Inv Antonio Valles Inteligencia Emocional

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INTELIGENCIA EMOCIONAL P ARA LA CONVIVENCI A ES COLAR. El Programa PIECE

Antonio Vallés Arándiga Departament o de Psicología de la Salud Universidad de Alicante ESPAÑA

INTRODUCCIÓN El centro escolar es un escenario de socialización en el que los alumnos deben aprender las competencias necesarias para relacionarse con los iguales y los adultos. En este aprendizaje juega un papel muy import ante la dimensión emocional del comportamiento humano, especialmente el control de los impulsos como regulación de la vivencia y expresividad de las emociones, sentimientos y afectos; habilidad emocional ésta que es muy difícil y compleja de aprender en la infancia y en la adolescencia por uno mismo. Existen unas necesidades emocionales básicas para los seres humanos, tal es como aceptación, aprobación, rec onocimiento, elogio, admiración, diversión, atención, competencia, valoración, seguridad, afecto, satisfacción, respeto, apoyo, dignidad, etc. Estas necesidades son expresadas frecuentement e en términos de sensaciones y s on comunes para todos, existiendo diferencias de grado. Una persona puede necesitar más o menos cariño, más o menos valoración de los demás, etc. No todas las personas requieren el mismo nivel de satisfacción de las necesidades emocionales. Mient ras unas aceptan un determinado nivel de satisfacción de dic has necesidades emocionales, otras se sienten s atisfechas con un nivel inferior. Y esas necesidades deben ser resuelt as en los diferentes cont extos de la vida diaria. El escenario escolar es el ámbito en donde se ponen de relieve. Todo ello s e desarrolla a través de las relaciones int erpersonales entre el grupo de iguales y en el seno del proyecto educativo del c entro de desarrollar la personalidad de sus alumnos de modo integral. Para la satisfacción de estas necesidades emocionales algunos alumnos optan por comport amientos que son perjudiciales para los demás y no s ocializados. Así por ejemplo, cuando un alumno realiza conductas disruptivas (interrumpir, molestar, enfrentarse al profesor…) en clase para cubrir su necesidad emocional de recibir atención y elogio de otros compañeros, no es capaz de tener la perspectiva de que ese modo conc reto por el que busca su satisfacción emocional es lesivo para otros compañeros del aula que quieren aprender, y para el profesor que pretende enseñar, provocándoles a éstos emociones y sentimientos negativos de enfado, indignación, etc. Esta socialización escolar que debe permitir la satisfacción de las necesidades emocionales de los alumnos se realiza en el marco de unas normas de convivencia que, habitualmente, vienen impuestas por la estructura propia del sistema escolar. Por ot ra parte, la diversidad del alumnado es evidente, tanto desde sus propias capacidades y bagaje intercultural, como de las motivaciones, afanes, metas o actitudes que cada uno manifiesta ante el aprendiz aje escolar y ante la naturaleza de las relaciones interpersonales que se establecen ent re el grupo de compañeros. En este contexto, los factores psicológicos como el autoconcepto (el académico, el social y el personal, especialmente) y la autoestima tienen un gran prot agonismo en el tipo de relaciones sociales entre alumnos, con el profesorado y también en el aprendizaje y en el rendimiento académico. Estos factores interactúan con otros de personalidad, de deseos de pertenencia al grupo y evit ación del rechazo, de obtención de reforzamiento social y de consideración de la valía por parte de los demás (sentirse importante –satisfacción de necesidades emocionales-), y con los sentimientos positivos y negativos que se van generando en las interacciones cotidianas, produciéndose “H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO” Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com – [email protected]

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determinados estados de ánimo, emociones y estados afectivos que caracterizan dichas relaciones: simpat ía-antipatía, acept ación-rechazo-indiferencia, temor-tranquilidad, inquietudcalma, etc., teniendo todas ellas (las emociones y sentimientos negativos), especialmente la ansiedad, implicaciones negativas en el ámbito psicosocial, ya que está asociada con significativos deterioros en sus relaciones con los iguales y en su competenc ia social. Asimismo, la percepción de fracaso escolar y relacional da lugar a sentimientos de frustración, pudiendo llevar a la conducta agresiva, fomentando la hostilidad entre los alumnos. Sin embargo, ello no significa que todas las emociones negativas por sí mismas no tengan su utilidad; las emociones presentan una función útil y adaptativa para el bienestar del sujeto y de su supervivencia, incluyendo también a las emociones negativas (Salovey, Mayer y Caruso, 2002). No obstante, aprender a gestionar e stas últimas es uno de los objetivos prioritarios a conseguir en el alumnado conflictivo. En general, los alumnos que poseen antec edentes de inestabilidad emocional tienen menos posibilidades de resistir los efectos de la frustración que aquellos que son emocionalmente estables, por lo que un alumno con ansiedad se encuentra en elevado riesgo de manifestar trastornos conductuales asociados a su inestabilidad emocional (Jadue, 2006). Por otra parte, también existen alumnos que son capac es de aprender emocio nalmente adquiriendo rasgos de estabilidad personal y emocional está asociada con la tolerancia a la frustración.

Asimismo, en el contexto escolar se producen entre los estudiantes conductas verbales y motoras concretas que dan lugar a actitudes dicotómicas de colaboración-antagonismo, asertividadagresividad-pasividad y, desde el punt o de vista cognitivo, se producen peculiares perc epciones e interpretaciones de los eventos diarios que dan lugar vivencias s atisfactorias o insatisfactorias, deseadas, toleradas o temidas. Este modo de vivir la realidad escolar que cada alumno experimenta desde su propia experiencia relacional es un factor modulador de numerosos comport amientos escolares como el rendimiento académico, posibles trastornos comportamentales y, en definitiva de la convivencia ent re compañeros, produciéndose situaciones conflictivas que alteran las relaciones entre ellos y la de éstos con los profesores.

1. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCI A ES COLAR Son numerosos los tipos de comportamientos que det erioran la convivencia escolar. Realizar una clasificación de ellos es un artefacto conceptual que aglutina a conductas concretas en función de un criterio tomado como referente clasificador. En las líneas que siguen pueden verse algunos de ellos que ilustran la problemática escolar más relevante. Para una ampliación de estos aspectos puede verse, p.e. Calvo, (2007). 1.1. Comportamientos agresi vos e inhibidos A lo largo del desarrollo de la Psicología de la conducta como disciplina explicativa de la naturaleza de las interacciones interpersonales, el comportamiento humano ha sido clasificado siguiendo numerosos criterios. En la década de los años 70 y 80, en incluso mucho antes (Hollins, 1955; citado por Vallés, 1997) los problemas comportamentales se clasificaron como excesos o déficits según produjesen alt eraciones o inhibiciones/carencias en la manera de relacionarse con los demás. Los comportamientos de excesos o alteraciones conductuales son patrones de una conducta activa con disrupción que altera las normas y los derechos de los demás. En esta categoría se engloban conductas como las que corresponden al estilo agresivo desde la perspectiva de la competencia social: violentar los derechos ajenos, molestias y burlas, amenazas, desprecio, robos, etc. Los déficits conductuales son pat rones de conducta inhibida y silenciosa que generalmente va acompañada de una evitación social, y, en numerosos casos, es una consec uencia de los “H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO” Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com – [email protected]

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comport amientos de ac oso y victimización de quienes manifiestan patrones conductua les alterados. Ejemplos concretos de estos comportamientos inhibidos son la exclusión social, la escasa comunicación interpersonal, el retraimiento en las actividades relacionales, la autoexclusión en tareas de grupo, entre otras. El llamado estilo pasivo o no asertivo definiría su competencia social. Desde el punt o de vista emocional, están presentes en este tipo de comportamientos pasivos, la ansiedad, la preocupación, el temor, el miedo, entre otros muchos negativos. Esta anterior clasificación procedente del ámbito clínico de la psicología ha dado lugar en los últimos años a nuevas formulaciones de comportamientos lesivos con las normas básicas de convivencia. Las clasificaciones han sido numerosas cuando se refiere a la inadecuación para la convivencia. La tipología de la conflictividad es múltiple y son numerosos los autores que han realizados sistematizadas clasificaciones del comportamiento que impide la convivencia en los centros escolares (p. e.: Cas amayor et al., 1998; Ortega, 1998; Carrascosa y M artínez, 1998; El defensor del Pueblo, 2000: Informe s obre violencia escolar; entre otros muchos ). Comportamientos de indisciplina, de disrupción, de “objeción” y absentismo escolar de delincuencia, etc., han sido ampliamente descritos en etiología y en su topografía como generadores de la conflictividad que impide la armoniosa convivencia en los centros escolares. Una adecuada clasificación de los problemas de convivencia contextualizada en el centro escolar en donde vaya a realizarse un plan de intervención, nos permitirá diseñarlo más adecuadamente, y emplear las estrategias específicas más idóneas para abordar la conflictividad, identificando el origen de la alteración comport amental que la produc e. 1.2. La violencia escolar Las situaciones de violencia continuada entre escolares ponen de relieve ponen de relieve la existencias de fuerzas desequilibradas cuyas situaciones se resuelven de forma no socializada, de tal modo, que la víctima recibe la agresiones de otro de modo sistemático y llega converti rse en víctima habitual (Cerezo, 2006). Estas situaciones de ac oso y maltrato prolongado conocido como bullying es un reflejo comportamental de los modelos que están visibles en los medios de comunicación de la sociedad actual: Videojuegos y películas viol entas, competitividad extrema, acciones violentas, programas televisivos en donde la agresividad verbal caracteriza la interacción de los protagonistas. Si a estos modelos se añaden det erminadas características personales, sociales y culturales de quienes los observan puede dar lugar a un modelaje de comportamientos agresivos y violentos en la relaciones de dominio -sumisión en la convivencia diaria de los alumnos en el centro escolar. La agresividad entre escolares es un fenómeno que present a dimensiones ps icológicas, sociales y familiares; es en el marco educativo donde tiene una evidente proyección en forma de comport amientos que se caracterizan por la violencia en las relaciones interpersonales, por el maltrato físico y psicológico infringido hacia los iguales y dirigido también, en numerosas ocasiones, hacia el propio profesorado. Esta violencia está presidida por comportamientos agresivos que se han tipificado de acuerdo con el tipo de daños ocasionados en las relaciones interpersonales: Bullying o el maltrato entre iguales que incluye comport amient os de acoso, de burlas y ridiculizaciones, amenazas, insultos, robo de propiedades y agresiones físicas de diferente gravedad. Acoso físico o sexual. Daño o deterioro en materiales e instalaciones escolares. Violencia física grave. Agresiones con armas. Violencia antisocial. Intimidación y rivalidad ent re pandillas. Estos comportamientos violent os, exaltados muchas veces por los medios de comunicación, producen efectos multiplicadores. La violencia engendra violencia (Beltrán, 2000), observarla provoca insensibilidad acerca de las emocionalidad experimentada por la víctima.

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Esta violencia escolar provoc a en las víctimas una subordinación psicológica a las condiciones de acoso, que les produce sentimientos de depresión, de baja autoestima, de soledad y de ansiedad y, lamentablemente, en algunas ocasiones al suicidio. Desde el punt o de vista emocional, la víctima, que habit ualmente, apenas tiende a contar su situación a nadie (Cerezo, 2005), no tiene ocasión de “ventilar” su emocionalidad negativa (sentimientos de indefensión, vergüenza y miedo) experimentada en la situación de maltrato, agresión o acoso. Para una profundización en estos aspectos puede verse Calvo (2007), Cerezo (1997, 2001, 2006), Díaz Aguado et al. (2004), Serrano (1998), entre otros muchos autores.

1.3. El fenómeno bullying o maltrato entre iguales Para el comportamient o de acoso entre escolares se ha acuñado una acepción anglos ajona: bullying, término que para hacer referencia a los comportamientos prolongados de rechazo social, intimidación, amenazas y/o agresividad física entre los propios alumnos que se convierten en víctimas de sus compañeros del centro escolar (Trianes, 2000). E n lengua castellana se viene empleando la expresión “acoso escolar” o “mat onismo” (término muy ajustado semánticamente pero con menor uso en el lenguaje pragmático). En los casos de bullying, tal y como señala Ortega (1998), se establecen relaciones de dominiosumisión en las que determinados alumnos emplean práct icas abusivas para someter y controlar a los otros en una clara vulneración de los derechos humanos básicos del respeto y la tolerancia. Estas prácticas son la amenaza, el chantaje, la agresión verbal y física, la falta de respeto (burla, insulto y ridiculización) y las prácticas de exclusión o marginación, ignorando a la víctima e impidiendo su participación social. Desde la dimensión cognitiva, quien ejerce este rol acos ador no desarrolla pensamientos de perspectiva int erpersonal. Emocionalmente no existe contenido empático en la relación de acoso. Quien victimiza no es capaz de manifestar las conductas que caracterizan a la empatía (componente fundament al en la Inteligencia Emocional, véase el modelo de IE de B arOn, 1999): escucha del interloc utor, comprensión de su estado emoción, solidaridad con su estado emocional y ayuda emocional. Más bien, en lugar de la emoción (estado emocional complejo en realidad) el alumno acosador pone de relieve sentimientos de perversidad, malignidad, altanería, petulancia, arrogancia, etc. 2. RAZONES P ARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE I NTELIG ENCIA EMOCIONAL EN LOS CENTROS ES COLARES Varias son las razones que justifican el desarrollo de la alfabetización de las emociones en el ámbito escolar. Existen abundant es estudios que ponen de relieve la correlación existente entre la Inteligencia Emocional y comportamientos escolares agresivos, disruptividad, las relaciones interpersonales, bienestar psicológic o, niveles de ansiedad y autoestima, problemas de aprendizaje, absentismo, consumo de sustancias tóxicas y rendimiento escolar. Con respecto a la conflictividad, la ausencia de competencias emocionales está subyacente a las conductas agresivas y antisociales, constituyendo una fuent e de problemas en los centros escolares. Esta conflictividad en ocasiones adquiere proporciones alarmant es, produciéndose comport amientos de agresiones físicas y comportamientos delincuentes, explicándose por una baja IE (Extremera y Fernández-B errocal, 2002), siendo el fenómeno bullying uno de los máximos exponentes de tal conflictividad, tal y como se ha expuesto en la primera parte del libro. La consecuencia de la no gestión de la emocionalidad (descontrol, labilidad emocional, carencia de empat ía, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.) explica la agresividad y los comport amientos de acoso y maltrato entre escolares, produciéndose c onductas de riesgo c omo la delincuencia, la anorexia, el consumo de estupefacient es, entre otras. Esta misma conflictividad, a

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su vez, genera incapacidad para desarrollar la Inteligencia Emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de la causa-efecto y viceversa. La carencia de componentes de la Int eligencia Emocional o su escaso desarrollo en las personas conflictivas ha sido puesta de manifiesto reiteradas veces (Goleman, 1995; Hoffman, 1984; entre otros). Goleman tilda de “s uspensos en Inteligencia emocional” los comportamientos delictivos, anoréxicos, bulímicos, alcohólicos y conflictivos. Existe un “desgobierno” de las emociones propias y una falta de perc epción de los estados emocionales de los demás cuando s e producen comport amientos conflictivos (Carencia de habilidades Empáticas, escasa Inteligencia Interpersonal). Por el contrario, cuanta mayor es la alfabetización emocional o Inteligencia Emocional medida de los estudiantes, menor es el grado de conflictividad de éstos con sus amigos (Lopes, Salovey y Straus, 2003). En lo referente a las relaciones interpersonales que los alumnos establecen entre sí, se ha constatado que los alumnos con baja IE se relacionan peor con s us compañeros (Schutte, Malouff, Bobik et al. 2001). Cuant a mayor es la Int eligencia Emocional de los alumnos las relaciones sociales entre compañeros son más adapt adas (Schutte, Malouff, Bobik et al. 2001), y en las relaciones de amistad se produce un mayor apoyo emocional con mayor interacción positiva entre ellos (Lopes, Salovey y Straus, 2003). Asimismo, los resultados obtenidos en el estudio realizado por Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) muestran que los adolescent es, tienen más amigos o mayor cantidad de apoy o social, mayor satisfacción con las relaciones establecidas en la red social, más habilidades para identificar ex presiones emocionales y comportamientos más adaptativos para mejorar sus emociones negativas. Estas relaciones son las que contribuyen a mejorar el clima de clase (Moos, 1988). Con respecto al biene star psi cológico, los estudiantes c on altas puntuaciones de IE pres entan una mejor aut oestima, mayor felicidad, mejor salud ment al y satisfacción vit al, así como menor ansiedad, depresión y supresión de pensamientos negativos (Fernández -Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003). Este bienestar está producido por las mejores habilidades para identificar expresiones emocionales y para m ejorar emociones negativas (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001). Asimismo, la adaptación escolar está favorecida por una buena IE. La regulación de la emocionalidad y la c omprensión de las emociones propias en el inicio de la escolaridad permiten a los niños de E ducación Infantil adaptarse mejor a la dinámica de clase (Shields, Dickstein, Seifer, Giusti, Magee y Spritz, 2001) (E I/2. p. 23). Es importante predecir el comport amiento relacional ya desde los primeros años de la escolaridad, es decir, desde la educación infantil. En la medida en que los niños de estas edades comprendidas entre los 3 y 5 años present an inseguridad emocional son más propensos a mostrarse más agresivos y socialmente menos competentes que sus compañeros con mayor seguridad emocional, lo cual corrobora la tesis de que a mayor IE más adapt ación escolar en el plano de las relaciones interpersonales. Al factor IE debe añadírsele el factor familiar y su clima de estabilidad emocional de sus componentes. Aquellos niños que experiment an más tens ión en el seno de la familia se muestran más agresivos y ansiosos y con menor competencia en sus interacciones con los iguales, mostrándose más agresivos y ansiosos los niños frente a las niñas (Schmidt, Demulder y Denham, 2002) (E I/2, p.1). Cuando la adaptación debe realizarse en el c ambio de etapa educativa, suele producir un estrés al estudiant e, quien percibe los nuevos estudios y las circunstancias que forman parte de los mismos como emocionalment e impactantes, ya que debe enfrentarse a nuevos compañer os, nuevo centro, nuevos profesores, sistema educativo diferenciado, etc. Ello puede dar lugar a que esta transición produzca estados emocionales negativos en el alumno que inicia su cambio que impidan o dificulten un adecuado ajuste psicológico a la nueva situación personal y escolar. Disponer de un buen nivel de IE puede resultar altamente positivo para modular las emociones que pudieran afectar al bienestar personal. E n este s entido, los estudios de Richardson (2000) (E I/1, p. 2) ponen de relieve la gran importancia que tiene la t ensión y las preocupaciones de los estudiantes en el afront amient o del tránsito a la nueva etapa educativa, siendo más adaptada en aquellos con mayor “H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO” Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com – [email protected]

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nivel de IE. En el caso de las chicas, la IE ejerce un papel modulador para pali ar los efectos negativos del cambio.

En el marco de la convivencia escolar, el comportamiento disruptivo en la escuela es una de las grandes preocupaciones del profesorado, el cuál debe impartir su docencia en unas condiciones psicológicas de estabilidad emocional que garanticen el aprendizaje de los alumnos y, lamentablemente, en nuestras escuelas actuales esto es un problema acuciante para el que los profesores demandan ayuda a los profesionales de la psicología. En este sentido, la carencia emocional explica muchos casos de dicha dis ruptividad. Los resultados encontrados por Extremera y Fdez-Berrocal (2004) y Liau et al. (2003), ponen de relieve que los alumnos con bajos niveles de IE presentan mayores niveles de impulsividad y peores habilidades interp ersonales y sociales, lo que cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos antisociales. También el absenti smo e scolar ha sido objeto de estudio con respecto a la int eligencia emocional que presentan los estudiantes que presentan elevados índices de ausencia en el c entro escolar. Los estudios de Petrides, Frederickson y Furnham (2004) indic an que los estudiantes con niveles más bajos de IE tienen un mayor número de faltas a clase injustificadas y presentan más probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o más días. Los comportamientos adicti vos por consumo de sustancias tóxicas también están explicados por déficits en el control y gestión de la propia emocionalidad. Así, en el estudio realizado por Trinidad y Johnson (2002) en población ad olescente, los estudiant es con una IE elevada mostraron un menor consumo de tabaco y alcohol, y una may or c apacidad para detectar en el grupo cuando se producen presiones por part e de éste para el c onsumo de alcohol y tabaco, mostrando también un menor consumo de dichas sustancias (Extremera y Fdez-Berrocal, 2004). El rendimiento escolar es un factor de gran importancia en la concepción actual de la escuela. Obtener buenas calificaciones o mostrar fracaso escolar está modulado por los niveles de IE de l os estudiant es. Así, aunque los estudios que correlacionan rendimiento escolar e IE no arrojan resultados concluy entes al respecto, algunos componentes de la IE como el intrapersonal, manejo del estrés y adaptabilidad (IQ -i de B arOn) ejerc en un papel modulador en el rendimiento escolar de los estudiantes adolescentes (P arker, Summerfeldt, Hogan y Majeski 2004), por lo que, aquellos alumnos con algún tipo de déficit como escasas habilidades sociales, escaso nivel cognitivo, desajuste emocional, problemas de aprendizaje, problemas familiares, etc. pueden ser más propensos a experimentar estrés y dificultades en sus conductas de estudio, influyendo negativament e en el rendimiento escolar, lo c ual induce a postular que la IE podría actuar como un factor que modularía los efectos de las habilidades cognitivas del sujeto sobre su rendimiento académic o, facilitándolo o dificultándolo, en función del grado de desarrollo de aquella. En un reciente estudio de Mestre et al. (2006) se pone de relieve que los estudiantes de E ducación Secundaria Obligatoria con mejores puntuaciones en IE mejoran su rendimiento escolar. Con respecto a las e strategias de afrontamiento, la IE es un buen predictor del tipo de afront amient o ante futuros acontecimientos vitales emocionalmente ad versos. Asimismo, el estilo atribucional optimista es importante de cara a dicha predicción (B ertges, 2002) (IE/1, p.28). Los adolescentes que tienen una mayor capacidad para comprender y regular sus emociones emplean estrategias de afrontamiento relaciona das con el bienestar y la salud, lo que supone un indicador claro de su IE (Latorre y Montañez, 2004). En el ámbito de la multicul turalidad que actualmente caracteriza las aulas del sistema escolar, los procesos emocionales como la expresión, la empatía y la regulación son importantes para la adaptación a una nueva cultura (Tang, 2002) (E I/1, p. 30).

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Como puede verse, la carencia de competencias emocionales se encuentra subyac ente a la numerosa problemática que puede generar conflictividad en la convive ncia escolar. La consecuencia de este analfabetismo emocional es, pues, que los estudiantes pres entan importantes déficits en su bienestar y ajuste psicológico, dificultades y problemas de comport amiento en sus relaciones interpersonales con compañeros y profesorado, así como un escaso rendimient o escolar, y, en muchos casos, comportamientos de ries go en el cons umo de sustancias tóxicas. Esta es, pues, la evidencia que aconseja razonablemente la alfabetización emocional en el ámbito escolar, habida cuenta q ue siguen desarrollándose currículos carentes de contenidos afectivo-emocionales y con semejant e estado de cosas, es la madurez, en el mejor de los casos, proporcionada por las experiencias de la vida la que aporta el conocimiento emocional y las estrategias adecuadas de afrontamiento para gestionar el estrés y las relaciones interpersonales; sin embargo, en otros muc hos casos, es la propia marginalidad sociocultural con sus carencias cognitivas, sociales, culturales y económicas la que se han encargado de obviar la existencia de una emocionalidad propia y ajena, impidiendo a los estudiantes y adultos desarrollar competencias emocionales para ser felices y hacer felices a los demás. Por ot ra part e, no solamente la carencia emocional justifica la implement ación de programas de IE en la escuela, sino que los estudios predictivos realizados permiten prever razonablemente que en el logro de la felicidad de los alumnos (éxito personal, mejora de sus relaciones interpersonales, desarrollo integral, etc.) este tipo de inteligencia tiene un papel fundamental. La IE hace predicciones importantes, sin embargo, no todo éxito y felicidad personal debe ser atribuido a este tipo de inteligencia, sino que, también existen otros constructos como la personalidad y las actitudes que asimismo son predictoras de éxito en la vida (Mayer, 2005).

3. BAS ES NEUROANATÓMI CAS Y COMPORTAMI ENTOS EMPÁTI COS. El comport amient o empático, componente fundament al en el desarrollo de la Inteligencia emocional, se manifiesta en los tres sistemas de respuesta. a) Sistema expresivo. Incluye la expresión facial de los afectos congruente con el que expresa el int erloc utor. Si la otra persona muestra tristeza, alegría, enfado o cualquier otro afecto, la expresión de la cara de la ot ra persona debe se semejante, parecida a la percibida. Como habilidad exige estar atento a las señales no verbales del interlocutor que comuniquen sus estados de ánimo, preocupaciones, expectativas, temores, motivaciones o intenciones. b) Sistema afectivo La emoción o sentimiento que experiment a la otra persona es vivenciada en diferente modo por parte del interlocutor en función de aspectos tales como: angustia personal, vivencia anterior de una situación emocional semejante y factores de pers onalidad (p. e. neuroticismoestabilidad emocional). No obstante, mostrarse empática, des de la perspectiva emocional no implica ni exige necesariamente experimentar la misma intensidad afectiva que la otra persona. Tan solo, la conducta expresiva de los gestos constituirá un indicador empát ica para la persona que transmite su vivencia emocional. c) Sistema cognitivo La adopción de perspectiva es un componente cognitivo de la empatía . Es la capacidad de entender y adoptar los puntos de vista o creencias de los demás, es decir, las razones,motivos o modos de interpretar la realidad, lo cual no significa compartirlos o asumirlos como propios, sino entender que existen otras percepciones que dan lugar a determinados estados de ánimo. 3.1. La empatía y sus ba se s neuroanatómicas Las respuestas em páticas requieren de la integración de procesos cognitivos y emocionales. Desde el punto de vista neuroanatómico es la región medial del c órtex prefront al es la que desempeña una función crucial en la red implicada en la empatía. El comportamiento empático implica comprender y predecir la conducta de otras pers onas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. “H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO” Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com – [email protected]

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La IE, la adopción de perspectiva y el pensamiento consecuencial son component es empáticos y se incluyen en lo que s e ha denominado Teoría de la Mente (ToM). Se postula que están relacionadas con la Inteligencia social (Inteligencia interpersonal en el modelo de Gardner), (Tirapu et al., 2010), desde el punto de vista neuroanatómico y desde la cognición social, y a su vez, con la ToM. Estudios de neuroimagen avalan esta hipótesis confirmando la participación de la amígdala en el reconocimiento de las emociones en los demás; de la corteza dorsolateral en el establecimiento de las creencias que tenemos acerca de las demás personas y de otras estructuras como el giro frontal medial, el córtex dors olateral y ventromedial, entre otras, intervinientes todas ellas en la cognición social y en los comport amient os empáticos. Otros mecanismos neurales como las llamadas neuronas espejo ubicadas en el lóbulo ventromedial frontal, en el cíngulo anterior/medio y posterior y en el giro parahipocámpico derecho nos permiten mediante una simulación int erna de lo que observamos, sin mediación ni reflexión, comprender directamente el significado de las acciones y emociones de los demás. Estas asociaciones neurales sustentan la compleja interrelación entre IE, empat ía, ToM y las Funciones Ejecutivas, ya que el marcador somático (estados emocionales corporales o repertorio de aprendizaje emocional adquirido a lo largo de la vida y se utiliza para tomar decisiones diarias) (El corazón tiene razones que la razón ignora) (Pascal) ampliament e descrito por Damasio, asociado a la toma de decisiones está ubicado en la ínsula, dentro del sistema límbico y en la zona ventromedial del neocórtex prefrontal. De este modo, se podría establecer un continuo entre la Inteligencia Cognitiva y la IE (ent endida como funciones ejecutivas y marcador somático) y la ToM y la empatía como la base de la Inteligencia social o interpers onal (Tirapu et al., 2010). Esta profus a interrelación neural entre los diferentes constructos cognitivos y emocionales reseñados permitiría al individuo disponer de una c apacidad metacognitiva de conocimiento de los demás, logrando conocer, en diferentes niveles, el funcionamiento o expresión del sistema cognitivo del otro. Aspectos como la empat ía pueden contener componentes en los que una situación determinada activa un estado visceral de verme „y o en esa situación, como sujeto activo‟ (por posible activación de memorias episódicasque guarden relación con la situación planteada) y ese cambiovisceral produce una activación emocional. (Tirapu et al., 2010). Las respuestas empáticas requieren de la integración de procesos cognitivos y emocionales y que la regiónmedial del córtex prefrontal desempeña una función crucial en la red implicada en la empat ía. 3.2. Comportamiento empáticos Obtener una alta puntuación en un cuestionario de Empat ía tipo autoinforme pone de relieve posiciones actitudinales de la persona frente a dicho componente emocional, sin embargo, para que tal actitud se cumpla debe ejecutarse de modo eficaz, en función de las competencias personales que se tengan. Es decir, la empatía debe materializarse mediante comportamientos visibles empáticos. Esto es indudablemente una tautología. La empatía únic amente se traducirá de forma efectiva en tal conducta si una persona se percibe a sí misma capacitada para llevarla a cabo (Pons, 2006) a través de comportamientos concretos que necesariamente debe conocer y aplicar. En la Tabla 1 puede verse un listado de comportamientos empáticos COMPORTAMIENTOS EMPÁ TICOS NO VERBALES FACTOR DE EMPATÍ A EMPLEO EMP ÁTICO

DE

LENGUAJE

COMPORTAMI ENTO EMP ÁTICO 1. Emplear términos coloquiales para que nos entiendan mejor. 2. Dar indicaciones y prescripciones con claridad y sin ambigüedades.

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3. No terminar las frases del interlocutor. 4. Emplear un tono de voz que transmita cordialidad y confianza. 5. Emplear la paráfrasis como recurso lingüístico para comprender mejor a la otra persona. 6. Ofrecer un clima de cordialidad. 7. E vitar las interferencias físicas (interrupciones, ruido ambiental, espacios inapropiados). 8. Evitar las interferencias psicológicas (Distracciones, preocupaciones…). 9. Animar a la otra persona a expresarse cuando s e detecta que lo necesita. 10. Mostrars e amable.

CLIMA RELACIONAL

ESCUCHA ACTIVA

PROYECCIÓN DE EMOCIONALIDAD POSITIVA

11. Demostrar interés hacia lo que está diciendo la otra persona (Mirarle, asentir con la cabeza, proporcionarle feed-back ). 12. Escuchar para entender los puntos de vista y comprender sus estados de ánimo. 13. Escuchar para entender puntos de vista del y comprender sus estados de ánimo. 14. En las relaciones con los demás evitar los prejuicios personales, estereotipos negativos, juicios prematuros, afectos negativos… 15. No hacer juicios de valor (negativos) sobre el comport amiento del otro.

PERSP ECTIVA COGNITIVA Y EMOCIONAL

16. Tener en consideración sus temores, expectativas, creencias, sentimientos … 17. Hac er pregunt as para obtener información personal y conocerle mejor. 18. No mezclar el comportamiento empático con los problemas personales.

COMUNI CACIÓN NO V ERBAL

19. Estar atento al lenguaje no verbal (gestos, expresión facial…). 20. El comport amient o no verbal expresivo debe transmitirle confianza. 21. Mostrars e expresivo para comunic arse mejor. 22. Sonreír. 23. Postura corporal adecuada a la actitud de escucha activa. 24. Expresividad facial congruente.

4. EL APRENDI ZAJE DE LA EMP ATÍA EN EL MARCO DE LAS INTERRELACIONES EN EL AULA 4.1. Secuencia didáctica para el aprendizaje de la empatí a

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El proc edimiento didáctico para enseñar a los alumnos a ser empáticos ha sido muy acertadamente descrito por Monjas (1993) y Caballo y Verdugo (1999) en sus programas sobre habilidades sociales. Con un alto grado de pormenorización de los pasos a seguir en el aula se describe el modo de ins truir didácticament e al alumnado. Las fases que incluye la s ecuencia didáctica son las siguientes: 1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión. a) En esta primera fase se hace reflexionar a los alumnos sobre las diferencias ent re las personas en todos los aspectos: características físicas, composición de la familia, edades, opiniones, sentimientos. b) Importancia de conocernos a nosot ros mismos en las capacidades los gus tos, las opiniones, los sentimientos… y comunic ar a los demás todo ello para que las relaciones interpersonales sean satisfactorias. Este aspecto está rela cionado con la llamada Inteligencia intrapersonal. c) Importancia de conocer a los demás en los mismos aspectos reseñados en el apartado b. Este aspecto está relacionado con la llamada Inteligencia inter personal. d) Importancia de desarrollar la capacidad de “ponernos en lugar del otro” (Componente del constructo de IE de Bar-On y de Goleman) e) Actividades de motivación: • Representación de roles con opiniones distintas. • Presentación de viñetas con actitudes diferentes ante un mismo pro blema. • Presentación de historias con personajes con estados de ánimo que deben ser comprendidos por quienes le rodean. • Narrar situaciones de interacción social en las que los personajes muestran diferentes actitudes y los alumnos les asignan “etiquetas ” emocionales como: “un a persona serena”, “buen chic o”, “muy sorprendido y preocupado”, “Una persona muy nerviosa”, etc. Aparec e el vocabulario emocional. • Obtener el mensaje o moraleja de las situaciones trabajadas: LAS PERS ONAS PODEMOS TE NER OPINIONES Y SENTIMIENTOS SOB RE LAS COSAS Y ES NE CESARIO CONOCER EL PUNTO DE VIS TA PARA COMPRE NDER ESAS DIFERE NCIAS. f) Importancia de la habilidad. Para ello los alumnos deberán distinguir entre dos opciones, expresando sus opiniones sobre: • Lo que piensan de una pers ona que es comprensiva, que intenta saber como se sienten los demás y se preocupa por ello. • Lo que piensan de un compañero que no tiene en cuenta las opiniones, los sentimientos y estados de ánimo de los demás y no hace ningún es fuerz o por comprenderlos. g) Definición de la empatía o “ponerse en lugar de otros”: • Identificar lo que la ot ra persona piensa y siente. • Ser capaz de sentir y pensar del mismo modo. • Comprender y tener en cuenta sus pensamientos y sentimientos aun que nosotros en la misma situación la pudiésemos pensar y sentir de otra forma. h) Situaciones en las que es necesario ser empáticos. Los alumnos exponen situaciones en las que los pensamientos, las opiniones, los sentimientos han sido muy diferentes entre unos y otros. Debe reflexionarse s obre ello acerca del los motivos y las diferentes maneras de “ver” e interpretar la realidad. 2. Modelado y práctica El profesor plantea al grupo algunas situaciones semejantes a las que se han referido en el punto 1 sobre diferencias en opiniones y sentimientos entre amigos o compañeros. Los alumnos también describen situaciones reales de la misma índole. Se verbalizan las “comprensiones” que se realizan de cada caso o situación expuesta. Así por ejemplo, en el caso: “H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO” Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com – [email protected]

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“Alicia ha suspendido un examen de Matemáticas y se ha puesto a llorar. Aunque Alex, que es un c ompañero de clase, opina que no hay motivo para que se ponga a llorar y que él nunca lloraría por eso; sin embargo, se ha dirigido a Alicia y le ha dicho: no te preocupes, seguro que lo podrás aprobar en la siguiente “repesca”, tranquilízate”. El profesor enfatiza la “preocupación” y ayuda empática hacia Alicia. Del mismo modo se realiza con el resto de situaciones expuestas. 3. Práctica oport una En esta fase deben aplic arse a la vida real los aprendizajes de las fases anteriores. Las diferentes situaciones de interacción social en el aula serán el escenario natural en el que el profesor se mostrará vigilante para propiciar enentendimiento cuando existan discrepancias entre los alumnos y foment e la comprensión de las diferentes opiniones, pensamientos y sentimientos. Son las situaciones naturales de relación interpersonal en las que deberá mostrarse el aprendizaje empático. 4. Tareas entre sesiones Esta fase constituyen los llamados “deberes” o tareas que los alumnos deberán realizar entre cada sesión de trabajo sobre los temas a desarrollar en el programa. Se les indica que traten de analizar los puntos de vista de los demás, que observen a las personas de su entorno para identificar sus opiniones y sentimientos. 5. EL PROGRAMA PIECE PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR El Programa de Inteligencia Emocional para la Convivencia Escolar (PIE CE) está constituido por unos contenidos de aprendizaje y práctica aplicada para desarrollar la Inteligencia Emocio nal de los alumnos en el ámbito intrapersonal e interpersonal. Incorpora componentes del ámbito Emocional, del Autoconcepto y la Autoestima, de las Habilidades Sociales, de la Resolución de Conflictos y del aprendizaje de V alores de respeto a los derec hos humanos básicos. Todo ello al servicio de adquirir plena conciencia emocional, cognitiva y conductual aplicada a la mejora de la Convivencia Escolar en los niveles de la Educ ación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. El programa está estructurado e n 8-9-10 unidades de trabajo (En función de los niveles educativos) que abarcan las siguientes dimensiones emocionales de: 1.

CONOCIMIE NTO DE LA PROP IA EMOCIONALIDAD.

2.

E XPRES IÓN Y VIVE NCIA EMOCIONAL. De modo personal y socialmente adecuado, respetando los derechos humanos en el marco de la convivencia diaria en el centro escolar.

3.

ASOCIACIÓN PENSAMIENTO-EMOCIÓN.

4.

CONOCIMIE NTO empáticas.

5.

GESTIÓN INTELIGE NTE DE LA EMOCIONA LIDAD. Autocontrol de la ira, el enfado, la ansiedad y demás estados de ánimo negativos.

6.

LA FAMILIA COMO BASE DEL DESA RROLLO EMOCIONA L.

DE

LA

EMOCIONA LIDA D AJE NA.

Desarrollo de competencias

En torno a estas dimensiones se desarrollan actividades específicas relacionadas con la educación emocional y las situaciones de relación interpersonal que conforman la vida diaria en los centros de Primaria y en los IES. A unque el programa PIE CE tiene una sólida base emocional incluye en sus contenidos y propuestas de actividades, las tres dimensiones del comportamiento: la cognición, la emoción y la conducta motora y verbal. En la bas e de los comportamientos que alteran la convivencia escolar se encuentran sesgos cognitivos (percepciones defectuosas, o parciales, interpretaciones sesgadas, errores de pensamiento, pobreza de recursos lógicos, pensamientos rumiantes, etc.) que dan lugar al acoso escolar, a la indisciplina y a otras alteraciones en la convivencia entre escolares. “H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO” Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com – [email protected]

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a) Dimensión cogniti va. El Programa P IE CE prepara al alumno para realizar re-interpret aciones de las situaciones de interacción social para atribuir significados emocionalment e más desarrollados e inteligentes, ya que muc has de las alteraciones de la emocionalidad negativa como el miedo, la ansiedad, la tristeza, la ira, furia, enfado, etc. tienen s u origen en cómo los estudiantes percib en actitudes, expresiones faciales y motoras y el metalenguaje en los demás. El análisis reflexivo acerca de uno/a mismo/a da lugar a desarrollo de la conciencia del sí mismo en el ámbito personal, escolar, familiar y social (Diferentes tipos de Autoconcept o), a la modificación de aspectos mejorables y valoración positiva del yo (A utoestima). b) Dimensión emocional. Mediante el PIE CE el alumno tiene la posibilidad de desarrollar su competencia emocional en la adquisición de contenidos concept uales (referidos a emociones, sentimientos y estados de ánimo), procedimentales (aprendizaje de estrategias de afrontamiento, especialmente para al control de las alteraciones emocionales) y actitudinales (desarrollo de actitudes ante comportamientos personales e interpersonales que son neces arias en la convivencia escolar, por ejemplo: la prosocialidad y la empat ía). El desarrollo de estas competencias emocionales incrementa la Inteligencia Emocional, nec esaria para el bienestar personal y el del conjunto de la comunidad escolar en el marco de la convivencia diaria en el cent ro educativo.

c) Dimensión conductual El Programa incluye actividades motoras y verbales como el role-play, el ensayo de situaciones de conversación, el autoc ontrol de respuestas agresivas y la práct ica de expresiones verbales asociadas a pensamientos más adecuados que generan emocionalidad positiva. El desarrollo de las habilidades y destrezas sociales básicas permite al alumno adquirir competencias sociales adecuadas en las relaciones interpersonales. En las tres dimensiones: emocional, cognitiva y conductual está pres ente el aprendizaje de valores fundamentado en los Derechos Humanos Básicos como base de la convivencia escolar.

5.1. Componente s del Programa En cuanto a los componentes del programa se incluyen: a)

Educativo Información que se les proporciona a los estudiant es sobre las características y contenidos del programa que van a desarrollar en. Se les muestra el modelo explicativo de la Inteligencia Emocional y su relación con la convivencia escolar, cómo influye el tipo de emociones que vivimos y provocamos en los demás en el comportamiento intra e interpersonal. Se les debe explicar a los alumnos que el programa se integra en al PLAN GE NERA L DE CONVIVE NCIA DE L CENTRO que tenga diseñado, y en el que se contemplan otras actuaciones como el Reglamento de régimen interno, la Comisión de Convivencia, el programa de Mediación (si lo hubiere) etc.

b)

Entrenamiento en Habilidades Emocionales Los elementos componentes lo constituyen las prácticas emocionales que deben realizar los alumnos, incluidas en las secciones de: Técnicas emocionales, Deberes emocionales. En ellas se proponen guiones o procesos a realizar con sus correspondientes fases para abordar problemas emocionales como la ansiedad, el control de la ira, la expresión adecuada del enfado, la superación de la tristeza, etc. Así mismo, mediante la práctica de determinadas “H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO” Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com – [email protected]

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actividades se podrán generar estados de ánimo positivos que generen pensamientos adecuados que permitan una mejor adaptación personal. c)

Entrenamiento Cognitivo Se emplean en el programa propuestas fundamentadas en la Terapia Cognitiva de Beck con el formato A-B -C de Ellis para “discutir con los pensamientos”, poniendo en tela de juicios los irracionales que producen estados emocionales inadecuados, proponiendo la generación de otros más adecuados y racionales. El alumno aprenderá a modificar los pensamientos inadecuados que generan estados emocionales como la tristeza, la preocupación, la ansiedad, el temor, etc., mediante la reflexión personal. Para ello se propone la identificación de los pensamientos que habitualmente le generan estados de ánimo inadecuados para su bienestar personal e inadec uado para convivir con los demás. A continuación debe cuestionarlos y proponer pensamientos alternativos más eficaces para sentir otros estados de ánimo más favorables. d) Entrenamiento en Resolución de Conflictos Interpersonales Se presentan situaciones escolares en las que se produc en conflictos entre alumnos. Situaciones de acoso, de amenaza, de falta de respet o de los derechos de los demás, de problemas habituales de enfrentamiento. En el marco general del modelo de Resolución de Conflictos se aborda con mayor énfasis la fas e de generación de soluciones a través del análisis de pensamientos, de la provocación de emociones y estados de ánimo mediant e la aplicación práctica de la propia Inteligencia Emocional al servicio del bienestar propio y de los demás.

5.2. Objetivos del Programa PIECE Los objetivos que pretende el Programa PIECE so n los siguientes: 1. Sensibilizar al alumnado de la importancia de las vivencias emocionales como fundamento del comportamiento intrapersonal e interpersonal. 2. Desarrollar comport amientos cooperativos fundamentados en estados emocionales complejos como la empatía, el altruismo y la pros ocialidad. 3. Adquirir un mayor conocimiento emocional mediante la identificación de concept os como los de emoción, sentimiento, estado de ánimo, afecto, estado emocional, etc. 4. Identificar la propia emocionalidad y la de los demás. 5. Modular y gestionar inteligentemente la vivencia y la expresión emocional para la mejora de la convivencia escolar. 6. Prevenir el comportamiento de riesgo: alteraciones comportamentales, consumo de sustancias tóxicas, entre otros. 7. Adoptar una actitud positi va ante las relaciones interpersonales en la convivencia diaria en el centro escolar. 8. Desarrollar compet encias de prevención y resolución eficaz y emocionalmente inteligent e de los conflictos interpersonales. 9. Prevenir los comportamientos de acoso escolar. 10. Desarrollar competencias emocionales necesarias para as umir el rol de mediador en la resolución de conflictos. 11. Desarrollar el vínculo afectivo familiar como fundamento educativo para el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Otros objetivos más particulares que se pretenden alcanzar con la aplicación del programa son: 1. Identificar cuáles son las emociones clasificadas como positivas y negativas. 2. Expresar las emociones de modo socialmente adecuado.

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3. Desarrollar el sentimiento de bienestar emocional en el aula (Aulas emocionalmente inteligentes). 4. Comprender la circularidad pensamiento-emoción: Identificar los pensamientos que generan emociones y las emociones que generan determinados tipos de pensamientos. 5. Aprender a calmarse y tranquilizarse en los momentos de alteración emocional. 6. Desarrollar el conocimiento interpersonal y la empatía. 7. Aprender a controlar el enfado, la rabia y emociones negativas. 8. Valorar la vivencia y la comunicación emocional en las relaciones familiares.

5.3. Principios metodológicos del Programa PIECE Los principios metodológicos en los que se sustenta el Programa PIE CE son los siguientes: 5.3.1. Ideas previas En cada unidad de trabajo se introducen los contenidos que se aprenderán en el desarrollo de las actividades propuestas. Dichos contenidos pueden presentarse a los alumnos en forma de preguntas acerca de lo que saben sobre, por ejemplo, de las emociones, cuántas hay, de qué tipo, para qué sirven, etc. El debat e iniciado bajo este principio metodológico tiene la finalidad de despertar el interés por el conocimiento de la emocionalidad propia y de los demás a través de sencillos textos introductorios que pueden ser ampliados mediante la aportación de los alumnos con respecto a sus creencias acerc a de aspectos como: qué es una emoc ión, para qué nos emocionamos, qué ocurre cuando nos emocionamos, cómo podemos expres ar y gestionar inteligentemente las emociones, etc.

5.3.2. Motivación emocional a.

Lecturas

En cada unidad se presenta un texto introductorio con cont enidos conceptuales alu sivos a su denominación, por ejemplo: EMOCIONES Y PENSAMIENTOS. El texto sirve para introducir el interés en el alumnado por el mundo de la emocionalidad aplicado a las vivencias diarias en el centro escolar. En el caso del primer ciclo de la Educación Pri maria se emplea esta misma lectura para desarrollar la Comprensión Lectora, mediante la formulación de preguntas y la utilización de textos incomplet os (procedimiento cloze).

5.3.3. Autocontrol comportamental b. Autorreflexión personal Se emplea la reflexión acerca del comportamiento emocional del alumno. Para ello el alumno debe responder a cuestiones referidas a su comportamiento habitual en las relaciones interpersonales vinculado con las emociones y sentimientos que vive y que provoca en los demás a través de la dimensión conductual: hacer y hablar, es decir, cómo actúa con sus compañeros y compañeras y cómo se comuni ca verbalmente con ellos, cuál es su estilo de lenguaje: tolerant e, respetuoso, ofensivo, agresivo, cortés, soez, etc.

5.3.4. Aprendizaje de conceptos, procedimientos, actitude s y norma s c.

Contenidos emocionales

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Se incluyen contenidos de aprendizaje relacionados con la emocionalidad, como, por ejemplo, los conceptos de emoción y sentimientos, sus clasificaciones, su expresividad, sus caracterís ticas psicofisiológicas, etc. d. Mensajes emocionales Constituyen sínt esis o rec apitulaciones de los contenidos de aprendizaje en forma de mensajes de recuerdo para reforzar y extraer la idea principal de lo desarrollado previament e en la unidad. e.

Técnicas emocionales

Se les presentan a los alumnos los pasos conc retos que deben darse para poner en práctica las técnicas emocionales que les pueden ser de utilidad en su comportamiento intrapers onal, como por ejemplo, reducir su nivel de ansiedad e interpersonal, como expresar enfado al interlocutor de un modo socialmente acept able y de forma emocionalmente inteligente para su bienestar personal.

5.3.5. Autoaprendizaje El autoaprendizaje se desarrolla mediant e la motivación del alumno a conocer una dimensión nueva de contenidos que aprende en el centro escolar: La Inteligencia Emocional, un ámbit o, por lo general, desconocido para la gran mayoría del alumnado que les puede res ultar de sumo interés habida cuenta de su sensibilidad ante la vivencia y expresión emoci onal, especialmente en el tramo de la adolescencia. Este interés debe ser aprovechado por el t utor o tutora para sugerir actividades de ampliación como la lectura de libros relacionados con el tema, el visionado de películas con importante contenido emocional, la bús queda de información emocional en Internet (aspecto este abordado de forma monográfica en las últimas unidades de trabajo en los niveles de Educación Secundaria Obligatoria a través de la WebQuest de la Empatía y de la Inteligencia Emocional).

5.3.6. Aprendizaje observacional La imitación de modelos emocionalmente adecuados es un principio metodológico que debe emplearse en la aplicación del programa. En el aula de clase hay alumnos que pres entan características emocionales deseables para que puedan ser imitadas, como, por ejemplo: el/la alumnos/a que es capaz de mantenerse habitualment e tranquilo, el/la que es capaz de serenarse en momentos de inicio de un enfrent amient o, el/la que tiene buenas habilidades para “poner paz” entre compañeros, qui en se muestra habitualmente simpático y comunicativo con los demás, el/la buen/ a confidente, quien es capaz de autogenerarse un estado de ánimo positivo, quien es capaz de contagiar optimismo y entusiasmo a los demás, etc. Estos perfiles que, indudablemente deben existir en algunos alumnos pueden ser objeto de reflexión, de reforzamiento y de elemento de imitación en situaciones de rol play, de debate y de dinámica de grupos.

5.3.7.

Tareas para casa (Generalización)

Deberes emocionales Se le proponen a los alumnos tareas a realizar en la vida diaria en el centro e scolar. Son t areas relacionadas con c ontenidos y técnicas emocionales de aprendizaje que se desarrollan en la unidad. Con estos “deberes” se pret ende poner en práctica las técnicas emocionales explicada s y aumentar la competencia emocional del alumnado.

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5.3.8. Rol play Las diferent es situaciones de la vida escolar que se pres entan en el programa s on susceptibles de ser escenificadas por parte de un reducido número de alumnos, intercambiando los diferentes roles que se pueden representar en cada escena -situación. La aplicación del Rol-play o ensayo de conducta en el aula tiene ciert as restricciones, especialmente referidas al número excesivo de alumnos y a las ocasiones en que el profesor/tutor/monitor p uede ponerla en práctica en pequeños grupos de 5-6 alumnos. No obstante, y en la medida de lo organizativamente posible y permisible, esta técnica es fundamental para el aprendizaje de roles, que conllevan la ex presión y vivencia de estados emocionales. Es por ello, que deberá sopesarse la opción de su aplicación cuando las circunstancias del alumnado, del aula, de los des dobles de alumnos, de las tutorías, de la at ención a pequeños grupos, etc., lo pudiese permitir.

5.3.9. Re solución de conflictos En cada unidad de trabajo se plantean situaciones conflictivas que los alumnos deben resolver de modo emocional y socialmente satisfactorio. Las situaciones planteadas son las habituales que s uelen generar problemas interpersonales entre el alumnado. No obstante, deben ser las propias situaciones conflictivas de cada cent ro las que deberían ser objeto de tratamiento como extensión de las actividades propuestas para este apartado. Los fundamentos de la Resolución de Conflictos siguen las fases establecidas por Nez u y Nezu (1981), constituidas por: 1.

IDE NTIFICA CIÓN DEL CONFLICTO

2.

PROPUES TA DE SOLUCIONES

3.

PREVIS IÓN DE CONSE CUE NCIAS

4.

ELECCIÓN DE LA MEJOR SOLUCIÓN

5.

APLICACIÓN Y REVIS IÓN

No obstante, el tratamient o educativo que realiza el Programa P IECE está centrado en la dimensión emocional del conflicto, es decir, las emociones y estados de ánimo que genera el comport amiento de cada una de las personas int ervinientes en el mismo, tanto en la conducta verbal (tipo de lenguaje empleado: amenaz as, descalificaciones, gritos, insultos, etc.), como en la motora (empujones, golpes, collejas, agresiones o peleas…). Se pone especial énfasis en la identificación de estas emociones generadas en uno mismo y en los demás (dimensión intrapersonal e interpersonal del conflicto), aludiendo a la nec esidad de provocar estados de ánimo positivos como la tranquilidad, la calma, el sosiego, la expresión controlada del enfado, la empatía, entre otras, para mejorar la convivencia escolar, habida cuenta que, por lo general, los alumnos suelen prestar escasa o nula atención a estas emociones tan necesarias para el desarrollo de la Inteligencia Emocional.

5.3.10. Trabajo cooperativo Análisi s de documentos Mediante el trabajo cooperativo como procedimiento de aprendizaje s e le presentan a los alumnos documentos (textos periodísticos, informe s, entrevista s, etc.,) relativos a situaciones de acoso entre escolares. Se deben analizar en el seno del grupo y aportar la opiniones diferenciales y/o compartidas por los alumnos participant es. Se pretende sensibilizar de modo grupal ante las situaciones que atentan a los derechos básicos de los alumnos acosados a través de documentos recientes publicados en los medios de comunicación sobre el bullying escolar. “H OY ES POSIBLE CORREGIR EL FUTURO” Calle 108 No.14-22 PBX: 6007780-6007852 Telefax: 2141347- celular 3105569461 www.institutodeneurociencias.com – [email protected]

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5.3.11.Trabajo virtual en INTERNET El Programa P IECE contempla también el uso de la red para el aprendizaje virtual mediante el procedimiento WebQuest. El trabajo mediante la WebQuest consiste en investigar acerca de un tema determinado mediante el acceso a Internet. Se presentan unos contenidos que los alumnos deberán aprender en la unidad de trabajo de modo muy activo mediant e el rastreo en determinados sitios web en donde podrá enc ontrar la información y los enlaces necesarios para obtener información de cada apart ado de los contenidos propuestos. Se describe el proceso a realizar y las tareas correspondientes, empleando para ello el trabajo cooperativo, en el que cada alumno se encargará de un determinado cont enido del tema general (p.e. La empat ía, La Inteligencia Emocional). Se presentan también los recursos (páginas web), el sistema de evaluación que deberán realizar y las conclusiones finales de la aportación del grupo. Para sistematizar el trabajo se les presenta a los grupos unas fichas -registro que hacen referencia a cada uno de los apartados que forman parte de los contenidos de aprendizaje.

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