigativo, la configuración de conocimiento que se construye, para ser presentada y comunicada a otros bajo la forma de una descripción o de una comparación, o un análisis, o una explicación..., es lo que se convierte entonces en objetivo de investigación, independientemente de los procesos de pensamiento que contribuyeron a llegar a esa configuración. Los holotipos de investigación son logros que trascienden a sí mismos pues cada uno procede y contiene a un holotipo anterior y prosigue hacía un hoíotipc posterior en un proceso dinámico. Las características esenciales que (os definen son tan genéricas, que pueden ser aplicables a cualquier área de! conocimiento, Lo que determina el tipo de investigación no es el contenido temático, sino ía complejidad del conocimiento que genera.

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Exigencias y aportes de ia comprensión hoiística en investigación E! desarrollo de una investigación dentro de una comprensión hoiística es exigente, pues requiere que el investigador maneje un amplio rango de conocimientos. Para trabajar con la comprensión hoiística de ia investigación es esencial manejar los elementos de la espiral hoiística y del proceso investigativo (fases y estadios); conocer el procedimiento para plantear el enunciado holopráxico, los niveles de formulación de objetivos y sus principios integrativos; saber sobre los tipos de investigación que se derivan de estos niveles e identificar los diseños que corresponden a cada tipo de investigación; es importante diferenciar entre método, técnica y estrategia. Además, requiere que el investigador sea capaz de aplicar diversas técnicas, para procesar datos, con sentido de pertinencia, idoneidad y oportunidad. La comprensión holistica de la investigación exige precisión, no justifica la ambigüedad, proporciona y parte de criterios claros; no es ecléctica: es un planteamiento sistemático, organizado y tiene conceptos propios. No descarta ni se opone a los paradigmas, los integra. Esto implica que para trabajar con la investigación hoiística el científico debe tener una actitud abierta e incluyente, debe estar atento a superar el pensamiento dialéctico, dicotómico, el dogmatismo y el reduccionísmo. Un trabajo previo que debe realizar el científico que desea alcanzar una comprensión hoiística es modelar una mentalidad flexible (Alvarez Lozano, 1997) y tolerante a ia incertidumbre, dispuesta al cambio. La comprensión hoiística de la investigación proporciona diversos aportes, tanto metodológicos como pedagógicos, sociales y humanos. En prin^r lugar, constituye un modelo que organiza y sistematiza la información y el conocimiento en metodología de investigación. Aquí, cada enfoque, cada diseño, cada-tipo de investigación, encuentra su lugar en un sistema coherente y armónico. Uno de los aportes fundamentales de la comprensión hoiística de la investigación es la configuración de un m odelo del proceso de investigación basado en la metáfora de la “ espiral hoiística” (Hurtado de Barrera, 1998, 2000) y del cual se desprende la propuesta metodológica. Con base en este modelo se configuran la escala integrativa de los objetivos, los conceptos de fases y estadios y la concatenación de los tipos de investigación como momentos de un proceso único. Por lo tanto, en la investigación hoiística, ios holotipos de investigación más parcelas restringidas a ciertos paradigmas, constituyen etapas de un proceso investigativo continuo y universal. La hoiística proporciona esquemas y procedimientos que permiten trabajar cómodamente con cualquier holotipo de investigación. Esta característica marca la apertura hacia la integración de los diversos enfoques en las distintas disciplinas. El modelo ha permitido desarrollar una clasificación amplia de los tipos de investigación en ia cual se conceptualizan diez categorías (cuando los autores metodológicos más antiguos sólo habían conceptualizado una, y los más recientes a lo sumo cuatro). Además, ha contribuido a reorganizar la taxonomía de los diseños de investigación con base en criterios de clasificación coherentes.

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A través de la espiral holística el investigador puede abordar cualquier estudio en las distintas áreas del conocimiento humano, incluso en aquellas que tradicionalmente se han considerado ajenas a la investigación científica, como el arte, la filosofía o !a literatura. Parafraseando, para la investigación holística “nada que afecte o interese al humano puede estar fuera de su consideración’’. Este aporte de ía investigación holística es muy importante, pues tal como lo plantean Capra y Steindl-Rasi (1994),en terrenos de la ciencia, cada campo científico con relevancia social es requerido en estos momentos de la historia para la solución de graves problemas de la sociedad y sólo una ciencia orientada hacia la holística será capaz de resolverlos, pues no cabe entender aisladamente los problemas principales de la época. Sea cuaí fuere e! problema a resolver, tiene que ser percibido en su relación con los demás problemas, y para ello se precisa de un pensamiento holístico. Por otra parte, la comprensión de los tipos de investigación como un continuo le permite al científico planear y orientar su trabajo dentro de una visión amplia pero al mismo tiempo precisa. Le ayuda a saber a cuál nivel de profundidad puede aspirar, y a delimitar los objetivos de su investigación. Le permite determinar de una manera más clara los pasos a seguir, sea cual sea la modalidad de la investigación que esté realizando. Además, le ayuda a comprender que lo que él hace tiene su fundamento en investigaciones de otros que han llegado hasta un punto determinado, y su trabajo forma parte de una actividad continua, insertada en el proceso dinámico de evolución social y científica. Así, lo que para el científico es conclusión, para otros es punto de partida (Pafer, 1976). En investigación holística todos los holotipos son importantes y ninguno es superior a otro: todos se necesitan recíprocamente. Se le atribuye significación científica, tanto a una investigación descriptiva como a una investigación explicativa o proyectiva, y se evita hacer corresponder los holotipos con niveles específicos del proceso educativo formal. El nivel de dificultad de una investigación puede variar de acuerdo a la complejidad del tema trabajado, es decir, una investigación descriptiva, según la complejidad de la temática, podrá en muchos casos tener un nivel de dificultad mayor que una investigación explicativa o que una confirmatoria. Otra consecuencia que se desprende del modelo de la espiral holística es el desarrollo conceptual y metodológico de las líneas de investigación (Barrera y Hurtado, 2002), y en fin, todos los recursos y conceptos que han permitido hacer investigación de una manera acorde con la época. Otra contribución es el concepto de enunciado holopráxico, “diferenciado de la antigua definición de problema de investigación”, y presentado como germen de la investigación con cualidades holográficas (Hurtado de Barrera, 1998, 2006), lo cual ha permitido aplicar el holograma de la investigación a los procesos de asesoría y de evaluación (Hurtado de Barrera, 1998, 1999b). Un aporte más es la simultaneidad de los procesos en el ciclo holístico, para trascender la visión de la investigación como mera receta y descubrir que se írata de un proceso creativo, original y siempre cambiante.

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Así mismo, otra contribución es ei concepto de sintagm a gnoseológico como una vía para desarrollar nuevo pensamiento y escapar de las viejas y gastadas ideas asociadas con el marco teórico basado en teorías ajenas a la realidad del investigador (Hurtado de Barrera, 1998, 2001a). La posibilidad de generar sintagmas propios invita al investigador a desprenderse del “copia y pega” para generar sus propios conceptos y desarrollar reflexiones teóricas más profundas. Otro de los aportes de la comprensión holística de la investigación está representado en la tabla holopráxica como una forma de sistematización del método holopráxico (Hurtado de Barrera, 1998, 2004); la tabla holopráxica permite visualizar en forma sencilla las diferentes actividades metodológicas que el investigador debe desarrollar en cada uno de sus objetivos específicos. Así mismo, épocas anteriores la investigación

en los países menos

desarrollados, a! ser básicamente confirmatoria, ha estado centrada en verificar las teorías que llegan de otros países, más no a crear teorías ajustadas a las propias ne­ cesidades y realidades. La comprensión holística de la investigación abre una ventana novedosa que motiva y estim ula a dar aportes propios y universales y ayuda al investigador a comprender las distintas fases y estadios por los que atraviesan los procesos creativos en el plano de la investigación. La comprensión holística de la investigación le devuelve a la inventiva humana y a la creatividad el lugar de privilegio que le corresponde dentro del proceso científico. Además, la comprensión holística de la investigación propicia una mayor trascendencia de lo científico a otras áreas de So humano y lo social. La ciencia, que se encontraba limitada al campo de lo intelectivo, se manifiesta además hacia las otras dimensiones dei ser y la sociedad: ¡o volitivo-sociai, lo ético, lo biofisiológico. Además, para la comprensión holística de la investigación queda superada la división tradicional entre ciencia formal y ciencia fáctica. Dentro de esta propuesta no hay disociación entre la investigación y el quehacer profesional. Un tema de investigación nace fundamentalmente de un contexto y obedece a una necesidad, y se buscan resultados aplicables, capaces de resolver esas necesidades. Esta antigua dicotomía entre ciencia fáctica y ciencia teórica puede entenderse ahora como la expresión de diferentes momentos de la espiral holística. En síntesis, la comprensión holística de la investigación da respuesta a muchas de las inquietudes que manifestaban investigadores e intelectuales. Diversos teóricos habían hecho las acotaciones epistémicas en torno a lo que se requería como proceso investigativo, pero no se-había formulado un desarrollo metodológico que expresara esas inquietudes: ¿Cómo hacer ciencia a partir de esos principios epistémicos?, ¿cómo incorporar los procesos de simultaneidad a la investigación?, ¿cómo aplicar el proceso sintagmático?, ¿cómo hacer metodología de la investigación de manera integradora? Estas preguntas son las que responde la investigación holística.

Sección IS Kotopraxis de la investigaci© y procesos operati

La investigación: Aspectos prelim inares Preguntas a las que responde este capítulo •

¿Cómo define investigación cada modelo epistémico?

•

¿Cuáles son los aspectos comunes de la definición de investigación en los diferentes modelos epístémicos?

•

¿Cómo se complementan las diferentes definiciones de investigación?

•

¿Cuál es la definición sintagmática de investigación que propone la comprensión holística?

•

¿Qué características debe tener un proceso para que se considere investigación?

•

¿Qué aspectos debe contener un proyecto de investigación?

•

¿Qué diferencia hay entre un anteproyecto y un proyecto de investigación?

La investigación: Aspectos preliminares La d e fin ició n de investigación en los m odelos epistém icos El primer asunto a clarificar cuando se desea llevar a cabo una investigación, es el concepto mismo de "investigar”. El término investigación proviene de las voces latinas ¡n y vestigium, que significan seguir el rastro o la huella. Sin embargo, lo que caracteriza esa búsqueda y la forma como ¡a definición de investigación se hace explícita en la práctica dependen del modelo epistémico del cual se parte. A lo largo de la historia cada modelo epistémico ha desarrollado una definición de investigación coherente con su concepción acerca del conocimiento, sus fuentes y sus criterios de investigación. Cada una de estas definiciones de investigación tiene implicaciones, no sólo en los métodos a utilizar, sino en el resultado que se espera alcanzar. A continuación se presentan brevemente tales definiciones. La definición de investigación en el empirismo Bacon formuló los principios del empirismo en su obra Novum Organum (1620). El empirismo es una corriente filosófica que considera la experiencia como única 'fuente del conqcimiemoTsolo~lá experiencia_gara_nt¡za''ün^conoc¡misnto“ verdadero (Martínez Echeverri y Martínez Echeverrí, 1996). Para los empiristas, la producción del conocimiento se da a través de la observación directa y neutral de la realidad, y de las relaciones naturales entre ios fenómenos, sin que se requiera de elaboración cognoscitiva por parte del observador (O'Quist, 1989). En este sentido, para los empiristas la investigación es un proceso que permite reflejar la realidad de la forma más fiel y neutral posible. Si se quisiera definir la investigación según los empiristas en una sola frase, se podría decir que para ellos investigar es básicamente crear conocimiento a través de la descripción de la realidad. La definición de investigación en el positivismo Aunque el creador del positivismo es Augusto Comte, en metodología de la investigación, uno de tos autores más representativos de éste es Kerlinger (Kerlinger y Lee, 2002). Para él la investigación es un proceso sistemático, controlado, empírico, amoral, público y crítico de fenómenos naturales, que se guia por la teoría y por hipótesis sobre las presuntas relaciones entre esos fenómenos. Los aspectos fundamentales que recoge esta concepción de la investigación son los siguientes:

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-

La investigación tiene como propósito la verificación de hipótesis.

-

Las hipótesis se centran en las relaciones causales entre características variables.

-

Para el -positivismo la investigación no tiene por qué generar aplicaciones prácticas o resolver problemas. Por tanto, las preguntas dirigidas a cómo crear, resolver o mejorar algo no son consideradas problemas de investigación.

-

Para que un problema de investigación esté bien formulado, desde el positivismo, debe estar planteado como pregunta, debe establecer una relación de causalidad entre dos o más variables y debe ser verificabie a través de la experiencia (Kerfingery Lee,op.cit,). Esta "experiencia”, en el caso de los positivistas, alude a la experimentación.

-

Según el positivismo, lo que garantiza la validez de la investigación es la adecuada aplicación del método y el riguroso control de variables extrañas durante la experimentación.

-

La investigación debe permanecer alejada de la ideología, los valores, la emocionalidad y todas aquellas características sociales y humanas que puedan restarle “objetividad”. En otras palabras, se plantea la búsqueda de objetividad a través de una ciencia libre de valores (O'Quist, 1989).

-

Otra de las condiciones que señala Keriinger como propia de la Investigación “científica” (para los positivistas sólo el positivismo es científico), es la búsqueda de leyes generales. Sin embargo, dentro de la comprensión holística, se considera investigación no sólo aquélla orientada hacia el descubrimiento de leyes universales, sino todo tipo de indagación que conduzca al conocimiento y comprensión de situaciones particulares. Así, la generalización no es un requisito indispensable de la investigación.

Una definición de investigación que se enmarca dentro de los criterios -positivistas-es-ia-de-Carvajal-(-1998)i-quier¡-plantea-qtieJIJa-invesí¡gaejón-cjentíf¡ca-es~ un proceso de conocimiento especial, cuyo objetivo es la demostración de hipótesis o la confirmación y desarrollo de teorías” (pág. 26). Los planteamientos de Bunge (1981) también se enmarcan dentro del positivismo. Este autor afirma que “un dato será considerado verdadero hasta cierto punto, siempre que pueda ser confirmado de manera compatible con los cánones-del método científico”-(pág,-42),-y-este-métod0-científiGo-se-refieFe-al-métedo-hipotétiso deductivo del positivismo. Es muy importante resaltar que dentro de la ortodoxia de esta manera de ver la investigación, una pregunta descriptiva, una comparativa, una analítica, o una pregunta proyectiva no son consideradas preguntas de investigación. Esto excluye una cantidad de procesos que se han desarrollado a lo largo de la historia reconocidos como investigación, y además restringe las posibilidades del investigador de formularse preguntas distintas a las confirmatorias. Si se quisiera expresar en una sola frase la definición de investigación del positivismo, se podría decir que investigar es crear conocimiento a través de la verificación de hipótesis.

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La definición de investigación en el materialismo dialéctico En el caso particular de Marx, -aunque no dtó una definición textual de investigación- sus escritos, y la manera como llegó a sus teorías reflejan una concepción de ésta. Engels llamó socialismo científico a la integración que hizo Marx en su teoría de la historia, la economía y la política. Marx y Engels creían haber descubierto el método científico correcto para el estudio de la historia. Marx pensaba que era posible descubrir leyes universales según las cuales operaban los cambios históricos y que el curso de la historia podría predecirse a través de esas leyes. Esto se evidencia en el prefacio a la primera edición de El Capital, en el cual Marx plantea que: “el propósito último de esta obra es poner al descubierto la ley económica del movimiento de la sociedad moderna". En 1873, en los prólogos de El Capital, Marx (1946) afirma: La investigación ha de tender a asimilarse en detalle a la materia investigada, a analizar sus diversas formas de Desarrollo y 8 descubrir sus nexos Internos. Sólo después de coronada esa labor, puede el investigador, proceder a exponer adecuadamente el movimiento real (pág. xxxili). Para el materialismo dialéctico, investigares estudiar la sociedad en constante cambio, con base en sus propias contradicciones internas que motorizan los fenómenos sociales (dialéctica), y analizar el origen y desarrollo de los hechos (como parte de la dinámica histórica) (Núñez Tenorio, 1974). La razón dialéctica y la práctica social son los grandes instrumentos de este modelo para hacer ciencia. Éste concibe la praxis como la unión dialéctica entre la práctica basada en los sentidos y la inteligencia humana comprometida con la actividad social creadora, selectiva y crítica. Los planteamientos sobre la investigación en el materialismo dialéctico tienen una serie de implicaciones: -

Su método está orientado a la investigación en ciencias sociales.

-

Los problemas de investigación surgen de contradicciones.

-

La s interp retad o ne s se hacen desde la cosmovisión del materialismo dialéctico en sus tesis fundamentales: la determinacióri ciela conciencia soclalTel'mbdS“ de producción como determinante de la vida social y la relación dialéctica entre la base económica y la superestructura ideológica de la sociedad.

-

En la ciencia se manifiesta siempre la influencia de la ideología politico-jurídica de la sociedad (Núñez Tenorio, op.cit.).

Si se quisiera ubicar la definición de investigación del materialismo histórico dialéctico, en algún nivel del conocimiento, podría decirse que se mueve entre la descripción, el análisis y la explicación. La definición de investigación para el pragmatismo sociológico El pragmatismo sociológico es una derivación del materialismo dialéctico, que se apoya en los planteamientosde Mao Tse-tung. Para el pragmatismo sociológico el punto de partida de producción del conocimiento son las necesidades humanas definidas sociohistóricamente dentro de contextos concretos. La razón de ser del conocimiento está en su posibilidad de generar transformación social. Las teorías tienen sentido en la medida que orientan la acción (ésto es congruente con el materialismo).

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Mao Tse-tung (1972) proporciona en sus textos una definición: "investigar un problema es resolverlo” (p. 4). Para él, la técnica de Investigación consiste en: celebrar reuniones para determinar los hechos y emprender la investigación mediante discusiones, preparar un plan detallado para la investigación, propiciar la participación personal de todos los involucrados, explorar a fondo y registrar la información. Este proceso debe llevar a acciones concretas capaces de generar cambios. La investigación vista por Mao Tse-tung abarca, entonces, procesos que corresponden a la acción del investigador y de los propios investigados sobre los eventos de estudio, y no sólo a la explicación de tales eventos, como en el caso del método de Marx. Si se quisiera expresar en una sola palabra la definición de investigación vista desde Mao Tse-tung, se podría decir que investigar es transformar, La propuesta de Mao Tse-tung sirvió de base para el desarrollo de la llamada Investigación acción particlpatlva (IAP), bautizada, conceptualizada, fundamentada y aplicada con mayor propiedad por Orlando Fals Borda (1992), durante el trabajo con sectores campesinos en Colombia. Este autor acuñó la expresión “investigación acción partlcipativa" (mas no así la expresión investigación-acción, la cual fue trabajada por Kurt Lewin en Estados Unidos dentro del modelo pragmático). Fals Borda define la “investigación acción participativa”, como una propuesta de acción colectiva, para promover acciones sociales, en las cuales se parte de la comprensión de los miembros del grupo como “sujetos” de conocimiento y no como objetos, y en segundo lugar se busca la transformación social y política (Ramírez Giraldo, 2007). Park (1992) en la misma línea, señala que la investigación acción partlcipativa produce conocimiento, y lo vincula activamente con la realidad con la intención de lograr una sociedad más justa; la IAP proporciona un marco dentro del cual las personas que buscan superar situaciones de opresión pueden llegar a comprender las fuerzas sociales que operan y fortalecerse en la acción colectiva. El tipo de conocimiento que produce la investigación acción participativa según Park (op.cit.) es un conocimiento 'interactivo, es decir, aquel que no se derivaTiel"affá'lisiTclg^iatos sobre otros seres humanos, sino de “compartir juntos una vida y un mundo” (pág. 144), Fals Borda (1992) plantea, además, la contradicción entre ciencia dominante y emergente, el concepto de ciencia popular, la manera como la ciencia dominante responde a los intereses de clase, la necesidad de regresar el conocimiento al pueblo y la importancia de la ideología en el desarrollo de la ciencia. En este contexto es importante destacar-que-la-investigaGión-acGión-participativa-no es-un-paradigma,— ni un modelo epistémico, ni una postura filosófica; es un método de investigación (Lanz Rodríguez, 1989), que corresponde al pragmatismo sociológico, como una derivación del materialismo dialéctico. La definición de investigación dentro del pragmatismo de Pelrce y James Peirce, uno de los fundadores del pragmatismo, planteó que la función del pensamiento es producir hábitos de acción (San Baldomero, 2001). Para el pragmatismo las ¡deas son parte de la experiencia. Una definición de investigación que se enmarca dentro del pragmatismo es la de Kurt Lewin (1946 en Salazar, 1992), quien afirma lo siguiente:

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La investigador requerida para la práctica social puede ser caracterizada como-una serie de procesos investígateos que esclarezcan el quehacer profesional en el manejo de problemas sociales específicos (la administración social) o como una ingeniería social [...] Este de ninguna manera significa que te investigación requerida para el manejo de las relaciones intergrupales sea de categoría científica inferior a ia propia de la ciencia pura relacionada cor asuntos sociales.

Kurt Lewin fue el primero en utilizar la expresión “investigación-acción" (IA) en 1944. Por su parte Elliot (2000) define investigación-acción como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos de juicio crítico para la acción, y la validez de las teorías e hipótesis que genera depende más de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de un modo más inteligente que de “pruebas científicas de verdad”. La investigación-acción viene a ser el método de investigación del pragmatismo. La Investigación-acción (IA) de Lewin también supone que la generación de conocimiento Implica cambios en la realidad, pero a diferencia de la investigación acción participativa (IAP) desarrollada en ei contexto del pragmatismo sociológico, estos cambios no van orientados hacia una transformación social radical, sino simplemente a la solución de problemas específicos dentro del mismo modelo social. Otra diferencia consiste en que en la IA el proceso es completamente realizado por el investigador, mientras que en la IAP el investigador es sólo un facilitador y el proceso lo desarrollan los propios investigados. Una definición más reciente de investigación, que también se enmarca dentro de los criterios del pragmatismo es la de Arias Galicia (1999), quien señala: “La investigación puede ser definida como una serie de métodos para resolver problemas cuyas soluciones necesitan ser obtenidas por medio de una serie de operaciones lógicas, tomando como punto de partida_ datos objetivos” (pág. 35)^_ Para el pragmatismo la práctica misma es una forma de investigación (Elliot, 2000). En consecuencia, si se quisiera expresar en una sola frase la definición de investigación del pragmatismo, se podría decir que investigares crear conocimiento para resolver problemas prácticos. Esta definición tiene implicaciones en cuanto que sólo reconoce como tipo de investigación aceptable aquella que abarque la acción transformadora, por tanto, no se valora la investigación descriptiva, ni la comparativa, ni la analítica, ni la GonfirmafonaT'entré otras. ' " ........ .......... El pragmatismo sociológico de Mao Tse-tung y el pragmatismo de Peirce y jam e s se diferencian en que, aunque ambos hacen énfasis en la acción como vía para generar conocimiento, pertenecen a cosmovisiones diferentes, y la acción para cada uno de ellos tiene finalidades e implicaciones ideológicas distintas. La definición de investigación en el estructuralismo El estructuralismo se define a partir de los planteamientos de Saussure en el campo de la lingüística, y se extiende a las ciencias sociales a través de los planteamientos de Levi Strauss. El estructuralismo desarrolla sus procesos

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¡nvestigativos al tratar de dilucidar ias relaciones sistemáticas y constantes que existen en el comportamiento humano, personal y social. A tales relaciones se les da el nombre de “estructuras". Las definiciones que señalan que investigar es identificar la estructura que da cuenta del objeto de estudio se enmarcan dentro del estructuralismo. En efecto, para Levi Strauss, el primer propósito en un proceso investigativo es llegar a la identificación de las “estructuras invisibles” que dan razón de la naturaleza esencial de todo fenómeno social (Calello y Neuhaus, 1393). La definición de investigación del estructuralismo trabaja con los estadios descriptivo, análítico y explicativo del conocimiento. Por tanto una investigación confirmatoria que parte de hipótesis o una investigación que conduce a propuestas de cambio, no tiene cabida dentro de este modelo. Si se tuviera que definir en pocas palabras qué es ia investigación para el estructuralismo, podría decirse que para este modelo la investigación es interpretar y explicar a partir de las relaciones que se establecen. Una definición que se ubica en el nivel explicativo en el cual trabaja el estructuralismo (aunque no es estrictamente estructura lista) es la de Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert (2005): “hacer investigación científica es contribuir a la construcción de teoría, formulando objetivos sustentados en la teoría y analizando sus resultados de manera tal que contribuyan a profundizar la comprensión teórica de los problemas estudiados” (pág.21). La definición de investigación en la fenomenología La fenomenología tiene como propósito alcanzar el saber con base en la percepción pura del evento de estudio, libre en su interpretación de conceptos, preconceptos o precogniciones a fin de que éste sea descrito tal como se manifiesta a la conciencia (Barrera Morales, 2007). ---------La-fenomenología,-¡ntenta-partir-de ningún supuesto-previo: ni el sentido común: ni elmundo natural, ni las proposiciones científicas, ni ías experiencias psicológicas. Desde este modelo, el investigador se coloca en actitud de explorar simplemente lo dado y para ello deja de lado las creencias y los juicios. En términos de Husserl (1995), la fenomenología es “la intuición esencial ejecutada sobre la base de intuiciones singulares ejemplares de vivencias [...] y la fijación descriptiva en conceptos puros de la esencia intuida" (pág, 227). Para lograr esta aprehensión Intuitiva "no debe funcionar en ella, como premisa, ninguna afirmacioh~ifieíaíls¡ca7 f¡s¡ca y, en especiáT, psic6lógica” ^págT22'9)7 Otros autores han definido la investigación desde la fenomenología, de la siguiente manera: -

La investigación es el estudio de la experiencia vital, de la cotidianidad y del mundo de vida (Van Manen c.p. Rodríguez, Gil y García, 1999).

-

La investigación en fenomenología es la descripción de los significados vividos, existen cía les (Van Manen, ob, cit.).

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La fenomenología es ¡a Investigación sistemática de la subjetividad (Buliington y Karison c.p. Rodríguez, Gil y García, 1999).

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Infograma 3.1. Definiciones de investigación según diversos paradigmas

Positivismo

Verificar hipótesis derivadas de una teoría

Estructuralismo

Interpretar un conjunto de relaciones

Pragmatismo

Resolver situaciones concretas

Racionalismo

Llegar a la certeza a través de la razón

Matérialiste dialéctico

Explicar con base en la dialéctica

Pragmatismo sociológico

Transformar la sociedad

Empirismo

Describir desde los criterios del investigador

Fenomenología

Describir desde la experiencia del investigado Esquema original de Hurtada de Barrera, Jacqueline (2007)

La definición de investigación en el racionalismo Para el racionalismo investigar es razonar. Según Padrón (2000) desde este modelo, dados unos hechos vinculados en una relación problemática, confusa y dudosa, y un cuerpo de conocimientos previos en torno a esos hechos, el científico formula supuestos y conjeturas para aclarar el problema y explicarlo. Luego, a partir de tales conjeturas va derivando proposiciones esda vez más finas, dentro de una cadena de argumentaciones y razonamientos sistemáticamente controlados por reglas lógicas y por evidencias. Padrón (ob. cit.) afirma que para el racionalismo la Investigación -se-entiende-c0mo-un-proeeso-de-raz0namient0—y-el-GonoGÍmiento-generado-tiene. carácter generalizante y universal. Al respecto Descartes (1980) señaló: ‘'nunca debemos dejarnos persuadir sino por la evidencia de nuestra razón. Adviértase que digo de nuestra razón y no de nuestra imaginación ni de nuestros sentidos”.

La definición sintagm ática de investigación en ia holistica _____ Construir.una definición sintagmática de investigación, desde una comprensión holistica, implica identificar el punto de encuentro entre las diferentes definiciones que aportan los modelos epistómicos (lo común, el núcleo sintagmático), pero al mismo tiempo descubrir la complementariedad entre aquellos aspectos que, vistos desde diferentes perspectivas, parecen opuestos (relaciones paradigmáticas). Aspectos fundamentales de la investigación: e! núcleo sintagmático Si bien lo primero que se suele percibir en las definiciones de investigación que proporcionan los modelos episiémicos son las discrepancias, también es cierto que todos comparten ciertos criterios comunes en relación a la investigación. Estos criterios comunes son los siguientes:

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-

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La investigación como generación de conocimiento

La investigación es sólo una de las múltiples actividades humanas, pero se caracteriza fundamentalmente porque está dirigida a generar conocimiento. Es importante diferenciarla de otras actividades humanas que no tienen ese propósito. Una tendencia muy fuerte en la actualidad, debida a ia influencia del pragmatismo en la ciencia, es vincular la investigación con la solución de problemas concretos; esta tendencia se ha exagerado tanto en algunos contextos que se ha llegado a omitir la cualidad de la Investigación como generadora de conocimiento por limitarla sólo a la solución de problemas. Sin embargo, una actividad humana dirigida a solucionar un problema, pero que no genera conocimiento nuevo (y no cumple las demás condiciones que aparecen en los apartados posteriores), no se puede llamar investigación. Hay acciones concretas que permiten solucionar problemas, pero que no ameritan de una investigación para llegar a la solución. -

La investigación como generación de conocimiento nuevo

El criterio de generación de conocimiento no es suficiente para definir la investigación, pues otros procesos también permiten generar conocimiento. Es necesario que este conocimiento sea nuevo. En este sentido, es importante diferenciar la “investigación" de la “documentación" (Ramírez, 1998). La investigación parte de una serie de hechos o datos conocidos por el Investigador, para llegar a un conocimiento del cual él y la comunidad científica carecen; por ésto el planteamiento de la pregunta de investigación y el objetivo general dependen en gran parte de la revisión bibliográfica, de la existencia de investigaciones previas y dei conocimiento anterior, de modo tal que el investigador pueda tener un grado de certeza de que lo que él pretende indagar no ha sido estudiado antes, de esa misma forma y bajo ese mismo enfoque; incluso, cuando, en terrenos positivistas, se replica una investigación, se hace con el propósito de clarificar cuestiones que quedaron dudosas o verificar la exactitud de los resultados. Por otra parte, la documentación es un proceso de ‘I5úsqüeaa-ae Información existente, que ellnvestígador realiza con base en estudios previos, teorías y planteamientos de otros científicos y autores, para clarificar sus objetivos, conceptualizar sus eventos de estudio y orientar su trabajo investigativo, además de disponer de datos que le permitan contrastar e interpretar sus resultados. La documentación permite recopilar conocimiento ya elaborado, a diferencia de la investigación que genera conocimiento nuevo. Un ejemplo de documentación dirigida a organizar.conocim¡ento-ex¡stente..san..!as-monografías.--------- _ ----------------------------- La investigación como búsqueda El conocimiento puede generarse a partir de diversos procesos, y no sólo a través de la investigación; por ejemplo, a través de la reflexión, la experiencia o la imaginación. Sin embargo, un aspecto en el cual coinciden todas las definiciones de investigación es que de alguna manera ésta implica una búsqueda o indagación por parte del investigador. En efecto, su origen etimológico (in: sobre, vestigium: huella, rastro) alude al seguimiento de indicios, pistas o huellas. Esto implica que el investigador de alguna manera recolecta información acerca del evento que está investigando, procesa esa información y concluye con un conocimiento nuevo.

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En algunos contextos se puede confundir fácilmente la investigación con otros procesos generadores de conocimiento, pero que no basan sus resultados en la indagación o la búsqueda. Un concepto que podría confundirse con el de investigación, es el de teorización: en ésta se puede llegar a explicar algo con base e r razonamientos coherentes y argumentados, a diferencia de la especulación, esta explicación puede ser nueva y representar un valioso aporte para el conocimiento, más no necesariamente es generada por un proceso de investigación. La teorización se parece a la investigación explicativa en que ambas generan teorías, pero se diferencian en que la teorización no acude a la indagación, sino únicamente a la reflexión, mientras que la investigación explicativa basa sus resultados en hallazgos producto de una búsqueda y procesamiento de información en contacto directo con el evento o a partir de fuentes secundarias. Este concepto de teorización es el que manejan algunos autores cuando utilizan el término "investigación teórica”. Para aclarar aún más el concepto de investigación, es necesario diferenciarlo de especulación; la investigación y la especulación se parecen en que ambas llegan a conclusiones sobre un evento. Sin embargo, se distinguen en que la investigación concluye con base en evidencias capaces de sustentarla conclusión y, por el contrario, la especulación llega a conclusiones soportadas sobre presunciones, aunque en algunos casos esa información puede ser susceptible de ser corroborada. La especulación se sostiene sobre pre-juicios y se orienta hacía afirmaciones cuya base de sustentación no está determinada o está por determinarse. Otro concepto que es necesario diferenciar de! de investigación es el de opinión. En una investigación, es frecuente llegar a afirmaciones sobre el evento en estudio. En la opinión también se hacen afirmaciones acerca de un evento, pero a diferencia de la investigación, la opinión no se sustenta en un proceso metódico de recolección de datos, sino que surge de una experiencia parcial, con frecuencia incompleta y sesgada del evento, por parte de una persona en particular. Las afirmaciones ' procétiSTít'S"á_dé“opinio"ne’s'p'ü’e'd'en‘vers'e'con frecuenciaTiegadas'alrealizar un-procesode indagación. No obstante debe tenerse en cuenta que tanto la especulación como las opiniones pueden ser útiles en el desarrollo de una investigación, especialmente como fuentes de interrogantes. -

La investigación como proceso metódico

La búsqueda propia del proceso investigativo no suele ser desordenada, sino por eTcoñtfánó, ordenada y rigurosa, es decir metódica. Incluso aquellos modelos que parten de abordajes caológicos o inestructurados en la investigación suelen tener su método. De lo contrario, esta búsqueda se convierte en ensayo y error. Desacuerdos en las definiciones de investigación: relaciones paradigmáticas El siguiente paso para construir una definición sintagmática de la investigación es identificar conjuntos de relaciones paradigm áticas, es decir, los aspectos en los cuales se distinguen entre sí, las definiciones de investigación propias de los diferentes modelos epistémicos, asi como sus vinculaciones. Tales relaciones permiten visualizar las diversas perspectivas en las cuales los modelos se ubican.

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Infograma 3.2. Fuentes del conocim iento No búsqueda

B úsqueda

Tipo

Metódica

No metódica

Imaginación

Reflexión

Proceso

Investigación

Ensayo y error

Proyecto especisi

Teorización

l

i

i

i

Producto

Informe de investigación

Anotaciones

Proyecto

Ensayo

Proceso

Documentación

Experiencia cotidiana

Visualization

Memorización Revisión

i

i

i

Producto

Monografia

Diarios Memorias

Relato

Conocimiento

N uevo

No nuevo

Resumen Esquema

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline (2002-2007)

Al revisar las definiciones de investigación se observa que éstas discrepan en cuanto a: -

El objetivo de la investigación o al resultado que se desea obtener. El tipo de acercamiento que se hace al evento de estudio. El punto de referencia para percibir el evento El eje de decisión acerca de los procesos investigativos. Los criterios para interpretar el evento. Las fuentes del conocimiento, entre otras cosas.

Aunque las definiciones de los distintos modelos epistémicos parecieran contradictorias en cuanto a lo que cada una Incorpora como logro de la investigación (describir, explicar, Interpretar...), y también en cuanto a cada uno de los aspectos antes mecionados—en-real¡dad-son-complementar¡as.-LaJnvestigac¡ón_como_totalidad_no. tiene por qué limitarse a uñ sólo tipo de resultado, a una única forma de acercamiento, a un exclusivo punto de referencia o a una única fuente de conocimiento. De hecho, históricamente no ha sido asi. A lo largo de la historia los científicos han desarrollado caracterizaciones, taxonomías, clasificaciones (descripciones), pero también teorías (explicaciones) e inventos (propuestas), entre otras cosas. Cada logro de investigación representa un nivel de complejidad del conocimiento, y el mayor o menor grado de conocirniérifo~65íeñ¡aíTpoFTfiSIlíirderlain vest ígación depende del o b jetivo deí investigador. Así mismo diferentes investigadores en diversas disciplinas han aplicado, no sólo diversos grados de complejidad del conocimiento, sino formas de abordaje, puntos de referencia y fuentes de conocimiento variados. Visto desde la comprensión holística, las definiciones de investigación propuestas por los diferentes modelos epistémicos enfatizan aspectos parciales del proceso investigatívo, pero cada aspecto es necesario para entender la investigación de manera global. Por eso puede decirse que las características aparentemente opuestas de cada definición, en realidad son complementarias. Para desarrollar una definición basada en la complementariedad, es posible utilizar como criterios para

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establecer las relaciones paradigmáticas entre los modelos epistémicos, justamente los aspectos en los cuales estos se diferencian. En este caso los criterios son: -

Describir, analizar, explicar, verificar, transformar... {objetivo de investigación). EstructuradO-in estructura do (tipo de acercamiento). Externo-interno (punto de referencia). Participativo-no participativo (eje de decisión). Experiencia-teoría (fuente del conocimiento). Sistémica-dialéctica (criterio de interpretación).

En el infograma 3.3 se aprecian algunas relaciones paradigmáticas. Estas no son las únicas. Es posible establecer diferentes grupos de relaciones según las características involucradas. Por ejemplo, positivismo-empirismo: ambos enfatizan la experiencia, pero en el primero el proceso es deductivo, mientras que en el segundo es inductivo. También se puede vincular fenomenología-estructuralismo: ambos prefieren acercarse al evento de manera inestructurada y con la menor cantidad de presupuestos posibles, pero la primera evita la interpretación mientras que el segundo la requiere. Cada relación paradigmática abarca aspectos de la misma cualidad o criterio, que en ciertas investigaciones se trabajan con mayor o menor énfasis, pues estos aspectos son vistos por cada modelo epistémico desde diferentes perspectivas. A continuación se explica cada uno de los criterios: - El punto de referencia: Lo externo y lo interno tienen que ver con el punto de referencia desde el que se percibe el evento durante ¡a investigación: si se hace desde las experiencias y conceptos del investigador (externo) o desde las experiencias del investigado (interno). Estas perspectivas no son excluyentes. En algunos casos, según sea el evento de estudio y el objetivo del investigador puede resultar conveniente el estudio del evento desde la perspectiva del investigador y con base en sus interpretaciones. En otros casos, sobre todo si se trata de ciencias sociales, y en el caso de disciplinas como ia psicología, puede resultar más conveniente una perspectiva interna, es decir, desde las percepciones e interpretaciones de las personas estudiadas. En algunos casos se pueden combinar ambas perspectivas y hacer una interpretación desde el investigado y otra desde el investigador. - El grado de estructura: Una Investigación se puede hacer con diferentes .grados de estructuración. El abordaje caológico, que va desde la experiencia a la teoría, le permite al investigador estudiar un contexto con un mínimo de presupuestos y le proporciona la libertad para descubrir manifestaciones nuevas. A este abordaje ¡ también se le llama inestructurado. El abordaje cosmológico (de cosmos, orden), que va de la teoría a la experiencia, exige al investigador un desarrollo teórico previo, desde el cual recoger los datos e interpretar los resultados. A este ambién se le llama abordaje estructurado. Los abordajes son complementarios, pueden ser utilizados en investigaciones diferentes, según las circunstancias, o en una misma investigación. Por ejemplo, en un primer momento el investigador puede partir de una exploración, con un abordaje caológico, acercarse al evento, organizaría información, crear sus categorías con técnicas cualitativas, y luego retomar la información con un abordaje cosmológico, oon instrumentos estructurados y técnicas estadísticas.

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Infograma 3.3 Algunas relaciones paradigmáticas Ambos transforman el evento de estudio Participativo

No participate Pragmatismo (Pelrce, James, Lewin) Investigar es resolver situaciones puntuales

sociológico (MaoTseTiirg) Investigar es transformar para un nuevootòn social

Ambos tratan de demostrar Teoría

Experiencia Criterio de relación: Fuente del conocimiento Positivismo

Racionalismo

Investigar es verificar experimentalmente hipótesis derivadas de teorías

Nivel Integrativo

investigar es demostrar a través déla razón

Ambos analizar y explicar Dialéctico

X

N . Criterio de relación: Criterio de interpretación

Sistèmico

Materialismo

Estructuralismo

Investigar es analizar dialécticamente

de ima estructura

Externo

Interro

Empirismo

Fenomenologia Investigar es describir desde dentro

Nivel perceptual

investigares describir desde fuera

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline (2007)

V

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

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Infograma 3.4. Representación de las relaciones paradigmáticas y el núcleo sintagmático en la construcción de una definición integrativa de la investigación.

El eje de decisión: Las condiciones de participación o no participación no son excluyentes ni opuestas. Son aspectos de un mismo continuo, y en una investigación, por lo general hay niveles de participación. Estos niveles son válidos tanto para el investigador, como para los investigados (cuando se trabaja en ciencias sociales). Es posible que en una investigación haya un alto nivel de participación de

9Q

Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

los investigados y el investigador sólo intervenga como facilitador, o que haya máxima participación del investigador y mínima de los investigados. La participación no es una condición exclusiva de la investigación interactiva (o de la llamada investigación acción participativa). En otros tipos de investigación (descriptiva, explicativa...) también puede haber altos niveles de participación de los investigados en cuando a la orientación, la ejecución y ios resultados de la investigación. - El criterio de interpretación: Las categorías de sistémico o dialéctico tienen que ver con criterios de interpretación del evento por parte del investigador. Implican ver el evento de estudio ya sea desde sus contradicciones o desde su complementaríedac!. Tampoco son excluyentes, todo depende de lo que el investigador esté buscando. - Las vías de obtención del conocimiento: Algunos modelos epistémicos se han concentrado en señalar una única fuente del conocimiento. Sin embargo e! ser humane accede a! conocimiento a través de diferentes vías: ¡a razón, las ideas, ía experiencia, la intuición, la imaginación... - El objetivo: En las relaciones paradigmáticas asociadas con los modelos epistémicos en investigación es posible visualizar diferentes objetivos que se le atribuyen a la investigación (“investigares describir”, “investigares explicar", “investigar es verificar'’, “investigar es transformar."..). Los objetivos de investigación que plantea cada modelo epístémico tampoco son excluyentes, porque investigar es todo eso y más. Estos simplemente representan niveles de complejidad del conocimiento que se construye a lo largo de una investigación o de varias investigaciones (infograma 3.5). Para profundizar en este aspecto se sugiere revisar el capítulo relacionado con holopraxis de la investigación (Capítulo 4). En el infograma 3.5 se aprecia como los objetivos en los cuales las definiciones no coinciden se complementan. Desde una comprensión sintagmática, puede decirse que la investigación es un proceso evolutivo, continuo y organizado de búsqueda, para generar conocimiento nuevo,. a_ partir_de_lo._que_se_es_y_.delo .que se.sabe,_des.d.e___ diferentes niveles de participación, con variadas perspectivas de interpretación y con distintos grados de esructuración, dirigido a encontrar leyes generales, o simplemente a obtener respuestas particulares relacionadas con necesidades e inquietudes, cuyos resultados se expresan como exploración, descripción, análisis, comparación, explicación, predicción, Invención, transformación, verificación y evaluación. La investigación es una actividad que se realiza entorno a la obtención-de-conocimíento, de-acuerdo-a-objetívos propuestos, métodos y contextos específicos, en concordancia con el modelo epístémico (Modelo T), y segúnlas eventualidades propias de su desarrollo. Como síntesis de las características de la investigación que resultaron de los diferentes modelos epistémicos, puede decirse que la investigación es (metafóricamente hablando), MUSICCA (Hurtado de Barrera, 1996): -

Metódica: Tiene procedimientos propios, es organizada y planificada. La investigación procede según reglas, técnicas y métodos que han resultado eficaces en otras oportunidades y que van siendo perfeccionadas con la experiencia y con ¡os nuevos conocimientos.

Jacqueiine Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

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Infograma 3.5. Complementariedad de las definiciones de investigación

Investigar« Un proceso

á t ñ im a r f • metódico

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Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline (2007)

Universal, en la medida que ios resultados obtenidos contribuyen a aumentar ei patrimonio social, científico y cultural de la humanidad. Sistemática: Las ideas, conocimientos e informaciones obtenidos mediante la investigación se conectan lógicamente entre sí, intentando formar una totalidad armónica y coherente. "Innovadora: Es un procedimiento dinámico y creativo que permite generar nuevos conocimientos e ir cambiando y complementando los anteriores; esto propicia el avance científico. Clara y precisa. Para ello, según del tipo de investigación, se vale de: - La definición. - La creación de lenguajes propios, inventando símbolos, palabras, fórmulas... a los cuales atribuye significados específicos. - La recolección de información, la medición y el registro con diversos instrumentos que permiten captar características de los eventos de estudio.

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Metodología de ia investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

-

Comunicable: los resultados obtenidos se registran y se expresan en un informe y se difunden muchas veces a través de congresos, ponencias, publicaciones científicas, entre otros. La comunicación de estos resultados y de los nuevos conocimientos adquiridos es lo que permite que la humanidad forme su patrimonio científico universal, en el cual los logros se integran y complementan. La comunicabilidad, además, se facilita en la medida en que hay mayor precisión.

-

Aplicable: Sus resultados son útiles y proporcionan aportes concretos que contribuyen al crecimiento del ser humano en diversos aspectos de su vida.

Y como en la música, hay investigación para todos los gustos: -

La investigación se vale de procesos tanto inductivos como deductivos.

-

Puede

-

Permite generar conocimiento en diferentes niveles de complejidad, y ningún nivel es más importante que otro.

partir de abordajes caológicos o de abordajes cosmológicos.

-

Puede involucrar varios grados de participación de los investigados.

-

Puede

valerse de múltiples técnicas según lo requiera el objetivo.

- Puede ver el evento desde los criterios del investigador o del investigado. -

Se nutre de las múltiples fuentes de! conocimiento (la razón, la experiencia, la intuición, la imaginación...).

Según Best (c.p. Ander Egg, 1987), una de las características de la investigación es la verificación de hipótesis; sin embargo, dentro de una comprensión más abierta, ésta no es una condición indispensable de cualquier tipo de investigación, sino que corresponde sólo a un tipo particular de investigación: la confirmatoria. Kerlinger y Howard (2002) incorporan otra característica al proceso investigativo: el control. Pero en realidad el control de ciertos factores que pudieran afectar el evento de estudio -es~más^prop¡o~de-las~invest¡gaciones~confirmatorias~y'de~las-evaluat¡va'srEn_las~ investigaciones de los primeros estadios de la espiral holística (exploratoria, descriptiva, comparativa...) el control es más bien contraproducente, porque no permite percibir las manifestaciones espontáneas dei evento con todas las implicaciones de su contexto. La forma amplia e incluyente como se define la investigación desde la comprensión holística permite incluir otras modalidades que el positivismo consideraba comoJ.'no.científicas!l;-pon-ejemplo,Ja.¡nvestigaciór»-evaluativa y la in ve stig ació n acción (investigación interactiva), cuyos propósitos no son buscar leyes generales, sino evaluar programas específicos o producir cambios, respectivamente, en un contexto particular. También se incluye un gran número de trabajos, que aunque no conducen a leyes generales, siguen siendo investigación y constituyen un valioso aporte al quehacer humano. Además, como toda investigación pretende llegar con significado, lo "cualitativo” y lo “cuantitativo” se necesitan “cuantitativo” y lo “cualitativo” son sólo códigos: medios para En el fondo, la categorización cualitativo-cuantitativo lleva consigo

a conclusiones mutuamente. Lo lograr precisión. una dualidad que

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Metodología de la investigación

1 Q1

arrastra [a antropología filosófica desde sus orígenes, potenciada por el racionalismo cartesiano, (a cual fragmenta lo humano para justificar Interpretaciones que en pleno siglo veintiuno y siguientes han de superarse progresivamente gracias a una actitud holística en la cual el ser humano es visto como una sola realidad: la mente, la praxis, el cuerpo, los fenómenos... son manifestaciones diversas de una realidad antropológica compleja. Una sola de ellas no puede ser tomada como expresión de la totalidad, sino como evidencia de una realidad más completa, más íntegra.

El p ro yecto de in ve stig a ció n La realización de una investigación es una tarea que requiere organización, disciplina y planificación previa, por su complejidad y por la cantidad de procedimientos minuciosos que implica. Paralníciarun proceso de investigación, y en general cualquier actividad que requiera de planificación anterior, es conveniente que el investigador se formule una serie de preguntas, cuyas respuestas van a permitir orientar el proceso de una forma más definida y organizada. Estas preguntas son las siguientes: ¿Qué?

Se refiere al tipo de actividad o labor a realizar. En este caso, el “qué es” ¡a actividad investigativa. La investigación constituye una actividad con ciertas características que la identifican. Esta pregunta va dirigida a precisar la concepción de investigación que orientará al investigador, y a clarificar sus diferencias con respecto s otra actividad humana. En el apartado anterior se revisaron diferentes definiciones y cómo se integran éstas en la comprensión holística.

¿Quiénes?

Esta interrogante está referida a precisar las personas involucradas en la actividad investigativa, desde todo punto de vista: responsables, participantes, instituciones, planificadores, financistas, asesores, consultores... Incluye consideraciones --------------------------- acerca-deHa-institución-o-laentidad-para-la-eijal-se-investigar©en la cual se inscribe ¡a investigación. Por lo regular, gran parte de las investigaciones que se realizan están precisadas en su morfología, en su orientación y en su finalidad por la institución (llámese universidad, centro de estudios, empresa...) en ¡a cual o para la cual se efectúa dicha investigación. — - ¿Acerca de? Se refiere a los tem as o contenidos en los que se centrará la indagación, así como los enfoques teóricos y conceptualizaciones que sustentarán el trabajo; comprende el área temática, la pregunta de investigación, los eventos de estudio y la fundamentación noológica o fundamento teórico y conceptual. ¿Por qué?

Es la justificación, o sea, el conjunto de razones que motivan la investigación. Incluye necesidades, Inquietudes, motivaciones, intereses, potencialidades, tendencias, curiosidades, provenientes tanto del contexto en el cual se va a investigar, como del investigador mismo, y del ámbito científico y social en general.

•j Q 2

Metodología de la investigación

Jacqueiine Hurtado de Barrera

¿Para qué? Comprende los objetivos o lo que se quiere lograr con la investigación, a corto, mediano y largo plazo, en términos de las comprensiones alcanzadas. Constituyen el punto de llegada del trabajo y los logros sucesivos o resufiados a lo largo del proceso. ¿Cómo?

Inicialmente alude al abordaje: caológico o cosmológico. Según sea el tipo de abordaje, se elige el método, las técnicas, las tácticas y las estrategias a utilizar para dar respuesta a la pregunta de investigación y alcanzar los objetivos. La respuesta a esta interrogante permite configurar lo que se ha conocido como el “marco metodológico" o los criterios metodológicos del estudio.

¿Cuándo?

Constituye la programación en cuanto a tiempo y etapas; requiere precisar el tiempo global del cual se dispone y las fechas y períodos destinados a cada estadio y fase de la investigación. El investigador especifica los pasos, la secuencia, la prioridad, el momento cuando los llevará a cabo y el tiempo que dedicará a cada uno, así como el tiempo total disponible para la entrega. En algunos casos cada etapa corresponde a un objetivo específico; en otros, los objetivos específicos se van cumpliendo simultáneamente, de modo que en conjunto contribuyen al logro del objetivo general.

¿Dónde?

Se refiere al alcance geográfico, a la ubicación espacial donde se harán las actividades, y al contexto sociocultural de la investigación. El ámbito espacial tiene que ver con el lugar donde se recogerán los datos; el investigador debe determinar si se hará en el ambiente natural o en un ambiente especialmente creado. El alcance geográfico se refiere a los lugares en ios que se va a investigar y a los cuales se van a generalizar los resultados: una ciudad, una ________________ calle,-un-país— ELcontexto-sociocultural-tiene-que-ver-con-lascaracteristicas sociales, económicas, educativas y culturales dé los integrantes de la población. Cuando se trata de investigación en ciencias sociales es muy importante determinar el contexto sociocultural pues éste es determinante para formular las preguntas del instrumento y para interpretar los resultados. ¿Con qué?

Tiene que ver con los recursos y materiales necesarios para el desarrollo de la investigación. El investigador debe hacer un listado de lo que podría requerir durante el proceso.

¿Cuánto?

Implica la elaboración del estudio de costos y del presupuesto, así como las alternativas para obtener los recursos necesarios. Puede incluir una reflexión acerca de la relación costo-beneficio del trabajo.

Las respuestas a estas diez preguntas requieren de tiempo, lectura y reflexión; se alcanzan de forma progresiva, y se configuran a medida que avanza la revisión bibliográfica, el diálogo, la observación y el análisis de la temática inicial. Por lo general sólo es posible desarrollar una aproximación a las respuestas después de plantear la

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Metodología de la investigación

103

pregunta de investigación. Una vez respondidas estas y otras preguntas, el investigador está en capacidad de redactar el proyecto de la investigación. El proyecto es un documento que expresa de manera sencilla y clara el proceso general de lo que será la investigación, de modo que, tanto el propio investigador como cualquier otra persona o institución interesada, puedan tener una idea de los contenidos, objetivos y actividades involucrados. Es un esquema general que sirve de guía en el proceso. Un proyecto de investigación tiene los siguientes propósitos: -

Organizar las ideas y el trabajo del investigador y proporcionarle una visión global de lo que va a hacer a lo largo de la investigación.

-

Planificar en tiempo y etapas la realización del estudio.

-

Informar a la institución que solicita, patrocina o financia ia investigación acerca del contenido, características, importancia del trabajo, y sobre losmétodos y técnicas que se utilizarán en el estudio.

El proyecto abarca desde la delimitación del tema hasta la planificación de la investigación. Las etapas posteriores forman parte de la ejecución del proyecto y se reseñan en el informe final. Antes de configurar un proyecto de investigación es usual que el investigador elabore varios borradores, como aproximaciones sucesivas, con grados diferentes de especificidad y precisión. Después del surgimiento de una idea de investigación, y como producto de ¡a fase exploratoria de delimitación del tema, el investigador desarrolla sus borradores de trabajo; éstos constituyen notas, referencias, datos, reflexiones propias, Informaciones obtenidas de la lectura..., en las que se manifiesta el proceso de análisis del tema y las alternativas de investigación. Luego que el investigador ha generado una pregunta de investigación, es capaz de desarrollar un segundo documento que podría denominarse consideraciones generales, en el que expresa las ideas relacionadas con ia justificación y la descripción de la temática, enuncia la pregunta de investigación y formula los objetivos. Es este documento el que sirve como referencia para el diálogo con el tutor, el asesor u otras personas interesadas en el estudio. El anteproyecto es un documento más elaborado que el anterior, que incluye una versión más acabada de la justificación, el enunciado, ios objetivos, la definición, comprensión y extensión del tema, y algunos aspectos de la revisión documental .guepermjten conceptualizar los eventos de estudio. Por último, el proyecto, además contiene orientaciones acerca de los métodos, estrategias y procedimientos a seguir para obtener los datos (ver Hurtado de Barrera, 2007). Los aspectos que contempla un proyecto de investigación son los siguientes: ; :

1. 2. 3. 4. v'L J5. 6.

Título de la investigación. Responsables de la investigación. Institución que solicita o a la cual está orientada la investigación. Datos de tutores y asesores. Definición, comprensión y extensión del tema. < Justificación

■j 0 4

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Metodología de la investigación

7. Enunciado holopráxico o pregunta de investigación. 8. Objetivos de la investigación (general y específicos). 9. Aproximación a la fundamentación noológica (revisión documental inicial). 10.Perfil de'posibles dificultades (prognosis) y factibilidad del estudio. 11. Criterios metodológicos: 11.1 Tipo de investigación. 11.2 Diseño de investigación. 11.3 Definición de los eventos de estudio. 11.4 Unidad de estudio: Definición de la unidad de estudio y del contexto. Población y muestra (si es necesario). Fuentes (población y muestras referenciales, si es necesario). 11.5 Técnicas e instrumentos a utilizar (descripción general). 11.6 Tipo de análisis a utilizar. 12.Contexto sociogeográfico. 13. Etapas y cronografía. 14. Recursos necesarios. 15.Estudio de costos. 16.Fuentes de financiamiento. 17.Referencias bibliográficas. Infograma 3.6. El proyecto de investigación Difusión Publicación Informé Ejecución Proyecto

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline y Barrera, Marcos (1996)

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El esquema anterior, sólo indica los aspectos a incluir. El orden en que puede ir cada aspecto dentro del informe escrito depende del esquema, las normativas o el manual vigente en la institución solicitante. Ei esquema anterior tampoco indica ni la totalidad ni la secuencia de tareas a realizar. Es importante señalar que en investigación, el orden en el cual se presentan los contenidos del informe no representa el orden en el cual se llevan a cabo las actividades investigativas, ni la secuencia del proceso. Muchas actividades se realizan de manera simultánea y otras en un orden muy diferente al presentado en el informe. Sánchez Gamboa (1998), plantea que como parte del proyecto de investigación se debe desarrollar lo que él denomina “esquema paradigmático”. Este esquema consiste en hacer explícitos los supuestos filosóficos, teóricos y metodológicos de los cuales parte el investigador para desarrollar su estudio. A continuación se presentan los aspectos que debe contemplar este esquema: Aspectos filosóficos:

Supuestos g no seológ ieos Supuestos ontológícos Supuestos epistémicos

Aspectos teóricos:

Desarrollo teórico Desarrollo conceptual

Aspectos metodológicos: Métodos Técnicas Estrategias Instrumentos (Adaptación de Hurtado de Barrera, 2007)

Si se desea aplicar este esquema, es importante considerar lo siguiente: -_La denominación “esquema paradigmático” resulta un poco restringida, _____ dado que en muchos casos el investigador puede partir de una comprensión sintagmática y no necesariamente paradigmática. - Estos aspectos no se colocan en un lugar específico del manuscrito del proyecto, sino que se evidencian en cada uno de los aspectos desarrollados. Por ejemplo, los aspectos ontológícos y teóricos se desarrollan en el fundamento conceptual, en la medida que el investigador plantea cómo concibe su evento de estudio. Los aspectos epistemológicos se manifiestan en el lenguaje utilizado, el tipo de teoría que se escoge y el método. Los aspectos metodológicos se desarrollan a lo largo del marco metodológico y se evidencian en las técnicas utilizadas para la recolección de datos y para el análisis de resultados. Los aspectos señalados como parte de un proyecto pueden variar en énfasis y organización, según sea la institución que solicita el proyecto. Como puede apreciarse, cuando un proyecto de investigación es presentado, es mucho el camino que se ha recorrido, y ya el investigador posee claridad acerca de lo que desea hacer y cómo hacerlo. En todo caso es importante diferenciar entre la secuencia de tareas a realizar y el esquema de presentación de la información. Para esto, es conveniente revisar el capítulo referente a la Holopraxis de la investigación.

Los métodos y la hoiopraxis de la investigación P reguntas a las que responde este ca pítulo •

¿Qué diferencia hay entre modelo epislémico, método, técnica, tipo de investigación y diseño de investigación?

•

¿Cuáles son los métodos de investigación de los diferentes modelos epistémicos?

•

¿Cómo se integran sintagmáticamente los métodos de investigación?

• — ¿Cuál es el método de investigación que se aplica dentro de una comprensión holística? •

¿Qué es la espiral holística?

•

¿Qué es la holopraxis de la investigación?

•

¿Cuáles son las fases y los estadios de una investigación?

•

¿Cómo se relacionan estas fases y estadios con los tipos de investigación?

Esquem a de contenidos del C apítulo 4

Capítulo 4 Los métodos y Ea hoiopraxis de la investigación C la rifica ció n de co nce p to s En algunos textos es frecuente observar la confusión que existe entre algunos autores acerca de términos relacionados con el método. Para hablar de los métodos en la comprensión holística en investigación es importante diferenciar ios conceptos de metodología, método, modelo epistémico, técnica, tipo de investigación y diseño de investigación, entre otros. El modelo epistémico en este caso alude a un concepto amplio e integrador. Podría decirse que un modelo epistémico es una postura filosófica en torno a la noción de conocimiento. Un modelo epistémico intenta dar respuesta, desde la filosofía, a preguntas como qué es el conocimiento, para qué sirve, cuáles son las fuentes del conocimiento, cómo se valida tal conocimiento, qué se considera investigación y cómo se relaciona la investigación con la sociedad, los valores, la política y las ideologías, entre otras cosas. Según sea el modelo epistémico el investigador orienta su quehacer. Cada modelo tiene su método, sus técnicas y sus preferencias por ciertos tipos de -invest¡gae¡ón7 asÍG0 mosus-meGan¡smospara-val¡dar-el.conocím¡enío..Algunosjmdeiqs__ epistémicos descritos en capítulos anteriores son el positivismo, el estructuralismoy eí pragmatismo. Una característica de los modelos epistémicos es que se manifestan en diversos ámbitos del pensamiento y generan teorías desde distintas disciplinas. Por esa razón es posible que dentro de un mismo modelo epistémico existan diferentes teorías que permitan dar cuenta del mismo evento. Por ejemplo, el positivismo se manifestó en el campo de la física, de la medicina, de! derecho, de la psicología, de la educación, de la sociología... Lo mismo ha ocurrido con otros modelos. El término m etodología, por otra parte, está conformado por la palabra método y el sufijo logos, que en conjunto significan estudio o ciencia de los métodos. Asti Vera (1968) define la metodología como la descripción, el análisis y la valoración crítica de los métodos de investigación, con el fin de señalar los aportes y limitaciones de tales métodos, y de explicitar sus presupuestos, implicaciones y las consecuencias de su empleo. La metodología es la ciencia que se encarga del estudio, desarrollo, valoración y critica de los métodos existentes, así como del diseño, puesta a prueba y seguimiento

-fiO

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de nuevos métodos. En el campo de la investigación, ia metodología es el área del conocimiento que estudia los métodos generales del proceso científico. Ella incluye, no sólo el estudie de los métodos, también el estudio de las técnicas, las tácticas, las estrategias y loé procedimientos que utiliza el investigador para lograr los objetivos de su trabajo, y comprende el conocimiento de cada uno de los pasos (algunos secuenciales y otros simultáneos), involucrados en ei proceso ínvestigatívo. La palabra método proviene de los vocablos griegos metá, que significa "a lo largo”, y odos, que significa “camino". Asti Vera (op. cit.) define el método como un procedimiento general basado en principios lógicos que puede ser común a varias ciencias. El método es el modo o manera de proceder o de hacer algo para alcanzar un objetivo y comprende el conjunto de pasos o etapas generales que guían la acción. Ejemplos de métodos son el método hipotético deductivo del positivismo o el método de análisis critico dialéctico del materialismo histórico. Cada uno de los pasos del método se vale de una serie de técnicas para ser desarrollado. Las técnicas son modos específicos de hacer algo. Por ejemplo, algunas técnicas de recolección de datos son la entrevista y la observación, pero también hay técnicas de muestreo (como el muestreo por azar simple o el muestreo estratificado), y hay técnicas de análisis de datos (como el análisis de varianza o la correlación, en el caso de la estadística). Cuando las técnicas de análisis se basan en datos numéricos y pertenecen al campo de la estadística se les denominan “técnicas cuantitativas’’, y cuando se basan en datos verbales se Íes denomina “técnicas cualitativas”. Esto permite comprender que los términos “cualitativo" o “cuantitativo” no aluden modelos epistémicos, paradigmas ni a tipos de investigación, sino a las técnicas que se utilizan en los análisis de la investigación. Por ejemplo, cuando Corbln y Strauss (2002) afirman: “Con el término 'investigación cualitativa', entendemos cualquier tipo de investigación que produce hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos u otros medios de cuantificación” (págs. 11 y 12), en realidad están haciendo alusión a _técnicas_de-recoiección.-de-datos y de análisis.-La-definición-de Gorbin-y-Strauss deja ciaro que ei término “cualitativo" se refiere á láS técnicas de análisis. No se deben confundir los métodos con las técnicas, por esta razón es impropio decir “método cualitativo” o “método cuantitativo”. Es importante también diferenciar el concepto de método del concepto de tipo de investigación: el tipo de investigación alude al grado de profundidad y clase de resultado a lograr.en.laJnvestigación...Algunos-métodos~son-.más-¡dóneos-para desarrollar ciertos tipos de investigación, pero también hay métodos aplicables a varios tipos de investigación. Ejemplos de tipos de investigación son la investigación exploratoria, la investigación descriptiva, la investigación proyectiva y la investigación explicativa. En consecuencia es también impropio decir “investigación etnográfica” o “investigación crítica", para referirse al método etnográfico o al método crítico dialéctico, respectivamente. Por su parte ei diseño de Investigación alude a los aspectos operativos relacionados con la recolección de datos. Es frecuente encontrar en algunos contextos la confusión entre modelos, métodos, técnicas, tipos de investigación y diseños, de tal manera que se denominan

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111

nfograma 4.1 Usos precisos e imprecisos de ciertas expresiones

Form a im precisa

Forma precisa

Investigación cualitativa

Técnicas cualitativas

Paradigma cualitativo

Técnicas cualitativas

Paradigma cuantitativo

Técnicas cuantitativas

Investigación experimental

Diseño experimental

Método historias de vida

Diseño de historias de vida

Investigación etnográfica

Método etnográfico (método de análisis estructural)

Investigación experimental

Diseño experimental

Método comparativo

Investigación comparativa

Investigación observacional

Técnica de observación

los modelos por las técnicas, o se nombran los tipos de investigación por los diseños. En el Infograma 4.1 se presentan algunos ejemplos de términos expresiones utilzadas de manera impropia y la forma precisa de utilizarlas. Algunos de estos conceptos están desarrollados con mayor profundidad en los próximos capítulos.

Los m é tod o s en in ve stiga ció n Como se mencionó anteriormente, a través de la historia cada modelo epistémíco ha tenido su método para hacer investigación. Algunos métodos propios de los modelos epistémícos más conocidos son los siguientes: -

El método de la generalización inductiva del.empirismo. El método hipotético deductivo del positivismo. El método “etnográfico” o de análisis estructural del estructuralismo. El método critico dialéctico del materialismo histórico. El método-investigación acción participativa del pragmatismo sociológico El método de investigación-acción del pragmatismo. El método de la fenomenología. A continuación se describe cada uno de ellos de manera general.

El método de la generalización inductiva del empirismo Los principios del empirismo fueron inícíalmente formulados por Francis Bacon en el Novum Organum (1620). El empirismo considera la experiencia como única fuente del conocimiento. Se basa en la observación directa y natural d e jo s hechos, y e! proceso mental de! cual se vale es fundamentalmente inductivo. Bacon fue también

2

H

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el primero en formular una teoría clara del proceso inductivo, el cual consiste en llegar a una generalización al agrupar sistemáticamente observaciones particulares (Capra, 1998}. Posteriormente Hume, en 1815, llevó el empirismo de Bacon hasta sus últimas consecuencias'cuando afirmó: “el único fundamento sólido que podemos dar a esta ciencia misma debe residir en la experiencia y la observación” (Hume, 1975:40). El método de la generalización inductiva del empirismo abarca las siguientes etapas: -

■

-

-

Observación de hechos: La observación directa y natural de los hechos es el punto de partida del método del empirismo. Según Bacon esta observación debe hacerse dejando de lado los prejuicios, a los que este autor llamó ¡dola. Descripción de lo observado: La segunda fase consiste en describir detalladamente los hechos observados y registrar tales descripciones. Clasificación de las características: Las características observadas se organizan, se comparan y se clasifican. Identificación de regularidades: Encontrar los aspectos que se repiten recurrentemente en los hechos observados. Esto propicia el siguiente paso del método. Generalización: Consiste en construir conceptos generales y leyes a partir de las regularidades encontradas en los hechos objeto de observación.

El método de generalización inductiva de Bacon genera, como producto, descripciones.

,• -j • ¿ .,

'• ' -¿í ’¿'.HV.

El método hipotético deductivo del positivismo El método del positivismo, ha sido descrito de manera sencilla por Kerlinger y Lee (2002), a partir de los siguientes pasos: -

Problema H ipófisis Deducción Experimento

”

;

"

;

■

---------

Este método requiere que el investigador tenga a su disposición una teoría previa para derivar sus hipótesis, independientemente de cómo se haya construido tal teoría o de dónde haya surgido. Según O'Quist (1989), para los positivistas lógicos la postulación-del eonocimiento-GGmienza-Gon-la-postulaGión-de-una-WpótesisT-la-cual--------puede tener diversos orígenes. Una vez que el investigador formula su problema de invesíigación bajo la forma de una pregunta que plantea relaciones-de causalidad entre variables, debe construir su hipótesis. El marco teórico de la investigación es e! espado en el cual se hace explícita la teoría de la cual se derivan las hipótesis. No es posible formular las hipótesis sin una teoría. Esto significa que el método del positivismo está diseñado para contrastar las hipótesis derivadas de una teoría, pero no para construir teorías. El positivismo no se preocupa por la creación de las teorías de donde se derivan las hipótesis, sino de la verificación de éstas últimas.

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Metodología de la investigación

113

La comprobación de la hipótesis tiene lugar cuando se contrastan las deducciones derivadas de un "marco teórico", con la realidad; esta contrastación se hace preferiblemente a través de un experimento, aunque en los diseños expostfacto el experimento no tiene lugar y se acude a otros mecanismos. La contrastación dice si fa teoría tiene apoyo empírico o no. Una característica del experimento es que se hace de manera controlada y replicable. El método positivista fue denominado durante mucho tiempo “método científico”, con lo cual se descalificó cualquier otro método de investigación al catalogarlo como “no científico”. El criterio de validación del conocimiento para el positivismo es el método: para los positivistas un conocimiento es válido en la medida que ha sido obtenido a través del llamado “método científico", es decir del método hipotético deductivo. El método de análisis estructural del estructuralismo En cuanto al método en el estructuralismo, según Lévi-Strauss (1974) se debe avanzar por tres etapas: - La observación de lo real. - La construcción de los modelos - El análisis de su estructura. - Observación de lo real: Para el estructuralismo la realidad es empíricamente observable, pero los objetos que se le presentan al investigador están dados de manera burda, primitiva, al alcance de los sentidos. La observación es sólo el paso inicial que permite asumir los niveles posteriores. - La construcción de los modelos: El investigador debe, en una segunda instancia, elaborar un modelo de la realidad para tratar de abstraer la estructura que permite interpretar el evento de estudio. En este nivel la estructura.se --------- encuentra-como-abstracción-y-descripción-de-la-realidad:— y-d a-lugar-a-unmodelo conceptual que iniciaímente no es muy elaborado. - Ei análisis de la estructura: La actividad de la razón descubre la estructura presente en la realidad y la traduce en términos lógico-matemáticos para poder deducir las diversas estructuras particulares con sus características y posibilidades de evolución. El análisis estructural permite identificar los elementos de un problema y mostrar la manera como estos guardan relación unos con otros. Parte del principio de que un elemento se explica por la influencia que ejerce sobre otros y por los elementos de los cuales depende (Mojica Sastoque, 1991). Este nivel de abstracción es llamado "modelo teórico", porque se llega a la interpretación de la estructura. El modelo teórico representa un resultado más completo, pero la mayoría de ¡os científicos han permanecido en el nivel anterior, porque el modelo teórico es muy exigente, e involucrarmuchos elementos del problema (Mojica Sastoque, 1991). El método del estructuralismo propone la aprehensión de la red de relaciones entre los elementos de una situación de estudio.

¿Qué aspectos del padre adolescente?

Responsabilidades de! padre adolescente

¿Qué se quiere saber acerca de las responsabilidades dei padre adolescente?

Cómo ejerce sus responsabilidades paternas------ > ¿Padres adolescentes de qué edades? el padre adolescente Cómo ejercen sus responsabilidades paternas ios padres adolescentes de 15 a 17 años de edad - > ¿Padres adolescentes de qué contexto? ¿En qué medida ejercen sus responsabilidades paternas ios padres adolescentes, de 15 a 17 años de edad,de diferentes institutos educativos ubicados en el occidente de Caracas7 -----------^ En qué periodo ¿En qué medida ejercen sus responsabilidades paternas los padres adolescentes, de 15 a 17 años de edad, inscritos en diferentes instituios educativos ubicados en el occidente de Caracas, en el 2007?

Enunciado holopráxico Hurtado de Barrera, Jacqueline

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Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

El enunciado holopráxico abre la investigación, guía los procedimientos y con base en él se concluye. El proceso de “focalizacíón” permite formular un enunciado holopráxico, de manera que se distingue de un sinnúmero de posibles alternativas, y el proceso de “enfoque” permite pulirlo y precisar cada uno de sus aspectos. Infograma 5.5. Esquema para delimitar el tema Relación de la temática descrita cori la disciplina del irwesSgador. Describir una situación Inquietarte relacionada con el conte>to cíe trabajo, el entorno social, (país, regón, comuridad o risfrtuáóri), familiar o personal. Posibles preguntas a responder: ¿Qué sucede?, ¿cuánto sucede?, ¿como sucede?, ¿quiénes son los involucra dos?,¿qué será lo esperado?

Precisar los aspectos más im portantes de esa situación.

I

ñ i

Relación de laterrática desotta con lasteonas actuales Rjebción de la temática descrita con las líneas de investigación Relación de la temática con las tendencias cientiiicasmundBles

Elegir entre los aspectos mencionados, el más interesante, urgente, grave...

Plantear pregunias relativas a ese aspecto de la situado n.

Descartar las preguntas que no son de investigación. JsrarçuÈar las preguntas q us son efe investigada!

Orean j a r las Krequrtas según el nivel de conplqidad, con base en las sguentesopdóres: ~~

Lograr una descripción del tema o situación de interés. Precisar en qué msdida esa situación se ajusta a aerfcos criterios. Corrparar esa situación en diferentes grupos o contemos. Conocer las causas de esa situación. Anticipar cóm o s é ia e s a s itu a c ió r íe r fé r O T fo : Diseñar alguna propuesta o plan de acción para resolver esa situación. Verificar si existe relación entre los eventos asociados a esa situación y otros eventos. Evaluar si la propuesta creada es efectiva, Forniiar el enunciado holepraxeo de rmdo Escoger 13 pregunta que se desea desamparen fe invesfijaden.

que contenga los siguientes aspectos: - Qué se injiere saber • Acerca de -Eriqiiérpes - Cuánto -Dónde

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline (2007)

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

1

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Com prensión y extensión del tem a El investigador debe plantear el enunciado holopráxico de tal manera que sea abordable. Es muy importante que el investigador decida cuáles son los supuestos, las teorías y el enfoque desde los cuales va a realizar el estudio, pues de acuerdo a su Modelo Teórico (MT), orienta ia investigación. Es necesario además definir términos y especificar los conceptos relacionados con el evento de estudio. Todo esto va plasmado en forma amplia y detallada en la fundamentación noológica. Para establecer la extensión del tema, se debe especificar, al menos en forma general, un área sociogeográfica, un segmento temporal y un tipo de población dentro de los cuales se realizará el estudio. Esto se concreta más específicamente luego, en los criterios metodológicos, cuando se escoge la población y la muestra. La identificación del tema proporciona los elementos para redactar ¡a justificación; el análisis del tema y el planteamiento inicial de la pregunta de investigación permiten redactar los objetivos. La comprensión del tema contribuye a estructurar la fundamentación noológica y ia extensión ayuda a precisar la población. Factibilidad del tema : La factibilidad se refiere a ia posibilidad real de desarrollar ia investigación en los términos planteados, y a la relación esfuerzo requerido/ logros a obtener; es decir, sí es posible hacer la investigación y si vale la pena. La noción completa acerca de la factibilidad del tema se adquiere después que se ha construido la fundamentación noológica, en la fase predictiva, pero ya en estas primeras etapas el investigador tiene uná'idea preliminar acerca de qué tan viable es la investigación. Algunos aspectos de íactibilidad que se revisan aaui son: - El interés real por el tema. - La vinculación del tema con la disciplina del investigador. - La compiejidad de la pregunta de investigación y el tiempo disponible. - El grado de interés y novedad de la temática. 7- La dlspoñibilidadlj^iñfótTñaciórrfelacionada: - La accesibilidad de los recursos y la información. ......... La respuesta a estas preguntas le permite al investigador ponderar sus posibilidades reales en un primer momento, antes de aventurarse en una revisión bibliográfica más profunda y en la elaboración de un proyecto formal.

Holografía de la investigación 't, La holografía, en sentido estricto es un método de fotografía sin lente, en el cual el campo de onda de luz que esparce un objeto es recogido en una placa como patrón de interferencia. Este registro fotográfico es denominado holograma. Cuando e¡ .holograma se coloca en un haz de luz coherente como el láser, el patrón de onda original del objeto se regenera, creando una imagen tridimensional del mismo. Como no-se utiliza ninguna lente de enfoque, la placa aparece como un patrón absurdo de ■remolinos, y cualquier trozo del holograma permite reconstruir la imagen completa del objeto (Wilber y otros, 1992).

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Metodología de ¡a investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

El hologram a es una figura o imagen virtual que representa, en sus múltiples perspectivas a un objeto. La holografía en investigación es un procedimiento que permite desarrollar un holograma (metafóricamente hablando), del estudio que se pretende realizar, a partir del enunciado holopráxico o de cualquier otro aspecto nuclear de la investigación. La palabra holografía se deriva de las raíces holos y graphein. La primera significa entero, completo, y la segunda, dibujar, graficar. Por tanto, la holografía de la investigación se refiere ai proceso medíante el cual un investigador puede graficar o visualizar la imagen completa del estudio, aún antes de haberío realizado, a partir de uno de sus elementos. La investigación, en su carácter holistico, está contenida y representada en cada uno de sus componentes. Al realizar el holograma, y utilizarlo como estrategia de enseñanza de la investigación, el aprendiz tiene la oportunidad de anticipar, en una primera mirada, la globalidad del trabajo indagativo -actividades requeridas, posibles técnicas y categoría de resultados a obtener-. Esto le permite hacerse una imagen de lo que será la investigación acabada, y avanzar en el proceso sin perderse. Para realizar un holograma de la investigación se “despliegan" los componentes básicos del enunciado holopráxico: qué se quiere saber, acerca de cuál característica, en quiénes, dentro de cuál contexto, cuándo. Al desplegar cada uno de estos aspectos y desarrollarlos, se obtiene un gráfico completo de la investigación que abarca desde sus objetivos y tipo de investigación, pasa por las ideas centrales de la fundamentación noológica, eí evento de estudio, el contexto de la investigación, los instrumentos, y llega hasta el tipo de conclusiones a obtener, las limitaciones y las recomendaciones. La representación gráfica del holograma de la investigación se encuentra en el infograma 5.6. El Infograrna 5.7 muestra el holograma de una investigación ya culminada. Así como el holograma fotográfico no es el objeto, el hologram a de la investigación no es ¡a investigación misma; es sólo una visualización general de Jo-que.pocria ser,.construida a_partir de aspectos representativos. Aunque esto ayuda enormemente a orientar al investigador, no Implica que deba convertirse en una camisa de fuerza de la investigación. Cuando una investigación ha sido realizada con criterio holistico, es posible desplegar la Investigación completa a partir no sólo de la pregunta, sino del objetivo general, de la conclusión principal, del procedimiento. Sin embargo, cuando el proceso ha sido incoherente y no hay correspondencia entre los diversos aspectos de la Investigación, de cada uno de esos aspectos surgirán hologramas diferentes. Esto permite detectar ¡as incongruencias y armonizar los métodos con los objetivos, los conceptos y los resultados. El holograma como ayuda metodológica contribuye en los procesos de asesoría, orientación, enseñanza del proceso investigativo, tal y como se viene realizando en la Fundación Sypal, desde 1995, cuando se diseñó ia técnica del holograma. Además de contribuir a visualizar el proceso metodológico en su totalidad, la holografía también puede ser utilizada como técnica de análisis dentro de una investigación, pues partiendo de un hecho, situación o aspecto de una realidad, se puede construir el holograma dentro del cual está inserto dicho aspecto. De esta manera es posible conocer las características de una sociedad, a partir de una de sus manifestaciones.

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Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

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Fase descriptiva del proceso operativo: Justificación, propósitos y objetivos P reguntas a las que responde este capítulo •

¿Qué es una justificación?

•

¿Qué se justifica en una investigación?

•

¿Qué ¡deas se deben desarrollar en una justificación?

•

¿Cómo se argumentan las ideas de una justificación?

•

¿Cómo se formulan Ios^propósitos de una investigación?

•

¿Qué son los objetivos de investigación?

•

¿Qué

características

deben

tener

los

objetivos

de

investigación? •

•

¿Cuáles son los grados de complejidad de los objetivos en investigación? ¿Qué relación existe entre los objetivos y la pregunta de investigación?

•

¿Cómc se formulan los objetivos de investigación?

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Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

Esquema de contenidos del Capítulo 6

Aspectos a justificar Sugerencias para la argumentación

Relevancia científica Relevancia social Relevancia personal y profesional Relevancia institucional

Criterios generales para la formulación de objetivos

C apítulo 6 Fase descriptiva dei proceso operativo: Justificación, propósitos y objetivos La justificación La justificación de una investigación constituye una argumentación detallada y organizada de las necesidades y motivaciones que justifican o sustentan la realización deí estudio en ese contexto y bajo esas condiciones. Representa el “por qué" de la investigación y no debe confundirse con el '‘para qué”. El p o r qué se refiere a las situaciones de partida que dieron origen a la idea de investigar, mientras que el para qué alude a lo que se quiere lograr una vez realizada la investigación. La justificación alude a las razones que llevaron al investigador a seleccionar el tema en cuestión, las cuales sirven además de fundamento para realizar el trabajo. Para Booth, Colomb y Williams (2002) una justificación es una forma de argumentación en la cual se conecta una afirmación con una evidencia que la sustenta. A rg u m e n ta r una idea significa darle soporte, sustentarla y apoyarla (De Zubiría, 2006). La argumentación requiere identificar los enunciados centrales o metaproposiciones que se van a sustentar y precisar las ideas capaces de ofrecer apoyo o evidencia de tales enunciados’? _ , _ Infograma 6.1. Diferencias entre los porqu é y los para qué

Ó

Porqué

)

“

Para qué

Se asocia con la justificación

Se asocia con los objetivos y propósitos

Es anterior a la investigación y la motiva

Se logra ya realizada la investigación

Se ubica en el pasado y en el presente

Anticipa el futuro

Se basa en necesidades, inquietudes...

Anticipa ios aportes y beneficios

Argumenta con base en lo que ocurre

Precisa los logros que se quieren obtener

(hechos)

(aspiraciones) Esquema origina! de Hurtado de Barrera, Jacqueline (2007)

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Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

La justificación de una investigación cumple varias tareas, entre ellas: -

Permite al investigador sustentar ias decisiones que ha ido tomando para delimitar su investigación: cada vez que éi decide qué hacer y cómo, se desata una argumentación interior que le permite fundamentar ia decisión.

-

Proporciona los argumentos necesarios para convencer a la comunidad científica de lo acertado de las decisiones tomadas.

-

Permite al investigador visualizar los objetivos que se requiere plantear para dar respuesta a las necesidades, intereses, potencialidades y curiosidades que dieron íugar a la investigación.

Tipos de argumentación en una justificación Una investigación puede iniciarse por la detección de una serie de necesidades, vacíos o dificultades que el investigador percibe en una situación o contexto determinado o puede surgir por la existencia de motivaciones de diversa Índole, o por intereses, inquietudes, potencialidades y valores. También puede plantearse por sugerencia de otras personas involucradas en investigaciones más amplias que requieren de continuidad o complemento. En consecuencia, ios argumentos en los cuales puede estar sustentada la justificación de una investigación se pueden basar en lo siguiente: -

Necesidades: Una forma de argumentar es con base en las necesidades. El darse cuenta de que una situación no se desarrolla según lo esperado o lo deseado, o de la existencia de vacíos o carencias, forma parte de la justificación. En ese caso, la investigación se hace porque hay hechos o situaciones que evidencian necesidades, situaciondes no deseadas, ausencias. Este tipo de argumentación se basa en la descripción de los hechos concretos que permiten dar cuenta de tales necesidades. Como se trata de hechos, se deben proporcionar referencias y — mencionar, investigaciones ^ experiencias .que permiian documeniarlp_s_._________ Ejemplo: Se investiga sobre la calidad del aprendizaje porque hay diversas Investigaciones que evidencian que en diferentes contextos esta calidad es deficiente (esta afirmación debe ir documentada).

-

Curiosidades y preocupaciones: Otra forma de argumentar en ia justificación es con base en curiosidades, dudas, preocupaciones e inguieiudesJi)n_ese.caso_. la investigación se hace porque hay curiosidades y preguntas no resueltas, ya sea porque investigaciones y reflexiones que se han hecho anteriormente han generado tales curiosidades o por la carencia de estudios que le den respuesta a esas inquietudes. Este tipo de argumentación implica documentarse con investigaciones previas realizadas en el área, pues si el asunto que le interesa conocer al investigador ya ha sido ampliamente estudiado y resuelto, entonces no se justificará invertir tiempo, esfuerzo y dinero en algo que ya se conoce. Ejemplo: Se estudia la calidad del aprendizaje porque se desconoce cómo se presenta esta característica en cierto grupo o contexto.

.Jacqueline Hurtado de Barrera .

Metodología de la investigación

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M o tiv a c io n e s , in te re s e s y v a lo re s : Las motivaciones, los intereses y los valores constituyen otro soporte para argumentar en el desarrollo de una justificación. En

este caso, la investigación se hace porque el tema es importante o porque ese tema o esa situación es valorada por muchas personas. Constituye un aspecto crucial para la vida, para el ser humano, para la naturaleza... Estos planteamientos deben ir soportados con referencias a autores y teorías que evidencien tal importancia. Ejemplo: Se estudia la calidad del aprendizaje porque los procesos de aprendizaje son fundamentales para el desarrollo de todo ser humano y para su vida en la sociedad. .

P o te n c ia lid a d e s : Las potencialidades representan posibilidades. La investigación .se,; hace porque existen cosas que se podrían hacer pero no se han hecho, o porque existen posibilidades no aprovechadas.

Ejemplo: Se han desarrollado propuestas didácticas capaces de mejorar la calidad del aprendizaje, pero tales propuestas no se han aplicado. Otra ■-í® " razón podría ser: existen en la actualidad teorías que permiten estudiar ■ la calidad del aprendizaje, de manera integral y transdisciplinarla, a diferencia de las teorías anteriores que estaban enfocadas en aspectos -.•■•específicos.

p >“' :X ::'

O p o rtu n id a d e s : La investigación se hace porque están dadas condiciones que la favorecen. Estas oportunidades aluden a lo circunstancial, es decir, la oportunidad .aparece en un momento dado, y si no se aprovecha las condiciones pueden 4r-cam biar y dejar de ser favorables. Se diferencian de las potencialidades en que ¿¿éstas son propias del contexto y trascienden las meras circunstancias, mientras que las oportunidades son generadas por decisiones de entidades o personas, acontecimientos inusuales, circunstancias especíales, entre otras cosas. -

y.A-.r-

Ejemplo: La Unesco (2002) ha considerado la calidad de la educación______ ______ como tema prioritario para este milenio y está brindando la oportunidad de investigar acerca de ella a través de programas de apoyo a los equipos de investigadores.

Tendencias: La investigación se hace porque las tendencias institucionales, lócales, regionales, nacionales o mundiales se orientan de tal manera que el conocimiento generado por esa investigación se requiere. A : ‘ Ejemplo: Se investiga sobre calidad del aprendizaje porque: Los organismos mundiales están generando lir.eamientos para reorientar los procesos educativos a fin de que su efectividad sea cada vez mayor. A nivel mundial los procesos de aprendizaje y de generación del conocimiento están cobrando cada vez más importancia. Las tendencias mundiales hacen que el estudiante requiera del desarrollo. de competencias cada vez más complejas.

-J 7 0 -

Metodología de la Investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

C o n tra d ic c io n e s : La investigación se hace porque en el contexto existen

contradicciones evidentes relacionadas con una misma situación. Ejemplo: Se investiga acerca de la calidad del aprendizaje porque mientras las exigencias educativas anivel mundial son cada vez mayores, _ ¡a calidad de la educación en América Latina se ha ido deteriorando cada vez más durante las últimas décadas.

La justificación es multidimensional, por tanto las formas de argumentar descritas anteriormentre no son excluyentes sino complementarias, por lo cual una justificación suele contener, si no todas, por lo menos buena parte de ellas. El estudio detallado de ¡as situaciones que han originado la investigación (es decir, la justificación), dan al investigador los elementos necesarios para formular los objetivos con mayor precisión. Sin embargo, constituye un error frecuente en investigadores noveles formular objetivos y propósitos antes de desarrollar una justificación coherente y sustentada. El formular los objetivos antes de haber desarrollado la justificación conlleva a plantear objetivos innecesarios, poco pertinentes o Intrascendentes. La justificación prepara los objetivos. Esta observación no se refiere al orden en el cual se escriben los contenidos en el Informe (por ejemplo, hay esquemas de presentación y normativas que colocan la justificación después de ios objetivos), sino a !a secuencia en la cual el investigador p ie n s a su Investigación y toma sus decisiones. En efecto, la justificación surge d es d e a n te s de p la n te a r el e n u n c ia d o h o lo p ráxico o pregunta de investigación, pues es ella la que genera la inquietud de investigar. Durante la fase exploratoria, en la medida que el investigador identifica y delimita su tema, analiza y centra su atención en ciertos eventos, encuentra progresivamente la sustentación del estudio y los elementos que, organizados y expresados de forma _c|.ara_v. sencilla. constituirán la justificación. Sin embargo, lo más probable es que a la hora de plasmar sus ideas en el papel, el investigador redacte la justificación después de haber decidido y concretado el enunciado holopráxico.

Aspectos a justificar en una investigación Una justificación debe especificar el por qué de cada aspecto del enunciado holopráxico. En este sentido, las formas de argumentación antes señaladas son fundamentales para sustentar cada uno de los "por qué" asociados a la investigación. Las siguientes preguntas pueden ayudar al investigador a explicitar la justificación: ¿Por qué ¿Por qué ¿Por qué ¿Por qué ¿Por qué ¿Por qué ¿Por qué

investigar este tem a? investigar acerca de estos e v e n to s de e s tu d io ? investigar en estas un id ad es de e stu dio ? hacer la Investigación en este co n tex to s o c ia l y g e o g rá fic o ? desarrollar el estudio en este momento o en esta te m p o ra lid a d ? sustentar la investigación en este e n fo q u e te ó ric o ? trabajar en este n ivel y en este h o lo tip o de investigación? ;

J a c q u e lin a

Infogram a

Hurtado de Barrera

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“J 7 1

6.2 Esquema para desarrollar una justificación

En la justificación se parte de Justifica la viabilidad

Justifica el alcance I

Potencialidades

Oportunidades

Posibilidades que se perciben en el contexto

Condiciones y circunstancias que favorecen la Investigación

Necesidades Con respecto a la situación que originó la inquietud de Investigar

Curiosidades I '•"Justifica el tipo de investigación

Justifica la pertinencia

Tendencias t

Justifica la relevancia y la urgencia Esquema o rigin a l de H urtado de Barrera, Jacqueline

En el infograma 6.3 se observa cómo el investigador detalla una serle de necesidades asociadas con su estudio. Lo ideal es complementar las argumentaciones ■dé la justificación con referencias y aportes de otros investigadores, sobre todo cuando :se mencionan datos estadísticos o se hacen afirmaciones que requieren, sustenta clon íLa justificación debe cerrar con la formulación del enunciado holopráxico.

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Infograma 6.3. Ejemplo de justificación

■-=. Justificación Diseño de un modelo sanitario para la recolección de basura en el área urbana de la ciudad de Bogotá

I a ciudad de 3ocot¿ cacital de la República de Colombia, es el mavor cenlrc administrativo, ooiilico. industrial v cultural del sais. Su población se acerca a 5.700.000 habitantes, su tasa de crecimiento demográfico no ha bajado del 7% anual en los últimos 10 años, v se espeta oue sumante en los años venideros. A pesar de ser una ciudad muy importante, cada día registra mayores dificultades en cuanto a servidos primarios íaoua potable, energía eléctrica, comunicación, transpone urbano, recoleoción tie tesura, ele.), lo cual puede enerarse con el crecimiento vertioinesc de la pobladón.

Tipo de argumentación

Motivación

Tendencia Dificultad Tendencia

0 único instituto encargado de la recolección de basura en el área urbana Necesidad de Bogotá es la EDIS. Este organismo mnenzó 3 registrar crisis laborales v económico financiaras a mediados de 1982. v desde entonces, la recoecdón de basura ha empezado a sufrir alteraciones. io oue traio como consecuencia un considerable deterioro de este servicio prirrario. Desde hace algún tiempo se han venido formulando propuestas relacionadas cun la adescenlrafeacióna de “ Contradicción este importante servido, entregándolo a las empresas privadas interesadas en el asunto. Como ejemplo del deterioro que ha sufrido la recolecdón de basura, se puede señalar que hace aproximadamente dos años en todos ios barrios del Norte de la dudad, la basua se recocía diariamente, mientras hoy dia. .os camiones ■^—Necesidad de la EDIS pasan una ve; por serrana lo oue aene-a acumulación de basura al frente ce las viviendas, inddiendo en el aspecto estético de la c udad v propiciando problemas sanitarios. Ls EDIS ca-ece de una tecnolcois avanzada en maleria de recolección de basjra. v todavia no esta déÜTnidálá ubicaaori"déH^Terrer^s~eñ lásTijátes va a deposita- la basura recocida (en las afueras de la ciudad). Induso, la basura recogida no se está clasificando, oudiendo así, con una pequeña inversión adicional, generar importantes materias mimas cara alaunas industrias básicas de la dudad v sus alrededores (papel, vidrie, huesos, metal, desoe-dícios orcénicos. e tc l Si se tiene-en- cuenta- el-vertigl nosc-credmlento-da -la -población -urbanade la ciudad de Bogotá, por una parte, y el proceso de transición del país, as evidente que las cantidades de basura serár cada dia mayores, de modo cue se hace necesario pensar en el futuro en lo que respecta a la basura desde un punto de vista lee nológico, económico, financiero, social y ecológico. Por tal razón resulta conveniente realizar un estudio que permita diseñar un modelo sanilario para la recolección de basuia en el área urbana de Bogotá, más acorde con las necesidades y exigencias de la sociedad actual y de la población bogotana. Fuente: Radulovic Schaffer, Dejan. Manual de proyectos detesis. Bogotá, 1984.

VjccccidJd~

Qué se justifica El contexto: ¿Por qué la dudad de Bogotá? El tema: ¿Por qué la basura? La unidad de estudio ¿Porqué la Edis? El evento de estudio y el oonlexto: ¿Porqué la recolección de basura en Bogotá? La unidad de estudio

. Potencialidad

El tipo de Tendencia

investigación ¿Porqué una propuesta?

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S ug eren cias p revias p ara la arg u m en tació n Ta! como lo plantea De Zubiría (2006), existen algunas sugerencias previas a la argumentación. Estas son: a. Expresar claramente las ideas que se desea desarrollar y sustentar, antes de iniciar ia argumentación. Para ello es conveniente explicitar por escrito y con la mayor claridad posible la pregunta de investigación, antes de comenzar a escribir la justificación. Luego, se debe precisar cada uno de los “por qué" de la justificación antes de comenzar a argumentarlos. En otras palabras no se puede argumentar por qué se investiga en un determinado contexto si el contexto no se ha mencionado, o por qué se investiga un cierto evento si el evento no se ha hecho explícito. b. Asegurarse a través de una exploración previa de que la Idea que se va a argumentar es cierta, o en otras palabras, no tratar de convencer a otros, a través de la argumentación, una idea que de antemano se sabe que no puede ser sustentada por las evidencias, o que ya no tiene vigencia, o que no ha sido suficientemente clarificada, pues esto constituye un riesgo innecesario. c. Argumentar de manera completa: esto implica, por un lado, desarrollar la argumentación para todos y cada uno de los aspectos de la idea a sustentar; ■ y por otro considerar la totalidad de los contra argumentos Identificares, para refutarlos. En el caso de la justificación se debe argumentar cada uno de ¡os aspectos de la pregunta de investigación (temática, evento de estudio, unidades de estudio, contexto, temporalidad y profundidad). d. La argumentación debe hacerse con un lenguaje directo, claro y preciso. e. Las argumentaciones que se desarrollan para sustentar una idea deben ser coherentes entre sí. f. Cuando los argumentos pueden ser sustentados con fuentes fidedignas adquieren mayor fuerza. '

Los p ro p ó s ito s de la in ve stiga ció n La justificación en muchos casos puede confundirse con los propósitos de la investigación. Si bien la justificación está dada por las condiciones a n te rio res a la ■investigación, los propósitos aluden a lo que se aspira a alcanzar después de realizada la investigación. Los propósitos de la investigación permiten explicar la importancia del tema seleccionado y de la investigación a realizarse, en términos de la relevancia social, la utilidad y ios posibles aportes. En otras palabras, los propósitos son aspiraciones a largó plazo que trascienden la investigación; sin embargo las consecuencias y aportes derivados del estudio contribuirán de una u otra manera a que esas aspiraciones estén más cercanas o pane de ellas sean cubiertas. Los propósitos de una Investigación por lo.general están referidos e los siguientes aspectos: a. La relevancia cie n tífica : Consiste en determinar si eí estudio a realizar contribuirá con nuevos conocimientos al avance de la ciencia, si ayudará a

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Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

desarrollar nuevos instrumentos o técnicas de recolección o análisis de datos, o sugerirá métodos más adecuados al estudio de ciertos fenómenos (Ramírez, 1996). b. La relevancia social: Tiene que ver con la importancia y utilidad de la investigación escogida, en el ámbito social y en ia solución de los problemas humanos. Los resultados de toda Investigación deben tener una aplicación concreta dentro del área y el contexto correspondiente (Ramirez, op, c!t.). c. La relevancia personal y profesional: Referida a los aportes y aprendizajes que, tanto desde el punto de vista personal como profesional, recibirá el investigador como producto de la investigación.

d. La relevancia Institucional: En algunos casos la investigación se lleva a cabo dentro de una institución determinada, o es patrocinada por alguna organización. En ese caso es importante señalar los aportes de ¡a investigación desde el punto de vista institucional.

Los niveles y objetivos de la investigación Niveles de profundidad en la investigación Tanto tos niveles como los objetivos están relacionados con los logros que se desea alcanzar en la investigación. Cada nivel implica un grado diferente de relación entre el investigador y el evento de estudio. Además cada nivel abarca varias categorías de objetivos. El nivel perceptual, o primer nivel indica una aproximación inicial al evento, en la cual apenas se alcanzan a percibir los aspectos más evidentes del mismo; por eso, los objetivos que corresponden a este nivel son "explorar” y “describir”. —

. En elnivel aprehensivo, el investigador- hace una aproximación-más profunda,____ para descubrir aspectos del evento que sé manifiestan en pautas de relaciones internas, es decir, si se considera ai evento en estudio como un grupo de sinergias, entonces será posible descubrir los aspectos que lo conforman y las sinergias que los agrupan, para así trascender a otra comprensión; los objetivos que corresponden a este nivel son “comparar” y “analizar", y esas sinergias Internas pasan a constituir los criterios de comparación^ los.criterios„de.análisis,.respectivamente-----------------------En el nivel comprensivo se estudia al evento en su relación con otros eventos, dentro de un holos mayor, y se enfatizan por lo general las relaciones explicativas (que en algunos casos pueden ser de causalidad), aunque no exclusivamente; los objetivos propios de este nivel son “explicar', “predecir” y “proponer". Por último, el nivel integrativo contempla acciones directas por parte del investigador, sobre el evento en estudio; estas acciones van dirigidas a transformar o modificar el evento en algún aspecto; los objetivos correspondientes al nivel integrativo son “modificar", “confirmar” y “evaluar”.

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Metodología de ia investigación

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Los o b jetivo s de la in vestig ació n Los ob je tivo s , al igual que los propósitos, se refieren al para qué de la investigación. Tienen relación con las metas, los logros deseados al finalizar el trabajo y orientan el desarrollo del mismo. Los objetivos se diferencian de los propósitos en que estos últimos no son alcanzados totalmente al final de ¡a investigación, mientras que los objetivos sí. Los objetivos permiten dejar en claro la finalidadde la investigación ytíenen como requisitos los siguientes (Hurtado de Barrera, 2005): Deben estar formulados con claridad, pues ellos constituyen el criterio de evaluación de efectividad del trabajo realizado. - La formulación del objetivo comienza con un verbo en infinitivo (conocer, -,v analizar, comprender, propiciar, motivar, etc.) - Los objetivos se diferencian del hacer porque contienen un logro. Si bien '■■■ (os objetivos deben comenzar con verbos en infinitivo, no todos los verbos que cumplen esta condición representan objetivos. Ejemplo: “estudiar la relación existente entre el estilo de autoridad de los padres y la independencia en los hijos”, no es un objetivo, pues está formulado como una actividad (estudiar); no aparece el logro de conocimiento que se va a obtener con el estudio (si se trata de una descripción, de un análisis o de una evaluación, por ejemplo). Planteado como objetivo seria algo así: Explicar los procesos que Inciden en la aparición de conductas sumisas o rebeldes en un grupo de adolescentes de x reglón" Infograma 6.5 Verbos que expresan acciones y verbos que expresan logros

If.V .

Verbos que implican acción

Verbos que implican logros

Estudiar

Determinar

Revisar

Evaluar

Leer

Analizar

Reflexionar

Describir

• -

f— EsTrecesario diferenciar los objetivos de investigación de los objetivos relativos a otras actividades humanas (objetivos de aprendizaje, objetivos de ^acción, objetivos de planificación, objetivos personales, objetivos instruccionales, L - objetivos empresariales). Los objetivos de Investigación están dirigidos a la ' . obtención de conocimiento. Al respecto se puede decir que no toda acción es “investigación acción”, no todo proyecto es “investigación proyectiva”, no toda descripción es “investigación descriptiva". Para que un proceso tenga el carácter :,;.- .:de investigación debe estar sustentado en una búsqueda sistemática y organizada i?- de saber y debe estar orientado hacia la obtención de conocimiento-nuevo, tanto V- para el propio investigador, como para la comunidad científica.

«j 7 6

Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

Infograma 6.6. Diferencia entre objetivos de investigación y objetivos instruccionales

Preguntas clave

Objetivos instruccionales

Objetivos de investigación

¿Qué se persigue?

Generar conocimiento

Compartir/transmitir conocimiento

¿.Acerca de quién?

Unidad de estudio

Estudiantes

¿Con qué técnicas?

De investigación (recolección de datos de las muestras, de análisis, de validación, de revisión documental...)

Instruccionales (didácticas, de evaluación...)

¿Qué se operacionaliza?

El evento de estudio

El objetivo de aprendizaje

¿Qué se mide?

El evento de estudio

E! logro de los aprendizajes por parte de los estudiantes

Cada objetivo debe aludir a un sólo logro. Es incorrecto formular objetivos en los que se encuentran Involucrados varios ¡ogros. El ejemplo que se presenta a continuación fue extraído de una investigación, en la cual se presentaba como objetivo general: Determinar la efectividad de los entrenamientos dirigidos al cambio de actitudes desfavorables y reforzamiento de actitudes positivas evidencia­ das y al mejoramiento de las competencias (conocimientos, habilidades y destrezas), de los docentes que administran el área de Educación para e! trabajo en la primera etapa de Educación Básica, así como también establecer las reiaciones que existen entre las actitudes y competencias de estos docentes con sus variables personales y profesionales. En el párrafo anterior, además de la poca claridad de la redacción, se puede . observar que están involucrados dos objetivos: “determinar la efectividad de los entrenamientos...'', y “establecer las relaciones que existen entre ¡as actitudes y competencias...". Cada uno de estos objetivos requiere de una investigación diferente para ser alcanzado. En total hay tres investigaciones distintas. Infograma 6.7. Corrección de un objetivo con varios logros

!....... ■Identificar las características y la incidencia del proceso de pianeación a corto plazo en la gran empresa y formular un modelo operativo de pianeación estratégica

identificar las características del proceso de pianeación en el contexto x. Verificar ¡a incidencia del proceso de la pianeación en la productividad de la gran empresa en el contexto x. Formular un modelo operativo capaz de optimizar ia producción de la gran empresa del contexto x,

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Metodología de la investigación

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-

En algunos casos los objetivos se plantean de tal manera que incorporan dos componentes: una actividad y un logro. Esto sueler ocurrir en el caso de los objetivos instruccionales o en los objetivos relativos a planes de acción. Por ejemplo, “estudiar los planteamientos de diferentes autores en torno al concepto de autonomía, a fin de configurar una definición integradora"; sin embargo, en investigación, los objetivos se redactan únicamente con el logro, (describir, analizar, comparar...) puesto que para alcanzar tal logro se requiere, no de una, sino de múltiples actividades (las actividades propias de cualquier investigación: formular la pregunta, justificar, diseñar los instrumentos, recolectar los datos...), de tal manera que resultaría repetitivo y poco claro incluir al inicio de cada objetivo todas esas actividades.

-

Los objetivos deben estar planteados de modo que sean alcanzables con la realización del estudio, los recursos, condiciones y tiempo estipulados para ello.

-

'En vista de que el objetivo general determina el tipo de investigación, sólo debe haber un objetivo general. Redactar dos objetivos generales no tiene sentido, ;pues sólo pueden presentarse las siguientes opciones: a) que uno sea de mayor nivel que el otro, con el mismo evento, en cuyo caso uno sería ei general y otro un específico; b) que ambos sean del mismo nivel con diferentes eventos, en cuyo ~ caso se trataría de dos investigaciones diferentes; y c) que ambos sean del mismo nivel con el mismo evento, en cuyo caso sería el mismo objetivo redactado de "■ diferente manera. -

-

De acuerdo a su amplitud, los objetivos se clasifican en: O b jetivo general: Precisa la finalidad de la investigación, en cuanto a sus expectativas más amplias, dentro de consideraciones de factibilidad. El objetivo :general orienta la investigación y permite mantener una constante de referencia en el trabajo a ejecutarse. Determina hasta qué estadio va a llegar la investigación, _____ ___ ________________________ ___ -y-el-holotipo correspondiente____

O bjetivos e sp e cífico s: Los objetivos específicos señalan requerimientos en orden a la naturaleza de la investigación, teniendo como orientación el objetivo general. : Propician el cumplimiento de expectativas relacionadas con el logro del objetivo ... general. Facilitan el cumplimiento del objetivo general, mediante la determinación de_etapas, o la precisión y cumplimiento de los aspectos necesarios del proceso, Corresponden a los estadios de la esplral que se encuentran debajo del estadio del objetivo general r-

El objetivo general se desprende del enunciado holopráxico y su logro debe permitir dar respuesta a la pregunta de investigación. Cada modalidad de enunciado :holopráxico o pregunta se corresponde con un tipo de objetivo general. Esto se encuentra representado en el infograma 6.8.

i, . : Según el tiempo requerido para su logro, los objetivos pueden plantearse a corto, mediano y largo plazo. De acuerdo a su complejidad, los objetivos pueden ser de diferentes niveles. Según Barrera Morales (1995), la comprensión de los objetivos

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Metodología de ia investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

Infograma 6.8. Enunciados holopráxicos y objetivos de investigación

Pregunta d e investigación

Objetivo a plantear

Nivel

¿Qué hay en tal contexto?, ¿qué ocurre en el contexto Explorar: indagar, X?, ¿qué preguntas pueden formularse sobre la descubrir, detectar. situación J?... ¿Cómo es?, ¿quiénes son?, ¿cuántos hay?, ¿cuáles son sus características?, ¿cómo varía en e! tiempo?, ¿qué ocurre?, ¿cuáles son los tipos?...

D e sc rib ir dentilicar, precisar, caracterizar, tipificar, clasificar, detallar (apologías), diagnosticar.

¿En qué medida el evento se ajusta a 'ales criterios?, ¿cómo se interpreta?, ¿cuáles son los aspectos menos evidentes de; evento?, ¿qué es lo implícito?, ¿qué es lo connotado?...

Analizar: interpretar, criticar, juzgar, valorar.

¿Se manifiesta de forma diferente este evento en Comparar: contrastar, dos c más grupos o contextos?, ¿qué diferencia hay asemejar, diferenciar, entre estos grupos en cuanto a ese evento?, ¿qué confrontar, cotejar. semejanzas hay entre los grupos en cuanto al evento? ¿Por qué ocurre este evento? ¿Cuáles son ¡as causas que lo originaron? ¿Cómo varia este fenómeno en presenciare otros fenómenos?...

E xplicar: en:ender, inferir, comprender relacionar, identificar causas, teorizar

¿Cómo será este evento en un futuro que reúna tales condiciones? ¿Dadas X circunstancias, cuáles serán las situaciones futuras? ¿Cuáles serán los escenarios más probables de este evento dentro de X años?...

Predecir: prever, pronosticar, anticipar, estimar (las tendencias), estimar (escenarios).

Perceptual

Aprehensivo

Comprensivo

¿Cuáles serían las características de un aparato, Proponer: formular, diseño, plan o propuesta, que permita lograr tales diseñar, crear, proyectar, objetivos relacionados con este evento?, ¿cómo estaría inventar, programar, diseñado algo que permitiera lograr tales cambios?... construir. ¿Cómo seria la aplicación de tai propuesta?, ¿Qué cambios se pueden producir en este fenómeno, durante la aplicación de este diseño, programa, modificación?... ¿Existe relación emre estos dos eventos? ¿Cómo incide el evento A sobre el evento B, si se controlan 1os eventos.Q, ,D_y E? ¿IníluyenJos .enventos. A, .B..y.C_ en los eventos D, E y F? ¿Las consecuencias X son atribuibles al evento Y?...

M odificar: determinar los cambios generados durante...hacer un secuímiento de......... C onfirm ar: verificar, comprobar, demostrar, -probar, .corroborar, ------contrastar hipótesis.

-Integrativo—

¿El programa o diseño relacionado con este evento, Evaluar: valorar, estimar está alcanzando los objetivos que se propuso?, el impacto, estimarla ¿cuáles objetivos del programa se han logrado?, ¿qué efectividad. tan efectivo es el programa X?, ¿en cuáles aspectos es más efectivo el programa Y?...

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

179

puede ocurrir según los siguientes "niveles” o dimensiones: perceptual, aprehensivo, comprensivo e integrativo, de menor a mayor profundidad y complejidad, respectivamente. Por ejemplo, explorar y describir son objetivos de nivel perceptual, analizar y comparar son de nivel aprehensivo, explicar, predecir y proponer son de nivel comprensivo, y modificar, confirmar y evaluar son de nivel integrativo. Para alcanzar un objetivo de mayor profundidad se requiere haber logrado los objetivos de menor profundidad o complejidad; por ejemplo, para explicar es necesario antes haber explorado, descrito, analizado y comparado. El investigador no necesariamente realiza todo el proceso durante su estudio; él puede llevar a cabo una Investigación cuyo objetivo sea verificar, retomando el proceso donde lo han dejado otros investigadores; para ello se vale de las teorías, que no son otra cosa que explicaciones, y de investigaciones anteriores en lascuaies hay descripciones, análisis, comparaciones, e incluso predicciones. De hecho, las hipótesis que ¡os investigadores se plantean cuando su objetivo es verificar, no son otra cosa que predicciones: “si se crean las condiciones a, b, c, se producirán resultados x, y, z". El objetivo general que desea alcanzar el investigador al final del estudio, determina el tipo de investigación a realizar, pero los objetivos previos de menor nivel que deben ser logrados para obtener el objetivo general proporcionan una idea acerca de los objetivos específicos de la investigación. Así, si el objetivo genera! de un estudio es proponer, la investigación es proyectiva, y los objetivos específicos o logros sucesivos que el investigador debe obtener para llegar al general probablemente sean explorar (familiarizarse con la situación), describir (hacer un diagnóstico de la situación, particularmente de los eventos de estudio), analizar (descubrir los aspectos menos evidentes de la situación), comparar (cómo se presentan los eventos de estudio en situaciones o contextos diversos), explicar (comprender por qué ocurre la situación y cuál es el proceso causal que la origina), predecir (preveer lo que ocurrirá con el evento a modificar si se siguen determinadas líneas de acción sobre el proceso causal), y por último, proponer jhacer la propuesta de cambio que se requiere para resolver la situación y cubrir las necesídádes'qué seüeféct'aroñ'en_§ríl¡agnóst¡cO“)': Si el proceso salta o no cubre alguno de los objetivos previos, el resultado final presentará incongruencias. Por ejemplo, si el objetivo general es hacer una propuesta, pero el investigador se conforma con real izar sólo la descripción como condición previa, sin pasar por el estadio explicativo, probablemente la propuesta que haga al final -esté sustentada en procesos explicativos incongruentes, y por tanto resulte inefectiva para obtener los cambios que se desean. Esta es una de las razones por las cuales muchos de los programas de acción social no son realmente efectivos. Sin embargo, como ya se mencionó, no es determinante que el investigador mismo desarrolle los estadios anteriores al objetivo general. El investigador seguirá el proceso que sea pertinente a los requerimientos particulares de su investigación. Algunos verbos pueden ser utilizados en varias categorías de objetivo, es decir, son verbos genéricos que en sí mismos no precisan el estadio en el cual está trabajando el investigador, sino que requieren del significado general de la frase para saber en cuál estadio se ubican.

180

Metodología de la Investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

Infograma 6.9. Verbos aplicables a varias categorías de objetivos Describir

Analizar

Comparar

Explicar

Determinar Establecer Conocer Precisar Detectar Determinar Estabiscer Conocer Precisar Detectar Determinar Establecer Conocer Precisar Detectar Determinar Establecer Conocer Precisar Detectar

Determinar Establecer Conocer Precisar __________ Detectar Predecir

Proponer

Confirmar

E valuar

las características las cualidades las condiciones

la correspondencia

y»-

las diferencias y las semejanzas

las causas los factores que inciden

las tendencias los escenarios la condición futura

Determinar Establecer Conocer Precisar

las acciones para los mecanismos para

Determinar Establecer Conocer Precisar I Detectar

¡a relación la conexión a influencia

D eterm inar E stablecer C onocer Precisar D etectar

a

yla efectividad el im pacto

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline (2007)

v i

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

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Infograma 6.10. Ejemplos de objetivos según cada categoría o estadio Describir Describir las actitudes hacia el trabajo formal en los jóvenes que se han dedicado durante un año o más a la economía informal en Caracas. Analizar Analizar el diseño curricuiar de la carrera de Administración de Empresas de la Universidad x en términos de su correspondencia con las exigencias laborales de la región. Comparar Compararla legislación venezolana ccn la legislación internacional latinoamericana de los últimos cinco años, con respecto a los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Explicar Explicar los factores que inciden en la motivación hacia el trabajo de los empleados de las empresas públicas de la región oriental de Venezuela. Predecir Estimar las tendencias de crecimiento poblaciona! y distribución espacial de los habitantes del estado Monagas para los próximos diez años si se mantienen las tasas de natalidad y se incrementa la esperanza de vida en dos años. Proponer Diseñar un sistema de evaluación continua para ser desarrollado por los miembros de la comisión curricuiar de la carrera de ingeniería de la Universidad Alejandría, que permita mantener elevados niveles de calidad y pertinencia en la mencionada ----- Gañera.---------------------------------------------------------------- ---Confirmar Verificar si existe relación entre el estilo de crianza recibido por los hombres mayores de 40 años y el comportamiento violento hacia sus núcleos familiares, en una muestra de familias reconstruidas del estado Lara. Evaluar Evaluarlos efectos del programa general de motivación al trabajo, utilizado en las empresas privadas nacionales, en la calidad y efectividad de las tareas realizadas por los empleados de dichas empresas. Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueíine (2007)

Los objetivos generales aluden al tipo de investigación y señalan el estadio máximo hasta donde va a llegar el investigador con su estudio. Los o b je tivos específicos aluden a los estadios anteriores que debe cubrir la investigación para alcanzar el objetivo genera! (ver infograma 6.11).

•j g 2

Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

Infograma 6.11. Objetivos y tipos de investigación

Nivel de profundidad

Objetivo general

Tipo de investigación

Explorar: indagar, descubrir, detectar. Exploratoria

Perceptual

Aprehensivo

Describir: identificar, precisar, caracterizar, tipificar, diagnosticar.

Descriptiva

Analizar: interpretar, criticar, juzgar, valorar.

Analítica

Comparar: contrastar, asemejar, diferenciar, confrontar, cotejar.

Comparativa

Explicar: entender, inferir, comprender relacionar, identificar causas, teorizar Predecir: prever, pronosticar, anticipar, estimar las tendencias, estimar escenarios.

Explicativa

Predictiva

Comprensivo Proponer: formular, diseñar, crear, proyectar, inventar, programar, construir.

Proyectiva

Modificar: determinar los cambios generados durante...hacer un seguimiento de.......

interactiva

Confirmar: verificar, comprobar, demostrar, probar, corroborar, contrastar hipótesis.

Integrativo

Evaluar: valorar, estimar el impacto, estimar la efectividad.

Evalualiva

H urtado de Barrera, Jacqueline (1995-2007)

Al fijar la atención en los objetivos, las disputas entre diversos paradigmas de la investigación desaparecen, porque el uso de determinados métodos ya no constituye criterio suficiente para diferenciar o caracterizar los tipos de investigación, ni los modelos epistémicos. Desde una comprensión holfstica un investigador puede usar diversos métodos, o puede usar tanto técnicas "cualitativas" como estadísticas para e! análisis, pero como tiene objetivos claros, los m étodos y las técnicas se utilizan de manera pertinente, apropiada, en consonancia con la naturaleza de la investigación. Incluso, el investigador está en mayor capacidad de diseñar los recursos técnicos y metodológicos que su investigación exige.

Fases analítica, com parativa y explicativa del proceso operativo el fundamento nooiógico P re gu n ta s a las que responde este ca p ítu lo •

¿Cómo se fundamenta una investigación?

•

¿Qué es la fundamentación nooiógica?

•

¿Qué diferencia hay entre “marco teórico" y “fundamentación nooiógica"?

•

¿Cómo se hace la revisión documental?

•

¿Qué debe contener la fundamentación de la investigación?

•

¿Cuáles son los niveles de fundamentación de una inve stiga ci?

•

¿Cuáles

son

los pasos

para

construir cada

nivel

de

fundamentación? •

¿Qué es un sintagma gnoseologico?

•

¿Cómo se construye un sintagma gnoseològico?

•

¿Cómo se redacta la fundamentación?

•

¿Cómo se hacen las citas y referencias en una fundamentación?

la

Esquema de contenidos del Capítulo 7 Fl

prtdbcüva

Para qué construirla En general Qué debe contener

Fundamento contextual Fundamento referendal Fundamento histórico Fundamento epistémico Fundamento teórico Fundamdento conceptual Fundamento legal

Según el holotipo

Nivel monográfico k

Los niveles de elaboración

f

Nivel hermenéutico Nivdel paradigmágtico Nivel sintagmático

Recopilación del material Los pasos para la elaboración

Lectura y registro — ► Categorización Configuración de ideas según el nivel Redacción

Los criterios para la revisión

C a p ítu lo 7 F ases a n a lític a , c o m p a ra tiv a y e x p lic a tiv a del proceso operativo: el fun dam en to noológico La fundamentación nooiógica de la investigación Toda investigación, independientemente de su tipo, requiere de una fundamentación que permita hacer explícitas sus teorías y conceptos. Sería muy difícil ordenar el conjunto de hechos y observaciones concernientes a la pregunta de investigación si se carece de una base de conocimiento que le sirva de apoyo (Cerda Gutiérrez, 1991). Con el objeto de construir esta fundamentación, después de la precisión del tema y del planteamiento del enunciado holopráxico, la revisión documental se profundiza de manera focalizada. Tradicionalmente, a esta base de conocim iento que le permite al investigador identificar el punto de partida del estudio y fijar una postura conceptual para interpretar sus resultados, se le ha denominado “marco teórico". Sabino (1978) define el “marco teórico" como un conjunto de proposiciones que sirven de referencia al tema de estudio, que al estar ligadas entre si constituyen el ámbito teórico dentro de! cual el investigador form ula sus proposiciones, describe e interpreta los hechos de interés. La expresión marco teórico alude a una comprensión, en cierta forma, mecanicista y restringida del proceso del conocimiento, por las siguientes razones: - El térm ino “marco" sugiere que el investigador intenta encajar su estudio en una perspectiva dada, de modo que la investigación acaba “confirmando paradigmas, más que aportando conocim iento novedoso" (Rada, 1998). - El térm ino “teórico” alude a uno sólo de los aspectos que debe contener la fundamentación de la investigación, y no se refiere específicamente a otros aspectos como el contexto legal y situacional, el contexto histórico, el soporte conceptual y epistémico, los antecedentes y las investigaciones previas. Desdeunacom prensiónholísticadéla investigación, al conjuntodeconocim ientos que abarcan lo conceptual, lo teórico, lo referencial, lo historiográfico, lo legal y lo situacional, para sustentar la investigación, se le llama fundamento noológico.

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Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

El término noológico proviene de la raíz griega nús, "mente” o noéo que significa "me doy cuenta de algo, lo comprendo” (Coromínas, 1961). Víctor Frankl (c.p. Barrera, 2005b) hace referencia a la dimensión noológica del ser humano como la capacidad propia de toda persona de abstraer, razonar, producir ¡deas, conceptos, emitir juicios y anticipar hechos. El fundamento noológico abarca el soporte informativo y argumentativo relacionado con el conocimiento previo acerca del evento de estudio. Es el desarrollo

organizado y sistemático del conjunto de ideas, conceptos, antecedentes y teorías, además de los aspectos legales, contextúales e historiográficos, que permiten sustentar la investigación y comprender la perspectiva o enfoque desde el cual el investigador parte, y a través del cual interpreta sus resultados. A su vez, constituye la fundamentación epistémica de la investigación, fruto de la indagación, de la recopilación y de la reflexión del investigador. El fundamento noológico recoge conocimientos anteriores, a los cuales otros investigadores han llegado con su trabajo. Para su construcción se requiere de un proceso de análisis y selección de los conocimientos ya existentes, relacionados con la pregunta de investigación, integrados según el esquema conceptual del investigador. A diferencia de ésto, los resultados y las conclusiones de la investigación deben contener lo que todavía no se conoce y se desea conocer a través del proceso de recolección de datos. Por tal razón es importante, particularmente en las investigaciones de diseño documental, diferenciar los datos obtenidos de los documentos que se analizan para responder al enunciado holopráxico o pregunta de investigación (análisis y conclusiones), de la información obtenida de libros y textos referida al tema y ya elaborada como conocimiento anterior, por otros autores o investigadores (fundamento noológico). El fundamento noológico se comienza a desarrollar desde los inicios de la investigación, a partir de la selección y delimitación del tema, y se trabaja a lo largo de todo eí estudio. Con frecuencia es necesario recurrir a nuevas fuentes, incluso durante la interpretación y discusión de resultados. Sin embargo, este quehacer adquiere mayor énfasis en las fases comparativa, analítica y explicativa del proceso operativo. Ésto evidencia que el fundamento noológico es dinámico, flexible y su estructuración es un proceso que culmina con la investigación misma.

¿Para qué construir una fundamentación noológica en investigación? La fundamentación noológica constituye el soporte de la investigación y provee una serie de condiciones que todo investigador debe conocer para poder lograr sus objetivos. Estas condiciones son las siguientes: -

Da indicios de que el tema es relevante y merece ser estudiado. En la fundamentación noológica se profundizan, desarrollan y precisan las ideas planteadas en la justificación, con apoyo, ya no sólo estadístico de investigaciones anteriores, sino también teórico.

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-

La fundamentación nooiógica proporciona un panorama del estado actual en que se encuentra la temática que se pretende estudiar. En este sentido, apoya o contradice la decisión del investigador de quedarse en el nivel de investigación que eligió, con base en el desarrollo teórico previamente existente y en términos de si se justifica o no otro estudio en esa área.

-

Ubica al investigador en torno a la temática y amplía el horizonte de estudio, lo cual le permite centrarse en su enunciado holopráxico y evitar desviaciones innecesarias del planteamiento original. Además, le ayuda a familiarizarse con el tema y crear un contexto conceptual general que le da propiedad y libertad de manejar los conceptos y las interpretaciones.

-

Esboza la cosmovisión y el sustrato epistémico desde el cual el investigador aborda el tema. De acuerdo a esa cosmovisión y a su postura epistémica el investigador da mayor o menor importancia a ciertos hechos, detecta o no ciertas situaciones y, en última instancia, elabora sus conclusiones.

-

La fundamentación nooiógica cumple una importante tarea como integradora de la conceptualización y de los métodos. En este sentido proporciona criterios para tomar decisiones relacionadas con el marco metodológico: selección de procedimientos, diseños, instrumentos, tipo de muestreo, enfoques y aspectos relevantes. Ésto considerando lo que otros investigadores han tomado en cuenta para realizar estudios relacionados con la temática, lo que permite detectar y prevenir errores cometidos en otras investigaciones.

-

Cuando hay teorías ampliamente desarrolladas, el fundamento noológico define y conceptualiza los eventos de estudio de modo tal que le es posible al investigador identificar sus sinergias, indicios y parámetros. A partir de la conceptualización, el investigador puede operacionalizar y desarrollar instrumentos válidos y confiables, que le permiten recoger datos pertinentes.

- Proporciona evidencias de investigaciones anteriores que, en el caso de las investigaciones confirmatorias, permiten plantear hipótesis con sentido lógico. - En el caso de investigaciones confirmatorias, proporciona información acerca de los posibles eventos que deben ser controlados. - Proporciona un contexto de referencia para interpretar y discutir los resultados de la investigación (Hernández y otros, 2006). - Inspira nuevas investigaciones y líneas de investigación. - La fundamentación nooiógica organiza el soporte de la investigación y pone en evidencia la habilidad argumentativa, así como la capacidad crítica y de integración del conocimiento que tiene el investigador. - En el caso de investigaciones proyectivas, crea las condiciones conceptuales necesarias para trascender las propuestas que la investigación plantea y a su vez prepara hacia nuevas comprensiones producto de la temática tratada y de la evolución de la investigación.

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Cuando la fundam entación noológica está incompleta, contiene material no pertinente o está mal desarrollada, el investigador, por lo general, no puede m anejar la información que necesita para diseñar sus instrum entos y tiene dificultades para el análisis de datos.

La revisión bibliográfica en la elección del tipo de investigación Cuando se recopila y organiza información para construir la fundam entación noológica de la investigación, el investigador puede encontrar en la bibliografía diferentes niveles de desarrollo de la temática. En algunos casos puede ser que el tema a investigar haya sido ampliam ente desarrollado con anterioridad y cuente con argum entación epistémica, teorías, conceptos y métodos, pero en otros casos puede ocurrir que el tema a investigar haya sido escasam ente desarrollado y apenas encuentre algunos bosquejos conceptuales o descripciones de contexto. Según sea la información existente, será más o menos pertinente realizar cierto tipo de investigación. A continuación se describen algunos de los casos relacionados con el tipo de información que el investigador puede encontrar a lo largo de la revisión documental, así com o el tipo de investigación más conveniente según el grado de elaboración de la información encontrada: -

Cuando existen sólo algunas del tema, pero no hay teorías eventos, resulta conveniente com parativa o analítica, según

guías no desarrolladas e ideas vagas acerca concretas, ni descripciones exhaustivas de los hacer investigación exploratoria, descriptiva, sea el volumen y tipo de material.

-

Cuando hay trozos de teoría relacionados con el tema de investigación, pero poco ensamblados, con escaso apoyo empírico, pero que sugieren eventos potencialm ente importantes, o cuando se detectan en la bibliografía lagunas de conocim iento que aún no han sido explicadas, el investigador puede desarrollar investigaciones comparativas, analíticas o explicativas.

-

Cuando hay trozos de teoría desarrollados o teorías com pletas cuyas investigaciones confirmatorias han dado resultados contradictorios, conviene realizar investigaciones explicativas o confirmatorias.

-

Cuando existen varias teorías desarrolladas, con enfoques diferentes, relacionadas con el tema de investigación, con escasa evidencia confirmatoria, o cuando existe una teoría desarrollada en relación al tema de investigación, ampliam ente descrita y form ulada en cuanto a sus principios, postulados y aplicaciones, pero cuyas hipótesis aún no han sido contrastadas, el investigador puede diseñar investigaciones confirm atorias que permitan verificar las derivaciones y consecuencias de dicha teoría.

-

Cuando existe una teoría relacionada con el tema de investigación, com pletam ente desarrollada, con evidencia confirmatoria de investigaciones anteriores, el investigador puede ubicarse en un nivel de investigación

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integrativo: investigación confirmatoria, evaluativa o interactiva. También puede desarrollar investigaciones proyectivas basadas en la teoría encontrada. -

Cuando no existen teorías desarrolladas en relación al tema de estudio y el investigador desea realizar una investigación proyectiva, predictiva o de nivel integrativo, deberá cubrir el estadio explicativo como parte de sus objetivos específicos.

En todo caso, estas orientaciones generales no son restrictivas. El investigador debe valorar la conveniencia de realizar uno u otro tipo de investigación.

El contenido del fundamento noológico A partir del desarrollo del holograma de la investigación, y después de haber identificado los eventos de estudio en el enunciado holopráxico, el investigador puede hacer un listado o un esquema general de ideas, temas o contenidos que se deben incorporar en su fundamentación nooiógica. Estas ideas inicialmente no implican orden ni jerarquía; constituyen una aproximación inicial que le permite al investigador m anejar ciertos criterios relativamente amplios para la selección de la bibliografía, pero sin alejarse de la temática relacionada con su pregunta de investigación. La explicitación de estas ideas facilita no sólo la revisión, sino la posterior realización del esquema conceptual. Existen contenidos comunes que deben ser desarrollados en toda fundamentación nooiógica, independientemente del tipo de investigación (vei infograma 7.1). Sin embargo, otros contenidos pueden variar según el tipo de investigación. Los contenidos comunes son los siguientes: -

Datos e información sobre las necesidades que originaron la investigación (lo que en algunos ámbitos se denomina fundamentación contextual-situacional).

-

Reseñas de investigaciones anteriores relacionadas holopráxico (fundamentación referencial).

-

con

el

enunciado

La definición y comprensión de los eventos de estudio (fundamentaciór

conceptual). -

El desarrollo de la teoría o sistema teórico que permite comprender y sustenta la investigación (fundamentación teórica). El desarrollo del modelo epistémico en el cual se enmarca el estudii

(fundamentación epistémica). Circunstancialmente, el fundamento noológico también podría incluir: - Reseña históriográfica y cultural que delimita y describe el contexto en el cu« se desarrolla el estudio (fundamentación históriográfica) -

El contexto legal relacionado con el tema, según la normativa del país, regíór o institución en los cuales se lleva a cabo la investigación (denominad

fundamentación legal).

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Metodología de la investigación

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Infograma 7.1. Componentes de la fundamentación noológica de la investigación

Los contenidos antes mencionados constituyen los ingredientes de la fundamentación noológica. Pero no basta con los ingredientes para obtener un resultado; es necesario procesar e integrar la información con base en un esquema conceptual, por lo tanto, en la redacción de la fundamentación noológica

estos contenidos no van separados ni diferenciados, sino que conforman una totalidad integrada, donde las definiciones hacen explícitos los términos de las teorías, las investigaciones corroboran o niegan tales teorías, los antecedentes contextualizan la situación de estudio... A continuación se presenta una descripción más detallada de cada uno de los aspectos que deben incorporarse en una fundamentación noológica.

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Metodología de la investigación

* | 91

a. Los antecedentes situacionales y de contexto Los a ntecedentes situacionales y de co n te xto perm iten am pliar y profundizar las ideas planteadas en la justifica ción . Se hace referencia a las necesidades que originaron el estudio. Esto contribuye a que el investigador precise m ás claram ente los a lcances de la pregunta de investigación y el tipo de conclusiones a las que se desea llegar, pues toca directam ente lo que no se conoce de la situación y lo que se pretende conocer a través del estudio. Se refieren, adem ás, al conjunto de inform aciones que perm iten situar geográfica, cultural y socialm ente la investigación. Por lo general se redactan de m anera descriptiva. Incluyen datos relacionados con el contexto particular de estudio, inform ación general acerca de la región, la institución a estudiar, o el grupo social al cual está referida la investigación. Es posible ubicar este tipo de inform ación en reportes o inform es, anuarios e stadísticos, organ ism o s o ficiales que llevan registros de d ato s de ese contexto... Un e jem plo de una referencia relacionada con los d ato s situacionales o contextúales es el siguiente.

Infograma 7.2. Ejemplo referencia de datos situacionales

Según Sierra Londoño (2000), en la familia nuclear colombii predomina el siguiente perfil: el hombre jefe de familia tiene un promedio de 41 años de edad, su cónyuge 36 y sus hijos 10,4 años; de cada 5 jefes, tres son casados y dos viven en concubinato; el tamaño promedio del hogar es de 4,5 personas, la mayor escolaridad corresponde a los padres (6,7 años para el hombre y 6,6 para la mujer) y el promedio de trabajadores por hogar es de 1,6 personas.

b. El contexto h istórico El contexto histórico im plica conocer las raíces del even to estudiado, saber de donde viene, cóm o está y, de se r posible, para dónde va. Es un recuento historiográfico desde sus orígenes hasta el m om ento de la investigación. Perm ite aportar un conjunto de condiciones previas del evento, con el propósito de co m p re nd er m ejor tanto sus oríg en e s com o su desarrollo (C erda G utiérrez, 1991). El contexto histórico es fundam ental para com p re nd er la evolución del ser hum ano y la sociedad, por lo tanto, éste es m uy im portante en las investigaciones a nalíticas donde lo que se analiza es la obra, la teoría o la producción de una persona o grupo hum ano, pues dicha obra habrá e stad o influenciada por el contexto histórico del autor. Tam bién es conveniente incluirlo cuando se hacen investigaciones descriptivas, donde el evento tal com o aparece en la actualidad es producto en gran m edida de su historia anterior.

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Infograma 7.3. Ejemplo de contenido referido al contexto histórico En Venezuela la familia ha sido duramente golpeada por el DrocesoX^ -"--^. social y económico que se ha dado durante los últimos 60 años; de un modo de vida eminentemente agrario, con la irrupción del petróleo, la familia pasó a ser en gran medida urbana, lo cual propició que muchos hombres emigraran a los campos petroleros, quedando la mujer sola con los hijos en un ambiente confuso. A partir de la década del 60, la familia sufrió una nueva transformación: el proceso de industrialización le exigió convertirse en “urbana e industriar (Barrera, 1988).

c. La reseña de investigaciones anteriores La fu ndam entación noológica debe inclu ir datos sobre investigaciones anteriores en to rn o a la tem ática: qué se ha investigado, q uiénes hicieron el estudio, contexto, m uestra y resultados de d ichas investigaciones. La literatura internacional, particularm ente las investigaciones, si bien no pueden utilizarse co m o indicios d e lo que se podría e nco ntra r debido a que pertenecen a otro contexto, pueden proporcionar al investigador ideas acerca de cóm o a bo rd ar el tem a, los posibles enfoques, g uiarlo hacia bibliografía de ca rá cter teórico u orientarlo acerca del instrum ento, entre otras cosas. A veces las teorías pueden se r utilizadas en diferentes contextos, pero la m anera de aplicarlas varía, de acuerdo a las ca racterísticas del lug ar y la población específica (H ernández S am pieri y otros, 1991).

Infograma 7.4. Ejemplo de investigación previa En un estudio realizado por Chipuer y Villegas (2001) con la E s c a l a \ ^ ^ de Clima Familiar (FES), en 130 familias no clínicas en Australia, se encontró que las percepciones que tienen los esposos acerca del clima familiar no difieren significativamente de las percepciones que tienen las esposas. Otro ejem plo, al cual le falta inform ación es el siguiente:

Infograma 7.5. Referencia incompleta a investigación previa Hetherington, Cox y Cox (1977) y sus colegas han encontrado que l a s S ^ ^ perturbaciones en el desarrollo de niños donde falta el padre parecen no estar asociadas directamente a la ausencia del padre, sino a las tensiones y faltas de apoyo que surgen en el funcionamiento de la nueva familia para la madre sola y sus hijos. En este ejem plo se m enciona a los investigadores y qué encontraron, pero no se m enciona el lugar dónde se realizó el estudio, la población ni el tam año de la m uestra.

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Metodología de la investigación

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d. El contexto legal El desarrollo de los aspectos legales en la fundamentación nooiógica se requiere para las investigaciones de corte proyectivo o interactivo, en las que el investigador desea proponer un plan de acción, e incluso aplicarlo. En esos casos, la fundamentación nooiógica incluirá las leyes, artículos, ordenanzas, que de alguna manera apoyen, promuevan, o puedan significar un bloqueo para la ejecución de la propuesta. Si se trata de una propuesta educativa, deberá hacer explícitos los aspectos de la ley de educación que sustentan y amparan la propuesta, lo mismo si se trata de un proyecto urbanístico o de un plan de promoción social. Si se comete el error de omitir el contexto legal en estos casos, el investigador puede acabar elaborando una propuesta cuya aplicación no sea viable porque va en contra de aspectos jurídicos, normativos, organizativos de un país, un municipio, o incluso de una institución. A continuación se presenta un ejemplo de información relacionada con el contexto legal: . Infograma 7.6. Información relacionada con el contexto legal

La Ley Orgánica para la Protección niños, niñas y adolescentes (2007), es clara en el Párrafo primero Articulo 32, al señalar que:”Los niños y adolescentes no pueden ser sometidos a torturas, ni a otras penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes”.

e. La definición de los eventos de estudio Algunos investigadores confunden el desarrollo conceptual con el glosario de términos. Sí bien es cierto que los aspectos semánticos hacen parte del desarrollo conceptual, la diferencia es que en éste, las definiciones aparecen enunciadas y explicadas como parte de la teoría que las contiene, mientras que en el glosario las definiciones se organizan de forma breve, como en un diccionario. Si la investigación amerita de un glosario, éste no se coloca en el desarrollo de la fundamentación nooiógica, sino en los apéndices. En una fundamentación nooiógica se describen y analizan los conceptos fundamentales relacionados con la pregunta de investigación y, especialmente, con el evento de estudio. Un concepto es una abstracción que se centra en los rasgos y propiedades esenciales y generales de los diferentes objetos y fenómenos de la realidad objetiva. Estas propiedades y rasgos son los que permiten distinguir los eventos de un género, de los de otro (Cerda Gutiérrez, 1991). Uno de los primeros rasgos diferenciales del concepto es su generalidad, porque los nexos y relaciones esenciales de los conceptos son comunes a los eventos de un género, clase o grupo en cuestión. El concepto es producto de una forma de pensamiento, un proceso mental que actúa como un medio que le permite al ser humano teorizar sobre los objetos. Sin embargo, el concepto también posee

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un ca rá cter de especificidad en cu an to que perm ite distin gu ir los objetos de una categoría de los de otra (C erda G utiérrez, op. cit.). En el d esarrollo conceptual de la investigación, las definiciones se encuentran e strecham ente vinculadas a los e ventos de estudio. Esto resulta de m ucha utilidad a la hora de precisar los e ventos y detectar sus indicios, los cuales son necesarios para rea liza r la operacionalización. Cuanto m ayor es la distancia o abstracción entre los conceptos o elaboraciones te óricas y los hechos a los que ellos intentan referirse, m ayor es la posibilidad de que sean falsam ente interpretados o utilizados erróneam ente, y m ayor el cuidado que el investigador debe tener a la hora de definirlos. Los e ven tos deben, por lo tanto, ser d efinidos en térm inos abstractos, con su significado general, pero adem ás, de m anera específica, en térm inos de las operaciones por las cuales serán representados en el estudio en cuestión (Selltiz, Jahoda, D eutsch y Cook, 1965). A esto últim o es a lo que se denom ina definiciones o peracionales. A ve ces, la conceptualización de los eventos requiere de una am plia elaboración por parte del investigador. M ientras m ás desconocido sea el evento a Investigar, m ayo r será la necesidad de elaboración propia. Incluso los conceptos que ya se han trabajado a nteriorm ente pueden requerir cam bios o nuevas com prensiones. Al respecto, C erda G utiérrez (1991) plantea que los conceptos viejos y conocidos son el punto de partida, pero no necesariam ente el punto de llegada. M uchas veces las relaciones entre los conceptos conocidos le perm iten al investigador llegar a nuevos conceptos. Los co nceptos perm iten o btener claridad intelectual sobre fenóm enos, procesos e ideas. S aber conceptualizar, es decir, poseer y desarrollar la capacidad intelectual de generar conceptos, requiere de: conocim iento y experiencia vinculados al área de estudio, capacidad de establecer relaciones, capacidad de abstracción, im aginación, capacidad sim bólica, dom inio del Idiom a y praxis redaccional, entre otros aspectos.

Infograma 7.7. Ejemplo de definición

Litwak (cp Hurtado 1995) define la familia extensa modificada como una relación familiar que consiste en un grupo de familias nucleares reunidas sobre una base igualitaria para la ayuda mutua. Difiere de la clásica en que no tiene un jefe autoritario, ni dependencia ocupacional. Y se distingue de la familia nuclear porque entre los miembros de la familia extensa modificada existe una ayuda mutua considerable, y en cambio la familia nuclear se enfrenta al mundo como una unidad aislada.

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f. El fundamento teórico Se denomina fundamento teórico al conjunto coherente y coordinado de conceptos, supuestos y proposiciones de carácter explicativo relacionadas con la investigación. Según Selltiz y otros (1965), las teorías, incluso cuando no existe de ellas más que fragmentos parcialmente desarrollados, proporcionan al investigador una guía muy importante para orientar el estudio y para interpretar el significado de los resultados, haciendo posible que se comprendan, más que como datos aislados, como una visión global del evento. Es importante, en caso de que existan diversas teorías que permitan abordar una misma temática, que el investigador las revise y las confronte; con base en esta contrastación puede tomar partido por alguna de ellas o construir un sintagma. Esto implica que el investigador plantee la teoría a partir de la cual enfocará el estudio e

interpretará sus resultados, y si lo hace de manera sintagmática, mucho mejor. Infograma 7.8. Ejemplo de planteamiento teórico

Según Bronfenbrenner(1985) el potencial de desarrollo de un escenario de crianza (escuela, familia, sociedad) se ve incrementado en función del número de vínculos sustentadores entre ese escenario y otros contextos en los que se insertan el niño y los adultos responsables de su cuidado. Tales interrelaciones pueden adoptar la forma de actividades compartidas, comunicación e información suministrada en cada escenario, acerca de los demás.

g. Los aspectos epistémicos En la fundamentación noológica también deben incorporarse aspectos epistémicos. Por lo general cada teoría está en correspondencia con un modelo epistémico, y a su vez cada modelo representa una perspectiva filosófica con implicaciones amplias en relación a los supuestos acerca del conocimiento. Infograma 7.9. Ejemplo de concepto enmarcado en un contexto epistémico

Dentro de un enfoque sistèmico, Jackson (1954,1965) y Hoffman (1975) proponen el concepto de “homeóstasis” para explicar la resistencia al cambio de ciertas familias, de modo que la necesidad de mantener el balance del sistema es más fuerte que la información externa al sistema. Esto limita la capacidad de transformación del sistema familiar y su crecimiento psicosocial.

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No todos los contenidos que se incluyen en la fundamentación noológica tienen el mismo nivel de abstracción. Algunos tienen un alto nivel de elaboración teórica, mientras que otros están más cercanos a lo empírico. En el infograma 7.10 se presenta una jerarquía de los contenidos según su nivel de abstracción. Infograma 7.10. Niveles de abstracción de los contenidos de la fundamentación

Los contenidos del fundamento noológico en cada tipo de investigación Para cada tipo de investigación, el fundamento noológico tiene características diferentes, es decir, según el tipo de investigación resulta necesario hacer mayor énfasis en cierto tipo de contenidos y trabajar de manera muy superficial otros.

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Investigación descriptiva: Básicamente debe contener las definiciones y explicaciones relativas al evento que se pretende describir, los intentos previos de descripción, aspectos estudiados y no estudiados de dicho evento y la teoría dentro de la cual podría interpretarse la descripción obtenida. En la investigación descriptiva la fundamentación noológica define, contextualiza y explica tanto el evento a describir, como los eventos de contexto, Si se trata de un estudio descriptivo con un diseño retrospectivo es necesario incorporar aspectos historiográficos.

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Investigación analítica: El fundamento noológico proporciona y definie los criterios para la elaboración de la matriz de análisis. Si se trata de una obra literaria, incluye la reseña histórica y biográfica del autor y de la obra que se pretende analizar, así como la descripción detallada del contexto social donde surgió la obra.

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Investigación comparativa: Definiciones y explicaciones relativas al evento que se pretende comparar, y al evento de clasificación. Resultados de investigaciones que permitan comprender por qué se eligió ese evento de clasificación. Indicadores y sinergias del evento de clasificación y del evento a comparar. Aspectos estudiados y no estudiados en comparaciones anteriores. La teoría dentro de la cual podría interpretarse la comparación a efectuarse.

-

Investigación explicativa: El fundamento noológico contiene las definiciones del evento a explicar y de los posibles procesos explicativos, así como las explicaciones proporcionadas por teorías, postulados e inferencias anteriores, y las deficiencias de éstas que justifican la búsqueda de nuevas explicaciones.

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Investigación predictiva: El fundamento noológico debe definir y explicar tanto el evento focal como los predictores, el contexto y la necesidad de la predicción. Investigaciones descriptivas anteriores de ambos eventos, así como la teoría que explica la relación entre el evento focal y los predictores.

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Investigación proyectiva: Por lo general es necesario desarrollar dentro del fundamento noológico los aspectos legales que permitan sustentar la viabilidad de la propuesta. La fundamentación legal no siempre se requiere en investigaciones descriptivas, analíticas, u otras por debajo del nivel integrativo. Así mismo, para la investigación proyectiva, contiene la teoría que explica el funcionamiento de la propuesta a diseñar. También incluye los conceptos de los procesos explicativos y de los efectos a lograr con la propuesta.

- Investigación interactiva: El fundamento noológico debe contener los mismos aspectos que la investigación proyectiva, pero además se debe hacer énfasis particularmente en el contexto de intervención y en los antecedentes de intervenciones anteriores.

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Investigación confirmatoria: El fundamento noológico debe contener la teoría que explica la relación entre los eventos. También debe incluir resultados de investigaciones y explicaciones que permitan plantear hipótesis plausibles. Define y describe los posibles eventos intervinientes y presenta evidencias de investigaciones anteriores que permiten identificarlos como tales. Se suele organizar en tres grandes bloques: uno para describir el evento explicativo (llamado en algunos textos variable independiente), otro para describir el evento a explicar (también llamado “variable dependiente”) y el tercero para desarrollar la teoría que explica la relación entre ambos eventos.

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Investigación evaluativa: En el fundamento noológico de una investigación evaluativa se recomienda definir y conceptualizar el proceso explicativo y el

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evento a modificar con el programa. También los antecedentes del programa, el contexto de aplicación, la teoría que explica el funcionamiento del programa y la evidencia de investigaciones anteriores con programas parecidos.

Niveles de elaboración del fundamento noológico: del “marco teórico” al sintagma gnoseológico No todas lasfundamentaciones noológicas tienen el mismo nivel de elaboración y profundidad. En algunos casos la fundamentación se limita a referir autores y a ubicarse en los conceptos y teorías de tales autores, sin mayor crítica, pero en otros casos la fundamentación noológica involucra una construcción totalmente novedosa en la cual se integran teorías y perspectivas diferentes. El nivel de complejidad con el cual el investigador desarrolla su fundamento noológico depende del dominio que tenga acerca del tema, su experiencia previa en el área, su capacidad interpretativa, sus intereses y sus posibilidades creativas. Por lo común, en investigaciones que se hacen con fines académicos a nivel de pregrado, el fundamento noológico se trabaja en un nivel básico, puesto que el investigador apenas está iniciándose en las temáticas especificas y tiene un grado mínímo de experiencia. Por el contrario, en un trabajo doctoral se espera que la fundamentación noológica sea producto de la síntesis personal del investigador y tenga originalidad. En general.se pueden distinguir cuatro niveles de elaboración del fundamento noológico: el nivel monográfico, el nivel hermenéutico, el nivel paradigmático y el nivel sintagmático. Estos niveles están asociados con las fases operativas que corresponden a la construcción de la fundamentación noológica (fase analítica, fase comparativa y fase explicativa), excepto el nivel monográfico, el cual se asocia a la fase descriptiva, pues comienza con la revisión bibliográfica que se hace durante la construcción de la justificación (ver Infograma 7.11).

El nivel monográfico de la fundamentación noológica También llamado nivel descriptivo. Este nivel se basa fundamentalmente en la descripción temática: recopilación y organización del material existente, sin que el investigador tome posición ni asuma alguna postura en particular. Es una recopilación general que da cuenta de lo que diferentes autores han trabajado en relación al tema y a los eventos de estudio. Se apoya en referencias y citas y organiza la información en una secuencia lógica. Corresponde a la fase descriptiva del ciclo operativo puesto que comienza con la revisión bibliográfica preliminar que permite obtener las evidencias para argumentar la justificación de la investigación. Para este nivel, el investigador se apoya en las técnicas de revisión documental, que le permiten obtener la información necesaria acerca de cada uno de los aspectos a incorporaren la fundamentación noológica. Se entiende por revisión documental el proceso mediante el cual un investigador recopila, revisa, analiza, selecciona y extrae información de diversas fuentes, acerca de un tema particular (su pregunta de investigación), con el propósito de llegar al conocimiento y comprensión del mismo.

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Infograma 7.11. Niveles de elaboración del fundamento noológico

Nivel sintagmático Nivel Construcción paradigmático ^ ^ W te ó lic a . Surge Nivel Comparación de s¡nta9ma hermenéutico Yive! los planteamientos X gnoseològico. Se Visión identifica el núcleo monográfico de las diferentes crítica de los sintagmático y los posturas. Toma planteamientos de Descripción temática partido y asume un ejes paradigmáticos | diferentes autores, sin tomar posición susceptibles de vertiente teórica. identificación complementarse. La argumenta, de aportes y Se genera una la justifica y la limitaciones. comprensión sustenta. novedosa y original.

Fase descriptiva Fase analítica Fase explicativa Hurtado de Barrera, Jacqueline y Barrera Morales, Marcos (2007)

Es necesario tener en cuenta que mucha de la información que se obtiene' durante esta revisión no es incluida luego en la presentación final, pero es muy importante su obtención para que el investigador pueda delimitar su tema, ubicarse en el contexto y orientarse con respecto a la totalidad de la investigación. En un primer momento, como parte de la fase exploratoria, mucho antes de iniciar la fundamentación noológica, la revisión documental proporciona indicios al investigador acerca de cuáles objetivos plantearse, el nivel de profundidad del estudio y el tipo de investigación más apropiado. El nivel de investigación hasta el cual llega el investigador depende también de su interés personal y del grado de avance investigativo en el cual se encuentra el tema que seleccionó (Hurtado de Barrera, 1996), como producto de estudios previos. Por tal razón, la revisión documental

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es útil para ahorrar esfuerzos, informar acerca de lo que se ha dicho y de lo que se dice sobre el tema en cuestión, evitar el redescubrimiento de lo ya encontrado, proporcionar orientaciones que permitan delimitar el tema de investigación, sugerir probables hipótesis y orientar hacia otras fuentes de información (Ander Egg, 1979). Los procedimientos que permiten completar el nivel monográfico de la fundamentación noológica son: - La recopilación del material. - El registro y almacenamiento organizado de la información. - La categorización de la información. a. La recopilación del material La construcción de la fundamentación noológica debe partir necesariamente de una revisión bibliográfica sobre el tema con el propósito de situar la pregunta dentro de un sistema de conocimientos existentes (Cerda Gutiérrez, 1998). La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales o fuentes documentales que pueden ser útiles para el estudio, así como en extraer y recopilar la información relevante y necesaria en función de la pregunta de investigación (Hernández Sampieri y otros, 2003). La lectura que se realiza con la intención de elaborar la fundamentación noológica es mucho más selectiva que la lectura inicial exploratoria que conduce a la delimitación. Para ello es necesario tener presentes en todo momento la pregunta de investigación y el evento de estudio. Cuando el investigador tiene dudas acerca de la pertinencia de un material debe preguntarse si ese material contribuye de alguna manera a contextualizar su pregunta de investigación. Las fuentes de información Se consideran documentos susceptibles de revisión para la fundamentación noológica los libros, los informes de investigación, las tesis de grado, los trabajos de ascenso, las revistas científicas, los abstracts, los artículos de prensa, las publicaciones periódicas, los resúmenes de conferencias, seminarios o foros, las monografías, los ensayos, las entrevistas de radio o televisión, los informes técnicos, las películas, el materia! obtenido en redes informáticas... Ander-Egg (1995) también menciona como fuentes las obras de referencia y consulta general enciclopedias, diccionarios, atlas, guías... Dankhe (1986 c.p. Hernández Sampieri y otros, 2003) clasifica las fuentes de información en tres categorías: -

Fuentes primarias o directas, son aquellas que proporcionan datos de primera mano, tales como los libros, ensayos, artículos de publicaciones periódicas, informes de investigación, monografías, disertaciones, trabajos presentados en conferencias o seminarios, reportes de asociaciones, los informes de organismos nacionales o internacionales, las actas de congresos y simposios, las tesis, entre otros (Ander Egg, 1995).

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Infograma 7.12. Construcción del fundamento noológico en los distintos niveles Esquema conceptual Enlace de ¡deas Redacción

i Fundamentación noológica de nivel monográfico

Esquema conceptual Enlace de ¡deas edacción Fundamentación noológica de nivel hermenéutico

Esquema conceptual Enlace de ¡deas Redacción

* Fundamentación noológica de nivel paradigmático

Esquema conceptual Sí

Enlace de ¡deas Redacción * Fundamentación noológica de nivel sintagmático

Hurtado de Barrera, Jacqueline, 2008

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Fuentes secundarias, son aquellas que hacen referencia a las fuentes primarias; en ellas se procesa la información de primera mano y se proporciona información sobre dónde encontrar la fuente primaria. Se consideran fuentes secundarias las compilaciones, abstracts científicos, resúmenes y listados de referencias de informes o libros publicados en un área determinada.

-

Fuentes terciarias, constituyen un compendio que permite identificar las fuentes de segunda mano. Por ejemplo, los catálogos de abstracts, los listados de centros documentales y los Índices {índex), entre otros.

Cuando el autor de un libro plantea una idea producto de su análisis, reflexión u observación, está proporcionando información de primera mano, pero cuando un autor cita a otro, está actuando como fuente secundaria del autor al cual cita y es recomendable acudir al autor original si se considera que su trabajo está muy vinculado a la temática de la investigación que se está realizando. Según Hernández Sampieri y otros (2003), para identificar la literatura que le interesa, el investigador puede: -

Acudir directamente a las fuentes primarias y consultar libros y documentos de primera mano. Esto es recomendable cuando se conoce muy bien la temática y los autores vinculados a ella.

-

Acudir a expertos en el tema para que orienten la detección de fuentes, tanto secundarias como primarias.

-

Acudir a fuentes terciarias para detectar fuentes primarias de interés.

Los lugares en los cuales es posible accedera la información son las bibliotecas, las hemerotecas, los centros de documentación, los bancos de datos, los archivos de organismos oficiales, las redes informáticas, internet... Estos autores recomiendan particularmente iniciar la revisión de la literatura consultando a uno o varios expertos en el tema y acudir a fuentes terciarias o secundarias, para ubicar e identificar las fuentes primarias. También es recomendable acudir a un centro de información que esté conectado a distintas redes de información, a bancos o bases de datos (cada uno de estos bancos agrupa múltiples referencias o fuentes primarias dentro de un campo de conocimiento en especial). Después de ubicar las fuentes de información, por supuesto, es preciso seleccionar y consultar aquellas que estén relacionadas con la pregunta de investigación. Qué revisar en cada material Debido a que la información susceptible de ser consultada suele ser numerosa, por la cantidad de revistas científicas que se publican cada año y por el volumen informativo de las redes, el investigador deberá ser selectivo. Los criterios de selección del material a consultar y recopilar están dados fundamentalmente por la pregunta de investigación y el evento de estudio. Como ya se mencionó, entre las fuentes que pueden ser revisadas se encuentran los libros, las tesis e informes de investigación, los abstracts, las revistas científicas, los informes y documentos

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legales, los videos, las publicaciones periódicas y artículos de prensa, los apuntes de clase, los resúmenes de congresos, seminarios, conferencias, entre otros. Cada una de estas fuentes puede proporcionar informaciones de diferente categoría para la fundamentación noológica. Por lo general los libros proporcionan los aspectos teóricos y conceptuales de la investigación, las explicaciones y las definiciones, entre otras cosas. Según Ander Egg (1987), lo primero que se debe consultar de un libro es el índíce y se deben señalar aquellos bloques de información que tengan relación con la información. En los libros, el investigador encontrará gran parte de los modelos teóricos que deberá revisar y comparar, así como las conceptualizacíones y procesos explicativos que le permitirán identificar y comprender el evento de estudio. La antigüedad del libro a consultar puede ser variable; lo ideal es que sean libros recientes, pero a veces es indispensable incorporar la referencia a clásicos que representan la fuente original de un concepto o teoría. Es preferible acudir a autores originales antes que a autores que replican la información, aunque esto signifique la incorporación de referencias más antiguas. Los artículos de prensa proveen opiniones e información sobre corrientes de pensamiento y creencias sobre la temática. Los resúmenes de conferencias, seminarios, entre otros más, pueden aportar tanto resultados de investigaciones recientes como enfoques teóricos más actuales. Los documentos legales, decretos, ordenanzas, gacetas, proporcionan información para el contexto legal. Las revistas científicas, los abstracts, los informes de investigación y las tesis suministran resultados de investigaciones en el área. En el caso de este tipo de material es muy importante la vigencia, de manera que deben ser recientes. Los a b stra c ts son publicaciones periódicas que contienen resúmenes de los artículos que han sido escritos en las revistas relacionadas con el tema a nivel internacional, y pueden ser localizados por año de publicación, por materia, por el título del articulo o por el nombre del autor (López Velasco, 1979). Los abstracts, proporcionan información, más que sobre aspectos teóricos, sobre las investigaciones que se han realizado en el área en los últimos años y los resultados obtenidos en diferentes lugares del mundo y en diferentes contextos. Además permiten ubicar la fuente original, o la revista con el artículo completo, en caso de que el investigador esté interesado. En el caso de artículos reseñados en los abstracts también es importante que sean de fecha reciente, sin embargo, esto no es taxativo. Puede ocurrir que algunas temáticas que se dejan de investigar durante algunos años cobren vigencia en épocas posteriores y, por ende, resulte difícil ubicar investigaciones recientes acerca de esos temas. A veces, también interesa incorporar investigaciones antiguas para destacar cómo han evolucionado los hallazgos acerca de un fenómeno a lo largo del tiempo. Es importante revisar en las tesis, informes de investigación, artículos científicos y material de las redes virtuales los siguientes aspectos: - El título del trabajo, los autores y el año de realización, a fin de recoger los datos que permitan identificar el estudio y hacer la referencia correcta en el sintagma gnoseológico y en la lista de referencias.

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- Los objetivos del trabajo: Esto permite ubicar el tipo de investigación y el nivel hasta el cual llegó el investigador, así como los alcances del trabajo. En función de esto se puede detectar si algunas conclusiones son apropiadas, o trascienden los datos y se convierten en especulación. - Los eventos estudiados y sus definiciones: Si para el informe se indaga sobre el mismo evento de estudio del Investigador, es importante revisar las definiciones operacionales para asegurarse de que el informe se esté refiriendo conceptualmente al mismo evento que el investigador está estudiando y no a otro evento bajo la misma denominación. - El enfoque teórico: Se debe revisar la fundamentación noológica de esos trabajos, a fin de precisar conceptos, enfoques, teorías y autores relacionados con la temática. - Los métodos, técnicas y procedimientos: Esto puede ayudar al investigador a determinar líneas de acción o corregir errores o deficiencias de las investigaciones realizadas anteriormente. - Los instrumentos aplicados: Es importante chequear los instrumentos utilizados en otras investigaciones, a fin de determinar si es posible utilizar el mismo instrumento, si se puede complementar o si proporciona pistas para la elaboración de un nuevo instrumento. - El lugar y el contexto: Algunas investigaciones han sido realizadas en contextos con características muy diferentes a las del lugar donde el investigador pretende realizar su investigación. Por esa razón, es necesario que al reseñar los resultados de cualquier estudio se clarifique a cuál contexto corresponden esos resultados y a cuál época. - Población y muestra: Algunos eventos cambian dependiendo de la población o de las unidades de estudio que se elijan. Se debe precisar en quiénes se realizó la investigación. Es importante revisar sí las investigaciones anteriores se han hecho con unidades de estudio parecidas a las del investigador. Si ese no es el caso, la información igual sirve como antecedente, pero hay que manejarla con cuidado. - Resultados obtenidos: Proporcionan información sobre lo que se podría esperar en caso de que la investigación a realizar sea confirmatoria. También pueden proporcionar información sobre vacíos o necesidades que originaron la investigación, o sobre la forma como se podrían relacionar los eventos. - Implicaciones y consecuencias de los resultados: Abren la perspectiva hacia nuevas investigaciones. - Bibliografía: Para detectar autores y libros relacionados con la temática de interés que puedan ser revisados con más detalle por el investigador. El infograma 7.13 muestra un esquema de referencia para reseñar la información obtenida de tesis y artículos científicos.

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Infograma 7.13. Guia de revisión de tesis y artículos científicos

Guía de revisión de tesis y artículos científicos Título del trabajo:______________________________________________________ Año: Autcr(es): _________________________________________________________________ Fuente:__________________________________________________________________ Objetivo del trabajo:_________________________________________________________

Aspectos estudiados:

Orientación teórica:

Instru mentes a pll cados :

Lugar y contexto:

Población:

Muestra:

Resultados obtenidos:

Implicaciones y consecuencias de los resultados:

Bibliografía:

Lugar y fecha de la consulta:

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Cuando se consultan fuentes es importante tomar nota de las páginas de datos: portada, editorial, autor, edición, ciudad y año de publicación, para disponer de la información necesaria para las citas referenciales. Con respecto a la actualidad del material, se sugiere que, si se trata de una temática muy estudiada, las referencias de investigaciones anteriores abarquen los últimos cinco años. En lo que respecta a libros y material relacionado con teorías, el lapso aceptable es mucho mayor, pues las teorías tienden a tener mucha más vigencia en el tiempo; incluso, como ya se mencionó, se pueden tomar referencias muy antiguas si se considera que el libro es un clásico en la temática que se está estudiando. En el caso de que los estudios previos sean escasos, se considera válido tomar las referencias existentes, independientemente de su antigüedad. b. La lectura y el registro organizado de la información Una de las dificultades que con mayor frecuencia afrontan los Investigadores consiste en cómo organizar toda la información que han obtenido a través de la revisión documental, de modo que les sea posible construir y redactar la fundamentación de la investigación. Este aspecto abarca dos procedimientos que se realizan de manera simultánea: por un lado el investigador debe leer el material, pero a medida que lee debe ser capaz de discriminar el material relevante a su investigación y asentarlo utilizando un tipo de registro que le ofrezca ciertas ventajas prácticas. El subrayado puede ser de mucha utilidad en una primera selección antes de pasaral registro. La selección de cada ¡dea debe estarguiada por los aspectos nucleares que deben formar parte de la fundamentación (conceptos, teorías, investigaciones, contexto, leyes, historia... todo referido al evento de estudio, al contexto de la investigación y a la temática). Es importante desarrollar un procedimiento de registro que permita al investigador tener a la mano la información pertinente, clasificar fácilmente la información y, en fases posteriores, poder contrastarla y establecer relaciones. Una manera de hacer ésto es organizar el material en unidades informativas y registrar cada unidad informativa en fichas independientes, a medida que avanza la lectura. La unidad informativa constituye una idea independiente relativa a un aspecto particular del tema que se está estudiando, que el investigador debe extraer del texto consultado a partir de un proceso de lectura selectiva. Las unidades informativas pueden registrarse en fichas, o constituirse en párrafos independientes en un programa de procesamiento de texto por computadora. La ficha es una unidad rectangular, generalmente de papel o cartulina, en la cual se escribe la información recopilada por el investigador, que será utilizada para la elaboración del sintagma gnoseológico. Hochman y Montero (1981), definen el fichaje como una técnica que permite recoger datos, acumular ideas y organizarías. Para estas autoras, las fichas son útiles porque: -

Permiten recoger diferentes aspectos de una temática de tal forma que las ideas sean autónomas entre sí.

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Permiten organizar las ¡deas utilizando el esquema lógico del investigador más que el del autor del documento consultado.

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Permiten cotejar con facilidad las ideas con los autores consultados, así como ideas de diferentes autores.

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Permiten al investigador independizarse del libro o del documento original y son mucho más fáciles de transportar.

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Facilitan el proceso de integración y redacción del material

Para elaborar unidades informativas es necesario desarrollar una idea por cada unidad; no se deben mezclar ideas o informaciones diferentes en una misma ficha, aunque sean del mismo autor. Si un párrafo contiene varias ideas, es necesario desglosarlo y ubicar cada idea en una ficha aparte. Si dos o más párrafos están referidos a la misma ¡dea, pueden colocarse en la misma unidad. La ficha o unidad informativa debe estar identificada con el apellido del autor del material del cual se extrajo la información, y el año de publicación de la obra. Las referencias permiten establecer que la información tiene un antecedente y está sustentada (Según Bravo, Méndez y Ramírez, 1987). Al colocar el nombre del autor en la ficha o unidad informativa, el investigador puede, en las fases posteriores, identificar a cuál autor y teoría corresponde cada concepto y cada planteamiento. Cuando la idea pertenece a un autor diferente al del libro que se está consultando, se coloca el apellido del autor original de la idea, seguido del año y de la abreviatura c.p. (citado por), y el nombre del autor del libro consultado con su respectivo año de publicación. Por ejemplo: Infograma 7.14. Ejemplo de unidad informativa con autor citado por otro

Ericsson (c.p. Maier, 1972) ubica entre los 12 y los 13 años la fase del desarrollo que él denomina “adquisición de la identidad versus superación de la difusión de la identidad" (pág. 66).

No se debe anotar en las unidades informativas el título, la editorial y el año del libro o material consultado, pues esto implicaría repetir la información tantas veces como fichas o unidades informativas haya de ese mismo texto. Debido a que de un mismo material se pueden extraer muchas fichas, esto ocasionaría una pérdida de tiempo para el investigador. Es recomendable, entonces, anotar los datos de las obras consultadas en un listado aparte, una sola vez, por orden alfabético, lo cual facilitará posteriormente la elaboración de la bibliografía o la lista de referencias. En este primer momento no se debe numerar las fichas. Cuando el material ha sido consultado en una biblioteca, es recomendable anotar en la parte inferior de la unidad informativa, el nombre del centro de documentación y la cota del documento consultado, para tener fácil acceso a la información en caso de que se requiera hacer una consulta posterior.

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Existen variasformas de reseñar la información en unidades informativas; las más útiles, en este caso, son: la cita textual y la paráfrasis. A continuación se describen. -

Citas textuales: Son ideas transcritas tal como aparecen en la publicación original. Las citas textuales deben ser copia fiel, incluyendo los errores de puntuación y ortografía que pudieran presentar. En estos casos se debe colocar entre corchetes el término s/c (en minúsculas), inmediatamente después de la palabra que contenga el error. Las citas textuales deben ir acompañadas del apellido del autor y el año de la publicación, pero además se debe presentar la información entre comillas (para recordar que se tomó la idea textual), y al final colocar el número de página de la cual se extrajo la información. Si se trata de un documento electrónico se puede colocar el número del párrafo en lugar del número de página. Si el texto ha sido tomado de alguna red informática, se debe colocar el apellido del autor y el año, pero en la bibliografía se debe citar al autor, el documento, y otros datos necesarios, incluyendo la dirección electrónica que remite al documento. Cuando en un párrafo se cita eliminando algunos trozos de texto internos para abreviarlo, se deben utilizar los puntos suspensivos en el lugar de las palabras o frases eliminadas, así: “______ (...)________" Si el investigador desea hacer un comentario acerca de la cita dentro del texto de la misma, debe incluir dicho comentario entre corchetes. Cuando el texto a citar es extenso, es necesario solicitar un permiso de reproducción a los propietarios de los derechos de autor. Por lo general cada publicación establece un límite dentro del cual es permitido citar contenidos haciendo referencia a la fuente pero sin necesidad de permiso escrito. Las normas APA, de los psicólogos en Estados Unidos, (American Psychological Association, 1997), por ejemplo aceptan las citas textuales hasta un límite de 500 palabras; si la cita excede ese límite,debe ir acompañado del permiso escrito y firmado por el propietario de los derechos de autor.

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Paráfrasis: Se refiere a aquellas ideas tomadas de otro autor, pero de manera no textual. La paráfrasis constituye una cita indirecta en la cual el investigador redacta con sus propias palabras la información extraída de un documento consultado, respetando la idea original del autor y haciendo referencia al mismo y al año de publicación (Bravo Jáuregui y otros, 1987). En estos casos no es necesario colocar el número de página al final de la idea.

Cada ficha o unidad informativa debe contener la totalidad de la información que se desea incluir en este nivel de la fundamentación noológica, de modo tal que no sea necesario regresar nuevamente al libro o documento. Para evitar olvidos o repeticiones, se debe leer y registrar material por material, es decir, una vez que se ha comenzado a fichar un libro o documento, debe ficharse todo el contenido que se considere pertinente en esa fuente, antes de pasar a otro documento. Esto, además, permite drenar información, ya que el investigador no necesita tener cúmulo de papeles, libros o documentos en su espacio de trabajo.

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Es recomendable también fichar primero el material que se considere de relevancia o más relacionado con la pregunta de investigación. El hecho de fichar material por material permite también tener una visión global de los planteamientos completos y el sistema de ideas correspondientes a cada teoría o enfoque particular. La escogencía del material para las unidades informativas o fichas se hace de acuerdo a los contenidos determinados previamente para el fundamento noológico durante el desarrollo del holograma de la investigación, y deben estar en función de la pregunta de investigación y el evento de estudio. La lectura previa del material y la familiaridad que el investigador adquiere durante el proceso de revisión documental permiten que el fichaje sea cada vez más selectivo y que se vayan precisando criterios cada vez más claros para la escogencia de la información. El fichaje puede ser hecho a mano, o puede ser realizado con la computadora, utilizando un programa simple de procesamiento de textos. En tal caso se asume que cada párrafo es una unidad informativa, de modo tal que antes de cada párrafo se coloca el apellido del autor y el año de la publicación, independientemente del número de párrafos que se reseñen por autor: todos los párrafos deben llevar la identificación. Posteriormente se puede imprimir y recortar el material, para organizar las fichas en la secuencia correspondiente, pero al estar transcrito y guardado en el procesador, el trabajo de ordenar las unidades informativas en la computadora se simplifica con la operación copy-past, evitando así una segunda transcripción. En el infograma 7.15 se presenta un ejemplo. Infograma 7.15. Ejemplo de unidades informativas en un archivo de texto Sakaya, 1995 La acumulación de saber aumenta a medida que el conocimiento y la experiencia humana crecen y se propagan por los sistemas educativos y las redes de información. Sakaya, 1995 En una sociedad del conocimiento los productos más valorados serán los que posean un valor basado en el conocimiento. Este valor es llamado "valor-conocimiento”. Sakaya, 1995 En la sociedad del conocimiento un producto que ha alcanzado un valor elevado porque representa una nueva tecnología perderá de inmediato su valor cuando otra tecnología lo deje atrás. El valor-conocimiento no tiene relación absoluta ni necesaria con el costo de creación del producto porque nace de un conjunto de variables muy fluctuantes Serradel y Pérez (2003) El término “ventaja competitiva” se usa para referirse al valor añadido que una empresa es capaz de crear para sus clientes. Serradel y Pérez (2003) Si una organización desea ser competitiva de forma sostenida en el tiempo, ésta deberá identificar, crear, almacenar, transmitir y utilizar de forma eficiente el conocimiento.

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Para facilitar la elaboración de la lista de referencias bibliográficas esconveniente registrar los datos del material al terminar de ficharlo, o al comenzar a ficharlo, en un listado aparte. Para ello es recomendable utilizar desde un principio los criterios y normativas que luego se aplicarán a la lista de referencias o a la bibliografía. En todo caso, los datos que deben ser registrados son: apellido y nombre del autor o autores si son varios; año de publicación; título de la obra si es un libro, y título del artículo y de la revista o impreso si es una publicación periódica; ciudad; país; editorial. Todos los autores mencionados en la fundamentación noológica deben aparecer en la lista final de referencias, y los autores que no hayan sido citados, no deben aparecer, aún cuando hayan sido consultados o leídos. A continuación se presentan algunos ejemplos de unidades informativas. Infograma 7.16. Ejemplos de unidades informativas

Cerda Gutiérrez, 1991 Para Bayes, una definición operacional es aquella que le indica al investigador qué hacer para poder observar el fenómeno definido y consiste en la enumeración detallada de las operaciones necesarias para producir el fenómeno.

Zuber y Rix, 1984 cp Meneses, 1990 En investigación, son mucho más ventajosas las tutorías a nivel de grupos en contraposición que la tutoría a nivel personal.

c. La categorización de la información Las categorías son esquemas clasificatorios o clases que ayudan a lograr un conocimiento más claro y preciso de la realidad. La teoría o doctrina de las categorías fue propuesta por Aristóteles por primera vez. El fue el primero en sistematizar esta noción y explicarla de una manera científica (Serrano, 1990). Categorizar implica clasificare identificar mediante un término o expresión que sea claro e inequívoco (categoría descriptiva), el contenido o idea central de cada unidad temática; este término o expresión constituye la categoría. Las categorías pueden contener (y por lo general contienen) subcategorias.

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Esto quiere decir que algunas categorías corresponden a aspectos más generales, mientras que otras se refieren a aspectos más específicos, contenidos dentro de los generales. Cada investigador elabora su propia lista de categorías y subcategorías. Las categorías se definen por las relaciones entre los objetos, y en este caso, por las relaciones entre los contenidos de las unidades informativas y el tema. Implican la identificación de diferencias y semejanzas y la agrupación en conjuntos. Una categoría es la abstracción de una o varias características comunes de un grupo de objetos (en este caso, de un grupo de contenidos o de fichas), que permite clasificarlos dentro de un mismo conjunto. Las categorías se asignan en función del contenido de la ficha, relacionándolo por supuesto con la lista de temas, ideas o contenidos a desarrollar en el fundamento noológico. Estas ideas o contenidos están previamente especificados por el investigador. Las categorías deben ser lo suficientemente amplias como para que incluyan grupos de fichas referidas al mismo tipo de material, pero lo suficientemente específicas como para propiciar una organización detallada y coherente. Una vez categorizada la información, se agrupan o asocian las categorías de acuerdo con su naturaleza y contenido. Para poder hacer esto es necesario tener una guía que oriente acerca de la disposición de las categorías; esta guía la proporciona el esquema conceptual. Un ejemplo de categorización está en el infograma 7.17. Infograma 7.17. Ejemplo de categorización de las unidades informativas

Cerda Gutiérrez, 1991

Definición operacional Concepto

Para Bayes, una definición operacional es aquella que le indica al investigador qué hacer para poder observar el fenómeno definido y consiste en la enumeración detallada de las operaciones necesarias para producir el fenómeno.

Brice, 1987

Deficiencias de la investigación en Venezuela

Si bien existe una actividad científica y tecnológica en el país, ésta realmente no ha sido orgánica, coherente, planificada y la política científica y tecnológica parece no haber sido eficaz.

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d. El cierre del fundamento noológico de nivel monográfico Si el investigador pretende quedarse en el nivel monográfico, termina de configurar su fundamentación noológica con tres procesos adicionales: - La elaboración del esquema conceptual - El enlace de las ideas - La redacción del texto Al finalizar este proceso, el nivel monográfico proporciona como resultado una fundamentación eminentementedescriptiva, que másqueunaorientación determinante para la investigación, constituye un contexto teórico, conceptual, legal..., que permite visualizar las posibilidades de abordaje. Este desarrollo constituye una panorámica de planteamientos realizados, pero el investigador no se compromete con ninguno de ellos. Por eso este nivel es recomendable cuando el investigador quiere hacer un abordaje más abierto en la investigación y no asumir ningún supuesto previo. Si por el contrario, el investigador desea elaborar una fundamentación noológica de nivel más avanzado, entonces pasa a cubrir los procedimientos del siguiente nivel. Los tres procesos antes mencionados constituyen el cierre del fundamento noológico y se realizan al finalizarlos procedimientos del nivel en el cual el investigador va a dejar su fundamentación. Por esa razón se explican al final de este capítulo, después de haber descrito los cuatro niveles. El nivel herm enéutico de la fundam entación noológica Hermenéutica significa “interpretación". Este nivel abarca el análisis de la temática: corresponde a la fase analítica del proceso operativo. La fase analítica le permite al investigador criticar y juzgar acerca de la pertinencia de los conceptos e informaciones encontrados, con respecto a su trabajo; valorar la amplitud, el alcance y la capacidad explicativa de las diversas teorías y conceptos en torno a su pregunta de investigación. El investigador asume una visión crítica de los planteamientos de diferentes autores, identifica los aportes y limitaciones de la teoría en cuestión, se centra en los significados y comprende los planteamientos del autor y sus implicaciones. El nivel hermenéutico de la fundamentación noológica se vale del entendimiento, la crítica, y la valoración. a. El entendimiento El primer paso para llegar a una crítica del material consiste en entender lo que el autor quiere decir en su texto. Según Asti Vera (1968), es necesario penetrar en el texto hasta identificarse con el pensamiento y con las intenciones del autor. Es importante tratar de comprender los planteamientos antes de refutarlos o apoyarlos. Para Astí Vera (op. cit.) “comprender un texto equivale a entender lo que el autor ha querido decir, los problemas que ha querido plantear y las soluciones que ha propuesto para los mismos” (pág.128). Esto implica contextualizarse en el momento histórico en el que el autor desarrolla sus conceptos, así como en el lugar y los hechos del momento.

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El entender el material evita que el investigador utilice planteamientos de autores en un contexto en el cual no tienen sentido. Al respecto Ander Egg (op. cit.) consideré que, algunas veces, varias fuentes no se pueden equiparar entre si, porque: -

Se han utilizado distintas definiciones para un mismo término.

-

Se han empleado diferentes métodos de cálculo, recopilación o estimación Por ejemplo, los datos obtenidos de un censo no son comparables con los obtenidos de una muestra.

Por ello es importante al mencionar los resultadosde una investigación, o al aludii al planteamiento de un autor, señalar cómo se entiende el concepto al cual se hace referencia, en qué contexto se hizo el estudio y con qué tipo de muestra. Para llegar £ la comprensión del material, el lector se vale de la lectura interpretativa. Esta abarcó procesos cognitivos relacionados con la decodificación (significado de las palabras ^ construcción de representaciones mentales), la inferencia (determinar consecuencias o implicaciones de un planteamiento) y la aplicación de los razonamientos deductivc e inductivo para hacer conexiones entre las ideas.

b. La critica del material La crítica no es una mera opinión basada en prejuicios. Al respecto, Blaxter Hughes y Tight (2000) señalan que la critica debe ser cuidadosa, ponderada > justificada. La crítica requiere de criterios por parte del investigador; algunos de estos criterios pueden ser: - La sustentación: Se refiere a la calidad de la argumentación del autor. Significs constatar que lo que el autor plantea no es una especulación o una opinión sir fundamento. El investigador debe identificar las evidencias aportadas por e autor a lo largo del texto y su conexión con el planteamiento que hace. - La congruencia: Requiere identificar el enfoque o modelo en el cual se enmarcan los planteamientos del autor. Además este criterio implica identificar la congruencia o las contradicciones entre los propios argumentos del autor y con respecto al modelo en el cual se enmarca. Infograma 7.18. Ejemplo de una unidad informativa que incorpora una critica en función de la congruencia con el modelo epistémico

Aunque el autor critica el uso del término estructura en su obra y lo aso&a al mecanicismo, en realidad su método y su definición de investigación se corresponden con los del estructuralismo y con la noción sistèmica de la empresa. El método del estructuralismo consiste en observar, describir con detalle las situaciones, analizarlas y llegar a una interpretación que permita generar un modelo de lo que seria la estructura del fenómeno. Esta interpretación no se atiene a lo evidente de las descripciones. Esto le permitió al autor apartarse de las formas convencionales de ver la

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- El alcance: Este aspe cto responde a la capacidad explicativa de los conceptos o teorías del autor. A barca tam bién el poder identificar cuáles son los hechos o fenó m e n os que deja sin explicar y si el planteam iento está lim ita d o a una única p erspectiva o incorpora varias. infograma 7.19. Ejemplo de una unidad inform ativa que incorpora una critica en función del alcance

Millán (1994)

Definición de línea de investigación

Una línea de investigación es un programa con características de intenso y extenso, sobre un área, tópico o problema, cuyo estudio o solución se ha estimado como necesario o prioritario, tanto desde el punto de vista de la organización que lo investiga, como desde la demanda social.

[Esta definición enfatiza el aspecto temático de la línea, pero no considera el aspecto de continuidad que ésta debe tener. Además ¡guala línea con programa y no especifica sus características].

- La vigencia: Se refiere al grado de actualidad del m aterial recopilado y a su posibilidad de aplicación a las circu nstan cias actuales. Infograma 7.20. Ejemplo de una crítica en función de la vigencia

Rodríguez, 1982

Definición de conocimiento

El objeto del conocimiento es la verdad. Todo conocimiento se considera válido cuando conduce a una verdad irrefutable.

[Si bien esta noción de conocimiento como verdad inamovible perduró hasta bien entrado el siglo XIX, cuando todavía los científicos albergaban la espezanza de llegar a una verdad absoluta acerca de la naturaleza, en la actualidad, esta noción de conocimiento se ha debilitado considerablemente].

c. La valoración Una vez realizada la crítica, es importante determ inar si la perspectiva del autor consultado realm ente se ajusta a la form a cómo se pretende estudiar el evento y está en concordancia con el contexto en el cual se realiza la investigación. A veces ciertas teorías se adaptan a algunos contextos, pero a otros no. El proceso de valoración perm ite acentuar el carácter de selectividad, de m anera tal que el investigador se hace m ás exigente con el m aterial a incorporar y descarta todo m aterial que no se a ju ste a los criterios señalados.

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c. El cierre del fundamento noológico de nivel hermenéutico Para la organizar las ideas resultantes del análisis del material y construir la fundamentación propia de este nivel se utiliza otro tipo de unidad informativa adicional a las descritas en el nivel anterior (cita textual y paráfrasis): el comentario. A medida que el investigador va registrando la información en unidades informáticas puede crear unidades propias referidas a comentarios relacionados con el material registrado. La ficha comentario es denominada por algunos autores “ficha personal” y se refiere a ideas propias del investigador relacionadas con los planteamientos de un autor en relación con la temática de estudio. Las fichas en las cuales se registran los comentarios deben tener alguna identificación que permita reconocerlas como originales del investigador. Estos comentarios integran los señalamientos y observaciones en torno a aportes, alcances y limitaciones de los planteamientos de una teoría, un concepto una referencia legal o una reseña de investigación. Si el investigador va a dejar su fundamentación en el nivel hermenéutico, los pasos siguientes corresponden a la elaboración del esquema conceptual, el enlace de las unidades informativas y la redacción, sólo que ahora las unidades informativas están integradas también por los planteamientos críticos del investigador. Al final de este proceso el investigador obtiene una fundamentación más interpretativa, y mucho más selectiva. El enfoque se hace un poco más cerrado, pues para llegara este nivel el investigador tuvo que haber descartado todos aquellos planteamientos que no se ajustaban a los criterios. Si, por el contrario, el Investigador quiere avanzar a un nivel más profundo en la sustentación de su trabajo, entonces pasa a realizar los procesos correspondientes al nivel paradigmático.

El nivel paradigmático de la fundamentación noológica A este nivel se le denomina paradigmático porque exige que el investigador asuma una única perspectiva teórica, bien definida y suficientemente sustentada, para el desarrollo de su investigación. Este nivel abarca la comparación de los planteamientos de diferentes autores y teorías. Corresponde a la fase comparativa del proceso operativo. La fase comparativa le permite al investigador contrastar la información que va obteniendo. En este nivel el investigador identifica diferencias y semejanzas entre las diferentes posturas, ubica puntos de encuentro, toma partido y asume ciertos conceptos. Los procesos que abarca la construcción de este nivel de fundamentación son la comparación, la adhesión a una teoría, la explicitación del modelo epistémico y la argumentación a favor.

a. La comparación entre las teorías y entre los conceptos En el nivel hermenéutico el investigador analiza una o varias teorías para lograr mayor selectividad, pero sin establecer comparaciones entre ellas. En el nivel paradigmático el investigador identifica diferencias y semejanzas entre tales teorías con base en los criterios que anteriormente le sirvieron para analizar.

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Para llevar a cabo la comparación, el investigador agrupa las unidades informáticas que pertenecen a una misma categoría. Esto le permite detectar sí hay unidades informativas repetidas, sí varios autores hacen referencia a una misma idea, si hay definiciones diferentes o contradictorias de un mismo evento, si varios autores coinciden o difieren en un concepto. Infograma 7.21. Unidades informativas de una misma categoría Becerra (1997)

V —

Las líneas de investigación son ‘la planificación, organización y programación del desarrollo de la actividad invesligativa en una dirección determinada de trabajo, la cual se operacionaliza a través de proyectos de uno o más problemas (temáticas) de investigación." (p. 5).

Bonilla (2001) Una línea de investigación es la “consecuencia lógica de la sumatoría de varios puntos de trabajo complementarios y orientados a un mismo fin, que permiten determinar una intencionalidad indagatoria a mediano plazo" (p. 112).

Infograma 7.22. Ejemplo de una comparación entre conceptos

Padrón (1995) plantea que las líneas de investigación son espacios organizacionales de investigación relacionados con grupos de investigadores, al margen de que sean docentes o estudiantes. Esta definición coincide con la de Escontrela y Saneugenio (1993) en el énfasis organizacional de la linea de investigación, y al igual que aquella omite el aspecto temático de las líneas. Sin embargo, incorpora una aspecto fundamental que suele no estar considerado en las definiciones convencionales de líneas de investigación: por lo general se asocia las líneas de investigación con los profesores que las dirigen o participan en ellas, pero esta definición incorpora además a los estudiantes. b. La adhesión a una teoría

A partir de la comparación el investigador selecciona el modelo teórico más conveniente para su estudio y se afirma en una única teoría. El nivel paradigmático constituye un nivel más elaborado, con un mayor nivel de abstracción y de profundidad teórica, pero a mismo tiempo más focalizado.

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La adhesión a una teoría ocurre porque el investigador está convencido de que ia teoría que seleccionó es la m ejor de todas, y de alguna m anera percibe que los planteam ientos de las teorías restantes son incom patibles con los p lanteam ientos de ésta, o porque, aun cuando percibe que las diferentes teorías aportan elementos valiosos, no ha descubierto puntos de encuentro que perm itan crear una propuesta de com plem entación. En todo caso es preferible lim itarse a trabajar bajo el cobijo de una teoría única, pero cuyos postulados sean congruentes entre sí y coherentes c o r un m odelo epistémico, que trabajar con un esquem a ecléctico que pudiera presentai contradicciones epistém icas internas.

e. La explicitación del modelo epistémico Toda teoría se enm arca en un d eterm inado m odelo epistém ico y tiene im plicaciones filosóficas. Este paso requiere que el investigador m anifieste de m anera e xplícita el m odelo e pistém ico al cual pertenece la teoría que seleccionó para trabajar y desarrolle sus principios nucleares. En este paso el investigador conecta los planteam ientos d e la teoría con los principios e pistém icos. Este aspecto implica un cierto m anejo de contenidos filosó ficos por parte del investigador.

d. La argumentación a favor Después de seleccionar una vertiente teórica, el investigador argum enta, justifica y sustenta. En este nivel se ubica el concepto de “m arco teórico" que otros autores han descrito: el investigador se pliega a una teoría ya existente después de haber sopesado las consecuencias de ello.

c. El cierre del fundamento noológico de nivel paradigmático El registro de la inform ación para este nivel exige que el investigador desarrolle innum erables unidades inform ativas de reflexión propia. La com paración que se hace entre los d iferentes aspectos de las teorías ta m b ién se registra en estas unidades. Si el investigador va a d ejar su fu ndam entación noológica en este nivel debe pasar entonces a la elaboración del esquem a conceptual, al e nlace de las unidades inform ativas y a la redacción. Pero si desea a v a n z a r hacia un nivel de profundidad m ayor en su fundam entación, entonces pasa a desa rrollar los procesos del nivel sintagm ático. En to do caso, cuando el investigador no está en capacidad de llegar hasta el nivel sintagm ático y debe e scog er una teoría, tiene la posibilidad de seleccionar la teoría m ás “sintagm ática" -la que integra m ás e lem entos y explica de form a m ás com pleta el evento de estudio.

El nivel sintagmático de la fundamentación noológica El nivel sintagm ático se asocia con la fase explicativa del proceso o perativo de la investigación. En este nivel surge el sintagm a gnoseològico. El térm ino sintagma,

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Ya se explicó en el Capítulo 2 de este libro, a partir del principio de com plem entariedad, cóm o las diversas teorías que se form ulan en relación a un m ism o evento o situación son aproxim aciones parciales y lim itadas que suelen percibir dicho evento desde una única perspectiva. La construcción de un sintagm a está dirigida a percibir el evento de m anera m ás com pleja a partir de la com plem entariedad de las diferentes perspectivas que proponen las teorías. En holística, la globalidad está dada por la paradigm as, en la cual “el todo es m ás que la un paradigm a aislado pasa a ser com prendido globalidades cada vez m ayores. De esta form a,

unión sintagm ática de los diversos sum a de las p artes” y lo que fue bajo una nueva dim ensión, desde

el sintagma viene a constituir la

unidad de referencia holistica. Este nivel no se alcanza con frecuencia en la construcción de la fu ndam entación noológica, pues requiere de un am plio conocim iento, por parte del investigador, a cerca de los diferentes paradigm as, adem ás de experiencia relacionada con la tem ática y flexibilidad intelectual para d a r cabida a otras m aneras de v e r el evento. Los p rocesos que se desarrollan en este nivel de la fundam entación son la identificación del núcleo sintagm ático, la configuración de los ejes paradigm áticos, la construcción del sintagm a a partir de la com plem entariedad y el desarrollo de los postulados, co nceptos y planteam ientos del sintagm a.

a. La identificación del núcleo sintagmático Para cre a r un sintagm a, co m o integración de varios paradigm as, el prim er paso es identificar los puntos de encuentro entre ellos. Esos puntos de encuentro representan los aspectos del evento que todos los paradigm as a integrar perciben de la m ism a m anera o desde la m ism a perspectiva. Esto se logra com parando los paradigm as. En o tras palabras, las co m paraciones que se hacen en el nivel p aradigm ático perm iten identificar los aspectos com unes de las d iferentes te o ría s o paradigm as que intentan d a r cuenta de un m ism o even to o fenóm eno. Esos aspectos co m u ne s constituyen el núcleo sintagm ático y pasan a ser el centro del proceso de construcción del sintagm a.

b. Identificación de los ejes paradigmáticos Los ejes p aradigm áticos representan los aspectos del evento en los cu ales los paradigm as no concuerdan o parecen contradecirse. Estos a spe ctos se m anifiestan al u bicar las d iferen cias e ntre los paradigm as, d urante el proceso de com paración.S i el investigador se queda sólo en las diferencias puede llegar a la conclusión de que los paradigm as son incom patibles y que al aceptar uno de ellos debe necesariam ente re ch aza r los dem ás. Sin em bargo es im portante recordar que el principio de c o m plem entariedad plantea que estos aspectos d ivergentes son expresión de los a spe ctos que un paradigm a percibe desde su perspectiva, pero que el otro no puede ca pta r porque corresponde a otra perspectiva. En este paso es m uy im portante identificar las diferencias entre los paradigm as y ca racterizarlas con detalle. Cada planteam iento diferente com ienza a apo rta r inform ación acerca del evento.

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Infograma 7.23. Representación de un sintagma a partir de su núcleo sintagmático y sus ejes paradigmáticos, con un ejemplo de polaridades.

Eje paradigmático 2 Cognitivo

Eje paradigmático 1

Eje paradigmático 3 Social

Experiencial

Secuencial

Simultáneo

Personal

Teoría

Afectivo

Ver Modelos epistémicos en investigación y educación. Barrera, Marcos.

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c. Reconocimiento de la complementariedad El paso crucial para la construcción del sintagm a es el reconocim iento de la co m plem entariedad de los ejes paradigm áticos. Cada diferencia se ubica en un concepto o categoría. A lgunas diferencias representan opuestos de u n m is m o continuo en una m ism a categoría (por ejem plo participativo-no participativo, ¡ntem o-externo), y o tras serán aspectos distintos pero no excluyentes (por ejem plo lo intelectual, lo afectivo). Cada eje paradigm ático representa una categoría d iferen te / sus extrem os los opuestos del continuo. C uando se ha percibido la com plem entariedad es posible crea r el nuevo concepto o la nueva teoría que constituye el sintagm a. La prim era aproxim ación se expresa de m anera esquem ática; este esquem a p o r lo general tiene aspectos a dicionales a los contenidos en los paradigm as de los cu ales surgió.

d. Desarrollo del sintagma Cuando se crea el sintagm a, no todos los aspectos de los paradigm as son incluidos en él tal com o aparecen originalm ente. Por lo general hay que redefinir y reinterpretar algunos de ellos. Esto im plica desa rrollar de m anera explícita los conceptos y las ¡deas que conform an el sintagm a y a veces requiere el desarrollo de term inología nueva. En este paso el investigador d esarrolla los conceptios im plicados y deriva las co nsecuencias del sintagm a frente al resto de los conocim ientos. En los capítulos 3 y 4 de este libro se ejem plifica de m anera detallada la creación de sintagm as: en el capítulo tres se ilustra la creación de una definición sintagm ática de investigación a partir d e las definiciones a portadas por diferentes m odelos epistém icos, y en el capítulo 4 se ilustra la construcción de un m étodo sintagm ático a partir de los m étodos aportados por diferentes m odelos epistém icos.

El cierre de la fundamentación noológica en cualquiera de sus niveles Sea cual sea el nivel de sustentación en el cual el investigador se quede, debe cu lm in a r la construcción de su fundam entación noológica con tres procesos m ás: - La elaboración del esquem a conceptual. - El enlace o encadenam iento de las unidades inform ativas - La redacción

El esquema conceptual Después que el investigador ha recopilado la inform ación, la ha registrado, categorizado y ha cubierto los diferentes prcedim ientos del nivel en el que va a ela bo rar su fundam entación, el e s q u e m a c o n c e p tu a l constituye una herram ienta para planificar la m anera de presentar sus ideas en la fundam entación noológica. Se m anifiesta co m o un listado de categorías y subcategorías que prefiguran la organización lógica que el investigador desea d a r a la inform ación, en función de su pregunta de investigación y de su propio estilo conceptual y redaccional Es aquí donde se perciben la estructura y los criterios p ropios del investigador. Esto le exige un procesam iento y un m anejo del m aterial que va m ucho m ás allá de la m era recopilación o repetición. El esquem a conceptual debe poseer ciertas características.

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La estructura lógica El orden de los temas estará determinado por el objetivo de la investigación, la jerarquía lógica de las categorías y el estilo del investigador. Es importante identificar los temas más amplios y los subtemas que están contenidos en ellos. Para desarrollar un esquema conceptual es necesario listar primero las categorías que se han asignado a las unidades informativas. Posteriormente esas categorías se ordenan jerárquicamente, creando grupos y subgrupos {categorías más generales y subcategorías contenidas dentro de éstas). Las categorías y subcategorías listadas en el esquema conceptual no se corresponden estrictamente con títulos y subtítulos, sino más bien con el tipo de información que se ha de colocar, o con el lugar donde va cada idea o cada unidad informativa. El considerar un tema más relevante que otro, o el tipo de información que se va a incluir en ese subtema, depende del sintagma gnoseológico. El eje del esquema conceptual son los temas, no el tipo de material: Eso significa que a lo largo de toda la redacción van a estar integrados aspectos teóricos, antecedentes, investigaciones, aspectos conceptuales y legales, críticas, contrastaciones..., según sea necesario para dar fuerza a la argumentación. Es muy probable que después de haber listado y organizado las categorías de las unidades informativas o fichas, al cotejar el esquema con las ¡deas iniciales precisadas para el sintagma gnoseológico, el investigador note que faltan temas o subtemas por incluir en el esquema; eso es un indicio de que faltó revisar algunas fuentes relacionadas con esos puntos. En ese caso, el investigador debe incluir los puntos faltantes en el esquema conceptual, aún cuando no tenga unidades informativas o fichas para ellos, y regresar a completar la revisión documental en torno a esos aspectos. También es posible que descubra que algunos de los temas que incluyó al listar las categorías de las unidades informativas, le resulten ahora irrelevantes o no encuentre una ubicación clara para ellos en el esquema conceptual; en ese caso, debe descartar las unidades informativas correspondientes a esos puntos y no incluirlas en la redacción del sintagma gnoseológico. Aún cuando el investigador antes de hacer su recopilación documental ya tiene un listado de temas a incluir, no es conveniente que elabore el esquema conceptual, sino hasta que haya registrado buena parte del material y haya cubierto los procesos correspondientes a cada nivel. Esto es porque al principio el investigador suele tener una ¡dea muy vaga de los temas y subtemas que podría incluir; es la revisión, la lectura, el análisis, la comparación y el proceso de registro, lo que le permite desarrollar criterios más claros y precisos para elaborar el esquema conceptual. Además, elaborar el esquema en una fase posterior da un mayor rango de libertad para la recopilación del material y evita las posiciones cerradas y prejuiciadas. El orden de los puntos del esquema conceptual indica el orden general de los contenidos del fundamento noológico: su elaboración debe hacerse teniendo en cuenta que la información se presenta de lo general a lo particular y de lo más antiguo a lo más reciente. Un ejemplo de esquema conceptual está en el infograma 7.23.

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Infograma 7.24. Ejemplo do esquema conceptual

Esquema conceptual 1. El baile como arte universal 1.2 Importancia del baile como elemento cultural 1.2 Importancia del baile como expresión artística 2 El ballet como expresión clásica del arte de bailar 2.1 Definición del ballet 2.2 Génesis y evolución del ballet 2.3 Características del ballet 3. La enseñanza del ballet 3.1 Perfil del bailarín 3.1.1 Características físicas 3.1.2 Características emocionales 3.2 La estructura y los pasos 3.3 La metodología usada en ballet 4. La enseñanza del ballet en México 4.1 Antecedentes 4.2 El Sistema Nacional de Escuelas de Danza 4.3 La Escuela Ballet Arte corrto expresión del Ballet en México Los te m a s de prim era jerarq uía (1, 2, 3 y 4) indican los bloques de m ayor im portancia en el texto, y aunque te ngan el m ism o nivel de im portancia, igual se percibe un orden que va d e lo general a lo particular. El esquem a conceptual es flexible. Es posible que en un prim er m om ento parezca adecuado cierto orden, pero a m edida que se redacta se descubra q u e resulta m ás conveniente un orden diferente. En ese caso se cam bia el orden de los contenidos.

Enlace de las unidades informativas El enlace o encadenamiento es el proceso m ediante el cual el investigador ordena las unidades inform ativas con base en el esquem a conceptual, de m odo tal que el paso de un párrafo a o tro, de una frase a o tra, resulta coherente. En el orden de la inform ación hay ideas centrales e ideas subordinadas que apoyan o se refieren a las centrales; estas ideas centrales son ideas-fuerza que conform an y le dan sentido a la fu ndam entación noológica. A dem ás, al u bicar las unidades inform ativas según el esquem a conceptual, el investigador puede chequear si to do s los contenidos han sido d esarrollados, o por el contrario, si debe re g re sar a las fu en te s d ocu m e ntales a recopilar la inform ación faltante. Es probable que al tratar de ubicar en el esquem a las unidades inform ativas, el investigador note que algunas de ellas no tienen cabida bajo ninguno de los títulos y subtítulos que conform an el esquem a conceptual; en ese caso, esas fichas quedan fuera de la estructura de la redacción, aunque han servido al investigador, en su proceso de aprendizaje y delim itación, para clarificar el contexto, la com prensión y la extensión del tema.

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C uando dos o más unidades inform ativas corresponden a una m ism a categoría, se coloca prim ero la que abarca la idea m ás g eneral, luego la que le sigue en generalidad, hasta llegar a la m ás espe cifica , o a la que m ás se acerca a la visión concreta del tema que se utilizará en la investigación, utilizando siem pre com o ficha principal la que corresponde al sintagm a construido por el investigador. Las unidades inform ativas que incluyen inform ación sobre investigaciones relacionadas con el tem a tam bién se ordenan con base en las categorías. Lo ideal es que la referencia a cada investigación se coloque en el lugar preciso para sustentar o refutar la afirm ación teórica relacionada con ella. Esto perm ite ch eq ue ar si una d eterm inada teoría tiene m ás o m enos apoyo confirm atorio, o si las investigaciones han arrojado datos contradictorios con la teoría. A lgunos m anuales de elaboración de Investigaciones sugieren o rg an izar la inform ación por años, de lo m ás reciente a lo más antiguo. Sin em bargo, no siem pre lo m ás antiguo tiene un m ayor nivel de generalidad con respecto a lo m ás reciente. S ie m p re debe predom inar el orden lógico, y dentro de lo lógico, subordinar lo cronológico.

Redacción del texto El objetivo de la redacción consiste en com unicar de m anera clara, organizada y precisa, las ideas que conform an la fundam entación noológica. La redacción constituye el soporte com unicacional m ediante el cual se a precia en la argum entación y se d escubre la im portancia de la investigación. Para que e ste objetivo pueda ser alcanzado, la redacción debe cum plir ciertos requisitos.

La claridad de la comunicación Uno de los requisitos para o p tim iza rla com prensión es que la redacción sea clara y se utilicen sólo las p alabras necesarias para d e c ir lo que se desea. Es im portante evitar las repeticiones, la redundancia o los estilos recargados. O tro aspecto consiste en hacer la com unicación explícita y e vita r los so breentendidos. En alg un os casos el investigador llega a un m anejo tan cotidian o de la tem ática que puede o lvid ar que los lectores no conocen algunos aspectos esen cia les de ella. El so bree nten did o aparece cuando el investigador om ite en la redacción, ideas que son necesarias para dar a e ntender los planteam ientos o el significado co m p le to de lo que intenta com unicar. En tal caso, el texto se hace confuso e incom prensible para el lector. A este respecto puede ser de m ucha utilidad pedir a a lgunas personas a q uienes el investigador considere conveniente, que lean el docum ento y den su opinión.

La organización y fluidez de las ideas Es im portante que la transición de un párrafo a otro ocurra con naturalidad y sin rupturas. A lgunas expresiones que ayudan a hacer e sta transición son: "en consecuencia", “por lo ta n to \ “no obstante", “sin em bargo", “ m ás aún", “a pesar de", “en este sentido", “ al respecto", "así m ism o", “co m o resultado", "adem ás", "aunque", "en este orden de id e a s”, “en sín te sis”, "cabe considerar", “de este m odo", “en esta perspectiva” , “dicho de otro m odo", “es decir", “finalm ente", “en efecto", “a ho ra bie n ’ ,

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Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

Infograma 7.25. Significado de algunos conectores

Conectar

Uso

Efectivamente De este modo

Resulta daro En efecto

La frase que sigue reafirma con un ejemplo o eviderca

En esla perspectiva En ese orden de ideas Igualmente Además

Al respecto Asi mismo En este sentido Más aún

La frase que sigue reafirma o complementa lo anlerior

Cabe considerar Debe señalarse

Ahora bien

La frase que sigue es una critica o un aspecto no contemplado en la afirmación anterior

Consecuentemente Como resultado En consecuencia

Por lo tanto Entonces

La frase que sigue es una consecuencia o efecto de lo afirmado antes

Mientras Por el contrario

La frase que sigue expresa algo distinto o contrario a lo anterior

Dicho de otro modo Es decir

En otras palabras

La frase que sigue aclara un significado

Aunque Sin embargo Si bien es cierto Aún asi

No obstante A pesar de Pero

La frase que sigue es contraria a lo afirmado antes, pero no lo invalida

Finalmente En síntesis Por último

En conclusión En última instancia

La frase que sigue recoge lo dicho antes o lo cierra

Hurtado de Barrera, Jacqueline

Las frases conectaras no sustituyen de ninguna manera la secuencia lógica de las ideas y deben ser utilizadas en concordancia con su significado. Un esquema conceptual mal estructurado conducirá a una redacción poco fluida, a pesar de la utilización de conectores. Algunas ideas o párrafos completos también pueden servir de enlace para pasar de una temática a otra (o de una categoría a otra), particularmente cuando no se desea utilizar subtítulos, sino organizar el texto en un sólo bloque continuo. En otros casos, cuando la transición de un tema a otro se logra por medio de los subtítulos, la forma como éstos se presentan y su numeración debe corresponder con su jerarquía; ésta se da en función de a cuál categoría pertenecen y cuáles categorías contienen.

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

2 2 5

Los títulos y la jerarquización Los títulos y subtítulos cum plen una función orientadora y organizadora dentro de c u alqu ier texto; ellos indican la im portancia de cada contenido y su organización lógica. Para que puedan cum plir tal función, deben estar presentados con base en una jerarquía que permíta al lector identificar cuáles contenidos son m ás am plios y cuáles contenidos van incluidos dentro de otros. La jerarq uía de los títulos no es arbitraria; responde a la organización del esquem a conceptual desa rrollad o en el paso anterior. Esta jerarquía, a nivel de presentación, se logra d iferenciando el tam año y estilo de letra de cada titu lo y subtitulo, utilizando los e fectos de n e g rita s , el tam año de las letras, las sangrías, el tipo de alineación, los guiones, los asteriscos y en ocasiones, la num eración. Los tópicos o títulos de igual im portancia deben te n e r la m ism a jera rq u ía y en consecuencia el m ism o form ato de presentación en cu an to a tam año, estilo y tipo de letras. El investigador puede dete rm ina r previam ente de acuerdo a su esquem a conceptual los niveles de titulación, y asignar a cada nivel un estilo particular, el cual será utilizado a lo largo de todo el m anuscrito. Por ejem plo, un prim er nivel lo representan los títulos de capítulo, en e ste sentido el investigador puede presentar estos título s con un punto de letra m ayor, centrados, con negritas. En consecuencia, todos los títulos de capítulo conservarán el m ism o form ato. Los títulos centrados tienen m a yo r jerarquía que los alineados a la izquierda, y los títulos al borde del m argen tienen m ayor jerarq uía que los títulos con sangría; los títulos en negrita tienen m ayo r jerarquía que los títulos con letra norm al. Infograma 7.26 Ejem plo de jerarquización de títulos

Título de capítulo Título de primer orden Texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto.

Título de segundo orden Texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto.

Título de tercer orden Texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto.

- Título de cuarto orden Texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto.

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Metodología de la investigación

Jacquelirae Hurtado de Barrera

d. La seriación El hecho d e e n u m e ra r los e lem entos en series puede prevenir errores de com prensión, o clarificar la secuencia y la relación entre los elem entos, e specialm ente si é stos son largos y com plejos. La seriación puede hacerse dentro de un párra fo o al in ic ia r cada o ración en un párrafo aparte. C uando cada oración no lleva com as internam ente, com o en el ejem plo anterior, se utiliza la com a para se pa ra r cada nueva oración de la serie, antes de (b), (c)... C uando la oración lleva com as internam ente, se usa punto y com a para separar cada nuevo e le m e n to de la sene. La otra form a de pre sen ta r las series es iniciando cada o ración en un párrafo nuevo. En este caso resulta conveniente identificar cada oración con un núm ero arábigo, seguido de un punto, sin paréntesis. Infograma 7.27. Seriación dentro de un m ism o párrafo y en párrafos diferentes

Existen tres aspectos que deben estar contenidos en una fundamentación noológica y éstos son (a) el desarrollo teórico, (b) la conceptuali2ación, y (c) el contexto histórico.

Existen tres aspectos quedeben estarconlenidos en una fundamentación noológica, y estos son (a) el desarrollo teórico, el cual contiene los modelos desarrollados; (b) la conceptualizaoón, entemíida como definición y comprensión de eventos; y (c) el contexto histórico, el cual incluye los antecedentes.

Existen Ires aspectos que deben estar contenidos en una fundarrentac^fr""^1 noológica y éstos son: 1. El desarrollo teórico, que contiene los modeíos desarrollados. 2. La conceptualización, entendida oomo definición y comprensión de variables. 3. El contexto histórico, el cual incluye los antecedentes.

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

227

Las referencias D ado que la fu ndam entación noológica tiene com o base una revisión d e la que se ha indagado y encontrado en relación al tem a de estudio, buena parte de la inform ación q ue allí se incluye ha sido tom ada de las fuentes docum entales y constituyen ¡deas o planteam ientos de dive rso s autores L as citas referenciales en una fu ndam entación noológica incluyen todas a quellas ideas o conceptos que h a r sido tom ados de otro a u lo r y por lo ta n lo , deben se r presentados con su respectiva fuente Las citas pueden ser textuales o no. pero en todo caso es indispensable reconocer y m encionar al a uto r original. Existen va na s norm ativas para referir a los auto re s consultados. E r investigaciones de ciencias sociales se suelen utilizar, a nivel internacional, las norm as de la Apa (Am erican P sychology A ssociation). Las norm as V ancouver fu e ro r diseñadas para las ciencias de la salud. Las n orm as Sypal se aplican a cualquier área Algunos p aíses lienen norm as internas para la p resentación de trabajos, y muchas instituciones desarrollan sus propios m anuales. H ay que recordar que estas normas no orientan acerca de cómo investigar, sino sobre cómo presentar el informe

el articulo o el documento final. En ciencias de la salud, algunas o rg anizaciones prefieren utilizar las norma« Vancouver, aunque éstas son m ás a propiadas para la presentación de artículos científicos que para la elaboración de inform es com o los requeridos en los trabajos especiales de grado, puesto que las referencias se indican con núm eros, en form s consecutiva, para se r ubicadas al final del a rticulo. C uando se trata de inform es mu> largos, con varios capítulos, este sistem a suele se r m uy co m p lica do y obliga al lectoi a ir al final del capítulo para identificar al autor de la idea Según las norm as Apa y las norm as Sypal, las citas de autor deben ir junto a s i planteam iento, ya sea al principio o al final de la ¡dea, se ñalando únicam ente con e apellido y el año: no deben aparecer ni el nom bre d e pila del autor, ni nom bram ientos tales com o Sr., Lic.. Dr.. ni el título de la publicación, ni la editorial. Este estilo breve de c ila r perm ite al lector identificar rápidam ente la fuente y el año sin te n e r que desviai la atención del texto, y si desea m ayor inform ación puede acudir a la bibliografía c al listado de referencias al final del inform e donde aparecen los datos com pletos A continuación se proporcionan algunos ejem plos relacionados con los diferentes casos que podrían presentarse al cita r una fuente. infograma 7.28. Ejemplo de referencia según las normas Apa y normas Sypal

Según Sakaya (1995). en una sociedad del conocimiento aumef los gastos de investigación, desarrollo y diseño consagrados al valor conocimiento, pero el valor conocimiento cobra un peso creciente en la eslnictura de precios deludo a la ampliación del valor subjetivo independiente que poseen dichos elementos

2 2 8

Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

Si el n om bre del a u to r aparece com o parte de la narración, com o en el prim er ejem plo, se coloca entre paréntesis só lo el año de publicación. El o tro caso, consiste en Incluir den tro del paréntesis tanto el nom bre com o el año, separados por una com a, com o en el ejem plo siguiente: Infograma 7.29. Ejemplo de referencia con nombre y año al final de la c ita

En una sociedad de conocimiento aumentan los gastos de investigación, desarrollo y diseño consagrados al valor conocimiento, pero el valor conocimiento cobra un peso creciente en la estructura de precios debido a la ampliación del valor subjetivo independiente que poseen dichos elementos (Sakaya, 1995). En unos pocos casos, tanto el a ño com o el a u to r pueden apa re cer dentro de la narrativa. Si se hace referencia nuevam ente al m ism o a uto r en el m ism o párrafo, no es necesario m en cio n ar nuevam ente el año de la publicación. Infograma 7.30. Ejemplo de referencia con nombre y año incluidos en la redacción

Sakaya en 1995 señaló que en una sooedad de conocimiento aumentan los gastos de investigación, desarrollo y diseño consagrados al valor conocimiento, pero el valor conocimiento cobra un peso creciente en la estructura de precios debido a la ampliación del valor subjetivo independiente que poseen dichos elementos. C uando se trata de una referencia a un material con varios autores (hasta cinco), en la prim era m ención se colocan los a pe llido s de todos, seguidos de co m a y, al final, el año d e la publicación, Pero en las siguientes m enciones se coloca sólo el a pellido del prim er autor seguido de “e t a l" , o de “ y o tro s” . Infograma 7.31. Ejemplo de referencia a varios autores de un mismo documento

Primera cita en el texto Según Jáuregui, Méndez y Ramírez (1987), la operacionalizacíón variables abarca dos momentos fundamentales...

Ïôn^T”*^

Segunda cita en el texto para otro párrafo Jáuregui et al. (1987), consideran que el carácter subjetivo del análisis tiene que ver (...) Omitir el año en las citas posteriores en el mismo párrafo Jáuregui e/ al. se refieren al análisis interno [...]

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

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Cuando la versión abreviada con e t al. es igual para grupos de autores diferentes con el mismo año (por ejemplo Jáuregui, Méndez y Ramírez (1987) y Jáuregui, Ortega y Palacios (1987), las cuáles se citan ambas como Jáuregui e t al.), se deben citar el primer autor y los autores siguientes hasta donde sea necesario para diferenciar las dos referencias. Infograma 7.32. Ejemplo de referencia a varios autores con apellidos similares

^

1

Jáuregui, Méndez y Ramírez (1987) y Jáuregui. Ortega, eí al. (1987) se refieren al análisis interno [...]

Cuando el trabajo tiene seis o más autores, se cita únicamente el apellido del primer autor seguido de “e t al.", en cursiva o itálica, seguido del año de la publicación. En la lista de referencias al final del informe se mencionan las iniciales de los nombres y los apellidos de cada autor. Si dos o más referencias con seis o más autores fueron publicadas el mismo año y se citan de la misma manera, se escriben los nombres de los primeros autores hasta donde sea necesario para distinguir las dos referencias, seguido de eí al.

I

Infograma 7.33. Ejemplo de referencia de más de seis autores de un documento

Faure, Herrera, Kaddoura, López, Petrovski, Rahnema y Champion (1972) Faure, Herrera, Ramírez, Ceballos, Ortega. Castro y Méndez (1972)

En el texto se citarán respectivamente como:

Faure, Herrera, Kaddoura. etal, (1972) y Faure, Herrera, Ramírez, el al. (1972)

Si las citas son textuales y tienen menos de 40 palabras, al redactar el texto, deben ir entre comillas, integradas al resto del párrafo, con el número de página al final, entre paréntesis.

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Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

Infograma 7.34. Ejemplo de referencia textual de menos de 40 palabras según las normas Apa y las normas Sypal

Vethencourt (1982), ha definido el matricentrisno como: *la existencia de mujeres que han logrado una cierta estabilidad como centros de poder de sus numerosos hijos naturales, manteniendo una fuerte influencia sobre éstos’ (p. 25). Si la cita textual tiene 40 ó más palabras, debe ir en un párrafo separado, márgenes izquierdo y derecho mayores, a un centímetro de los márgenes originales del texto, sin comillas, con un interlineado igual al resto del texto, y con el número de página al final de la cita. Infograma 7.35. Ejemplo de referencia textual con más de 40 palabras, según las normas Apa y las normas Sypal

Bohm (1998), ha señalado con respecto a la veracidad del conocimiento: Si suponemos que las teorías nos dan verdadero conocimiento, que corresponde a la 'realidad tal como es', tendremos que concluir que la teoría newtoniana fue verdadera hasta aproximadamente 1900, después de cuyo año se convirtió súbitamente en falsa, mientras que la relatividad y la teoría cuántica se convirtieron de pronto en verdaderas (p. 249).

Algunas normativas sugieren disminuir el tamaño de letra de la cita textual en bloque, para diferenciarla del resto del texto, cuando la cita tiene 40 palabras o más. Cuando se hace referencia a una a firm ació n hecha por un a u to r c ita d o por otro, se coloca primero el apellido del autor que originalmente hizo la afirmación, seguido del año de su publicación, las letras c.p. (que significan citado por), el autor de la obra que se está consultando y el año de publicación de ésta. En algunas normativas se sugiere colocar la expresión completa (citado por), o en, Por ejemplo: Infograma 7.36. Ejemplo de referencia a un autor citado por otro

Sluzki (1999 c.p. Cibanal, 2001) define la familia como un conjunto en Interacción, organizado de manera estable y eslrecha en función de necesidades básicas con una historia y un código propios que le otorgan singularidad; un sistema cuya cualidad emergente excede la suma de las individualidades que lo constituyen.

Jacqueline Hurlado de Barrera

Metodología de la investigación

231

Cuando se hace referencia a un autor y luego se vuelve a mencionar la misma obra en el mismo párrafo, no es necesario colocar el año de publicación. SI se vuelve a citar en los párrafos siguientes, tratándose de la misma obra, ya no se coloca el año. sino sólo el apellido del autor seguido de las siglas op. cit. (obra citada). Infograma 7.37. Autor citado varías veces en un mismo párrafo

Al respecto, Cibanal (op. cit) sugiere,..

Si hay otros autores citados entre la primera y segunda vez que se cita al mismo autor, entonces en la segunda cita, se debe colocar nuevamente el año de la publicación aunque se trate de la misma obra. Cuando la referencia incluye d os o m ás a utores de diferen te s p u b lica cio n e s pero con el m ism o apellido, deben colocarse además del apellido, las iniciales de cada autor en todas las citas, aunque el ano de publicación sea diferente. Las iniciales ayudan al lector a evitar confusiones. Algunas normativas sugieren colocar los dos apellidos. Infograma 7.38. Autores diferentes con el mismo apellido

J.A. Castro (1985) y L.M. Castro (1975) también han encontrado... P.J. Alvarez y Ramírez (1991) y F.M. Alvarez y Caldera (1995) estudiaron las reacciones de...

Cuando se citan p u b lica cio n e s sin a utor, debe mencionarse el nombre de la publicación, ya sea un periódico, una revista o un diccionario o enciclopedia y posteriormente el año. Cuando se trata de un a uto r co rp o ra tiv o , la primera vez se coloca el nombre completo, seguido de la sigla y el año. Por ejemplo: Infograma 7.39. Institución como autor

El Instituto Nacional de Estadística (Ine. siguientes cifras... Las veces siguientes se menciona sólo la sigla y el año: El Ine (2004) proporciona las siguientes cifras...

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Metodología de la investigación

Jacq jeline Hurtado de Barrera

Si el material es de un autor anónimo, se coloca la palabra ‘ Anónimo", seguida del año de la publicación. Esto es válido también para las referencias a leyes. Cuando se trata de mencionar cantidades en el texto, los números menores de diez, se escriben en letras, a menos que vengan en series. Infograma 7.40. Ejemplo de uso de números en letras y cifras

También se escribe en cifras (aun si son menores de 10), cuando se indica el número de página de una cita textual, cuando se trata de porcentajes y puntajes, o cuando se trata de una abreviatura que indica cantidad. Infograma 7.41. Ejemplo del uso de números en cifras y letras

Los que se encontraban a una distancia de 4 mis obtuvieron un porcentaje de respuesta de 6%, con un puntaje de 9.

Cuando las cantidades se encuentran al principio del párrafo, o después de punto y seguido, se colocan en letras, aunque sean mayores de 10 ó estén seguidas por otros números. A continuación se presenta un ejemplo: Infograma 7.42. Ejemplo de referencia a cantidades al inicio de párrafo Veinticuatro niños y 35 niñas respondieron las encuestas en el estudio realizado por Fernández (2005), de los cuales un 9% y un 12% obtuvieron puntajes altos.

Cuando se desea expresar cantidades que son extremadamente largas, es posible combinar cifras con letras, o en aquellas situaciones en las cuales la combinación cifra-letra contribuya a clarificar la redacción del párrafo. Infograma 7.43. Ejemplo de referencia a cantidades muy grandes Alrededor de 5 millones de personas estuvieron involxradas en las votaciones...

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

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Cuando el autor plantea la misma ¡dea en dos trabajos o publicaciones diferentes se colocan los años de las publicaciones dentro del mismo paréntesis. Los años se colocan del más antiguo al más reciente. Infograma 7.44. Ejemplo de referencia a una idea en varias obras de un autor

En investigaciones anteriores (Rogers 1978,1985)

Para citar trabajos de un mismo autor o de un mismo grupo de autores que han sido publicados en el mismo año, se colocan las letras a, b, c... respectivamente, después del año. Estas mismas letras son asignadas en la lista final de referencias o en la bibliografía, en la cual los trabajos estarán ordenados alfabéticamente según el título. Ejemplo: Infograma 7.45. Ejemplo de referencia a varias obras de un mismo autor publicadas en el mismo año

Varios estudios de Suárez (20053, 2005b, 2005c) sugieren que ia ausencia del padre en la familia tiene consecuencias...

Cuando se hace referencia a un concepto o idea que ha sido planteada de manera similar por dos o más autores en obras diferentes, se colocan los autores dentro del mismo paréntesis en orden alfabético según el apellido del primer autor, seguidos cada uno por el año de publicación y separados por punto y coma. Infograma 7.46. Ejemplo de referencia a varios autores que plantean la misma idea

Diversos estudies (Berelson 2001; Pérez, 20C2; Robmson y Alvarez.

2005) han llegado a la conclusión...

Para los documentos o libros clásicos, así como para aquellos que no tienen fecha de publicación, la norma Apa sugiere citar el apellido o el nombre del autor, seguido por una coma y la abreviatura s.f. (sin fecha), en cursiva. Cuando no se puede aplicar una fecha de publicación porque el documento es muy antiguo, se cita el año de la publicación utilizada por el investigador, precedido por la palabra 'Versión" o " tr a d p a r a señalar el año de la traducción utilizada por el investigador.

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Metodología de la investigación

Jacque ine Hurtado de Barrera

Infogram a 7.47. Ejemplo de referencia a clásicos

(Aristóteles, trad. 1931)

Cuando se trata de comunicaciones personales como cartas, memos, o conversaciones telefónicas, pero este tipo de material no es recuperable para nuevas consultas, no debe ir incluido en la lista final de referencias; sólo debe citarse en el texto, colocando las iniciales conjuntamente con el apellido y proporcionando la información con la mayor exactitud posible.

I

“

Infograma 7.48. Ejemplo do referencia a comunicaciones personales

^

Según González (comunicación personal, 18 de marzo de 1995) considera que (Marcano, comunicación personal, agosto de 1997)

Las revistas médicas se rigen por una normativa diferente para las referencias de autores. Las normas aceptadas son las establecidas por el Comité Internacional de Directores de Revistas Médicas, y se les denomina "Normas Vancouver", pues se establecieron en esta ciudad de Canadá, en 1978, durante una reunión de directores de revistas médicas. En los artículos médicos, para hacer referencia a una cita, textual o no de algún autor, o reseñar algún estudio, se coloca al lado de la cita un número arábigo entre paréntesis. Los números siguen el orden en el cual se mencionan por primera vez en el texto, y la referencia completa de autor, titulo, publicación... aparecen al final del articulo. No se admiten como referencias resúmenes o abstracts, ni comunicaciones inéditas o comunicaciones personales.

Uso de corchetes El uso del corchete ([}) está restringido a comentarios o incisos hechos por el investigador, en medio de citas textuales. Infograma 7.49. Ejemplo de uso de corchetes Espronceda (1998) sostiene que ...la abulia está relacionada con stuaoones de contexto propias de las condiciones de crianza [en este caso se refiere a personas comprendidas entre los 0 y 8 años] las cuales sin lugar a dudas producen... (p. 176).

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

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Las notas pie de página Las notas son informaciones marginales que el autor coloca al pie de la página, ai final del capitulo o al final del informe para aclarar, desarrollar, explicar o comentar un pasaje del texto (Bravo Jáuregui y otros, 1987).

Meses y gentilicios En el texto, los meses se escriben en minúscula, excepto cuando es comienzo de frase o corresponde a nombre propio. Igual se procede con los gentilicios. Infograma 7.50 Ejemplos de referencia a meses y gentilicios

Se pudo comprobar que durante los meses de enero, febrero y marzo, !a incidencia... Diciembre suele ser un mes de intenso movimiento migratorio.., Los investigadores comprobaron que en el barrio 7 de Septiembre.., Los canadienses, los venezolanos y los colombianos... Chilenos y bolivianos comparten la frontera... Es importante reconocer el aporte del Instituto Argentino de Asuntos Regionales...

Los signos de puntuación Los signos de puntuación contribuyen a darle ritmo y continuidad a la redacción. Permiten diferenciar el final de una idea y el principio de otra, la relación entre éstas, ayudando así a lograr la coherencia del manuscrito. Es importante que el investigador concluya o cierre una idea antes de iniciar otra y para ello se vale del punto y seguido y del punto y coma. Las frases u oraciones demasiado largas confunden al lector e impiden detectar las ideas con claridad; por el contrario, las frases muy cortas con punto y seguido al final cansan al lector y le dan la sensación de bloqueo, porque impiden que las ideas fluyan con naturalidad.

Criterios para la revisión de la fundamentación noológica La revisión de la fundamentación noológica es una tarea necesaria para todo asesor o tutor. Incluso, el mismo investigador debe realizar revisiones progresivas para propiciar que su fundamentación realmente cumpla con las exigencias y requerimientos que plantea su tipo de investigación y su enunciado holopráxico. La fundamentación noológica es la que permite en cierta forma unificar criterios entre el investigador y quien lee la investigación. Por eso, es necesario que la información allí contenida llegue de la forma más completa posible y con la mayor claridad. A continuación se señalan algunos criterios para la revisión.

Revisión de contenidos: Esta primera revisión consisto en chequear si en la fundamentación noológica están presentes los aspectos de la temática que fueron enunciados inicialmente en el holograma de la investigación, en correspondencia con el enunciado holopráxico y el nivel de investigación, y también tiene que ver con el tipo de investigaciones reseñadas y la actualización del materal. Las sugerencias están dirigidas a eliminar aspectos superfinos y ajeros a la temática, y a profundizar la revisión y la redacción de los aspectos faltantes.

236

Revisión teórica y epistémica: Este aspecto se refiere a la profundidad teórica, la congruencia entre los planteamientos, la calidad de la argumentación, el dominio de los temas, la coherencia y la claridad epistétiica. Por supuesto, según sea el nivel de la fundamentación noológica (monográfico, analítico, paradigmático o sintagmático), el grado de exigencia en la revisión será diferente. Revisión estructural y de secuencia: Esta segunda revisión va dirigida a la estructura conceptual del texto. Se examina el orden lógico de las ideas, que la estructura esté organizada de lo general a lo particular ene se destaquen las ideas centrales de las ideas secundarias y que haya claridad con respecto a cuáles temas están contenidos dentro de otros. Tiene que ver con la coherencia del esquema conceptual que guia los planteamientos. Cuando se detectan fallas en la estructura conceptual, como saltos, vacíos o incoherencias, es necesario recategorizar los párrafos y reconstruir el esquema conceptual.

Fluidez: Este aspecto de la revisión enfatiza en la fluidez para pasar de una ¡dea a otra, los conectores y los párrafos de enlace. A veces se requiere redactar párrafos nuevos o cambiar la estructura morfológica de algunos párrafos ya existentes para lograr continuidad en la redacción. Redacción: Este aspecto de la revisión va dirigido a examinar el estilo redaccional del autor. Tiene que ver con la claridad, la unidad de tiempo, modo, género y persona, los signos de puntuación, ortografía, la sintaxis y la semántica. Las correcciones en este nivel están orientadas a la unificación de un estilo particular que propicie la claridad y precisión de los párrafos, asi como al correcto uso del idioma. Normas: Esta revisión se refiere al correcto uso de la normativa vigente con respecto a la presentación de informes de investigación. La utilización adecuada de citas, referencias, años, seriación, números de página al final de las citas textuales, correspondencia de las citas con la listas de referencias, entre otros. Formato de presentación: Este aspecto de la revisión está relacionado con la presentación formal en cuanto a márgenes, tipo y tamaño de letra, tipo y tamaño de papel, jerarquía de títulos, posición de los números de página, índíces de tablas y gráficos, orden de los contenidos, entre otras cosas.

Fases predictiva y proyectiva: Viabilidad de la investigación y criterios metodológicos Preguntas a las que responde este capítulo •

¿En qué consisten las fases predictiva y proyectiva de la investigación?

•

¿Cuáles son los criterios metodológicos a precisar en una investigación?

•

¿Cuáles son las características generales de cada tipo de investigación?

•

¿Qué diferencia hay entre tipo de investigación y diseño de investigación?

•

¿Cómo se clasifican los diseños de investigación?

•

¿Qué es un evento de estudio?

•

¿Cómo se operacionalizan los eventos?

•

¿Cómo se seleccionan las unidades de estudio?

•

¿Cuáles son los pasos del proceso de muestreo?

•

¿Cómo se construye la tabla holopráxica?

Esquema de contenidos del C r«M

Factibilidad de la

Aspectos (te bpo personal

Exploratoria Descriptiva Analítica Comparativa

Aspectos de tipo meto­ dológico

Explicativa Aspectos de tipo socad

El tipo de rvestigadón

Predictiva Proyectiva Interactiva

Confirmatoria Evaluaíva

El tipo de abordaje

Criterios metodológicos

Los eventos deesiudo

B evento según el holotipo La operadonalizaaón

B diseño de investigación

Las técnicas y bs instrumentos Las unidades de estudio

B procedimiento Las técrcas de análisis

Población Muestra

_

Capítulo 8

I

Fases predictiva y proyectiva: La viabilidad de la investigación y los criterios metodológicos Las fases predictiva y proyectiva del proceso metodológico corresponden respectivamente a la factibilidad de la investigación y a la formulación de los criterios metodológicos. La factibilidad de la investigación consiste en estim aren qué medida es viable la realización del estudio, según las condiciones planteadas inicialmente, pero utilizando como referencia la información obtenida durante la construcción de la fundamentación noológíca.

Fase predictiva: la factibilidad de la investigación Chequear la factibilidad de una investigación requiere eslimar la posibilidad real de llevar a cabo la investigación, es decir si es probable y conveniente realizar e¡ estudio, en el nivel de investigación propuesto, con las bases conceptuales formuladas y con los recursos y el tiempo disponible. En este sentido es importante considerar aspectos de tipo personal, de tipo metodológico y de tipo social. Aspectos de tipo personal Algunas preguntas a responder con el fin de constatar si están dadas las condiciones personales para realizar la investigación, son las siguientes: -

¿Se relaciona el tema con las espectativas e Intereses del investigador?

-

¿Posee el investigador los conocimientos y habilidades que requiere el estudio de ese tema?

-

¿Tiene el investigador acceso a la información y a los materiales necesarios para la investigación?

-

¿Dispone el investigador del tiempo y los recursos económicos para cubrir los costos que genere la investigación?

-

¿Tiene el investigador posibilidad de obtener la asesoría y orientación que exige el estudio?

240

Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

Aspectos de tipo metodológico Con respecto a las condiciones metodológicas, algunas preguntas a contestar son las siguientes: -

¿Es posible abordar los eventos de estudio de manera adecuada desde el punto de vista metodológico?

-

¿Existen instrumentos que permitan medir esos eventos o es posible elaborarlos de manera que garanticen validez y confiabilidad?

-

¿Existen estudios previos, conceptualizaciones o formulaciones teóricas que puedan servir de base?

-

¿Las técnicas requeridas para obtener la información son aplicables en el tiempo establecido?

-

¿La población es accesible al investigador?

Aspectos de tipo social Algunas cuestiones de tipo social a considerar son: -

¿La investigación aportará nuevos conocimientos en el área?

-

¿Los resultados de la investigación tendrán aplicación en un área de conocimiento o en un contexto?

-

¿La investigación responderá a necesidades o potencialidades del contexto social o institucional?

-

¿El estudio contribuirá a impulsar otras investigaciones?

Cuando el análisis de la factibilidad indica que la investigación no puede ser resuelta satisfactoriamente en el tiempo previsto, con los recursos disponibles y con los estándares de calidad metodológica, es conveniente reconsiderar si se renuncia a la investigación o se replantea el enunciado holopráxico en otros términos. Según Arnau (1980), la irresolubilidad de algunas preguntas de investigación desaparece, no sólo cuando aparecen nuevos conocimientos o técnicas relacionados con el estudio, sino cuando se sitúa la pregunta en otro nivel de profundidad o en otro contexto.

Fase proyectiva: criterios metodológicos de la investigación Toda investigación requiere de orientaciones que le permiten al investigador prever y planificar la forma como va a recoger los datos necesarios para dar respuesta al enunciado holopráxico. La fase p ro ye ctiva comprende los procedimientos dirigidos a concretar la forma como se recogerá y analizará la información para dar respuesta a la pregunta de investigación. La fase proyectiva de la investigación se expresa a través de la determinación de los criterios metodológicos. Estos aluden a los aspectos más específicos de la aplicación del método, relacionados con las técnicas (de recolección de datos, de muestreo, de análisis...), las tácticas y las estrategias.

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

241

Los asp e cto s de la form ulación de los criterios m etodológicos son: -

La reafirm ación del tipo de investigación.

-

La definición

-

La selección

de los even to s de es tu d io y de sus sinergias eindicios.

-

La identificación y selección de las u nidades de estudio.

-

La selección de las técn icas de recolección de datos, así com o el diseño y validación de los instrum entos correspondientes.

del diseño de investigación.

-

La descripción del procedim iento a seguir.

-

La selección de las técn icas de an álisis de datos.

El tipo de investigación Una vez que el investigador ha desarrollado una exhaustiva revisión documental y ha construido su fundam entadón noológica, está en condiciones de reafirmar el tipo de investigación correspondienre a su enunciado holopráxico inicial, o de cambiar el tipo de investigación para ajustarlo a un nivel más accesible. En los antiguos m odelos epistém icos, y particularm ente en el caso del positivism o, no se identifican “tipos de investigación", sino m ás bien diferentes diseños de investigación. Esto se debe a que el tipo de investigación está en estrecha relación con el objetivo de la m ism a, y para cada m odelo e p istém ico la investigación tiene un único objetivo. Por ejem plo, para el positivism o, el único objetivo de la investigación es verifica r hipótesis, para otros m odelos el objetivo de la investigación es te o riza r o analizar. Por esta razón, en los libros clásicos de m etodología de la investigación no se alude a una clasificación de los tipos de investigación y tam poco se desarrollan tópicos relacionados con la form ulación de o bjetivos (ver G oode y Hatt, 1952; Bunge, 1969; Mac G uigan, 1971; N úñez Tenorio, J.R ., 1974; Kerlinger, 1975; Festinger y Katz, 1978; A m a u , 1981; C raig y Metze, 1982; C astañeda Jim énez, 1996). En algunos de los libros publicados a finales del siglo XX y a principios del siglo XXI, particularm ente los que intentan asum ir una postura más abierta, se alude a tipos de investigación, pero las clasificaciones, en su m ayoría, se limitan sólo a tres categorías: exploratoria, descriptiva y explicativa, siendo esta últim a la que se encarga, según estos autores, de la verificación de hipótesis (Sabino, 1980; A nder Egg, 1987; Rojas Soriano, 2000; Nam akforoosh, 1995; R am írez,1999; M éndez, 1999). A utores m ás recientes, com o H ernández Sam pierí y otros (2006) añadieron un tipo m ás que denom inaron correlacional, sin em bargo no es m uy preciso hablar de un tipo de investigación co rrelacionar pues la correlación es un tip o de análisis estadístico que puede se r utilizado en distintos tipos de investigación (por ejem plo, en las descriptivas y en las explicativas). O tra clasificación es la del m anual de la U niversidad P edagógica E xperim ental Lib e rta d o r (Upel, 2005); esta clasificación aporta un tipo denom inado proyecto factible. El m anual de la Upel define el proyecto factible com o la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un m odelo ope ra tivo viable para so lucionar p ro b le m a s... (p. 16).

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Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodologia de la investigación

U na te rc e ra c la s ific a c ió n d e lo s tip o s d e in v e s tig a c ió n e s la d e P a d ró n (1 9 9 8 ), q u ie n d e s c rib e c u a tro tip o s (descriptiva, explicativa, contrastativa y aplicativa), lo s c u a le s c o rre s p o n d e n a c u a tro fa s e s d e su M o d e lo V IE (M o d e lo d e v a ria b ilid a d la in v e s tig a c ió n e d u c a tiv a ), e s ta s c u a tro fa s e s s e d e n o m in a n , re s p e c tiv a m e n te : d e s c rip tiv a , e x p lic a tiv a , c o n tra s tiv a y a p lic a tiv a . P ara e s te a u to r la in v e s tig a c ió n a p lic a tiv a a b a rc a ta n to la e la b o ra c ió n d e p ro p u e s ta s c o m o la a c c ió n s o b re el e v e n to de e s tu d io . A s í m is m o , ia in v e s tig a c ió n c o n tra s ta tiv a c o rre s p o n d e a la d e fin id a por o tro s a u to re s c o m o e x p lic a tiv a . P a d ró n (o p . cit.) p a rte d e l h e c h o q u e e x is te n te o ría s v e ro s ím ile s de las c u a le s p u e d e n se r d e riv a d a s a p lic a c io n e s , y al m is m o tie m p o e x is te n n e c e s id a d e s de d e s a rro llo q u e p u e d e n s e r s a tis fe c h a s a p ro v e c h a n d o e s a s te o ría s . La in v e s tig a c ió n “a p lic a tiv a ” im p lic a la d e s c rip c ió n d e la s itu a c ió n d e fic ita ria , e x p o s ic ió n d e l m o d e lo te ó ric o a p lic a b le a esa s itu a c ió n , c o n s tru c c ió n d e l p ro to tip o de c o n tro l s itu a c io n a l (d e fin ic ió n de la p ro p u e s ta d e s o lu c ió n ), p ru e b a d e l p ro to tip o , d e te rm in a c ió n d e las o p c io n e s d e p ro d u c c ió n e im p la n ta c ió n del p ro to tip o . Si b ien P a d ró n p ro p o rc io n a lo s a rg u m e n to s p a ra in c lu ir e ste n u e v o tip o d e in v e s tig a c ió n , en su d e fin ic ió n no d ife re n c ia e n tre el d is e ñ o d e la p ro p u e s ta y su a p lic a c ió n , e s d e cir, a b a rc a a m b o s p ro c e s o s c o m o un so lo tip o d e in v e s tig a c ió n . O tro g ru p o de te x to s d e m e to d o lo g ía m u e s tra c a te g o ría s m á s v a ria d a s d e los tip o s d e in v e s tig a c ió n , p e ro en las c u a le s los c rite rio s d e c la s ific a c ió n se m e z c la n o no e s tá n bien d e fin id o s . E n a lg u n o s c a s o s se c o n fu n d e e l tip o d e in v e s tig a c ió n c o n el d is e ñ o , con el m é to d o y c o n la d is c ip lin a en la c u a l s e in v e s tig a . E n e l in fo g ra m a 8.1 se m u e s tra n a lg u n o s e rro re s c o m u n e s . Infograma 8.1. Errores comunes en la clasificación de los tipos de investigación

Denominación confusa

Corresponde a

Investigación histórica

Diseño retrospectivo o histórico

Investigación documental

Diseño documental

Investigación de campo

Diseño de campo

Investigación clínica

Investigación en el área clínica

Investigación etnográfica

Método de análisis estructural

Investigación educativa

Investigación en el área educativa

Investigación cualitativa

Técnicas cualitativas

Investigación fenomenològica

Método de la fenomenología

Hurtado de Barrera, Jacqueline

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación

243

Dentro de la com prensión holística de la investigación se ha hecho un estudio m inucioso que ha perm itido conceptualizar d iez tipos de investigación: se incluyó la investigación evaluativa, la cual ha sido am pliam ente desarrollada por Carol W eiss (1990), la investigación com parativa, que ha dado origen a las ciencias com paradas y ha sido conceptualizada por Selltiz (1965), la investigación analítica, utilizada frecuentem ente en artes, com unicación, literatura y derecho, entre otros, y la predictiva y la proyectiva, llam adas por M iklos y Tello (1996) “ investigaciones del futuro”, aunque fue H erbert Sim ón (1978) quien proporcionó el sustento teórico para conceptualizar la investigación proyectiva. En la com prensión holística los diez tipos de investigación son: exploratoria, descriptiva, analítica, com parativa, explicativa, predictiva, proyectiva, interactiva, confirm atoria y evaluativa La holística adem ás conectó estos d iez tipos de investigación en el m odelo de la espiral holística, de m odo que el resultado de una es el punto de partida de la siguiente. E stos diez tipos de investigación están am pliam ente definidos por la Investigación Holística y es posible visualizar cada uno de ellos en el trabajo de innum erables científicos a lo largo de la historia (Hurtado de Barrera, 1996). A ca d a uno de los diez tipos generales de investigación se les denom ina holitipo. Un holotipo es una unidad genérica que expresa la globalidad de un conjunto. Un holotipo de investigación expresa las características esenciales de cualquier investigación contenida dentro de ese holotipo. Los holotipos están ligados en una secuencia continua, y al igual que los objetivos, cada holotipo de m ayor profundidad contiene los holotipos anteriores; son estadios de un proceso perm anente, en el cual la realización de cada holotipo abre paso al siguiente. Infograma 8.2. Objetivos y holotipos de investigación Nivel Perceptual

A prehensivo

C om prensivo

Integrativo

O bjetivo

Holotipo

Explorar

Investigación exploratoria

D escribir

Investigación descriptiva

A nalizar

Investigación analítica

C om parar

Investigación com parativa

E xplicar

Investigación explicativa

P redecir

Investigación predictiva

Proponer

Investigación proyectiva

M odificar

Investigación interactiva

C onfirm ar

Investigación confirm atoria

Evaluar

Investigación evaluativa

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline, 1996-2000

1

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M etodología de la in vestig ació n

Jacqueline Hurtado de Barrera

El tipo de investigación está dado por el objetivo general, y se diferencia del d iseño en que éste está referido al procedim iento de recolección de datos, m ientras que el tipo de investigación está referido al resultado de la investigación y al grado de com plejidad del co no cim ien to obtenido. C ada tipo de investigación tiene ca racterísticas m uy particulares, una m anera e spe cia l de d e fin ir los eventos, de p lantear los o bjetivo s específicos y en general de d esa rrollar el proceso. Para revisar las d efiniciones y la ejecución de cada uno de e stos tip os de investigación es conveniente co n su lta r la sección III de este libro, en la cual se dedica un capítulo entero a cada holotipo. Si bien es cierto que al plantear el enunciado holopráxico el investigador hace una prim era aproxim ación al tipo de investigación que desea realizar (pues a cada pregunta co rresponde un objetivo), la revisión bibliográfica y la construcción de la fu ndam entación noológica pueden apo rta r nueva inform ación para rea firm ar el tip o de investigación previam ente se leccionado, o d irigir la investigación hacia otros estadios. P o rta l razón, en la fase proyectiva el investigador debe re v is a rla form ulación inicial del tipo de investigación y plantear, con el sustento que le proporciona la fu ndam entación noológica, el holotipo m ás conveniente, adem ás de justificarlo. A veces puede resultar un poco com plicado precisar el tipo de investigación correspondiente a una determ inada pregunta, particularm ente si el enunciado h olopráxico no está bien delim itado o no está redactado con claridad. Para identificar el tipo de investigación es necesario to m a r en consideración lo siguiente:

1.

La pregunta de investigación: Q ué es lo q ue desea sa be r el investigador. En este sentido hay ciertas m odalidades de pregunta que aluden a cierto tipo de investigación.

2.

El verbo del objetivo general: En algunas ocasiones puede no ser suficiente con la pregunta; un criterio adicional lo constituye el verbo del objetivo general (describir, explicar, analizar...). Si el verbo es preciso, ayudará a ide ntifica r el tipo de investigación. Pero es im portante te n e r cuidado con este criterio; en ocasiones se utilizan m al los verbos y esto puede g en erar confusiones, por eso es necesario apoyarse tam bién en los criterios que siguen.

3.

El significado global del objetivo general: En algunos casos el verbo utilizado puede ser tan am biguo que no ayude a precisar el tipo de investigación, o se puede e star utilizando el verbo en otro sentido. En to do caso, el verbo está acom pañado de un conjunto de palabras, que relacionadas e ntre sí, pueden g enerar un sign ificad o m uy d iferen te al que indicaría sólo el verbo, por eso es im portante to m a r en consideración el significado de la frase o idea que acom paña al verbo. P or ejem plo: Identificar las características del proceso de aprendizaje del idioma ------ > Descriptiva Identificar los procesos causales asociados al aprendizaje del idioma — > Explicativa Identificar los efectos de un programa de aprendizaje del idioma ------------ > Evaluativa

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Metodología de la investigación

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4.

El tipo de resultados que se desea obtener: Otro de los criterios es el tipo de conclusiones a las cuales desea llegar el investigador: si se trata de explicaciones o teorías, análisis, descripciones o caracterizaciones, comparaciones, escenarios futuros, propuestas...

5

El número de eventos a estudiar y el nexo entre ellos: Es importante identificar si el investigador pretende establecer relaciones explicativas entre los eventos. En caso afirmativo, el tipo de investigación corresponde al nivel comprensivo o integrativo, pero en caso contrario, pertenece al nivel perceptual o aprehensivo.

6

El grado de intervención del investigador: Resulta útil para identificar el tipo de investigación, revisar si el investigador pretende intervenir o no, modificando el evento de estudio, o si lo que se va a indagar es el producto de algo que ya ocurrió. En tal caso la investigación se ubicará en un nivel integrativo.

Características de los holotipos de investigación Aunque en el Capítulo 4 de este libro ya se señalaron algunas características de los tipos de investigación, a continuación se proporcionan explicaciones adicionales. Características de la investigación exploratoria La investigación exploratoria suele estar definida en la mayoría de los libros de metodología com o aquella que se inicia con muy poca información, o que se hace cuando el investigador conoce muy poco acerca de lo que quiere estudiar, sin embargo, este concepto es insuficiente y se necesitan otras condiciones para que una investigación sea exploratoria. Si bien una investigación es exploratoria cuando el investigador tiene tan escasa información acerca de lo que va a investigar, que no ha podido formular una pregunta de investigación precisa, con un evento definido y unas unidades de estudio en particular, también la investigación exploratoria parte de un contexto y una situación general, acude a fuentes diversas, se desarrolla a partir de técnicas e instrumentos abiertos o inestructurados de recolección de datos, como la entrevista en profundidad o el registro anecdótico, recoge información de variados eventos, y culmina con preguntas que abren el camino hacia otros tipos de investigación. Por lo general, las investigaciones en el campo de la antropología, que hacen uso del llamado “método etnográfico" o más bién, del método del estructuralismo, se inician como exploratorias. Características de la investigación descriptiva Una investigación descriptiva es aquella que tiene com o objetivo obtener una caracterización del evento de estudio, detallar sus cualidades. No se interesa por estudiar relaciones de causalidad, por dar explicaciones o comparar grupos; sólo alude a cómo es algo, de qué manera se manifiesta, o cómo se ha venido desarrollando, bajo qué condiciones y cuando aparece. Puede estar referida a la descripción de uno o más eventos. Los estudios astronómicos que precisaron las órbitas de los planetas fueron investigaciones descriptivas en su momento. También los censos, las taxonomías, la determinación de perfiles y las tipologías son estudios descriptivos.

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Metodología de la investigación

247

Características de la investigación analítica Una investigación analítica tiene com o resultado la em isión de un juicio, una interpretación o una crítica con respecto al evento de estudio. Ese juicio se hace con base en un criterio de análisis. En Investigación H olística, la investigación analítica im plica m ás bien la reinterpretación de lo analizado en función de algunos criterios, d ependiendo de los objetivos del análisis. En algunos casos se m anifiesta com o contrastación de un evento con otro (no de una unidad de estudio con otra), o la m edida en que un evento se ajusta a ciertos criterios, o en que una condición se ajusta a un deber ser... Ejem plos de investigación analítica son: el análisis literario de una novela, el análisis de un com ercial, el aná lisis de un docum ental o video, el análisis de una teoría...

Características de la investigación comparativa Por lo general se realiza con dos o m ás grupos, personas, sectores, instituciones, es decir, unidades de estudio. Su objetivo es co m p arar características, rasgos, cualidades o com portam ientos de dos o m ás grupos o unidades con respecto a uno o m ás eventos. R equiere com o logro a nte rio r la descripción del evento. Está orientada a d estacar la form a diferencial en la cual uno o m ás e ventos se m anifiestan en contextos o g rupos diferentes, pero sin establecer relaciones de causalidad. La com paración im plica enco ntra r se m ejanzas y diferencias, es decir, en la investigación com parativa, la pregunta de investigación se plantea en térm inos de las diferencias y sem ejanzas entre dos o m ás grupos, en relación a un m ism o evento o variable. Ej: ¿Los niños de las zonas urbanas dedican m ayor cantidad de horas a ve r televisión que los niños de las zonas rurales? ¿C uáles sem ejanzas y diferencias existen entre la práctica de la investigación en C olom bia y la práctica de la investigación en Ecuador?

Características de la investigación explicativa En la investigación explicativa, el investigador trata de e nco ntra r posibles causas de un evento para responder a las preguntas p o r q u é y c ó m o del evento estudiado. La investigación explicativa no se conform a con d escripciones detalladas. Intenta descubrir leyes y principios, o fo rm u la r m odelos teóricos. Una explicación no am erita n ecesariam ente una verificación de hipótesis; ese es un paso posterior y corresponde a otro objetivo. De hecho, la investigación explicativa concluye con una teoría de la cual se pueden d eriva r posteriorm ente hipótesis. La explicación se lim ita a e stab lece r relaciones, ya sea de causalidad o de contingencia entre diferentes fenóm enos. Busca las razones y los m ecanism os por los cuales ocurren los procesos estudiados. Estas explicaciones pueden ser inferidas de o bservaciones previas, u o btenidas m ediante procesos de razonam iento deductivo e inductivo. C uando se supedita la explicación a la com probación, se lim ita

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Metodología de la investigación

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o los procesos que están generando el evento que se pretende explicar, m ientras que en la segunda, el investigador ya tiene una hipótesis derivada de teorías ya hechas, la cual le sugiere posibles causas o posibles procesos explicativos. Características de la investigación predictiva En este tipo de investigación el investigador observa un evento durante cierto tiempo, analiza y busca explicaciones y factores relacionados entre sí, de modo tal que logra establecer cuál será el com portam iento futuro o la tendencia de ese evento, e incluso prefigurar un conjunto de escenarios y precisar cuáles son los más probables. La investigación predictiva requiere de las explicaciones para basar sus predicciones. Un ejem plo de este tipo de investigación es la investigación por escenarios. El enunciado holopráxico en una investigación predictiva puede enunciarse así: ¿Cóm o se manifestará el evento A, en un futuro tal, si se presentan las condiciones x, y, z? En la investigación predictiva el investigador determina un plazo para la predicción, que generalm ente es de varios años, y adem ás señala las condiciones bajo las cuales se podría cum plir la predicción. Características de la investigación proyectiva Este tipo de investigación intenta proponer soluciones a una situación determinada a partir de un proceso previo de investigación. Implica pasar por los estadios explorar, describir, comparar, explicar, predecir y proponer alternativas de cambio, mas no necesariamente ejecutar la propuesta. Todas las investigaciones que conllevan el diseño o creación de algo, con base en un proceso investigativo, entran en esta categoría: Ej: los trabajos de grado de arquitectura, en las cuales la investigación contiene el diseño de una edificación, pero se requiere un estudio previo; las tesis de inform ática en las cuales hay que crear un programa; los inventos de maquinarias y artefactos... Los proyectos pueden ser de tipo económico, social, educativo, tecnológico, artístico, entre otros. La investigación proyectiva parte de la identificación de un evento a modificar, y el diagnóstico descriptivo en el cual se inicia la investigación se hace con base en ese evento a modificar. Este diagnóstico es el que permite corroborar que la propuesta realmente es necesaria. El término proyectivo está referido a proyecto en cuanto propuesta; sin em bargo, a este proyecto o propuesta el investigador puede llegar mediante vías diferentes, las cuales involucran procesos, enfoques, m étodos y técnicas propias: la perspectiva, la prospectiva y la planificación holistica. La perspectiva implica ir en la planificación de la propuesta desde el presente hacia el futuro; por el contrario, la prospectiva implica ubicarse en el futuro, diseñarlo y desde allí venir hasta el presente determinado los pasos para lograr el futuro concebido. La planificación holistica por su parte integra la retrointroprospección, es decir, abarca pasado, presente y futuro (Barrera Morales, 2000).

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Metodología de la investigación

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Características de la investigación interactiva Es aquella cuyo objetivo consiste en m odificar el evento estudiado, generando y aplicando sobre él una intervención especialmente diseñada. En este caso, el investigador pretende sustituir un estado de cosas actual, por otro estado de cosas deseado. La investigación acción es una modalidad de investigación interactiva, pero fundam entalmente orientada a las ciencias sociales, y dependiendo de la vertiente puede incorporar la participación de la comunidad estudiada. La investigación interactiva tiene aplicaciones no sólo en el campo de las ciencias sociales, sino en cualquier disciplina. La investigación interactiva se inicia con los estadios exploratorio y descriptivo, pero no se limita a eso, intenta además proponer y cambiar. Incorpora lo explicativo en la medida en que puede identificar los cambios causados por la acción emprendida y diferenciarlos de los cambios producidos por otros factores. Características de la investigación confirm atoria Es aquella cuyo objetivo consiste en corroborar la correspondencia de una hipótesis derivada de una teoría, con la realidad, a partir de la experiencia directa. En este tipo de investigación, la coherencia con un sistema de ¡deas aceptado previamente es necesaria, pero no suficiente; además de ésto se requiere que los enunciados sean contrastables con la experiencia, ya sea mediante la observación o m ediante la experimentación. La experiencia puede decir si una hipótesis es aceptable para explicar algo, pero sólo temporalmente, pues el conocimiento está sujeto a constante revisión y a la aplicación de otras opciones de verificación. La verificación requiere de la explicación y de la predicción. Cuando se ha descrito bien y se ha explicado, se puede predecir el efecto a partir de la causa, o inferir la causa a partir del efecto. El primer caso conduce a los diseños cuasiexperim entales y e xp e rim e n ta le s, el segundo caso conduce a los diseños expostfacto. En el primer caso, la predicción puede ser comprobada mediante experimentación, en el segundo caso, mediante observación o recopilación de datos a partir de diferentes instrumentos. Características de la investigación evaluativa Su objetivo es evaluar los resultados de uno o más programas que hayan sido, o estén siendo aplicados dentro de un contexto determinado. Este tipo de investigación se diferencia de la confirmatoria en que los resultados que intenta obtener son más específicos y se orientan hacia la solución de un problema concreto en un contexto social o institucional determinado. Mientras el objetivo de la investigación confirmatoria es aportar conocimientos a las ciencias, a través del estudio de relaciones entre variables y la contrastación de teorías, la investigación evaluativa detectar la efectividad de un programa, propuesta, invento o plan de acción. En lo que respecta a la investigación evaluativa, la pregunta se plantea en términos de la medida en que el programa cumple o no sus objetivos. Ej: Suponiendo que el propósito de la investigación sea evaluar el impacto de un programa cuyo objetivo es modificar el clima social de un grupo, la pregunta podría ser planteada

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Metodología de la investigación

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en los siguientes términos. "¿Existe diferencia significativa en el clima social del grupo antes de la aplicación del programa y después de la aplicación?”. Podría especificarse aún más, si los objetivos del programa plantean qué tipo de cambios se espera producir en el clima social.

La seleción del abordaje Otro de los aspectos a decidir en la fase proyectiva de la investigación es el tipo de abordaje mediante el cual el investigador se acercará a sus eventos de estudio. El abordaje puede ser caológico o cosmológico, según el grado de estructuración previa del estudio; etic o emic, según la perspectiva de interpretación; y endógeno o exógeno, según el grado de participación de los investigados. Los tipos de abordaje se expresan en la fase interactiva, durante la recolección de datos, por esa razón, lo referente a cada uno de ellos está desarrollado con detalle en el Capítulo 9.

Los eventos de estudio En toda investigación es necesario que el investigador esté claro acerca de lo que desea estudiar. Esto exige precisar los eventos de estudio. La realización de cualquier investigación implica que el investigador obtenga información y construya conocimiento relacionado con uno o varios eventos. Tradicionalmente, en los textos de metodología, se hace referencia a aquello que el investigador estudia, bajo la denominación de “variable”. Sin embargo, el término variable resulta limitado para expresar las múltiples posibilidades de estudio en una investigación. Una variable es básicamente una característica que asume valores diferentes en unidades de estudio diferentes. Hay características que para una determinada población son constantes. Además, hay eventos de estudio que, por su complejidad, trascienden la noción de característica. El concepto de evento que se trabaja en la comprensión holistica de la investigación es más amplío que el concepto de variable, y puede decirse que una variable es apenas un tipo particular de evento. El término evento viene del latín eventus, que significa resultado, acontecimiento. Curiosamente de esa misma raíz provienen inventar (inventum), intervenir (intervenire), hallar (invenire), prevenir (praevenire), aparecer, nacer, producirse, lo que proviene de (provenire), términos todos asociados a los diferentes tipos de investigación. Para efectos metodológicos en investigación, ee define como evento de estudio toda característica, comportamiento, proceso, hecho o situación que se constituye en el punto focal de una investigación y que por tanto interesa conocer. Los eventos pueden ser; Características: Algunos ejemplos de características son color de ojos, talla, peso, longitud, color, género, presión arterial, nivel de azúcar en sangre... Situaciones: Algunos ejemplos de situaciones son la situación política, la situación económica, la situación legal... Cada situación comprende una configuración de características ¡nterconectadas.

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Metodología de la investigación

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C om portam ientos: opinión, actitud, m otivación, liderazgo, a se rtivid a d ...

Procesos; Los procesos se caracterizan porque abarcan varias etapas. A lgunos ejem plos de proceso son: el proceso de crecim iento, el proceso de aprendizaje, el proceso de producción, el proceso adm inistrativo, el p roceso judicial, el proceso de digestión... H echos: Son circunstancias que ocurren en un m om ento del tiem po, com o por ejem plo: un terrem oto, un sunam i, un atentado... Los hechos im plican su cesos específicos en algún m om ento del tie m p o y actores involucrados. Por lo general, las situaciones que form an parte de una investigación son m uy com plejas y en ellas intervienen m ultiplicidad de factores. Lo que hace que un evento se elija com o susceptible de ser estudiado es la atención que el investigador le presta para convertirlo en "figura” (centro de atención), d e jando el resto de los eventos com o “fondo" (contexto). Así, m etafóricam ente hablando, el evento de estudio es m ás com plejo en la m edida que el in vestigador abre m ás su foco, y es más sencillo en la m edida que cierra m ás este foco. Lo im portante es que, aunque el punto de atención sea m uy especifico, el investigador nunca olvide el fondo, es decir, el h o lo s , el contexto dentro del cual se m anifiesta esa característica, pues allí adquiere un significado particular y esto es lo que le perm ite conservar su com prensión holístíca. Por ejem plo, un evento de estudio puede ser la situación de una institución com pleta, en cuyo caso se indagará acerca de lo que caracteriza a dicha situación en fo rm a am plia y los procesos que ocurren en ella; sin em bargo, si el investigador desea cerra r m ás su fo co de atención, puede concentrarse en algún proceso particular. Si lo desea, puede fo ca liza r aún más, y elegir alguna característica particular de uno de los procesos. Los eventos para cada tipo de investigación Lo prim ero que debe hacer el investigador es identificar cuál o cuáles son lo eventos que form an parte de su pregunta de investigación y de sus objetivos. A dem ás en cada tipo de investigación, los eventos a sum en ciertas características y tienen una denom inación diferente. En el infogram a 8.4 se precisan los eventos correspondientes a cada tipo de investigación. En los capítulos correspondientes a cada tipo de investigación se define cada uno de los eventos enunciados en este infogram a. Los eve nto s pueden te n e r diferentes grados de com plejidad: los eventos com plejos integran a otros eventos m ás específicos, los cuales relacionados entre si, en pautas identíficables, constituyen s in erg ias (tam bién llam adas dim ensiones) del evento com plejo. Es im portante tener en cuenta que un evento puede ser considerado dentro de una investigación com o evento en sí m ism o o com o una sinergia de un evento m ás com plejo, dependiendo de lo que el in vestigador considere com o figura y com o fondo, en térm inos de la teoría de la gestalt.

252

Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrea

Infograma 8.4. Eventos según el tipo de investigación

... Tipo de investigación

Eventos a definir

Investigación Descriptiva

Evento a describir Eventos de contexto

Investigación Comparativa

Evento a comparar Evento de clasificación

Investigación Analítica

Evento a analizar Criterios de análisis

Investigación Explicativa

Eventos explicativos (no se conocen) Eventos de proceso Eventos a explicar

Investigación Predictiva

Evento a predecir o evento focal Eventos predictores

Investigación Proyectiva

Procesos explicativos Evento a modificar Eventos intervinientes

Investigación Interactiva

Proceso explicativo Efecto deseado Eventos intercurrentes

Investigación Confirmatoria

Eventos explicativos Eventos a explicar Eventos intervinientes Eventos a controlar Proceso explicativo Evento deseado Eventos intervinientes

Investigación Evaluativa

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline, 1996-2000

Operacionalización de los eventos Lo que se va a investigar ha de ser perceptible o apreciable, de alguna m anera. A lgunas veces los eventos son conceptos a bstractos no fá cilm ente apreciables. C uando los e ventos están co nceptualizados en térm inos abstractos, no es posible estim arlos. Para poder captarlos es necesario precisar cóm o esos eventos se m anifiestan y de cuál m anera es posible percibirlos. Esto se hace a través de la operacionalización. La operacionalización es el proceso m ediante el cual se determ inan aspectos perceptibles en los eventos de estudio. C anales A lva ra do y Pineda (1986) definen la o peracionalización com o el proceso de lle va r una “v a riab le ” de un nivel abstracto a un plano e m pírico u observacional.

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La operacionalización ayuda a co nce ptu a liza r el evento de estudio de m anera precisa y, entre otras cosas, perm ite lo siguiente: Identificar los aspectos que caracterizan a un evento y diferenciarlo de otros sim ilares, la cual es una condición básica para poder c a p ta r sus m anifestaciones a través de alguna técnica o instrum ento. U nificar criterios entre investigadores sobre un m ism o evento de estudio. C onstruir un instrum ento de recolección de datos que sea selectivo, es decir, ca pa z de filtra r el evento que se quiere m ed ir de otros eventos. El aspecto anterior form a parte de la definición de validez, por tanto, la operacionalización del evento de estudio contribuye a darle validez de constructo al instrum ento de m edición a utilizar en la investigación. R e visa r si un instrum ento de m edición ya elaborado es congruente con el concepto que se ha construido del evento que se p retende medir.

¿Cuándo se operacionaliza un evento? Se o peracionaliza cuando: Se trabaja con eventos com plejos para los cuales los autores han form ulado definiciones diferentes según distintos enfoques teóricos. Se trabaja con eventos su sceptibles de ser captados de diferentes m aneras o bajo diferentes m anifestaciones. El nivel de abstracción del evento es m uy alto y en su definición no resulta evidente la m anera de percibirlo. Para esos eventos no hay instrum entos de m edición elaborados y validados. Los instrumentos existentes no responden al enfoque que se quiere hacer. El instrum ento que existe requiere ser revisado o reform ulado, ya sea porque tie ne fallas en su construcción o porque no se adecúa com pletam ente al enfo qu e con el cual se desea e stud iar el evento.

¿Cuándo no se operacionaliza? No siem pre es necesario operacionalizar. En algunas investigaciones no es conveniente hacerlo. No es necesario o pe ra cio n a liza r cuando: Se trabaja con eventos sim ples que no requieren de instrum entos especiales para ser m edidos (por ejem plo, co lo r de ojos). Se trabaja con eventos que ya han sido definidos por m últiples auto re s en té rm ino s de sus sinergias o dim ensiones, de m anera sim ilar y existen tablas de o peracionalización ya co nstruidas para ellos. El inve stiga do r no desea plegarse a los conceptos preestablecidos y prefiere hacer un abordaje caológico (abierto, inestructurado), para darse la oportunidad de ca pta r nuevas m anifestaciones del evento a través de té cnica s e instrum entos inestructurados (entrevistas en profundidad, registros anecdóticos, observaciones abiertas).

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No existen conceptualizaciones previas del evento lo suficientemente claras o elaboradas com o para derivar las sinergias, y el investigador prefiere construir el concepto desde la experiencia. El contexto de estudio es tan desconocido o particular que el investigador no tiene ¡dea de cómo podría manifestarse el evento allí. El investigador quiere estudiar el evento desde la perspectiva de las personas investigadas, más que desde la suya propia o la de autores convencionales. La investigación tiene un carácter interpretativo tal que el investigador requiere que las categorías de análisis surjan de la información recogida. En los estadios exploratorios, cuando no se tiene claridad acerca del o los eventos a estudiar, y en las investigaciones que se realizan bajo una concepción estructuralista, o bajo una concepción fe n o m e n o lo g ía , en la cual el investigador desea trabajar con una mentalidad más abierta, la operacionalización no se hace durante la fase proyectíva, sino que se identifican las sinergias y los indicios y se conceptualizan los eventos después de una primera recolección inestructurada de la información. Esta recolección se caracteriza en esos casos por ser abierta, amplia y procedente de diversas fuentes. Formas de operacionalizar La operacionalización se puede llevar a cabo a través de un abordaje cosmológico (partiendo del concepto hasta llegar a los indicios), o por medio de un abordaje caológico (desde la experiencia, de los indicios, para llegar al concepto). a. Operacionalización desde un abordaje caológico Se realiza cuando el investigador no tiene acceso a teorías desarrollada que le permita conceptualizar el evento de estudio de manera relativamente completa para inferir las sinergias involucradas. Los pasos en este caso son: Partir de la observación. Listar los aspectos observables que evidencian el evento (indicios). Agrupar los indicios para formar las sinergias y darles nombre. Construir la tabla de operacionalización, versión inicial. Elaboración de la tabla de especificaciones. Construcción de los ítemes. Diseño del instrumento. Ubicación del número del ítem en la tabla. Nombre del instrumento. Precisión de los parámetros. Identificación de las fuentes. Elaboración de la definición operacional. Construcción de la tabla de operacionalización definitiva.

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In fo g ram a 8.5. E je m p lo de o p e ra c io n a liza ció n d e s d e un a b o rd a je c a o ló g ic o

1. Reflexionar acerca délo que implica el concepto ¿Qué cosas hace un padre normalmente?

Agrupar los indicios con base en procesos similares para formar las sinergias y darles nombre. Le da su apellido al hijo Tiene la custodia

i. Listar aquellos aspectos observables que evidencian el evento (indicios) Le da su apellido al hijo Lo representa en la escuela; Brinda afecto. Brinda educación Provee alimento* Provee ropa • Provee medicinas ■ Orienta a su hijo> Corrige errores' Atiende necesidades Pone normas* Sanciona* Conversa Comparte juegos Abraza Recompensa — Da ejemplo

7. Construir la versión completa de la tabla

V

6. Construir el instrumento

Representación

Lo representa en la escuela Lo representa legalmente

Brinda educación Provee alimento Provee ropa Atiende necesidades Provee medicinas Brinda afecto Abraza Comparte juegos Le dice que lo quiere Conversa Orienta a su hijo Corrige errores Da ejemplo Pone normas Sanciona Recompensa

Provisión

Afecto

Autoridad

Construir la tabla de operacionalización en su versión inicial 5. Redactar los ¡temes con base en los indicios

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b. Operacionalización a través de un abordaje cosmológico Se utiliza cuando existen una o varias teorías ampliamente desarrolladas acerca del evento de estudio. En este caso, la teoría incorpora conceptos y descripciones del evento, de tal manera que es posible derivar de allí sus componentes (sinergias) y sus evidencias (indicios). El abordaje cosmológico da lugar a instrumentos estructurados, y a un proceso en el cual el evento está previamente definido desde una perspectiva y con base en unos criterios específicos. Es conveniente cuando el investigador quiere percibir el evento dentro de tales criterios, pero si quisiera dejar espacio para nuevas interpretaciones, resultaría más conveniente un abordaje caológico. Los pasos para realizar una operacionalización con un abordaje cosmológico desde la teoría son los siguientes: Revisión documental y elección de la teoría. Definición conceptual del evento. Identificación y definición de las sinergias del evento. Identificación de los indicios. Elaboración de la versión inicial de la tabla de operacionalización. Elaboración de la tabla de especificaciones. Construcción de los ítemes. Diseño del instrumento. Ubicación del número del ítem en la tabla. Nombre del instrumento. Precisión de los parámetros. Identificación de las fuentes. Elaboración de la definición operacional. Construcción de la tabla de operacionalización definitiva. Pasos del proceso de operacionalización desde un abordaje cosmológico a. Revisión documental y elección de la teoría Por lo general, diferentes teorías tienen definiciones diferentes de un mismo evento. Por esa razón, el investigador debe partir de la teoría que escogió en su fundamentación noológica. Si construyó un sintagma, entonces debe trabajar con la definición sintagmática del evento. b. Definición conceptual del evento Para llevar a cabo una investigación con la validez necesaria, es preciso definir los eventos con exactitud; el investigador debe precisar y aclarar el concepto el evento con el cual va a trabajar. Esto se hace a partir de la definición conceptual. Definir conceptualmente un evento consiste en enunciar sus características y especificar las relaciones entre dichas características, de modo tal que el resultado

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es una comprensión global y abstracta de lo definido. Para Serrano (1990), una definición es una verbalización que indica lo que el objeto es, y permite delimitar lo definido y abstraerlo del resto de las relaciones de las cuales forma parte. Definir conceptualmente un evento requiere especificar el significado de los términos, con base en la teoría o teorías que se manejan en la investigación. Ej. Inteligencia: “la capacidad de resolver problemas usando las habilidades y capacidades cognitivas”. Esta definición conceptual resalta como figura el evento central de la investigación. Cuando un teórico ha llegado a la conceptualización de un evento, por lo general ha cubierto los siguientes pasos: atender al evento y abstraer de él los aspectos pertinentes (aquellos que lo identifican y diferencian del resto de los eventos), encontrar la pauta de relaciones entre esos aspectos, crear la simbolización del concepto por medio de términos y expresiones acordes (Bourne, Ekstrand y Dominowski, 1980). Entre los principios básicos para formular definiciones están los siguientes: -

Los seres se definen por lo que son, no por lo que no son (Pelayo, 1976). Por lo tanto, una definición debe enunciar las características del evento, en lugar de diferenciarlo por contraste, al enunciarse lo que no tiene o lo que no es.

- Los seres se definen por las diferencias, más que por las semejanzas. Lo que caracteriza a un ser es lo que le es propio. Serrano (1990), clasifica los tipos de definición en: definición nominal aclaratoria, que consiste en identificar una palabra sustituyéndola por otros términos más conocidos; la definición nominal etimológica, en la cual se define el término por su origen y el significado de las raíces de las cuales proviene; la definición real descriptiva,que conceptualiza al evento según sus características o propiedades; entre otras. Además, proporciona otros criterios, complementarios a los anteriores, para la formulación de definiciones: -

Las definiciones deben incluir a los seres que forman parte de lo definido, y sólo a esos seres (los seres que poseen la cualidad especificada por la definición).

-

El término definido debe estar fuera de la formulación de la definición.

-

Debe ser breve.

-

Debe ser más clara que lo definido.

c. Identificación y definición de las sinergias del evento Esta actividad consiste en seleccionar las sinergias más importantes del evento. Las sinergias son fundamentales para la comprensión de un evento; contienen aspectos específicos de ese evento y en su conjunto le permiten al investigador tener una idea más completa del mismo. Las sinergias son aspectos del evento que pueden ser medidos por separado y que en su conjunto conforman el evento. Por ejemplo, algunas sinergias del evento clima familiar pueden ser cohesión, control y organización. Otro ejemplo de evento complejo es la inteligencia, la cual integra las sinergias razonamiento abstracto, razonamiento numérico y razonamiento mecánico, entre otras. El conjunto de mediciones obtenidas en cada sinergia, combinado de

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cierta manera particular, permite obtener una medida global del evento. Las sinergias son dinámicas porque aluden a patrones de relación entre características. Para un mismo evento se pueden identificar diferentes grupos de sinergias, según el modelo teórico y de interés del investigador; por ello, el proceso de operacionalización de un mismo evento puede ser diferente en investigaciones distintas. No basta con identificar las sinergias, cada sinergia se define conceptualmente, igual que el evento. d. Identificación de los indicios Tanto los eventos como las sinergias son abstracciones, que para ser percibidas requieren de los indicios; éstos son características observables y fácilmente identificables que le permiten al investigador saber cuándo el evento está presente, con qué intensidad y de qué manera. Los indicios son un conjunto de hechos, situaciones, conductas, acontecimientos..., muy específicos, que percibidos a través de los sentidos (sonidos, sensaciones, sabores, olores, imágenes, palabras...), permiten reconocer la presencia, intensidad, frecuencia, cualidad o extensión del evento de estudio. Los indicios sirven de referencia al investigador para medir el evento. Para cada sinergia se especifican los indicios que permiten captarla. Por ejemplo, un indicio del rendimiento académico pueden ser las puntuaciones obtenidas en los exámenes, o las respuestas dadas por los estudiantes ante una serie de preguntas previamente diseñadas, o cierto tipo de comportamiento observado... Un indicio de conflicto puede ser la existencia de peleas y discusiones entre los miembros de la familia. e. Versión inicial de la tabla de operacionalización Con la definición conceptual, las sinergias y los indicios el investigador puede elaborar una versión inicial de la tabla de operacionalización que todavía no incorpora los ¡temes. Para incluir los ítemes en la tabla es necesario construir el instrumento. Por lo tanto, los pasos que siguen a continuación ya forman parte del proceso de construcción de los instrumentos y se explican con más detalle en la sección relativa a este aspecto. f.

Elaboración de la tabla de especificaciones

La tabla de especificaciones permite desglosar cada uno de los aspectos a los que se refieren los ¡temes. Alude a los contextos donde se manifiesta el evento, o a los contenidos del eventos, si éste es un proceso, o a las áreas relacionadas con el evento. Por ejemplo, si el evento de estudio es conocimiento, el contenido de la tabla de especificaciones está determinado por el área de conocimiento que se quiere medir; sí el evento es actitud, en la tabla de especificaciones se detalla “hacia qué cosa" es la actitud que se quiere medir. g. Construcción de los ¡temes Los ítemes son los aspectos específicos del instrumento, mediante los que se recoge la información. Si el instrumento es un cuestionario, los ítemes son preguntas; si es una matriz de análisis los itemes son categorías específicas o son enunciados basados en el criterio de análisis, si el instrumento es una guía de entrevista inestructurada, los ítemes son tópicos acerca de los cuales versan las preguntas. Los ítemes se redactan en función de cada uno de los indicios y según las áreas de la tabla de especificaciones.

Jacqueline Hurtado de Barrera Infograma 8 .6 . Ejemplo de tabla de operaclonalización

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h. Diseño del instrumento Este paso comprende la organización y numeración de los ¡temes redactados, la determinación de los códigos de respuesta, la redacción de las instrucciones de uso y la díagramación general del instrumento. i. Ubicación del número del ítem en ia tabla Una vez diseñado el instrumento, a cada Item se le asigna un número de identificación. Este número se coloca en la tabla de operacionalización, al lado del indicio que ese ítem mide. j. Nombre del instrumento Todo instrumento diseñado por el investigador debe ser identificado con un nombre que aluda al evento contenido en el mismo. En la tabla de operacionalización hay una columna destinada para el nombre del instrumento. k. Precisión de los parámetros y niveles de medición Un concepto necesario para el manejo de los eventos es el de parámetro. Éstos tienen que ver con las manifestaciones específicas del evento. Estas manifestaciones pueden ser: duración, intensidad, frecuencia, extensión, tipo, entre otras. Cada una de ellas conduce a formas de codificación diferentes. Por ejemplo la intensidad se codifica en puntaje, igual que la frecuencia, pero el tipo se codifica con categorías. Los niveles de un evento son los valores que los indicios pueden asumir, según los parámetros escogidos. Por ejemplo en un intrumento que arroja puntaje los niveles son las puntuaciones que puede tom ar el evento, es decir, el rango que va desde el puntaje mínimo hasta el máximo posible. En un instrumento que se codifica con categorías, los niveles son las categorías que puede asumir el evento. Por ejemplo, los niveles del evento inteligencia son los las puntuaciones obtenidas en la prueba usada para medir esa característica, y esas puntuaciones proceden de la totalización de los códigos asignados a cada indicio. Pero en el caso del evento género, los niveles son las categorías femenino y masculino. I. Identificación de las fuentes En la penúltima columna de la tabla de operacionalización el investigador señala las fuentes a las que se les va a aplicar el instrumento construido con esa tabla. m. Elaboración de la definición operacional Una vez desarrollado el instrumento, conocidas las sinergias y los indicios, el investigador puede construir una definición operacional que aluda a las características perceptibles del evento de estudio. Según Blalock (1978), la definición operacional puede considerarse como un conjunto detallado de instrucciones que permiten clasificara las unidades de estudio en forma inequívoca, es decir, identificar si poseen o no el evento en estudio y, en algunos casos, en qué magnitud. La definición operacional integra el conjunto de sinergias e indicios que permiten caracterizar el evento, identificarlo y valorarlo. Sólo es posible formular una definición

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operacional cuando se ha llevado a cabo el proceso de operacionalización. Para Bayes (c.p. Cerda Gutiérrez, 1991), una definición operacional es aquella que le indica al investigador cómo identificar el evento definido. También se puede afirm ar que una definición operacional asigna un significado a una característica, especificando las actividades u operaciones necesarias para medirla (Kerlinger, 1979). Desde una comprensión holistica, "medir" no significa necesariamente cuantificar; significa percibir (directamente mediante los sentidos, o mediante algún otro tipo de instrumento), precisar una serie de cualidades que identifican a un evento en particular y que permiten describirlo, caracterizarlo o aprehenderlo, utilizando como referencia criterios previamente establecidos y asignando códigos. La definición operacional debe ser lo suficientem ente precisa para que todas las personas que la utilicen lleguen a resultados similares, o por lo menos, para que un investigador que lee el trabajo realizado por otro, pueda com prender su marco de referencia, precisar cómo llegó a sus conclusiones y además, identificar las implicaciones y los alcances que tienen dichas conclusiones. Cuando un investigador hace explícitas sus definiciones operacionales, abre el campo de la comunicación, amplía el rango de lo común entre él y otros, lo que permite que surja el entendimiento. Si no lo hace, deja sobrentendidos los supuestos y definiciones sobre las cuales desarrolla su estudio, lo que a la larga deriva en malentendidos. n. Construcción de la tabla de operacionalización definitiva En una investigación, resulta de mucha utilidad la tabla de operacionalización de los eventos, pues éste facilita al investigador pasar de los elementos conceptuales abstractos a la forma concreta de medición del evento de estudio.

Selección del diseño de investigación Es común que en algunos contextos se confunda el tipo de investigación con el diseño. Lo que permite diferenciar ambas categorías es que el tipo de investigación se define con base en el objetivo general, es decir el tipo de investigación señala el tipo de conocimiento que el investigador espera construir con el estudio. Por otra parte, el diseño de investigación se define con base en el procedimiento, es decir, con base en la manera cómo el investigador recolecta la información necesaria para dar respuesta a su pregunta de investigación (o para lograr su objetivo general), de la forma más rigurosa posible. En otras palabras, los holotipos de investigación son categorías generales creadas en función de los objetivos del investigador. Sin embargo, cada holotipo se puede realizar de diferentes maneras y con procedimientos característicos. Los diseños representan esos procedimientos más específicos dentro de cada holotipo de investigación. El diseño de investigación indica qué observaciones se deben hacer, dónde hacerlas, cómo registrarlas, cuántas observaciones hacer, qué tipo de análisis debe aplicarse y qué conclusiones podrán obtenerse a partir del análisis de los resultados (Arnau, 1980).

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Otra imprecisión que suele encontrarse en algunos textos es el no considerar la diferencia entre el térm ino “diseño” en sentido general como plan de la investigación y “diseño” en sentido especifico como conjunto de procedimientos. Si se asume el diseño como plan general, entonces el concepto abarca todos los procesos operativos, desde la formulación de la pregunta hasta la selección de los análisis. En sentido restringido alude, en cambio, a los procedimientos de recolección y organización de datos que garantizan la validez del estudio. Es en este sentido restringido como se aborda el térm ino diseño en el presente texto. Cerda Gutiérrez (1991), define el diseño de investigación como el “conjunto de decisiones, pasos, esquemas y actividades a realizar en el curso de una investigación” y señala que está más asociado a las estrategias especificas. Para Namakforoosh (1995) el diseño de investigación es un “arreglo de condiciones para recopilar y analizar la información, de modo que permita alcanzar el objetivo de la investigación a través de un procedimiento económico". A continuación se describen algunos aspectos generales de los diseños de ¡nvestigacón, aunque en la sección IV de este libro se desarrollan varios capítulos con información más detallada acerca de cada tipo de diseño. Los diseños de investigación tienen cuatro dimensiones: a. Dimensión teórica: T o d o diseño se desprende de las fases prelim inares de la investigación y está en correspondencia con el enunciado holopráxlco, el tipo de investigación, y con la fundam entación noológica. El diseño se fundam enta en la definición del evento de estudio y en el desarrollo teórico que incluye antecedentes, investigaciones en el área o teorías que puedan explicar la situación a investigar. Así como los objetivos perm iten determ inar el tipo de investigación, la dimensión teórica permite detectar el estado de desarrollo conceptual de un tem a de investigación, y reafirma o no la conveniencia del tipo de investigación seleccionado y del diseño a aplicar. Hay diseños comunes a todos los tipos de investigación, pero tam bién hay diseños exclusivos de ciertos tipos de investigación. b. Dimensión táctica: Tiene que ver con los procedimientos específicos, tácticas y estrategias a utilizar para recoger la información necesaria. En este sentido, el diseño debe precisar ciertos criterios. Los criterios comunes a todos los tipos de investigación son: -

La perspectiva de tem poralidad (¿cuándo recoger los datos?): El investigador debe precisar si va a realizar el estudio de una situación actual (diseño contem poráneo), o de algo que ocurrió en el pasado (diseño histórico o retrospectivo). Así mismo, si el estudio va a tener continuidad en el tiempo (diseño evolutivo), o se va a realizar en un único m om ento del tiempo (diseño transeccional).

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-

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El ambiente de estudio y las fuentes (¿dónde recoger los datos?): Se trata de precisar si los datos provienen del contexto natural donde ocurre la situación, o de un am biente creado por el investigador (diseño de campo o “de laboratorio” ); además implica señalar si se va a recurrir a fuentes vivas, m ateriales o docum entales. El algunos casos los datos no se obtienen de unidades de estudio reales, sino que se generan virtualm ente (diseño virtual), sobre todo cuando se hacen sim ulaciones, en investigaciones predictivas (para generar escenarios), proyectivas, y en general las de nivel com prensivo e integrativo.

- La amplitud del foco (¿con cuántos eventos trabajar?): C onsiste en de term in ar la com plejidad y variedad de elem entos a considerar. El in vestig ad or indica si su estudio va a incluir un só lo evento (univariado) o varios (multivarado); si son varios, señala cóm o se van a ag ru p a r los datos: con énfasis en rasgos (de rasgo), o configurando totalidades (de caso). Los criterios válidos sólo para las investigaciones de nivel integrativo son:

- El nivel de intervención del investigador: Este criterio se aplica sólo a las investigaciones del nivel integrativo. Im plica determ inar si el investigador va a recopilar inform ación de un evento que ya ocurrió (expostfacto), o va a m odificar intencionalm ente el evento de estudio (cuasi experimental y experimental); si va a observar los hechos com o ocurren, o pretende controlar los eventos.

- El sistema de mediciones: Im plica e sta b le ce r cuántas m ediciones se van a realizar, y en qué secuencia (cuándo). Por e jem plo si va a s e r una o varias m ediciones, o m ediciones antes y desp u é s de una intervención.

- El patrón de comparación: Cuando se requiere detectar cam bios en las unidades de estudio en cuanto al evento investigado, se escoge el patrón de com paración para m edir estos cambios; en algunos casos, puede se r una unidad de estudio o un grupo diferente (diseño de grupo control); en otros, puede ser la misma unidad o el m ism o grupo m edido varias veces (diseño intrasujeto).

c. Dimensión sumarial: El diseño de investigación proporciona pautas y criterios para la recolección, organización, resum en y presentación de los datos. El diseño se ve reflejado en los procedim ientos de la recolección de datos. Las tablas que perm iten organizar la inform ación tienen ciertas características, según el tipo de datos recopilados, la cantidad de m ediciones o los controles utilizados.

d. Dimensión analítica: Del diseño de investigación se derivan el m odelo y el procedim iento a utilizar para la obtención de las conclusiones. D ependiendo del tip o de datos, la cantidad de m ediciones o el tip o de m uestreo, puede resultar m ás conveniente un tipo de análisis u otro. P or ejem plo, si el diseño es evolutivo, se utilizan análisis de tendencia, pero si hay varios grupos com o patrones de com paración, se utilizan técnicas de análisis com parativo; así m ism o, el análisis tiene ciertas características si las fuentes son docum entos o si son fuentes vivas.

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Infograma 8.7. Clasificación de los diseños según la dimensión táctica Diseños generales Virtual i (datos por generar)

'

Real (datos por hallar)

tipo / de fuente \

Diseño de campo

Varios tipos de fuente

Fuentes documentales

n el presente A lo largo _ ^ -*-EEn del tiempo '^ ■ E n e l pasado ■

f

natural

ambiente artificial

.^rEn el presente Un sólo rf momento del tiempoo ' * . En ei pasado

Cuándo buscar la información

información buscar

En su Fuentes „ ¿vlvasy f

Origen de la información

Cuánta

Diseño virtual*

Un sólo evento de cada tipo

Diseño de laboratorio (No implica experimento)

Diseño documental Diseño de fuente mixta

Diseño transeccional contemporáneo Diseño transeccional retrospectivo

Diseño evolutivo contemporáneo Diseño evolutivo retrospectivo

Diseño Univariable

Diseño de rasgo -

Diseño de rasgo

* Diseño de caso-

Diseño de caso

\ Varios eventos/ de cada tipo \.

Diseños sólo para las investigaciones de nivel integrativo

Qué tanta intervención y control

Sin intervención--------------------/ y control mínimo

Diseño no experimental

con intervención--------------------‘y control mínimo

Diseño cuasiexperimental

^C o n intervención----------------------y control máximo

Diseño experimental

* El diseño virtual se aplica sólo para investigaciones de nivel comprensivo e integrativo

Clasificación original de Hurtado de Barrera, Jacqueline. 1995-2010. Ciea-Sypal.

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Infograma 8.8. Ejemplo del diseño de una investigación Pregunta de investigación: ¿Cuál es la cosmovisión que subyace en las tres novelas más recientes de Gabriel García Márquez?

Fuentes .vivas o r directas '

Fuente

Las novelas de Gabriel García Márquez

T \

En su ' contexto natural

En Un solo / ambiente tipo / artificial de fuente\ ^Fuentes documentales Varios tipos de fuente

Un sólo momento del tiempo

Diseño de campo

Diseño de laboratorio

*

Diseño documental

*■ Diseño de fuente mixta

En el presente

Diseño transeccional contemporáneo

En el pasado

Diseño transeccional retrospectivo

Temporalidad (

Actual

^

A lo largo del tiempo

<

En el presente

Diseño evolutivo contemporáneo

En el pasado

Diseño evolutivo retrospectivo

En este caso se trata de una investigación analítica, con un diseño documental, contemporáneo, transeccional, univariable. Los criterios de intervención y control no aplican.

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T é c n ic a s e in stru m en to s de re c o le c c ió n de in fo rm ació n Durante la fase proyectiva, con la elaboración de los criterios metodológicos, se requiere que el investigador seleccione las técnicas más apropiadas para la recolección de la información, y además diseñe y valide los instrumentos que va a utilizar. Las técnicas e instrumentos a utilizar durante la investigación dependen del evento estudiado y de sus indicios. Los indicios son los aspectos perceptibles del evento, lo que hace posible que el investigador pueda captar la presencia del evento y la manera como se manifiesta. Esta captación se puede dar por diferentes vías perceptivas, es decir, a través de la vista, del oído, o de la combinación de varios sentidos. La selección de la técnica de recolección de datos depende, entonces, de la vía sensorial mediante la cual es posible captar los indicios. Una clasificación de las técnicas e instrumentos, según las vías perceptivas está en el infograma 8.9. También se puede clasificar las técnicas de recolección de datos según las disciplinas. Por ejemplo, en psicología se habla de técnicas psicométricas, en educación de edumetría, en ciencias sociales de sociometría... En cada campo las técnicas también adoptan diversas formas según la vía que se utilice para captar la información. Por ejemplo en sociometría se utiliza el cuestionario soclométrico, que forma parte de la técnica de encuesta; en educación, la prueba de conocimiento, la cual es una modalidad de cuestionario y también pertenece a la técnica de encuesta... Infograma 8.9. Algunas técnicas e instrumentos de recolección de datos Los indicios se perciben Mirando (aunque se complementa con los demás sentidos)

Técnica Observación

Instrumentos Guía de observación Lista de chequeo o de cotejo Escala de estimación Registro anecdótico Registro de especímenes Registro global

Conversando

Entrevista

Guía de entrevista

Preguntando

Encuesta

Cuestionario Escala Test

Participando y combinando varios sentidos

Sesión en profundidad

Guía de observación Guía de entrevista Registro anecdótico

Leyendo

Revisión documental

Matriz de categorías Matriz de análisis Matriz de registro

Hurtado de Barrera, Jacqueline. 1995-2009. Fundadón Sypal.

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D ebido a lo com plejo y extenso de lo referente a la construcción de instrum entos, se ha dedicado una sección com pleta a esta tem ática. En la sección IV del presente libro se detallan los procedim ientos para la construcción y validación de instrum entos de recolección de datos, y se proporcionan descripciones más especificas de cada tipo de técnica e instrumento. D e s c rip c ió n y s e le c c ió n d e la s u n id a d e s de e s tu d io La unidad de estudio se refiere al al se r o entidad poseedores de la evento que se desea estudiar; una unidad de estudio puede ser una persona, un objeto, un grupo, una extensión geográfica, una institución... En toda investigación es necesario definir la unidad de estudio; para ello se requiere que el enunciado holopráxico esté claram ente planteado y que las características o eventos a investigar estén definidos. P or ejemplo, si se desea investigar el grado de autonom ía de los adolescentes de un determ inado contexto geográfico, las unidades de estudio son los adolescentes; sí lo que se desea investigar es clim a familiar, las unidades de estudio son las fam ilias. A veces las unidades de estudio son docum entos; por ejem plo, si lo que se desea estudiar es la pertinencia de un diseño curricular, la unidad de estudio es el docum ento que contiene el diseño curricular. El infogram a 8.10 perm ite identificar las unidades de estudio según los eventos. Las unidades de estudio se definen de tal modo que a través de ellas se pueda da r una respuesta com pleta y no parcial, a la interrogante de la investigación; por ello debe incluir a todos los involucrados en los eventos de estudio. Por ejemplo, si lo que se pretende conocer es la relación entre el estilo de autoridad de los padres y de las madres y la autonom ía de los hijos adolescentes, entonces las unidades serán las tríadas padre-m adre-hijo. Infograma 8.10. Unidades de estudio que corresponden a cada evento Tipo de evento

Unidad de estudio

Si el evento es un proceso

La unidad de estudio es el ser que ejecuta o en el cual tiene lugar el proceso.

Si el evento es una situación

La unidad de estudio es el ser que participa de la situación.

Sí el evento de estudio es un comportamiento

La unidad de estudio es ei ser que ejecuta el comportamiento.

Si el evento es una característica

La unidad de estudio es el ser que posee la característica a estudiar.

Si el evento es un hecho

Las unidades de estudio son los protagonistas del hecho.

Hurtado de Barrera, Jacqueline. 1995-2009. Fundación Sypal.

U

vw

luuw u c u a iic ia

Un aspecto im portante a tener e n cuenta es identificar y d ife re n c ia r las u nidades de estu d io , de las fuentes. C uando la inform ación puede s e r obtenida directam ente de las unidades de estudio, ya sea por m edio de la o b servación o a través de cua lquier otra técnica, las fuentes y las unidades de e studio son las m ism as. Lo ideal es que el in vestig ad o r pueda o b te n e r directam ente sus datos de la unidad de estudio pues esto le proporciona m ayor validez a los resultados. Sin em bargo, en algunos casos, la inform ación no puede s e r obtenida directam ente de las unidades de estudio, e nto nces el in ve stig ad o r puede recurrir a fuentes que le proporcionen la inform ación que requiere; en e ste caso no se debe co n fu n d ir la unidad de estudio con la fuente: aunq ue la inform ación haya sido proporcionada por una fuente, la conclusión siem pre se redacta en térm inos de la unidad de estudio, no de la fuente. La p ob lació n de estudio A rnau (1980) define la población co m o un conjunto de ele m e n to s o seres concordantes entre sí en cuanto a una se rie de características, de los cuales se desea ob te n e r alguna inform ación. Puede decirse que la población es el co njunto de u nidades de estudio de una investigación. A las características co m partidas p o r los integrantes de la p oblación se les denom ina “criterios de inclusión’'. En otras palabras, la población está constituida por el co njunto de seres en los que se va a e stu d ia r el evento, que a dem ás com parten, com o características com unes, los crite rio s de inclusión; es a la población a quien estarán referidas las conclusiones del estudio. Otra m anera de d e fin ir la población es considerarla com o el conjunto de unidades que form an parte del contexto donde se quiere in vestig ar el evento. C uando no se han esta b le cid o los criterios de pertenencia o de inclusión, una m ism a unidad de estudio puede pertenecer a dife re n te s poblaciones. Sin em bargo, cada uno de los seres que conform an la población deb e n tener la posibilidad de ser identificados com o pertenecientes a ella, y es m ediante los criterios de inclusión que el investig ador puede hacerlo. C uando la inform ación no puede ser obtenida d ire cta m e nte de las unidades de estudio y se debe recurrir a otras fuentes, el in ve stig ad o r define su población referencial. La población referencial es un conjunto de fuentes de las cuales se obtiene inform ación sobre la población de estudio. Un error fre cu e n te es co n fu n d ir el concepto de población con el de universo. Un u niverso es, al igual que la población, un co n ju nto de se re s que poseen características com unes, pero es m ucho m ás am plio que la población: el universo es el co njunto de seres que com parten características esenciales, pero no n e cesariam ente com parten los criterios de inclusión. Los criterios de inclusión son el conjunto de características que determ inan que una unidad pertenezca o no a una población. U na población no n e cesariam ente es rep re se nta tiva del universo, sim p le m e n te es un subconjunto de él, d elim itado por criterios m á s específicos. P or ejem plo, u niverso podría e sta r con fo rm a d o por los estudiantes, o por las m ujeres, o por los

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Metodología de la investigación

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votantes; sin embargo, algunas poblaciones respectivas a esos universos podrían ser “los estudiantes de tercera etapa del ciclo diversificado de los liceos públicos del estado Anzoátegui en Venezuela”, o “las mujeres solteras entre 18 y 25 años, empleadas en la empresa petrolera” , o “los votantes de sexo masculino, mayores de 45 años, residentes en el municipio San Gil, Santander, Colombia”. En este caso se utilizaron como criterios de inclusión la edad, el estado civil, la ubicación geográfica, la pertenencia institucional... Algunos de los autores en metodología de la investigación suelen clasificar las poblaciones en dos categorías: finita e infinita (Martínez Bencardino, 1984; Ramírez, 1995; Canales, Alvarado y Pineda, 1993). Se considera que una población es “infinita” cuando no es posible especificar o registrar cuántos y quienes la conforman en su totalidad; mientras que se define como finita, la población cuyos integrantes son conocidos y pueden ser identificados y listados por el investigador en su totalidad. En realidad sería más conveniente hablar de poblaciones “conocidas" y poblaciones “desconocidas”. Un ejemplo de población conocida es el de los estudiantes de tercera etapa del ciclo diversificado de los liceos públicos del Estado Miranda, en Venezuela; una población desconocida es el conjunto de adolescentes embarazadas de Medellín. Otros autores proporcionan una definición diferente de población infinita: consideran infinita aquella población en la cual algunos de sus integrantes son inaccesibles al investigador, aunque en teoría puedan ser listados e identificados; sin embargo ese ya es otro asunto que no tiene que ver con el tipo de población en sí misma, sino con los recursos y posibilidades del investigador: una cosa es que la población sea desconocida, y otra que siendo conocida, no se pueda acceder a todas las unidades de estudio. Toda población es relativamente homogénea en cuanto a ciertas características, pero heterogénea con respecto a otras. La homogeneidad está dada, en principio por los criterios de inclusión. Una población es más homogénea en la medida que sus Integrantes comparten mayor cantidad de características, o en la medida que el número de criterios de inclusión es mayor. Sin embargo, la homogeneidad que Interesa al investigador es la referida a las características de la población que podrían afectar de alguna manera la forma como se manifiestan los resultados relativos al evento de estudio: una población es más homogénea en la medida que sus integrantes se parecen entre sí en cuanto a dichas características relevantes. La muestra de estudio En algunos tipos de investigación, particularmente en aquellas en las cuales es imposible estudiar a todas las unidades y cuando se pretende generalizar los resultados a la población completa, se hace necesario seleccionar una muestra representantiva de la población. La muestra es una porción de la población que se toma para realizar el estudio, y debe ser representativa (de la población). Para conformar una muestra es

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Metodología de la investigación

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necesario seleccionar cuáles de las unidades de estudio participarán en la aplicación de los instrumentos; a esta selección se le denomina muestreo. Se lleva a cabo un procedimiento de muestreo cuando el estudio no puede ser hecho con la población completa, pero el propósito del investigador sigue siendo generalizar los resultados. La representatividad de la muestra consiste en que los hallazgos hechos en la muestra puedan ser generalizados o aplicados a todos los Integrantes de la población. No toda investigación requiere de un procedimiento de muestreo. En muchos casos el investigador puede fácilmente tener acceso a toda la población y no necesita muestrear. En otras investigaciones el objetivo se centra en el estudio de casos típicos o representativos, por que tampoco se justifica el muestreo. Algunos criterios a considerar para decidir si es necesario muestrear, son los siguientes: -

Objetivo y énfasis de la investigación.

-

Conocimiento de todos los integrantes de la población.

-

Posibilidad de tener acceso a todos los integrantes de la población.

-

Disponibilidad de tiempo.

-

Disponibilidad de personal.

-

Disponibilidad de recursos.

Según Ander Egg (1987), las cualidades que cumple una buena muestra son los siguientes: a. Que sea representativa de la población, es decir, que refleje con la mayor exactitud posible, las características de la población. Esto no se refiere a todas las características, sino a aquellas pertinentes a los eventos de estudio. b. Que su tamaño sea estadísticamente proporcional al tamaño de la población. c. Que el error muestral no supere los límites permitidos. El error muestral se refiere a la discrepancia entre el valor que se hubiese obtenido para la población completa y el valor obtenido de la muestra, ya que ésta, en última instancia, es sólo una parte de la población y es sólo una de las tantas configuraciones muéstrales que se podría haber obtenido. Así como es posible definir una población referencial cuando el investigador no puede obtener sus datos directamente de la unidad de estudio y requiere de una vía alterna que le proporcione la información, es también posible definir una muestra referencial, cuando la población referencial no se puede abarcar completamente. La muestra referencial es un conjunto de fuentes que constituyen una porción de la población referencial. Un ejemplo para comprender los conceptos de población, muestra, unidad de estudio, fuente, muestra referencial y población referencial es el siguiente: Se desea hacer una Investigación acerca de las características de la política exterior del gobierno de Rómulo Bethancourt (Venezuela, 1963-1968); para ello el investigador decide estudiar los documentos de la época, relacionados con actividades, decisiones y convenios de índole internacional. El evento a estudiar es la característica denominada “política exterior” . La unidad de estudio en este caso es el gobierno de Rómulo Bethancourt como hecho político con cierta duración y en

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Metodología de la investigación

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cierto contexto, puesto que éste es el poseedor del evento a estudiar y a él estarán referidas las conclusiones. No hay una población ni una muestra de estudio, puesto que la unidad de estudio es una sola; sin em bargo, com o no es posible acceder directam ente a la información, porque el hecho político en estudio ya aconteció, el investigador decide recurrir a una fuente alterna: los documentos. La población referencial en este caso es la totalidad de documentos emitidos por el Ejecutivo Nacional, en el período de gobierno estudiado, que cumplen con las características de inclusión (población conocida). La muestra referencial es una parte o conjunto de esos documentos, y puede ser seleccionada por procedimientos probabílísticos o no, dependiendo de las posibilidades de acceso del investigador a dichos documentos. Algunas veces no se requiere que la muestra referencial sea representativa, pues no se intenta generalizar los resultados al resto de las fuentes, ya que lo que se estudia no es una característica de las fuentes, sino de la población. En ese caso lo que importa es que la muestra de fuentes sea significativa, es decir que posea la m ayor cantidad de información posible acerca de la población de estudio, que esa inform ación sea rica y variada, y que sea confiable y válida. Leyes en las que se fundam enta el m uestreo Se denom ina muestreo, el conjunto de operaciones que se realizan para seleccionar a los integrantes de la muestra (A nder Egg, 1987). Las leyes m atemáticas en las cuales se basa el proceso de muestreo son las leyes de la probabilidad, y las que se relacionan directam ente con el procedim iento son (Ander Egg, op. cit -

Ley de la regularidad estadística: Esta ley plantea que un conjunto de n unidades, que han sido tom adas al a zar de un conjunto N tiene, con un gran margen de seguridad, las características del grupo m ás grande.

-

Ley de la inercia de los grandes números: Plantea que en la mayoría de los eventos, cuando una parte varía en una dirección, es probable que una parte igual del mismo grupo varíe en dirección opuesta.

-

Ley de la perm anenciade los números pequeños: Si una muestra suficientem ente num erosa es representativa de la población, una segunda muestra de igual m agnitud deberá ser sem ejante a la primera, incluso en proporciones de unidades con diferentes características.

Pasos del proceso de muestreo El proceso de muestreo abarca los siguientes pasos: Identificar las unidades de estudio y las fuentes de ser necesario. Determ inar la población deseada com o meta. Elegir el tipo de muestreo más apropiado Decidir cuál técnica de muestreo utilizar para la selección de las unidades D eterm inar el tam año de la muestra Precisar el procedimiento para contactar a los integrantes de la muestra

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Los pasos para el proceso de selección de la muestra se explican a continuación: a. Identificación de las unidades de estudio y de las fuentes Como se mencionó antes, las unidades de estudio son los seres poseedores del evento. Por lo tanto, suelen estar mencionadas tanto en la pregunta de investigación como en el objetivo general y en los específicos. En este paso es necesario caracterizar las unidades de estudio a fin de tener la información necesaria para identificar a la población. También es necesario precisar si las unidades pueden proporcionar la información o es necesario acudir a otras fuentes, para saber si se requiere una población referencial. b. Identificación de la población Una vez definidas las unidades de estudio, se delimita la población: se determina a cuál contexto se extiende y cuáles son los criterios de inclusión. Sólo una vez definida la población es posible seleccionar la muestra. Por lo general, la delimitación de la población no sólo depende de los objetivos del estudio, sino de otras razones prácticas que tienen que ver con la viabilidad de la investigación y la posibilidad de ubicar y contactar a sus miembros. Este primer paso abarca dos aspectos que le permiten al investigador tom ar decisiones con respecto al tipo y a la técnica de muestreo: a) Determinar si la población es conocida, es decir, si es posible listar a todos y cada uno de sus miembros o las unidades de muestreo; b) Precisar si la población es accesible, es decir, si los miembros pueden ser contactados por el investigadosr para la aplicación de los instrumentos. c. Elección del tipo de muestreo más apropiado Los tipos de muestreo conceptualizados en la literatura son: •

Muestreo probabilístico. Se caracteriza porque se puede determinar de antemano la probabilidad que tiene cada una de las unidades que integran la población de ser seleccionada como integrante de la muestra (Seijas, 1981 c.p. Ramírez, 1992). El muestreo probabilístico por azar requiere que el investigador conozca quiénes son todos y cada uno de los integrantes de la población y de la cantidad de unidades que la conforman; ésto suele presentar una desventaja pues en algunas investigaciones es imposible llegar a conocer a todas las unidades que integran la población. Sin embargo, su principal ventaja es que permite al investigador medir la magnitud del error en sus conclusiones. El muestreo probabilístico, además de contribuir a la representatividad de la muestra, constituye una forma de control de variables en el caso de las investigaciones de verificación empírica.

•

No probabilístico. En este caso se desconoce la probabilidad que tiene cada elemento de la población de formar parte de la muestra. La escogencia se hace con base en criterios establecidos por el investigador. Este tipo de muestreo no garantiza la representatividad de la muestra. Sin embargo, en algunas ocasiones puede no ser necesario un muestreo probabilístico porque el énfasis

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Metodología de la investigación

del investigad or está m ás en la sig n ifica tivid a d que en la representatividad. Tam bién puede o cu rrir q u e no haya otra opción posible de m uestreo. Hay situacione s en las cu a le s no es viable un m uestreo probabilístico porque no se pueden de te rm in ar con claridad los lím ite s de la población, o no es re com enda ble debido a las ca ra cte rística s del contexto. d. E lección de la técn ica de m uestreo P ara cada tip o de m uestreo (probabilístico y no probabílístlco) existen diversas técnicas de selección. Las té c n ic a s de m u estreo p ro bab ilístico son: -

A za r sim ple: C onsiste en e laborar una lista con to d o s los inte g ra n te s d e la población, asign arle un có d ig o a cada uno, y lu e g o se le ccio n a r a los integrantes de la m uestra m ediante la tabla de n úm eros aleatorios. S e recom ienda esta técnica en el caso de po b lacio n e s hom ogéneas.

-

A za r sistemático: Se elabora un listado completo de los miembros de la población, se enumeran y luego se calcula el valor K con base en la fórmula: K= N/n

(8‘ 1)

N= N úm ero de unidades que con fo rm a n la población. n= N úm ero de unidades que conform arán la m uestra. El intervalo K divide a la población en n zo n a s de K unidades ca d a una, y cad a unidad recibe la m ism a probabilidad 1/K de selección. P o ste rio rm e nte se efectúa un sorteo para e le g ir un núm ero igual o superior a K. Se to m a com o prim e r integrante de la m uestra al q u e corresponda al núm ero o b te n id o en el sorteo y se d enom inará A ; el se gundo integrante será A+K, el te rce ro A+2K , y así sucesivam ente, hasta c o m p le ta r el total de la m uestra. Lo ideal es que el tam año de la población (N ) sea m últiplo entero de la m uestra (n), para que el resultado K sea un núm e ro entero. Si ésto no ocurre, Kish (1972) sugiere que una alternativa es co n sid era r la lista com o “c ircu la r” , de m odo que la últim a unidad sea seguida p o r la prim era, y al llegar al final de la lista se continúa con el principio, hasta c o m p le ta r n. -

M u estreo estratificad o: C uando una población es heterogénea con respecto a una o va rias ca ra cte rística s relevantes para los resultados, y algunos sectores de la población son tan pequeños que corren el riesgo de no que d a r re presentad os en ella, se utiliza el m uestreo estratificado. A quí la heterogeneidad se refiere a ca ra cte rística s de im pacto en el e ve n to de estudio. El m uestreo estratificado consiste en fra g m e n ta r la población en subgrupos con integrantes ho m ogéneos entre sí en cuanto a esas características particulares. E stos subgrupos se denom inan estratos. De cada uno d e los estratos se seleccionan los integrantes de la m uestra, u tilizando el m é to d o de a zar sim ple. P o r ejem plo, si la población es una universidad, los estratos pueden fo rm a rse con base en las carreras, en las edades, o en los niveles socioeconóm icos,... Los estra to s se seleccionan a partir del co n o cim ie n to e stadístico de la población. El m uestreo en cada estrato se puede realizar de tres m aneras:

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Que todos los estratos tengan el m ism o tam año. Se selecciona el m ism o núm ero de casos en cada estrato (asignación fija). •

Q ue la muestra sea proporcional al núm ero de elem entos de cada estrato; es decir, en los estratos con más núm ero de casos, la m uestra será mayor, y en los estratos con m enor número, la muestra será m enor (asignación proporcional). Q ue la muestra de cada estrato sea proporcional al núm ero de elem entos y a la desviación estándar. En este caso se determ ina el tam año óptim o de la muestra para cada estrato (asignación de Neyman). En el muestreo estratificado con asignación proporcional, se calcula el tam año de la muestra; luego se calcula el porcentaje que ese tamaño muestral representa de la población total; por último, se extraen los porcentajes respectivos para cada estrato. Una vez conocidos los tamaños se procede a hacer la selección al azar hasta completar el tamaño en cada estrato.

Infograma 8.12. Ejemplo de cálculo del tamaño de los estratos para asignación proporcional La información que se tiene es el tamaño de la población, el tamaño de cada estrato dentro de la población y el tamaño de la muestra calculado con la fórmula correspondiente. Estratos

N

Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado

295 290 316 309 307 333

Total

1850

n

589

Se determinó que para una población de 1.850 representantes, una muestra adecuada podía ser 589 representantes. Esto constituye el 31,8% de la población total. Se calcula ese porcentaje para cada estrato para determinar el tamaño muestral de cada uno de ellos.

Estratos

Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Total población

Tamaño de cada estrato para la población

% de cada estrato en la población

?95 ?90 316 309 307 333 1850

15.95% 15 68 % 17.08% 16 70% 16.59% 1800% 100%

Calcular el porcentaje en el estrato

------------------ ► ------------------ ► -------------- ► ---------------► Total muestra

Tamaño del estrato para la muestra 94 9? 10 1

98 98 106 589

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d.

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Por conglom erados: Es básicam ente una estratificación geográfica. La población estudiada debe se r organizada en subconjuntos con características com unes al grupo total; estos subgrupos se denominan conglom erados. De cada conglom erado se selecciona una cierta cantidad de casos que conform arán la muestra. Otra modalidad consiste, m ás que en seleccionar casos de cada área, en seleccionar áreas com pletas del conjunto total de áreas. Esta técnica tiene la ventaja de no requerir el listado completo de los integrantes de la población. Ej: De una ciudad grande se selecciona un conjunto de manzanas, o un grupo de barrios.

Las técnicas de muestreo no probabilístico, son: a.

Por cuotas: Consiste en form ar la muestra de manera tal que cada uno de los sectores de la población quede representado en igual proporción dentro de la muestra, pero se elige arbitrariam ente a sus Integrantes (Ramírez, 1992). Por ejemplo, sí una población tiene 40% de hombres, y 60% de mujeres, en la muestra habrá las mismas proporciones de hom bres y mujeres, pero la escogencla no se hace por azar. El muestreo por cuotas a veces incluye el uso de varias categorías, como género, edades, ocupaciones...

b.

Casual: En este tipo de muestreo únicam ente se determina el tam año de la muestra, pero los integrantes se seleccionan sin ningún criterio establecido. Se seleccionan los casos disponibles en el momento. Su limitación es que afecta la capacidad de generalización de los resultados a la población.

c.

Intencional: La muestra se escoge en térm inos de criterios teóricos que de alguna manera sugieren que ciertas unidades son las más convenientes para aceder a la inform ación que se requiere. En este caso, la lógica utilizada para el muestreo no es la lógica de la representatividad (porque ninguna unidad puede representar a las demás), sino la lógica de la significatividad. Resulta conveniente cuando lo que se está estudiando no se puede considerar de naturaleza equivalente en todas las unidades de estudio, es decir, cuando no es posible sum ar las respuestas o la información obtenida de las unidades de estudio para promediar, porque cada información es particular y diferente. Por ejemplo, la intención de voto es un evento cuyas respuestas pueden ser sum adas en térm inos de cuántas personas tienen intención de voto “a" o “b”, pero las respuestas dirigidas a la descripción de cómo se lleva a cabo un proceso según la vivencia de cada uno de sus participantes, no se pueden sumar, porque ninguna respuesta es representativa de las demás. En ese caso resulta más conveniente identificar a las unidades de estudio que pueden proporcionar información abundante (muestra intensiva), inform ación inusual (muestra extrema), información heterogénea (m uestra de máxima variación), información focalizada (muestra de mínima variación), inform ación muy precisa (informante clave) (Patton, 1990).

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d.

Metodología de la investigación

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A utoselección: En este caso la muestra queda conform ada por unidades que no fueron seleccionadas de ninguna m anera por el investigador, sino que llegaron allí por razones de diversa índole. Ej: C uando se estudian g rupos escolares ya conform ados según secciones, o cuando se estudia a grupos de voluntarios.

- D eterm inación del tam año de la m uestra Uno de los aspectos necesarios durante el proceso de muestreo es determ inar el tam año de la muestra. Es im portante que tanto el tam año como las características de la m uestra garanticen su representatividad con respecto al resto de la población. Para calcular el tam año de la muestra es necesario haber seleccionado la técnica de m uestreo, pues a cada técnica le corresponde una fórm ula de cálculo diferente. Las m uestras más eficientes, contrariam ente a lo que se piensa, son las m ás pequeñas; es decir, la muestra ideal es aquella que siendo pequeña perm ite obtener la m ayor inform ación con el m ínim o de error y el mínim o de recursos. Según M artínez Bencardino (1984), una muestra debe ser lo suficientem ente pequeña para que el costo de la investigación sea mínim o, pero lo bastante grande para que el error de m uestreo sea adm isible. En el caso de las m uestras probabilisticas, el investigador debe determ inar el núm ero m ínim o de unidades de análisis que necesita para conform ar una muestra (n) que le garantice que el error estándar será m enor de 0,1 (u otro va lo r que estime el investigador), conociendo la cantidad total de unidades que integran ta población N. Sin embargo, existe un punto en el cual el tamaño de la muestra permanece constante, asi el tamaño poblacional aumente, es decir, un punto en el cual ya no vale la pena escoger muestras más grandes que esa, pues no importa cuánto se aumente la muestra a partir de allí: el error muestral será el mismo. En relación a lo anterior, Em ory (1976 c.p. Bordeleau 1987) plantea que el núm ero absoluto de unidades en una m uestra probabilística es más im portante que la relación que existe entre el tam año de la muestra y el tam año de la población. El tam año de la muestra depende tam bién de la hom ogeneidad de la población. Cuando una población es muy hom ogénea, es decir, cuando las unidades de estudio son m uy parecidas entre sí, basta con un núm ero pequeño de unidades para que la muestra sea representativa; por ejem plo, cuando se estudia una muestra de sangre, los resultados serán los mismos, ya sea que se estudie 1 cm 3 ó 1 litro de la m ism a (M artínez Bencardino, op. cit.). Las fórm ulas de cálculo de tam año de muestra incorporan la homogeneidad o la heterogeneidad de la población al considerar la va rianza de la muestra piloto. Las m uestras representativas son necesarias para contribuir con la validez externa de una investigación, en la medida que el interés del investigador se enfoca en determ inar la frecuencia de aparición de una o varias características en una población. Sin em bargo, cuando lo que se desea es describir un proceso explicativo, encontrar una ley, o crear una teoría, la validez de la investigación dependerá, más que de la cantidad de unidades estudiadas, de la capacidad del investigador para

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Metodologia de la investigación

abstraer los procesos generales que subyacen a las unidades estudiadas, y ésto a veces puede hacerse con un número muy pequeño de unidades. Un ejemplo lo constituyen los estudios de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo infantil, o las investigaciones acerca de los procesos neurolgicos. Para calcular el tamaño más conveniente de la muestra, de modo que el error sea el mínimo aceptado por el investigador, se han desarrollado diversas fórmulas. A continuación se presentan algunas fórmulas para calcular el tamaño de la muestra, según la técnica de muestreo. Infograma 8.13. Criterios a considerar en la seleccción de la fórmula de cálculo de tamaño de muestra

Tipo de población

Conocida Desconocida

Tipo de parámetros

Presencia-ausencia Intensidad Tipo

Tipo de muestreo

Azar simple o sistemático Estratificado Esquema de Hurtado de Barrera, Jacqueline. 2008.

a.

Tamaño de muestra para muestreo por azar simple o azar sistemático

Las fórmulas para calcular el tamaño de la muestra cuando el muestreo es por azar simple o sistemático son {Parra Olivares, 2006): Para poblaciones conocidas o “finitas”: Z2 . S2 . N n= --------------------------

(8 -2 )

e2 (N-1) + Z ^ S 2 Donde: n

Es el tamaño de la muestra.

N

Es el tamaño de la población.

Z2 Es el valor de la distribución de la normal para cierto nivel de confianza. Lo más común es Z=2 para una confianza de 95% ó Z=3 para una confianza de 99%. S2 Es la varianza estimada del evento de estudio. Se estima con una prueba piloto. Cuando el instrumnto es dicotòmico la varianza es p.q. e2 Es el error máximo admisible para la estimación.

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M etodología de la in vestig ació n

279

Para poblaciones desconocidas, “infinitas” o abiertas: Z2 . S 2

(8-3)

n= Donde: n

Tam año de la muestra.

Z2 Valor de la distribución de la normal para cierto nivel de confianza. Lo más común es Z=2 para una confianza de 95%, ó Z=3 para una confianza de 99%. S2 Varianza estim ada del evento de estudio. Se estima con una prueba piloto. e2 Error m áxim o adm isible para la estim ación.

Si el evento se codifica de m anera d icotòm ica (aceptación-rechazo, favorabledesfavorable, vo ta-no vota, sabe-no sabe...), S2 (la varianza) es p.q (p por q), donde p es el porcentaje de casos de la m uestra piloto que tienen presencia del evento y q es el porcentaje de casos codificado con ausencia del evento de estudio.

Ejemplo: Se desea realizar una investigación para determ inar la opinión (favorable o desfavorable) de un grupo de representantes de un colegio sobre la creación de un curso de inform ática co m p le m en tario a las clases de los niños, el cual representaría para ellos una erogación del 30% adicional al pago actual de la m atrícula. El total de representantes del colegio está form ado por 1.850 personas, y en una prueba piloto con 10 personas, se determ inó que 6 estaban de acuerdo y 4 en desacuerdo. Se necesita calcular el ta m a ño de una m uestra representativa, de m odo que el e rro r de m uestreo no pase de ± 5%, y el nivel de confianza sea de 99,9% . n Z2 e=

Es el va lo r a obtener y representa el tam año de la m uestra. va lo r que para un nivel de confianza de 99,9 es 32, es decir 9. ± 5%

p=

60

q=

40

N=

1850

Al a p lica r la fórm ula para p oblaciones conocidas, se obtiene: 9 . (6 0 .4 0 ). 1850 n=

Donde n= 589 52 (1 8 5 0 -1 )+ 9 .(6 0 .4 0 )

El ta m a ño de la m uestra debe ser de 589 representantes. Si se aceptara un nivel de confianza de 95,5, el ta m a ño de la m uestra sería m ucho m enor: bastaría con 318 representantes.

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Sí el tamaño real de la población no pudiese ser conocido, utilizando los mismos datos, la fórmula a aplicar sería:

Z^S2 n= ----------------e2 9 . (60.40) n= ----------------52 b.

Donde

n= 864

Tamaño de muestra para muestreo estratificado

La fórmula para calcular el tamaño de la muestra, si el muestreo es estratificado con asignación proporcional, es la siguiente (Kish, 1982 c.p. Parra Olivares, 2006): < 1 / N ) . £ n |S ,3

((m)

(e2/ Z2) + (1 / N2) . 2 n . S,2 Donde: n

Tamaño

N

Tamaño de cada estrato en lapoblación.

de la muestra.

N

Tamaño de la población total.

Z2 Valor de la distribución de la normal para cierto nivel de confianza. Lo más común es Z=2 para una confianza de 95% ó Z=3 para una confianza de 99%. S 2 Varíanza del evento de estudio en cada estrato, estimada con prueba piloto. e2

Error máximo admisible para la estimación.

Para mayor información acerca de otras fórmulas de cálculo del tamaño de la muestra, relacionadas con otros tipos de muestreo, se sugiere consultar a Martínez Bencardino (1984), y a Parra Olivares (2006).

D escripción del p ro ce d im ie n to El procedimiento indica los pasos y las actividades que debe realizar el investigador para llevar a cabo el estudio, recoger la información y dar respuesta al enunciado holopráxíco. Indica la organización temporal de las mediciones, además de las instrucciones que se les dará a los integrantes de la muestra durante la recolección de datos (Trip de Cepeda, 1991). El procedimiento debe ser descrito en forma detallada, sin sobreentendidos, de manera que cualquier investigador interesado en replicar el trabajo, pueda hacerlo con exactitud. Además, la especificación del procedimiento permite a otros investigadores comprender mejor el significado de los hallazgos, en función del contexto y de la manera como se obtuvieron.

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Selección de las técnicas de análisis Según sea el tipo de investigación, la clase de datos obtenidos y la escala utilizada para la m edición de los eventos en estudio, se seleccionan las técnicas de análisis m ás adecuadas. En la sección que corresponde a los criterios m etodológicos, el investigador debe prever, e xplicitar y ju s tific a r el tipo de análisis que ha decidido utilizar. Este aspecto se trabaja con detalle en la última sección de este libro.

La tabla holopráxica Cuando la investigación es compleja y tiene objetivos específicos muy diversos, es posible que el investigador tenga que definir diseños de investigación, unidades de estudio, poblaciones, muestras, instrumentos y técnicas de recolección de datos y de análisis diferentes para cada objetivo específico. En este caso resulta muy útil elaborar la tabla holopráxica como una manera de visualizar de forma resumida los criterios metodológicos para todos los estadios de la investigación. Puede decirse que la tabla holopráxica es en cierta forma el ciclo holístico desplegado y visto de manera horizontal para la investigación completa. La tabla holopráxica es un cuadro de doble entrada en el cual cada fila representa un estadio asociado a cada objetivo específico y las columnas representan aspectos de las fases del proceso operativo. A continuación se presentan dos infogramas que contienen un ejemplo de tabla holopráxica. Infograma 8.14. Del ciclo holístico a la tabla holopráxica

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Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

Infogram a 8.15. Ejem plo de tabla hoiopráxíca

Se desarrolló la tabla hoiopráxíca para la siguiente investigación: Pregunta de investigación: ¿Cuáles serían las características de un programa de formación en metodología de la investigación dirigido a mejorar en los docentes de postgrado los conocimientos que requieren para desempeñarse de manera eficiente en la docencia de la metodología y para obtener mejores resultados con sus estudiantes en lo que respecta a la elaboración de los trabajos de grado?

Tipo de investigación: Proyectiva Objetivo general: Diseñar un programa de formación en metodología de la investigación, dirigido a desarrollar en un grupo de docentes de postgrado de diversas universidades de Venezuela, los conocimientos necesarios para desempeñarse de manera eficiente en la enseñanza de la metodología y obtener mejores logros con sus estudiantes en cuanto a la elaboración de los trabajos de grado.

Objetivos específicos: Describir la formación metodológica de los docentes de postgrado de la cátedra de metodología de la investigación en las maestrías de las universidades venezolanas. Diagnosticar el desempeño docente de los profesores de metodología de las maestrías en Venezuela. Analizar los programas de formación metodológica con base en los requerimientos de los docentes que se preparan para dictar la asignatura de metodología de la investigación en los programas de maestría, Comparar los programas de formación metodológica en cuanto a su contenido para cubrir los requerimientos de los docentes de la asignatura de metodología. Explicar la relación que existe entre la formación metodológica de los docentes, y su desempeño docente en la materia Diseñar un programa de formación para docentes de metodología de la investigación, a fin de optimizar su desempeño en la enseñanza de la asignatura. Ejemplo basado en: Hurtado de Barrera, Jacqueline. 1998. Diseñodeunprogramadeformación

enmetodologíadetainvestigaciónparadocentesdepostgrado. Caracas, Venezuela: Universidad

Central de Venezuela.

Fase in te ra c tiv a del p roceso o p erativo : La re c o le c c ió n de d atos Preguntas a las que responde este capítulo •

¿En qué consiste la fase interactiva en investigación?

•

¿Qué se debe tener en cuenta para el desarrollo de la

•

¿Qué son los abordajes en investigación?

•

¿Cómo se lleva a cabo un abordaje caológico?

•

¿Cómo se desarrolla un abordaje cosmológico?

•

¿Cuáles son las características de los abordajes exógenos y endógenos?

•

¿En qué consisten los abordajes émicos y éticos?

•

¿Cómo se relacionan los modelos epistémicos con los tipos de abordaje?

•

¿Cuáles son las líneas matrices de acción que permanecen a lo largo del

fase interactiva?

proceso investigativo? •

¿Cómo se desarrolla la fase interactiva en función de los diseños de investigación?

Capítulo 9 Fase interactiva del proceso operativo: la recolección de datos T o d a in v e s tig a c ió n re q u ie re q u e , e n a lg ú n m o m e n to , el in v e s tig a d o r re c o ja la

fase interactiva d e l p r o c e s o m e to d o ló g ic o a b a rc a la s a c tiv id a d e s m e d ia n te la s c u a le s el

in fo rm a c ió n n e c e s a ria p a ra d a r re s p u e s ta a s u p re g u n ta d e in v e s tig a c ió n . La

in v e s tig a d o r e je c u ta lo q u e planificó e n la fa s e p ro y e c tiv a . S e refie re a la re c o le c c ió n d e la in fo rm a c ió n q u e p e rm ite d a r r e s p u e s ta al e n u n c ia d o h o lo p rá x ic o o p re g u n ta d e in v e s tig a c ió n , y, e n c o n s e c u e n c ia , a lc a n z a r ta n to el o b je tiv o g e n e ra l, c o m o los o b je tiv o s e s p e c ífic o s . E n la fa s e in te ra c tiva el in v e s tig a d o r p o n e e n p rá c tic a s u d is e ñ o d e in v e s tig a c ió n , a p lic a lo s in s tru m e n to s q u e e la b o ró y v a lid ó e n la fa s e p ro y e c tiv a , y d e s a rro lla e s tra te g ia s q u e le p e rm ite n o b te n e r in fo rm a c ió n c o n fia b le y pertin e n te . L a re c o le c c ió n d e d a to s s e d e s a rro lla c o n fo rm e el in v e s tig a d o r v a d a n d o c u m p lim ie n to a c a d a u n o d e lo s o b je tiv o s e s p e c ífic o s , e s d e cir, s e d a e n el re c o rrid o p o r lo s d ife re n te s e s ta d io s . E n e s te s e n tid o , e n a lg u n a s in v e s tig a c io n e s re s u lta n e c e s a rio a p lic a r in s tru m e n to s y r e c o g e r d a to s p a ra c a d a o b je tiv o e s p e c ific o , a u n q u e n o s ie m p re e s a s í. P o r e je m p lo , si el p rim e r o b je tiv o e s p e c ífic o d e u n a in v e s tig a c ió n e s "d e sc rib ir el d e s e m p e ñ o g e re n c ia l d e u n a p o b la c ió n X e n u n c o n te x to Y " , el in v e s tig a d o r d e b e a p lic a r u n in s tru m e n to d e d e s e m p e ñ o g e re n c ia l y o b te n e r in fo rm a c ió n q u e p e rm ita lo g ra r tal o b je tiv o e s p e c ific o , p e ro si el s e g u n d o o b je tiv o e s p e c ífic o e s " d e te rm in a r la m o tiv a c ió n d e lo s g e re n te s d e la p o b la c ió n X e n el c o n te x to Y " , el in v e s tig a d o r d e b e , e n to n c e s a p lic a r u n s e g u n d o in s tru m e n to , e s ta v e z d e m o tiv a c ió n , p a ra a lc a n z a r e s te s e g u n d o o b je tivo . E n o tro s c a s o s s e p u e d e c u m p lir u n e s ta d io (o b je tiv o e s p e c ific o ) a p artir d e la c o m b in a c ió n y a n á lis is d e d a to s o b te n id o s e n e s ta d io s a n te rio re s . P o r e je m p lo , si el te rc e r o b je tiv o e s p e c ific o d e la in v e s tig a c ió n e s

“d e te c ta r si e x is te re la c ió n e n tre el

d e s e m p e ñ o g e re n c ia l y la m o tiv a c ió n d e lo s g e re n te s d e la p o b la c ió n X e n el c o n te x to Y " , n o s e re q u ie re a p lic a r u n te rc e r in s tru m e n to d e re c o le c c ió n d e d a to s , s in o q u e se p u e d e re a liz a r el a n á lis is c o n la in fo rm a c ió n o b te n id a e n lo s d o s p r im e ro s o b je tiv o s .

que el diferentes momentos p a ra la re c o le c c ió n

P o r otra p a rte , s e g ú n s e a n el h o lo tip o y el d is e ñ o d e in v e s tig a c ió n , in v e s tig a d o r h a s e le c c io n a d o , p u e d e h a b e r

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Jacqueline Hurlado de Barrera

Metodología de la Investigación

de datos. E n lo que respecta a las fases operativas, en algunos casos la recolección de datos se hace casi al final, d e sp ués de h abe r construido la fundam entación noológica (v e r C apitulo 7), en otros caso s se com ien za de sd e el principio, cuando todavía se está precisando la pregunta (v e r C apitu lo 5), pero tam bién puede ocurrir que sea necesario realizar varias recolecciones de datos en diferentes m om entos del proceso operativo. La

fase interactiva se desarrolla con base en tres aspectos básicos:

El tipo de abordaje que a sum e el investigador. Este tiene que ver con la forma co m o se desarrollan las fases o actividades relacionadas con la investigación. La presencia continua de las

lineas de acción a lo largo de todo el proceso, vias de generación del conocimiento.

las cuales se relacionan con distintas

La s líneas de acción tienen que ver con los procesos cognitivos que están presentes en toda la investigación, independientem ente de la fase o estadio en que se esté. El desarrollo del

diseño de investigación seleccionado en la fase proyectiva,

según las pautas correspondientes. El diseño se refiere específicam ente al dónde, c u án do y cóm o recoger los datos.

Los abordajes en investigación El desarrollo de la fase interactiva ocurre en concordancia con el tipo de abordaje que hace el investigador. E l término abordaje, está conform ado etim ológicam ente por la expresión ad (hacia adelante, cerca de, aproxim ación, cercanía), y la expresión borda (costado exterior, borde), por lo cual significa acercarse, ir hacia adelante del borde, o trascender el borde. A b o rd a r tiene c o m o sinónim os em prender, acom eter. E n este caso, el térm ino alude a la m anera co m o el investigador em p ren de, acom ete o desarrolla la investigación y se acerca o se aproxim a a su evento de estudio para

si el método es el camino, el abordaje es la forma como el investigador recorre ese camino.

obtener algún nivel de conocim iento. P uede decirse que

D a d o que

el proceso

investigatívo es

com plejo, el investigador puede

aproxim arse a su evento de estudio d e diferentes m aneras: -

estructuración o la flexibilidad con q ue el investigador se acerca al caológico (flexible, inestructurado, abierto), o cosmológico (estructurado, cerrado, focalizado).

S e g ú n la

evento de estudio. E n este caso, el abordaje puede ser

-

la participación de los investigados en la planificación y el desarrollo endógeno, participativo (g en erado y g uiado por los investigados), o exógeno, no participativo (g en erado

Según

de la investigación. A s i. el abordaje puede ser

y guiado por el investigador). P or sus características, este criterio es aplicable específicam ente a las ciencias sociales. -

Según

la perspectiva que se asum e para la captación e interpretación del centrado en el investigador.

evento. E n este caso, el abordaje puede estar

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodologia de la investigación

289

si la interpretación de la información obtenida se hace desde la perspectiva y desde el marco de referencia de éste, o centrado en las unidades de estudio (los investigados), si la interpretación se hace desde la perspectiva o el marco de referencia de éstos. Aguirre Baztán (19 97) utiliza los términos étic y émic para referirse a la perspectiva centrada en el investigador y a la perspectiva centrada en los investigados, respectivamente. Tam bién se asocia lo émic con una perspectiva, en cierta forma, "fenomenològica". U n abordaje caológico no tiene que ser, al m ismo tiempo, endógeno y émico, así com o un abordaje cosmológico tampoco tiene por qué ser a la v e z exógeno y ético. Una investigación puede combinar los diferentes criterios relacionados con el abordaje, o puede centrarse, a lo largo de todo su desarrollo, en ciertos criterios específicos. Por ejemplo, una investigación puede iniciarse con un acercamiento caológico y, a medida que se avanza, hacerse cosmológica, o viceversa: puede involucrar al principio a los investigados con un alto nivel de participación, y al final centrarse en el investigador com o eje de decisión: puede incluso com binar las diferentes perspectivas de interpretación. Tam bién puede ocurrir que se mantenga un único tipo de abordaje durante el proceso completo de la investigación. Todo ello depende de las características del evento estudiado, del grado de estructuración del conocimiento existente acerca del evento, de la familiaridad que el investigador tenga con el contexto, del modelo teórico del investigador y de su intencionalidad, entre otros aspectos. Asi mismo, el abordaje no es exclusivo de la fase interactiva de la investigación, pues tiene implicaciones en todas las fases, pero puede decirse que su m ayor énfasis está en la ejecución de los procesos de la recolección de información.

Abordajes según el grado de estructuración El abordaje caológico Caológico viene de caos, del griego kháos que significa "abismo", "espacio abierto y tenebroso" (Corom inas, 1961). E n este texto lo caológico está asociado a la flexibilidad y la apertura (Barrera. 2006). El abordaje caológico se relaciona con el principio de posibilidades abiertas explicado ampliamente en el Capitulo 2. Este abordaje implica un acercamiento por parte del investigador en el cual hay un m inim o grado de estructuración, tanto en los conceptos de partida com o en los procedimientos de recolección de información. E n este caso el investigador prefiere obviar cualquier prejuicio o concepto preestablecido acerca del evento de estudio, para captar los aspectos inesperados o inusuales del mismo. Algunos autores, com o Van der Maren (1987) utilizan expresiones com o "investigación exploratoria-inductiva" para referirse a lo que en este texto se ha llamado abordaje caológico. aunque la expresión utilizada por Van der Maren no es la más recomendable, puesto que el abordaje caológico. si bien

se utiliza en la investigación exploratoria, también se

puede utilizar en otros tipos de investigación.

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Metodología de la investigación

Jacquelme Hurtado de Barrera

Cuando un investigador se acerca al evento de estuoio con concepciones previas muy delimitadas o muy cerradas suele prestar atención sólo a aquellos aspectos del evento que concuerdan con tales concepciones, y omite los aspectos que no encajan en ellas. El abordaje caológico es preferible cuando el investigador: - Quiere hacer un estudio con características novedosas, para lo cual hay que apartarse de los conceptos previos. - Quiere descubrir, más que corroborar un conocimiento existente. - Busca captar “qué hay", en lugar de ver si "lo que hay se corresponde con un concepto establecido". - Quiere construir un concepto o una teoría acerca del evento de estudio, en lugar de partir de un concepto o una teoría existentes. - Se aproxima a un evento extraño, con el que no ha tenido experiencia previa. - Investiga un evento ajeno a su contexto cultural y a sus códigos de referencia. Por ejemplo, un abordaje caológico puede desarrollarse en un primer momento de la investigación, cuando no existe un concepto claro del evento de estudio, y por lo tanto no se puede desarrollar un instrumento estructurado. En ese caso el investigador realiza el abordaje caológico para precisar las características del evento a través de la observación directa. Esto le permite identificar indicios y construir un instrumento más estructurado. Cuando el investigador quiere estudiar una cultura desconocida y ajena a sus códigos de referencia, no puede diseñar instrumentos estructurados, ni utilizar los conceptos de su propia cultura, mucho menos formular alguna hipótesis. Por ello necesita obtener la información con técnicas muy abiertas, que le permitan captar los aspectos particulares y novedosos de esa cultura. En la literatura anterior a la comprensión hollstica de la investigación, a esta forma de abordaje se le identificó como "método cualitativo” o como “paradigma cualitativo". Sin embargo, estas expresiones no resultan adecuadas dado que, como se señaló en capítulos previos, la expresión “cualitativo" alude a formas de codificar la información y a técnicas de análisis, por lo cual no pertenece a un paradigma en particular, sino que, varios paradigmas, con características muy diversas, tienen preferencia por el uso de técnicas de análisis basadas en lo verbal o en lo icónico. Asi mismo, el término “cualitativo" no alude a un método en particular, pues como se explicó en el Capitulo 4 de este texto, cada modelo epistémico tiene su método, y aunque algunos métodos hacen mayor énfasis en el abordaje caológico, lo caológico no es exclusivo de un único método, ni constituye un método en si mismo, sino que más bien es una manera de desarrollar las etapas de cualquier método. El abordaje caológico requiere ciertas características especiales del investigador, tales como: Tolerancia a la incertidumbre para permitir que los significados aparezcan en el momento propicio y no forzar la información ni generar especulaciones.

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Paciencia, laboriosidad y minuciosidad para lidiar con grandes volúmenes de información y con situaciones en las que en un principio resulta difícil visualizar conexiones e interpretaciones. Capacidad del investigador para distanciarse de sus propios deseos y prejuicios, y permitir que la información fluya, independientemente de que a veces no coincida con sus expectativas Capacidad para analizar y relacionar. Agudeza para identificar aspectos significativos que puedan dar pistas acerca del curso a seguir durante la recolección de información.

Este tipo de abordaje también necesita unas condiciones especiales referidas al contexto, tales como: -

Tiempo suficiente para aproximarse a las fuentes con técnicas abiertas y para procesar luego la información. Apertura del contexto de estudio para brindar información amplia, profunda y sin reservas. Además, el abordaje caológico se caracteriza por:

- La formulación de preguntas sucesivas durante la fase exploratoria y durante fases siguientes de la investigación: Cuando se parte de un abordaje caológico el investigador no formula un enunciado holopráxico desde el primer momento, sino que comienza con el estadio exploratorio y sólo cuenta con un contexto y una situación preocupante de los cuales pueden surgir múltiples preguntas. Las preguntas básicas con las cuales se inicia el proceso son las del tipo “¿qué hay?". En la medida que el investigador avanza en la exploración -la cual implica recolección de información-, identifica preguntas cada vez más centradas y precisas en tomo a la situación de estudio, eventos importantes y unidades de estudio concretas. Este proceso de identificar aspectos relevantes y formular preguntas se extiende por diversas fases del ciclo holistico, de modo que el investigador no espera hasta delimitar un enunciado y tener una fundamentación noológica para desarrollar instrumentos y recoger datos, sino que la información se recoge desde el primer momento Esta búsqueda es la que alimenta la formulación de preguntas, mientras va dando respuestas con diferentes niveles de complejidad. - El uso de una fundamentación noológica que corresponde más al nivel monográfico y al hermenéutico, que al paradigmático o al sintagmático: Otra característica del abordaje caológico es el uso de una fundamentación noológica muy abierta, en la cual se formulan apreciaciones y lineamientos generales, más que teorías completamente estructuradas. Es una fundamentación más referencial que teórica. En este caso al investigador no le interesa partir de definiciones y conceptos previamente elaborados, sino que prefiere estar ganado para lo que pueda encontrar a lo largo de la investigación El investigador incorpora diversos conceptos sin comprometerse con ninguno en particular, e incluso considera planteamientos menos

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formales como opiniones, experiencias y tratamiento de la temática desde otras formas del quehacer humano distintas a la investigación, como la literatura, el cine o la experiencia cx>tidiana. Si hay investigaciones previas se toman como una manera de contextualizar. más que como basamento teórico. Esta fundamentación noológica, con características del nivel monográfico, proporciona la apertura necesaria para que la teorización vaya surgiendo del propio proceso de recolección de información. - Criterios metodológicos abiertos y flexibles: En este caso los procedimientos se determinan a medida que avanza la investigación. Dado que el acercamiento es abierto, se suele trabajar con variedad de fuentes de información, de las cuales, no todas van a ser unidades de estudio, y por lo tanto no necesitan ser representativas de una población, sino ofrecer información significativa. Como los instrumentos son inestructurados, no se puede estimar su confiabilidad ni su validez de antemano, sino por medio de la triangulación y de procedimientos posteriores a la recolección de los datos. De ahi que la habilidad perceptiva del investigador y su agudeza son importantes para identificar las fuentes y la información pertinentes. - El estudio de variados eventos: Dado que no hay un enunciado holopráxico completamente delimitado, el investigador identifica los eventos de interés en la situación de estudio, a medida que avanza en la investigación. Eso quiere decir que la información que se recoge está relacionada con diferentes aspectos de la situación. Estos aspectos luego se focalizan y jerarquizan, mientras se categoriza la información. • La recolección de datos de múltiples fuentes: Como se indaga acerca de múltiples eventos, es necesario acudir a diversas fuentes para obtener la información (por ejemplo, en una comunidad se acude a lideres, a trabajadores, a amas de casa, a jóvenes...; en una empresa se acude a gerentes, operarios, vendedores, usuarios o clientes...). Algunas de estas fuentes se convierten en unidades de estudio, otras sólo proporcionan información acerca de las unidades (es decir, son sólo informantes). La selección de informantes también varia a lo largo del estudio en la medida que aparece información relevante. - El muestreo intencional: Como consecuencia de la característica antes descrita, para la selección de las fuentes sse prefiere el muestreo intencional en lugar del muestreo al azar. Es necesario escoger las fuentes que tengan información significativa para la investigación. A veces se requiere buscar casos extremos para precisar mejor la diferencia entre conceptos, o buscar casos similares para corroborar ciertas situaciones. Patton (1990) conceptualiza los tipos de muestreo intencional como: a. Muestra intensiva: Implica identificar las fuentes que poseen información muy abundante acerca de la situación de estudio y de los eventos involucrados, para asi optimizar el proceso de búsqueda. b. Muestra extrema: Se ubica a los informantes que poseen información muy inusual, o que se ubican en los extremos de un evento. Por ejemplo, si se quiere diferenciar la categoria de intemalidad. frente a la de extemalidad,

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puede resultar interesante escoger personas con características extremas en cuanto a este evento. c. Muestra de máxima variación: Cuando se requiere buscar información variada y heterogénea para visualizar las distintas manifestaciones de la situación y sus posibilidades de variación. d. Muestra de mínima variación: Cuando se localizan unidades muy similares entre sí, lo que permite detallar las características de ciertos eventos de manera focalizada y con mucha profundidad. Por ejemplo, si se quiere precisar las características del entorno familiar en el que suele aparecer la violencia doméstica, se puede utilizar una muestra homogénea o de mínima variación Para ello, se seleccionan sólo familias con altos niveles de violencia. - El uso de instrumentos ¡nestructurados: La recolección de información en un abordaje caológico resulta más efectiva con el uso de técnicas e instrumentos inestructurados. Los instrumentos inestructurados brindan la posibilidad de estudiar una situación de manera más flexible y permiten obtener información más variada, amplia y profunda. El abordaje caológico se vale preferiblemente de la entrevista en profundidad, los registros globales, los registros de especímenes y anecdóticos, el uso de diarios de campo y el apoyo de instrumentos de captación y registro como las cámaras de video, las cámaras fotográficas o las grabaciones de audio. - La extensa duración de la interacción con los investigados: Puesto que los instrumentos son ¡nestructurados y hay información que va apareciendo en la medida que los Instrumentos se aplican, es necesario que el investigador dedique largos períodos de tiempo a permanecer en el contexto investigado. Es posible que sea necesario hacer varias entrevistas en lugar de una, regresar a repreguntar ciertas cosas o hacer observaciones en momentos diferentes. - El uso de la triangulación: La triangulación consiste en combinar procedimientos, técnicas o fuentes, ya sea para asegurar la validez y la confiabilidad de la información (Yuni y Urbano, 2005) o para complementarla. Cuando se trabaja con un abordaje caológico la validez de constructo del instrumento no procede de la operacionalización del evento de estudio, puesto que este procedimiento no se realiza. En este caso, la validez es fruto de corroborar y complementar la información por medio de la triangulación. Diversos autores han aportado algunas clasificaciones de la triangulación. Uno de los que más ha trabajado en el concepto ha sido Denzin (1970). A continuación se presenta una clasificación basada en sus aportes, pero modificada y complementada con tales aportes: a.

Triangulación de fuentes: Consiste en obtener información acerca de los eventos de estudio, proveniente de fuentes variadas: actores diversos de una situación o hecho, documentos, diarios y registros. Permite tanto complementar información como corroborarla. Este tipo de triangulación es el más frecuentemente utilizado en los diseños de fuente mixta.

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b. Triangulación de investigadores: Algunos autores que refieren este tipo de triangulación son Denzin (1970) y Bisquerra (2000). En este caso diferentes investigadores recogen información acerca de los mismos eventos, con los mismos instrumentos y a partir de las mismas fuentes. Este tipo de triangulación se utiliza frecuentemente para estimar la confiabilídad entre evaluadores. Básicamente busca controlar los efectos de variabilidad debidos a las características propias del observador, y la influencia del observador sobre lo observado. Esta forma de triangulación puede ser utilizada en cualquier diseño y cualquier tipo de investigación, sobre todo en la fase proyectiva durante el diserto de los instrumentos y durante el entrenamiento de los observadores. c. Triangulación de técnicas: Consiste en aplicar varias técnicas de recolección de datos a las mismas unidades de estudio, o a las mismas fuentes (por ejemplo, aplicar un cuestionario y además realizar observaciones). Este tipo de triangulación se puede utilizar tanto para corroborar como para complementar información, sobre todo cuando algunos indicios del evento son observables, pero otros tiene que ser preguntados. Por ejemplo, un médico triangula técnicas durante un examen clínico dirigido a detectar la existencia de una enfermedad, pues observa al paciente con apoyo de diversos instrumentos (estetoscopio, termómetro, tenslómetro...), pero también le hace preguntas acerca de los sintomas.Asi mismo, el uso de la llamada "matriz multímétodo-multirasgo” en psicometria para validar instrumentos es una forma de triangulación de técnicas. Este tipo de triangulación es muy útil en los diseños de fuente mixta. d. Triangulación de métodos: La triangulación de métodos también es mencionada por Denzin (1970). Por lo general existe una tendencia de los partidarios de cada modelo epistémico a utilizar su método correspondiente, sin embargo, como cada método abarca sectores específicos del proceso ínvestigativo representado en la espiral holistica, es posible que en algunos contextos se acuda a la combinación de dos o más métodos para el desarrollo de una investigación. Al igual que la triangulación de investigadores, se aplica a cualquier diseño. e. Triangulación de teorías: Denzin (op. cit.) también menciona este tipo de triangulación. Dado que cada teoría suele presentar un punto de vista diferente acerca de los eventos de estudio, combinar distintas teorías puede proporcionar una visión más completa del evento. Sin embargo esta triangulación no puede ser una mezcla ecléctica, sino más bien un proceso sintagmático en el cual la combinación de teorías de lugar a una nueva comprensión. La triangulación de teorías está contenida dentro de un proceso más complejo que es la construcción de sintagmas. Este tipo de triangulación también es aplicable a cualquier diseño y no sólo a los de fuente mixta. f. Triangulación cruzada: Consiste en combinar varios tipos de triangulación. Bisquerra la denomina ‘triangulación múltiple". A veces se requiere el uso de varios tipos de triangulación en la misma investigación; por ejemplo, triangular fuentes y para cada tipo de fuente utilizar técnicas distintas

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Aunque la triangulación no es exclusiva del abordaje caológico, la necesidad de organizar información proporcionada por fuentes diversas, a través de técnicas e instrumentos variados, muchas veces hace necesario el uso de la triangulación en este tipo de abordaje. Esa es la manera de integrar los diferentes aportes de las variadas fuentes en tomo a un mismo evento. La triangulación se puede hacer con el propósito de: a. Corroborar la información obtenida: Chequear si lo que dice una fuente es ratificado por la otra, o si la información obtenida a través de una técnica coincide con la obtenida por otra. Por ejemplo, para estudiar el desempeño docente, una manera de triangular fuentes para corroborar información consiste en preguntar al docente acerca de su desempeño, y luego indagar con sus estudiantes sobre el mismo evento, a fin de chequear la coincidencia de la información. Otra forma, relacionada con la triangulación de técnicas, consiste en aplicarle una encuesta al docente y además hacer observaciones durante sus clases para constatar si la información proporcionada coincide con lo observado por el investigador. b. Complementar la información obtenida: En algunos casos la información requerida es de tal Índole que no puede ser proporcionada por una única fuente, debido a que tal fuente no posee toda la información. Por ejemplo, cuando se estudia el funcionamiento de una empresa, parte de la información la tiene el gerente, pero otra seguramente es del dominio de los empleados y otra la conocen sólo los clientes. En este caso la triangulación se utiliza para obtener una percepción completa del evento de estudio a través de la información que proporcionan las fuentes acerca de los distintos aspectos. - El procesamiento inicial de la información por medio de categorías: Otra característica del abordaje caológico es el uso de categorías para procesar la información. Dado que, como se mencionó antes, los datos obtenidos con instrumentos inestructurados suelen ser registros escritos de bastante extensión, con información diversa y acompañados a veces de material adicional, como fotografías o videos, resulta mucho más difícil hacer una codificación a priori que permita trabajar directamente con estadística. La información recogida en un abordaje caológico se suele analizar por medio del uso de categorías, que en ocasiones surgen de la información obtenida. Estas categorías pueden analizarse directamente mediante técnicas verbales o interpretativas. Cuando se necesita realizar análisis verbales más detallados se recurre a las técnicas de análisis de contenido (Barrera Morales. 2007b). Como es posible pasar del abordaje estructurado al inestructurado y viceversa, en diferentes momentos de la investigación, puede ocurrir que unos datos inestructurados a los cuales se le asignan categorías, se transformen en códigos numéricos para un posterior tratamiento estadístico. Esto significa que un abordaje caológico no siempre está asociado a técnicas de análisis 'cualitativo'. - El énfasis en la simultaneidad de las fases del ciclo holistico: Si bien en toda investigación existe cierta simultaneidad en el cumplimiento de las fases del

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ciclo holístico, pues aunque se esté realizando una fase, las otras están presentes de alguna manera, en el abordaje caológico esta simultaneidad está mucho más marcada. Hay una constante interacción entre el preguntarse, el recoger información, el incorporar aspectos conceptuales, organizar información, interpretar y volver a preguntarse. Particularmente, el análisis se va desarrollando en sincronía con la recolección de datos. Es muy importante no confundir el abordaje caológico con la improvisación y el descuido. En el abordaje caológico el investigador debe hacer registros minuciosos de cada observación, debe hacer uso de su agudeza y sus habilidades para obtener información, debe ser cuidadoso para no sugerir respuestas y prestar mucha atención para captar detalles y no dejar pasar información relevante. El abordaje cosmológico Cosmos significa orden. El abordaje cosmológico implica un acercamiento más planificado, con pautas, definiciones y teorías preestablecidas por parte del in­ vestigador. El abordaje cosmológico se utiliza cuando:

-

El investigador quiere hacer un estudio con la intención de corroborar si un evento se presenta bajo los criterios y condiciones que otros autores ya han establecido.

-

Cuando existen teorías más o menos desarrolladas acerca del evento y conceptos relativamente aceptados.

-

Cuando el investigador se aproxima a un evento conocido del que ya se han hecho investigaciones previas en otros contextos similares.

-

Cuando el investigador indaga sobre un evento propio de su contexto cultural y enmarcado en sus códigos de referencia.

-

Cuando se trata de un evento con el cual el investigador está ampliamente familiarizado, ya sea por su área profesional o por su experiencia. Las características del abordaje cosmológico son las siguientes:

- Delimitación temprana del enunciado holopráxíco: El abordaje cosmológico parte de una fase exploratoria breve en la cual el investigador delimita de entrada su tema e identifica sus eventos y sus unidades de estudio. Se plantea un enunciado holopráxíco con eventos definidos de antemano, contextos específicos y unidades focalizadas en cuanto a sus características. Esta condición marca la pauta para los procedimientos a seguir en las fases siguientes. - Fundamento noológico con mayores niveles de abstracción: Debido a que el abordaje cosmológico implica conceptos previos y planificación mucho más precisa, requiere también la elaboración de una fundamentación noológica con mayor grado de elaboración (nivel paradigmático o nivel sintagmático) que permita desarrollar definiciones precisas de los eventos de estudio, en las que se puedan identificar las sinergias, y si es posible, los indicios. En este caso se trabajan aspectos más relacionados con el soporte teórico y conceptual, que meramente referencial Se incorporan teorías y desarrollos más elaborados, hay conceptos preestablecidos

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Metodología de la Investigación

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a Investigaciones previas abundantes con resultados preliminares que permiten

ubicarse en tipos de investigación más complejos. Por ejemplo, cuando hay teorías muy completas, es posible derivar hipótesis para desarrollar investigaciones confirmatorias. Eso no significa que todo abordaje estructurado deba partir de hipótesis, pues este tipo de acercamiento es aplicable también a otros tipos de investigación distintos al confirmatorio. Una investigación descriptiva también puede realizarse con un abordaje cosmológico, y en tal caso, el concepto del evento a describir, probablemente corresponda a alguna teoría relativamente desarrollada. Lo mismo ocurre con otros tipos de investigación. - Criterios metodológicos más estructurados: En el caso del abordaje cosmológico existe una planificación rigurosa de la investigación. Al estar precisados los eventos de estudio, es posible operacíonalizarlos y desarrollar instrumentos ustructurados susceptibles de ser evaluados previamente en términos de su validez y contabilidad. Las unidades de estudio están focalizadas, lo cual permite definir con precisión la población y la muestra. Además, los instrumentos estructurados por lo general tienen códigos establecidos previamente para cada respuesta, lo cual permite la elaboración de plantillas de corrección y tablas de interpretación. - La recolección de datos en unidades de estudio focalizadas y seleccionadas cuidadosamente: El tener un enunciado completo implica que las unidades de estudio ya están identificadas. Esto le permite al investigador definir su población y seleccionar el tipo y la técnica de muestreo acordes con las características del contexto y los propósitos de la investigación. Si la población es conocida, el investigador tiene la posibilidad de utilizar un muestreo probabilístico para asegurar la representatividad de la muestra. Sin embargo, ésta tampoco es una condición determinante, y el abordaje cosmológico no siempre requiere muestreo probabilístico, pues a veces resulta más conveniente realizar un muestreo intencional. Estos aspectos están ordenados a la investigación en su conjunto. - El uso de instrumentos estructurados: El abordaje cosmológico es focalizado en cuanto al evento de estudio. Por lo tanto brinda la posibilidad de elaborar instrumentos más estructurados, con preguntas cerradas o abiertas, y con codificaciones previas que frecuentemente son numéricas, aunque no siempre. Los instrumentos más utilizados en los abordajes cosmológicos son los cuestiónanos de preguntas cerradas o semiabiertas, las escalas, las guias de entrevistas estructuradas, las guias de entrevistas focalizadas, y las escalas de estimación, entre otrcs. En el caso de los diseños documentales, es posible desarrollar matrices de análisis o matrices de categorías basadas en conceptos previos obtenidos durante la revisión bibliográfica. Las matrices de análisis, aunque estén altamente estructuradas, pueden procesarse mediante técnicas de análisis verbal. - La breve duración de la interacción con los investigados: El uso de instrumentos estructurados, por lo general autoadministrados o de aplicación colectiva, permite el trabajo con numerosas unidades de estudio en cortos períodos de tiempo. Como el evento de estudio está focalizado, por lo general el investigada pasa menos tiempo con sus unidades de estudio, que en el abordaje caológico

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Metodología de la investigación

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- La facilidad para el uso de técnicas estadísticas: En el abordaje cosmológico o estructurado, la información que se registra tiende a estar previamente codificada, lo cual facilita la utilización de códigos numéricos y, por consiguiente, la aplicación del análisis estadístico para el procesamiento de los datos. Se pueden obtener porcentajes, puntajes, frecuencias e indices, asi como aplicar fórmulas y utilizar todos los análisis que se derivan del uso del número (medias, medianas, análisis de varianza. chi cuadrado, y las diferentes técnicas del análisis multivariable). - El mayor énfasis en la secuencialidad de las fases del ciclo holistico, que en su simultaneidad: Cuando se desarrolla una investigación con un abordaje cosmológico se enfatiza en la secuencialidad de las fases del ciclo holistico. Si bien todas las fases están presentes siempre durante el proceso investigativo. el énfasis de cada una en ciertos momentos es más marcado aquí que en el caso del abordaje caológico. Por ejemplo, en un acercamiento cosmológico, se hace un trabajo más completo con la fundamentación noológica antes de definir y operacionalizar el evento de estudio en la fase proyectiva. Además se diseñan y validan completamente los instrumentos antes de pasar a la recolección de datos en la fase interactiva, se recogen completamente los datos antes de hacer el análisis, y asi sucesivamente. Criterios no pertinentes de distinción entre los abordajes Algunos autores han utilizado otros criterios para diferenciar lo que en este texto se ha llamado abordaje caológico y abordaje cosmológico (aunque tales autores no utilizan esas denominaciones). Sin embargo, esos criterios no permiten hacer una clara distinción entre ambos abordajes. Estos son: a.

El número de unidades de estudio con el cual se trabaja: Puede asociarse ingenuamente el abordaje caológico con el estudio de pocas unidades, y el abordaje cosmológico con estudios de grandes grupos. En realidad el abordaje cosmológico a veces puede trabajar con pocos casos, y el abordaje caológico puede trabajar con muchos casos. Si bien es cierto que, debido a la amplitud y profundidad de la información, es más fácil trabajar con pocas unidades de estudio en un abordaje caológico, también se puede trabajar con muchos casos si se tiene el tiempo y los recursos.

b

El estadio en el cual termina la investigación: Se puede cometer el error de considerar que el abordaje caológico es más propio de los primeros estadios (descriptivo, comparativo, analítico, explicativo), mientras que el abordaje cosmológico corresponde a los estadios más avanzados (predictivo, confirmatorio). Sin embargo, el abordaje caológico no siempre se queda en los primeros estadios de la investigación, sino que puede llegar al nivel integrativo (investigación evaluativa, investigación interactiva). Así mismo, el abordaje cosmológico puede quedarse en los primeros estadios (descripción, análisis...), y no siempre tiene que llegar al nivel integrativo. Es posible hacer una investigación descriptiva con un abordaje cosmológico y una evaluativa con un abordaje caológico, entre otras variantes.

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c.

Metodología de la investigac ion

299

El grado de participación de los investigados: También se ha vinculado el abordaje caológico con la participación de los investigados en las decisiones importantes de la investigación. Sin embargo, el abordaje caológico no siempre asume la participación de los investigados, y el abordaje cosmológico no siempre es exclusivo del investigador. Ambos abordajes pueden aplicarse tanto en estudios con amplia participación de los investigados, como en indagaciones con escasa participación de los investigados en las decisiones relacionadas con las actividades de la investigación. Es importante recordarque el grado de participación corresponde a otro criterio del abordaje.

d.

La perspectiva fenoménica Se ha intentado vincular el abordaje caológico con la perspectiva fenoménica (o émic, según Aguirre Baztán, 1997). Sin embargo, el abordaje caológico no siempre trabaja con una perspectiva centrada en los investigados, y el abordaje cosmológico no siempre parte de una perspectiva centrada en el investigador. Ambos tipos de abordaje pueden valerse de cualquiera de las dos perspectivas, pues eso depende del evento estudiado y de la intencionalidad del investigador.

e.

La intención de generalizar los resultados: Otro criterio que se ha tratado de utilizar para diferenciar el abordaje caológico del cosmológico es la intención de generalizar resultados. Se ha pretendido relacionar el abordaje caológico con contextos muy pequeños, muestras reducidas y con poca posibilidad de generalización, mientras que los abordajes cosmológicos se han vinculado con una amplia capacidad de generalizar. Sin embargo, el abordaje cosmológico no siempre pretende generalizar, y el abordaje caológico no necesariamente es especifico. Algunos investigadores han logrado construir teorías con un nivel de generalidad bastante amplío, partiendo de abordajes caológícos. Un ejemplo de ello lo constituye la teoría de Piaget, que si bien trabajó con un abordaje caológico y con pocas unidades, logró un importante nivel de generalidad.

f.

La naturalidad o artificialidad del contexto de la investigación: Existe la tendencia a relacionar el abordaje cosmológico con contextos creados (a veces laboratoros), y el abordaje caológico con contextos naturales. Sin embargo, ambos tipos de abordaje pueden darse en condiciones naturales o en ambientes artificiales.

Tanto el abordaje caológico como el cosmológico son dinámicos en la realización y secuencia de las fases de la investigación, y, aunque en algunos contextcs se confunde la presentación escrita del informe con la ejecución del procediménto, un determinado esquema de presentación no condiciona el tipo de abordaje a realizar. El hecho de tener que presentar un informe de investigación bajo un esquema particular no implica que los procedimientos se realicen en el orden como aparecen en tal esquema, ni de manera lineal.

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Metodología de la investigación

Jacquelíne Hurtado de Barrera

In fo g ra ra 9.1. Esquema de las fases de la investigación en los abordajes caológico y cosmologica

Abordaje caológico

Abordaje cosmológico

1

1

Fase exploratoria

Fase exploratoria

La pregunta es ‘ ¡.qué hay?'. A medida que e l nvestigador avanza identifica preguntas cada vez más precisas.

Se plantea un enunciado holopráxico con eventos definidos, contextos específicos y unidades de estudio focalizadas.

Fase descriptiva

Fase descriptiva Se justfica con la falta de información, su ambigüedad, o la falta de pertinencia de conceptos previos con el contexto

Se justifica con información y argumentación precisa sobre una jjro b je m átic^ ^

Fase analítica

Fase analítica

Se hace una revisión más de corte monográfico para saber qué se ha hecho

Se analizan conceptos y planteamientos de autores, se interpretan con criterios definidos.

Fase comparativa

Fase comparativa

Se compara información sobre contextos diferentes.

Se comparan teorías bastante elaboradas y se identifican paradigmas. El investigador asume u n ^ o s ju n ^ ^

Fase explicativa

Fase explicativa Más que formulaciones teóricas se trabaja con información referendal y los conceptos suraen de la orooa investicación

Predominan los niveles paradigmático y sintagmático de la fundamentación n o ológ jc^^

Fase predictiva

Fase predictiva

La factibilidad se estima en términos de la apertura del contexto, entre otras cosas

La factibilidad se estima en términos de las fundamentaciones previas, entre otras cosas

Fase proyectiva

Fase proyectiva Mayor flexibilidad en la planificación Se escogen técnicas inestructu radas y la codificación es postenor a la recolección

Planificación más rigurosa Diserto de instrumentos estructurados y precodificados.

Fase interactiva

Fase interactiva Se acude a fuentes variadas y el investigador permanece largos periodos de tiempo en el contexto investigado.

Los instrumentos estructurados permiten el trabajo con muchas unidades de estudio en corto tiempo.

Fase confirmatoria

Fase confirmatoria Sa utilizan categorías para organizar la información y con frecuencia se triangula

Los ¡temes previamente codificados facilitan el uso de códigos numéricos y el análisis estadist co para procesar los datos

Fase evaluativa

Fase evaluativa La discjsión de los resultados se hace con base en las relaciones, contradicciones e im plica dones encontradas en los datos

La discusión de los resultados se hace enmarcada en la fundamentación teórica previa.

Esquema ongínal de Hurtado de Barrera. Jacqueline. 2008.

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La compiementariedad de los abordajes caológico y cosmológico Los abordajes caológico y cosmológico no son de ninguna manera excl uyentes; por el contrario, se necesitan el uno al otro. La compiementariedad entre los abordajes tiene su base en el principio de posibilidades abiertas, el cual está ampliamente explicado en el Capitulo 2 de este libro. En todo abordaje cosmológico hay algo de caológico, y viceversa. Lo cosmológico y lo caológico son un continuo y pueden considerarse como grados de intensidad de una misma cualidad: hay investigaciones muy estructuradas, medianamente estructuradas o con un mínímo de estructuración. Cualquiertípodeinvestigación(aexcepcióndelaexploratoria. cuya característica es el abordaje caológico), puede ser llevada a cabo mediante cualquiera de los dos tipos de abordaje. Los abordajes caológico y cosmológico tampoco son exclusivos de ningún diseño de investigación, pues se pueden desarrollar en contextos artificaíles o en entornos naturales, con fuentes vivas, con documentos o con fuentes mixtas, con un sólo evento o con múltípes eventos. Además, en una investigación es posible desarrollar la fase interactiva mediante un único tipo de abordaje, o combinar ambos abordajes alternándolos en diferentes momentos. Es decir, se puede iniciar una investigación con un abordaje caológico y, a medida que avanza, ¡r estructurándola cada vez más, organizar la información, categorízarla, codificarla y pasar a un abordaje cosmológico; o iniciar el estudio con un abordaje cosmológico, identificar la presencia de ciertas características, su magnitud, su frecuencia, su duración, y en cierto punto abrirse para profundizar en el conocimiento de las mismas a través de un abordaje caológico. También es posible desarrollar algunos objetivos específicos a través de un abordaje caológico y otros a través de un abordaje cosmológico Esto explica la posibilidad de utilizar técnicas de análisis verbal y simbólico, conjuntamente con técnicas de análisis estadístico. Todo ello depende de las características particulares de cada investigación, del contexto, del evento, de las investigaciones previas relacionadas con el estudio y del objetivo del investigador. Puede representarse la interacción entre los abordajes caológico y cosmológico como una espiral de doble hélice. Es decir, si en la espiral hollstica los esladios representan los objetivos y las fases representan las actividades metodológicas, podrían visualizarse dos espirales, una que representa el abordaje caológico y otra el abordaje cosmológico, conectadas en todas sus fases, de modo tal que el investigador puede, en el transcurso de la investigación, transitar de un abordaje a otro, en cualquiera de las fases o en cualquiera de los estadios. Esta metálorahace posible visualizar la forma dinámica como se relacionan los abordajes en cualquier investigación, independientemente del holotipo. En los ¡nfogramas 9.2 y 9.3 se observa la conexión entre los abordajes caobgíco y cosmológico en cada una de las fases de la espiral holistica.

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Infograma 9.3. La espiral de doble hélice de los abordajes caológico y cosmológico Abordaje cosmológico

Puede representarse cada abordaje como una espiral con sus fases y estadios. Ambos abord^es se mueven de manera conjunta, y el investigador puede pasar de un abordaje a otro en cualquer momento de la investigación.

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Infoerà ma 9.4. La interacción caológico-cosmológico en las fases del ciclo holistico

Esquema original de Hurtado de Barrera Jacqueline y Barrera, Marcos. 2008

En el infograma 9.4 se visualiza la interacción entre las fases de los abordajes caológico y cosmológico. Si bien un investigador puede desarrollar las fases cosmológicamente (ciclo extemo del infograma), o caológicamente (ciclo interno), también es posible que en una misma investigación se combinen fases de ambos abordajes. Por ejemplo, se puede partir de una pregunta general para luego ir precisándola; o trabajar con instrumentos inestructurados, procesar la información con categorías emergentes y luego obtener información más precisa, para pasar a un análisis estructurado. Las rutas pueden ser tan variadas como el investigador lo desee o lo requiera Con ayuda del doble ciclo del infograma 9.4 el investigador puede hacer el mapa de rutas de su estudio, con base en lo caológico y lo cosmológico.

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Abordajes según el nivel de participación de los investigados En este caso el criterio para clasificar los abordajes se basa en el grado de participación de los investigados durante la planificación y ejecución de la investigación, y se aplica al campo de las ciencias humanas. Según este criterio, el abordaje puede ser endógeno o exógeno. El abordaje endógeno o participativo El término endógeno viene de endon, del griego “interioridad", y gennán, del griego “nacimiento", “origen", y en conjunto significa “que se genera en el interior del organismo". Una investigación con un abordaje endógeno es aquella que surge como inquietud de la misma colectividad investigada, en la cual los miembros de dicha colectividad participan activamente en la toma de decisiones correspondientes a cada una de las fases y estadios de la investigación, de tal manera que el investigador se convierte en un facilitador del proceso. Algunas características del abordaje endógeno son: -

La necesidad de vinculación del investigador con el contexto: Lo recomendable es que el investigador que trabaje con un abordaje endógeno pertenezca al grupo en el cual va a realizar la investigación. Si no es asi, debe familiarizarse con el contexto, integrarse al grupo y conocer los criterios, valores y códigos culturales del mismo.

-

El surgimiento de la pregunta de investigación del entorno a investigar. como una preocupación de los integrantes de ese contexto.

-

La vinculación activa de los investigados en cada una de las etapas del proceso investigativo. Los investigados deben tomar decisiones y ejecutar cada una de las fases de la investigación.

-

La conversión de conocimiento tácito en explícito y la circulación permanente de información entre los integrantes del grupo: Mientras la investigación avanza, los participantes hacen explícitos conceptos, procesos y maneras de ser que forman parte de la cotidianidad de la situación de estudio, pero que no han sido sistematizados. Asi mismo, en la medida que se genera nuevo conocimiento, la información se da a conocer a los integrantes de la población.

-

El uso de técnicas participativas para la recolección de datos, al estilo de las sesiones en profundidad (grupos focales, técnica Delphi, simulaciones, rol playing...). Por lo tanto, un aspecto importante para llevar a cabo cualquier investigación con este abordaje es el entrenamiento del investigador corro facilitador de grupos.

Algunas características que se le atribuyen erróneamente al ¿bordaje endógeno, son las siguientes: -

La creencia de que todo abordaje participativo debe implicar acaoros y a mbíos en los eventos de estudio. Sí bien el concepto de participación en el campo de la

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investigación surgió como un elemento de la Investigación Acción Participativa, n o lodo abordaje participativo tiene que llegar al estadio interactivo, es decir, a intervenir sobre el evento de estudio. El abordaje endógeno no es exclusivo de la investigación acción, ni de la investigación interactiva. Es posible trabajar con un abordaje endógeno en cualquier tipo de investigación. Es posible hacer una investigación descriptiva en la cual la colectividad investigada formule las preguntas, planifique las estrategias, desarrolle los instrumentos y construya los anáisis. Lo mismo es válido para los otros nueve tipos de investigación. -

La creencia de que el abordaje endógeno implica necesariamente un compromiso político o ideológico de corte marxista por parte del investigador. Si bien la participación suele promover la expresión de ideas, opiniones y mayor conocimiento de la situación por parte de los investigados, esto no tiene por qué estar enmarcado en una sola postura ideológica, y mucho menos esa postura tiene por que ser siempre la misma. Plantear como exigencia un compromiso político exclusivo con una ideología, puede representar un sesgo muy marcado en la actividad metodológica e investigativa. La decisión política e ideológica pertenece al colectivo y no puede ser una imposición del método.

-

La creencia de que la investigación endógena se hace únicamente con grupos sociales carenciados, explotados o con minorías. Sí bien la idea de la participación en la investigación puede referir a esos contextos, el abordaje endógeno no es exclusivo de ellos.

El abordaje exógeno El abordaje exógeno es aquel que parte del interés del investigador en conocer algún evento de un contexto o grupo determinado, sin que necesariamente el grupo participe de manera activa en la toma de decisiones relacionadas con la investigación. En este caso los investigados se limitan simplemente a proporcionar la información que el investigador solicita, y no están al tanto de los pormenores del estudio. En otras palabras, la máxima participación en este caso está dada por el hecho de responder los instrumentos o brindar la información que el investigador requiere Este tipo de abordaje es muy frecuente en instituciones oficiales, empresas o centros educativos, donde hay algún ente oficial que requiere información. Los estudios de mercado, los estudios antropométricos de las entidades oficiales, los estudios de opinión acerca de las preferencias políticas, los estudios epidemiológicos en un centro de salud, son ejemplos de este tipo de abordaje. Algunas características del abordaje exógeno son: -

El dístanciamiento del investigador con respecto al contexto: En el abordaje exógeno, por el tipo de evento estudiado, o por las condiciones del investigador, resulta conveniente que éste se distancie del contexto y se involucre lo menos posible. En algunos casos, el propiciar una participación más directa por parte de los investigados puede originar cambios en el evento de estudio, y por ende, la obtención de resultados sesgados. Un ejemplo de este tipo de situaciones es el estudio de eventos como eficiencia, desempeño,

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Infograma 9.5. Tao de los abordajes exógeno y endógeno

Circulación permanente de

A b ordaje

información

.

e xóg eno Dístanciamiento

v

Uso de técmcas participativas i_____ '

del Investigador del contexto Pasividad de los investigados Uso de técnicas estandarizadas

Hurtado de Barrera, Jacqueline 2008

conocimiento, productividad, entre otros, en los cuales un abordaje endógeno podría afectar el evento de estudio. -

El surgimiento de la pregunta de investigación como una inquietud propia del investigador, o de una comunidad científica, sin que los ¡nvestgados estén al tanto o conscientes de la necesidad de esa investigación, ni de las preocupaciones que la originaron.

-

El relativo desconocimiento de los investigados acerca de la investigación Cuando el abordaje es exógeno los investigados tienen un mínimo conocimiento acerca de los fines de la investigación. En muchos casos ni squien saben cuál es realmente el evento de estudio. A veces esto resulta conveniente para evitar distorsiones o respuestas dirigidas a desviar la información o aparentar unas condiciones que realmente no existen.

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Metodologia de la investigación

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La desconexión de los investigados de la toma de decisiones relativas a los p'ocesos metodológicos a seguir en la investigación. En este caso, el investigador es quien decide cómo orientar la investigación, qué técnicas utilizar f cómo procesar la información. El uso de técnicas validadas y estandarizadas para la recolección de datos, al estilo de la encuesta (cuestionarios, pruebas de conocimiento, escalas, tests normalizados), la observación no participante, e incluso las técnicas proyectivas en las que el investigado puede revelar mucho más de lo que él mismo cree. Al igual que en el caso de los abordajes caológicos y cosmológicos, los abordajes exogeno y endógeno son complementarios, y se pueden combinar en diferentes moinentos de una investigación, o se puede mantener uno sólo de ellos a lo largo de toda la investigación. Tipos de abordaje según la perspectiva de interpretación Los abordajes según este criterio también son aplicables a las ciencias sociales a cualquier investigación donde las unidades de estudio sean personas, o donde el investigador pueda ubicarse en la perspectiva de su unidad de estudio. Según la perspectiva utilizada para percibir e interpretar el evento de estudio, el abordaje puede estar centrado en el investigador o en los investigados. Cuando el abordaje está centrado en la perspectiva del investigador, se estudia el evento desde el marco de referencia, las vivencias, los conceptos y los valores del investigador. Por otro lado, cuando el abordaje está centrado en los investigados, el investigador intenta percibir el evento desde el marco de referencia y las categorías de éstos. Algunos autores se refieren al abordaje centrado en el investigador como “explicativo” (Dilthey, 1944, aunque el escrito original es de 1895) y al abordaje centrado en los investigados como “comprensivo" (Droysen, 1850; Dilthey, 1944; Simmel. 1988; Weber; Schütz. 1972). En algunos contextos se hace uso de la expresión "perspectiva fenomenològica" para referirse al abordaje centrado en el marco de referencia de las unidades de estudio. Por otra parte, en el campo de la etnografia se han vendo utilizando los términos étlc y émic para referirse a los abordajes centrados en la perspectiva del investigador o en la perspectiva de los investigados, respectivamente. Los lérmínos ótic y émic proceden de los sufijos de las expresiones phonemic y phonetic. Pike (c.p. Aguirre Baztán, 1997), en 1954 hizo una distinción entre esos dos términos, y asoció phonemic (fonèmica), con el estudio de unidades lingüisticas a partir de su significado para el hablante, y phonetic (fonética) como el estudio de los sonidos de las palabras desde el exterior. Al respecto Aguirre Baztán (op.cit.) señala: Emic y Etic son. pues. *dos puntos de vista" o perspectivas, que desde la óptica de Pike sólo significan dentro/fuera: la descripción émica o punto de vista del nativo, se sitúa dentro de la perspectiva del actor, mientras que la descripdón ética o punto de vista del observador exterior, se sitúa

fuera del agente.

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Según Harris (1977), las perspectivas étic y èrnie, sobre un mismo evento no siempre coinciden, lo cual sugiere que ambas perspectivas son n ecesarias. Aunque Harris atribuyó otra interpretación a lo èrnie y a lo étic, en este análisis se prefiere utilizar el significado original de Pike. Si bien la generalidad de los autores que mencionan los términos étic y émic lo hacen para referirse específicamente a las investigaciones en el ámbito de la etnografía, es importante señalar que una perspectiva particular de interpretación no tiene por qué limitarse a un modelo epistémico específico, o a un método, o a una modalidad de investigación. El reínterpretar lo émic y lo étic como manifestaciones de uno de los criterios que definen el abordaje, permiten extender los conceptos a cualquier tipo de investigación (exploratoria, descriptiva, analítica, comparativa...), y además a diversas áreas del conocimiento. Los abordajes émic y étic son simplemente énfasis en aspectos de una misma cualidad. Un investigador puede hacer un abordaje con un énfasis más émic, pero aún asi no puede renunciar completamente a su propia manera de ver el mundo. Lo mismo ocurre cuando un investigador hace mayor énfasis en lo étic: no puede evitar que el contacto con los investigados de alguna manera incida en su manera de interpretar. La elección de un abordaje con énfasis más émic que étic, o viceversa, depende de las circunstancias, el contexto, las características del evento de estudio y la finalidad del investigador. Abordaje centrado en los investigados: fenoménico o émic Aunque el término émic proviene de un modelo epistémico diferente a la fenomenologia, comparte con ésta el énfasis en que el investigador se ubique en el punto de vista del investigado. En consecuencia, se puede asociar el abordaje centrado en los investigados con la fenomenología de Husserl, p orlo que también se le podría denominar abordaje fenoménico. Husserl definió la fenomenología como el estudio de los fenómenos tal como son experimentados, vividos y percibidos por el ser humano. El término fenómeno en su etimología más antigua viene del griego diaphanés que significa “diáfano", “yo dejo vera través de mi". La raíz es la misma de Phainómenon “cosa que aparece". Husserl propone ir directamente a “las cosas mismas" tomando las cosas tal y como son. según se aparecen a quien las conoce (Gajate. 2006). Husserl (1995). al referirse a la “aprehensión intuitiva de la esencia', mediante la cual se llega al conocimiento, señala que ‘ no debe funcionar en ei a , como premisa, ninguna afirmación metafisica, fisica y, en especial, psicológica" (pág. 229). Por otra parte, como ya se señaló, desde la lingüistica se ha utilizado el término émic para referirse también a la perspectiva centrada en los investigados. Una descripción emic (o fenoménica), de ciertos eventos dentro de un contexto cultural

se basa en cómo entienden y explican los miembros de ese contexto el significado de esos eventos: es una visión desde adentro, es la manera cómo el infornante comprende la situación que se está investigando (Boyle, 2003)

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Metcdcoçia de la investigación

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Resulta conveniente hacer un abordaje centrado en los investigados {émic), en las siguientes circunstancias: -

Cuantío el investigador estudia eventos de corte psicológico, sociológico o antropológico en los cuales el evento de estudio, por su condición, sólo puede ser comprendido desde las experiencias de los investigados.

-

Cuando el investigador está interesado en comprender el por qué o el cómo ciertos grupos sociales asumen determinadas actitudes o comportamientos.

-

Cuando se estudian interpretaciones, significados o perspectivas filosóficas de los investigados

-

Cuando tos eventos de estudio son vivencias, emociones, significados, experiencias psicológicas...

Algunas características del abordaje ém ic o centrado en los investigados son las siguientes: - El distanciamiento del investigador de sus propias preconcepciones (lo que los fenomenólogos llaman epojé ) para centrarse en las experiencias de los investigados. Esta actitud abierta del investigador requiere “poner entre paréntesis" los prejuicios, las opiniones, las ideas y conceptos previos acerca del evento de estudio (Hernández, 2000). Exige, además, disposición de escucha y completa atención a los investigados y a las manifestaciones del evento de estudio para captar aquello que pudiera haber sido omitido desde otro tipo de abordaje. - La incorporación de experiencias, creencias, opiniones, sentimientos y expresiones de los investigados. En un abordaje émico, el investigador no sólo capta y registra los puntos de vista de éstos, sino que además lo hace con sus propias expresiones y palabras. El énfasis de la recolección de información está en lo que percibe el informante y no en lo que percibe el investigador. Por tanto, debe haber un chequeo permanente por parte del investigador para cerciorarse de que sus anotaciones respondan a la percepción del informante. - La actitud empática del investigador. Implica entrar en sintonía y ponerse en el lugar de los investigados para captar el evento como ellos lo perciben. - La contextualización de la información. Un abordaje centrado en los investigados necesita recurrir a los elementos del contexto en que ellos se desenvuelven para comprender el evento. Algunas expresiones sólo tienen sentido en algunos contextos particulares. Un estudio fuera de contexto puede propiciar que las interpretaciones sean hechas con base en lo que el investigador cree y no en lo que el informante intenta comunicar. Este contexto no es sólo geográfico y cultural, sino también histórico y situacíonal. - El estudio de pocas unidades: Por lo general en un abordaje émic (centrado en los investigados), se trabaja con pocas unidades de estudio para tener la posibilidad de profundizar en la información que aporta cada una de ellas, aunque esto no es condicionante .

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El abordaje centrado en el investigador: étic El abordaje étic, o centrado en el investigador, intenta dar cuenta del evento de estudio a partir del marco de referencia y las interpretaciones de éste, independientemente de si los investigados coinciden o no. En este caso el término étic alude al estudio de los eventos desde lo que el investigador percibe, sin hacer mayores intentos por comprender lo que esos eventos significan para sus propios protagonistas. Es importante aclarar que el término no está asociado al significado ni a la etimología de “ética" como moral, sino al sufijo de la palabra “fonético”, como ya se explicó. / Resulta conveniente desarrollar un abordaje con perspectiva étic cuando: -

Se estudian eventos expresados en categorías que los investigados no pueden conceptualizar o comunicar desde su perspectiva.

- Cuando la vivencia de los investigados no interesa tanto como la manifestación misma del evento: lo que ocurre, más que cómo es visto lo que ocurre. - Cuando los investigados no comprenden o no se han percatado de lo que les sucede. -

Cuando interesa estudiar el evento visto por el experto, y el experto es el investigador.

Algunas características del abordaje étic o centrado en el investigador. son las siguientes: - El establecimiento de criterios, conceptos y valoraciones propias del investigador para la captación, recolección e interpretación de los datos. Estos criterios suelen ser compartidos con el resto de la comunidad científica a la cual pertenece el investigador, más no necesariamente por los investigados. - La incorporación de lenguaje técnico. En un abordaje centrado en el investigador, las expresiones y los términos utilizados responden a códigos cel propio investigador y, frecuentemente, forman parte del lenguaje técnico de alguna disciplina. Además, se evita el uso de la redacción en primera persona, para trabajar de forma impersonal. - La actitud poco empátíca del investigador. El investigador intenta mantenerse distanciado y evita identificarse emocionalmente con la situación estudiada. - La generalización de la información Un abordaje centrado en elinvestigador puede facilitar el hallazgo de interpretaciones comunes para diferentes contexlos. Esto contribuye a generalizar el modelo de referencia a otros sectores Je población o a variado número de situaciones. - El estudio de muchas unidades: Por lo general en este tipo deabordaje se trabaja con muchas unidades de estudio para tener la posibilidad de generalizarles hallazgos, aunque esta caracteristica no es determinante.

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Metodología de la investigación

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Relación entre los abordajes y los paradigmas en investigación A uiquelos tres criterios para definir el abordaje de la investigación se combinan entre sí, tradidonalmente los diferentes modelos epistémicos en investigación han tenido preferencia por cierto tipo de abordaje. Por ejemplo, el pragmatismo sociológico prefiere un abordaje endógeno (guiado por la colectividad investigada) a través de la IAP, mientras que el pragmatismo, desde Kurt Lewin, prefiere un abordaje exógeno (guiado por e l investigador) a través de la Investigación Acción (IA); la fenomenología prefiere uri abordaje caológico y con una perspectiva de interpretación centrada en los investigados (ém/c), mientras que el estructuralismo opta por el abordaje caológico también, pero puede ser con una perspectiva centrada en los investigados (émic) o centrada en el investigador (étíc). El positivismo, por su parte, trabaja desde un abordaje cosmológico, centrado en los criterios del investigador y además exógeno. Los modelos epistémicos establecen diferentes relaciones entre si, dependiendo de si el criterio es el tipo de abordaje, si es la definición de investigación, o si es el método (Barrera, 2007a). El infograma 9.6 muestra los ocho cuadrantes que se forman al combinar lor tes criterios del abordaje. Infograma 9.6 Visualización gráfica de la combinación de los tres criterios del abordaje

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Metodología de la investigación

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A lo largo de la historia, cada modelo epistémico ha asumido ciertos tipos de abordajes. Algunos hacen más énfasis en lo caológico y otros en lo cosmológico. Algunos tienen preferencia por lo ético y otros por lo émico. Así mismo, unos desarroll an sus procesos con un abordaje endógeno (participativo), mientras que otros lo hacen con un abordaje exógeno. El marcado énfasis que asume cada modelo epistémico por ciertos tipos de abordaje ha conducido a que se consideren a tales abordajes excluyentes entre si, opuestos y distintivos de cada modelo. Debido a esto se ha llegado a pensar que en una investigación sólo puede haber un tipo de abordaje. Por ejemplo, si se inicia una investigación con un abordaje caológico, se tiende a pensar que el abordaje cosmológico no tiene cabida, y que lo caológico implica además la perspectiva émic y lo endógeno. El infograma 9.7 da idea de la visión fragmentada de los abordajes desde los modelos epistémicos. Sin embargo, en realidad ya se ha visto que los diferentes abordajes (caológico-cosmológico, endógeno-exógeno, ómic-étic), son complementarios y no son exclusivos de ciertos modelos epistémicos. Infograma 9.7 Fragmentación de los abordajes según los modelos epistémicos Émic

Étic

Esquema original d« Hurtado de Barrera. Jacqueíre. 2008

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Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

Infograma 9 .8 Visualización esquemática de la combinación de los tres criterios para definir el abordaje

Caológico Émic (fenoménico) Endógeno

Exógeno

Étic (nouménico)

Cosmológico Émic (fenoménico)

Étic (nouménico)

Abordaje

Abordaje

Abordaje

Abordaje

caológico, émic

caológico. étic

cosmológico.

cosmológico,

y endógeno.

y endógeno.

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endógeno.

endógeno.

Abordaje

Abordaje

Abordaje

Abordaje

caológico, émic

caológico, étic

cosmológico,

cosmológico,

y exógeno.

y exógeno.

émic y exógeno.

étic y exógeno.

En el infograma 9.8 se muestra la visualización esquemática de los tres criterios del abordaje. Desde una comprensión integradora, la combinación de los tres criterios del abordaje permite identificar por lo menos ocho posibilidades de abordar una investigación, aunque en realidad las posibilidades son infinitas pues, como se indica en esta obra, cada criterio es un continuo en el cual el investigador puede ubicarse según las necesidades del estudio. Dentro de una comprensión holistica los abordajes se perciben como complementarios y necesarios entre si. Las ocho formas de abordaje que resultan de la combinación de los tres criterios pueden estar presentes en cualquiera de los diez tipos de investigación y en cualquiera de los diseños. En algunos casos resulta más apropiado hacer énfasis en un tipo de abordaje, en función de las características del evento de estudio, del objetivo a lograr y de la finalidad de la investigación (“para qué" se van a utilizar los resultados), pero también es posible llevar a cabo una misma investigación aplicando varios tipos de abordaje: desarrollar diferentes objetivos específicos con diferentes abordajes, o comenzar la recolección de datos con un abordaje y luego pasar a otro (Infograma 9.9). Además, ningún abordaje es mejor que otro: cada uno resulta necesario o conveniente bajo ciertas circunstancias, según los eventos de estudio, los contextos y los propósitos del investigador. Es cuestión de énfasis. En este sentido el investigador puede desarro llar su propio mapa de los abordajes para cada investigación, tal como se señala en los infogramas 9.10 y 9.11.

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Metodología de la investigación

315

Infograma 9.9 Complementarledad y continuidad de los abordajes en una comprensión holistica

La investigación es un proceso complejo, dinámico y flexible. Los abordajes forman parte de ese proceso único. Por eso es posible que un investigador pueda pasar de un abordaje a otro en un mismo proceso investigativo, según sean los requerimientos de cade estadio, la finalidad del estudio, las características del evento investigado, las condiciones del contexto, la información previa disponible... Los abordajes no son patrimonio exclusivo de un modelo epistémico, un enfoque, una teoría o un método en particular.

Esquema original de Hurtadode Barrera Jacqueline. ¡008

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Metodología de la investigación

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Infogram a *.10 Ejemplo de mapa de abordajes de una investigación. Ejemplo 1. Exógeno

Costiológico

Ético

Cao lógico

Endógeno

Mapa de una investigación con un abordaje cosmológico que parte de conceptos preestablecidos, con instrumentos estructurados y diseños definidos con anterioridad: de carácter endógeno, donde los investigados desarrollan el proceso conjuntamente con el investigador, pero con una perspectiva ¿tica, donde las categorías de interpretación de los eventos pertenecen al investigador.

Esquema ongrel de Hurtado de Bañera. Jacqueline. 2008 Infograma 9.11 Mapa de los abordajes de una Investigación. Ejemplo 2. Mapa de una investigación con un abordaje caológlco abierta, sin conceptos preestablecidos, con instrumentos «estructurados y categorías emergentes; de carácter exógeno donde el investigador loma las decisiones acerca de cómo llevar acabo el estudio, pero con una perspectiva émica donde las categorías de interpretación de los eventos son de los Investigados, corresponden a su contexto y están expresadas en sus términos.

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Esquema original de Hurtado de Barrera. Jacqueline 2008

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Metodología de la investigación

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Infograma 9.12 Ejemplo del uso de los abordajes en una investigación evaluativa

Educación sexual y riesgo de contagio con VIH-Sida y ETS en estudiantes Autora: Yudit Núñez de Rodríguez Asesora: Jacqueline Hurtado de Barrera En el estudio se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la efectividad de un programa de educación sexual elaborado por la OM&Unesco, dirigido a prevenir conductas de riesgo de contagio con el VIH-SIDA y ETS, en estudiantes de 8o. grado de Educación Básica de una Unidad Educativa, del Municipio Francisco Linares Alcántara. Estado Aragua Venezuela? La población en la cual se realizó la investigación fue de 228 estudiantes, distribuidos en las secciones de 8vo. grado de una unidad educativa Mediante un muestreo no probabilistico intencional, se seleccionaron 70 estudiantes distribuidos en dos secciones (35 estudiantes de cada una). Se escogieron estas secciones porque proporcionaban la oportunidad de incorporar el programa de la OMS a través de la asignatura de Educación para la Salud El objetivo general fue evaluar la efectividad del programa de educación sexual de la OMS/Unesco. El primer objetivo especifico fue explorar la situación. Se realizó en dos etapas. Durante la primera etapa del proceso exploratorio, se hizo una exploración para familiarizarse con la situación y construir un instrumento más estructurado sobre conductas de riesgo, en el cual se pudiese utilizar un lenguaje apropiado al contexto. En la exploración no se trabajó con toda la muestra, sino que se escogieron 5 estudiantes al azar, por cada sección y se realizó un trabajo con dinámicas de grupo, donde los estudiantes emitieron sus opiniones sobre sexualidad, relaciones sexuales, enfermedades de transmisión sexual, y contaron sus experiencias. Se prestó atención a las percepciones de los estudiantes y a su manera de entender la sexualidad, asi como al lenguaje que utilizaban para expresarse en relación al tema Esta exploración se hizo con un abordaje caológico, étnico y exógeno La segunda etapa del proceso consistió en una exploración con entrevistas a personas enfermas de sida. Esta exploración permitió definir lo que eran "conductas Ce riesgo de contagio'. Se hizo énfasis en las descnpciones detalladas de los comportamientos de los enfermos y las razones para llevar a cabo estos comportamientos. Este estadio se cubrió con un abordaje caológico, émico y exógeno El segundo objetivo específico fue describir de manera precisa las conductas de riesgo que llevaban a cabo los adolescentes estudiados. Para ello se aplicó un insnjmento semiestructurado. el cual fue elaborado con base en la información obtenida en el e sa dic exploratono. En este objetivo se trabajó con un abordaje cosmológico, ético y exóceno. Se utilizaron técnicas estadísticas para el análisis. Continúa..

31 g

Metodoogía de la investigación

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Info çram a 9.12 Continuación El tercer objetivo especifico estuvo orientado a describir los conocimientos que tenian los alum ros d» 8vo. grado sobre sexualidad. Se definió el evento "conocimiento’ con base en teor a s previas, y se construyó una prueba de conocimiento con tres bloques: uno de infsrm acón, o trc d e aplicación donde se daban ejemplos o simulaciones con preguntas abiertas a esos ejemplos / un tercer bloque de comprensión. Se hizo un abordaje cosmológico, ético y

exógeno. Se utiizaron diferentes técnicas estadísticas para el análisis, según cada estadio. El ciiarfo objetivo especifico, estuvo dirigido a analizar el programa de educación sexual de la ONS/Unesco en términos curriculares. Se utilizó una matriz de análisis curricular y se identificaron aportes y deficiencias del programa. El abordaje fue cosmológico, ético y

exógeno. Se utiizaron técnicas verbales y numéricas para el análisis (mediana y porcentajes). El quinto objetivo especifico consistió en comparar a los estudiantes de las secciones que iban a fungircom o “grupo control’ y ’ grupo experimental’ , con respecto a sus conocimientos en sexualidad y a sus conductas de riesgo Se desarrolló mediante un abordaje cosmológico, ético y exógeno y los resultados se analizaron con la t de Student. antes de aplicar el programa. El sexto objetivo específico fue explicar la relación entre el grado de conocimiento en sexualidad y conductas de riesgo por parte de los estudiantes Para ello se trabajó con la información obtenida en los estadios anteriores. El séptimo objetivo especifico consistió en determinar los cambios durante la aplicación del programa y corresponde al estadio interactivo Se aplicó el programa de la OMS a los estudiantes de la sección correspondiente al grupo experimental, y el programa convencional de Educación para la salud al grupo control Cada clase se iniciaba con la explicación del contenido y luego se manejaban en triadas las actividades planificadas. Al terminar cada unidad se realizaba una evaluación para dialogar acerca de las actividades, y se observaba la participación de todos los estudiantes. En cada sesión se proporcionó

retroalimentación al grupo. Este estadio se

desarrolló mediante un abordaje cosmológico, émico y participativo Los estadios predictivo y proyectivo de la espiral holistica se obviaron debido a que, en el proyectivo, el programa ya estaba elaborado por la OMS y UNESCO, en cuanto al predictivo no se realizó porque la investigación se realizó a corto plazo. El octavo objetivo especifico consistió en evaluar los cambios en el conocimiento sobre sexualidad antes y después de la aplicación del programa Se aplicaron tres t de Student: dos para establecer diferencias significativas antes y después de la aplicación del programa en el grupo control y en el grupo experimental, y una para establecer diferencias entre los dos grupos en el postest. El abordaje fue cosmológico, ético y exógeno

El objetivo especifico 9 fue evaluar los cambios en las conductas de riesgo antes y después de la aplicación del programa. Se aplicaron, en este estadio evaluativo, tres t de Student, para establecer las diferencias significativas, antes y después de la aplicación del programa para cada grupo y la diferencia entre los dos grupos después del programa. El abordaje fue

cosmológico ético y exógeno El a rticulo completo con los resultados se encuentra en Aproximaciones y aplicaciones de la holistica a la invastigxicn Caracas Ediciones Quirón-Sypal

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Metodología de la i uves tigacón

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Las lineas matrices de acción Otro aspecto que forma parte de la fase interactiva son las líneas matrices de acción. Una línea matriz de acción es el desarrollo continuo en el tiempo, de una actividad o un conjunto de actividades dirigidas a propósitos de largo p lazo. Las lineas matrices de acción se centran en procesos fundamentales, en este caso asociados al proceso investígativo, y generan un continuum pasado, presente, futuro (Barrera Morales, 2005c), que se convierte en el motor de la acción cotidiana, y que dirige por si mismo el rumbo de la acción hacia el logro de los propósitos establecidos. En investigación, las lineas matrices de acción son procesos cognítivos y a la vez actividades que se desarrollan con mayor o menor énfasis a lo largo del ciclo holistico, es decir, en el transcurrir de cada uno de los procesos operativos. Las lineas matrices de acción que se hacen presentes en todo proceso investígativo de manera permanente y simultánea, son las siguientes: -

Lectura: La lectura constituye una puerta abierta mediante la cual el investigador se conecta constantemente con las ideas, los hallazgos y los planteamientos de otros investigadores de todas las épocas, entra en sintonía con las preocupaciones de la comunidad científica y se nutre para crear y generar un pensamiento propio. La lectura cumple diferentes funciones a lo largo de toda la investigación: no sólo sirve para construir la fundamentación noológica, sino en las fases anteriores contribuye a delimitar el tema, ayuda a decidir al investigador acerca de su objetivo general y su holotipo de investigación, contribuye a identificar técnicas y procedimientos apropiados, sienta las bases para la interpretación de los resultados y su discusión...

-

Análisis: Abarca la búsqueda de otros significados -no tan evidentes-, la interpretación y la critica. El proceso de investigación implica una actitud interpretativa. Esta linea matriz está presente cuando el investigador analiza e interpreta las ideas de los autores y trabajos relacionados con su investigación, pero también cuando interpreta ios resultados obtenidos, cuando intenta comprender la información que otros le brindan... El análisis requiere, por parte del investigador, la capacidad de abstraer y relacionar sinérgcamente lo observado, y se vale para ello, de una serie de criterios que implican conocimiento previo.

-

Reflexión: Significa que el investigador piensa acerca de su estudio, medita acerca de los posibles hallazgos y sus significados, se interroga acerca de las situaciones e intenta dar respuesta a esos interrogantes, relaciona hechos, infiere, deduce consecuencias...

-

Captación (Observa, pregunta, escucha): La captación implica una actitud de curiosidad y expectativa. Se refiere al contacto directo con la experiencia y con el contexto asociado a la investigación o con eventos simiares Requiere la atención constante del investigador que se enfoca soba s. tema de investigación. Es una especie de apertura en la cual lo que ocure er e l entorno

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M et(dobg¡ase la investigación

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permanertemente le brinda pistas acerca de sus interrogantes. Un investigador pone en páctica la captación cuando trata de identificar un tema, pero también cuando aplica sus instrumentos y recoge información. -

D iálogo : Esta linea matriz de acción le permite al investigador contrastar sus ideas y relexiones con las de otros investigadores y con las de otras personas vinculadas al contexto de la investigación. Por medio de ella puede descubrir otros puntos de vista, complementar sus reflexiones, abrir nuevos interrogantes, encontrarotras respuestas y hallar caminos cuando siente que la investigación no avanza. A l igual que las anteriores lineas matrices, el diálogo está presente desde las primeras fases del ciclo hollstico, hasta las últimas.

-

A n ticip a ció n : Esta linea se expresa como la habilidad del investigador para prever el futuro y adelantarse a los hechos y situaciones. El investigador constantemente debe imaginar el futuro, deducir las consecuencias de ciertas situaciones y anticipar lo que podría ocurrir. Esto le da los elementos para poner en marcha la siguiente linea matriz de acción: la planificación.

-

Planificación: Esta línea matriz también se vale de la imaginación y del raciocinio para visualizar posibles procedimientos, tomar decisiones en cuanto a técnicas, instrumentos, estrategias, organizar el tiempo y las tareas propias de la investigación, formular pequeñas metas a corto plazo para cada una de las fases operativas, asignar y administrar recursos y reorientar la investigación en pro de alcanzar los objetivos.

•

Registro Esta linea le permite al investigador acceder a sus reflexiones y notas cada vez que sea necesario. La esquematización, el bosquejo de ideas y los mapas conceptuales en las primeras fases, el fichaje y la redacción durante la creación del fundamento noológico, el registro de la información que se recoge durante la aplicación de las técnicas e instrumentos, las notas relacionadas con los resultados, y por fin el informe final, constituyen las manifestaciones de esta línea matriz.

Al igual que en el caso de los abordajes, también cada modelo epistémico ha tenido preferencia por ciertas lineas de acción, según lo que dicho modelo considera que es la “fuente'1o el origen del conocimiento. Por ejemplo, para el racionalismo, que considera que la fuente del conocimiento es la razón, la linea de acción predilecta es el análisis. Para el empirismo, por el contrario, la linea matriz es la observación, pues su supuesto es que el origen del conocimiento es la experiencia. Las líneas de acción contribuyen a generar conocimiento. Durante el desarrollo de una investigación y en sus diferentes fases, el investigador lee, analiza situaciones y textos, reflexiona acerca de lo que hace, y se mantiene atento a captar información de variado tipo. Además anticipa posibilidades futuras, planifica acciones y toma decisiones, dialoga con otros colegas y registra sus ¡deas, reflexiones y hallazgos. No hay un orden preciso entre las lineas matrices de acción, puesto que su énfasis cambia según sea la fase del ciclo holístico en la cual en investigador se encuentra, y según el tipo de abordaje. Por ejemplo, en la primera fase de la

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Metodología de U investigación

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investigación (delimitación del tema) predominan las lineas matrices relacionadas con la lectura y la reflexión. Aunque el investigador también está atento al contexto que desea estudiar, le da mayor énfasis a la lectura si el abordaje es cosmológico, o a la captación si el abordaje es caológico. Durante las fases analítica, comparativa y explicativa (fundamentación noológica). la linea matriz lectura se intensifica, al igual que el análisis, la reflexión y el registro. Durante la fase proyectiva (criterios metodológicos) predomina la línea matriz de planificación, aunque las demás también siguen presentes.

Fase confirmatoria del proceso operativo: El análisis de los datos Preguntas a las que responde este capitulo •

¿En qué consiste el análisis de los datos?

•

¿Cuáles son los procedimientos a realizar en el proceso de análisis?

•

¿Cómo se relacionan los abordajes con el proceso de análisis?

•

¿Cómo se lleva a cabo la categorización de la información?

•

¿Cómo se identifican los parámetros de un evento?

•

¿Cómo se elige el tipo de códigos a utilizar en el análisis?

•

¿Cómo se codifica la información obtenida a partir de la aplicación de las técnicas e instrumentos?

•

¿Cómo se tabula la información?

•

¿Cuáles son los tipos de tablas?

•

¿Qué aspectos se consideran para el procesamiento de los datos?

•

¿Qué tipos de gráficos se pueden usar para representar los resultaros'’

•

¿Cómo se interpretan los resultados?

•

¿Cómo se hace una discusión de resultados?

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Netcdología de la investigación

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Esquema de contenidos del Cap

J

R evisión

1

Pasos de la revisión

Categorización

Categorías según

E jem plos de

los parám etros

categorización

S elección de técnicas de análisis

Capítulo 10 Fase con firm atoria del proceso operativo: El análisis de los datos A n á lis is de los d a to s Una vez aplicados los instrumentos y finalizada la tarea de recolección de información, el investigador debe organizaría, procesarla y desarrollar un tipo de análisis que le permita llegar a una conclusión con base en los objetivos planteados al principio, a fin de resolver el enunciado holopráxico, es decir de dar respuesta a su interrogante inicial. El análisis requiere la aplicación de un conjunto de técnicas que le permitan al investigador obtener el conocimiento que estaba buscando, a partir del adecuado tratamiento de la información recogida. Tradicionalmente se ha asociado el concepto de análisis con “separación", "descomposición" o “fragmentación". Si se entiende el análisis de esta manera, se corre el riesgo de fragmentar el evento de estudio y perder de vista la totalidad, pues en muchos casos, lo que le da sentido a un evento no son sólo sus componentes, sino las relaciones que se establecen entre ellos. Esta noción de análisis como descomposición corresponde a una visión cartesiana que ha estado presente, durante siglos, en la manera de hacer ciencia. Sin embargo, la comprensión holistica de la investigación asume una definición de análisis más asociada a la concepción de Heráclito, para quien analizar era básicamente relacionar. Analizar significa establecer relaciones entre los datos, de tal manera que estas relaciones conducen a nuevos significados y se generan interpretaciones relacionadas con el evento. Para establecer estas relaciones es necesario llevar a cabo una serie de pasos que forman parte del complejo proceso de análisis. En este sentido, Kertinger y Lee (2002). señalan cue analizar inplica categorizar, ordenar, manipular y resumir los datos para responder a la pregunta de investigación. A los pasos mencionados por Kerlinger y Lee pueden añacrse otros más. El proceso de análisis de los resultados comprende los siguientes pasos - Revisión y organización del material. - Categorización de la información. - Codificación de las categorías.

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Metodología de la investigación

-

Calificación.

-

Tabulación de los datos. Procesamiento. Graficación. Interpretación. Discusión.

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Los anteriores son los pasos generales del proceso de análisis, sin embargo, según el tipo de abordaje, los códigos seleccionados por el investigador y las técnicas de procesamiento, algunos de esos pasos pueden ser o no pertinentes. Por ejemplo, en un abordaje caológico (inestructurado), donde el investigador trabaja con códigos verbales o ¡cónicos, la calificación no es un paso pertinente, cuando no se está trabajando con puntajes (ver infograma 10.1). A continuación se explica el proceso con cada uno de sus pasos. Esto no significa que siempre en un abordaje cosmológico se trabaje con códigos numéricos y que en un abordaje caológico necesariamente se trabaje con códigos verbales. En cualquiera de los abordajes se puede trabajar con ambos tipos de códigos en los datos y por tanto ambos admiten tanto análisis numérico como análisis verbal. Sin embargo, en un abordaje caológico es más probable, que se utilicen técnicas de análisis verbales, dadas las características de los instrumentos y del tipo de información a obtener, asi como en un abordaje cosmológico es más probable que se utilicen técnicas numéricas. En la etapa de codificación, el investigador que ha recogido datos verbales sin categorías previas (abordaje caológico). puede decidir si asigna números a las categorías emergentes (análisis numérico), o si asigna códigos verbales a las categorías emergentes (análisis verbal). En el caso de un abordaje cosmológico, el investigador puede decidir trabajar con códigos verbales, aunque las categorías hayan estado previamente establecidas. En el infograma 10.1 se puede observar que si se trabaja con un abordaje cosmológico, donde los instrumentos poseen categorías previas a las cuales se les puede asignar códigos numéricos, la codificación requiere luego de la calificación y la tabulación. Además, se visualizan las flechas cruzadas entre códigos numéricos y verbales, lo cual sugiere que un abordaje caológico puede terminar con códigos numéricos y un abordaje cosmológico puede terminar con códigos verbales.

Pasos del proceso de análisis Cuando el investigador ha aplicado un conjunto de instrumentos para recoger información acerca de sus eventos de estudio, por lo general la información que recibe se presenta inicialmente bajo la forma de palabras: narraciones, descripciones, registros con fragmentos de documentos o respuestas a preguntas. La extensión, variedad y detalle de la información obtenida está en correspondencia con el tipo de abordaje seleccionado, y las técnicas e instrumentos utilizados. Si se trabajó con un

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Metodología de la investigación

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abordaje cosmológico y se utilizaron instrumentos estructurados, la información recogida tendrá la forma de respuestas breves y específicas, o de alternativas seleccionadas en un cuestionario o en una escala Si se trata de una lista de cotejo, se obtendrán ítemes marcados como “presente" o "ausente". Pero sí el abordaje es caológíco y se aplicaron instrumentos inestructurados, como entrevistas en profundidad o registros anecdóticos, la información se presentará como largas extensiones de texto, muy detallado y variado, o de imágenes, tales como fotografías y vídeos (ver infograma 10.2).

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Metodologia de la investigación

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A continuación se detalla cada uno de los pasos correspondientes al proceso de análisis. 1. Revisión y organización del material Sea cual sea la forma de presentar la información recogida, el primer paso del análisis consiste en revisar y organizar esa información. Si se trata de instrumentos estructurados, hay que chequear que las respuestas estén completas. Si faltan respuestas en algunos instrumentos, lo más conveniente es descartarlos. Algunos programas de procesamiento de datos permiten "atribuir las respuestas", es decir, si las preguntas son estructuradas, ofrecen la opción de reemplazar una pregunta en blanco por la media del grupo en esa pregunta, sin embargo esto no es muy adecuado, porque incorpora información que no procede realmente de las unidades de estudio. En otros casos, la ausencia de respuesta constituye en si misma una respuesta. Por ejemplo, en una prueba de conocimiento, el dejar una pregunta sin responder puede indicar que la persona no conoce la respuesta y por tanto se le puede asignar una categoría. Otro aspecto importante de la organización del material, si se trata de instrumentos estructurados, consiste en asignar un número a cada instrumento respondido, de modo que ese número identifique a la unidad correspondiente en los siguientes pasos del análisis. Si se trata de un abordaje caológico, con instrumentos abiertos, es importante hacer una lectura general de los registros y ordenarlos en función de la riqueza y variedad de la información. Además, si se desea utilizar un software de análisis de texto, los registros se deben digitalizar. Si se trata de entrevistas, también hay que identificar cada una, y asignar un número o código para cada unidad de estudio. Asi mismo, en cada texto hay que identificar a los hablantes (entrevistado y entrevistador). 2. Categorización de la inform ación Cuando se aplica un instrumento, lo que se obtiene son palabras, impresiones o imágenes. Categorizar significa agrupar las respuestas similares, y estas categorías dependen del tipo de instrumento y del parámetro que el investigador haya seleccionado para valorar el evento de estudio. Por ejemplo, si el investigador desea saber si un evento está presente o no, probablemente las categorías serán "presencia", “ausencia", pero si desea saber con qué frecuencia aparece un evento, seguramente tendrá categorías al estilo de "nunca", "a veces", “frecuentemente’ , "casi siempre" y “siempre". También puede haber categorías relacionadas con intensidad, duración y tipo de evento. Por ejemplo, si el evento de estuco es liderazgo, las categorías de "tipo de evento" podrían ser “autocràtico”, “permisivo" y "particípativo’ . En el caso de algunos eventos de estudio sólo se puede aplicar un parámetro. Por ejemplo, para el evento embarazo se puede aplicar presercia ausencia (“está embarazada" o “no está embarazada”), pero no se puede aplicar intensidad (“está un poquito embarazada"). También se puede aplicar duración (cuánto tiempo lleva de embarazo).

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Metodologia de la investigación

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Infogram a 1 0 .3 .E je n p lo de categorías se g ú n cada parám etro del even to de estu dio

Parámetro

Informacen buscada

Ejemplos de categorías a usar

Presenciaausencia

Se quere saber si la cond ción enunciada en el Si-No rem oen la pregunta aparece, se manifiesta o Verdadero-Falso está jresente para esa unidad de estudio. Correcto-lncorrecto Ej: ¿Consume usted alimentos con colorantes Presente-Ausente artificiales?

Frecuencia

Se quiere saber cuántas veces, por cada Nunca - A veces - Siempre unidad de tiempo, se manifiesta o aparece en Una vez al día - Cada tres esa unidad de estudio la condición enunciada. días... Ej: ¿Cuántas veces a la semana consume alimentos con colorantes artificiales?

Intensidad

Se quiere saber en cué magnitud o con cuál Mucho-Poco-Nada intensidad aparece el evento o condición Entre xgr. y x-| gr... enuntiada, para cada unidad de estudio. Entre z mi y z1 mi Ej: ¿Qué cantidad de alimentos con colorantes artificiales consume en una comida promedio?

o magnitud

Duración

Se quiere saber cuánto tiempo permanece Desde x fecha hasta x1 fecha presente el evento o la condición enunciada. Desde y fecha hasta y1 fecha Ej: ¿Durante cuánto tiempo ha estado Desde x fecha hasta z1 fecha consumiendo alimentos con colorantes artificiales?

Tipo

Se quiere saber bajo cuál forma o modalidad • Embutidos - Bebidas refrescantes aparece la condición enunciada. Ej: ¿Qué tipo de alimentos con colorantes - Galletas y dulces - Enlatados... artificiales consume? Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline. 2008.

Para otros eventos es posible aplicar todos los parámetros. Sin embargo, por lo general el investigador elige un parámetro a utilizar en función de lo que está buscando. El parámetro determina el nivel de medición de los eventos de estudio (nominal, ordinal, intervalo o razón), y de allí se deriva el tipo de análisis a utilizar. La decisión acerca del parámetro a utilizar se toma, en el caso del abordaje cosmológico, cuando se está operacionalizando el evento. En el caso del abordaje caológico, se decide durante la misma categonzación, con base en la información obtenida. Al agrupar y clasificar la información, el proceso de categorización permite reducir los datos y expresar de manera resumida, grandes volúmenes de información. Además la categorización implica un ordenamiento conceptual que ayuda a encontrar sentido en la inforrración. Para categorizar es necesario establecer los criterios para clasificar y agrupar la información obtenida Las categorías y los criterios de clasificación dependen del evento de estudio y del enunciado holopráxico. Además, las categorías seleccionadas deben cumplir los siguientes requisitos:

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•

Metodologia de la investigación

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Las categorías se establecen en función de los eventos de estudio. Según Cerda (1991), el valor de la categorízación depende >n

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Metodología de la investigación

Jacqueline Hurlado de Barrera

Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva Este paso comprende la fase descriptiva del procesó operativo. La justificación implica la descripción y argumentación delasnecesidade 5 , intereses, potencialidades, oportunidades... que hacen pertinente la realización de una investigación comparativa, y no otro tipo de investigación. En una investigación comparativa se deben expfiritar las razones que llevaron al investigador a seleccionar ef evento a comparar y el evento de clasificación, las necesidades relacionadas con tos grupos o contextos escogidos, asi como tos motivos que apoyaron la selección del estadio comparativo como punto de llegada de la investigación, El objetivo general apunta hacia la comparación del eventoen grupos, unidades o en contextos diferenciales, y los objetivos específicos se plantean en términos del paso por los estadios descriptivo, analítico y comparativo, o en términos de la comparación de las sinergias del evento en los contextos escogidos. Sin embargo, es frecuente que en una investigación comparativa no sea necesario pasar por el estadio analítico. En esos casos se pasa de la descripción a la comparación directamente. En el infograma 16.3 se muestran ejemplos de objetivos generales para diferentes investigaciones comparativas. Infograma 16.3. Ejemplos de objetivos generales de varias investigaciones comparativas •

Comparar a hombres y mujeres con edades entre 40 y 50 años, de los sectores urbanos de Bogotá, con respecto a sus preferencias laborales.

■ Determinar las diferencias y semejanzas que pudieran existir entre los ritos religiosos de la etnia wayu y la etnia yanomami en Venezuela, •

Contrastar la manera como ocurre el proceso de aprendizaje de ia lectura en los niños de preescolares públicos de la región X y la forma como se da ese mismo proceso en los niños de preescolares privados del mismo contexto.

•

Precisar si avanza con la misma rapidez la patología X en un grupo de personas ansiosas que en un grupo de personas no ansiosas.

•

Comparar el contexto A con el contexto B, en cuando a su grado de aceptación de la política educativa X.

-

Establecer las diferencias y las semejanzas entre la Constitución vigente y el proyecto de reforma constitucional, en Uruguay.

Al igual que en el caso de la investigación analítica, la comparativa puede tener diferentes modalidades en función de los objetivos específicos que sea necesario cubrir. El infograma 16.4 presenta las posibilidades de investigación comparativa, según los eventos estén descritos previamente o no,

Jacquelina Hurtído d* Barrí«

Metodología de la investigación

Infograma 16.4. Modalidad«* de la investigación comparativa según los estadios

Algoritmo de la investigación comparativa

4. Contrastar loa grupo» con base en el evento

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Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

Modalidad tipo 1 de investigación comparativa: Esta modalidad se presenta cuando el criterio de clasificación no es evidente y hay que describir a todas las unidades de estudio con respecto al criterio para poder organizar los grupos que se van a comparar (violencia doméstica, motivación, inteligencia, actitudes). El evento a comparar tampoco está descrito. En este caso se describe primero el criterio de clasificación para organizar los grupos, luego se describe el evento a comparar en cada grupo y por último se comparan los grupos. En el infograma 16.5 se muestra un ejemplo de objetivo general y objetivos específicos para una investigación analítica tipo 1. Infograma 16.5. Ejemplo de investigación comparativa modalidad tipo 1

Objetivo general Comparar las actitudes hacia la sexualidad entre grupos de adolescentes provenientes de familias con violencia doméstica y grupos de adolescentes de familias sin violencia doméstica, residentes de los sectores rurales del estado Miranda, Venezuela, a fin de determinar las diferencias y semejanzas entre ellos. Objetivos específicos Describir la violencia doméstica en una muestra de familias rurales del estado Miranda. Caracterizar las actitudes hacia la sexualidad de los adolescentes de la muestra pertenecientes a familias con historial de violencia' doméstica. Precisar las actitudes hacia la sexualidad de los adolescentes de la muestra pertenecientes a familias sin historial de violencia' doméstica, Determinar las diferencias y semejanzas entre ambos grupos en ( cuanto a sus opiniones, emociones y tendencias a actuar con respecto a la sexualidad.

Estadio descriptivo del criterio de clasificación. Estad» descriptivo del evento a comparar en el primer grupo. Estadio descriptivo del tito a comparar en el segundo grupo. Estadio comparativo en términos de las sinergias de actitud. Conecta con el objetivo general,

Modalidad tipo 2 de investigación comparativa: Esta modalidad se desarrolla cuando el criterio de clasificación es tan explícito que no es necesario aplicar un instrumento ni hacer una descripción previa para clasificar a las unidades de estudio en los grupos (por ejemplo género, profesión, lugar de residencia, nacionalidad). En este caso los objetivos específicos pasan por describir el evento a comparar en cada grupo identificado y el último objetivo específico corresponde a la comparación.

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Metodología de la investigación

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Infograma 16.6. Ejemplo de una investigación comparativa con modalidad tipo 2 Objetivo general Comparar las actitudes hacia la sexualidad entre grupos de adolescentes chilenos y grupos de adolescentes peruanos, a fin de determinar las diferencias y semejanzas entre ellos. Objetivos específicos Describir las actitudes hacia la sexualidad de un grupo de adolescentes peruanos. •> Precisar las actitudes hacia la sexualidad de un grupo de adolescentes chilenos. Identificar las diferencias y semejanzas entre los adolescentes chilenos y peruanos, objeto de estudio, en cuanto a sus opiniones, emociones y tendencias a actuar con respecto a la sexualidad.

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Modalidad tipo 3 de investigación comparativa Esta modalidad aparece cuando la descripción ya está hecha y se pasa directamente al estadio comparativo. En este caso todos los objetivos específicos son comparativos y se redactan en función de las sinergias del evento a comparar. Infograma 16.7. Ejemplo de investigación comparativa modalidad tipo 3

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Metodología de la investigación

Jacqueline Hurtado de Barrera

Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa ¡.afunáamentadónnoológicasecomienzaadesarrollardesdelafaseexploratoria de delimitación del tema. Cuando se trabaja con un abordaje cosmológico, en una investigación comparativa, la revisión documental está dirigida a captar información y conceptualizar el evento a comparar y el evento de clasificación. Se requiere revisar las teorías y definiciones existentes, compararlas, valorarlas e integrarlas, a fin de identificar las sinergias e indicios necesarios para la caracterización de los eventos y su posterior medición. La fundamentación noológica en una investigación comparativa debe profundizar las ideas de la justificación en torno a la necesidad de comparar, y debe presentar investigaciones anteriores referidas tanto a descripciones del evento de comparación, en contextos específicos, como a comparaciones de dicho evento en diferentes contextos, particularmente si esos contextos están marcados por el evento de clasificación. Debe haber una caracterización precisa de los contextos a investigar y alguna teoría, que de alguna manera permita sustentar la posibilidad de diferencias entre esos contextos con respecto al evento de comparación. A modo de ilustración, en el caso del ejemplo del infograma 16.6, de la . modalidad 2 de investigación comparativa, la fundamentación noológica debe estar dirigida a definir y desarrollar teorías con respecto a actitudes, teorías acerca de la sexualidad, actitudes hacia la sexualidad específicamente, nacionalidad, cultura y adolescencia, entre otros. Debe incluir estudios anteriores acerca de las actitudes de los adolescentes hacia la sexualidad, las actitudes hacia la sexualidad en diferentes culturas latinoamericanas, actitudes hacia la sexualidad en Chile y actitudes hacia la sexualidad en Perú, entre otros. Si se trata de un abordaje caológico, la revisión bibliográfica es mucho más libre y la fundamentación noológica hace más énfasis en aspectos referenciales que en teorías desarrolladas, según sea el propósito del investigador.

Revisar I? factibilidad de la investigación: Fase predictiva Después de haber realizado una profunda revisión bibliográfica el investigador debe regresar a su enunciado holopráxico y decidir con respecto a: - La generalidad o especificidad de los eventos (de comparación y de clasificación), seleccionados inicialmente. - La permanencia del enunciado en el nivel comparativo. - La conveniencia de los contextos y unidades previamente escogidos. - La viabilidad del abordaje seleccionado. En caso de que el investigador encuentre sustento conceptual apropiado, puede reafirmar su enunciado holopráxico. En caso contrario, debe reformularlo. Por ejemplo, si las descripciones son escasas y el logro de los objetivos específicos propios del estadio descriptivo requieren de gran esfuerzo y numerosos recursos,

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Metodología de la investigación

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puede resultar conveniente dejar la investigación en el estadio descriptivo y reformular el enunciado holopráxico. Si por el contrario el investigador encuentra que ya se han hecho numerosos estudios comparativos con los mismos eventos y contextos que él pretende investigar, es conveniente avanzar en la espiral holística y reformular el enunciado como explicativo, o confirmatorio. Por otra parte, la lectura analítica le proporciona al investigador criterios para saber si los términos utilizados para denominar los eventos de comparación y de clasificación son los más apropiados. La revisión de investigaciones anteriores le permite estimar las posibilidades reales de llevar a cabo la investigación: posibles estrategias, instrumentos que se han utilizado anteriormente, diseños... También la riqueza de información previa y el dominio del área temática le permiten decidir si la fundamentación noológica se queda en los primeros niveles (monográfico o interpretativo), o va a niveles de mayor complejidad (paradigmático o sintagmático).

Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva Esta fase incluye las siguientes actividades: - Nombrar y justificar el tipo de investigación: Dado que en la fase anterior el investigador reafirma o, por el contrario, reformula su pregunta de investigación, según sea el caso, en este punto explícita el tipo de investigación que va a desarrollar y justifica por qué se requiere una investigación comparativa,asi como cuáles son las características de su estudio que lo ubican en este holotipo. - Escoger el tipo de abordajes Desde antes de esta fase el investigador elige el abordaje, pero esa elección tiene repercusiones muy importantes en esta fase, sobre todo en lo que respecta al diseño de instrumentos, a las técnicas de muestreo y a la selección de los análisis. - Definir los eventos a investigar y determinar tas sinergias e indicios: Por lo general, en la investigación comparativa se deben determinar los eventos a comparar, y los eventos de clasificación, que no son otra cosa que las características de inclusión de las unidades de estudio a cada grt'r*o o población. Por ejemplo, en una investigación cuyo objetivo es comparar las características ocupacionales de los adolescentes caraqueños y los adolescentes del interior del país, el evento a comparar es la ocupación, con sus diferentes sinergias (tipos de ocupación, tiempo de ocupación, preferencias ocupacionales...) y el evento de clasificación es el lugar de residencia. También hay eventos de contexto, los cuales, al igual que en la investigación descriptiva, constituyen criterios de inclusión comunes a las poblaciones. En el ejemplo de la modalidad 2, un evento de contexto es “adolescencia”. SI el abordaje es cosmológico, la definición de cada uno de los eventos de la investigación se sustenta y es posible gracias a la fundamentación noológica, y debe ser lo suficientemente precisa como para que el investigador sea capaz de identificar las características diferenciales de cada evento en los contextos en los cuales se pretende comparar. Si el abordaje es caológico, la definición de los eventos emerge de las exploraciones con las unidades de estudio. En el caso del ejemplo

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antes descrito, no se parte de una definición previamente establecida de actitudes hacia la sexualidad, sino que se comienza indagando con los adolescentes lo que ellos piensan, creen o sienten acerca de este aspecto de sus vidas y, a partir de las respuestas, se elaboran los conceptos. - Seleccionar el diseño de investigación: La selección del diseño en investigación comparativa se fundamenta en ios tres criterios básicos ya señalados para la investigación descriptiva: la amplitud del foco (univariabie y multivariable, de rasgo o de totalidad), la perspectiva temporal (puntual y evolutiva, presente y pasada), y el contexto o las fuentes de dónde se obtiene la información (fuentes vivas y documentales, en ambiente natural y en ambiente creado). - Describir y seleccionar las unidades de estudio: En este punto el investigador define las unidades de estudio poseedoras del evento a comparar, que forman parte de los contextos seleccionados. Este aspecto también tiene que ver con las técnicas de muestreo. Las unidades de estudio pueden ser personas, instituciones, objetos... En algunas oportunidades la comparación no se hace entre grupos, sino entre dos objetos o situaciones; en todo caso, esta fase implica que eí investigador decida cuáles son las unidades a comparar. - Seleccionar las técnicas y construir los instrumentos de recolección de datos: En investigación comparativa el instrumento central está dirigido a estimar el evento de comparación. En algunos casos puede ser necesario diseñar un instrumento para el evento de clasificación, dirigido a detectar las características de los integrantes de cada grupo, sobre todo cuando el evento de clasificación no es fácilmente perceptible y requiere de ciertos criterios para ser identificado. En las investigaciones comparativas las técnicas y Jos instrumentos pueden ser muy variados. Si el abordaje es cosmológico, pueden utilizarse encuestas (tests, pruebas de conocimiento, escalas...), entrevistas, observación, sesiones en profundidad, entre otras. La validación de los instrumentos se hace con unidades de estudio similares a las de las muestras seleccionadas. El grado de estructuración del instrumento depende de la finalidad del investigador, del centro de su atención y de las manifestaciones del evento que se desean estimar. Si el abordaje es caológico, pueden realizarse entrevistas abiertas, observaciones inestructuradas y sesiones en profundidad. - Seleccionar las técnicas de análisis: En esta fase el investigador indica las técnicas de análisis que va a utilizar Si tiene datos numéricos, le corresponden técnicas estadísticas comparativas como t de Student, U de Mann Whitney, Chi cuadrado, Análisis de varianza*.., según el nivel de medición de los eventos y el número de grupos a comparar. Si tiene datos verbales puede usar matrices de comparación. R ecoger los datos: Fase interactiva de la investigación Esta fase consiste en poner en marcha el diséño de investigación y llevar a cabo ios procedimientos. En esta fase se aplican los instrumentos del evento de comparación, a las unidades de estudio de cada grupo o contexto a fin de recolectar la información necesaria para lograr la comparación. En una Investigación

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Metodología de ía investigación

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comparativa, ia recolección de datos está dirigida al evento a comparar, pero se hace en dos o más contextos diferentes, determinados por el evento de clasificación. Esto puede implicar estrategias de aproximación diferentes, según las características de cada contexto. A veces se requiere de una única recolección de datos, si ésta integra toda la información necesaria para cubrir tanto el estadio descriptivo como el comparativo, es decir, si se recoge información que permita, por un lado, describir los grupos o contextos por separado, y luego establecer las comparaciones.

Analizar, integrar y presentar resultados: Fase confirmatoria En esta fase se realizan los pasos correspondientes al análisis (organización de la información, categorización, codificación...)* Para el logro de ios objetivos específicos del estadio descriptivo (las descripciones de cada contexto o grupo por separado) se utilizan técnicas de análisis descriptivas, ya sean símbolos verbales (palabras), símbolos visuales (imágenes, figuras, gráficos), o símbolos matemáticos (estadística descriptiva: medias, modas, medianas, porcentajes, frecuencias, medidas de dispersión y otras). La información debe organizarse por separado para cada grupo o unidad de estudio. Si se va a crear una base de datos en algún paquete estadístico, debe abrirse una columna que permita identificar a cada unidad de estudio según el grupo o el contexto al cual pertenece. Esta columna corresponde a las categorías del evento de clasificación. Infograma 16,8, Fases del proceso operativo de! estadio comparativo

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Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline, 2006.

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Metodología de lá investigación

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Para los objetivos específicos de nivel comparativo se utilizan técnicas comparativas, ya sean verbalizaciones (matrices de comparación), o técnicas estadísticas de comparación (t de Student, diferencia de medias, U de Mann Whitney, Chi Cuadrado, análisis de varianza), dependiendo de la escala de medición utilizada y del número de grupos a comparar. Para mayor información sobre las técnicas de análisis, ver la sección referida a las técnicas de análisis. Las conclusiones en una investigación comparativa corresponden a cada objetivo específico, es decir, un bloque de conclusiones está referido a la descripción del evento en cada contexto o grupo, y otro bloque está dirigido a las comparaciones entre los grupos con respecto al evento.

Evaluar el proceso: Fase evaluativa del proceso operativo Esta fase implica detectar las limitaciones durante el proceso de realización de la investigación comparativa, y plantear inquietudes, alcances, consecuencias, aspectos no resueltos y posibles líneas de acción para investigaciones futuras (recomendaciones), ya sea en el mismo estadio comparativo o en estadios posteriores. Incluye además la presentación escrita del proceso y los resultados de la investigación, y la divulgación oral de los resultados.

Estadios de la investigación comparativa La realización de una investigación comparativa, puede requerir como logros previos, el paso por los estadios exploratorio, descriptivo y analítico. Este proceso puede seguir diversas vías. El paso por los diferentes estadios depende de los objetivos específicos que se formulen, pues cada objetivo representa un estadio. En ocasiones se puede hacer el proceso de las fases de manera simultánea para todos los estadios, es decir, trabajar fase por fase, los estadios en conjunto, de tal manera que el investigador formula las preguntas de todos ellos, los justifica y los sustenta teóricamente... Pero otras veces es necesario recorrer las fases para cada estadio en particular, es decir, se completa un estadio con sus respectivns fases y luego, con el resultado obtenido, se pasa al siguiente estadio; esta manera de desarrollar las fases corresponderá! proceso secuencial. Esto depende de la modalidad de investigación comparativa. En el infograma 16.9 se muestran ambos procesos. A continuación se describen de manera general los estadios de la investigación comparativa. Para esta descripción se utiliza como ejemplo la investigación del Infograma 16.5, cuyo objetivo general es: Comparar las actitudes hacia la sexualidad entre grupos de adolescentes provenientes de familias con violencia doméstica y grupos de adolescentes de familias sin violencia doméstica, residentes de los sectores rurales del estado Miranda, Venezuela, a fin de determinar las diferencias y semejanzas entre ellos.

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la Investigación

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Infograma 16.9. Procesos simultáneo y secuencial en una Investigación comparativa «alo* fma

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Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología de la investigación Explicaciones teleoiógicas

La explicación teleologica se entiende a partir de la causa final aristotélica que orienta a reconocer que el ser se define por su finalidad. Parte de precisar el evento de interés, remitir a la finalidad del mismo mediante ia identificación de sus fines y propósitos y, a partir de este descubrimiento, converger hacia la explicación general del evento. La explicación se fundamenta en la finalidad del evento a explicar, en su sentido, en su objetivo. Alude al para qué del evento. Ponce (1978) se refiere a las explicaciones teleoiógicas como las que aluden a un estado futuro que permite comprender la existencia de una cosa o la realización de un acto, de modo que entre ese estado futuro y el evento a explicar se establecen nexos de medios y fines, Infograma 17.7 Ejemplo de teoría teleologica Teoría de Maslow Maslow explicó la motivación humana con base en una serie de necesidades experimentadas por las personas, que organizadas dan origena la llamada ’pirámide