Investigacion de Estres Academico

 

UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL PERÚ FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA DE PSICOLOGIA

PROYECTO DE INVESTIGACION

NIVELES DE ESTRÉS ACADEMICO EN ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE DERECHO E INGENIERIA CIVIL CIVIL DE UNA UNIVERSIDAD PRI PRIVADA VADA DE LIMA SUR

AUTORES Kelly Ancalle Enriquez Miguel Ángel Basauri Delgado Mayra Katherine Del Castillo Coquel

LIMA  –  PERÚ  PERÚ 2015

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Dedicatoria

Esta investigación es el resultado del esfuerzo conjunto de todos los que formamos el grupo de trabajo. A nuestros queridos padres padres quiene quieness a lo largo de todas nuestras vidas vidas nos apoyan y motivan en nuestra formación académica, creyendo en nosotros en todo momen momento to y no dudaron de nuestras habilidades. A la profesora profesora a quien les debemos debemos gran parte de nuestros conocimientos, gracias a su paciencia y enseñanza y finalmente un eterno agradecimiento a esta  prestigiosa universidad la cual abrió abre sus puertas a  jóvenes como nosotros, preparándo preparándonos nos para un futuro competitivo y formándonos como personas de bien.

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Agradecimientos Quisiera agradecer principalmente a nuestros padres, por el apoyo incondicional y la motivación que nos brindan para poder seguir desarrollándonos como profesionales y como personas. Por las palabras de aliento para poder seguir adelante en nuestras metas. Así mismo a la profesora por la enseñanza y todo el apoyo brindado durante todo el ciclo académico. También agradecer a los directivos de la universidad por el apoyo necesario para poder realizar este trabajo de investigación, como también a la colaboración de los alumnos del primer ciclo de las carreras de Derecho e Ingeniería Civil por la colaboración  brindada para poder realizar las en encuetas cuetas aplica aplicadas. das.

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ÍNDICE

INTODUCCION…………………………………………………………............8-9 INTODUCCION…………………………………………………………............8 -9 I. 

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1.Descripción de la situación problemática…………………………….9 problemática…………………………….9 1.2.Formulación 1.2. Formulación del problema……………………………………............ problema……………………………………............10 1.2.1.  Problema general…………………………………............ general…………………………………............10 10 1.2.2.  Problema específico………………………………………10 específico………………………………………10 1.3.Objetivos 1.3.Obj etivos de la investigación…………………………………............ investigación…………………………………............11 11 1.3.1.  Objetivo general…………………………………………..11 general…………………………………………..11 1.3.2.  Objetivos específicos ……………………………………..11 ……………………………………..11 1.4.Justificación 1.4. Justificación del estudio……………………………………………….12 estudio……………………………………………….12 1.5.Limitaciones 1.5.Limit aciones de la investigación……………………………………… investigación………………………………………13 13

II. 

MARCO TEORICO 2.1.Antecedentes 2.1.Antecede ntes de la investigación investigación…………………………………….. ……………………………………..13 13   2.1.1. Antecedentes nacionales……………………………..... nacionales……………………………......... ....13-14 2.1.2.  Antecedentes internacional…………………………........ internacional…………………………......... .13-14 14-15

2.2.Marco 2.2. Marco teórico……………………………………………………........15 teórico……………………………………………………........15 2.2.1.  Definición de estrés académico………………………..…. académico………………………..….15 15 2.2.2.  Modelo Sistémico-Cognoscitivista……………………..… Sistémico-Cognoscitivista……………………..…16 16 2.2.3.  Estresores académicos……………………… académicos………………………………….… ………….…17-18 17-18 2.2.4.  Síntomas del estrés académico…………………… académico…………………………… ………18-19 18-19 2.2.5.  Estrateg Estrategias ias de afrontamiento al estrés…………………….19-20 estrés……………………. 19-20 2.3.Variable………………………………………………………………. 2.3. Variable……………………………………………………………….20 20 2.3.1.  Estrés académico………………………………………….20 académico………………………………………….20 2.4.Definición operacional de la variable……………………………........20 variable……………………………........20 III. 

MARCO METODOLOGICO 3.1.Tipo de investigación………………………………………………… 3.1.Tipo investigación…………………………………………………..20 3.2.Diseño 3.2.Di seño de investigación…………………………………… i nvestigación…………………………………………….… ……….…21 21 3.3.Población……………………………………………………………… 3.3. Población………………………………………………………………21 21 3.4.Muestra………………………………………………………………... 3.4. Muestra………………………………………………………………...21 21 3.5.Operacionalización 3.5.Operac ionalización de la variable…………………………………..…21 variable…………………………………..…21 3.6.Instrumento……………………………………………………………. 3.6. Instrumento…………………………………………………………….22 22

IV. 

RESULTADOS…………………………………………………………....23-25 RESULTADOS………………………………………………………….... 23-25

V. 

DISCUSIÓN……………………………………………………………....25-27 DISCUSIÓN…………………………………………………………….... 25-27

VI. 

CONCLUSIÓN………………………………………………………........27 CONCLUSIÓN………………………………………………………........ 27

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VII.  RECOMENDACIONES………………………………………………….. RECOMENDACIONES…………………………………………………..28 28 VIII.  REFERENCIAS…………………………………………………………... REFERENCIAS…………………………………………………………...28-29 28-29 IX. 

ANEXOS…………………………………………………………………..29-34 ANEXOS………………………………………………………………….. 29-34

X. 

INDICE DE TABLAS

Tabla1...………………………………………………………………………………………24   Datos descriptivos del nivel de preocupación o nerviosismo del Inventario SISCO de estrés académico Tabla2………………………………………………………………………………………….24 

Comparación del total de estrés académico según el género del evaluado

Tabla 3……………………………………………………………………………….25  3……………………………………………………………………………….25  Comparación del total de estrés académico según carrera

Tabla 4……………………………………………………………………………….25  4……………………………………………………………………………….25  Comparación del total de la dimensión estresores académicos según carrera

Tabla 5…………………………………………………………………………...…..26  5…………………………………………………………………………...…..26  Comparación del total de la dimensión síntomas del estrés académico  según carrera.

Tabla 6……………………………………………………………………………….26  6……………………………………………………………………………….26  Comparación del total de la dimensión estrategias de afrontamiento del estrés académico según carrera.

Tabla 7……………………………………………………………………………….32  Confiabilidad del Inventario SISCO de Estrés académico y sus dimensiones.

Tabla 8……………………………………………………………………………….33  8……………………………………………………………………………….33  Validez de contenido por análisis de ítems del Inventario SISCO de estrés estr és académico.

Tabla 9………………………………………………………………………………..34 9………………………………………………………………………………..34 Validez de contenido por análisis de la dimensión estresores del Inventario SISCO de de estrés académico.

Tabla 10………………………………………………………………………………35  10………………………………………………………………………………35  Validez de contenido por análisis de la dimensión dimensión Síntomas del Inventario SISCO de estrés académico.

Tabla 11……………………………………………………………………………..35 11……………………………………………………………………………..35   Validez de contenido por análisis de la dimensión estrategias de afrontamiento del  Inventario SISCO de estrés académico

Tabla 12……………………………………………………………………………………….36    Baremos en percentiles del Inventario SISCO de Estrés académico. Tabla 13…………………………………… 13…………………………………………………………………………… ……………………………………………………. …………….36  

 Protocolo del instrumento de medición de de variables Tabla de normalidad (k-s)

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NIVELES DE ESTRÉS ACADEMICO EN ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE DERECHO E INGENIERIA CIVIL CIVIL DE UNA UNIVERSIDAD PRI PRIVADA VADA DE LIMA SUR Ancalle, Kelly; Basauri, Miguel y Del Castillo, Mayra universidad Autónoma del Perú Resumen El presente trabajo es una investigación no experimental, de diseño descriptivo comparativo, tiene como objetivo principal identificar y comparar el nivel de estrés académico, en una muestra de 100 estudiantes universitarios de los primeros ciclos de las carreras de derecho e ingeniería civil de la Universidad Autónoma del Perú. Para ellos se empleó el Inventario SISCO de estrés académico (Barraza, 2007). Luego se analizaron los datos en el software SPSS 27. Se encontró un nivel moderado en este grupo, debido a que el inventario fue aplicado en la octava semana de clases, ya habiendo pasado el examen parcial, por lo que los estudiantes no  presentaban demasiadas situaciones estresantes. Por otro lado, no existe diferencia significativa entre estrés académico y el género del evaluado, debido a que en los resultados del inventario aplicado hay más varones que mujeres, por lo que no se puede comparar significativamente quien presenta mayor nivel de estrés académico. Así también, no se halló correlación significativa entre el estrés académico y las carreras de Derecho e Ingeniería Civil, debido a que recién están cursando los primeros ciclos y aun no llevan todos los cursos de su carrera, ya que en estos dejan más tareas y trabajos de investigación.

Palabras clave: estrés académico,

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ABSTRACT STRESS LEVELS IN STUDENTS ACADEMIC CAREER OF LAW AND CIVIL ENGINEERING PRIVATE UNIVERSITY OF SOUTH LIMA Ancalle, Kelly; Basauri, Miguel y Del Castillo, Mayra universidad Autónoma del Perú

This work is an experimental investigation, comparative descriptive design, has as main objective to identify and compare the level of academic stress in a sample of 100 college students from the first cycle racing right and civil engineering at the Autonomous University from Peru. For them the SISCO inventory of Academic Stress (Barraza, 2007) was used. Data were then analyzed using SPSS 27 software. It was found in this group, because the inventory was applied in the eighth week of school, and having passed the partial examination, so that students did not have too many situations stressful. On the other hand, there is no significant difference between academic stress and gender evaluated because in inventory results applied more males than females, so you cannot compare who has significantly higher levels of academic stress. Likewise, no significant significant correlation between academic academic stress and careers of Law and Civil Engineering was found because they are newly enrolled in the first cycles and still not take all courses of his career, since these leave more tasks and research.

Keywords: academic stress

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INTRODUCCION La presente investigación tiene como fin comparar los niveles de estrés académico entre las carreras del primer ciclo de Derecho e Ingeniería Civil de un grupo de estudiantes de la Universidad Autónoma del Perú. Encontramos relevante estudiar el primer ciclo dentro de la institución, debido a que el contexto universitario expone al estudiante una serie de situaciones situaciones po potencialmente tencialmente eestresantes, stresantes, como los eexámenes, xámenes, la sobrecarga sobrecarga académico, cantidad de cursos, la metodología de 2007, enseñanza exposiciones,latrabajos grupales, entre otros (Barraza 2006, 2008).delPorprofesor, ello, la adaptación del alumno a este entorno, dependerá del nivel de estrés que presente y del tipo de afrontamiento que emplee para hacer frente a dichas demandas (Barraza 2007, 2008). La transición a la Universidad no es sencilla, puede resultar problemática, y generar que no se sientan a gusto en el ambiente universitario o surjan obstáculos (Burris, 2009). Fisher (1986), considera que la entrada a la universidad, representa exponerse a un conjunto de situaciones altamente estresantes, debido a que puede experimentar falta de control sobre el nuevo ambiente y verse obligado a realizar un cambio para adaptarse al mismo (Barraza, 2007). Algunas investigaciones sobre el tema han demostrado índices notables de estrés en las  poblaciones universitarias del Perú, al respecto, Celis, Bustamante, Cabrera y Alarcón (2001), evaluaron el estrés académico en 98 estudiantes de la facultad de medicina de la UNMSM, hallaron que las situaciones generadoras de estrés fueron la “sobrecarga académico, la falta de tiempo para cumplir con las actividades académicas y la realización de los exámenes”. Bedoya y Perea (2006), encontraron que el 96,6% de 118 estudiantes de la Universidad Universidad Peruana Cayetano Cayetano Heredia, reconocieron la presencia presencia de estrés académico, siendo los alumnos del sexto ciclo los que presentaron los niveles más altos, así también las mujeres presentaron niveles muy bajos de estrés académico en relación a varones. En otro estudio realizado por Correa-Prieto (2013) a 143 estudiantes de medicina se encontró una mayor prevalencia del nivel de estrés académico en mujeres y los niveles de preocupación presentes presentes en los estudiantes es medio. Con respecto al marco teórico, empezaremos hablando del estrés académico, se puede definir como el malestar que el estudiante presenta debido a factores físicos, emocionales, ya sea de carácter interrelacional o intrarelacional, y ambientales que  pueden ejercer una presión significativa en la competencia individual para afrontar el contexto universitario (Martínez y Díaz, 2007). Según Barraza (2008), define al estrés académico como un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente  psicológico, que se presenta de manera descriptiva en tres momentos: primero el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que, bajo la valoración del propio alumno son consideradas estresores (input). Segundo, esos estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio). Tercero, ese desequilibrio sistémico obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento (output) para restaurar el equilibrio sistémico.

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Los estresores académicos referidos por Barraza (2007) son: la falta de tiempo o tiempo limitado para poder cumplir con las actividades académicas; la sobrecarga académica, de estudios, de trabajos o de tareas; la realización de un examen; la exposición de trabajos en clase, la realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura; la intervención en el aula y mantener un buen rendimiento y promedio académico. Con respecto a los síntomas del estrés académico, Barraza (2011), identifica 3 tipos de síntomas o reacciones al estrés: físicas, psicológicas y comportamentales. Entre los síntomas físicos, es decir, aquellas reacciones del propio cuerpo tenemos entre los más importantes: dolor de cabeza, cansancio difuso, elevada presión arterial, impotencia, dolor de espalda y excesiva sudoración. Entre los síntomas psicológicos, es decir, los que tienen que ver con las funciones cognoscitivas de la persona, tenemos entre los más importantes: la ansiedad, tristeza, inquietud, falta de entusiasmo y preocupación excesiva. Entre los síntomas comportamentales, es decir, los que están involucrados con las conductas de las personas, tenemos entre los más importantes: fumar excesivamente, olvido frecuente, aislamiento y desgano. Por ultimo en el marco teórico encontramos las estrategias de afrontamiento del estrés, en donde Lazarus y Folkman (1986), definen el concepto de afrontamiento como “aquellos procesos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como desbordantes de los recursos del individuo”. Así mismo Barraza (2008), refiere que las estrategias de afrontamiento al estrés, se da cuando el estímulo estresor desencadena desencadena en el sujeto una serie de exteriorizaciones que denotan la presencia de un desequilibrio sistémico en su relación con el entorno, dicho sujeto deberá actuar de modo tal de restaurar el equilibrio perdido.

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I. 

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Descripción de la situación problemática. Podríamos definir el estrés académico como a todos aquellos factores o estímulos educativo (eventos, demandas, o sobrecarganndeldeámbito sobrecarga ddiferente iferente modo al estudiante como como etc.) aquél aquél que que presionan se produce relacionado con el ámbito educativo (Muñoz, 2004). Lo cual puede actuar en un alumno universitario en forma positiva o negativa, ya que cada estudiante universitario es vulnerable vulnerable a tener ssobrecarga obrecarga académica académica,, falta de tiempo para cumplir con sus actividades académicas y la realización de un examen. En primera instancia, el grupo de estudiantes que ingresa por primera vez en la institución universitaria se encuentran con la necesidad de establecer un cambio de perspectiva en su comportamiento para adaptarse al nuevo entorno (Santacreu, 1991). Esta adaptación puede afectar emocionalmente al estudiante, desencadenando estrés académico de los estudiantes universitarios, siendo necesario conocer cuáles son son aquellas situa situaciones ciones que lo producen en mayor medida y en la intensidad, magnitud y tipo de manifestación. Fisher (1986), considera que la entrada en la Universidad representa un conjunto de situaciones altamente estresantes debido a que el individuo puede experimentar una falta de control sobre el nuevo ambiente, potencialmente generador de estrés y, en último término, potencial generador -con otros factores- del fracaso académico universitario. Por otro lado, el estilo de vida de los estudiantes se ve modificado según se acerca el período de evaluación, generando en ellos malos hábitos alimenticios, de estudio y también perjudicando el desarrollo del aprendizaje del universitario. La población estudiantil es considerada un grupo sometido a una actividad homogénea constituido por periodos particularmente estresantes. Las exigencias académicas, los nuevos horarios, las nuevas relaciones interpersonales, los tiempos de entrega de los trabajos prácticos hacen que, independientemente de asistir a una universidad pública o privada, los seres humanos que en ese momento juegan el rol de alumno, vivencien el primer año universitario como estresante. Todas estas demandas exigen de los mismos, grandes esfuerzos adaptativos haciéndolos así experimentar “agotamiento, “agot amiento, poco interés frente al estudio, autocritica e incluso llevarlos a la pérdida de control sobre el ambiente, aunque sea solo transitoriamente (Rodriguez, 2010).

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Los estudiantes experimentan estrés cuando sientan que una tarea académica solicita habilidades superiores a las capacidades que cree tener para resolverla; r esolverla; si estas situaciones llegan a ser crónicas podrían desembocar en fracaso académico  por parte del alumno, pues, es acá donde nos movemos continuamente y donde también nos desarrollamos desarrollamos para se serr futuros profesionales. As Asíí mismo podemos observar en los alumnos de la Universidad Autónoma del Perú presentan con frecuencia estrés a nivel académico, como por ejemplo durante las evaluaciones. Por ellos considerando lo anteriormente señalado, el planteo del problema de esta investigación se centralizara en describir los niveles del estrés académico en alumnos de las carreras de Derecho e Ingeniería civil de la Universidad Autonomía del Perú.

1.2. Formulación del problema 1.2.1  Problema general ¿Cuáles son los niveles de estrés académico en estudiantes de las carreras de primer ciclo de derecho e ingeniería civil de una Universidad privada de Lima-sur?

1.2.2  Problema específico   ¿Cuáles son los niveles de estrés académico según el género del

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evaluado entre estudiantes de primer ciclo de Derecho e Ingeniera civil de la universidad autónoma del Perú?   ¿Cuáles son los niveles en la dimensión de estresores académicos académicos

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de los estudiantes de las carreras de derecho e ingeniería civil de la Universidad Autónoma del Perú?   ¿Cuáles son los niveles en la dimensión de los síntomas del

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estrés académico de los estudiantes de las carreras de derecho e ingeniería civil de la Universidad Autónoma del Perú P erú   ¿Cuáles son los niveles en la dimensión de estrategias de

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afrontamiento al estrés académico de los estudiantes de las carreras de derecho e ingeniería civil de la Universidad Autónoma del Perú?

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1.3. Objetivos de la investigación. 1.3.1.  Objetivo general.   Identificar el nivel de estrés académico en estudiantes de las

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carreras de primer ciclo de derecho e ingeniería civil de una Universidad privada de Lima-sur.

1.3.2.  Objetivo específico.   Identificar el nivel de estrés académico según el sexo del

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evaluado entre estudiantes del primer ciclo de las carreras de Derecho e Ingeniera Civil de una universidad privada de lima.  

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Determinar yentre comparar los nivelesdedeprimer la dimensión académicos los estudiantes ciclo dedelasestresores carreras de derecho e ingeniería civil de una Universidad privada de Lima-sur.

  Determinar y comparar los niveles de la dimensión de síntomas

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del estrés académico entre los estudiantes de primer ciclo de las carreras de derecho e ingeniería civil de una Universidad privada de Lima-sur.   Determinar y comparar los niveles de la dimensión estrategias de

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afrontamiento al estrés académico entre los estudiantes de primer ciclo de las carreras de derecho e ingeniería civil de una Universidad privada de Lima-sur.

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1.4. Justificación del Estudio. El estrés académico es uno de los campos con menor abordaje investigativo, por lo cual se maneja poca información referente al término. Este hecho fue una de las principales causas por la que se realiza esta investigación, con el fin de aumentar los trabajos de estrés académico en el Perú y en la Universidad Autónoma. Como bien sabemos, la mayoría de los estudiantes que ingresan a la Universidad pasan por un proceso complejo que supone múltiples y significativos cambios, tanto personales como vitales. Asimismo también pasan  por una nueva etapa, que implica una serie de retos y la aparición de ciertas situaciones que pueden ser vividas como agotadoras o estresantes, entre estas se encuentra la adaptación a un nuevo contexto organizativo, educativo y social, regido por normas explícitas y/o implícitas las cuales deberá conocer para poder desempeñarse en dicho ámbito adecuada desempeñarse adecuadamente. mente. Esta investigación aportara en los demás estudios dando a conocer los niveles del estrés académico que se encuentran en los estudiantes del primer ciclo de las carreras de Derecho Derecho e Ingeniería ccivil ivil de la Universidad Autónoma Autónoma del Perú. Así también el motivo que lleva a realizarla es el hallar una forma de evaluar y detectar cuan estresados se encuentran y cuanto influye el estrés en su rendimiento académico de los jóvenes que pasan por la vida universitaria. La detección oportuna de situaciones de estrés académico en jóvenes, es una tarea  prioritaria dado la posibilidad de afrontarlas con éxito mediante el manejo adecuado de estrategias y habilidades de manera de aminorar o evitar este factor. Podrán diseñarse talleres de formación para el manejo de este fenómeno que acentúen el uso de estrategias más efectivas y disminuyan las negativas, para de esta manera contribuir a la formación integral de la comunidad educativa y la  promoción de la salud mental.

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1.5. Limitaciones de la investigación 1.5.1.  el Seinventario muestra una limitación enacadémico cuanto a lapor colaboración realizar SISCO de estrés parte de lospara estudiantes universitarios de las carreras de Derec Derecho ho e Ingeniería Ingeniería civil de la Universidad Autónoma del Perú. 1.5.2.  Los exámenes parciales causaron una limitación al postergar la aplicación del Inventario SISCO de estrés académico para los estudiantes universitarios de las carreras de Derecho e Ingeniería civil de la Universidad Autónoma del Perú, debido a que se postergo el transcurso de la aplicación del Inventario. 1.5.3.  Cuando apliquemos el inventario SISCO de estrés académico se mostrara una una limitación debido a que el inventario inventario tiene como requisito que el estudiante se considere estresado para poder realizar la encuesta, reduciendo así la cantidad encuestada que necesitamos  para nuestra nuestra investigación.

II. 

MARCO TEORICO 2.1. Antecedentes de la investigación. 2.1.1.  Antecedentes nacionales Un primer estudio investigado en Perú corresponde a Celis, Bustamante, Cabrera y Alarcón (2001), evaluaron el estrés académico de 98 estudiantes, 53 del primer y 45 del sexto año de la Facultad de Medicina de la UNMSM. Se usó el inventario de estrés académico, en donde se obtuvo que las  principales situaciones generadoras de estrés fueron la “sobrecarga académica”, “la falta de tiempo para cumplir con las actividades académicas” y “la realización de un examen”.  examen”.   En otra investigación Bedoya y Perea (2006), evaluó los niveles de estrés, situaciones generadoras, manifestaciones físicas, psicológicas y comportamentales en 118 alumnos del tercer y cuarto año de la facultad de Estomatología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. El estudio concluyo que 96,6% de alumnos la presencialosdeniveles estrés académico,ensiendo los alumnos de tercerreconocieron año los que presentaron

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más altos, las mujeres presentaron niveles muy bajos de estrés en relación a los varones. Las situaciones mayormente generadoras de estrés fueron tiempo para cumplir con las actividades, sobrecarga de tareas, trabajos de cursos y responsabilidad por cumplir obligaciones académica académicas. s. Correa-Prieto (2013), investigo el estrés académico en 143 estudiantes de medicina de la Universidad Cesar Vallejo de Piura, teniendo como objetivo  principal determinar el nivel de estrés académico presente en los universitarios, al igual que sus consecuencias y más frecuentes medios de afrontamiento. En los resultados se encontró una mayor prevalencia del nivel de preocupación en mujeres; la edad con frecuencia más alta fue de 18 años; las competencias grupales presentan presentan la frecuencia más alta con respecto a los episodios de inquietud; el nivel de estrés académico es casi homogéneo en sus tres dimensiones. Destacando en la investigación que los niveles de  preocupación presentes en los estudiantes es medio, así también el nivel de estrés académico se presenta con mayor prevalencia en mujeres.

2.1.2 Antecedentes internacionales Estudios realizados en el contexto hispanoamericano sitúan la competitividad grupal entre los estresores más importantes en la universidad, cuestión que señala la posible existencia de diferencias transculturales relevantes  (Solórzano y Ramos, 2006). relevantes Mientras en otros países como España, Pérez-Gonzales, Pérez-Blasco,  Natividad y García-Ros (2007), realizaron la “Evaluación del estrés académico en estudiantes de nueva incorporación a la universidad”, universidad”, el  primer objetivo de este trabajo consistió en determinar las situaciones académicas en que los estudiantes de nuevo acceso a la universidad manifiestan experimentar niveles superiores de estrés. Llegando así también en la conclusión de que las situaciones en que se manifiestan niveles superiores de estrés son la “Falta de tiempo para poder cumplir con las actividades académicas”, la “Exposición de trabajos en clase”, la “Sobrecarga académica” y la “Realización de Exámenes”. En el polo opuesto, se manifiestan niveles inferiores inferiores para “Trabajar en grupo”, “Competitividad entre compañeros” y “Presión familiar por obtener resultados adecuados”. Estudios recientes, efectuados en titulaciones y niveles académicos distintos, también constatan que los exámenes constituyen uno de los principales estresores académicos en la universidad,  junto a la falta de tiempo y la sobrecarga de tareas (Martín, 2007). Estos resultados han llevado a algunos autores a señalar que no son las evaluaciones académicas las que generan estrés, sino la excesiva carga de trabajo y el reducido tiempo disponible para su realización, enfatizando la importancia de plantear en la enseñanza universitaria programas de 15

 

intervención en gestión del tiempo y mejora de los hábitos de estudio (Feldman, 2008). En Colombia, Barraza (2011), realizo un estudio denominado “Estresores académicos y  y  género. Un estudio exploratorio exploratorio de su relación en alumnos de licenciatura”, nos dice que ingresar a una institución de educación superior, mantenerse como alumno regular y poder egresar de ella, suele ser una experiencia que la mayor parte de los alumnos consideran estresante; sin embargo, su mención recurrente en el discurso estudiantil, e inclusive en algunos casos también en el discurso oficial de las instituciones, no ha sido acompañada por una gran cantidad de investigaciones que  permitan reconocer reconocer las característica característicass de este fenó fenómeno. meno.

2.2. Marco teórico 2.2.1.  Definición de Estrés académico Orlandini (1999) no diferencia entre los niveles educativos de los educandos a la hora de definirlo, al respecto plantea: "Desde los grados  preescolares hasta la educación universitaria de postgrado, cuando una  persona está en un período de aprendizaje experimenta tensión. A ésta se le denomina estrés académico, y ocurre tanto en el estudio individual como en el aula escolar". El estrés académico propiamente dicho apuntaría a aquellos procesos cognitivos y afectivos por lo que el estudiante experimenta el impacto de los Estresores académicos. Sería la percepción subjetiva del estrés, (García Muñoz, 2004). Según Barraza Barraza (2005), el eestrés strés acadé académico mico “es aquel aquel que padecen padecen los alumnos de educación media superior y superior y que tiene como fuente exclusiva a Estresores relacionados con las actividades que van a desarrollar en el ámbito escolar ””. .  Según Barraza (2006), define al estrés académico como un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente psicológico, que se  presenta de manera manera descriptiva eenn tres momentos:   Primero: el alumno se ve sometido, en contextos escolare escolares, s, a una serie de

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demandas que, bajo la valoración del propio alumno son consideradas estresores (input).   Segundo: esos estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio).

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ese desequilibrio sistémico obliga al a realizar acciones   Tercero: de afrontamiento (output) para restaurar el alumno equilibrio sistémico. 16

 

Martínez y Días (2007) identificaron que en el contexto universitario es importante tener en cuenta un abordaje integral, como la psicología ha definido en términos internos y externos, a la interacción de la persona con el entorno. Así, el estrés académico se define como el malestar que el estudiante presenta debido a factores físicos, emocionales, ya sea de d e carácter interrelacional o intrarelacional, y ambientales que pueden ejercer una  presión significativa en la competencia individual para afrontar el contexto universitario (rendimiento académico, habilidad metacognitiva para resolver  problemas, presentación de exámenes, relación con los compañeros y educadores,, búsqueda de reconocimiento e identidad). educadores

2.2.2.  Modelo Sistema-Cognoscitivista del estrés académico Este es un modelo planteado por Barraza (2007; 2008), que se sustenta en la teoría general de sistemas de Colle. El modelo se constituye por cuatro hipótesis:  

A) Hipótesis académico: de los componentes sistémicos-procesuales del estrés Aquí destaca la definición de sistema abierto, que implica un proceso relacional sistema-entorno. Por tanto, los componentes sistémicos procesuales  procesua les del estrés académico se refieren al constante flujo de entrada (input) y salida (output) que presentan todos los sistemas para lograr su equilibrio. Dichos componentes del estrés académico son tres: estímulos estresores (input), síntomas (indicadores del desequilibrio sistémico) y estrategias de afrontamiento (output). B)  Hipótesis del estrés académico como estado psicológico: El estrés académico es un estado básicamente psicológico porque  presenta estresores mayores; que son los que amenazan la integridad vital de la persona y son ajenos de su valoración. Y también los estresores menores; que se constituyen por no tener presencia objetiva. En general el estresor “es un estímulo o situación amenazante que desencadena en la persona una reacción generalizada e inespecífica” (Barraza, 2011). C)  Hipótesis de los indicadores del desequilibrio sistémico que implica el estrés académico: Los indicadores o síntomas de la situación estresante (desequilibrio sistémico) se manifiesta en los estudiantes a través de las reacciones físicas, psicológicas y comportamentales. comportamentales.

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D)  Hipótesis del afrontamiento como restaurador del equilibrio sistémico: El sujeto pone en marcha diversas estrategias de afrontamiento para restaurar el equilibrio del sistema, en consecuencia de la situación estresante. Algunas estrategias de afrontamiento son las siguientes: habilidad asertiva; elogios a sí mismo; distracciones evasivas; ventilación o confidencias; religiosidad; búsqueda de información sobre la situación; solicitud de asistencia profesional, tomar la situación con sentido del humor, y elaborar un plan y ejecución de sus tareas (Barraza, 2008).

2.2.3.  Estresore Estresoress académicos Frazer (2007), identificaron como Estresores Académicos más importantes las notas finales, el excesivo trabajo para casa, los exámenes y el estudiar para los mismos. Según Barraza (2007), los estudios que se realizaron en relación a los Estresores se pueden dividir en dos rubros: A.  Aquellos que abordan Estresores Generales, entre ellos los académicos; refieren la existencia de los siguientes estresores:   Acontecimientos vitales tales como separación de la pareja, enfermedad del individuo o de un familiar cercano, muerte de un ser querido, exámenes de la especialidad para el caso de los estudiantes, entre otros.   Sobrecarga académica, relación superficial y falta de comunicación entre los miembros de la facultad; compaginar trabajo y estudios   Problemas educativos, las pérdidas afectivas, los problemas  personales y los familiares.   Excesiva carga académica, currículo muy apretado, horario muy 

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extenso; situación económica precaria y desórdenes sentimentales.   Lo que acontece en el mundo, la situación personal-afectiva, aspectos  biológicos-salud,, la situación en el hogar y el quehacer académico  biológicos-salud académico en general

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B.  Los que plantea planteann exclusivam exclusivamente ente los Estre Estresores sores Aca Académicos. démicos. En esta clasificación los estudios permiten diferenciar dos tipos de Estresores académicos:   Generales, aquellos que no son privativos de una carrera o nivel.   Específicos, que corresponden a los estudiantes de una carrera en  particular. 

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los

Entre los Estresores Generales, Barraza (2007), nos refieren siguientes:

  Falta de tiempo o tiempo limitado para poder cumplir con las

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actividades académicas Sobrecarga académica, académica, de estudio, de tareas o de trabajo escolares Realización de un examen Exposición de trabajos en clase, Realización de trabajos obligatorios  para aprobar la asignatura, La tarea de estudio, Intervención Intervención en el aula Exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares, El tipo de trabajo que solicitan los profesores, La evaluación de los  profesores Mantener un buen rendimiento o promedio académico.

2.2.4.  Síntomas del estrés académico Barraza (2005), quien identifica tres tipos de síntomas o reacciones al estrés: físicas, psicológicas y comportamentales. Entre las reacciones físicas posibles, es decir, aquellas reacciones propias del cuerpo, se encuentran las siguientes Barraza (2005, citado en Barraza, 2011):   Dolor de cabeza   Cansancio difuso o fatiga crónica   Bruxismo (rechinar los dientes durante el sueño)   Elevada presión arterial   Disfunciones gástricas   Impotencia   Dolor de espalda       

           

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Dificultad para dormir o sueño irregular Frecuentes catarros y gripes Disminución del deseo sexual Excesiva sudoración Aumento o pérdida de peso Temblores o tic nerviosos.

Los síntomas psicológicos que tienen que ver con las funciones cognoscitivas o emocionales de la persona podrían ser (Barraza, 2006):   Ansiedad   Susceptibilidad   Tristeza   Sensación de no ser tenido en consideración 

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Irritabilidad excesiva. Indecisión. Escasa confianza en uno mismo. Inquietud. Sensación de inutilidad. Falta de entusiasmo. Sensación de no tener el control sobre la situación. Pesimismo hacia la vida. Imagen negativa de uno mismo. Sensación de melancolía durante la mayor parte del día. Preocupación Preocupac ión excesiva. Dificultad de concentración. Infelicidad. Inseguridad. Tono de humor depresivo.

Entre los síntomas comportamentales estarían aquellos que involucran la conducta de la persona. Dentro de estos se encuentran los siguientes (Barraza, 2006):   Fumar excesivamente.   Olvidos frecuentes.   Aislamiento.   Conflictos frecuentes.   Escaso empeño en ejecutar las propias obligaciones.   Tendenc Tendencia ia a polemizar.   Desgano.   Absentismo laboral.   Dificultad para aceptar responsabilidade responsabilidades. s.   Aumento o reducción del consumo de alimentos.   Dificultad para mantener las obligaciones contraídas.   Escaso interés en la propia persona.   Indiferencia hacia los demás. 

    

  









2.2.5.  Estrategias de Afrontamiento del estrés Lazarus y Folkman (1986), definen el concepto de afrontamiento como “aquellos procesos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como desbordantes de los recursos del

20

 

individuo”. Es decir, que las estrategias de afrontamiento son unicas de cada sujeto y dependerán de las características de la situación. Segun Caballo y Serrano (2002), menciona que cuando el estrés es afrontado mediante conductas de huida/evitación o reducción de la tensión, como comer en exceso, tomar bebidas alcohólicas, fumar excesivamente, etc. las mismas reducirán el estrés a corto plazo funcionando como estrategias de afrontamiento desadaptativas. Dichos comportamientos  podrían traer problemas en la salud. Por lo tanto, es más saludable utilizar estrategias de afrontamiento adaptativas y saludables. Cuando el estímulo estresor desencadena en el sujeto una serie de exteriorizaciones que denotan la presencia de un desequilibrio sistémico en su relación con el entorno, dicho sujeto deberá actuar de modo tal de restaurar el equilibrio perdido. Ese proceso de actuación será llevado a cabo gracias a una valoración que tiene por objeto la capacidad de afrontamiento; cuando el entorno se presenta amenazante para el sujeto es este proceso  psicológico de interpretación el que se llevará a cab cabo. o. (Barraza, 2008).

2.3. Variable: 2.3.1. Estrés académico: Barraza (2006), (2006), propone eell modelo Sistémico Cognosc Cognoscitivista itivista para definir el Estrés académico, y lo define como “aquel “aquel que padecen los alumnos de educación media superior y superior y que tiene como fuente exclusiva a Estresores relacionados con las actividades que van a desarrollar en el ámbito escolar”.  escolar”.  Así también como un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente psicológico psicológico..

2.4. Definición operacional operacional de la Va Variables. riables. Según el inventario de SISCO de estrés académico, sus dimensiones dimensiones son son:: identificar los niveles de intensidad del estrés académico, permite identificar las frecuencias en que las demandas en el entorno son valoradas como estímulos estresores, identificar las frecuencia con que se presentan los síntomas o reacciones al estímulo estresor, permite identificar las las frecuencias de uso de las estrategias de afrontamiento. Con los puntajes de:   Alto   Medio Alto   Medio

  

  Medio Bajo   Bajo

 

21

 

III. 

MARCO METODOLOGICO 3.1. Tipo de investigación: El presente trabajo es una investigación no experimental, porque no se realiza ninguna manipulación a la variable (Hernández , Fernández , & Baptista , 2014). 3.2. Diseño de investigación: La investigación es de diseño descriptivo comparativo, porque busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se ha sometido a análisis (Hernández , Fernández , & Baptista , 2014). 3.3. Población La población de la investigación son 246 de alumnos de las carreras de Derecho e Ingeniería Civil del primer ciclo de la Universidad Autónoma del Perú.  

3.4. Muestra. La muestra de la investigación son 100 alumnos de las carreras de Derecho e Ingeniería Civil del primer ciclo de la Universidad Autónoma Autónoma del Perú que  presenten estrés estrés académico. 3.5. Operacionalización de variables Variable Estrés académico

Definición operativa de variables Según el inventario de SISCO de estrés académico, sus dimensiones son: identificar los niveles de intensidad del estrés académico,

Operacionaliza Operacionalización ción de variables Las dimensiones son: identificar los niveles de intensidad del estrés académico, permite identificar las frecuencias en que las demandas en

 permite identificar en que las demandaslasen frecuencias el entorno son valoradas como estímulos estresores, identificar las frecuencia con que se presentan los síntomas o reacciones al estímulo estresor,  permite identificar las frecuencias de uso de las estrategias de afrontamiento. Con los puntajes de: Alto Medio Alto Medio

el entornoestresores, son valoradas como estímulos identificar las frecuencia con que se presentan los síntomas o reacciones al estímulo estresor, permite identificar las frecuencias de uso de las estrategias de afrontamiento.

Medio Bajo Bajo 22

 

3.6. Instrumento Este inventario obtuvo una confiabilidad por mitades de .87 y una confiabilidad en alfa de Cronbach de .90. Estos niveles de confiabilidad pueden ser valorados como muy buenos o elevados según Hogan (2004). Con respecto a la validez, se recolecto evidencia basada en la estructura interna a través de tres procedimientos: análisis factorial, análisis de consistencia interna y análisis de grupos contrastados. Los resultados confirman la constitución tridimensional del Inventario SISCO del Estrés Académico a través de la estructura factorial obtenida en el análisis correspondiente, lo cual coincide con el modelo conceptual elaborado para el estudio del estrés académico desde una  perspectiva sistémico-Cognoscitivista (Barraza, 2006). Se confirmó la homogeneidad y direccionalidad única de los ítems que comprenden el inventario a través del análisis de consistencia interna y de grupos contrastados. Estos resultados centrados en la relación entre los ítems y el puntaje global del inventario permiten afirmar que todos los ítems forman parte del constructo establecido en el modelo con conceptual ceptual cconstruido, onstruido, en este este caso, el estrés estrés académico. El instrumento instrumento que usamos en esta investigación es el “Inventario SISCO de estrés académico” y académico” y su estructura está constituida por 31 ítems distribuidos de la siguiente manera (Barraza, 2007):   Un ítem de filtro, en términos dicotómicos (si/no) permite identificar si el encuestado es candidato o no a contestar el inventario. i nventario.   Un ítem, en un escalamiento numérico de cinco opciones (del 1 al 5), que  permite identificar el nivel nivel de intensidad de dell estrés acadé académico. mico. 



 



8algunas ítems,veces, en uncasi escalamiento categorial que de cinco (nunca, rara vez, siempre y siempre), permitevalores identificar la frecuencia en que las demandas del entorno son valoradas como estímulos estresores.   15 ítems, en un escalamiento categorial de cinco valores (nunca, rara vez,



algunas veces, casi siempre y siempre), que permite identificar la frecuencia en que las demandas del entorno son valoradas como estímulos estresores.   6 ítems, en un escalamiento categorial de cinco valores (nunca, rara vez,



algunas veces, casi siempre y siempre), que permite identificar la frecuencia de uso de las estrategias de afrontamiento.

23

 

IV. 

RESULTADOS

En la tabla 1, se muestran los datos descriptivos del nivel de preocupación o nerviosismo del Inventario SISCO de estrés académico. Se observa que el número de evaluados oscila desde un mínimo de 2 hasta un máximo de 51 en el nivel de  preocupación.  preocupación. Tabla 1.  Datos descriptivos del nivel de preocupación o nerviosismo del Inventario SISCO de estrés académico

Categorización

N

Poco

2

Algo

23

Moderado

51

Bastante

22

Mucho

2

En la tabla 2, se compara el puntaje total de estrés académico según género. Se observa que para 59 varones hay una media de 74.25 y para 41 mujeres hay una media de 79.95. Así también demostramos que no existe diferencia significativa entre genero respecto al estrés académico, con una t de -1.806 y (p › 0.05) 0.05) Tabla 2. Comparación del total de estrés académico según el género del evaluado

Sexo

N

media

Masculino

59

74.25

Femenino

41

79.95

T

P

-1.806

0.074

En la tabla 3, se compara el puntaje total de estrés académico entre estudiantes del primer ciclo de las carreras de Derecho e Ingeniera Civil. Se observa una media de 79.20 y 73.98 respectivamente, Demostrando que no existen diferencias significativas entre dichas carreras respecto al estrés académico, con una t de 1.679 y (p › 0.05). 0.05).

24

 

Tabla 3. Comparación del total de estrés académico según carrera

Carrera Derecho Ingeniera civil

N 50 50

media

t

P

1.679

0.096

79.20 73.98

En la tabla 4, se compara el puntaje total de la dimensión estresores académicos entre estudiantes del primer ciclo de las carreras de Derecho e Ingeniería Civil. Se observa una media de 24.80 y 22.66 resp respectivamente. ectivamente. Obte Obteniendo niendo que no existe diferencia significativa entre dichas carreras respecto al estrés académico, con una t de 1.935 y (p › 0.05).

Tabla 4. Comparación del total de la dimensión estresores académicos según carrera.

Carrera Derecho Ingeniera civil

N 50 50

media

t

p

1.935

0.056

24.80 22.66

En la tabla 5, se compara el puntaje total de la dimensión síntomas de Estrés académico entre estudiantes del primer ciclo de las carreras de Derecho e Ingeniería Civil. Observándose una Media de 35.38 y 33.36 respectivamente. Obteniendo que no existe diferencia significativa entre dichas carreras respecto al estrés académico, con una t de 0.924 y (p › 0.05). 0.05). Tabla 5. Comparación del total de la dimensión síntomas del estrés académico según carrera.

Carrera Derecho Ingeniera civil

N 50 50

media

t

p

0.924

0.358

35.38 33.36

25

 

En la tabla 6, se compara el puntaje total de la dimensión estrategias de afrontamiento del Estrés académico entre estudiantes del primer ciclo de las carreras de Derecho e Ingeniería Civil. Observándose una media de 19.02 y 17.96 respectivamente. Demostrando así que no existe diferencia significativa entre dichas carreras, con una t de 1.127 y (p › 0.05). 0.05). Tabla 6.

Comparación del total de la dimensión estrategias de afrontamiento del estrés académico según carrera.

Carrera Derecho Ingeniera civil

V. 

N 50 50

media

t

P

1.127

0.263

19.02 17.96

DISCUSION Es considerado que los estudios superiores representan el punto culminante de estrés académico, que exponen al estudiante a una serie de situaciones potenciales estresantes (Barraza, 2005, 2007, 2008, 2011). Los resultados de la percepción del estrés académico, en esta investigación,, medido por el nivel de preocupación o nerviosismo según el autor investigación (Barraza, 2007), muestran que la mayoría de los estudiantes del primer ciclo de las carreras del Ingeniera Civil y Derecho refieren haber experimentado estrés académico por lo menos una vez, en lo que va del ciclo. Además, en promedio, la mayoría de los estudiantes encuestados refieren tener un nivel moderado de estrés académico, debido a que el inventario fue aplicado en la novena semana de clases, ya habiendo pasado el examen parcial, por lo que los estudiantes no  presentaban demasiadas situaciones estresantes, a comparación de la investigación realizada por Cassaretto (2013), en donde se da un nivel alto de estrés académico, debido a que la aplicación del protocolo de la investigación se realizó en la sexta semana de clases, cerca al examen parcial, periodo donde el estudiante de primer ciclo tiene que enfrentar a una serie de demandas desconocidas y nuevas, las que incrementan la percepción de fastidio, al no contar con herramientas adecuadas para su solución (Buceta, Bueno, y Mas, 2001). Además, en la comparación del estrés académico según genero del evaluado, se observó que no existe diferencia significativa, debido a que en los 26

 

resultados del inventario aplicado hay más varones que mujeres, por lo que no se  puede diferenciar quien presenta mayor nivel de estrés académico, a diferencia de la investigación realizada por Cassaretto (2013), quien menciona que el nivel de estrés académico es mayor en las estudiantes mujeres que en los estudiantes hombres. Así también, Wsitkin (1995) consideran que la diferencia de género se  puede explicar por el hecho de que con excesiva ffrecuencias recuencias los hombres hacen caso omiso de los síntomas del estrés, negando las consecue consecuencias ncias potenciales del mismo y evitan por lo general tener que identificar las causas de ellos (Wsitkin, 1995 citado en Barraza, 2008). Se comparó el nivel de estrés académico entre las carreras de Derecho e Ingeniera civil, ya que, como bien sabemos la carrera de Derecho requiere un mayor desempeño en lecturas, comprensión de textos y leyes. A comparación de Ingeniería Civil, donde requiere un mayor desempeño en matemáticas y física. Dichas carreras carreras no presentan significancia pa para ra ser consideradas consideradas como fuentes fuentes de estrés académico, debido a que recién están cursando los primeros ciclos y aun no llevan todos los cursos de su carrera, ya que en estos dejan más tareas y trabajos de investigación, que es considerado como estresor académico según Barraza (2008). A diferencia realizado por Díaz significancia (2010), en estudiantes de medicina y letrasdel en estudio Camagüey, donde encontró entre dichas carreras, teniendo como resultado que los estudiantes de la carrera de medicina presenta mayor nivel de estrés académico debido al tipo de trabajo que piden los profesores, como se evidencia en los resultados del inventario SISCO de estrés académico. Respecto a la comparación de la dimensión estresores académicos según las carreras de Derecho e ingeniería civil, no se encontró significancia para ser considerada como fuente de estresor académico, debido a que en primer pr imer ciclo los cursos, en su mayoría, son los mismos mi smos para todas las carreras y los profesores no son de la especialidad necesariamente, así también no hay mucha competencia académica y los trabajos que dejan no son considerados como estresores por  parte de los alumnos. alumnos. Con lo que respecta a la comparación de la dimensión síntomas del estrés académico según las carreras de Derecho e Ingeniera Civil, no presenta significancia debido a que los síntomas producidos por el estrés académico considerado en el inventario SISCO de estrés académico, son consecuencias futuras del estrés académico y los estudiante lo desarrollan con el pasar del tiempo, en comparación con nuestra muestra de primer ciclo que recién  presentan algunos algunos síntomas de dell estrés académico. académico. Por último, lo que respecta a la comparación de estrategias de afrontamiento según las carreras de Derecho e Ingeniera Civil, no se encontró significancia alguna debido a que cada individuo presenta sus propias técnicas 27

 

de afrontamiento al estrés y no corresponde necesariamente de las carreras mencionadas. Por todo lo anterior, es necesario que las instituciones educativas desarrollen programas que incluyan técnicas de prevención, detección temprana, y control del estrés en estudiantes de ingeniería Civil y Derecho, de esta manera, evitar posibles consecuencias fisiológicas, psicológicas y/o comportamentales que el estrés pueda originar.

VI. 

CONCLUSION   Encontramos que en el nivel de preocupación o nerviosismo del inventario SISCO de



estrés académico propuesto por Barraza (2008), en promedio, la mayoría de estudiantes encuestados refieren tener un nivel moderado de estrés académico, debido a que el inventario fue aplicado en la novena semana de clases, ya habiendo pasado el examen  parcial, por lo que los estudiantes no presentaban demasiadas situaciones estresantes que sean consideradas.

  Así también, encontramos que no existe diferencia significativa en la comparación del



estrés académico y el género del evaluado, debido a que en los resultados del inventario aplicado hay más varones que mujeres, por lo que no se puede diferenciar quien  presenta mayor nivel de estrés académico. académico.   En la comparación del estrés académico y las carreras de Derecho e Ingeniería Civil, no



se encontró diferencia significativa debido a que los estudiantes recién están cursando los primeros ciclos y aun no llevan todos los cursos de su carrera, ya que en estos dejan más tareas y trabajos de investigación, que es considerado como estresor académico según Barraza (2008).

  En la comparación de la dimensión estresores académicos y las carreras de Derecho e



Ingeniería Civil, no se encontró diferencia significativa para ser considerada como fuente de estresor académico, porque en los primeros ciclos los cursos, en su mayoría, son los mismos para todas las carreras y los profesores no son de la especialidad necesariamente.

  En la comparación de la dimensión de síntomas del estrés académico según las carreras



de Derecho e Ingeniería Civil, no se encontró diferencia significativa debido a que los síntomas considerados en el inventario SISCO de estrés académico, son consecuencias futuras del estrés académico y los estudiantes lo desarrollan con el pasar del tiempo.

  Por último, en la comparación de estrategias de afrontamiento y la carrera de Derecho e



Ingeniería Civil, no se encontró diferencia significativa debido a que cada sujeto  presenta sus propias técnicas técnicas de afrontamiento al estrés.

28

 

VII. 

RECOMENDACIÓNES Les recomendamos a los nuevos investigadores abordar el tema de estrés académico, en estudiantes de las carreras de Derecho e Ingeniería Civil, en ciclos avanzados, ya que no encontramos un alto nivel de estrés académico en los estudiantes de primer ciclo. Otra recomendación, es que la Universidad Autónoma desarrollen  programas que incluyan técnicas de prevención, detección temprana, t emprana, y control del estrés en estudiantes de ingeniería Civil y Derecho, de esta manera, evitar  posibles consecue consecuencias ncias fisiológicas, psicológicas y/o comportamentales que el estrés pueda originar. De igual manera, se recomienda investigar la relación que existe entre el estrés académico y otras carreras de la Universidad Autónoma del Perú, debido que estas puedenióngenerar mayoruniversitaria. nivel de estrés académico y ser perjudiciales  para la culminación culminac de la carrera

VIII. 

REFERENCIAS

Barraza, A. (2006). Un modelo conceptual para el estudi del estres academico. Obtenido de http://www.psicologiacientifica.com/  Barraza, A. (2007). El Inventario de Estres Academico. Mexico: Universidad Pedagogica de Durango. Barraza, A. (2008). . Obtenido de El estrés académico en alumnos de maestría y sus Redalyc variables: http://www.redalyc.org/pdf/799/79926212.pdf Barraza, A. (octubre de 2011). PEPSIC . Obtenido de Estres Academico: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S214548922011000200006&script=sci_arttext Buceta, J., Bueno, A., & Mas, B. (2001). Intervencion Psicologica y slud: control del estres y conductas de riesgo. madrid: Dykinson. Cassaretto, M. (2013). Esres academico y Afrontamiento en un grupo de estudiantes de una Universidad privada de Lima. Obtenido de http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/4880/BOULLOSA_ GALARZA_GINETTE_ESTRES_ACADEMICO.pdf?sequence=1

29

 

Diaz. (2010). Estrés académico y afrontamiento en estudiantes de Medicina y letras de la universidad de Camagúey . Obtenido de http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S172781202010000100007&script=sci_arttext Fisher, S. (1986). El estrés en la vida académica . Lawrence Erlbaum, 3 (2), 1-13. Folkman, L. y. (1986). Modelo de afrontamiento de Lazarus como heurístico de las intervenciones psicoterapéuticas. Obtenido de http://www.cop.es/delegaci/andocci/files/contenidos/VOL20_3_5.pdf Frazer, K. y. (2007). Estres acedemico en estudiantes universitarios. Obtenido de https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/12812/file_1.pdf?sequence=1 Hernández , Fernández , & Baptista . (2014). Metodologia de la investigacion .  Mexico : Mc Graw hill. Hogan, T. (2004). Pruebas psicologicas . Mexico : El Manual Moderno. Muñoz, F. (2004). El Estres Academico: problemas y soluciones desde una perspectiva  psicosocial. Huelva: Universidad de Huelva. Rodriguez, R. R. (Febrero-Marzo de 2010). Bibliopsiquis. Obtenido de Bibliopsiquis: http://hdl.handle.net/10401/1196 Santacreu, J. (1991). Psicología Clínica y Psicología dc la Salud Marcos teóricos y modelos. Revista de Psicología de la Salud , 3 (l),3-20. Serrano, C. y. (2002). Prevalencia de acontecimientos productores de estrés en estudiantes de  psicología: estudio piloto transcultural  transcultural . Obtenido de http://www.psicologiacientifica.com/prevalencia-acontecimientos-productores-estresestudiantes/ Vallejo, L. (2011). Relacion entre estres academico en estudiantes de la carrera Quimica Farmaceutica-Biologica de UNAM. Mexico D.F.: Universidad Pedagogica Nacional Psicologia Educativa.

30

 

IX. 

ANEXOS

En la tablaacadémico 7, se observa la confiabilidad por consistencia interna delque inventario SISCO de Estrés con un alfa de Cronbach de .891, . 891, lo que implica el instrumento es confiable al igual que sus dimensiones (alfa de Cronbach mayor a .70). Tabla 7.  Confiabilidad del Inventario SISCO de Estrés académico y sus dimensiones.

N° ítems

Alfa de Cronbach

Total Inventario SISCO

29

.891

Dimensión estresores

8

.832

Dimensión síntomas

15

.908

Dimensión estrategias de afrontamiento

6

.786

En la tabla 8, se observa la validez de contenido por análisis de ítems del Inventario SISCO de estrés académico. Contiene 4 dimensiones, en donde sus coeficientes de correlación total corregidos oscilan desde un mínimo de 0.883 hasta un máximo de 0.894. Demostrando así que los ítems contribuyen para las dimensiones del Inventario SISCO de estrés académico.

31

 

Tabla 8. Validez de contenido por análisis de ítems del Inventario SISCO de estrés estr és académico. Correlación total de elementos corregida

Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido

D. ESTRESORES La competencia con los compañeros del grupo Sobrecarga de tareas y trabajos escolares

0,316 0,486

0,890 0,887

La personalidad y el carácter de los profesores Las evaluaciones de los profesores

0,368 0,416

0,889 0,888

El tipo de trabajo que te piden los profesores

0,434

0,888

 No entender los temas que que se abordan en la clase

0,364

0,889

Participación en clase

0,464

0,887

Tiempo limitado para hacer trabajo

0,458

0,887

Trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas) Fatiga crónica (cansancio permanente)

0,431 0,462

0,888 0,887

Dolores de cabeza o migrañas

0,583

0,885

Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea

0,635

0,884

Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc.

0,478

0,887

Somnolencia o mayor necesidad de dormir

0,548

0,885

0,449

0,888

0,673

0,883

0,585

0,885

0,540

0,886

Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad 0,590 REACCIONES COMPORTAMENTALE COMP ORTAMENTALES S Conflictos o tendencias a polemizar o discutir 0,593

0,884 0,885

Aislamiento de los demás

0,532

0,886

Desgano para realizar las labores escolares

0,551

0,886

Aumento o reducción del consumo de alimentos

0,613

0,884

0,250 0,186

0,892 0,893

0,159 0,317

0,894 0,891

0,220 0,235

0,892 0,892

D. SINTOMAS REACCIONES FISICAS

REACCIONES PSICOLOGICAS Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo) Sentimientos de depresión y tristeza (decaído) Ansiedad, angustia o desesperación Problemas de concentración

D. ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Habilidad asertiva Elaboración de un plan y ejecución de sus tareas Elogios a si mismo La religiosidad Búsqueda de información sobre la situación Ventilación y confidencias

32

 

En la tabla 9, se muestra la validez de contenido por análisis de la dimensión estresores del Inventario SISCO de estrés académico. Contiene 8 ítems, donde sus coeficientes de correlación total corregidos oscilan desde un mínimo .437 hasta un máximo de .655. Demostrando así que los ítems contribuyen para la dimensión estresores del Inventario SISCO de estrés académico. Tabla 9. Validez de contenido por análisis de la dimensión estresores del Inventario SISCO de de estrés académico.

La competencia con los compañeros del grupo   Sobrecarga de tareas y trabajos escolares La personalidad y el carácter de los profesores Las evaluaciones de los profesores El tipo de trabajo que te piden los profesores  No entender los temas que se abordan en la clase Participación en clase Tiempo limitado para hacer trabajo 

Correlación total de elementos corregidos 

Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido

.437 .616 .568 .655 .621 .469 .497 .598

.827 .805 .810 .798 .803 .823 .820 .806

En la tabla 10, se observa la validez de contenido por análisis de la dimensión síntomas físicos, psicológicos y comportamentales del Inventario SISCO de estrés académico. Contiene 15 ítems, donde sus coeficientes de correlación total corregidos oscilan desde un mínimo de .491 hasta un máximo de .674. Demostrando así que los ítems contribuyen para la dimensión síntomas del Inventario SISCO de estrés académico.

33

 

Tabla 10. Validez de contenido por análisis de la dimensión dimensión Síntomas del Inventario SISCO de estrés académico.

Correlación total de elementos corregidos 

Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido

Trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas)  Fatiga crónica (cansancio permanente)   Dolores de cabeza o migrañas Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc.  Somnolencia o mayor necesidad de dormir REACCIONES PSICOLOGICAS

.491 .516 .627 .636 .550 .660

.906 .905 .901 .901 .905 .900

Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo)   Sentimientos de depresión y tristeza (decaído)   Ansiedad, angustia o desesperación Problemas de concentración Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad REACCIONES COMPORTAMENTALES

.502 .667 .630 .632 .643

.906 .900 .901 .901 .901

Conflictos o tendencias a polemizar o discutir   Aislamiento de los demás Desgano para realizar las labores escolares Aumento o reducción del consumo de alimentos

.615 .589 .674 .611

.902 .903 .900 .902

REACCIONES FISICAS

En la tabla 11, se muestra la valides de contenido por análisis de la dimensión estrategias de afrontamiento del Inventario SISCO de estrés académico. Contiene 6 ítems, donde sus coeficientes de correlación total corregidos oscilan desde un mínimo de .431 hasta un máximo de .585. Demostrando así que los ítems contribuyen para la dimensión estrategias de afrontamiento del Inventario SISCO de estrés académico. Tabla 11. Validez de contenido por análisis de la dimensión estrategias de afrontamiento del  Inventario SISCO de estrés académico.

Habilidad asertiva Elaboración de un plan y ejecución de sus tareas Elogios a si mismo La religiosidad Búsqueda de información sobre la situación Ventilación y confidencias

Correlación total de elementos corregidos  .578 .585

Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido .744 .745

.529 .431 .581

.756 .780 .743

.527

.757

34

 

En la tabla 12, mostramos la baremacion en percentiles del inventario SISCO de Estrés académico, observando así cinco categorías, donde un puntaje menor de 64 equivale a una baremacion baja de estrés académico, un puntaje de 65 a 74 equivale a un nivel medio bajo de estrés académico, un puntaje de 75 equivale a un nivel medio de estrés académico, un puntaje de 76 a 84 equivale a un nivel medio alto de estrés académico y un puntaje mayor a 85 equivale a que presenta un nivel alto de estrés académico. Tabla 12.   Baremos en percentiles del Inventario SISCO de Estrés académico.

Percentiles

75-100

Alto

85 85 –   –  123  123

51-74

Medio Alto

76-84

50

Medio

75

26-49

Medio Bajo

65-74

0-25

Bajo

0 –  64 0 –   64

En la tabla 13, observamos la tabla de normalidad (k-s) en donde el total del inventario SISCO tiene una k-s de .080 y una p de .200, con respecto a sus dimensiones, estas tienen una k-s que oscila desde un mínimo de .063 hasta un máximo de .096, con una p que oscila desde un mínimo de .024 hasta un máximo de .113.  Tabla 13

 Protocolo del instrumento de medición de de variables Tabla de normalidad (k-s)

Total Inventario SISCO Dimensión estresores Dimensión síntomas Dimensión estrategias de afrontamiento

k-s .080 .063 .096

p .200 .033 .024

.093

.113

35

 

Nombre………………………………………………….

Edad…………………………………….. 

Carrera……………………………………………………… Carrera………………………… …………………………… Ciclo……………………………………. Ciclo……………………………………. 

36

 

¡ Gracias por tu colaboración!

37