Introduccion a La Ciencia de La Educacion-Wulf

CHRISTOPH WULF

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INTRODUCCIÓN A LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA

r « c u i i A D DE EDUCACIÓN

ASOCIACIÓN NACIONAL DE ESCUELAS NORMALES

Título en francés:

Introduction aux Sciences de L'Éducation

Traducción del francés:

Andrés Klaus Runge

Corrección de textos:

Juan Felipe Garcós Gómez

Editor:

Jesús Alberto Echeverri Sánchez

PRESENTACIÓN A LA EDICIÓN ESPAÑOLA

Derechos reservados de la primera edición en español: Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. 1 Asociación Nacional de Escuelas Normales -ASONEN-

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ISBN: 958-655-329-9

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio o cualquier propósito sin autorización del copyright.

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El prof. Dr. Christoph Wulf (1944) hizo estudios en ciencia de la nducación, filosofía, historia y literatura en Berlín, Marburg, París y listados Unidos. Se ha desempeñado como profesor de pedagogía floneral y comparada (Állgemeine und Vergleichende F mehungswíssenschaft) desde 1973. En la actualidad enseña en el Instituto de Pedagogía General de la Universidad Libre de Berlín, don| )tndo por el término "Ciencia de la Educación", no sólo para permanocor fíeles a la connotación alemana del término, sino para destacar, inmbión, el carácter científico y disciplinario del campo, en distinción «I carácter meramente práctico y artesanal que muchas veces puede (Innoiar el término "pedagogía"7. Lo anterior no significa, sin embargo, ni i.i concepción de ciencia cerrada y unitaria, sino un campo especí-

12 fico del pensamiento abierto a la pluralidad disciplinaria y a la interdisciplinariedad, como el mismo Wulf lo sostiene. Como se sabe, en la actualidad las perspectivas de trabajo que abordan la problemática educativa se realizan desde parámetros teóricos y disciplinarios diferentes. Existen entonces las denominadas disciplinas afines de la ciencia de la educación como la psicología, la sociología, la filosofía, la biología, entre otras, y las subdisciplinas que son abarcadas, pero no encerradas, dentro de la ciencia de la educación. Dentro de estas están: la pedagogía general o sistemática, la pedagogía escolar (ciencia de la enseñanza), la pedagogía histórica, la pedagogía especial (educación especial), la didáctica, entre otras. Ante esta pluralidad y complejidad teórico-disciplinaria con resj pecto a la educación y a la formación, no es posible pretender que I exista o deba existir una ciencia de la educación, a pesar de lo anteidicho. Vivimos en un estado de cultura en el que ya no es posible darle aceptación, sin caer en contradicciones, a los grandes sistemas explicativos y omnicomprensivos, a los «grands recits» en el sentido de Lyotard. El estado de cultura actual se caracteriza más por una pluralidad y relatividad radicales, en donde quedan legitimadas las más distintas formas de racionalidad y de expresión del saber, los diferentes proyectos de vida y marcos de acción. Por ello asistimos no sólo a una desfronterización de las ciencias y disciplinas -como se entendían en su sentido tradicional-, sino también a una proliferación y complejización de los saberes y prácticas que simplemente desbordan lo «científico». Hoy los límites entre ciencia y arte (Feyerabend) se han hecho cada vez más difusos, la «ilustración se convierte en mito» (Horkheimer y Adorno), los discursos se convierten en relatos, los signos en simulacros y la realidad en hiperrealidad (Baudrillard). En un sentido similar se ha de considerar también el estado actual de la ciencia de la educación. 7 Ya desde Kant, en sus escritos sobre pedagogía, surge la necesidad de desarrollar la pedagogía como ciencia. Para ello, la pedagogía ha de pasar de ser una simple nErziehungskunst" a ser una ,,Erziehungswissenschaft". La pedagogía no puede ser, sin más, un ,,arte mecánico", es decir, casual, reactivo, irregular, sin plan, indeterminado, dependiente de la causalidad y de las arbitrariedades del momento; sino que debe ser una «ciencia juiciosa -en el sentido de la arquitectónica de la razón pura- sistemática y basada en principios. A pesar de las discusiones sobre este asunto, especialmente aquellas de mediados siglo, en la actualidad los términos ..pedagogía" y ..ciencia de la eduación" se utilizan indiferenciadamente.

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Dnspués de los trabajos de Foucault y del denominado i >< r.tnstructuralismo francés, y de la crítica epistemológica a la ciencia I >oi parto de Feyerabend, una ciencia de la educación con un caII'H IIM (inclusivamente científico y unitario es algo insostenible. Lo in i| u u tanto ya no es sólo la validez, el carácter de verdad del conociminnio (I rkenntnis) -su valor inmanente- como producto «puro» y ••limpio» de la ciencia, sino además, su génesis, su funcionalidad y lun condiciones, referencias y formas de realización de éste y de las dnaias formas de saber a él ligadas dentro de unas condiciones soM. i los o históricas determinadas. La ciencia pierde paulatinamente su caí actor de instancia normativa frente al conocimiento y se descubre (:< >i no una instancia mezclada y atravesada por una variedad de otros mihores. Éstos se vehiculizan y fluyen por medio de diferentes discursos, prácticas y referentes; dimensiones éstas que otrora la ciencia creía tener por fuera de su territorio. Por eso no se puede pretendí i luí valorar los saberes desde una sola perspectiva: La Ciencia. LoJ mlimo vale para la ciencia de la educación: ella no puede aceptar un ~) modo tínico de abarcar todas las formas de saber que la atraviesan., I I sabor pedagógico, por ello, no se reduce únicamente a los resulta-"^ (Id!, dol conocimiento científico, y en virtud de esto, en la ciencia de la mliicación se evidencia más bien una complejización de los conocimiontos, saberes y prácticas. En este sentido, y como lo recalca Wnll, se ha de hablar más bien de una pluralidad teórica en la que el «abor pedagógico tiende a hacerse cada vez más complejo. Andrés Klaus Runge

PUBLICACIONES DEL AUTOR

Wulf es autor y editor de muchos trabajos sobre ciencia de la nducación, antropología histórica y antropología pedagógica. Con Diotmar Kamper ha editado entre otros títulos: Die Wiederkehr des Kórpors (El Retomo del Cuerpo). Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main, 1U82. Das Schwinden derSinne (La Desaparición de los Sentidos) lluhrkamp Verlag. Frankfurt am Main, 1984. Derandaré Kórper(E\ (>tii)Cuerpo). Berlin: Verlag MenschundLeben, 1984. Transfigurationen dita Korpers. Spuren derGewaltin der Geschichte (Transfiguraciones i luí Cuerpo. Rastros de la Violencia en la Historia) Berlin: Dietrich I Inimor Verlag, 1989. Rückblickauf das Ende der Welt(Una Mirada al I In dnl Mundo) München: Klaus Boer Verlag, 1990. Anthropologie nach dom Tode des Menschen (Antropología después de la Muerte del I lumbre) Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main, 1994. En compañía con Gunter Gebauer, otras de sus publicaciones «un Mimesis. Kultur-Kunst-Gesellschaft (Mimesis. Cultura-Arte-Soi ¡miad), Hamburg, 1992; Spiel, Ritual, Geste. Mimetisches Handeln In din sozialen Welt (Juego, Ritual, Gestos. La Acción Mimética en el Mundo Social), Hamburg, 1998 y Praxis und Ásthetik. Neuen I 'timpcktiven im Denken Fierre Bourdieus (Praxis y Estética. Nuevas l'mrtpnctivas en el Pensamiento de P. Bourdieu) (Eds.), Suhrkamp, IUIKI En colaboración con S. Sting: Education in a Períodof Social I ¡i >h< >, iv;il. Educational Theories and Concepts in Central East Europa (I iliicnnón en un Periodo de Agitación Social. Teorías y Conceptos hliinitivos en la Europa Central del Este), Münster, 1994. Education in I niopo. An Intercultural Tas/c (Educación en Europa. Una Tarea liiliMcultural) (Ed.), New York, 1995. Einführungin die Pádagogische Anihiopologie (Introducción a la Antropología Pedagógica) (Ed.),

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Publicaciones del autor

Weinheim, 1994. TheorienundKonzeptePádagogischerAnthropologie I (Teorías y Conceptos de la Antropología Pedagógica) (Ed.), Donauwürth, 1994. Wórterbuch der Erziehung (Diccionario de la Educación), München, 1976. Politisch-socialwissenschaftliches Curriculum (Currículo Político-Social), München, 1973. Anthropologisches Denken in der Pádagogik 1750 - 1850 (El Pensamiento Antropológico en la Pedagogía de 1750-1850) (Ed.). Weinheim: Deutsche Studien Verlag, 1996. Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie (Sobre el Hombre. Manual de antropología histórica) (Ed.). Weinheim und Basel: Beltz, 1997. Otros de sus artículos son: Der Traum der Erziehung (el sueño de la educación). En: Kamper, Dietmar. ZurMacht undOhnmacht der Phantasie. Darmstadt und Neuwied, 1986. (Traducido al español en la revista Educación). Der pádagogische Diskurs derModerne (el discurso pedagógico de la modernidad). En: Jung, Th. / Scheer, KlausDieter / Schreiber, Werner (Hrsg.). Vom Weiterlesen der Moderne. Bielefeld: Bóllert, KT-Verlag, 1986. Historische Anthropologie und Erziehungswissenschaft. En: Petersen, Jórg / Reinert, Gerd-Bodo (Hrsg.). Pádagogische Konzeptionen. Donauwórth: Ludwig AuerGmbH. 1992. Versión en español: Antropología histórica y ciencia de la educación. En: Revista Educación, vol 54. Tübingen, (1996). Sin lugar a dudas, el vasto trabajo del profesor Christoph Wulf es de gran importancia, no sólo para la pedagogía, sino también para las ciencias humanas en general. Ojalá y la edición de esta obra, por primera vez en español, le abra el camino, no sólo al pensamiento de este autor, sino también a la reflexión pedagógica alemana que, a pesar de algunos esfuerzos de revistas y editoriales, no ha contado con la suficiente difusión en nuestro ámbito hispanoparlante. Andrés Klaus Punge

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PRESENTACIÓN A LA EDICIÓN FRANCESA

En febrero y marzo de 1992 tuve la ocasión de llevar a cabo unos oHtudios de lingüística en Munich durante dos meses y fue cuando doHtuibrí el trabajo de Christoph Wulf Theorien und Konzepte der f r/inhiiinjfíwissenschafí (Teorías y conceptos de la ciencia de la edui /u -ion). TI libro se editaba allí por quinta vez. El mencionado trabajo nn, i iimde 1973, una especie de clásico para los estudiantes y profennitin ulomanes. Lo leí con un gran entusiasmo, porque era verdadeIIIM Kinio diferente en su concepción a las obras francesas disponibles nohro la misma temática. A excepción de Gastón Mialaret, cuyas síntesis han sido inlHiicionalmente bastante extensas, los autores franceses que han lintiulo do proponer una introducción a la ciencia de la educación se puodon situar actualmente dentro de un marco bastante restringido. f N lincuente que presenten nuestra disciplina desde un punto de visin ii K ni" y se contenten, a menudo, con hacer un catálogo de discipliconcurrentes para, a partir de ellas, formar la ciencia de la educaI I libro de Wulf difiere de este tipo de trabajos en la medida en |im nirj.'iniza la presentación de su disciplina, la ciencia de la educaINI i ulnrnana, a partir de interrogantes epistemológicos: ¿Cuáles son >íiiíidigmas(es decirlos puntos problemáticos) constitutivos de la u La mayor parte del tiempo describen su departamento sin hacer refeIHIII in u ion trabajos de colegas de otras universidades francesas o a extranjeros. Un IMIOII ojomplo de este tipo de trabajo es: Les Sciences de ¡'educación, publicado un iriiiiiiiiHiiitn on ia Découverte y que da la impresión que los autores no conocen IH I|IID |in'iii .1 su alrededor.

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disciplina? ¿En qué se ha avanzado con el transcurrir del tiempo? ¿Cómo se articulan teoría y práctica? ¿Cómo articular la investigación con el cambio de prácticas?, etc.9 Se trata entonces, a la vez, de una postura antropológica y de una historia de las problemáticas.

Lstas producciones no se presentan como partícipes en la consimcdón de la ciencia de la educación. Esto implica una suerte de • i»r.inioiós para elaborar una epistemología específica de la educai ion o pura que se pueda pensar la articulación entre teoría y práctica. I uiln mito ha tenido efectos perversos bastante considerables. Así, i ii u uidiiipio, ¡las tesis de Bourdieu y Passeron sobre la reproducción (i!ii,.i \')/-f>) aún no han sido dialectizadas con la práctica, por eif uotriulo, han desmovilizado a los prácticos durante muchos años!

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La novedoso de esta propuesta, en relación con aquellas que , conocemos generalmente en Francia, se puede explicar por la madut rez de la ciencia de la educación alemana, que posee, frente a la , nuestra, una mayor antigüedad10 y un gran número de investigadores11. Sin embargo, la preocupación epistemológica alemana por los fundamentos de la educación también se puede explicar por el nexo filosófico de la disciplina. Muy frecuentemente, y después de comienzos del siglo XIX, los grandes filósofos alemanes se comprometieron con la discusión referente a la educación. En Francia, dos influencias han apartado a la ciencia de la educación de la filosofía: por un lado Durkheim que limitó los cuestionamientos a la sociología y por otro lado la psicología experimental con Binet que instrumentalizó a la pedagogía; además, tales tradiciones han permanecido ignoradas. La emergencia tardía de la ciencia de la educación se explica probablemente por la presencia bastante fuerte de las Escuelas Normales en Francia, donde el cuerpo profesoral era reclutado entre los enseñantes de secundaria. Sin embargo, muchísimas producciones, emanadas de diferentes disciplinas, han jalonado el campo de la educación. Ciertas escuelas, por ejemplo la de Aries o la de Bourdieu, han tenido un reconocimiento internacional; pero no están ancladas específicamente en la ciencia de la educación, sino que provienen de la historia, la sociología, la psicología. 9 Los esfuerzos para pensar este tipo de asuntos provienen, en Francia, la mayor parte del tiempo de los mismos prácticos (maestros). Una revista como Les Cahiers pédagogiques, por ejemplo, no ha cesado nunca de articular teoría y práctica. El número sobre La ciencia de la educación (de mayo 1995) es un buen ejemplo. 10 Los primeros lugares de enseñanza universitaria de la ciencia de la educación se remontan a comienzos del siglo XIX en Alemania, mientras que en Francia no aparecen sino hasta la segunda mitad del siglo XX, específicamente en

.1967. 11 La comunidad alemana de ciencia de la educación agrupa más de 2000 investigadores y más de la mitad trabajan en la universidad, mientras que la asociación de maestros e investigadores de la ciencia de la educación francesa no cuenta sino con 400 miembros.

I «íirnma por imponerse, entonces, el pensar la educación como iin.i maiidad específica, autónoma, con una finalidad que debe ser tnon/ada de manera original. Sin embargo, si se pone aparte la obra Juques Ardoino, con sus Propos actuéis surl'éducationy, algunos i »hiiiin|iiin, quien realiza la epistemología de la pedagogía institucional, corriente |MM|iiHiiiiinlo Irancesa. Gabriele Weigand, R. Hess y G. Prein (ed.), Institutionelle . iiitmio und Praxis, Athenáum Verlag, Frankfurt-am-Main, 1988.

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institucional, corrientes esenciales desde el punto de vista de la sociología escolar que han tratado, durante cuarenta años, como lo sujgeriría la Escuela de Frankfurt, de articular los paradigmas pedagógiIco, sociológico y crítico. El azar quiso que yo reencontrara a Christoph Wulf en octubre de 1992 en Regensburg (Baviera). Él daba una conferencia en un coloquio sobre La educación intercultural, organizado por la oficina francoalemana para la juventud, al cual fui invitado. No tuve allí ningún problema en encontrarme y discutir con él. Le comenté mi interés por su libro y le lancé la idea de traducirlo. Teniendo en cuenta mis lagunas en el alemán, tal trabajo parecía sobrehumano. Kamila Benayada, antropóloga de derecho, quien había enseñado dos años en Viena y que participaba en el mismo coloquio, compartía nuestra cena. Ella dijo que estaba dispuesta a trabajar conmigo en dicha traducción. De este modo nació nuestro proyecto. El intercambio con Wulf se prolongó. Discutiendo su texto, acordamos en que éste podía ser para el lector francés. Así nació la idea de una nueva obra. El libro que hemos traducido Kamila Benayada y yo, es una versión renovada del clásico alemán. Se redactaron una nueva introducción, una nueva conclusión, se creó un anexo comentando de los autores trabajados. En lo que concierne al cuerpo del texto, ha sido agilizado profundamente. Se suprimió una parte entera (sobre la ciencia de la educación orientada hacia la práctica) y las otras tres partes fueron objeto de una profunda renovación. Inmediatamente que se sometió el texto a la traducción, él, que domina perfectamente el francés (y viene voluntariamente a Francia a dictar conferencias), nos lo devolvió. Kamila Benayada propuso una primera versión del texto. Retomé este primer bosquejo y le sugerí algunos arreglos al autor. Gracias a esta traducción tuvimos la ocasión de reencontrarnos en Francia (Sainte-Gemme y Paris) y en Alemania (Berlín). Justo hasta los últimos momentos, el autor pulió su texto. Este encuentro ha servido como punto de partida para una colaboración destinada a desarrollarse, con el deseo de uno y otro, e ir más allá de nuestra cooperación. En efecto, la presente obra tiene la ventaja de poner a disposición del lector el estado de la discusión que ha atravesado la ciencia de la educación alemana desde hace un siglo. No obstante, el libro permanece muy alemán y una epistemología de la ciencia de la educación europea está todavía por hacerse. Si bien el lector francés

I >i iodo encontrar en Francia el paradigma empírico, otras corrientes nrA prosontadas son de origen exclusivamente alemán: la pedagogía tío Ins en >ttdas del espíritu (die geisteswissenschaftliche Pádagogik), inlliioitriada por las ciencias humanas y hermenéuticas, bastante conocidos por Paul Ricaur (invitado a Berlín por Christoph Wulf); la', con ionio dol racionalismo crítico (Escuela de K. Popper)15; y la cien< iíi i míen de la educación (inspirada en la Escuela de Frankfurt) que im n%|M«:iiicamente alemana. Esta presentación es interesante des< ii 11 l< >, Jaques Ardoino trabajó bastante en la dimensión hermenéutica i li t la < icJucación y algunas de sus ideas, discutidas por R. Lourau o G. I itpassade, merecerían ser confrontadas con la tradición alemana. Y. mcíprocamente, algunas corrientes de la ciencia de la educación (mucosa se han desarrollado según paradigmas que no existen en Alnmiiiiia (por ejemplo, la corriente estructuralista que no ha tenido niiHiuriH influencia en este país).

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I ln trabajo de confrontación de este tipo está por efectuarse. En «i| iln u i il >re de 1992 fui beneficiado con una beca CNRS/Bosch Stiftung partí hncer un estudio sobre las ciencias sociales alemanas. Los orijni n/adores de mi estadía durante cuatro semanas en Munich (y que lo poimitieron a una veintena más de investigadores encontrarse con •UN pares alemanes) expresaron su deseo de ver avances iMvwtiinativos mancomunados. Tal parece que la ciencia de la educaOlon noria un buen terreno para reencontrarse y tratar de comprender I u u uno, mientras en el plano económico y político Francia y Alemaniti '.«i oncuentran tan cercanas, en el plano educativo se encuentran Mi i o|)i instas la una de la otra. Ambos sistemas educativos son bástanlo dilnrentes. El conocimiento recíproco es, pues, un punto débil. I H mi u iilicación europea debería pasar entonces por la educación Este Imlmjo so inscribe, para mí, en un programa que integra, igualmente, l« | u ÍK .tica y el trabajo de campo, ya que en la actualidad se desarrolla i ni i mi >n jo franco-alemán sobre la escuela elemental16. « Quien desarrolló el "principio de falsación" que traspasamos, Michel ioi y y", a la teoría de las instituciones en 1981, en L'Analyse instiucionnetle, MlHiiM»» universitarias de Francia, Paris, "L'éducateur", 1994. 11¡ I os primeros resultados se han presentado en La Relation pédagogique ••i iiin i .MI c, woigand (publicado en la "Biblioteca europea de la ciencia de la mlih ni•ion". Armand Colín, 1994).

22 Ayudar a nuestra disciplina a salir del localismo es uno de los proyectos de la Biblioteca europea de la ciencia de la educación (Bibliothéque européenne des sciencies de l'éducation) creada por Antoine Savoye y por mi, en 1989 en Armand Colin. Más que ningún otro, el libro de Christoph Wulf tiene aquí su merecido lugar. Después de Peter Woods y su Ethnographie de l'école, corriente importante de la ciencia de la educación en Inglaterra, con Christoph Wulf nos encontramos frente a un trabajo que puede ayudar a lectores franceses, estudiantes y enseñantes, no solamente a descubrir esta disciplina tal y como se desarrolla en Alemania, sino también a encontrar allí nuevas perspectivas que puedan enriquecer nuestra práctica pedagógica, así como la investigación. Si la primera parte de la obra tiene, sobre todo, una vocación documental, la segunda parte, y sobre todo la tercera, me parecen excelentes para ayudar a repensar la ciencia de la educación, hoy en día, en Francia. El gran público descubre, gracias a las traducciones cada vez más numerosas, la importancia de teóricos como Horkheimer, Adorno o Habermas. El libro de Wulf nos indica cómo ellos se constituyen en una fuente inagotable para la ciencia de la educación. Pueda ser que este libro sea bien acogido por los franceses y que suscite nuevas investigaciones como el texto de Peter Woods en el terreno de la etnografía escolar que no existía en Francia hasta el jxiescubrimiento de este libro. Christoph Wulf es un teórico de primer I plano en las ciencias sociales alemanas. Nació en 1944 y es profesor r de ciencia de la educación en la Universidad Libre de Berlín desde \ 1973, en donde dirige un instituto de antropología histórica y en donde hace intervenir regularmente a autores franceses como Baudrillard, Lyotard, Bourdieu, Morin, Bouveresse, entre otros. Si se cuentan los trabajos en los que ha sido editor, su obra constaría de más de cincuenta títulos, algunos de los cuales han sido traducidos al inglés, especialmente en Estados Unidos, en donde enseña regularmente. Espero que este primer libro en francés sea seguido por muchos otros. Christoph Wulf prepara la edición francesa, con Pascal Dibie, director de la UFR de etnología de Paris Vil, de un libro colectivo que va a aparecer al mismo tiempo en Alemania sobre Etnosociología de los encuentros interculturales. Como último apunte sobre el contenido, este libro termina con una presentación de la corriente de antropología histórica en la ciencia de la educación. La antropología histórica en Alemania abarca a

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I htt invnNiifjadores en una comisión permanente de la Sociedad ale| MU u la cioncia de la educación. Esta corriente es de una imporin luimoidiai. Trata de estudiar la educación desde un ángulo uitiio|ioló(jico y, a la vez, histórico. I lm im dómente, en una reunión interna del departamento de cieni IH ilo la i«(ideación de París Vil donde enseño, decidimos crear una AI un MI) >n i historia y filosofía de la educación que no agruparía a munhtmnnsoñantes, más o menos treinta profesores y cerca de dos mil ic.ii K liantes. Tratar de articular filosofía, historia y antropología en ni ii u i ono específico de la educación nos parece un trabajo novedoso. I 'm >n u mímente experimento la necesidad de dicho proyecto, ya que dn'ipiios de algunos años de trabajo, paralelamente a la traducción, mo lio oricaminado por la filosofía17. i a ciencia de la educación es una disciplina joven en plena eximí mlón. Si bien el primer cargo en ciencia de la educación data de man do treinta años, en la actualidad somos cerca de cuatrocientos. I n noación de las IUFM18 es una nueva oportunidad para pensar la mili dlación entre teoría y práctica, investigación y difusión, reflexión n intuí vención, formación básica y continuada de los enseñantes, itiinva:, perspectivas en educación. I a ciencia de la educación francesa debe aprender mucho de iiiiofitros vecinos europeos, cuya experiencia puede ser una ventaja niuii «la históricamente. Pero al mismo tiempo, nosotros hemos tenido también bastantes aciertos. Después de una década, el país está linio a aceptar la educación como una prioridad. Esto no se puede mi lucir a la instrucción, incluso si la escuela es, por principio, el lugar do transmisión de los conocimientos. Sin una reflexión lo suficiente-\ Minuto englobante sobre el proceso educativo en la sociedad, muchíy oímos problemas permanecerían sin solución. Desde este punto de vi'ita, no hay nada más interesante que el libro de Christoph Wulf que (minina por señalar el asunto de la educación intercultural. Antes de darle la palabra al autor, me gustaría hacer algunos «I u míos sobre la traducción. Algunas palabras y expresiones alemaI/ Como testimonio de ello mi última obra: R. Hess, Vingt-cinq livres des de IH /)/!//(>:¡t>phie, Bruselas, Marabout, 1995, 408 p. iu Institutos Universitarios de Formación de Maestros, creados en la déi-MilK «lo los 80's (N del T)

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ñas nos ha parecido difíciles de traducir. Al inicio del trabajo consulté a Jean-René Ladmiral, un amigo del Centro de investigaciones institucionales, experto en lo concerniente a las traducciones del alemán (especialmente de la Escuela de Frankfurt y, más particularmente, de Jürgen Habermas) a quien le agradezco sinceramente. Tuve dificultades con la expresión Geisteswissenschaftliche Pádagogikque Kamila Benayada propuso traducir como "pédagogie sciences humaines", para mostrar que dicha corriente era influenciada por las Ciencias del espíritu (Geisteswissenschaften) que se traducen como "sciences humaines" (ciencias del espíritu por oposición a las ciencias naturales, dentro de las cuales entrarían las matemáticas y todas las ciencias exactas). Encontré, entonces, que la expresión era muy larga. Jean-René Ladmiral no se opuso al término "pédagogie humaniste" que le proponía, aunque era consciente del riesgo de confundirlo con el humanismo tradicional tal y como se concibe en Francia. He aquí el tipo de problemas que se nos presentan constantemente. Esta traducción le debe finalmente mucho al mismo Christoph Wulf, con quien, en última instancia, negocié la traducción de expresiones difíciles (pádagogische Tatsachenforschung -investigación factual en pedagogía- o realistische Wendung -giro realista19-...) que se referían a movimientos prácticamente desconocidos en Francia y que había que nombrar de una manera comprensible en francés. Los traductores pedimos la indulgencia del lector. Somos conscientes de las fallas en la traducción de la primera parte. Sin emban go, tal y como es, la traducción debería hacer asequible al lector lasj problemáticas abordadas por las corrientes presentadas. Traducir es un ejercicio difícil que requiere de la hermenéutica. En tanto confron-¡ tación con el pensamiento de otro, se convierte también en un investigación que se sitúa en la ciencia de la educación. Por ejemplo, los diccionarios traducen generalmente la palabra Erziehung por "educa-' ción" y Pádagogikpor "pedagogía"; pero es necesario saber que en Francia la pedagogía se aplica, en principio, a la actividad de clase] mientras que la educación engloba, a la vez, las actividades desarron liadas en la escuela, en la familia o en la vida social.. En alemán es lo contrario; la palabra Pádagogik es la más englobante. Sin más i 19 En Alemania, el "giro realista" (Roth) designaba lo que para muchos era ¡ un nuevo paradigma pedagógico centrado y orientado por el mundo cotidiano -de la • vida y de la escuela- (N. del T. [A.K.R.])

Presentación a la edición francesa . In palabra Erziehungconduce a las actividades escolares, l tu hunnio, iraducimos frecuentemente Erziehung por "educación" y ' Vlitoi;íM por "pedagogía" .Los matices de la lengua son difíciles de PMtltUll AUI wlo/co a la Universidad Libre de Berlín que asumió los cosIUM dn i.i imducción y al despacho de investigaciones de la Oficina (i MI u i > i iim n, ina para la juventud que me ayudó a trabajar con Christoph Wulf, nftpocialmente, mediante la integración de ambos a un programo d«i invostigación sobre El lugar de lo intercultural en las universitlrttliH, «ti Francia y Alemania, y que nos dio la oportunidad de enconli unión liocuentemente. Remi HESS, Sainte-Gemme, 8 de julio de 1995

INTRODUCCIÓN

En Europa, durante los años setenta y ochenta, la Ciencia de la l"ttitnli(jmas en la constitución de una ciencia de la educación, son MBI imatias, hoy en día, una reconstrucción y una reflexión crítica mihiii oste reencuentro. Tal es el objetivo del presente libro. Examiiinodo Ins corrientes principales de la ciencia de la educación, sus temilliulos y también sus problemas y lagunas, este libro quiere ayuI!MI ni loctor a formarse un juicio sobre estas diferentes perspectivas Hniilillcas. (;< »n ocasión de las diferentes controversias al interior de la cienHH iln la oducación, se abordarán los asuntos que tocan los puntos

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Introducción

sensibles en las otras disciplinas de las ciencias humanas y sociales. Cada escuela posee un paradigma que está constituido por problemáticas, interrogantes y formas de relación con un terreno y/o práctica pafif específico. Cada una de estas especificidades ha sido traba-• jada de manera original por cada corriente. Mostrar la especificidad de ¡ cada paradigma es, entonces, un medio de entrar en la reflexión so-! bre la constitución e identidad de la ciencia de la educación. Un inventario tal se dirige a dos públicos: primero, a los estudian- i tes que se forman en pedagogía. Para ellos es algo fundamental abordar la ciencia de la educación desde una posición definida, que descomponga sus rudimentos teóricos específicos mediante una evalúa-' ción crítica de la disciplina; en efecto, construir un punto de vista i personal, determinar una posición particular, supone que haya un conocimiento de las teorías y controversias de las que este trabajo pretende dar cuenta. El segundo público potencial de este libro es el de j los profesionales, es decir, los maestros y educadores de las diferentes instituciones escolares y extraescolares. Este libro podría incitarlos a reflexionar sobre los conceptos teóricos que utilizan en sus actividades educativas y a evaluar su validez y sus límites. Un examen de este tipo requiere de nuevos y numerosos puntos de vista que sean de importancia para la comprensión de la práctica educativa. Puede ser que la época actual sea especialmente conveniente ¡ para semejante tentativa de pensar el lugar de la ciencia de la educa-¡ ción. El precedente sistema de referencia de la teoría pedagógica (que ha estado relativamente cerrado) se ha puesto en entredicho] desde diferentes puntos de vista durante los últimos diez años. Se hai señalado un cambio claro con el reemplazo directo de las posiciones] tradicionales a través de diversas orientaciones. Pero la cosa no se queda acá. La ciencia de la educación ha sido confrontada, cadayez más, con diferentes posiciones teóricas y controversias que la superan. Ella ha perdido, así, su carácter monolítico. Se han desarrollado] diferentes orientaciones que se distinguen, las unas de las otras, por medio de confrontaciones, cada vez más importantes. Además, el compromiso con estas orientaciones ha sido intenso y se ha propicia-; do un lugar para la visión crítica y objetiva de la totalidad del campo] cubierto. En la actualidad, no hay la certeza de que estas confronta^ ciones hayan desaparecido totalmente; pero hay un cierto proceso dé clarificación que justifica nuestra tentativa e inventario. Uno de loa aspectos primeros de tal inventario es el de poner en evidencia las)

fimr/as y falencias de las teorías y conceptos que aparecen, precisamente, en la confrontación de las diferentes posiciones. Según lo nntnrior, esta obra se ve como una especie de balance a partir del cual se podrá concebir la evolución futura de la ciencia de la educación. En el marco de la pedagogía de las ciencias del espíritu20 se ha -* l mosto de manifiesto la historicidad de la educación (y su significación para la comprensión de la práctica educativa). Al mismo tiempo, NO ha descubierto la importancia de los métodos hermenéuticos para li i comprensión de la realidad educativa y se ha subrayado la necesiiliiiJ de una autonomía relativa de la educación y de la ciencia de la uduoación frente a las otras instituciones de la sociedad. La educa-/ clon, primeramente, se ha pensado sobre el modelo de la relación j podagógica en tanto proceso de interacción entre un adulto y un ]O-YW vnn La pedagogía de las ciencias del espíritu se ha definido a sil t misma como una teoría de la educación y por la educación. En consecuencia, la ciencia empírica de la educación ha tratado • lo dilerenciarse de la pedagogía de las ciencias del espíritu desarroil.ii u lo el sentido que para ellos revelaríaja práctíea. Ella sola permite tlili noticiar el contenido de los dominios de ía educación y aquello que •o debería encontrar allí. Esta diferenciación es necesaria para determinar los límites de la práctica educativa. Debido al desarrollo de la ulnncia empírica de la educación, se ha podido observar una evolución progresiva que va desde una alineación pura y simple a un ideal pnmtivista, hasta una orientación más reciente inscrita dentro de la |ini!,|)cctiva de las normas del racionalismo crítico, marco ideológico ilo ln mayor parte de las experiencias empíricas. I a ciencia crítica de la educación se desarrolló en el marco de la pmpuosta de teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Aquélla señala ni i i iracter social de la educación y de la ciencia de la educación que su inscriben en la perspectiva de esta teoría. Se trata de orientar la, nc ii icación hacia la formación y emancipación del hombre. Una de las7 i oí»liciones para la realización del proceso de emancipación es el «nftlisis crítico-ideológico del contexto social en el que se ubica la «i li icnción. Debido a un análisis tal, se deben poner en evidencia las iolnnes de dependencia de las cuales los jóvenes se deben liberar. Pedagogía humaniste) (Gelsteswissenschftlichen Pádagogik

30 Para realizar un proceso educativo de este tipo es necesaria una guía constructiva: es ella la que pueda instituir una teoría crítica de la educación. La tarea de esta presentación es reunir en etapas o indicadores coherentes los grandes momentos del debate constitutivo de la ciencia de la educación, a partir de la génesis de la ciencia de la educación en Alemania. Esta breve descripción muestra que las posiciones descritas no tocan solamente a la teoría o los conceptos de la ciencia de la educación, sino también a las diferentes corrientes del pensamiento que atraviesan las ciencias sociales. Las controversias entre la pedagogía de las ciencias del espíritu, la ciencia empírica de la educación y la ciencia crítica de la educación (pedagogía crítica), reflejan la discusión entre la hermenéutica, el racionalismo crítico y la teoría crítica. Esto indica que un inventario de las discusiones abordadas en las ciencias de la educación, es imposible sin tener en cuenta las posiciones científicas y las teorías globales que permiten comprender el plano de fondo y los fundamentos de las controversias. Este trabajo no se limita, entonces, sólo a una presentación de los problemas pedagógicos en sentido estricto, sino que se refiere también, en grandes líneas, a las teorías de las ciencias sociales que son necesarias para la comprensión del estado de la ciencia de la educación. Esta presentación tiene una función precisa, mostrar que; las diferenciaciones entre las posiciones presentadas no constituyen un sistema clasificatorio más o menos formal, sino que se derivan de< la teoría de los paradigmas desarrollada por Kuhn. Él entiende pon paradigma el conjunto de elementos que son comunes a los miem-! bros de una comunidad científica. Lo anterior implica una unidad de¡ las visiones científicas y sociales, y, también, un acuerdo sobre las: normas y el contenido de los conceptos metodológicos, y sobre losj instrumentos y procedimientos del trabajo científico. Con la ayuda del concepto de paradigma, se pueden definir yi comprender, en sus contradicciones, los sistemas de recepción y regulación científica más importantes. La teoría del paradigma ofrece igualmente un punto de partida importante para la investigación qu« nos proponemos emprender acá. Ella aclara los sistemas respectivos] de las diferentes corrientes de la ciencia de la educación y tiene, por] ello, un valor heurístico importante. Pero no podemos esperar una explicación de un pasaje de una corriente científica en otra, ni tampoH co los avances sociales que ello entraña. Esta teoría del paradigma

Introducción

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no ofrece mas que un criterio que permite juzgar la buena f i u M lamentación de las teorías. ¿De acuerdo con cuáles normas debería entonces orientarse un Inventario de las diferentes teorías y conceptos de la ciencia de la nducación? ¿Cómo tomar una distancia crítica en relación con las tlilorentes posiciones defendidas actualmente? Se puede hacer un I (alance de la crítica inmanente a cada paradigma. Cada corriente, tali como es presentada aquí, no es una doctrina, sino el resultado de procesos de pensamiento que no son absolutamente lineales. Las, discusiones propias de cada corriente podrán servir para iniciar un trabajo crítico. De otro lado, las controversias entre las diferentes comentes nos han llevado a demostrar, precisamente, que en teoría nxisiun puntos de ruptura o puntos ciegos. Un tercer aspecto para la evaluación crítica de las diferentes corrientes científicas se desprendí > de los siguientes interrogantes: ¿Cuál es su comprensión de la rolución teoría/práctica? ¿Cuál es la contribución de los diferentes (iniadigmas a la ayuda de la práctica educativa? Una investigación en u'.1.1 dirección muestra que los avances en la ciencia crítica de la •ducación orientada hacia la acción, se pueden desprender del análi•li do las diferentes corrientes científicas. Es necesario sistematizar m.ias perspectivas, completarlas y deducir de allí una investigación NI >bro lo que cada una puede ofrecer al desarrollo de la ciencia de la • H liK¡ación y la educación misma. Una visión tal de la ciencia de la educación es necesaria, ya que Ui conciencia cotidiana de la educación no es suficiente para orientar ln noción educativa de una manera conveniente. Los contextos social*n o institucionales, donde se desarrolla la educación e influencian i -lulamente el proceso educativo, son demasiado complejos. La orienIBI ion simultáneamente crítica y constructiva de la acción educativa no so podría realizar a menos que las condiciones de la práctica se hlcloran "conscientes" en los estudiantes que, en un futuro, se dedii niíui a la práctica y en los maestros y educadores en actividad.

PRIMERA PARTE

LA PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS DEL ESPÍRITU

La pedagogía de las ciencias del espíritu alemana se desarrolló a partir de 1920, con base en los trabajos de Schleiermacher (1768 1864) y Dilthey (1833 -1911); pero sólo hasta 1933 se impuso como corriente científica en las universidades y facultades de pedagogía alemanas. Entre sus representantes más importantes están: Hermán Nohl (1879 -1960), Theodor Litt (1880 -1962), Edouard Spranger (1882 1963), Wilhelm Fütner (1889 -1990) y Erich Weniger (1894 -1961). Después del derrumbamiento del nacional-socialismo, esta corriente permaneció viva hasta los años sesenta. Se presenta, así, una continuidad de la corriente entre el primer periodo antes de 1933 y una renovación de posguerra (Klafki, 1971). En el segundo periodo la tradición fue mantenida por Otto Friedrich Bollnow, Fritz Blátter, Elisabeth Blochmann, Georg Geissler, Hans Wenke, quienes ejercieron una notable influencia sobre el desarrollo de la pedagogía de posguerra. La Escuela de Gottingen, representada por Nohl y Weniger, formó también a un gran número de especialistas de la ciencia de la •ducación, como Wolfgang Klafki, Herwig Blankertz, Klaus Mollenhauer. Sin embargo, para la comprensión de estos últimos, es necesario hacer referencia, en primer lugar, a los trabajos de los precursores de la pedagogía de las ciencias del espíritu. Durante las primeras décadas de este siglo, la pedagogía de las Ciencias del espíritu apareció gracias a Dilthey y, más particularmentt, a Nohl. Ambos se oponían a la educación normativa, cuya ambición general era la de asentar los objetivos de la pedagogía en valores y normas universales. La pedagogía de las ciencias del espíritu intentó, entonces, distinguirse de Herbart (1776 -1841) y de sus discípulos, entre los cuales estaban. Ziller, Rein, Stoy, Waitz. Así pues, si •e considera que la pedagogía hace parte de las ciencias humanas (•n tanto ciencia de lo particular, por oposición a las ciencias de la naturaleza que se ocupan de lo universal), no se puede hacer depender los problemas de la práctica de normas éticas generales. "La eduMclón no se puede deducir más que de los hechos de la vida; y la moral no puede definir estos hechos de una manera que sea univer-

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La pedagogía de las ciencias del espíritu

salmente reconocida" (Dilthey, Obras Completas, vol. 6, p. 57). A partir de la exigencia de una definición concreta de los objetivos de la educación (que Dilthey oponía a una pedagogía normativa), se pueden caracterizar los elementos constitutivos de la pedagogía de las ciencias del espíritu. Con la puesta en evidencia de la primacía de la "vida" en relación con la ética, se puede deducir la primacía de la práctica educativa en relación con el discurso moral. Para la pedagogía de las ciencias del espíritu esta concepción de la relación entre teoría y práctica (que se encamina en el sentido de una prioridad de la práctica sobre la teoría) permanece aún con validez. De ella se deduce que la realidad educativa y la práctica educativa son siempre el fundamento de todos los conocimientos teóricos y científicos. La cien\ cia de la educación se define, en principio, no tanto como una discipli\jna teórica, sino práctica. En tanto tal, sería una teoría de la práctica y por la práctica que deduciría sus objetivos de los problemas de la práctica. La práctica educativa es considerada entonces como una parte de la práctica social, que pone en evidencia su historicidad. Esto implica, para la ciencia de la educación, la renuncia a considerar todas las épocas y todas las personas de la misma manera y según los mismos criterios, como fue el caso en la pedagogía tradicional. En adelante, la ciencia de la educación acepta no tener más que una validez histórica relativa y variable, según las situaciones. Queriendo ser una teoría de la práctica histórico-social al servicio de esta práctica, la nueva pedagogía quiere contribuir al mejoramiento de la práctica. Esta autoafirmación se hace bajo la forma de crítica. ^La nueva pedagogía se define como una institución independiente encargada de la educación de los niños y opuesta a las otras formas \ sociales que quieren intervenir en dicha educación, tales como: la iglesia, la economía o el estado. Ahora bien, si la pedagogía de las ciencias del espíritu no pudo sustentar dicha afirmación y si no pudo defender suficientemente su autonomía fue porque no podía apoyar-j se todavía en una teoría social crítica que le hubiera podido proporcionar justificaciones sólidas para llevar a cabo sus pretensiones. Orientada hacia la práctica y consciente de su historicidad, la pedagogía de las ciencias del espíritu se interesa por la especificidad de cada situación educativa. Para Dilthey, la tarea de la pedagogía, en tanto ciencia humana, reside en la comprensión del aspecto único] individual de la realidad histórico-social, en el reconocimiento de las

La pedagogía de las ciencia"- del espíritu

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loyos que actúan sobre su homogeneidad, en la definición de los finesi" y logias que regulan su desarrollo. De este modo, la pedagogía de las ciencias del espíritu se eshii'i/a por reconocer las condiciones particulares, dentro de un contnxto general, y busca encontrar, por medio de sus investigaciones, li >•. apoyos para la práctica educativa. Ella encuentra, en el empleo i li i sus procedimientos hermenéuticos -que apuntan a la comprensión de las situaciones particulares-, la posibilidad-de interpretar conveMloriternente la especificidad y la singularidad de las condiciones conorotas de la práctica. La pedagogía de las ciencias del espíritu desarrolla también una taoría de la relación pedagógica, viviéndose en esa relación Inlorpersonal el aspecto "medular" de la educación. Ella se concentra en el análisis de esta situación relacional asimétrica entre un joven y un adulto, que tiene por finalidad la autonomía del joven. En lo que sigue se hará un examen profundo de algunos de los •lomentos de esta teoría de la educación basada en las ciencias del •spíritu que han influenciado la ciencia de la educación.

I ,i hr.lniii i(l,id do l.i odlicacióii y (lo la CIOIICNI do l.i iiducación

CAPÍTULO 1 LA HISTORICIDAD DE LA EDUCACIÓN Y DÉ LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

(MU A partir de la importancia dada a la historia y a las ciencias del uní MI ÑU para ayudar al hombre a autodeterminarse y actuar, se hace nvM ii ¡i ito la función decisiva de la historia en la formación del hombre y ¡id ,ni/a ésta una posición central en la pedagogía de las ciencias il«l "spiritu. La idea de la función de la historia se presenta en la tesjs i lo i MUÍ iey sobre la posibilidad de una ciencia pedagógica universal! Al ni'.poeto dice:

I

¡ Después de que Hermán Nohl, Max Frischeisen-Kohlerf Geor9 Reichwe'm le traspasaran a la pedagogía el pensamiento dep''*neV sobre la historicidad de la pedagogía de las ciencias del espin*u' 'a aceptación de la historicidad de la educación se convirtió en un punto nodal para la ciencia de la educación. La generación siguieO16' con los trabajos de Spranger, Litt, Weniger y Flitner se refiere al resPectoDilthey desarrolló de múltiples maneras el significado de Ia historia, por ejemplo, cuando sostiene que: "El hombre no se reconoce más que en la historia, nun^3 er? 'a introspección. Lo buscamos todo dentro de la historia... La Dignificación de las ciencias del espíritu y de sus teorías no puede eX'stir mas que por el hecho de que nos ayudan a ver aquello que hernO5 hecno en el mundo, aquello que podemos hacer de nosotros mismo5' acluelio que podemos hacer del mundo y aquello que él puede Hacer de nosotros" (Obras Completas, vol. V, p. 279 ss.). Dilthey sostiene que el hombre no se puede afirmar sinoa *rav^s de la interpretación de la historia; que no puede reconocer s^ Pr°P¡a historicidad sino a través del examen de la finalidad y de la realidad de cada fenómeno histórico. El hombre no puede alcan^ar una autodef inición más que con la ayuda de las ciencias del espíritu or¡eiv íadas hacia la historia y hacia la comprensión de la historia ¿el hom"

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"I :; sólo a partir del sentido de la vida que se puede deducir el de la Alineación. La ética ha preferido no definir de una manera universal el lontido de la vida. Se lo puede encontrar, portante, en la historia de la moral. Aquello que el hombre es y lo que él quiere, lo aprende en*el i lie ¡arrollo de su ser a través del tiempo, pero no puede jamás definirlo de una vez por todas, de una manera universal. Él no puede más que ver las experiencias de vida que surgen de los más profundo de su ser. Pero cada formulación del sentido final de la vida del hombre BO define de manera histórica. Ningún sistema moral ha alcanzado todavía un reconocimiento universal."

El sentido y finalidad de la educación no se pueden reconocer, i Dilthey, más que a partir de la "vida" y su historia. La ética y la no pueden ofrecer más que un conocimiento parcial. Para oy, es imposible un conocimiento intemporal que no tenga en la su propia historicidad. El sentido y final ¡dad de la educación no puoden ser definidos más que de una mane ra histórica, en unión OOn una situación histórico-social definida. El descubrimiento de la !mi nubilidad de encontrar una explicación final, así como el enconItwilnuna respuesta al asunto clásico de la justificación, no se puede BiiÍMider mal. Dilthey no se sitúa en la perspectiva de un relativismo o un lustoricismo absolutos, sino que su propósito se debe comprenilm, primero que todo, como la búsqueda de una teoría de la ciencia, Inclusive de la pedagogía, que permita evitar el apr/br/de los valores tinivnrsales y, a la vez, un relativismo y decisio nismo absolutos. El reconocimiento de la historicidad de la educación desarrollado Bor Dilthey, en la línea de Schleiermacher, es a-sumido por todos los i»|Mnsentantes de la pedagogía de las ciencias del espíritu, pero llegmidi) a conclusiones diferentes y abordando- el problema de una mnnora diferente a la de su maestro. Así, Nohl s*e inscribe claramente ilnnlii) de la línea de Dilthey cuando sostiene: "La realidad educativa con su doble vertiente de vivencia pedagógica y de objetivación pedagógica es el phenomerfon bene fundatum (fe-

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La pedagogía de las ciencias del espíritu

nómeno bien fundado) a partir del cual la teoría científica debe partir. De allí se desprende la significación de la historia de la pedagogía: ella no es la recolección de curiosidades pedagógicas o una presentación interesante de grandes pedagogos, sino que presenta la continuidad del pensamiento pedagógico a partir de su desarrollo. Comprendemos lo que la educación es en efecto, si rehusamos a permanecer detenidos en la experiencia personal, siempre limitada, y hacemos un análisis sistemático de su historia." Para Nohl y la pedagogía de las ciencias del espíritu, el conocimiento de la historicidad de la realidad educativa implica el examen de la historicidad del proceso educativo dentro de las instituciones de educación, así como dentro de los conceptos, métodos e instrumentos de la ciencia de la educación. Los elementos estructurales de la , educación, según la concepción de Nohl, que son pertinentes para el presente como para el futuro, se deben deducir del análisis histórico de la realidad educativa. Este análisis histórico esta basado en un interés directamente centrado sobre la adquisición de una capacidad de acción educativa y, luego, en la realización de la práctica educativa histórica. En Nohl, sin embargo, permanece totalmente sin respuesta la pregunta siguiente: ¿Cómo y a hasta qué punto un análisis histórico de la realidad educativa está en capacidad de determinar y de juzgar la pertinencia de los fines para la acción educativa práctica, de las formas y procesos de la educación que se encuentran en la realidad educativa? ¿La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación es verdaderamente consecuente en Nohl? Para él, una referencia a la, "continuidad de /a idea pedagógica" debe desprenderse del análisis histórico hacia los fines pedagógicos. ¿No se trata de una grandeza ontológica "suprahistórica" puesta como invariable en lugar de ser comprendida en su historicidad? Esta duda sobre la concepción de lai historicidad de la educación en Nohl se refuerza más con algunas de sus formulaciones que recuerdan las "ideas" de Platón. En estas formulaciones se cuestiona, por ejemplo, una "teoría universal de la educación" que "valga para todas las épocas y para todas las personas, en la medida en que evidencia las estructuras variables de la vida educativa, y hace comprensivas y utilizables todas estas formas históricas" (Nohl, 1949, p. 120 ss.).

La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación

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Tales avances nos permiten concluir de que Nohl se reconoce, doriamente, en la línea de Dilthey, sobre todo en lo concerniente a la historicidad de la educación, pero sin haberlo integrado de una manetu ladical. De igual modo, Weniger, Litt y Flitner señalan que Nohl no hi/o un examen completo de la relatividad histórica de la realidad •tlticativa. En este asunto, Weniger ha ido más lejos que Nohl. Recurrir a sus trabajos es importante por tres razones: primero, Weniger muestra un interés constante por los asuntos de la historicidad de la «ducación; segundo, porque él, desde 1926, se consagra a los aspecto-, de la historicidad de la enseñanza sobre el terreno de la enseñan/a de la historia y, finalmente, porque, en la obra de Weniger, la peda(jogía de las ciencias del espíritu llega al "fin de su época" como lo liHlica el título pragmático de su manifiesto (ver Dahmer y Klafki, 1968). Weniger muestra, más claramente que los otros representantes do la pedagogía, las posibilidades y los límites de la filosofía de la historia para la pedagogía y su teoría. El ejemplo más pertinente den(io sus aportes es su investigación acerca de la enseñanza de la historia. Esta tesis de habilitación de 1926, habla de la historicidad de IM enseñanza de la historia y no de la ciencia de la historia, de la filosofía de la historia o de la teoría de la formación que son los fundamontos más cercanos para un estudio de ese tipo. Sus conclusiones (Woniger, 1926, p. 50) sobre la historicidad de la educación en el [narco de la pedagogía de las ciencias del espíritu nos interesan también: "Hay razones importantes que justifican la tentativa de encontrar las bases de una didáctica hermenéutica para la enseñanza de la historia. La historización de todas las ciencias humanas ha dado a la his- \ loria una posición predominante. Ésta bien puede aparecer como "la"/ ciencia del espírilu, en el sentido estríelo de la palabra, y todas las otras ciencias serían enlonces simples elementos de una ciencia amplia de la historia. Además, los elementos históricos participan de la imagen que el hombre moderno se hace del mundo y que lo han transformado profundamente. Cada concepción del mundo está determinada por la historia y la comprensión del contexto de estas visiones de mundo no es posible más que a través de la historia. No solamente la ciencia es histórica, sino que la vida misma hace parte de este proceso de transformación." Para Weniger, el valor educativo de la historia en el ámbito escolar, aún está oculto y la historia continúa siendo explotada por "funcionns extrañas a su esencia". Es importante comprender entonces la

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La pedagogía de las ciencias del espíritu

significación de la historia para la educación y hacerla fructífera para' la escuela y para la vida. Además, la enseñanza, la historia, la vida, las concepciones de mundo, la educación misma de Weniger son concebidas en su dimensión histórica. Él enlaza estos saberes a los problemas pedagógicos actuales y cuenta con el análisis histórico no sólo para obtener ayudas inmediatas para la acción, sino también como solución a los problemas teóricos y prácticos de la educación. Aunque da un sentido fuerte a la historia dentro de la educación, Weniger no permenece ajeno a la crítica. Él somete la tradición histórica a una crítica continua: "Una crítica donde el propósito es fundar y legitimar la teoría a partir de la historia no puede evitar el reproche de la descomposición. Ella pone en perspectiva el presente con la profundidad de la dimensión histórica y se distancia, así, de un simple pensar progresivo. Pero la crítica se opone también a la creencia inocente de que la acción histórica sería moral por sí misma, que haría posible, desde sí misma, ¡ las acciones positivas."(Dahmer, 1968, p. 59). Weniger tuvo razón al reconocer que la ciencia de la educación debería desprenderse de la historicidad de la educación y que un análisis histórico-hermenéutico de los contextos de la educación, históricamente definidos, podría hacer resurgir los aspectos importantes de la problemática pedagógica. Una perspectiva tal no da ninguna precisión sobre las tareas concretas de la pedagogía. La pedagogía es, ,', -según la pedagogía de las ciencias del espíritu, una disciplina autóno¿ jrna. A partir de su contexto histórico, debe definir, por sí misma, sus! 11 problemáticas y sus objetivos en la teoría y la práctica. Como lo pudo imaginar Nohl, el carácter histórico y contextualizado de esta perspectiva excluye toda idea de una pedagogía general que esté más allá de su tiempo, descontextualizada, y sin pertinencia para el perío^ do actual. El análisis histórico de la realidad educativa ofrece un auxilio a la resolución de cuestiones pedagógicas, al poner en evidencia los orín genes de los asuntos y de los problemas actuales. La autonomía y la especificidad de la pedagogía se comprenden en la relación con sus propios orígenes. Weniger trata de responder a la pregunta pedagógica y se distancia de la solución dada a través de una explicación con relación a los orígenes. Hoy en día, se reconoce el principio de la historicidad de la edu-J cación. Se pone el acento sobre las condiciones económicas, políti-

La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación

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ons y sociales en la comprensión de la educación en un período histórico dado, así como sobre la historia de las mentalidades. Esta ilnnvación es, de alguna manera, una reorientación del interés por la historia de la educación. Por esto la ciencia de la educación se comX pronde, no solamente como una ciencia hermenéutica, sino, antes I (|iio nada, como una ciencia social. Este nuevo acercamiento de la^ oloncia de la educación debe incluir el análisis de las condiciones «ocíales concretas de la educación, de la enseñanza y de la formaclói i dentro del contexto del sistema social en su globalidad. Por otro Indo, el análisis de los procesos de socialización que, en tanto tales, •olo son comprensibles dentro de un contexto histórico definido de mutaciones sociales; exige, para ser comprendido, el complemento do una perspectiva socio-histórica y comparada. "La pedagogía histórica se pregunta por las condiciones efectivas de los procesos de^socialización, teniendo como perspectiva la construcción del hombre. Su finalidad es la reconstrucción del sujeto histór) rico en la perspectiva de su devenir; ella critica la autodefinictón y el I funcionamiento de la ciencia de la educación, del educador, de las / instancias de socialización y de las instancias pedagógicas; ella ana- ] liza las condiciones tactuales e ideales de la génesis de la persona1 dentro de su contexto histórico." (Herrmann, op. cit., p. 285). Así, se le da forma a un programa de ciencia de la educación en j| tanto ciencia social e histórica. Dentro de este programa, se encuenli¡ in numerosas perspectivas novedosas para una historia social de la •ducación, cuyo desarrollo puede conducir, a largo plazo, a una nuevi i comprensión más realista de la historicidad de la educación y de la Ciencia de la educación. Para poder poner en obra este programa, la') pndagogía histórica se debe considerar como investigación histórica/ de la socialización. Debe conducir a un análisis de los procesos de^ •ocialización en las instituciones del sistema educativo. La elaboración de un programa de este tipo contribuiría a orientar la pedagogía en una perspectiva histórica y, luego, a salir del desinteirs que a veces se le observa a la pedagogía, inclusive en la actualidad, por la historia de la educación y por la dimensión histórica de la ciencia de la educación.

Ln significación de la hermenéutica para la ciencia de la educación

CAPÍTULO 2 LA SIGNIFICACIÓN DE LA HERMENÉUTICA PARA LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

El reconocimiento de la significación central de la historia para la pedagogía de las ciencias del espíritu lleva, naturalmente, a tener en cuenta la hermenéutica21. Gracias a los trabajos de Schleiermacher, Droysen y Dilthey, la pedagogía de las ciencias del espíritu se interesa por el proceso hermenéutico de la comprensión. Después de todo, los objetos de estudio de esta corriente serían los recursos lingüísticos ^en los cuales se deberían interpretar las teorías y programas pedagógicos pasados. Igualmente, esta corriente estudia la realidadeducatit va con sus problemas del momento. La comprensión del anterior plan histórico permitiría comprender mejor la realidad pedagógica. Con el análisis histórico se pretendía llegar a los enunciados sistemáticos que permitirían resolver los problemas del momento. La realidad fue, aveces, considerada como realidad devenida histórica, aveces, como campo de práctica del "acto pedagógico". Estos dos marcos de utilización del procedimiento hermenéutico tienen todavía validez hoy en día. Schlelermacher influenció a la pedagogía de las ciencias del espíritu por medio de comprensión de la hermenéutica. No se contentó con tener como punto central de la hermenéutica las reglas de inter21

Se puede definir la hermenéutica como la teoría de la interpretación

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l>intnción, sino que, además, dudó de la legitimidad de tales reglas. Bchleiermacher reconoció que la simple historicidad de una obra no odocía la suficiente garantía para su comprensión. Sitúa, ahora, al Bii|oto que comprende o que no comprende en el centro de su inveslid.ición. Porque no es la comprensión, sino la incomprensión de los olios lo que parece ser, para él, el "propio objeto". Con esta afirmación, contradicha por Gadamer, Schleirmacher participa en la itilutivización del sujeto cognoscente. Después de esta época, se reconoce la importancia de la subjetividad individual en el proceso de comprensión. Dilthey no clarifica, suficientemente, aquello que el entiende por hormenéutica. Él utiliza el término, primero que todo, con una doble finalidad: para darle a las ciencias humanas un lugar científicamente blon fundamentado dentro del marco de las prácticas sociales. Él habla reiterativamente de la autorreflexión de las ciencias del espíritu, de la introducción a las ciencias del espíritu, de la hermenéutica (Jo las ciencias del espíritu y de la hermenéutica de la vida. De otro (•do, él entiende igualmente por hermenéutica "la ciencia de la interpretación de los textos". En los dos casos, la hermenéutica debía transformar la relación dialéctica entre sujeto y objeto. Este proceso as descrito como "círculo hermenéutico". Esto significa que hay una Interacción entre sujeto y objeto: La comprensión supone una experiencia y la experiencia no llega a ser experiencia de vida, si la comprensión no pasa de una experiencia estrecha y subjetiva a un dominio de lo global y lo general. Para comprender mejor a una personalidad particular, es necesario que haya un saber sistemático que dependa de la comprensión viviente de cada unidad de vida. El reconocimiento de la naturaleza inorgánica se cumple dentro de una construcción de una ciencia en la cual la capa inferior depende, cada vez, de aquella donde está la base. En las ciencias del espíritu todo es definido desde el primer momento a través de la relación de dependencia recíproca entre el sujeto y el objeto. (Obras Completas, Vil, p. 143). Y aún más lejos: no hay entonces más que una relación libre entre hipótesis y progreso. La novedad no surge de una manera formal de la hipótesis. La comprensión pasa de aquello que es comprendido hacia aquello que es nuevo y que permite ser deducido. La relación interna se define en la posibilidad de una reproducción ulterior. Así se convierte en método universal en el momento en el que la comprensión deja la esfera

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La pedagogía de las ciencias del espíritu

de las palabras y del sentido y no busca mas un sentido de los signos, sino un sentido mucho mas profundo de las manifestaciones de la vida.(Obras Completas, Vil, p. 234).

Estos textos indican algunas características fundamentales de la comprensión de la hermenéutica en Dilthey, quien concentra su reflexión en la "mimesis" (imitación, reproducción) de la expresión de vida. Esto hace parte de un contexto metodológico de la construcción del concepto hermenéutico "en el sentido del círculo hermenéutico de la meditación entre sujeto y objeto." La tentativa de Dilthey de desarrollar la hermenéutica en tanto ciencia de la interpretación de textos y de la comprensión de las objetivaciones espirituales (por ejemplo, las instituciones, los programas escolares, la acción educativa, etc.), fue reanudada por la pedagogía de las ciencias del espíritu. En este marco, el vínculo entre las dos era doble. Por una parte, el interés de la pedagogía de las ciencias del espíritu se inclinaba hacia los textos históricos como fuente del conocimiento científico. Entre estos textos, estaban los de las leyes, las ordenanzas escolares, las biografías y los trabajos de los "grandes" pedagogos. Éstos fueron considerados como objeto de interpretación. Se trataba de entender su sentido con referencia a su situación de origen y a la historia de sus efectos hasta el periodo actual. En la medida en que esos textos eran una codificación de las objetivaciones espirituales, se esperaría de su interpretación una contribución a la comprensión de la objetivación que viable de la época de origen de tales textos hasta nuestros días. De otra parte, la realidad educativa, percibida como el resultado de las objetivaciones espirituales, se puede concebir aplicando el procedimiento hermenéutico de los textos históricos. Este procedimiento ha sido descrito en la pedagogía de las ciencias del espíritu como hermenéutica de la realidad educativa. La realidad educativa es una realidad que se desprende de la historia de la vida y que se debe comprender teniendo en cuenta su pasado histórico y las fuerzas del presente que se activan en ella: El verdadero punto de partida de una teoría universal de la educación es el hecho de la realidad educativa en tanto conjunto significante. Desarrollada a partir de la vida, de sus exigencias y de sus ideas, la práctica educativa es un conjunto de contribuciones; ella atraviesa la historia, se construye dentro de sus servicios, sus órganos y sus leyes y se define, al mismo tiempo, a partir de estos procesos, de sus fines

Ln significación de la hermenéutica para la ciencia de la educación

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y medios, de sus ideas y métodos dentro de la teoría. Esta es una gran realidad objetiva independiente de los sujetos individuales que actúan en ella. Ella está regida por una idea que le es propia, que se mueve dentro de cada acto propiamente educativo y que no es, por tanto, comprensible más que en su despliegue histór¡co.(Nohl, 1949a, p. 119).

La pedagogía de las ciencias del espíritu tiene por objetivo la reconstrución e interpretación históricas, así como la comprensión dnl sentido de la realidad educativa como conjunto significante. Tanto oí) Nohl como en la pedagogía de las ciencias del espíritu, se llega a la comprensión de la realidad educativa a partir del análisis histórico y do la comprensión inmediata del sentido (las dos tareas del procedimiento hermenéutico). Teniendo en cuenta estas dos dimensiones constitutivas de la hermenéutica en el ámbito de la ciencia de la educación, se puede señalar que la pedagogía de las ciencias del espíritu privilegia la interpretación de los textos históricos, más que la interpretación de la realidad educativa en el sentido de una investigación hermenéutica. Una unión en estas dos dimensiones posibilitaba, durante más tiempo, el desarrollo de la ciencia de la educación en el plano de la teoría del conocimiento, de la metodología y de la práctica. Así se evidenciaría, por ejemplo, hasta qué punto cada investigación, así sea empírica, y cada interpretación de la realidad educativa dependen de las condiciones histórico-sociales. Después de todo, esto evitaría tambión ciertas insuficiencias de la pedagogía de las ciencias del espíritu. No obstante, este ámbito de la investigación -hermenéutica- aplicado a la realidad educativa permaneció inexplorado en comparación Con el ámbito de la interpretación -hermenéutica- de los textos históricos. Nohl, a quien deberíamos considerar como el verdadero fundador de la pedagogía de las ciencias del espíritu, concentró su interés, primero que todo, en la exploración de la historicidad de la educación y en la necesidad de los estudios históricos para el mejoramiento de la realidad educativa. Él comprendió los límites de los análisis históricos en ¡a búsqueda de solución a los problemas de la realidad eduOitiva contemporánea. Un análisis histórico no contribuye mas que a poner de relieve ciertos asuntos; pero, en tanto análisis histórico, no «construye más que la génesis y revela la evolución y los cambios do la realidad en la educación.

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La pedagogía

Señalemos acá una de las dificultades de la pedagogía de las ciencias del espíritu: la autonomía y especificidad de la pedagogía que se reivindicaron siempre en relación con otras disciplinas tales como la teología, la ciencia política o la economía, iban en contra de su propia historia. A partir de la idea de un análisis histórico que resuelva las dificultades pedagógicas actuales, se descubre que la pedagogía, teniendo en cuenta la historicidad de la realidad educativa, entiende esta realidad educativa como un principio abierto al futuro y susceptible de ser cambiado. Más tarde, los trabajos de Weniger quisieron abordar y unir la autonomía relativa de la pedagogía y la relación teoría/práctica. Weniger trató de liberar, en efecto, la pedagogía de las ciencias del espíritu de sus lazos simbióticos con una hermenéutica demasiado orientada hacia la historia. Flitner trató de relativizar, también, el sentido de la investigación histórica para la ciencia de la educación. Esto lo llevó a distinguir las investigaciones histórico-hermenéuticas de las pragmático-hermenéuticas. Pese a una orientación diferente, en relación con la historia o en relación con la realidad educativa, estas dos posturas tienen en común el hecho de construirse en contra de los sistemas normativos y abstractos. Flitner privilegia la comprensión pragmáticohermeneútica de la realidadjiducativa. Ello no es posible en tanto no se comprendan los elementos esenciales y normativos que existen dentro de una situación histórica dada. Flitner ve claramente que cada interpretación pedagógica de la realidad educativa y de cada acción educativa sobre esta realidad, está determinada por una posición normativa. Exige, entonces, superando la comprensión hermenéutica de Nohl y de Weniger, que la ciencia de la educación deba integrar una reflexión comprometida"22: La reflexión sobre la responsabilidad es el punto nodal de la ciencia pedagógica. Esta resume todos los principios en educación que son reconocidos como verdades dentro de la comunidad de prácticos. Ella las reúne dentro de un pensamiento pedagógico universal, las evalúa, las enlaza a la reflexión científica en general, critica los princi22 Fue W. Flitner quien más abogó por que la reflexión pedagógica fuera' una reflexión comprometida (engagée); en la medida en que dicha reflexión -interpretación- debería tener repercusiones sobre la práctica, es decir, que habría allí asuntos de tipo ético que implicarían una postura teórica responsable sobre la1 educación. (N. de los T.) de los signos como elementos simbólicos de una cultura (R. H.).

U significación

t L-

la ciencia de la educación

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pios pedagógicos y limita los errores. Dentro de esta óptica, la ciencia pedagógica es, desde todo punto, una ciencia comprometida (Flitner, 1963, p. 18). En el marco de la pedagogía de las ciencias del espíritu, a partir jo una interpretación de la realidad educativa, vista desde su aspecto histórico y pragmático, se llega a una ciencia de la educación comprometida con la práctica social; esta dimensión se desarrollaría posteriormenteía bajo la influencia de la Escuela de Frankfurt. Así, se puede señalar que la comprensión hermenéutica pasa de una hermenéutica orientada especialmente hacia la historia, como en •I caso de Nohl, a una hermenéutica más centrada en la estructura del proceso educativo, como en Weniger, hasta una hermenéutica comprometida, como en Flitner. Después de esta presentación de la comprensión hermenéutica de la pedagogía de las ciencias del espíritu, volvamos sobre la diferenciación, siempre actual, de dos tareas del análisis hermenéutico: •I examen histórico-hermenéutico de las textos (históricos) que son pertinentes para la ciencia de la educación y la investigación hermenéutica sobre las indagaciones educativas. Actualmente, la discusión ha evolucionado y matizado. En aquello que concierne a la evolución de la pedagogía histórica, la discusión contemporánea se ha orientado hacia una metodología histórico-hermenéutica. Nos referimos acá a un ejemplo donde Klafki (1971 a) presenta de una manera convincente los métodos de 11. ibajo de la investigación hermenéutica por medio de la interpretación de un texto de Humboldt. Para la investigación históricohormenéutica se trata de una "evaluación racional de documentos •Ignificativos de una manera metódica y verificable". En el curso de iu interpretación, llevada a cabo de manera ejemplar, Klafki pone en •videncia algunos criterios para la metodología histórica: - Percepción de las condiciones de cada interpretación y necesidad de poner en evidencia lo implícito de la interpretación, - partiendo del texto, verificación continuada de las precomprensiones, - crítica del texto, a partir de su contexto de escritura, - tener en cuenta los aspectos semánticos de la interpretación, - desarrollo del carácter específico de una posición experimentada dentro del texto a través de una evaluación de las diferentes posiciones de cara a la interpretación,

Í

La pedagogía de las ciencias del espíritu

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tener en cuenta los contextos inmanentes al texto y, a la vez, aquellos que lo sobrepasan, evaluación conveniente de la sintaxis de un texto dentro de su interpretación, desarrollo claro de la articulación del texto, verificación de la estructura argumentativa del texto, interpretación del texto en tanto espiral hermenéutica, tener en cuenta la perspectiva ideológica de la interpretación (op. cit. p. 134ss).

Indiquemos también que en el marco de la filosofía de Gadamer (Verdad y Método, 1972) y en el debate sobre la hermenéutica que se desprende de los trabajos de Gadamer (Apel y otros, 1971) nace una nueva discusión (ver Kamper, 1974; Bubner, 1975; Uhle, 1976) que define mejor el asunto de la significación de la hermenéutica para la comprensión de sí y del mundo.

CAPÍTULO 3 LA AUTONOMÍA RELATIVA DE LA EDUCACIÓN Y DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

La pedagogía de las ciencias del espíritu se inclina por estudiar •I asunto de la autonomía relativa de la educación y de la ciencia de ll educación, a partir de dos puntos de partida. Se trata, por una (wirte, para Schleiermacher, Dilthey, y Nohl, de liberar la pedagogía de •ti dependencia en relación con la ética y la psicología y, luego, definir la pedagogía como una disciplina específica y autónoma. Por la olm, se hace necesario definir la autonomía relativa "de la pedagogía" OOn el fin de afirmar los derechos de los niños en relación con los del adulto y con los grupos sociales que influencian la educación. En •uto ámbito, Dilthey, Nohl, Spranger, ütt, Weniger y Flitner se ennunntran de acuerdo con el movimiento histórico que tomó parte por ln autonomía y la especificidad de la infancia, de la juventud y de la •ducación. Este movimiento se remonta a Rousseau, quien veía la educación, en tanto práctica social específica y autónoma, como un complnmento necesario de los derechos del hombre. De este modo, Rousseau muestra en el Emilio que no se conoce la infancia. Mientras más se avanza, más se sigue falsas ideas. Los más sabios, explica, ven aquello que es digno de saber por un adulto; pero no se Imaginan que los niños son capaces también de "salirse con la suya". f líos buscan siempre al adulto dentro del niño sin pensar en aquél

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La pedagogía de las ciencias del espíritu

que se encuentra en un estado devenir adulto. Esta reivindicación de Rousseau (en el marco de un movimiento importante de emancipación de la burguesía ascendente) de hacer de los derechos propios de los niños un punto de partida de la educación, tuvo una marcada influencia sobre la pedagogía clásica de los siglos XVII, XIX y XX; "primero en Pestalozzi, Fróbel, y Diesterweg, Herder, Humboldt, Herbad y Schleiermacher; y, después, dentro de la crítica cultural de los últimos años del siglo XIX con Nietzsche, Lagarde y Langbehn. Es decir, en el movimiento de la juventud y en el movimiento de la reforma al que estaba estrechamente ligado: el movimiento de los internados rurales (Landerziehungsheimbewegung) y el movimiento de la educación artística (Kunsterziehungsbewegung), "pedagogía centrada en el niño", "pedagogía de la vivencia y la espontaneidad", principios de la escuela del trabajo y el movimiento de la escuela comunitaria, el movimiento de las universidades populares y el movimiento de la pedagogía social moderna, que incluye los esfuerzos por una forma fundamental en la ejecución de las condenas juveniles." (Klafki, 1971, p. 359). Es sobre la base de este movimiento de escuela nueva23, quej también influenció a la pedagogía de las ciencias del espíritu, que] debemos comprender esta noción de "autonomía relativa". Wenigerj se interesó por este asunto que es todavía de actualidad. El título de¡ su colección de artículos aparecidos durante 1920 y 1930 (La autoncn mía y la especificidad de la educación en la teoría y en la práctica) es de un interés particular. En esta colección de artículos, Weniger trataj de definir de dos maneras "la autonomía y la especificidad de la peda-j gogía". Por un lado, indica la incapacidad de las otras ciencias para¡ captar y entender la realidad educativa y la pertinencia para la educa-j ción, del mundo de los niños y de los jóvenes. Por otro lado, oriental sus investigaciones haciendo depender la práctica pedagógica de la teoría pedagógica, en la que su desarrollo hace parte de las tareas d6i| la ciencia de la educación. La práctica no puede desempeñar sus funciones de una manera suficiente sin recurrir a la teoría: La pedagogía en tanto ciencia humana tiene un doble origen: por un^ parte, la insuficiencia de las otras ciencias para dar cuenta de la rea^ lidad educativa y para comprender las condiciones de su realización: 23 El texto habla de "pedagogía nueva", hemos optado más bien por el término "escuela nueva" que de alguna manera es el término más usado en toa textos pedagógicos ¡unto con el de "escuela activa". (N. del T.)

La autonomía relativa de la cier-is de la educación

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por otra parte, la incapacidad de la simple práctica para cumplir las tareas pedagógicas de una manera concreta y adecuada, pues cada práctica exige de ellas seguridad teórica. Sin embargo, la autonomía del comportamiento pedagógico no depende de la situación de la pedagogía en tanto ciencia. Ella se ve allí solamente favorecida u obstaculizada (Weniger, 1953a, p. 76). Además, la autonomía de la educación es reconocida debido a la responsabilidad del educador por el ser del que se hace cargo. El •nseñante debe ser el defensor del futuro del niño, sin perderse de las "oxigénelas del momento". Debe tener en cuenta, también, el pasado dol niño contra las exigencias del presente y del futuro, a las cuales no puede dejarse de hacer referencia, el estado, la cultura, la familia, 10 profesión. En fin, Weniger constata que "las fuerzas de la vida deben apropiarse de la juventud para hacer allí el relevo; es decir, que los jóvenes se conviertan en servidores, funcionarios. Ellas quieren el cuerpo y el alma del hombre. La autonomía de la educación es atreverse a insistir en la libertad del hombre, en su identidad profunda y •n su voluntad". La atención de "autonomía de la pedagogía" es la de permitir la acción educativa. Pero "la especificidad y la autonomía no pueden ser más que relativas" (op. cit. p. 154 ss). La argumentación de Weniger sobre la autonomía relativa de la •ación educativa se apoya, sobre todo, en la práctica de la pedagoQln, pero se refiere igualmente, a las condiciones institucionales correspondientes. "La autonomía es entonces, a la vez, la autonomía de les instituciones y la autonomía del comportamiento y de la acción pedagógicos" (Weniger 1953a, p.76). El lazo estrecho que existe, dentro do la pedagogía de las ciencias del espíritu, entre la acción educativa y la teoría de la acción educativa, así como la insuficiencia de las otras ciencias para definir las tareas de la educación, justifica la autonomía relativa tanto de la pedagogía como de la ciencia de la educación. Debido al hecho de su responsabilidad con respecto a los derechos de la infancia y la juventud, la pedagogía debería recordarle al •nseñante que tiene un deber ético con el educando. De esto, se puede deducir una distancia crítica en relación con la realidad social y Con las fuerzas sociales dominantes. Una crítica educativa del mundo se vuelve entonces posible. Se entiende acá por "mundo" las condiciones institucionales de la educación, las condiciones de vida individuales y las condiciones sociales generales. Teniendo en cuenta el

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La pedagogía de las ciencias del espíritu

marco histórico dentro del cual surge, la pedagogía tiene la obligación) de ayudar al infante a autorealizarse. Cuando las condiciones sociaH les dadas son desfavorables a esta autorealización, la crítica educaj tiva debe alertar a la opinión sobre la tensión entre aquello que debe-j ría ser y aquello que es. Dicho esto, la pedagogía de las ciencias del espíritu no es capaz de concebir esta crítica como una autocrítica de la educación, especialmente en relación con los procesos e instituciones de la educación. No es de una manera marginal que esta crítica se constituye en una crítica de las obligaciones propuestas a la educación por la ciencia o por los grupos influyentes dentro de la sociedad. Así pues, la relación entre la educación y el poder, la economía, la política, ha sido algo muy poco explicitado por la pedagogía de las ciencias del espíritu. El movimiento de la crítica ideológica permite una mayor oposi ción a las fuerzas que quieren limitar la autonomía relativa de la educación y de la ciencia de la educación. Esta crítica puede ayudar a la pedagogía a explicitar su comprensión de la sociedad. El acercamiento de la crítica ideológica a la teoría de la educación ha permitido pensar la autonomía relativa de la educación y de la ciencia de la educación, pero le resta poner todo lo anterior en práctica; ya que la autonomía de la ciencia de la educación se sitúa igualmente sobre el plan de organización e institucionalización de la ciencia de la educación. ¿Cómo puede, pues, la ciencia de la educación organizarse e institucionalizarse de modo que obtenga un mayor grado de independencia frente a los diferentes grupos sociales? El asunto de la auto nomía relativa de la ciencia de la educación se encuentra todavía más presente cuando se tiene en cuenta la relación entre la ciencia de la educación y las otras ciencias sociales. La pedagogía de las ciencias del espíritu pudo justificar la existencia de su disciplina en relación con las otras ciencias, a partir de su problemática ligada específicamente a la práctica. Debido a las crecientes investigaciones interdisciplinarias en el terreno de la educación, la ciencia de la educación, hoy en día, puede considerarse como una disciplina qu€ coopera con las otras ciencias sociales en la realización de investiga ciones necesarias para el desarrollo de la sociedad. La ciencia de la educación se considera, frecuentemente, como una ciencia de la in legración que se esfuerza por integrar y aprehender, dentro del maree de las ciencias sociales, los numerosos conocimientos pertinentes para la educación.

CAPÍTULO 4 LA RELACIÓN PEDADÓGICA

Nohl quiso desarrollar una teoría de la educación a partir de la relación personal que se estructura en el encuentro del educador y el educando. Con este espíritu, Dilthey había escrito ya: "La ciencia de la pedagogía no puede comenzar más que con la descripción del educador en su relación con el alumno." Dilthey, Nohl y la pedagogía de tus ciencias de! espíritu, en su conjunto, giran en torno a la relación pedagógica, como punto nodal de la educación. Las reflexiones de Nohl sobre la teoría de la relación pedagógica son las siguientes: 1. Nohl describe como base de la educación la "relación pasional entre un adulto y un ser en devenir que llega solo a su vida y a su 4orma". La educación se produce entonces dentro de una relación que •xiste "por el joven". En esta relación, el educador debe defender el dorecho individual del joven a desarrollarse y autorealizarse contra IMS pretensiones externas no justificadas. Sobre todo, debe ayudarlo • aceptar las influencias no siempre justificadas de la sociedad. De •sto resulta la exigencia de una aceptación de la responsabilidad pe(Inflógica para los jóvenes que permita salvaguardar sus intereses. 2. El que la acción educativa exista "por el joven" tiene consecuencias que no se pueden definir más que en el contexto histórico nodal existente y no de una vez por todas. 3. La relación pedagógica es una relación de interacción; el adulto tducador y el joven mantienen una relación intercambiable. El eduCindo no es solamente el objeto de una intervención educativa, sino ijue es considerado, igualmente, como un sujeto a quien se le recono-

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La pedagogía de las ciencias del espíritu

ce el derecho de actuar dentro de la relación pedagógica. La relación entre el educador y el joven descansa sobre la confianza. 4. La relación educativa no se puede producir por la fuerza y la manipulación. Ésta es, cuando se logra, un momento de espontaneidad. Además, se define, igualmente, por fenómenos tales como: la simpatía y la antipatía que escapan, en parte, a la racionalidad. 5. El vínculo entre el joven y el adulto constitutivo de la relación pedagógica, se debe comprender, desde el comienzo, como provisio-/ nal. "La relación pedagógica tiende de ambos lados a autodiluirse". No • es cuando el educando aprende a deshacerse definitivamente de los^ lazos con el adulto que se alcanza el fin de la educación, es decir, la capacidad de una acción autónoma. Administrar esta tensión entre la1 necesidad de un vínculo y de independencia, exige un estilo, un saber-hacer, un "tacto" específicos. 6. El esfuerzo pedagógico del adulto frente al alumno es difuso. De un lado, el educador debe inclinarse hacia la situación actual del joven, sus intereses y necesidades momentáneas; de otro lado, debe concentrar sus esfuerzos pedagógicos en "las posibilidades, todavía no actualizadas del joven". Nohl escribe: "La relación del educador' con el niño es siempre doble: del amor por él en su realidad y del amor por su fin, el ideal del niño, los dos no están pues separados, sino unidos; hacer un niño a partir de aquello que es formable en él, atizar! en él la vida superior, llevarlo a actuaciones que estén ligadas a ello, no por la actuación misma, sino porque la vida del hombre se realiza en ella" (Nohl, 1949a, p. 135 ss). Estas ideas de la pedagogía de las ciencias del espíritu hanj influenciado la ciencia de la educación hasta nuestros días. En la medida en que el modelo de la "relación pedagógica" representa una: de las primeras tentativas, en el marco de la ciencia de la educación,] para explicar el "contacto pedagógico", amerita la atención auncuandoj se haya rebasado, ya en gran parte, por las investigaciones sobre la interacción pedagógica. ¿Cómo se puede evaluar esta relación peda-j gógica dentro de la ciencia de la educación en su conjunto? Con el fin; de responder a este interrogante, es necesario discutir ciertos puntos, de vista a partir de los cuales se puede llegar a una evaluación de la teoría de la relación pedagógica producida por las ciencias humanas. 1. El concepto de "relación pedagógica" implica la confianza! entre el adulto y el joven. Ésta es una condición importante del proce-

la relación pedagógica

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|u educativo. En el proceso de interacción y de comunicación, es necesario un clima positivo, como lo señala la psicología social y la Uoría de la comunicación. En las relaciones entre humanos el nivel do relación determina la significación de la interacción. 2. La pedagogía de las ciencias del espíritu no tiene en cuenta •I hecho de que no es solamente a partir de la voluntad del adulto y dol joven de donde se puede apreciar la calidad de dicha relación. Esta relación se puede definir mejor por el rol que ellos tienen en el marco de instituciones como la escuela y la familia. En efecto, la •Ituación educativa escolar es asimétrica. Ella limita al educador y al «himno en sus posibilidades de comunicación. El poder social e Institucional del educador sobre el educando no puede más que Influenciar su relación. El educador debe entonces garantizar las funciones (la evaluación de actuaciones) aunque no las acepte siempre, ya que iría en contra del postulado formulado por Nohl de que debe obrarse "por el joven" y tener en cuenta los intereses de éste frente a la institución escolar y frente a las influencias sociales que son perjudiciales para su desarrollo. 3. La pedagogía de las ciencias del espíritu no ha verificado nxperimentalmente su teoría. Se ha "olvidado" de ayudar a los nducandos a realizar su modelo en la práctica y no ha tenido en cuenIn las condiciones históricas y sociales de la educación. 4. Esta relación se ha estudiado como un binomio que resulta Insuficiente para explicar la complejidad y la transversalidad de la nducación escolar que se desarrolla hoy en el contexto de una clase con un grupo grande de estudiantes. 5. Se puede preguntar si este modelo de la educación será aquel do las capas medias; pues en ellas se espera un tipo de comportamiento entre un adulto y un joven que no tiene siempre tanta importancia como en las otras capas sociales. 6. Se puede dudar igualmente de esta educación pensada únicamente como una relación personal intensa (y dinámica). Una relación menos pasional entre un joven y un adulto ofrece también posibilidades de autorrealización. La "relación pedagógica", descrita por la pedagogía de las ciencias del espíritu, corre el riesgo de crear formas i imer y segundo grado. Sin embargo, cabe preguntarse si esto es punible, porque la diferencia entre las dos indica, justamente, que no •n puede hacer coincidir enteramente estas dos teorías: la teoría de (iilinor grado no es articulable verbalmente, no puede, entonces, comprarse a aquella de segundo grado. Porque si fuera articulable, no se »B|), iraría entonces de la teoría de segundo grado.

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La pedagogía de las ciencias del espíritu

La relación teoría/práctica en la educación

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liiohiemas, sólo una teoría de la práctica dada es verdaderamente Numerosos estudios sobre los comportamientos de los educado(mcosaria para dirigir y perfeccionar esta práctica inmanente. Si la res han puesto de relieve que los pedagogos actúan a partir de teorías (iiActica heredada con sus normas y fines, ellos mismo heredados, definidas, pero juzgan sus actos a partir de otras teorías. Sin embarso pone en cuestión, si la teoría no puede entonces estar ligada a la go, esto no proporciona ningún criterio de juicio en cuanto a la validez ! (Híictica pre-dada, la teoría debe, con la ayuda de nuevos criterios, superior de una u otra teoría. Se debe por ello considerar la teoría de ! turnear la manera de evaluar la práctica y de darle nuevas formas; tercer grado de Weniger, la "teoría del teórico". Ésta asume la función ««lo significa, en otros términos, que debe, en primer lugar, tener una de la teoría en la práctica, se relaciona directamente con la realidad (unción crítica y, luego, una función constructiva. Pero de otro lado, educativa y trata de ayudar al práctico a evaluar la práctica de una fio so puede olvidar el peligro de la simple sanción a la práctica heremanera satisfactoria a través de una "preelucidación" y una "elucidación ilnda No fue sino hasta que se comprendió la influencia de la teoría ulterior". En esta medida, la teoría de tercer grado es más válida que I irllica en tanto emanación de la sociedad burguesa y de la relación las otras dos, con las cuales comparte el compromiso por la práctica, ti» < lominación que le es inherente en la práctica, que la teoría educapero distinguiéndose de ellas. llvn perdió la validez, hasta entonces no cuestionada. Se pregunta, Según la forma de pensar de esta hermenéutica "tradicional", el •ntonces, cuál función puede ella desempeñar para la seguridad de reconocimiento y esclarecimiento de la práctica se derivan de la base Mu relaciones sociales. Frente al exceso de poder de esta relación de una precomprensión teórica por medio de la práctica y la reflexión niciai que influencia igualmente la práctica de la educación, se llega que le sigue (teoría de tercer grado). De allí que Weniger muestre que I algo nuevo, dentro del marco de la teoría crítica y de la ciencia de la la misión de la teoría de tercer grado es la de proporcionar una expliUlucación influenciada por ella, a saber: a una "revaloración de la cación "del estado de la teoría y de la práctica". Así, esta teoría tiene teoría", aunque se reconozca, igualmente, el primado del principio de el papel de una metateoría. Ella desarrolla un sistema regulador I li práctica educativa en la práctica social. metateórico para la pedagogía de las ciencias del espíritu donde el' asunto de la relación teoría/práctica ocupa una posición central. Según Weniger: "El acto pedagógico se desprende (al final o al principio) de la teoría y es protegido por ella. La práctica comprende la teoría en tanto condición de sus actos y se convierte en "experiencia" a través de la teoría como consecuencia del acto" (Weniger, 1953c, p.| 16). La primacía de la práctica en relación con la teoría es señalada \ aquí claramente. La teoría se conceptualiza como ayuda para la ex-j plicación de la práctica, es decir, antes que nada, como ayuda al mejoramiento de la realidad educativa y a las acciones pedagógicas ¡ que le son inherentes. La teoría se desprende, entonces, según la ¡ formulación de la cita, al principio o al final. Mucho tiempo antes que H. Garfinkel o P. Boudieu, Weniger ex-! plicó la relación teoría/práctica a partir de un modelo circular entre la' teoría y la práctica. Él se dio cuenta de que la necesidad de una teoría científica no aparecía más que cuando la continuidad de este circuid se ponía en cuestión. Mientras que la práctica y sus normas inherenJ tes no se ponen en cuestión, sino que son manipuladas en el marco] tradicional de representaciones y de los modelos de resolución del

Resumen y Perspectivas

RESUMEN Y PERSPECTIVAS

1. Oponiéndose a los esbozos tradicionalmente normativos | !a pedagogía, la corriente pedagógica influenciada por las ciencias i espíritu (la pedagogía de las ciencias del espíritu) afirma que la ec cación y la ciencia de la educación deben tener en cuenta la historicidj de su campo. Así, se toma distancia frente a la idea de que la cien de la educación pueda ser independiente de las condiciones historie sociales dadas. Esta concepción es de permanente actualidad. comprensión de la historia, basada en la historia de las ideas, se delj completar con una comprensión socio-histórica, antes que nada, i la socialización de las mentalidades. 2. Para la pedagogía de las ciencias del espíritu, la realic educativa hace parte de la práctica social. Sin embargo, su compr sión de las estructuras de la sociedad según las normas actuales I poco desarrollada. Le falta una teoría elaborada de la sociedad a pal de la cual se hubieran podido definir las misiones de la educación f el marco de la práctica social. Posteriormente, la teoría crítica entt ría a llenar esta falta. 3. La pedagog ía de las ciencias del espíritu se define como i teoría de la práctica de la educación y, al mismo tiempo, como teo| para esa práctica. Ella se ve como una ciencia de la acción. Porl desarrolla una cierta comprensión de la acción pedagógica. Esta ( prensión es, en ciertos planos, todavía válida. 4. La concepción de la "relación pedagógica" que desarrollJ pedagogía de las ciencias del espíritu puede ser un modelo paraj desarrollo de una teoría de la interacción educativa en la pedagc

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de hoy. Los límites de este modelo de educación resultan de su Idealización que conkiste en explicar la situación educativa con esta Ñola referencia a la relación pedagógica. 5. Tener en cuenta la historicidad de la educación y el carácter particular y único de cada práctica educativa, lleva a una perspectiva hermenéutica utilizada bastante en la interpretación de textos históricos. En el estudio de la realidad educativa, a la que la pedagogía de Ins ciencias del espíritu le reconoce una función central, no fue muy utilizada la perspectiva hermenéutica. No es que sólo recientemente «o refieran a ella sistemáticamente. Actualmente, se considera que el método hermenéutico fue poco empleado por la pedagogía de las ciencias del espíritu, porque no se encontraba lo suficientemente enriquecido de una perspectiva crítico-ideológica. 6. Debido a que la pedagogía de las ciencias del espíritu utilizó poco la hermenéutica para el estudio de la práctica educativa, ésta no lie desarrolló como verdadera "ciencia de la experiencia" (según la •xpresión de Dilthey quien conceptualizó las ciencias humanas como I ciencias de la experiencia). Hay una fuerte razón para que a la pedagogía de las ciencias del espíritu no le fuera posible basar sus declaIraciones teóricas en los procesos educativos concretos, ni llevar a cubo, de una manera práctica, las reformas fundamentadas en la teoIfla. Por el contrario, idealizó sus declaraciones teóricas y las tomó por soluciones a los problemas de la realidad educativa. El resultado I fue un distanciamiento frente a la práctica. En este sentido, la pedagogía de las ciencias del espíritu dejó de lado sus ambiciones de I mejorar la práctica educativa. 7. La pedagogía de las ciencias del espíritu fundamenta su deI ficho a la autonomía y a la especificidad en tanto ciencia en el hecho cío que ninguna otra ciencia o disciplina toma la responsabilidad de analizar el proceso educativo. La pedagogía se da la tarea de defen(lor entonces el derecho individual del niño contra las exigencias de "liis fuerzas sociales". De cara a estas intenciones claras de emanciiptción, se plantea la pregunta por la capacidad de la pedagogía de las Ciencias del espíritu para realizar tales pretensiones. 8. Estas son sobre todo las objeciones del racionalismo crítico i/ícticas cotidianas. Esta situación cotidiana no es considerada, de otm parte, como un "criterio de validez de la ciencia experimental de • ciencia de la educación"...En la pedagogía experimental se pueden ivldenciar, entonces, numerosas simplificaciones que serían criticatíttü más tarde en el contexto del racionalismo crítico. LA INVESTIGACIÓN FACTUAL EN PEDAGOGÍA DE ELSE Y PETER PETERSEN Otro momento de la investigación empírica en la ciencia de la •ílucación lo constituyen los trabajos dees el de Else y Peter Petersen

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La ciencia empírica de la educación

La aproximación empírica a la ciencia de la educación

y su Investigación Factual en pedagogía que comienza en 1927 1928. Sus métodos y procedimientos no se solidificaron sino hasta! comienzos de los treintas. Su propósito era el de construir una meto-J dología para la ciencia de la educación, a partir del método empírico! desarrollado por la psicología o la sociología, pues Peter Petersenl señalaba que los trabajos disponibles eran insuficientes para los asuntos específicamente pedagógicos. Estando a favor de las ideas de la escuela nueva, los Petersen buscaron desarrollarlas en sus investi-l gaciones en la escuela universitaria de Jena. Encontraron, en la /n-J vestigación tactual en pedagogía, el medio de realizar sus ideas so-] bre la enseñanza, el aprendizaje social, la organización de la escuela] y la formación de los educadores. Para reformar y mejorar la educación escolar, los Petersen sel sirvieron del método de observación. Así, Else Petersen presenta uní "análisis de observaciones planificadas y articuladas de una manera] adecuada" (E. Y P. Petersen, 1965, p. 102). En este marco, se selec-j cionan los datos por observar. La actividad de observación se central en las acciones y los comportamientos importantes para la educa-] ción. Esta entonces debe estar orientadas entonces hacia la situa-j ción pedagógica y su descripción, siendo esto último algo central enj la investigación tactual en pedagogía. Ella se define como: círculo de vida de situaciones-problema, construidas a propósito, des-| tinadas a ofrecer el mejor ambiente para la maduración de las cons-f trucciones puramente humanas y las fuerzas espirituales de niños yj jóvenes. Las situaciones-problema estimulan a la juventud y les dan tareas variadas a través de las cuales cada uno debe expresarse en I tanto ser íntegro, personalidad íntegra, ser activo, actuar y responder j con una postura y prestancia relativamente completa (Petersen, 1965| p. 109). El examen de la situación pedagógica así definida es difícil, puegj los problemas puestos en consideración son muy complejos. Nume-J rosos elementos intervienen en la situación pedagógica. En el marcol de la escuela universitaria de Jena están, entre otros: la organización] de la enseñanza y el aprendizaje dado a través de la enseñanza global,] el trabajo en grupo y la superación del principio de promoción anual,] los roles del alumno y del profesor que se derivan de allí, y la insisten-] cia en la evaluación de sí y de los compañeros de clase.

ción debe ser realizada esencialmente por los mismos educadores y debe efectuarse en la formación de los educadores, así como durante la formación continuada. Para Else y Peter Petersen es necesario desarrollar la disposición y capacidad de los educadores para explorar su práctica educativa y tener un conocimiento que les pueda ayudar a mejorar su comportamiento de educadores, así como la situación social de la enseñanza.

Un objetivo de la observación de la situación pedagógica es el de] ayudar al educador a mejorar su sensibilidad educativa. La observa-]

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En el centro de la investigación factual en pedagogía, está la descripción escrita de las observaciones surgidas de una situación pedagógica. E. Petersen describió este proceso como registro. El concepto de "registro" es utilizado en tres sentidos: a) la descripción escrita, b) la utilización de una tabla de observación, c) el registro definitivo. En el plano metodológico se distinguen tres procedimientos: el registro singular (por ejemplo la observación de un alumno), el registro del educador y el registro de conjunto, descritos por P. Petersen de la siguiente manera (1965, p. 135): 1. El registrosingular se ocupa registro de un solo niño, de dos o de máximo tres, 2. el registro del educador, es decir, de aquel que se encarga de la enseñanza en relación con sus alumnos y su ambiente, aquello que el dice o hace, como se expresa y se comporta, 3. el registro global, es decir, la situación pedagógica global, 'todo aquello que es provocado en el plano pedagógico, por el educador, el alumno, el horario de curso de una gran clase de escuela pública sobrecargada o un curso facultativo con pocos estudiantes de escuelas nuevas. Los objetivos propuestos por estos métodos son diversos, a saber: En el estudio de un caso singular, se trata de comprender, sobre todo, la relación de un alumno con el mundo escolar, la relación entre el educador y el niño y la relación entre los mismos niños y el descubrimiento de los efectos positivos y negativos de las influencias educativas sobre el niño. El propósito del registro del educador es el de "registrar"" al educador en tanto persona singular en todas sus actuaciones y referencias de comunicación.

La ciencia empírica de la educación

La aproximación empírica a la ciencia de la educación

El registro global del grupo es particularmente significativo para la comprensión de las situaciones pedagógicas, pero es igualmente el más difícil en el plano metodológico y tecnológico. De allí se retienen las diferentes comunicaciones en su desarrollo. En cada registro "toda unidad significante debe ser registrada". Es claro ya, en la definición de estos objetivos, que se trata, en la investigación factual en pedagogía, de algo previo a la investigación social comprensiva. En este marco serán registrados los hechos, no sólo de manera mecánica en tanto datos del comportamiento, sino también como situaciones sociales constituidas, organizadas por un sentido. Para todas las formas de registro se deben tener en cuenta los siguientes criterios: ¡1 1. La situación pedagógica debe ser auténtica.

4. el modo de observación estático o dinámico, 5. la diferenciación de la causa y del efecto. Numerosas críticas se podrían formular en el marco de una evaluación global de estas investigaciones pedagógicas cualitativas. Aquellas se aplicarían, en parte, a la situación específica de la escuela universitaria de Jena, a su postura exclusiva sobre las cuestiones de organización y a la insuficiencia de criterios de interpretación. Sin embargo, la investigación factual en pedagogía de E. y P. Petersen es un aporte interesante a la investigación empírica dentro de la ciencia de la educación, porque intenta unir directamente la investigación y sus resultados a las personas involucradas para mejorar mejorar sus competencias en la acción. Lo anterior se facilitaría por medio del empleo del método hermenéutico de interpretación que contribuye a una mayor concreción y clarificación de las anotaciones y de los resultados. El empleo de estos métodos de observación y los resultados que producen inducen a una fuerte relación reflexiva con la práctica educativa en situación. Esta relación reflexiva es menos posible con los procedimientos empírico-analíticos ya que, como en la pedagogía experimental de Lay y Meumann, sólo permiten explicaciones causales y los pronósticos correspondientes. Así pues, la relativa facilidad de los procedimientos permite su utilización en la formación inicial y continuada de los educadores. Esta investigación comprensiva de la enseñanza es objeto de nuevos intereses en estos últimos años. En el marco del desarrollo de la investigación-acción se puede constatar una estimación algo renovada de la investigación factual en pedagogía.

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2. El registro debe hacerse en función de un objetivo definido. 3. La descripción de la situación debe ser detallada, en lo posible palabra por palabra. 4. El registro debe ser continuo. 5. La transcripción de la situación debe ser clara. 6. La transcripción debe ser pura (op. cit., p. 244).

También se deben tener en cuenta los cuatro elementos siguientes:

1. El tiempo, 2. la evaluación de quien registra, 3. la disposición, 4. las interpretaciones (observaciones, complementos, etc.). Es necesario, además, ordenar las informaciones una vez adqui-j ridas, sistematizarlas e interpretarlas. Petersen distingue: 1. el método descriptivo, 2. el método fenomenológico, 3. el método lógico, 4. el método numérico, 5. el método causal. En definitiva, hay cinco formas de presentación de las informa-j ciones obtenidas y organizadas: 1. la presentación geométrica, 2. la presentación gráfica, 3. la presentación en imagen o en libro,

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LA PEDAGOGÍA DESCRIPTIVA DE ALOYS FISCHER Y RUDOLF LOCHNER

Ni la pedagogía experimental de Lay y Meumann, ni la investigación factual en pedagogía de los Petersen han tenido una gran influencia sobre la ciencia de la educación. Esto es igualmente válido para los trabajos de Aloys Fischer y Rudolf Lochner, quienes desarrollaron los fundamentos de una pedagogía descriptiva en 1914 y en 1927 como ilustración de una ciencia de la educación positiva. En su artículo sobre la pedagogía descriptiva de 1904, en donde define su programa, Fischer habla de una diferenciación de la educación en tanto hecho y de la educación en tanto misión. El escribe (1966, p.83):

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La ciencia empírica de la educación

Aquel que enseña, educa y mejora, no produce conocimiento. No tiene por misión conocer ni al niño a quien enseña, ni la materia que j transmite en su enseñanza, ni el método del cual se sirve. La condición necesaria de su actividad es que tenga un dominio de la disciplina que debe transmitir. Es asunto suyo el que adquiera, paralelamente a la actividad educativa, otros saberes y conocimientos, por I ejemplo, sobre las diferencias entre cada niño. Es, igualmente, asunto suyo el que coleccione las experiencias sobre el efecto de sus | iniciativas pedagógicas y que las reutilice instintivamente. Lo que interesa acá es ver hasta qué punto el práctico se descri-1 be negativamente, su facultad de pensar negada, mientras esté enl contra de la acción. El reconocimiento de la práctica y de la investiga-] ción se le atribuye al teórico quien se debe distinguir totalmente del] práctico. Le incumbe al teórico la "tarea decisiva de una teoría peda-1 gógica pura, en lo posible desinteresada, que sirva al conocimiento". Una teoría tal se prepara a través de una descripción desinteresada, 1 sin teoría, que presente el punto de partida de una formación teórica I sistemática. Fischer Explica (op. til, p. 19): Al comienzo de toda ciencia se debe describir, es decir, cuestionar' aquellas cosas y situaciones descritas con las palabras del dominio en cuestión, y aquello que hace posible que las situaciones, tal como son dadas en tanto hechos naturales y preteóricos, contienen los I problemas de la ciencia puesta en cuestión. Aquello que Fischer espera de la descripción pura es claro. Apo-l yándose en Husserl (a quien no comprende bien), deduce que el reconocimiento de un objeto es posible sin implicación teórica y sin refe-l rencia a los procedimientos hermenéuticos y analíticos causales. Después del racionalismo crítico, este punto de vista de un saber desinteresado y sin teoría previa no es defendible dentro de las ciencias sociales actuales. Aquello que se describe como hecho pedagógico o ' como situación pedagógica depende de una preconcepción que es determinada de un modo histórico, social y lingüístico. Con la distin-j ción entre pedagogía normativa y descriptiva, se da un paso adelante] en relación con la pedagogía de las ciencias del espíritu que había! demostrado la insuficiencia de la pedagogía normativa. Se le puede criticar igualmente a la pedagogía descriptiva el que quiera ser la única pedagogía científica. Del mismo modo, Lochner (1963, p. 415) describe ia ciencia de la educación como una ciencia descriptiva, sin juicios de valor:

La aproximación empírica a la ciencia de la educación

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La ciencia de la educación es una ciencia teórica, autónoma, pura...,que se basa en el conjunto de fenómenos educativos. Ella los constata y los describe a partir de la abundancia de los otros fenómenos de la vida, explicándolos y buscando comprenderlos e interpretarlos. Se encarga de comprender, de visualizar, de aclarar una parte definida de la realidad, con la ayuda de conceptos captados previa y provisoriamente. De acuerdo con la concepción de ciencia de la educación de Fischer (y que Lochner ya había desarrollado en una obra de 1934, Erziehungswissenschaft. Kurzgefasstes Lehrbuchzum Gebrauch an Hochschulen), esta perspectiva científica representa la encarnación más clara de una posición positivista en la ciencia de la educación. Allí se encuentra la exigencia de una unidad y de una independencia de la ciencia en relación con los valores, y un formalismo para definir la ciencia de la educación y el establecimiento de los hechos. EL "GIRO REALISTA"

EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN (HEINRICH ROTH)

Bajo el nombre de "giro realista en la ciencia de la educación" (fórmula creada por Heinrich Roth desde su lección inaugural en 1962) Be impone en los años sesentas una reorientación de la ciencia de la educación en oposición a la pedagogía de las ciencias del espíritu. Esta, que llegó a ser la dominante después de guerra, había excluido del ámbito de la investigación experimental científica, aquello que no fuera aceptable. La pedagogía de las ciencias del espíritu permanecía entonces fuera de sus propias pretensiones de ser una teoría de In práctica educativa y por la práctica educativa. Al contrario, se daba por objetiva una investigación históricoI Idealizante que había hecho unilateralmente del método hermenéuticohlstórico el método de la ciencia de la educación. Llegaría a ser necenario entonces reconocer aquello que podría ser importante para la práctica educativa. En fin, esta exclusividad tuvo como consecuencia que la ciencia U* la educación no integrara suficientemente los numerosos conociIftllentos obtenidos empíricamente, y que eran importantes, con la petlngogía. Numerosas ciencias como la psicología, la sociología e, Igualmente, el psicoanálisis y la economía de la educación habían ílnhorado ya también saberes útiles.

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CAPÍTULO 7 EL RACIONALISMO CRÍTICO EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

Antes de analizar las bases científicas del racionalismo crítico, presentaremos el trabajo de Brezinka que se orienta, precisamente, I en esta perspectiva. Éste representa el modelo más interesante de 1 una ciencia de la educación basada en el programa científico del I racionalismo crítico. Brezinka considera a la ciencia de la educación I como "sub-ciencia" de la ciencia universal que él postula. A partir de sus trabajos se puede establecer una serie de elementos ejemplares I que caracterizan al racionalismo crítico: la separación entre contexto de descubrimiento y contexto del justificación, la contradicción entre decisiones normativas que afectan las ba- j ses de valor y la exigencia de independencia de la ciencia en relación con los valores en el ámbito de los objetos, la negación del principio de inducción que es todavía válido dentro del positivismo, la construcción deductiva de teorías que se pueden confirmar por el procedimiento de la falsación, la falsación intersubjetiva en cuanto procedimiento de verificación de las afirmaciones. En la mitad de los años sesenta se impuso el racionalismo crítico en las ciencias sociales y Brezinka se inspiró en él para presentar, en 1971, su programa de "desarrollar la pedagogía hacia la ciencia de ]

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la educación". Él parte de la disputa sobre el positivismo, en la que la que cada una de las posiciones salió reforzada. Más allá de las controversias sobre los trabajos del positivismo (como la pedagogía experimental de Lay y Meumann y la pedagogía descriptiva de Fischer y Lochner), la controversia nacida del programa de Brezinka encuentra BU origen en la radicalidad y el carácter dogmático de su argumentación. Influenciado por Lochner, quien decía que "los objetivos de la acción no eran los de influenciar la acción, sino de conocer los hechos", Brezinka desarrolla la problemática de una ciencia cuya finalidad sería la adquisición de conocimientos y cuya problemática sería la de cuestionar las condiciones de producción de los datos o la condiciones de su evaluación. Él escribe: "aquello que procura la ciencia es producir conocimientos y no dar forma al mundo o influenciar a los hombres. Aquélla se comporta de una manera teórica y no práctica. El propósito de la ciencia es el conocimiento. El propósito de una ciencia de lo real es el conocimiento de la realidad" (op. cit., p. 20). Y aún más: "Se puede definir la unidad de la ciencia a través de dos conjuntos de cuestiones: de un lado, la definición de los objetivos y de las tareas de la ciencia y, del otro, las reglas generales del método científico. Es posible diferenciar entonces la ciencia de otros dominios de la actividad humana como la política, la educación, el arte, la religión." La ciencia se define como una actividad de investigación orientada hacia el conocimiento de la realidad gracias al método científico. ¿Se puede emplear una concepción tal de la ciencia de la educación para todas las tareas puestas en consideración en el ámbito de la ciencia de la educación o en el de la pedagogía? Efectivamente no. Brezinka se ve entonces en la necesidad de extender su programa científico. En concordancia con la filosofía analítica, él completa la ciencia de la educación (1) con la filosofía de la educación (2) y la pedagogía práctica (3). Divide, además, la ciencia de la educación en un sentido amplio en una ciencia de la educación teórica (a) y en una historiografía de la educación (b). Esta última se conceptualiza, esencialmente, a partir de la teoría. El ámbito de la filosofía de la educación es dividido, igualmente, en teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos y en filosofía moral. Y la pedagogía práctica se desarrolla a partir del concepto de aprendizaje.

La ciencia empírica de la educación

El racionalismo crítico en la ciencia de la educación

1. CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

teoría el "conjunto de hipótesis nomológicas unidas las unas a las otras, a las cuales se debe apelar para explicar y justificar el comportamiento de un fenómeno en su ámbito" (Albert, 1973, p. 76). Estas hipótesis se deben formular en enunciados del tipo "si...entonces..." (frases condicionales). En tanto proposiciones científicas, se pueden verificar intersubjetivamente. De un modo contrario al positivismo clásico, Brezinka hace suyo el principio de falsación de Popper. Según este principio, la ciencia no puede demostrar en su interior la veracidad de sus afirmaciones. Ella sólo puede confrontar las hipótesis o los fenómenos con la experiencia. Según Popper (1973, p. 15), "un sistema empírico-científico debe poder derrumbarse con la oxperiencia. La tentativa de falsación no puede tener éxito mas que apoyándose en los enunciados de base y si la falsación fracasa, la hipótesis o la teoría se puede considerar como válida. Por ejemplo, el enunciado: "todos los cisnes son blancos", se puede formular así "no hay cisne que no sea blanco". Pero si se encuentra que un cisne es negro, no se puede emplear la fórmula "no hay", es decir, "hay cisnes negros". Este último es un enunciado de base que desecha y falsa el enunciado de base "no hay". Se muestra entonces la contradicción entre las dos afirmaciones y se deduce la lalsabilidad de la regla general a partir de una experiencia específica que la contradice. En la ciencia de la educación, Brezinka exige la utilización de un lenguaje donde se pueda hacer la diferencia entre lenguaje de observación y el lenguaje teórico para evitar así el carácter 'Vacío de información" (como dice el racionalismo crítico) del lenguaje pedagógico tradicional.

Para fundamentar la ciencia de la educación teórica y la] historiografía de la educación, se definen los principios científicos de base en el marco de la ciencia de la educación general. Las tareas centrales de la ciencia de la educación, que son igual-1 mente válidas para los sub-dominios definidos anteriormente, son las de investigar las condiciones para alcanzar el objetivo educativo. La ciencia de la educación describe los hechos, pero ellos están oriental dos, sobre todo, hacia una investigación causal (Brezinka, op. cit, p.J 31). "En lo concerniente a los problemas por resolver en el marco del la práctica educativa, la ciencia de la educación es, en principio, una ciencia tecnológica" (op. cit., p. 32). "Se puede decir que la ciencia da] la educación investiga las condiciones de realización de los objetivos! de la educación que son influenciados por la acción o son pertinentes! para la acción" (op. cit., p. 33). Se deriva de allí el que el objeto de la] ciencia de la educación sea un elemento constitutivo de la educación.] Se describe, entonces, como ciencia de la educación, el sistema de] enunciados intersubjetivamente verificables en el ámbito de la realidad educativa (ámbito de los objetos)" (op. cit., p. 34). "Se puede definir la ciencia de la educación como una disciplina] especial, una sub-ciencia de la ciencia integrada del comportamiento I social o de las objetivaciones psíquicas del hombre" (op. cit., p. 38).J Sobre la base de esta definición, se ubican los dominios de interven*] ción de la teoría educativa y de la historiografía de la educación que exploran el objeto de la ciencia de la educación a través de diferentes] cuestiones, pero que se remiten la una a la otra. a. La teoría educativa La teoría educativa que Brezinka describe simplemente como ciencia de la educación, apunta a la adquisición de un saber nomológico,] Ésta no puede, por tanto, escapar a un conocimiento sin hipótesi* sobre la realidad educativa y sobre sí (soi-disent fait) como lo pensa-j ba todavía el positivismo. Al contrario, debe encontrar su] fundamentación en la indagación y esfuerzo por resolver los proble-1 mas en cuestión. Como dice Brezinka, "la ciencia no comienza con el hecho, sino con los problemas y con el esfuerzo por resolverlos" (op,] cit., p. 50). Si se sigue a Popper y a Albert, se puede describir la obtenciórj| de las teorías como el objetivo de la investigación. Se comprende por]

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Además, Brezinka se aferra igualmente a la distinción característica del racionalismo crítico entre contexto de situación y contexto de justificación de los enunciados científicos. El asunto de la génesis de los interrogantes y de las hipótesis resulta de la psicología. No se puede saber si una afirmación se puede considerar como científica más que a través de una verificación con el método científico en el contexto de justificación. En lo concerniente al sistema de proposiciones científicas, siempre en referencia a Albert, se plantea igualmente la exigencia de una independencia de la ciencia frente a los juicios de valor.

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La ciencia empírica de la educación

El sistema de enunciados científicos incluye, frente al positivismíB una relativización importante de la pretensión de independencia en relación con los valores. Veremos más adelante la diferenciación en« j tre la descripción y la explicación de los hechos que es de gran perti-l nencia para la educación y que es necesaria en el marco de la ciencia! de la educación. La utilización de conocimientos científicos (construl-l dos de este modo en la ciencia de la educación) en el terreno de la práctica educativa será, después de todo, examinado en el marco del la utilización de las teorías para fines tecnológicos o para hacer prol nósticos. b. La historiografía de la educación La teoría educativa debe enriquecerse con los resultados de la] ciencia histórica de la educación o de la historiografía de la educación] con el fin de poder conocer completamente su objeto, a saber: la realidad educativa. Sin este paso histórico, las dimensiones imporf tantes de la realidad educativa serían ignoradas. Contrariamente al objeto teórico, el objeto de la ciencia histórica, debido al hecho de sui carácter complejo, no es comprensible más que de una manera ¡rw completa o indirecta. La diferencia entre los propósitos de ambos dominios de investí gación es muy importante: "en la teoría, se trata de encontrar leyei universales, se construye una teoría sistemática de su ámbito de trabajo. En las ciencias históricas domina el interés por la reconstruw ción intelectual de eventos pasados"(op. cit., p. 94). Según Brezinkaj el acento sobre la unidad del fenómeno histórico se remonta a la irn fluencia del historicismo. Pronto descubre en los escritos histórico! un interés creciente por la investigación de los fenómenos y las regid laridades, paralelo a su interés por una ciencia histórica de lo real. La investigación histórica se fundamenta en la necesidad de consJ truir una teoría a partir de una base lo más amplia posible en experier cias. La investigación histórica sirve igualmente a la teoría educativü "Debe poder escoger, describir de una manera diferenciada y explica los fenómenos históricos pertinentes." Brezinka, a propósito del me ' de observación histórico-sistemático de la pedagogía de las cienciaí del espíritu, explica que los discípulos de Dilthey "no utilizan la palabra s/sfemáf/coen el mismo sentido que teórico en la teoría racionalistaJ sino más bien como sinónimo de filosófico, en una visión del inunda inspirada en una filosofía de la vida". Para él, los escritos histórico*

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de la pedagogía de las ciencias del espíritu no son entonces históricos. Y de igual modo, no son científicos, porque pretenden poder proponer las normas de la educación. Esta tarea permanece como una tarea de la filosofía moral de la educación. Por su proyecto de ciencia, Brezinka rehusa igualmente a diferenciar la explicación y la comprensión, y a admitir la hermenéutica como un método de la ciencia de la educación. Además, exige una distinción entre una historia de las ideas pedagógicas y una historia de la realidad educativa. Es sobre esto último que debe concentrarse una historiografía de la educación. Criticaremos posteriormente la teoría de Brezinka. Hagamos ahora, sin embargo, la siguiente aclaración: la definición de la historia de Brezinka que presenta como "reconstrucción intelectual de los eventos pasados" parece limitada porque esta reconstrucción no es más que un momento del trabajo histórico. El hecho de que la interpretación del pasado esté unida siempre a la interpretación del presente que es explicado, a su turno, por su pasado, es esencial para la historia de la educación en tanto ciencia. Este proceso según el cual la interpretación del pasado esta en el centro de los asuntos del presente conduce igualmente a la interpretación y a aquello que es específico a los escritos históricos. En el fondo, es esencial reconstruir el pasado en tanto suma de los eventos pasados. Pero lo importante es reconocer el pasado a partir de las fuentes existentes y de su interpretación en el presente. Benner prosigue esta reflexión así: "se admite que los hechos históricos en tanto realidad del pasado nos son dados justamente a través de la continuidad presente de su significación" (1973, p. 257 ss.). Reducir la perspectiva histórica como lo hace Brezinka o subestimar los escritos históricos en la ciencia de la educación, tiene por efecto volver a-histórico el programa de la disciplina. 2. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

El punto de partida para justificar la necesidad de una filosofía de la educación es la cuestión siguiente: "¿cuáles son los problemas que aparecen en la acción educativa y en la reflexión sobre la educación que no pueden ser abordados por una ciencia de la educación orientada hacia la práctica? Entre tales problemas están: la definición de los fines de la educación,

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La ciencia empírica de la educación

los fundamentos filosóficos de la ciencia educativa, la hermenéutica de la realidad educativa, la filosofía de la educación y de la visión de mundo. Para poder abordar sistemáticamente las cuestiones que se derivan de estos dominios, Brezinka distingue dos ámbitos principales de intervención de la "filosofía de la educación": la "filosofía moral de la educación" y la "teoría del conocimiento de enunciados pedagógicos". 1 a. Teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos La teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos comprende el análisis lógico de los conceptos y enunciados pedagógicos, la metodología del conocimiento en la ciencia de la educación y tal crítica de la teoría del conocimiento de los sistemas pedagógicos. Elj análisis lógico de los conceptos pedagógicos comienza con "la expli-1 cación de los conceptos a través de definiciones, análisis de sentido, | exploración del lenguaje cotidiano e intenta esclarecer los conceptos! y enunciados. La teoría del conocimiento se apoya también en la crítica a los sistemas pedagógicos. Tiene como propósito distinguir! los diferentes métodos utilizados y debe diferenciar los enunciados! normativos y los enunciados empíricos. b. Filosofía moral de la educación La definición de Brezinka de la ciencia de la educación como ciencia tecnológica libre de todo valor, cuya tarea consiste en el exa-l men de la posibilidad de alcanzar los objetivos dados, hace necesaria! una filosofía moral de la educación para construir y asegurar la selecJ ción de los objetivos. Su misión se define así: "Examinar los juiciod de valor morales que se refieren a un deber en el contexto de la edu«f cación y justificarlos; he ahí la tarea de la filosofía moral de la educd ción". Según Brezinka, la filosofía moral debe realizar aquello que la ciencia de la educación no puede: ayudar a la educación a reafirmar* se frente a las relaciones de fuerzas dominantes y defender -como lo indica la pedagogía de las ciencias del espíritu- los derechos del niña de las otras fuerzas sociales. Según Brezinka, esta tarea le incumba a la filosofía moral que debe permitir el desarrollo de los puntos fuer«j tes actuales de una reflexión normativa en el ámbito de la educadora Esto es necesario ya que, como lo muestra Brezinka, la ética de lofl objetivos educativos está muy poco elaborada y las normas del cor™ portamiento educativo no son todavía claras. Brezinka recomiendB

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distinguir, primero, los asuntos morales de los asuntos sobre las prácticas, así como los puntos de vista "morales" de "los asuntos que tocan las cuestiones morales". Él desarrolla así, entonces, una forma de resolver los problemas normativos de la educación cuyo segundo término se define así por Albert: "La tarea central de una filosofía moral crítica no es el análisis de los textos éticos, sino la verificación crítica de principios morales y la crítica a los sistemas éticos predominantes y a la moral dominante" (Albert, 1971, citado por Brezinka, 1972, p. 157).

La "solución a los problemas normativos de la educación" así definida, debe tener en cuenta los siguientes puntos: 1. Debe justificar las fórmulas normativas a través de argumentos inteligentes (o de buenas razones) y no recurriendo a algunas autoridades. 2.

Ceñirse a las reglas de la lógica.

3. Los objetivos de aprendizaje exigidos por el educando, las normas y tareas del educador deben formularse de una manera clara y limpia. 4. Las exigencias pedagógicas se deben verificar bajo el plano de su falsabilidad. 5. Las exigencias pedagógicas deben verificarse en función de los efectos esperados (Brezinka, 1978, p. 159-162).

Los trabajos de Brezinka construyen entonces una filosofía moral de la educación que se opone a una ciencia de la educación neutra y libre de valores. Esta filosofía debe explicitar la problemática de las normas y los valores, necesarios en el ámbito de la educación. Sin •mbargo, esta perspectiva se puede criticar porque los problemas de la filosofía moral de la educación no se abordan de un modo analítico. La normatividad de los contextos evocados no se consideran más que en tanto normas dadas que son el objeto de un análisis racional. Intervenir en la evolución de las representaciones normativas propias permanece imposible. Una moral así definida no puede entonces hechar Itrás los límites de una ciencia de la educación. Permanece ligada a lis cosas tal y como son y no tiene más que una posibilidad limitada 100 distanciarse de ellas y de ser crítica. Tiende por ello a ser afirmativa. Una segunda laguna de la filosofía moral de la educación consism en que es desarrollada de una manera a-histórica y sin relación con III sociedad. Las representaciones normativas no pueden, por tanto, Intnrpretarse de manera satisfactoria si no se tiene en cuenta el con-

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La ciencia emp

texto histórico dado. Las ciencias deben reflejar un contexto social definido y considerarse en su relación con las otras estructuras dominantes del orden social existente. En fin, a propósito de los valores no cuestionados: "Nuestro mundo y nuestra vida son percibidos siempre como si tuviesen un sentido | y un valor inmanente. No podemos escapar de allí. De igual modo, no | podemos describirlos como libres de valor; cada descripción y cada j explicación se ponen como hipótesis en las que el valor y el sentido son admitidos" (Bollnow, 1971, p. 702). En fin, contrariamente a la hermenéutica y a la filosofía del lenguaje, Brezinka no da lugar en su filosofía moral a la confrontación de j hipótesis normativas con cada acción y cada saber social. 3. PEDAGOGÍA PRÁCTICA

La pedagogía práctica es definida por Brezinka como "una teoría normativa de la educación utilizable en la acción o en la explicación de la acción". Brezinka se une así a una enseñanza modeloya una enseñanza de la educación\a\ y como han sido desarrolladas de diferentes maneras a través de la historia de la pedagogía. El educador] no puede esperar "que la investigación social sea más asequible". La j práctica pedagógica no se puede definir, según Brezinka, paralelamente a la psicología práctica, como ciencia aplicada de la educación . No basta con desarrollarla ampliamente como ciencia. Su tarea j no es la de separar la práctica de las directivas educativas. Al contrario, debe ejercer una influencia motivante sobre el educador para que] continúe formándose. En Alemania, la pedagogía de las ciencias del] espíritu es considerada como ¡a forma representativa de la pedagogía] práctica. En su confrontación con lo real, toma conciencia de los límites de la teoría y estimula al examen de los problemas que suscitan] las teorías prácticas de la educación. Este hecho hace referencia al problema del ámbito de validez de la ciencia de la educación en tanto] ciencia teórica de lo real, según la definición de Brezinka, así como a la cuestión siguiente: ¿En qué medida, si debe alcanzar su objetivo,] se abordaría la práctica pedagógica de una manera científica? En el marco de una pedagogía práctica liberada de la ciencia y de la filoso«| fía, se deben tener en cuenta los siguientes puntos: 1. Información de la persona encargada a propósito de la realidad educativa y puesta a disposición de las ayudas de orientación] para la acción o la política educativa...

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2. El sentido de las proposiciones debe ser claro. 3. Debe seguir las reglas de la lógica. 4. En los juicios de valor es necesario definir los puntos de vista de valoración a partir de los cuales se juzga. 5. El contenido de las normas se debe formular lo más claramente posible. 6. El lenguaje de la práctica pedagógica debe ser claro y fácil de comprender. 7. El empleo emotivo del lenguaje no debe dominar o reemplazar su empleo cognitivo, sino servir para defender de una manera emociona! los juicios morales racionales. Se impone así una observación crítica frente al concepto de pedagogía práctica: aparece claramente que Brezinka no cree en la posibilidad de una ciencia práctica. Para él, es necesario distinguir, por razones de la teoría científica, enseñanza educativa y teoría práctica. La ciencia no puede cumplir la tarea de dirigir la práctica. Esta tarea le incumbe a la práctica pedagógica en tanto vínculo entre práctica y ciencia. En la medida en que la pedagogía práctica se define como un ámbito que debe ser considerado como separado de la ciencia, no es entonces el objeto de un conocimiento científico, sino que permanece como la antecámara de la ciencia. Se sigue, entonces, que el ámbito de la pedagogía práctica permanece enteramente inexplorado. La práctica educativa no hace parte de las prioridades de utilización de una ciencia. Ella ofrece pocas posibilidades de mejoramiento. Desde nuestra perspectiva, la autonomización de un ámbito separado de la ciencia de la educación, responsable de la acción educativa, de la pedagogía práctica, no puede ser del interés de la práctica, ni del interés de la ciencia de la educación que escaparía así a su campo de intervención que es el campo de la práctica. Esta concepción está en el origen de una concepción reduccionista de la ciencia y de la práctica. Ella evita el que se considere el problema de la práctica como un problema constitutivo de la ciencia de la educación. Una reflexión satisfactoria sobre este problema constitutivo de la ciencia de la educación supone que la ciencia de la educación se considere como una ciencia práctica de la acción.

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El racionalismo crítico en la ciencia de la educación

CRITICA

nocer la realidad educativa como ciencia no es pertinente, porque ese paradigma no permite sino la adquisición de un cierto conocimiento científico. Además, esos procesos no permiten volver fructíferos los resultados de la ciencia para la práctica educativa que tiene un nivel tecnológico. Es sólo después de la adquisición de conocimientos científicos independientes, en relación con los valores, que se pueden utilizar los resultados de la ciencia para elaborartecnologías que ayuden a la práctica educativa. Así, se quiere garantizar una distinción entre producción de saber y utilización de ese saber para la práctica. En la medida en que los resultados científicos -aplicados a las tecnologías- son utilizados para influenciar y cambiar las prácticas, la relación entre ciencia y práctica se puede definir como una relación de inferioridad de la práctica frente a la teoría científica. Portante se ve que la relación teoría-práctica es definida de una manera diferente a la de la pedagogía de las ciencias del espíritu, donde se ponía la práctica por encima de la teoría. Para la ciencia de la educación la posición defendida por Brezinka induce a una práctica educativa que se define como realización de la ciencia y de una tecnología correspondiente. Brezinka sobrevalora la perspectiva científica. De esta manera, la relación así definida entre ciencia y práctica queda por cuestionar, ya que las tecnologías ejercen una dominación sobre las prácticas sin que se pueda tener una conciencia clara de ello.

El proyecto de Brezinka petendió justificar su división de la pedagogía en tres partes: ciencia de la educación, filosofía de la educación y pedagogía práctica, pero no lo logra. Una división de tal tipo es difícil de justificar, incluso en relación con los mismos objetivos dell racionalismo crítico. En efecto, las diferentes dimensiones tienen una! relación de interdependencia muy estrecha. En la práctica científica! de la ciencia de la educación concreta hay una (compenetración)! interpenetración de normas y de descripciones. Como, además, la verificación de la validez de las descripciones es imposible, y como] la selección del investigador precede a tales descripciones, la preeminencia lógica de estas últimas en relación con las normas no es] tan evidente como Brezinka quisiera. Esto muestra que el sistema! desarrollado por Brezinka sería una parte del reconocimiento para cada elemento y su contexto, más que una mejor explicitación de su valor] en el programa social global. La distinción de Brezinka resulta también problemática por el hechfll de jerarquizar los diferentes subdominios. Así, atribuye a la ciencia! un mayor valor social. Considera deshonesto que filósofos y pedago-1 gos se quieran beneficiar del prestigio social de la ciencia. Como Brezinka no trata en lo absoluto de aproximar los dominios separados analíticamente mediante una síntesis, fracasa totalmente] en su teoría pedagógica global. Esto es debido a la ideología del! racionalismo crítico, según la cual no hay sino un solo paradigma! científico. El proyecto de Brezinka de hacer una teoría pedagógica! global, si se llevara a cabo, tendría otra dificultad: la contradicción en! la pretensión de la ciencia de ser una ciencia de síntesis y de unión! de todas las subciencias. La crítica puede entonces situarse sobre la ideología de independencia de todas las ciencias en relación con su objeto. En conclusión, la postura adoptada por Brezinka no es pertinente en relación con sus propios objetivos. A través de la reducción de la] ciencia de la educación a la comprensión científica de la ciencia de la] unidad, los métodos causales-analíticos se convierten en el único] procedimiento científico reconocido. Después del debate a propósito] del positivismo, la idea de una teoría científica unificada fue puesta] en duda por el pensamiento dialéctico y la investigación científica] comprensiva. En lo que concierne a la ciencia de la educación, reco-l

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El programa científico del racionalismo crítico

CAPÍTULO 8 EL PROGRAMA CIENTÍFICO DEL RACIONALISMO CRÍTICO

Después de este esquema de la evolución de ¡a ciencia empírica de I la educación, presentamos ahora los elementos centrales del racionalismo crítico. Numerosos elementos de la ideología del racionalismo crítico son importantes para la investigación empírica en la ciencia de la educación, incluso si no son integrados a un sistema global de ciencia de la educación; porque es a través de su ideología que el racionalismo crítico ha influenciado más a la ciencia de la educación. Siete elementos centrales del racionalismo crítico se pueden poner de relieve: Definición y explicación de conceptos. Operacionalización de los conceptos. Afirmaciones científicas. Teorías, hipótesis y su verificación. Tecnologías en tanto campos de aplicación de las teorías. 1 Juicios de valor, bases valorativas y evaluaciones. Nuevos avances dentro del racionalismo crítico. DEFINICIÓN Y EXPLICACIÓN DE CONCEPTOS

El racionalismo crítico asume que la ciencia no puede aprehen-j der la realidad de una manera directa, pero que es transmitida por el j lenguaje y se convierte en su objeto en tanto "mundo de experiencias

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I preconstruidas más o menos intencionalmente a través de los conI ceptos", lo que tiene como consecuencia el que "esta mediación intelectual entre sujeto y objeto de la experiencia (sea) una condición sine qua non para el proceso de conocimiento científico" (Mayntz). Es por I ello necesario definir las palabras y los contenidos de las representaI ciones. Gracias a este trabajo de definición, se puede llegar a propoI siciones simples y sin ambigüedad. Este proceso de referencia tiene I valores a priori, contenidos en el lenguaje, de los que no se puede I escapar. Estos valores deben distinguirse de las evaluaciones que aparecen en los juicios de valor. I I I I I I

Detrás de la noción de definición se pueden distinguir una definición real o una definición nominal. En el primer caso se trata de definir el "ser" de una cosa y, en el segundo caso, de dar orden a una "situación" en la que una formulación A1 dada debe tener el mismo sentido que otra formulación A2, en que el significado es supuestamente conocido, y A1 debe tener el mismo sentido que A2...Una definición nominal se compone entonces de dos partes:

1. la formulación en la que el sentido se considera como conoI cido y que se denomina Definiens, 2. la formulación que debe ser sinónimo del Definiensy que se I denomina Definiendum. I I I I

Según los objetivos de conocimiento, las dos definiciones ofrecen diferentes ventajas y desventajas. El racionalismo crítico le atribuye a menudo a la definición nominal una gran importancia debido a su gran precisión para la definición de temáticas por examinar en la Investigación empírica.

En el marco de un proyecto de investigación empírica, los conI ceptos se definen teniendo en cuenta los contextos históricos y, a la I vez, eligiendo la significación que se dará al concepto. Además del I proceso de definición, se deben considerar los tres aspectos siguientes: 1. La definición no puede ser circular, es decir, que debe ser | posible definir el Definiens sin hacer referencia al definiendum. (Contraejemplo: comprensión = el hecho de permitiré! pensar; pensar : certificación de la comprensión). 2. La definición no debe ser negativa, en la medida de lo posi-

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3. Los conceptos utilizados en el Definiens deben tener un sig- j nificado lo más preciso y unívoco posible. La formación de los conceptos y su definición se debe precisar. Se mostrará entonces que, en la investigación empírica, se distin«j guen diferentes tipos y funciones de los conceptos. Los conceptos! pueden, por ejemplo, clasificarlas proposiciones, evaluarlas, orientar! la acción individual o hacer posible la comunicación. En estos casos, I los conceptos tienen una función de afirmación, de evaluación, de I acción y de comunicación. Por tanto se deben cumplir tres condiciones para que los conceptos puedan realizar tales funciones: Primero, es necesario que allí haya correlación y continuidad en la clasificación de los contenidos de las palabras definidas. Seguidamente, y en relación estrecha con lo anterior, los conceptos deben ser definidos de manera precisa. Finalmente, los conceptos aplica- j dos a la investigación empírica deben ser empíricos, igualmente. Al lado de las reflexiones sobre la definición de los conceptos, aparece la explicitación de los conceptos de mayor alcance como] aporte del racionalismo crítico. Debemos señalar acá la referencia al j lenguaje. Los conceptos deben ofrecer los contenidos de representación sin ambigüedad con el fin de facilitar una verificación intersubjetiva de las proposiciones. En numerosos casos, los conceptos nacidos! del lenguaje cotidiano tienen un sentido diferente en el contexto cien- ] tífico. Precisar el significado de los conceptos en el contexto de la investigación se puede realizar de diferentes formas. La pertinencia] de un concepto se puede juzgar convenientemente a través de los! criterios de similitud y exactitud. Para la similitud, se notará el grado] de desviación del sentido de la palabra en el contexto científico en! relación con su empleo en la vida cotidiana. El criterio de exactitud ¡ obliga a que los conceptos se utilicen en un sentido constante e invariable. A pesar de la necesidad de precisión de los conceptos, se] debe evitar simplificar demasiado un estado de cosas complejo a partir de precisiones "artificiales". El mismo K. Popper condena las] exigencias "exageradas" de precisión cuando dice: "Creer que la exac-J titud de la ciencia o del lenguaje científico depende de la exactitud del los conceptos, es evidentemente plausible, pero yo no la considero] mas que un simple prejuicio" (Popper, 1970, p. 17).

OPERACIONALIZACIÓN DE LOS CONCEPTOS

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La exigencia de exactitud conceptual lleva, además, a la operacionalización de los conceptos utilizados en el marco de la investigación empírica. Las definiciones explícitas de los conceptos son así desarrolladas en la medida en que, en el marco de la operacionalización, "las operaciones sean dadas por las operaciones de investigación, y que con su ayuda, se pueda decidir si un fenómeno así descrito es satisfecho...La definición operacional es entonces un proceso de traducción necesario en las operaciones técnicas o de investigación" (Mayntz y otros, 1972, p. 18). Una definición operacional supone una definición empírica, pero se debe distinguir entre los conceptos que tienen una aplicación empírica directa de aquéllos que tienen una aplicación empírica indirecta. Los primeros son caracterizados por el hecho de que los fenómenos descritos son utilizables directamente, mientras que los segundos no lo son más que indirectamente. Se cuentan dentro de estos últimos los procesos de educación política, de aprendizaje social, etc. Las definiciones habituales de estos conceptos no ofrecen ninguna ayuda para la verificación de su aplicabilidad empírica. Para poder confirmar su aplicabilidad de una manera empírica, se construyen indicadores. Si los fenómenos aceptados como indicadores son demostrados empíricamente, los fenómenos descritos a partir del concepto original son igualmente considerados como dados. Un examen completo de los conceptos y de la operacionalización como lo exige el "operacionalismo", no es ya posible después de los recientes aportes de la filosofía del lenguaje; sin embargo, se mantiene la exigencia de correlación entre el concepto y la operacionalización. Desde esta óptica, aparece una dificultad particular en la interpretación de los conocimientos adquiridos: El investigador debe argumentar sobre el plan de operacionalización de los conceptos para evitar cerrar el campo. "Las interpretaciones y conclusiones permanecen dudosas entre la operacionalización (aquello que es efectivamente medido) y el fenómeno que es evocado por el concepto" (Mayntz y otros, 1972, p. 22). La utilización de indicadores depende entonces de su validez, es decir, de su capacidad para dar cuenta de un fenómeno no perceptible, y de su fiabilidad, es decir, si es resistente a una utilización repetida. La dificultad de operacional izar los conceptos a partir de ciertos indicadores seleccionados ha sido ya abordada. En la

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ciencia de la educación, en estos últimos años, se reencontró el pro-1 blema en el contexto del desarrollo de programas escolares. Sin em-1 bargo, la fiabilidad de los indicadores necesita de la exactitud y preci-1 sión de los procedimientos e instrumentos, tal y como se trata de I hacer a partir de la estandarización de los procedimientos y de loa I instrumentos. La necesidad de hacer operativo el objeto de investigación en el marco de la investigación empírica no tiene duda alguna; pero desde I diferentes lados se indica el peligro de transformar los objetos de] investigación a partir de su operacionalización, dividiéndolos en nú-1 merosos sub-aspectos cuya suma no concuerda necesariamente con I la realidad. La operacionalización de los objetivos de aprendizaje I muestra que dicho problema sólo se puede resolver, en parte, a tra-1 vés de la calidad de la operacionalización, pero no totalmente. AFIRMACIONES CIENTÍFICAS

Aquello que acabamos de decir hace referencia a los diferentes tipos de enunciados que son empleados en las ciencias sociales clásicas. Se pueden entonces distinguir: 1. Los enunciados lógicos, cuyo sentido o valor de verdad se puede examinar a partir solamente de los signos que son empleados en la afirmación. 2. Los enunciados analíticos. 3. Y los enunciados contradictorios (frases lógicas verdaderas y frases lógicas falsas). 4. Los enunciados prescriptivos (aquellos que presentan indicaciones, implicaciones o tomas de posición sobre los eventos o fenómenos). 5. Los enunciados empíricos (afirmaciones hechas sobre los objetos y las relaciones con la realidad. En oposición a los enuncia-j dos prescriptivos, éstos constituyen las afirmaciones de hecho). En casos particulares, los enunciados empíricos son divididos en descripciones de eventos únicos, que se pueden definir con elj tiempo de una manera precisa, y en hipótesis que parten de hechos! aislados hacia sus definiciones. Acá se ponen en relación diferentes fenómenos, aunque también se puedan definir las interdependencias. Son, sobre todo, estas las hipótesis que son significativas para la

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Investigación empírica, porque contienen los presupuestos que se pueden formular según el modelo "Si...entonces". Además, los diferentes enunciados se deben distinguir en función de su pretensión de validez, de su relación con la realidad, de su campo de validez, de su evaluación y de su contenido de información. La pretensión de validez se puede establecer a príorio a posterior!. En el primer caso, una pretensión aparece como no verificable en la realidad. En el segundo caso, la validez es posible a partir de la confrontación con la realidad. Otra característica de los enunciados es su pertinencia en relación con la realidad. A propósito del campo de validez de los enunciados, se estudia su relación con el tiempo. En el plan de evaluación de los enunciados, se pueden distinguir los niveles lógico y empírico. Los símbolos lingüísticos contenidos en los enunciados dependen de la lógica. Deben obedecer a las reglas de la lógica y se evalúa si hay contradicción; por ello, la deducción de los enunciados debe ser precisa. La evaluación empírica se formula a partir de la relación con la realidad y tres condiciones se deben tener en cuenta: el realismo de los enunciados, la corrección lógica y el contenido de información de los enunciados. Este último nivel es de una gran importancia para el racionalismo crítico. Para Popper, éste es una de las características centrales de todo sistema empírico-analítico. No existe más que en los enunciados que tienen una relación con la realidad, es decir, que tienen un contenido empírico y una fuerza explicativa. La precisión lógica es más grande, mientras más restringidas sean las posibilidades de falsación. En las ciencias sociales, en la investigación empírico-analítica, las afirmaciones "Si...entonces" cumplen un papel muy importante. Ellas tratan de hallar afirmaciones que: a) ofrezcan las consecuencias, lo más precisas posibles, para un amplio número de eventos, oque b) ofrezcan las cualidades, lo más precisas posibles, para una amplia cantidad de posibles objetos. Cuando las hipótesis cumplen estas dos condiciones, se dice que son funcionales.

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Después del principio de falsación de Popper (1973, p. 47), las hipótesis son refutadas en tanto aparezca un solo evento que, según la hipótesis, no debería aparecer. El contenido informativo de las hipótesis es por tanto más fuerte mientras más sean excluidas previamente las afirmaciones. De ahí la pregunta: ¿Cómo concebir un enunciado para que su contenido informativo aumente? El "si" conlleva a una tal precisión que reduce el contenido de información del enuncia- • do. ' El racionalismo crítico propone entonces una epistemología fundamentada en la teoría del lenguaje. Wittgenstein señala que los enun-1 ciados aislados no son válidos más que en el marco de un "juego de j lenguaje" definido. El lenguaje es efectivamente la base de toda defi- | nición de los criterios de "validez" y de "realismo". VERIFICACIÓN DE TEORÍAS E HIPÓTESIS

Abordemos ahora la teoría definida por el racionalismo crítico a I partir de la verificación de teorías y de su confrontación con los hechos. Según Popper, las teorías son las redes que utilizamos para atrapar "el mundo" -para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo; y traba-\ jamos siempre para apretar, cada vez más, las mayas de estas re- j

des. Las teorías se orientan temáticamente hacia diferentes ámbitos de estudio. Ellas son el lazo lógico entre las hipótesis y los enuncia» dos deducidos lógicamente de los axiomas. Las teorías se pueden i considerar como falsadas cuando un enunciado contradice la hipóteJ sis. Con la ayuda de tales teorías o hipótesis, se puede alcanza! progresivamente un grado superior de generalización de los enuncia* dos. Esto explica un ámbito bastante amplio de la realidad. El problema principal es alcanzar el valor de verdad de las teM rías empíricas. Es necesario, entonces, distinguir entre el contexÉ de descubrimiento y el contexto de justificación. En el primer caaJ es necesario explicar el asunto de la existencia de las teorías; en m segundo, es necesario probar la verdad intersubjetiva de las hipótesi! en relación con la realidad. En Popper, el contexto de descubrimien» fue descuidado. En efecto, él escribe: "El estudio del contexto di construcción de las teorías no nos parece posible, ni recomendab para un análisis lógico". Popper insiste sobre todo en el análisis lógli que se interesa prioritariamente por los asuntos de legitimidad, >

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género: ¿Puede y cómo un enunciado ser justificado? ¿Es verificable? ¿Depende lógicamente de otros enunciados, de los contradictorios?, etc. En el centro del racionalismo crítico se encuentra entonces una metodología, gracias a la cual se pueden evitar los errores lógicos y acercarse más a la verdad. En el viejo positivismo, la verdad se debía deducir de las afirmaciones, gracias al principio de inducción. Se llegaba así, mediante la descripción de las observaciones y las experiencias, a su construcción en hipótesis o teorías. Las hipótesis se debían verificar entonces a partir de su relación con la realidad. Esto implica que se llegaba a un examen de la realidad. Por tanto, la verificación de una hipótesis, que pretenda llegar a ser universal, es, de hecho, imposible. Como lo mostraría Popper, las hipótesis no son verificables, ni se pueden invalidar. La enunciación, según Popper, está en contradicción con todas las tentativas lógico-inductivas. Popper define también el método de verificación crítico de las teorías que puede llevar a su invalidación o a su confirmación: De manera lógica se sacan conclusiones a partir de anticipaciones no fundamentadas, de ideas, de hipótesis, de sistemas teóricos. Las deducciones se comparan unas con otras y con las de otros enunciados para poner de relieve los lazos lógicos (por ejemplo: las equivalencias, conclusiones, uniones, contradicciones) que existen entre ellos (Popper, 1973, p. 7). Es necesario verificar la lógica de las conclusiones que puede hacer aparecer las contradicciones. La verificación debe, igualmente, descansar en el carácter legítimo de la teoría y debe comparar la teoría evaluada con otras teorías para establecer si permiten avanlar. Debe evaluar también la teoría en función de su utilidad práctica. En el proceso de verificación deductiva de las hipótesis o de las Morías se necesita que se reestablezcan todos los enunciados a afirmaciones de base que puedan confrontarse con la realidad. El proceso lógico de falsación se puede describir de la siguiente manera: 1. Establecimiento de una hipótesis nomológica: "Cuando los pnsajeros caen de un avión en vuelo, mueren". 2. Transformación lógica de la hipótesis nomológica en una fra•• del tipo negativo: "No hay pasajeros que hayan caído de un avión I m i vuelo que hayan sobrevivido". 3. Establecimiento de un segundo enunciado singular "hay" (enun••do de base): "Marcel Dupont saltó de un avión en vuelo el 23 de

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La

abril de 1995 a las 9:00 P.M. a 10 Km del norte de Nairobi y sobrevi- i vio". 4. Deducción lógica de un enunciado general del tipo "hay" a I partir de la frase de base: "Hay personas que han caído de un avión I en vuelo y han sobrevivido". 5. Confrontación de los enunciados de las etapas 2 y 4. Si los I dos están en contradicción, la hipótesis se ha invalidado. La afirma- I ción "no hay personas que hayan caído de un avión en vuelo y QLiel hayan sobrevivido" es falsa, porque hay personas "que han caído de un avión en vuelo y han sobrevivido". Esta argumentación conduce al modelo de Hempel-Oppenheim 1 que permite formular pronósticos. Según este modelo, los pronósti-1 eos tienen la misma estructura que las explicaciones. Cuando dos! fenómenos están ligados el uno al otro por una ley universal, se pue«l de formular un pronóstico: la aparición de un primer fenómeno garan-1 tiza la llegada de un segundo. La estructura de una explicación se caracteriza por el hecho de que la realidad que debe ser explicada (Explanandum) se da bajo la forma de una descripción o de múltiples enunciados, mientras que el elemento explicativo (explanans) está compuesto por dos tipos de ¡ afirmaciones. Se debe tratar, al menos, de una hipótesis nomológicíi o de una ley, o de una afirmación descriptiva singular. Se puede prol poner el esquema siguiente; 1. Ley + 2. Condición de contexto = Explanans Frases por explicar a partir de 1 y 2: Explanandum A partir de un ejemplo se deduce entonces el proceso de explican ción: Hipótesis/Ley: si hay una ley según la cual todo metal conduce la ¡ electricidad Condición de contexto; y si una barra dada es un metal, Explanandum: entonces tal barra conduce la electricidad. La precisión de la argumentación lógica no debe encubrir las difli cultades que existen a nivel de la teoría del conocimiento. Las hipó» sis y los enunciados de base no están el mismo nivel que la percefll ción. Ellos provienen del etiquetaje de la realidad y conducen a uní realidad transmitida verbalimente. La concordancia entre realidad • enunciado de base no es más que relativa, así sea el objetivo central

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de la investigación empírico-analítica. Las dudas permanecen siempre en lo que se refiere a la concordancia entre enunciado de base y realidad, esto implica que no existe una verificación asegurada. Para el racionalismo crítico, es el investigador quien acepta o rechaza los enunciados de base. La verdad se convierte en un asunto de consenso en el marco de una "comunidad científica". Hay, sin embargo, un lazo estrecho entre el contenido informativo y su evaluación, y entre el poder explicativo y la realidad de los hechos. Si las teorías o las hipótesis soportan las tentativas de falsación, salen más fortificadas y se hacen mas performativas (performantes). A la sucesión de pruebas, se le suma el valor de los instrumentos utilizados y el número de tentativas de falsación. En las ciencias sociales, la información es limitada, incluso, por el hecho de no se lograr ningún tipo de generalización que no esté situado dentro de un tiempo y un espacio determinado. Las ciencias sociales utilizan hipótesis en las pretensiones de validez no-deterministas, es decir, hipótesis problemáticas (= hipótesis de un cierto grado de veracidad (vraisemblance)). Su pretensión de validez es estadística y no se puede dar más que a partir de un porcentaje. Por ejemplo: "alrededor del 95% de las personas condenadas reinciden". Este enunciado significa que hay una probabilidad del 95% para que un condenado reincida. Por concepto abstracto de verosimilitud se quiere decir acá que la afirmación: "Cuando los objetos tienen la característica A, tienen la probabilidad de tener la característica B", es decir, en cada conjunto N de objetos con la característica A, (P.N) objetos tienen la característica B". Esta afirmación implica que las leyes estadísticas son en principio equivalentes a las leyes deterministas. Sin embargo, hay (b) posibilidades de error en las hipótesis estadísticas: Considerar verdadero aquello que es falso, es refutar las hipótesis verdaderas a causa de los hechos de la experiencia contradictorios. Debido a los factores de Incertidumbre tan amplios en las probabilidades, se construye dentro de la comunidad científica, convencionalmente, un consenso también más amplio sobre la significación que aquél de las leyes deterministas. El consenso del mundo científico depende de la construcción de un consenso en relación con una situación histórico-social dada. Ante la exigencia de independencia de la ciencia en relación con los valo-

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res24, el racionalismo crítico dispone de pocos criterios para juzgar las influencias histórico-sociales en la construcción del consenso. He aquí I un límite de este paradigma científico que algunos de sus defensores quieren corregir acudiendo a la teoría crítica. LAS TECNOLOGÍAS EN TANTO CAMPO DE A PLICACIÓN DE LAS TEORÍAS

Según el racionalismo crítico, las teorías sirven para explicar, | para hacer pronósticos y para desarrollar técnicas. La estructura lógi- | ca es la misma en estos tres ámbitos de aplicación. En la ciencia | social, la técnica, en tanto campo de aplicación de las teorías, es I particularmente importante. Ella se distingue de los pronósticos por su aplicación directa a la práctica. Las técnicas son los procedimien-1 tos y productos independientes de aquélla que los establece y que permiten intervenir en un campo de la práctica social. La estructura lógica en los procesos de explicación y aplicación de las técnicas es < la misma; ésta permite la extensión hacia un modelo de pensamiento medio-fin. Las técnicas (los métodos de enseñanza, por ejemplo) se emplean para atenderá objetivos precisos, definidos previamente por la teoría. Los procesos que no entran dentro de esta relación mediofin son excluidos, porque no permiten atender al objetivo que se ha previsto. En la medida en que se tienen objetivos educativos para las personas, las técnicas se convierten en los medios para alcanzar tales objetivos. Los objetivos pueden ser criterios de evaluación para controlar la práctica social dada. Sin embargo, si la técnica se con -I vierte en algo dominante, se encara un peligro que es señalado por la teoría crítica. La relación teoría-práctica se caracteriza por la dependencia de la práctica de la teoría. La práctica se debe definir en función de los objetivos dados por la teoría. Se descarta, entonces, la posibilidad de encontrar en la práctica educativa los fundamentos de los objetivos dados por la teoría. La relación teoría-práctica se concibe como una dependencia de la práctica en relación con la teoría, tal y como se puede ver en la relación medio-fin. Debido a la dependencia de la práctica en relación con la teoría que aparece con la utilización de las técnicas, la utilización de las

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tecnologías en la ciencias de la de la educación - y en las demás ciencias sociales- evidencia la contradicción entre científicos y prácticos. Con el desarrollo de la perspectiva "interaccionista", se debería poder superar los límites del concepto clásico de técnica. La relación teoría-práctica no debería ser definida más de un modo lineal y racionalmente orientado. Se debería ver, más bien, como el marco de una "interacción" entre teoría y práctica. Sin embargo no es seguro que, en una relación tal con la "tecnología", se puedan encontrar los criterios que la enseñanza científica ha desarrollado para poner en obra la tecnología. De igual forma se cuestiona si se puede hablar también de "tecnología", en el sentido en que la comprende el racionalismo crítico. Sería ciertamente bastante razonable no hacerlo; porque la perspectiva "interaccionista" en educación entraña una modificación en profundidad del proceso hermenéutico que no puede ser aceptado por el racionalismo crítico. JUICIOS DE VALOR, BASE VALORATIVA Y EVALUACIONES

Hans Albert propone distinguir "juicios de valor", "base valorativa" y "evaluación". Por "juicio de valor" él entiende sólo aquellas afirmaciones normativas en el lenguaje científico (por ejemplo: "las enseñanzas deben ser justas"). Distingue, de otro lado, la "base valorativa" de las ciencias que comprende los marcos normativos de las diferentes ciencias (valores a los cuales se refieren los trabajos científicos, sus efectos sobre las hipótesis teóricas científicas, la variedad de temas de investigación, la elección de determinados métodos o técnicas de investigación, así como las opciones sobre la aplicación de los resultados de investigación). También es necesario distinguir aquellos estudios donde los valores son el ámbito de estudio de una ciencia, de los que hace parte el examen empírico de los enunciados normativos que de allí se desprenden, por ejemplo: "El 23% de los escolares tienen serios problemas psicosociales". Según el racionalismo crítico, una afirmación tal no es normativa, sino descriptiva. Ella se puede verificar sobre la base de los fundamentos del racionalismo crítico. Esta distinción de los diferentes tipos de valor le permite al racionalismo crítico justificar una ciencia independiente de los juicios de valor.

La ciencia empírica de la educación

El programa científico del racionalismo crítico

Pero un problema se mantiene, con la exigencia de independen- | cia respecto a los juicios de valor25, los problemas de la práctica so- ! cial permanecen sin solución de modo científico. Permaneciendo fiel I al concepto de ciencia libre de valor, es imposible una explicación relativa a las normas y un desarrollo consciente a través de la práctica. La crítica a la idea de independencia de la ciencia en relación con los valores es válida tanto para el positivismo, como para el I racionalismo crítico. En el positivismo clásico, los enunciados ñor-1 mativos son considerados como carentes de sentido, lo que excluye una práctica anclada en los valores de la discusión intersubjetiva. El problema es, sin embargo, de mayor profundidad en el racionalismo crítico. Acá los enunciados y normas son objeto de investigación; pero su significación en el marco de la práctica social es indiscutida. Albert formuló una serie de reglas metateóricas que debían servir para la verificación de los enunciados normativos. Por una parte, la] lógica de los enunciados normativos se debía analizar y confrontar con las contradicciones lógicas posibles. Los enunciados normativos debían ser examinados entonces para saber si "más allá de su justifi-j cación, aparecían enunciados metafísicos". En fin, es necesario exa-l minar la relación con la realidad de los enunciados normativos paraj estar seguro de que las exigencias que éstos contienen son realiza» bles. En cuanto al hecho de que el sistema de reglas metateóricas del] racionalismo crítico puede ser deducido de la verificación crítica de] los enunciados (a la vez descriptivos y normativos), se requiere que] el sentido posea también la tesis de independencia. Este asunto ha sido planteado por el positivismo. En el curso de la controversia, se ve claramente en qué punto es difícil para el racionalismo crítico jus«] tificar su propia metateoría. Albert señala el carácter irracional de la elección teórica. Según Habermas (1972), este conocimiento no el en efecto más que un acto de fe. Albert no posee más que una alternativa "entre una elección ciega y una elección en la que las conse«i cuencias se perciben con los ojos abiertos, por tanto un conocimientl fundado". Esta dificultad muestra que, también en el racionalismo crl^ tico, la oposición entre el principio de "examen crítico" y el principio de "justificación" no se puede mantener hasta el final.

NUEVOS AVANCES EN EL RACIONALISMO CRÍTICO

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Vamos a centrar ahora nuestra atención sobre algunos asuntos relacionados con la construcción de teorías y la verificación crítica. Si la realidad no se puede apresar mas que con la ayuda de teorías, Feyerabend sostiene entonces que es necesario maximizar la evaluación del saber. Para ello, desarrolla dos principios que permiten el progreso de la ciencia: "el principio de proliferación" y "el principio de limitación". A partir del primer principio, deduce que es necesaria la elaboración de teorías que vayan en desacuerdo con el espíritu del tiempo (Feyerabend, 1965). Es necesario desarrollar tantas alternativas como sea posible, también en el contexto de teorías bien instaladas. Tales alternativas son necesarias porque pueden hacer emerger los elementos que ponen en entredicho las teorías aceptadas. Una evaluación de las teorías socialmente aceptadas no se hace a través de la confrontación con los hechos o enunciados de base, sino, mas bien, a través de la confrontación con las teorías concurrentes. Para Feyerabend, es necesaria una pluralidad de teorías, pues esta es la condición de todo saber que se considere objetivo. Sin embargo, Feyerabend ve, igualmente, que no es suficiente considerare! "principio de proliferación" como crítica de las teorías. Es necesario apelar también al "principio de limitación". Una teoría no se abandona automáticamente de la práctica científica cuando aparecen puntos de vista contradictorios. Esta tensión permite un reforzamiento y un análisis progresivo. El hecho de reconocer o rechazar una teoría no encuentra solución más que en el curso de un proceso histórico. El racionalismo crítico adquiere acá -como en Popper- una dimensión histórica que complementa el análisis estructural. De este modo, Feyerabend ha formulado dos principios necesarios en el desarrollo de la ciencia. Queda, sin embargo, el problema de la relación entre estos dos principios contradictorios. Feyerabend opta preferiblemente por una teoría anarquista del conocimiento que "eleva la proliferación clásica a un principio de rango superior" y no por un estancamiento científico que sería la "consecuencia necesaria de la máxima de limitación". Hay en Lakatos, igualmente, un avance y afinamiento del principio clásico de falsación desarrollado por Popper. La verificación de teorías se encuentra en el centro de la metodología popperiana. Lakatos asume el programa de investigación científica como la perspectiva

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más englobante para ser estudiada. Contrariamente a la teoría tomada por ella misma, el "por qué" del programa de investigación se caracteriza por su continuidad. En este marco, las teorías reconocidas como inadmisibles son reemplazadas por otras mejores, sin prejui-; cios para la continuidad del programa de investigación y para las teorías que a él se encuentran ligadas, y que en el curso del programa de i investigación son reformuladas o modificadas y establecidas de una I nueva forma. Contrariamente a Popper, Lakatos considera que es racional y científicamente justificable conservar las teorías, a pesar j se su falsación, como momentos de un proceso. Lakatos analiza entonces como irracional la relación de los dos principios de Feyerabend, j pero ve su referencia como racional. Lakatos va también más allá del rechazo a la validez del principio de falsación, tratando de aplicar el principio de falsación de Popper a las propias teorías de Popper. Desarrolla entonces un metacriterio j para la verificación de la metodología científica. Una teoría se debe rechazar si está en contradicción con los enunciados de base recono- ] cidos. Pero, además, una teoría de la racionalidad se debe rechazar si está en contradicción con los enunciados normativos aceptados por la comunidad de investigadores. Popper debería admitir, el mismo, que hay ejemplos en la historia científica que serían considerados como no científicos según sus I propios principios científicos, pero que permanecen reconocidos, noj obstante, como de una gran importancia para la comunidad científica] de hoy. Sin extender más la discusión, aceptemos dos conclusiones iml portantes para el racionalismo crítico. De una parte, con Feyerabend,i el principio de falsación, tal y como Popper lo desarrolló, se relativizaj este proceso tiene como consecuencia una teoría ilustrada para la falsación. De otra parte, se relieva la pretensión de las teorías enj relación con la comunidad científica que decide acerca de aquello que debe ser considerado como "progreso del conocimiento" y "crecientd aproximación a la verdad de nuestras teorías científicas". Atacando el absolutismo del principio de falsación, por el hechí de que la teoría se acerca más y más a la práctica, el reconocimiento! de la importancia de la comunidad científica permite reconocer tamJ bien el papel de la historia científica. En esto trabajaron Kuhn, Lakatos J Feyerabend y Popper. En la actualidad, esta historia se debe consl«l

El programa científico del racionalismo crítico

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La investigación empírica comprometida

CAPÍTULO 9 LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA COMPROMETIDA

A partir de una crítica a la prioridad dada por el racionalismo críJ tico a la neutralidad de la ciencias en relación con los valores, apare-1 cieron entre 1965 y 1975 una serie de nuevas propuestas para desa-1 rrollar la investigación empírica en la ciencia de la educación. Estas I investigaciones situaron la acción como el nuevo paradigma de la ciencia de la educación. En este capítulo vamos a abordar los trabajos de Mollenhauer, Blankertz, Lempert y Klafki, quienes trataron de definir la relación] entre investigación empírica y teoría crítica en el marco de la ciencia] de la educación. A propósito de las posibilidades y los límites de una investigación emancipadora en la ciencia de la educación, es necesa-J rio plantearse las siguientes preguntas: • ¿Cómo definir la relación de una teoría crítica de la educaciónl con la investigación comprometida? • ¿Cómo puede responder la investigación educativa a las exigencias científicas y, al mismo tiempo, contribuir al desarrollo de la humanidad? • En fin, ¿cómo se debe construir una relación de los diferenteil paradigmas ("empírico", "hermenéutico", "teoría crítica") en lacienJ cia de la educación? 1. Mollenhauer hace parte de los científicos de la educación quti se inclinan por trabajar el lazo que se debería establecer entre invei»\ tigación empírico-analítica y proyecto de emancipación. El punto di]

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partida de sus reflexiones es la distinción entre una ciencia de la educación orientada hacia la validez de normas y su justificación, y que él describe como una ciencia de principio que debe transmitir marcos conceptuales generales para la acción pedagógica; y una ciencia de la educación que formula reglas concretas cotidianas de la acción pedagógica para llevarse a cabo dentro de unas condiciones espacio-temporales determinadas. El racionalismo crítico se encamina por el desarrollo de una ciencia de la educación basada en la experiencia y con su correspondiente autonomía científica. A propósito de la relación entre principios y experiencia, Mollenhauer propone un "criterio de sentido empírico" (Popper) para confirmar los enunciados teóricos deben estar ligados a la experiencia. Él indica que los conceptos de base son necesarios para una ciencia de la educación comprometida, mientras no entren, desde el principio, en contradicción con la lógica de los enunciados que resultan de aquéllo que es empíricamente observable. Mollenhauer critica el método lineal del racionalismo crítico; apunta con ello al "momento conservador" en el que se limitan las cuestiones posibles, en tanto coinciden con los métodos existentes. Muy a menudo las respuestas del entrevistado son inducidas por las preguntas del investigador. En el método empírico el objeto de investigación es independiente, se le ve como algo exterior. Esto entraña una reificación del objeto. Tal reificación se encuentra en contradicción con los objetivos de la investigación empírica, que busca ser "una reacción crítica en relación con los procesos existentes de reificación del hombre en la sociedad burguesa". Mollenhauer explica que, de hecho, la investiga! ción empírica puede apartarse de su objetivo en la medida en que el Instrumento de investigación no permita más que de una forma limitada encontrar una teoría independiente del instrumento de investigación. La teoría investigativa tendría por objetivo sustentar el interés que legitima la investigación empírica y que, de otra parte, la realiza. Frecuentemente, la actitud empírica busca aplicación en las ciencias sociales, cosa que es contraria a su objetivo de ser una reacción crítica contra la reificación del hombre. Para remediar esta dificultad, es necesario construir una teoría crítica superior. Esta teoría general de la educación le da un lugar determinante al compromiso y a las finalidades de emancipación que corresponden ¡Con !a meíateoría. Es necesario que la investigación práctica, ligada

La ciencia empírica

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campo específico, permanezca en concordancia • - l a emancipación. Esta elección j , cu.^ad de la ciencia en relación con | partidarios del racionalismo crítico, estigaciun empírica en la ciencia de la educaen perspectiva con los finalidades generales j cion aeotsu a

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c. Es necesario que los nuevos intereses ayuden a redefinir las tareas de la investigación educativa. Teniendo en cuenta estos tres aspectos, Lempert exige que la investigación educativa sea comprometida: ésta debe ser crítica y autorreflexiva. Los fines investigativos en la educación no se reducen a la perspectiva individual o grupal, sino a los intereses de la humanidad entera en su evolución histórica. En la formulación del programa de investigación comprometida, Lempert distinge, siguiendo a Habermas (1969), conocimientos e intereses técnicos, prácticos y emancipatorios, a partir de los cuales propone los tres paradigmas científicos siguientes: el empírico-analítico, el histórico-hermenéutico y el crítico-emancipatorio. Cada uno de estos paradigmas tiene su importancia dentro del marco de la investigación de la ciencia de la educación, pero el interés emancipatorio cuenta con una posición dominante. El interés del conocimiento técnico mantiene una afinidad particular con la investigación empírico-analítica. Éste apunta a la utilidad técnica de los procesos objetivos, a la racionalización del trabajo y a la utilización tecnológica de los conocimientos. El interés práctico se centra en el desarrollo del sujeto a partir de su orientación en la acción, así como sobre el mejoramiento de los procesos de comunicación. Finalmente, el interés emancipatorio introduce la investigación comprometida en la ciencia de la educación, de modo que ésta ayude al hombre a encontrar su autonomía a partir de su liberación de las coacciones de todo tipo. "La emancipación afronta coacciones que no provienen sólo de la violencia material, sino también de las limitaciones a partir de prejuicios e ideologías. Estas limitaciones se deben analizar a partir de su génesis, a partir de una crítica realizada por un trabajo de autorreflexión." El vínculo entre los dos primeros intereses del conocimiento y el interés comprometido de la investigación en la ciencia de la educación tiene por efecto determinar los contenidos de la investigación y la necesidad de transmitir los resultados de la investigación a aquellos que se encuentran implicados. Los procesos educativos significan entonces: • analizar las condiciones de poder, raramente tenidas en cuenta dentro del campo educativo,

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La ciencia empírica de la educación

a los asuntos del campo específico, permanezca en concordancia 1 con las finalidades del desarrollo y de la emancipación. Esta elección! implica que se renuncie a la neutralidad de la ciencia en relación con I los valores reivindicados por los partidarios del racionalismo crítico. 1 Las finalidades de la investigación empírica en la ciencia de la educa»! ción deben ser puestas en perspectiva con los finalidades generales de una educación comprometida. 2. Blankertz sigue-el mismo camino. Indica que la teoría es la < tensión entre lo posible y lo real. Esta visión del carácter crítico de la teoría, plantea la exigencia de una teoría de la educación que se refiera al todo, a la totalidad, y supere las teorías empíricas (reduccionistas y no implicadas). Toda práctica se piensa en función de las finalidades; tanto el investigador como el práctico pueden mantener una ten«l sión dialéctica entre teoría e investigación empírica. La teoría peda- ¡ gógica no puede sobrepasar más que el marco teórico de la investiga- ¡ ción empírica, porque ésta se inscribe dentro de un marco normativo , que debe justificar. Blankertz recalca en el lazo que se debe establecer entre la edu- j cación y el sujeto "trascendental". En tanto fenómeno social, la peda- ^ gogía encuentra su sentido y su orientación en la emancipación y la acción. Una teoría comprendida de este modo critica la reificación y j la alienación del hombre. La teoría pedagógica se debe situar en un j nivel diferente al de la práctica, y no por un desprecio a esta última, sino porque la práctica misma debe estar fundamentada con un pro- j yecto que la sobrepasa. 3. En el trabajo de Lempert se precisa la noción de investiga- \ ción comprometida. Se trata entonces de articular la investigación a ' la acción. El punto de partida de los trabajos de Lempert es el problema de la definición de los fines y la posibilidad de desarrollar una práctica a partir de estos fines y lo que ello implica para el plan de investigación. Tres aspectos de la investigación empírica se deben tener en cuenta: a. La investigación educativa, como toda investigación, se defl ne por sus fines; es decir, que no se puede escoger entre una investigación neutral y una comprometida, sino entre una investigación ciega y una conciente de su compromiso. b. Es necesario que se pueda evaluar la investigación en un plano intersubjetivo a partir de la legitimidad de sus fundamentos. 1

La investigación empírica comprometida

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c. Es necesario que los nuevos intereses ayuden a redefinir las tareas de la investigación educativa. Teniendo en cuenta estos tres aspectos, Lempert exige que la investigación educativa sea comprometida: ésta debe ser crítica y autorreflexiva. Los fines investigativos en la educación no se reducen a la perspectiva individual o grupal, sino a los intereses de la humanidad entera en su evolución histórica. En la formulación del programa de investigación comprometida, Lempert distinge, siguiendo a Habermas (1969), conocimientos e intereses técnicos, prácticos y emancipatorios, a partir de los cuales propone los tres paradigmas científicos siguientes: el empírico-analítico, el histórico-hermenéutico y el crítico-emancipatorio. Cada uno de estos paradigmas tiene su importancia dentro del marco de la investigación de la ciencia de la educación, pero el interés emancipatorio cuenta con una posición dominante. El interés del conocimiento técnico mantiene una afinidad particular con la investigación empírico-analítica. Éste apunta a la utilidad técnica de los procesos objetivos, a la racionalización del trabajo y a la utilización tecnológica de los conocimientos. El interés práctico se centra en el desarrollo del sujeto a partir de su orientación en la acción, así como sobre el mejoramiento de los procesos de comunicación. Finalmente, el interés emancipatorio introduce la investigación comprometida en la ciencia de la educación, de modo que ésta ayude al hombre a encontrar su autonomía a partir de su liberación de las coacciones de todo tipo. "La emancipación afronta coacciones que no provienen sólo de la violencia material, sino también de las limitaciones a partir de prejuicios e ideologías. Estas limitaciones se deben analizar a partir de su génesis, a partir de una crítica realizada por un trabajo de autorreflexión." El vínculo entre los dos primeros intereses del conocimiento y el interés comprometido de la investigación en la ciencia de la educación tiene por efecto determinar los contenidos de la investigación y la necesidad de transmitir los resultados de la investigación a aquellos que se encuentran implicados. Los procesos educativos significan entonces: •

analizar las condiciones de poder, raramente tenidas en cuenta dentro del campo educativo,

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La ciencia empírica de la educación

•

deduciendo los conocimientos que proceden del horizonte de prensión de los individuos, • evaluar los resultados de esta segunda fase. 4. Klafki asume la ciencia de la educación como teoría crítico- ¡ constructiva. Para él, es necesario incorporar la práctica de los dife- j rentes paradigmas pedagógicos que integran la ciencia de la educa- i ción. La investigación empírico-crítica debe definir sus hipótesis y sus resultados a partir de sus propios fines. Ésta se debe desarrollar porI medio de un cuestionamiento crítico a las ideologías, por medio de una orientación del análisis y de la crítica que tenga como fondo la] idea de la libertad de los hombres en una sociedad libre y justa. En el contexto de una ciencia de la educación socio-crítica, se puede describir, siguiendo a Klafki, la relación entre la investigación] empírica y el método hermenéutico, como proceso dinámico y reciproco: la hermenéutica desarrolla las problemáticas e hipótesis y la investigación empírica verifica experimentalmente tales hipótesis. La hermenéutica evalúa los resultados aquí adquiridos, deduciendo nue» vas hipótesis para nuevas investigaciones empíricas. En este proce»! so aparece la complementariedad de la hermenéutica, de la investigación empírica y de la teoría crítica. La investigación permite descubrid las reglas o leyes. Pero tales leyes pueden ser analizadas por la critica ideológica y, eventualmente, ser modificadas.

RESUMEN Y PERSPECTIVAS

1. La pedagogía de las ciencias del espíritu, se concentró en la historia de la pedagogía, escamoteó el campo de desarrollo de la práctica educativa a través de la experiencia. Por ello la pedagogía empírica situó la investigación científica experimental sobre la educación como el centro de sus preocupaciones, después de comienzos de siglo. Se considera entonces como una ciencia positiva cuya tarea es permitir el paso de los "hechos" de la realidad a los conocimientos. La pedagogía empírica no reconoce un "hecho" en la ciencia depende siempre de las teorías y del sistema de reglas metateóricas. 2. La ciencia empírica de la educación ha pasado por diferentes fases. Ésta se ha orientado esencialmente en función del ideal científico positivista. Sin dar muchas vueltas sobre los trabajos de Roth y Thiersch para establecer el lazo entre la hermenéutica y la metódica empírica, o sobre los de Blankertz, Mollenhauer, Lempert y Klafki, para establecer el lazo entre teoría crítica y empírica; se ve un importante avance de la ciencia empírica de la educación orientada hacia el positivismo a través de la influencia del racionalismo crítico. Esta enseñanza científica, primeramente desarrollada por Popper, no solamente definió la ciencia empírica de la educación, sino que condujo, igualmente, a través de los trabajos de Brezinka, a un lineamiento global de la ciencia de la educación sobre la base de la comprensión científica de una ciencia unificada. 3. El propósito global de la ciencia empírica de la educación es la descripción, explicación e influencia de la realidad social dada en el ámbito de la educación. Ella se distingue, a partir de las enseñanzas

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La ciencia empírica de la educación

Resumen y Perspectivas

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científicas del racionalismo crítico, de los trabajos de los positivistas los conceptos teóricos de base en las ciencias sociales? La reflexión que consideran lo "hechos educativos" como algo dado. La ciencia I de Wittgenstein sobre el fracaso de las tentativas de "justificar una empírica de la educación contemporánea parte, al contrario, de la I lengua universal como la única que tendría sentido en el plano de la realidad social de la educación aprehendida a la luz de teorías elabol crítica lingüística" y que lo llevó a descubrir la riqueza del lenguaje radas previamente, y de que es imposible un acceso directo sin una real, y a reconocer que la explicación del lenguaje cotidiano no se conceptualización previa de dicha teoría. Las tentativas para encon-1 puede hacer más que a partir del lenguaje común, señala que las trar conceptos explícitos, definidos de un modo preciso y operacional,! fronteras para las posibilidades de precisión del lenguaje en el ámbito y la verificación de las teorías en relación con la realidad -o con los de las ciencias sociales son estrechas. Este círculo, en el que cada enunciados de base sobre la realidad aprehendida a la luz de las teol comprensión y cada explicación del lenguaje es siempre limitada, inrías- adquieren un lugar central dentro de la ciencia de la educación! dica, sin embargo, que el aprender a hablar está siempre ligado al que se inspira en el racionalismo crítico. aprendizaje de la práctica de la vida: el lenguaje es un momento de la práctica de la vida. 4. Partiendo del hecho de que las teorías no pueden ser verificadas, Popper desarrolla el principio de falsación para evaluar las 7. La ciencia de la educación, inspirándose en el racionalismo teorías. No se trata, pues, de indicar el contenido de verdad de las crítico, se propone establecer "cuasi-leyes". Se trata de poner de reteorías a través de su evaluación; se trata, más bien, de intentar lieve las regularidades en el origen de las cuales hay estabilidad de invalidar las teorías. Si lo anterior no se logra, las teorías se pueden I fenómenos y constantes en la evolución. Regularidad, estabilidad y considerar como válidas. Mientras más fracasen las tentativas de constancia son interpretadas como la expresión de contextos que falsación, de mayor peso serán estas teorías. Este procedimiento es constituyen las leyes. No se tiene en cuenta suficientemente que, en bastante superior al método de evaluación de la verdad interna a la el ámbito de las ciencias sociales, los contextos de los fenómenos teoría. La teoría crítica ve allí un reduccionismo inadmisible que oculson definidos socialmente y que ellos reenvían a las experiencias de ta el desarrollo de la historia científica y de la historia de la humanila interacción, donde se presentan las condiciones sociales de la dad, en tanto determinada por las teorías. Con el principio de falsación, interacción y las estructuras de las relaciones sociales vivenciadas. los criterios del racionalismo crítico se convierten en los únicos que Estos contextos pueden, en principio, cambiar en no importa qué mopermiten juzgar el carácter científico de una teoría. Asunto que resulmento (relativización de las cuasi-leyes). ta un puro reduccionismo. 8. Son la hermenéutica y la teoría de los sistemas (Luhmann) 5. Se debe criticar esta pretensión de hegemonía de una cien- j las que han indicado el límite de los modelos explicativos. Según cia unitaria. El racionalismo crítico ha desarrollado un sistema estas dos corrientes de pensamiento, la interpretación de un sistema metateórico de reglas definidas, a partir del cual decide sobre aquello depende de contextos de referencia más generales donde los modeque se debe considerar como científico o no científico, sin estar en los explicativos no son tenidos en cuenta. Debido a esta limitación, condiciones de justificar tal sistema de reglas. El racionalismo crítico tales modelos de pensamiento construyen una escisión y, al mismo debe apoyarse en los argumentos precientíficos para hacer aceptable tiempo, un corte entre causa y efecto. Por lo tanto, la teoría de los su sistema de referencia. sistemas muestra las interacciones entre los dos y muestra, también, que la separación entre causa y efecto es, a veces, carente de signi6. Se debe criticar, igualmente, la pretensión del racionalismo ficación. crítico en lo que se refiere a la precisión, definición, explicación I operacionalización de los conceptos; porque renuncia al análisll 9. Esta crítica al modelo explicativo causal-analítico, sustentalingüístico y a la dimensión histórica, pues los conceptos científico! do en la relación causa-efecto, es desarrollada también por la teoría no arrastran su significación más que en el contexto de un análisll crítica. Ésta le reprocha a la ciencia unitaria el no permitir más que un histórico. De otro lado, ¿es posible la operacionalización universal de saber inmediatamente utilizable e insensible ante las otras dimensio-

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La ciencia empírica de la educación

nes del saber. Por lo tanto, si la adquisición de un saber utilizable I técnicamente es el objetivo del racionalismo crítico, la investigación I que se desprende tiende, igualmente, a verificar las contradicciones dadas en e! ámbito del objeto social. Esta actitud tiene la tendencia a 1 negar las dimensiones contradictorias de lo social; de acá la reduo I ción de los conocimientos producidos y la tendencia a la reificación de las relaciones entre los hombres, que tiene por efecto la manipulación y el conformismo. 10. En fin, es necesario criticar la focalización del racionalismo crítico sobre el contexto de justificación de las teorías científicas y el olvido de sus contextos de desarrollo (¿Quién las utiliza y por qué?). I El racionalismo crítico reduce la teoría científica al nivel de la metodología. Este límite lleva a una reducción del problema inaceptable para las ciencias sociales y humanas, que, según se ha mostrado, no I pueden encontrar soluciones en las hipótesis de una ciencia neutra; porque en las ciencias sociales no se trata solamente de adquirir uní saber científico "puro", sino, más bien, de encontrarle un sentido a la práctica social, es decir, como en nuestro caso, a lo educativo. La cuestión de los contextos de la ciencia es, por ello, de una importancia central para las ciencias sociales. Éstas no pueden, en ningún caso, remitir el asunto del contexto a una dimensión precientífica que no dependería de la ciencia; porque ya en el contexto de aparición de una teoría su calidad se afirma. Las relaciones se anudan y los contextos se construyen, y ambos precisan el carácter y valor de la teoría. Para una ciencia orientada hacia la práctica, como la ciencia de la educación, lo anterior es naturalmente importante, sobre todo, en lo que concierne a la utilización de la ciencia, porque el valor de las teorías y de los saberes no se puede evaluar sin referencia a sus consecuencias sociales. 11. ¿Se puede evaluar una teoría solamente en el contexto de su teoría o es más conveniente tener en cuenta un criterio superior, como aquel del sujeto o el de "la evolución de la humanidad" (Habermas)? La respuesta a esta pregunta varía. La teoría crítica insiste en al "subjetivismo" del racionalismo crítico por el cual la comunidad di investigadores tendría el derecho de poder decidir el valor "social" d* los saberes científicos. 12. Esta pretensión de los científicos de poder decidir, individual»] mente o en el marco de la comunidad científica, está en contradicción con el asunto del sujeto transformado en objeto de investigación. Parí

Resumen y Perspectivas

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el científico, el sujeto viviente no tiene intereses más que dentro de la óptica de sus teorías, no se tiene en cuenta como sujeto histórico. Para ser objetiva, la ciencia construye una separación clara entre el investigador, como sujeto de la ciencia, y el objeto de investigación. Los científicos se distinguen netamente del "resto" de la sociedad, que representa únicamente para ellos objetos posibles de examen. Así, el racionalismo crítico construye un sistema social "dualista" en el cual los diversos grupos sociales tienen derechos diferentes. El racionalismo crítico olvida que la investigación empírica es posible sólo en una sociedad en donde la ciencia tiene el derecho de hacer sus investigaciones. Esto tiene como consecuencia que la ciencia deba tener un interés considerable por el mantenimiento de las condiciones sociales que le permiten existir. 13. Igualmente, es necesario mostrar los límites en la relación teoría-práctica de este paradigma científico. Ésta se caracteriza por la superioridad de la teoría, con ayuda de la cual se debe adquirir la tecnología y permite una comprensión diferente de la práctica educativa. La intervención de las tecnologías es posible sobre la base de finalidades definidas en un momento teóricamente previo. Se le excluye a la práctica entonces la posibilidad de una acción modificadora sobre la teoría. Y se olvida que las teorías científicas no aparecen más que en un contexto de prácticas que ya tienen un sentido. El lazo entre el contexto de aparición de la teoría y la práctica se subestima. Tales teorías no son entonces reflexivas y mantienen una distancia con la práctica educativa que las reifica a sí mismas, pues se olvida el momento del plano práctico de la teoría. 14. Según la teoría crítica, el racionalismo crítico reduce la teoría del conocimiento a la metodología. Por lo tanto, el saber adquirido gracias a la metodología a menudo no tiene más que la apariencia de una objetividad científica. Permanece en el plano de las apariencias sin lograr la esencia de las cosas y de los contextos de investigación. Una ciencia que no tenga en cuenta la esencia de los fenómenos no puede producir más que un "saber aparente". Este saber no tiene ciertamente contradicción con las exigencias internas del racionalismo crítico, pero esto sólo es posible porque las contradicciones inherentes a los contextos sociales y educativos (la realidad) son excluidas. Como este saber se construye a partir del status quo de la práctica socio-educativa, es un saber estático. No está en capacidad de aprehender la historicidad y no permite dar orientaciones de cambio.

I

TERCERA PARTE

LA CIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Otra corriente de la ciencia de la educación es la desarrollada a partir del paradigma de la teoría crítica de la Escuela de Frankcfurt, distinguiéndose, de un modo claro, de la pedagogía de las ciencias del espíritu y la pedogogía empírica. Contra las dos últimas corrientes, esta nueva orientación afirma e! carácter histórico y social de la educación, apoyándose en una teoría crítica de la sociedad, de la ciencia y dej sujeto. Dentro de esta perspectiva, la ciencia de la educación debe incluir, en su trabajo de autocomprensión, un análisis de las condiciones sociales en el momento de su aparición y de su desarrollo; de lo contrario, no podría evitar ser manipulada. Esta nueva corriente crítica le otorga un lugar especial al compromiso según lo señalado por la teoría crítica. La educación se define como inseparable de la evolución social y humana. Esta referencia a la teoría crítica no encierra, sin embargo, a la ciencia de la educación dentro de un paradigma restringido. De un lado, la teoría crítica se define como la negación del pensamiento tradicionak'Su perspectiva era la de criticar a la sociedad burguesa y su actividad científica/Por ello, no desarrolla entonces un concepto teórico "positivo"/ De otro lado, esta nueva ciencia de la educación reivindicaba la pluralidad y variedad de sus esbozos y referencias y i surge de las fuentes de saber de las ciencias sociales cercanas a la teoría crítica. En fin, no se puede olvidar la influencia del pensamiento social en el terreno de la educación, desarrollado en la época de la República de Weimar (1918-1933). A pesar de estos distintos orígenes, la ciencia crítica de la educación se estructura alrededor de una serie de elementos comunes a estas diferentes fuentes. 1. Reflexión sobre los límites sociopolíticos de las ideas pedaI gógicas; rechazo a la autonomización idealista de lo pedagógico en I relación con lo social. 2. Puesta en perspectiva de las finalidades, de las prácticas I educativas con sus condiciones sociales concretas.

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La ciencia crítica de la educación

3 Por teoría se entiende una elaboración a partir de la práctica educativa misma; se tiene en cuenta la intervención tecnomática, las actuaciones ideológicas, los objetivos educativos y ¡a "responsabilidad pedagógica", cuya evaluación se hace en relación con su realización efectiva en la práctica. 4 El referente principal es el sujeto en su devenir: "¿Cómo estructurar el campo pedagógico para ayudar al sujeto que se educa a desarrollar su conciencia y a construir su identidad histórica? La ciencia crítica de la educación debe ser una ciencia de la práctica educativa por y para la práctica. La práctica autorreflexiva y autocrítica se debe asumir permanentemente. Percibir aquello que es posible dentro de unas condiciones sociales dadas para alcanzar el éxito y el mejoramiento de la acción educativa, permanece como el referente de los actores.

CAPÍTULO 10 PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DE LA TEORÍA CRÍTICA

La influencia de la teoría crítica se hizo real sobre las ciencias sociales y sobre el movimiento estudiantil durante los años 1960 y 1970. Esta teoría crítica tiene todavía orientaciones que pueden influenciar el desarrollo de la ciencia de la educación. Vamos a tratar de hacerlas explícitas. TEORÍA TRADICIONAL Y CRÍTICA (HORKHEIMER)

Desde 1930, Max Horkheimer formuló en algunos artículos publicados en la Revista para la investigación social, una "autodefinición de !a Escuela de Frankfurt"; escuela que tuvo una gran influencia sobre las ciencias sociales después de la emigración de sus principales defensores y de su retorno después de la guerra. Para los filósofos y sociólogos que hacían parte del Instituto para la investigación social de la Universidad de Frankfurt, antes de la guerra, la crítica política era la pieza central de la teoría. En una situación en la que el temor y la miseria parecía ser una justificación tan concreta como la esperanza de una solución revolucionaria de la lucha de clases, los teóricos marxistas podían definir también su trabajo teórico directamente como un momento de la lucha revolucionaria, como su conciencia crítica. Max Horkheimer formuló claramente las ideas de base de la teoría crítica en su artículo 'Teoría tradicional y crítica" (1937). Tales ideas aún son influyentes.

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La ciencia crítica de la educación

Este estudio parte de la incapacidad de la ciencia burguesa para comprenderse ella misma. Max Horkheimer muestra que la teoría, en I un campo determinado, aparece como la encarnación de proposiciones que son interdependientes la unas de las otras y que se pueden deducir unas a partir de las otras. Mientras más pequeño sea el número de principios fundamentales, más perfecta será la teoría. La validez real de una teoría depende de la relación entre las proposicio- I nes científicas y los hechos. Si aparecen contradicciones entre la experiencia y la teoría, es necesario revisar la una o la otra: bien sea que la observación sea deficiente o que algo no marcha con los prin-1 cipios teóricos. Cuando se tienen en cuenta los hechos, entonces la teoría no es más que una hipótesis. La tarea de la teoría tradicional es la construcción de un "sistema universal de la ciencia" en el que el orden no se desarrolle más que a partir de un "contexto de pensamiento deductivo". Una teoría tal se I encuentra ligada al sistema de la división del trabajo y cumple una función dada en esta división. Pero ésta no se interroga por los con-l textos en los cuales se encuentra y de donde debe alcanzar su legitimidad. Horkheimer indica, con razón, que esta visión de la teoría se asemeja a aquellas de las ciencias naturales y al trabajo del científico en este ámbito. Es necesario forjar una visión de la "base material del saber", con la ayuda de hipótesis. Sin esta actitud, el progreso técnico de la era burguesa no hubiera sido posible. Este trabajo tiene por efecto, ciertamente, un proceso continuo de modificación de las bases naturales de la sociedad. Cuando la teoría es teoría para la teoría ¡ termina reificándose. Horkheimer trata de establecer una distinción entre la teoría tradicional, orientada hacia las apariencias, y la teoría crítica que reconoce la esencia de la sociedad. Las apariencias son definidas como el producto de una práctica social general. El mismo mundo que es, para algunos, una cosa que se da en sí, que se debe aceptar y tener en cuenta, es (ya que existe y permanece) el producto de la práctica social global. En tanto tal, debe ser esclarecido por la teoría, analiza*! do en su génesis histórica e interpretado teniendo en cuenta la historicidad de la teoría. La teoría debe aprehender entonces el mundo social como producto del trabajo y de una división del trabajo propia de la sociedad burguesa, así como de una relación de produo ción dada.

Perspectivas históricas de la teoría crítica

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En tanto teoría crítica, la teoría definirá las apariencias a partir de su esencia. Horkheimer muestra que el pensamiento crítico es motivado hoy en día por la tentativa de lograr superar, de una manera concreta, la tensión entre conocimiento de las finalidades, la espontaneidad y la razón que existen en el individuo, y las relaciones con los procesos de trabajo que son fundamentales para la sociedad. El pensamiento crítico se refiere a una concepción de hombre que está también en conflicto con sigo mismo. Si actuar según la razón es lo propio de hombre, y si la práctica actual es inhumana, el hombre se encuentra en contradicción con su ser. Se plantea también la diferencia entre la realidad de la sociedad burguesa y la "idea de una sociedad futura, comunidad de hombres libres". Debido a su voluntad de dominio el individuo vive en el aislamiento y las relaciones entre los hombres son allí reificadas debido al principio de intercambio. Teniendo en cuenta el interés por unas "condiciones razonables", la teoría crítica se debe oponer a la reproducción de la desigualdades sociales, "que no representan ningún problema para la teoría tradicional, ya que ésta imagina asumir, sin ninguna restricción, un papel positivo dentro de la sociedad en funcionamiento". Para la teoría crítica conceptos como clase, explotación, plusvalía, ganancia, empobrecimiento, decadencia..., son momentos de un todo conceptual en donde no se debe investigar el sentido de la reproducción de la sociedad, sino el de su modificación hacia lo justo. Si la teoría crítica rechaza el azar y lo arbitrario, aparece subjetiva y especulativa, incompleta para el pensamiento dominante. Al estar en contra de los hábitos del pensamiento dominante que contribuyen a la conservación del pasado y que se ocupan de las acciones en un orden pasado, garantes éstos de un mundo parcial, se mueve de un modo parcial e injusto. Como la teoría crítica se erige en contra de la explotación y la opresión, que reaparece siempre en la sociedad, debe elevarse en contra un orden social que se contenta con las apariencias. Y en la medida en que establece el lazo entre la reducción de la dominación y la violencia, de un lado, y el interés por el desarrollo de la humanidad, por el otro, se le exige entonces un compromiso. Esto implica la necesidad de una crítica ideológica y la elaboración de perspectivas para mejorar las condiciones sociales, porque, para pasar de la forma

La ciencia crítica de la educación

Perspectivas históricas de la teoría crítica

social actual a una forma social futura, la humanidad debe, primero que todo, constituirse en un sistema consciente y definir activamente sus formas de vida. Aunque se conocen desde ahora ciertos elementos de la "cultura futura", es necesaria una transformación de las relaciones económicas. El "ánimo indiferente frente a la teoría" es un obstáculo para dicha evolución. Horkheimer señala, con razón, que la suerte de la humanidad depende de que se pueda sobrepasar esa dificultad. La teoría crítica, las ciencias sociales y la ciencia de la educación, deben tener en cuenta sus condiciones para inscribirse en el sentido de la historia.

Horkheimer y Adorno proponen una dialéctica de la Ilustración bajo la forma de una doble teoría en el siguiente modo: el mito, en sí mismo, es ya una forma de Ilustración, y la Ilustración se puede convertir en mitología. Ellos muestran como el mito pasa a la Ilustración y la naturaleza pasa a la pura objetividad. Los hombres pagan el acrecentamiento de su poder con la alienación de aquello sobre lo cual que ejercen su poder. La Ilustración se comporta frente a las cosas como el dictador frente a los hombres. En el proceso de dominación del mundo, al que el proceso de alienación está irremediblemente ligado, la ciencia y la técnica, así como la filosofía tradicional, juegan un papel central.

LA DIALÉCTICA DE LA ILUSTRACIÓN DE HORKHEIMER Y ADORNO

Cuando el ideal de unidad de la ciencia permanece como la única norma de la teoría, la práctica debe seguir el franco movimiento de la historia del mundo. En el camino que va de la mitología a la lógica, el pensamiento pierde un elemento de la reflexión y el mundo de las máquinas desfigura a los hombres, y más si éstas lo alimentan. Con el abandono del pensamiento que se venga del hombre, que lo ha olvidado al reificarse en las matemáticas, el mundo de las máquinas, la organización..., la Ilustración le pone fin a su propia realización. Pero en un contexto tal, la Ilustración se transforma poniéndose al servicio del presente en una traición total de las masas.

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Horkheimer y Adorno denuncian, en la Dialéctica de la ilustración (1947), el movimiento de la Ilustración, como un movimiento de emancipación que puede devenir en su contrario. La Ilustración no se puede interpretar linealmente como un acrecentamiento de la libertad ya que hay efectos secundarios ligados al proceso de emancipación. El movimiento de la Ilustración no se puede definir más, como en Kant, como "salida del hombre de la incapacidad...de la que él mismo es responsable" (Kant), ni como movimiento dialéctico del devenir, como retorno sobre sí del espíritu absoluto, en donde la naturaleza se define como "desgarramiento" y la historia como su "toma de conciencia" (Hegel). Todo esto marcha de un modo diferente con Marx: La Ilustración surge por medio de un proceso dialéctico en el curso del cual se debe lograr una modificación de la práctica social. De este modo, Marx toma prestado el método dialéctico de Hegel, pero lo aplica a la historia real; entonces la historia realiza la dialéctica efectiva de la historia de lo emergente y de la producción del hombre por el hombre a través del trabajo humano. En la sociedad capitalista "la producción natural del hombre cambia por medio del trabajo humano". Estas nuevas relaciones político-económicas implican una negación total y una alienación del hombre por el hombre, y hacen necesaria una negación de la negación. Sin embargo, las condiciones sociales del capitalismo están lejos de esta situación. El asunto decisivo es el de saber si la Ilustración es posible sin que las condiciones sociales del capitalismo sean transformadas completamente. Para Horkheimer y Adorno, el proceso humano de Ilustración no se tiene que efectuar necesariamente en el marco del progreso del capitalismo.

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/k partir de estas ideas pesimistas que reflejan el periodo que siguió a la segunda guerra mundial, no se puede más que aprobar la confusión y las dudas en cuanto a la posibilidad de una crítica, tal y como fue definida en 1947, para explicar y mejorar la práctica social. Por primera vez, en la dialéctica de la Ilustración, la crítica se vuelve explícitamente contra ella misma y trata de reencontrar el momento de la reflexión que corre el riesgo de perder, en tanto crítica de los procesos reificados, a través de su propia reificación, en el curso de la crítica. / DIALÉCTICA NEGATIVA (ADORNO)

La Dialéctica negativa de Adorno, aparecida en 1966, se puede considerar como la tentativa de retomar sistemáticamente la problemática abordada en la Dialéctica de la razón, a saber: la inversión de la Ilustración. Adorno piensa que la palabra dialéctica indica solamente que las cosas no son aprehendidas por su concepto y que caen en contradicción con las normas tradicionales de la adecuación entre la

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La ciencia crítica de la educación

cosa y su concepto. De ello se desprende que la contradicción es lo no-idéntico bajo el aspecto de la identidad; la primacía del principio de contradicción en la dialéctica se priva de aquéllo que hay de heterogéneo en el pensamiento de la unidad. En la medida en que este principio se confronta con los límites del pensamiento, el pensamiento los supera. La dialéctica es, en principio, la conciencia lógica de la no-identidad. Ella no se preocupa entonces de un punto de vista preconcebido. Su indeformable insuficiencia orienta el pensamiento hacia ella, así como el pecado en relación con aquello que piensa (Adorno, 1966, p.15). El pensamiento dialéctico se define como la tarea principal de la filosofía contemporánea. Sólo es a través de la forma de la dialéctica que el pensamiento puede evitar su reificación y la transformación de su contenido. Es sólo en el marco de una "dialéctica negativa" que el pensamiento puede escapar a la reificación de sus conceptos y mantener al sujeto disponible para la experiencia filosófica. La tarea del pensamiento filosófico es la comprensión de aquello que hay de no conceptualizable en el concepto. Esto lleva a menos al pensamiento filosófico contemporáneo que debe encontrar su "interés real por aquello que está sin concepto, único, específico" y que debe proteger contra la dominación y la decadencia, por medio de la reificación de la teoría tradicional del positivismo. El pensamiento de la "dialéctica negativa" se debe proteger contra la reificación, porque es el único medio de anular la reificación. El anhelo principal de la "dialéctica negativa" y, toma de partido contrae! "deseo de identificación de la ciencia positiva" bajo el interés de la "diferenciación entre aquello que hay de conceptualizable y de no conceptualizable en la cosa misma" se pue- ' de resumir de la siguiente manera: Para escapar a la dialéctica de inversión de la Ilustración, es necesario pasar por una "dialéctica negativa" del saber que rechace toda conciliación del concepto con la realidad y que permanezca abierta a la experiencia de un objetivo "no-idéntico", no identificable por el pensamiento. El origen de la "ilusión" es visto por Adorno en la presunción de un sujeto concreto. La formación de las categorías del pensamiento, constitutivas de la sociedad burguesa, ha sido un revés tan radical que ahora el sujeto "soberano" se encuentra vencido, deformado, dividido. La lógica de la dominación de la ignorancia a la que quería combatir el pensamiento, ha desembocado en "dominación de la lógica" que ocupa el espíritu contemporáneo, en tanto ideología

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dominante, y que tiene por efecto el de detener la historia de los hombres vivientes (Kamper, 1974a, p. 81). La radicalización de la dialéctica y del pensamiento reflexivo en Adorno es una provocación al pensamiento filosófico. En el contexto de una ciencia de la acción, es central saber si la "dialéctica negativa" de la práctica social puede hacer consciente también esta reificación o tratar de preservarse contra su propia reificación. La interpretación de la práctica social como un campo de la razón se derrumba al tenerse en cuenta la subjetividad humana a partir de la acción sobre el pensamiento. En este movimiento, el sujeto puede sustraerse a la reificación de la sociedad y a la suya. Para la ciencia de la educación la inclusión de la práctica en la teoría entraña la destrucción de la práctica en ella misma. Esta es la consecuencia de la "dialéctica negativa" que se puede entender en el sentido de un rechazo a una ciencia de la acción. En tanto ciencia de la práctica educativa, la ciencia de la educación debe acepar siempre su responsabilidad para con la acción. Sin esta responsabilidad con la práctica, el mecanismo de explotación en la sociedad actual sería dejado sin ningún tipo de resistencia en su contra; se reconocería así toda forma de mejoramiento, de igual modo, como falible. Y, por tanto, como una práctica educativa que rehusaría a llevar en ella misma el desarrollo de la humanidad. Además, la práctica educativa hace parte de una sociedad que la puede tener en cuenta o no. La idea de abandonar la práctica para evitar la reificación del pensamiento no tiene sentido acá. En el marco de la ciencia de la educación, con el riesgo de ser en parte instrumentalizado, el pensamiento debe tratar de hacer consciente la práctica educativa poniendo por delante sus posibilidades de emancipación. La realización de la emancipación le incumbe a la acción educativa y política. EL HOMBRE UNIDIMENSIONAL (MARCUSE)

En el pensamiento de Marcuse, juega igualmente un rol esencial el conocimiento de que todo ser social es producido de un modo tan complejo que no hay una forma de distanciamiento para percibir la totalidad del proceso. Esta idea apareció en un artículo de 1957, en la Revista para la investigación social, titulado: "Filosofía y teoría crítica" e hizo parte central de El hombre unidimensional (1967). Sin embargo, en esta publicación, que apareció en el mismo año que Teoría

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tradicional y crítica de Horkheimer, Marcuse presupone que la la producción del ser social en su totalidad no se puede comprender de un modo apropiado mas que como resultado de la producción capitalista. De ello se deriva que la teoría crítica de la sociedad esté ligada al materialismo y se muestre la teoría de la sociedad como un sistema económico y no filosófico. Se trata, sobre todo, de dos momentos que vinculan el materialismo a una buena teoría de la sociedad: la preocupación por la felicidad de los hombres y la certeza de que dicha felicidad no se puede alcanzar sin una modificación del modo concreto de existencia. Marcuse ve el camino hacia la felicidad en las relaciones económicas y políticas. Las tareas de la teoría o de la filosofía no son las de alcanzar la felicidad, ni las de crear una nueva sociedad que son "la obra libre del individuo liberado". Gracias a la imaginación, la tarea de la razón es hacer el proyecto de una sociedad tal antes de su realización; la relación de la razón con la práctica social se define así: "con el concepto de razón cocebido como libertad, la filosofía parece haber alcanzado sus límites: lo que resta, la realización de la razón, no es más la tarea de la filosofía." Está identidad de la razón como "libertad del hombre" es central para la teoría crítica. Ella mantiene la conciencia de que las condiciones de una sociedad racional, esbozadas a través de la imaginación no son siempre realizables, porque parece que el potencial revolucionario de la humanidad se puede paralizar por mecanismos de neutralización. En este caso, lo posible y lo real se pueden contraer en una sola dimensión. Esto es el tema central de el hombre unidimensional'de Marcuse, como de la Dialéctica negativa de Adorno. Bajo la situación social contemporánea, la teoría crítica, cuya tarea es la de analizar la sociedad "a la luz de sus capacidades para mejorar la condición humana" (Marcuse), se sitúa en el contexto de una estructura social complicada. La sociedad ejerce una dominación irracional que la rriayoría de la gente está lista a aceptar, porque se satisfacen de un programa en donde el nivel de vida y la libertad de consumo son los valores centrales. Este programa reformista oculta a la mayoría de la gente sus intereses y sus posibilidades de autorrealización. En ello toman parte la uniformización tecnológica de los hombres y el deber ideológico de progreso social. En esta situación, la dificultad para la teoría crítica reside en el hecho de que la irracionalidad de la dominación y la adml«

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nistración total de la vida humana frente al "carácter total de las conquistas de la sociedad industrial avanzada" (Marcuse), deben ponerse en evidencia, y que los hombres deben tomar conciencia de ello. La sociedad integra todo, igualmente las contradicciones. No hay más lugar para la crítica. Como lo muestra Marcuse, "la magia y la ciencia, la vida y la muerte, la alegría y la desgracia, ámbitos anteriormente antagónicos, se confunden gracias a la técnica y la política. La belleza devela su terror en las centrales nucleares y los laboratorios se convierten en 'Viveros industriales dentro de un ambiente agradable". Este mecanismo de integración es tan dominante que triunfa sobre la crítica, ya que le da a ésta última la apariencia de irracionalidad, mientras que asume "la irracionalidad de la sociedad como modelo de racionalidad". He aquí una característica central de la unidimensionalidad del hombre. En la época contemporánea, los controles tecnológicos parecen ser la encarnación de la mismísima razón, en favor de todos los grupos e intereses sociales -en el sentido de que toda contradicción parece irracional y toda oposición imposible. Ya no resulta asombroso que los controles sociales se introduzcan en los ámbitos más avanzados de esta civilización y que la protesta individual haya sido sofocada. La negación intelectual y emocional a "participar" parecen provenir de la neurosis y la impotencia. En esta situación social, en la que lo racional tiene la apariencia de irracional y lo irracional de racional, a los individuos no les queda más que recurrir al "poder de lo negativo". Es en la negación donde reside la única posibilidad de oponer el despliegue de la razón a la irracionalidad de la dominación. Pero rechazar la irracionalidad de la dominación es casi imposible, porque con la ayuda de la tecnología y la aparente "neutralidad" de la técnica, se ejerce una dominación tan completa sobre los hombres que inmuniza su pensamiento de la crítica. La vida unidimensional necesita un "pensamiento unidimensional" que sea inmunizado no sólo de la trascendencia, sino también de la crítica. En sentido estricto, el pensamiento se cierra a toda reflexión. El carácter liberador de la tecnología, según Marx, se invierte. La tecnología se convierte en un medio de racionalización de los procesos de producción y de las relaciones de producción, e, igualmente, en un medio de sometimiento a la lógica de la dominación, de la cual

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Perspectivas históricas de la teoría crítica

los hombres no pueden sustraerse. Las relaciones de dominación que producen la unidimensionalidad de los hombres han afirmado de una manera tal su posición en la sociedad y en el pensamiento con la ayuda de nuevas formas de control, de exclusión de lo político y de integración de la crítica, que la esperanza de transformación se ha debilitado. Incluso si se acepta este análisis en su conjunto, cabe cuestionarse si las consecuencias resultantes de este análisis (negarse a participar y a tomar parte) son pertinentes para una ciencia de la acción como la ciencia de la educación.

Lo anterior implica construir un lazo entre razón práctica, instrumental y crítica, y su justificación a partir de tres intereses rectores del conocimiento. • el técnico, donde el fin es una disposición lo más amplia posible sobre los objetos, • el práctico, orientado hacia la comprensión de las cuestiones centrales de la vida, • el emancipatorio, que tiende a eliminar la dominación sobre el hombre. Habermas explica lo que entiende por interés rector del conocimiento: "El interés cognoscitivo es una categoría particular distinta a determinaciones empíricas y trascendentales, factuales y simbólicas, y también distinta a las determinaciones motivacionales y cognitivas. Ya que el conocimiento no es un simple instrumento de adaptación de un organismo a un ambiente cambiante, ni el acto de un ser racional puro. El conocimiento es, sobre todo, una contemplación distante de los problemas de la vida". (1973, p. 243). La teoría no explícita bien el estatuto de tal interés cognitivo. La tipología en tres intereses no es estructural, sino coyuntural. El hecho de que los diferentes "intereses cognitivos" se definan de un modo diferente, es la expresión de una situación histórico-social dada, en la que son separados el interés por la dominación del mundo, la comprensión humana y la emancipación. Mientras que el interés técnico y práctico, fundamentado profundamente en las estructuras de acción y de experiencia, se encuentra estrechamente ligado a las condiciones constitutivas de la sociedad, e! interés emancipatorio posee otro estatuto: éste asegura el lazo del saber teórico con la práctica de la vida. La práctica de la vida se apoya ella misma sobre una comunicación sistemáticamente deformada y sobre una represión que parece legítima. Contrariamente a Horkheimer y Marcuse, Habermas no trata de superar la división tripartita de la razón. Él la acepta como un hecho. Para ilustrare! recorrido de Habermas, se pueden evocar sus aportes sobre la disputa del positivismo, sus contribuciones a la crítica de la hermenéutica y su crítica a la teoría de sistemas. En estos trabajos epistemológicos, Habermas critica las hipótesis de diferentes escuelas. Crítico de las ideologías, se pregunta por las hipótesis que no son explicitadas en los trabajos contemporáneos y se esfuerza por debili-

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CONOCIMIENTO E INTERÉS (HABERMAS)

La teoría crítica ha sido estimulada por los trabajos de Habermas quien se ha inclinado por el desarrollo y clarificación de numerosos asuntos que preocupan a la teoría crítica después de sus orígenes. ¡ Más allá de Horkheimer, quien se dedicó a asuntos de tipo político I durante los años sesentas, y de Adorno, quien estudió cuestiones acerca del papel de la enseñanza en la sociedad, el pensamiento de Habermas adquiere una gran importancia para la ciencia de ia educación, ya que en sus trabajos por fin se hace explícito el pensamiento educativo implícito de la Escuela de Frankfurt, esbozado anteriormente en Horkheimer, Adorno y Marcuse. En la ciencia de la educación, es esencial el aporte de Habermas a la teoría del conocimiento, a la teoría de la comunicación, a la teoría del lenguaje, a la teoría de los roles, a la teoría de la acción, a la teoría de la socialización y a la teoría social. Habermas, en su primera conferencia en 1965 en Frankfurt, le devuelve a la filosofía su posición de crítica del saber. Una filosofía del saber y de la crítica social tiene por finalidad la autorreflexión de la ciencia. Establece un lazo estrecho entre teoría de la sociedad, filosofía crítica del saber y ciencia. El interés por la autonomía y emancipación es común a estos tres ámbitos, en la medida eh que estol no tienen en cuenta sólo los procesos de formación individual, sino también los procesos de educación de la humanidad. Es sólo con referencia al proceso de desarrollo de la especie que los procesos da formación y emancipación individuales se pueden evaluar convenientemente. Los procesos de formación individual dependen, de una manera global, del estado de desarrollo histórico-social y de la situación de la "especie humana". Esta idea es central en la ciencia crítica de II educación.

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tar la pretensión de universalidad del racionalismo crítico, de la teoría de los sistemas y de la hermenéutica. Haberrnas desarroila una crítica ideológica en la medida en que se interesa por la función de la teoría científica contemporánea para la sociedad capitalista, y en tanto que la ciencia se ha convertido en una "fuerza productiva" instrumentalizada por el sistema dominante y sus intereses. La crítica que Haberrnas realiza en el encuentro con los diferentes científicos es, siempre, a la vez crítica científica y crítica ideológica. La crítica se opone a las pretensiones de universalidad de los diferentes ámbitos científicos contemporáneos. En un segundo periodo, Haberrnas, en los numerosos campos que estudia, va a privilegiar la acción constructiva al recorrido crítico. Enriquece a la ciencia con la autorreflexión que incluye siempre, por anticipación, la crítica. Completa la crítica con la "acción constructiva". Cuando "la idea de teoría de la sociedad esbozada en un objetivo práctico" se toma en serio, debe unir la pretensión de cientificidad a una estructura científica basada en la práctica. Para una transmisión tal de la teoría y de la práctica es necesario el conocimiento recíproco de los siguientes tres aspectos: • la formación y desarrollo de teoremas críticos que resistan a un discurso científico, • la organización de procesos de clarificación en los que tales teoremas puedan ser utilizados y verificados en relación con la emergencia de procesos de reflexión en los grupos escogidos, • y, finalmente, la selección de estrategias apropiadas, la resolución de cuestiones tácticas y la dirección de la lucha política. Se trata, en el primer punto, de afirmaciones verdaderas, en el segundo, de afirmaciones verídicas, y en el tercero, de decisiones justificadas. j Con la distinción entre estas tres funciones, en la que hay qut tener en cuenta a la teoría esbozada en sentido práctico, Habermas supera la negatividad de la teoría crítica. El objetivo no es más la simple crítica, sino también la organización de los procesos de explicitación y el desarrollo de estrategias adaptadas. De este modo, la teoría crítica reencuentra la práctica como campo de acción y la relación teoría/crítica adquiere una nueva característica. Así, la teoría crítica halla un nuevo interés por la práctica educativa.

CAPÍTULO 11 Los CONCEPTOS CENTRALES DE LA TEORÍA CRÍTICA

En el curso de su historia, la teoría crítica ha desarrollado una importante serie de conceptos de base. En lo que sigue vamos a presentar los conceptos más útiles para la ciencia de la educación. Abordar los conceptos centrales de la teoría crítica en la ciencia de la educación no supone que la teoría crítica sea, de antemano, una teoría de la formación o de la educación, aunque tenga elementos coadyuvantes. Una teoría crítica de la educación se debe apoyar en tales conceptos para que pueda orientar la construcción de una teoría de la educación. Pero al presentar los puntos de referencia de la teoría crítica se tropieza con una dificultad: Los conceptos se encuentran tan estrechamente ligados los unos a los otros que una diferenciación clara resulta imposible y pasar de un concepto a otro se vuelve algo frecuente. Se tratará entonces de estructurar el encadenamiento del pensamiento de manera que los contextos de los conceptos respectivos se ajusten y resulten dentro de un contexto global. No queremos desarrollar un sistema "cerrado" de la teoría crítica, esto sería contrario a nuestras intenciones. ILUSTRACIÓN (AUFKLÁRUNG) Ha aparecido claramente, en el trabajo desarrollado hasta el presente, que la teoría crítica se remonta a la tradición europea de la

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Ilustración y trata de desarrollarla. Ella se inscribe dentro de la contl- ! nuación del movimiento de liberación de la humanidad a! que Kant definió su propósito. Para él, la Ilustración es el esfuerzo del hombre para salir de la incapacidad de la que él mismo es responsable. Tal incapacidad26 es la imposibilidad del hombre de servirse, por sí mismo, de su propia razón. Nosotros somos culpables de tal incapacidad cuando su origen proviene no de una carencia de razón, sino de una falta de coraje para servirse de ella. Tener el coraje de servirse de /a propia razón! (Sapere aude) he aquí e! lema de la Ilustración. En esta visión de la Ilustración hay un aspecto sistemático y otro histórico. Se puede interpretar dicha definición de la siguiente manera: la emancipación ilustrada se considera como el movimiento histórico cuyo contenido es la autonomía del hombre; es decir, la libertad • través de la autodeterminación. El trabajo de emancipación de la razón tiene un estatuto filosófico así como un estatuto social. Kant vio bien los dos aspectos de la emancipación ilustrada, pero su concepto de Ilustración tiene ciertos límites, ya que, según él, la capacidad del hombre de servirse de su propia razón se define, sobra todo, como una actuación que debe partir del individuo mismo y que se limita sólo parcialmente a !as condiciones sociales del momento, Como la teoría crítica señala la dependencia de la libertad y la autodeterminación de cada uno en relación con el estado históricosocial del desarrollo de la humanidad, modifica así la visión que tieni Kant del movimiento de emancipación ilustrado. La teoría crítica sostiene que la emancipación de la razón no reposa únicamente sobre el sólo factor de la buena utilización de la razón en la educación y formación del individuo, sino que se debanj tener en cuenta, igualmente, las condiciones sociales contra las cuales hay que luchar en el campo político. Vista desde este ángulo, la i Ilustración comprende el cuestionamiento de la autoridad y de la do» minación, que no se puedan justificar de un modo racional, y la insll» tencia en la autonomía y ¡a libertad como objetivos del desarrollo hu« j mano. En las condiciones sociales actuales, el proceso de emancipa" ción de la razón, cuyo fin es la autonomía del individuo y su lucha contra sus condiciones puede, a veces, desembocar en su contrarlOi 26

Minoría de edad. (N. del T.)

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Horkheimer y Adorno describieron este peligro de la siguiente manera: "Después de todo, la emancipación de la razón, en el sentido de una comprensión del pensamiento evolucionado, persigue el fin de liberar a los hombres del miedo haciéndolos seres soberanos; pero el mundo, enteramente esclarecido por la razón, resplandece con el signo de un desastre triunfante". Ellos indican de este modo la transformación de la Ilustración en mito y en "locura". Mito y locura amenazan la Ilustración cuando el individuo, a través de la utilización de su razón, domina el mundo por la sola fuerza de su autoafirmación. La liberación de la dependencia en la que el hombre sofocado se convierte en una nueva cadena de la que debe, igualmente, liberarse. La tentativa del individuo de afirmarse contra la sociedad lo lleva a su aislamiento y a su reificación. Su insistencia en la organización racional de la sociedad humana lo somete a la racionalidad de la dominación que se organiza de una manera tan completa que domina totalmente al mismo hombre. Desde este punto de vista, es lo contrario a la intención lo que sobreviene. La lógica que la Ilustración hace posible y que parecía buena para la organización de las relaciones humanas se convierte, en tanto lógica dominante de los aparatos de poder, en una "lógica de la dominación" que el individuo acepta bajo una rígida violencia. La sociedad puede imponer esta violencia, casi sin oposición, porque el "individuo unidimensional" está dispuesto, gracias a su "pensamiento unidimensional", a identificarse con la violencia que pesa sobre él («amper, 1973, p. 102 ss).

De cara a esta situación, tres lineamientos aparecen en el marco de la teoría crítica que tienden a realizar la Ilustración a pesar de las condiciones siempre coaccionantes que se oponen al proceso de emancipación de la razón. Un primer lineamiento que consiste en evitar el peligro de reificación del proceso de emancipación, se le debe a Adorno en su "dialéctica negativa". Allí todo consiste en reencontrar la verdad de la emancipación de la razón, mediante un esclarecimiento de la misma Ilustración con la ayuda de la crítica que le es siempre inherente. La Ilustración debe tener por efecto la liberación de cada hombre de su incapacidad y su reificación. Este trabajo se debe hacer posible gracias a la crítica de la (aparente) racionalidad de la acción instrumental que, de hecho, reifica continuamente los procesos de concientización y disimula los objetivos que se puedan establecer. A partir de lo ante-

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rior, el pensamiento crítico debe examinar los procesos y evento» que no han sido conceptualizados o que permanecen no concepiualizados debido al grado de abstracción de los conceptos, y que se han sustraído al trabajo de la razón. Adorno resume esto así: La filosofía encuentra su interés real, según su situación histórica, allá donde Hegel, como lo quería la tradición, ha hecho manifiesto su desinterés: al nivel de aquello que está sin concepto, único y particular; a nivel de aquello que, después de Platón, es abandonado por considerarse como efímero e insignificante, y aquello sobre lo que Hegel puso la etiqueta de existencia perezosa. El objeto de la filosofía es aquello que el concepto no alcanza, aquello que su mecanismo de abstracción elimina, aquello que no se puede ejemplarizar en el concepto (1966).

En el segundo lineamiento, los procesos de emancipación deben orientarse hacia la liberación en contra del goce que procura la reificación. El propósito es la supresión de la represión social. Marcuse puso en el centro de su reflexión tal concepto de Ilustración. Él escribe, por ejemplo, en el contexto de su trabajo sobre el movimiento estudiantil: El movimiento estudiantil conduce a la rebelión en dos direcciones principales: él ha asociado el ámbito de las necesidades no materiales (la autoformación, las relaciones humanas no alienadas) a la lucha política tanto como a la dimensión fisiológica de la existencia, es decir, el ámbito de la naturaleza. El terreno común es la emancipación en relación con la sensualidad. El goce entraña nuevas experiencias sobre un mundo al que las exigencias de la sociedad establecida le hacen violencia, y la necesidad de una transformación total (Marcuse, 1973, p. 149).

En Marcuse se vuelve a encontrar la unión entre Ilustración y emancipación de la razón. Además, la liberación de la incapacidad "de ¡a que no se es responsable" debe sobrevenir no solamente con la ayuda del individuo, sino también gracias a la "sensualidad comunicativa" que no se basa en la dominación y donde las condiciones sociales y las estructuras de dominación pueden ser vivenciadas como las cadenas de las que no se puede uno deshacer. Fnalmente, se puede distinguir una tercera variante de la Ilustración que Habermas ha desarrollado inspirándose en el modelo de "discurso terapéutico". Aquí, la autorreflexión frente a la Ilustración se comprende como la interiorización de un "discurso terapéutico: "El sujeto pensante debe jugar, al menos, dos roles, en tanto sujeto

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reflexionante, cuando la argumentación no ha sido simplemente analítica (y substituible por las máquinas). Esto no plantea ningún problema en el marco del discurso interiorizado. La posición de los participantes en el discurso es igualitaria e intercambiable, es por ello que la división interna de roles en el diálogo no plantea ningún problema para el pensamiento. No es este el caso en la terapia (interiorizada). La posición de los participantes de un discurso analítico es asimétrica. Dicha posición cambia con el curso de la conversación y no llega a su fin más que con el rechazo de una relación asimétrica que existe desde el comienzo entre los participantes del discurso. La autorreflexión del sujeto en solitario exige entonces una actuación totalmente paradójica: una parte de sí se debe separar de la otra de manera que el sujeto se pueda ayudar a sí mismo" (Habermas, 1972, p. 34). Se ve, entonces, como el proceso de Ilustración se convierte en un proceso de reflexión, en el curso del cual se suprimen las reificaciones y las barreras del pensamiento y la comunicación. En igual forma, la relación de comunicación asimétrica que se ha descrito entre cliente y analista sirve como modelo del proceso educativo, que se puede definir como proceso de emancipación de la razón. Según Habermas, la enseñanza adquiere en la actualidad una importancia central para la realización de los procesos de emancipación. A partir de ella se vuelven posibles la lucha política, la "selección de estrategias apropiadas" y la "resolución de cuestiones tácticas". EMANCIPACIÓN

El concepto de emancipación es empleado de diferentes maneras en el marco de la teoría crítica y de las ciencias sociales que ésta influencia. Una dimensión importante del sentido del concepto se puede observar, si se hace referencia a la distinción hecha por Marx, en la cuestión judía (1843), entre emancipación "política" y "humana". El punto de partida en esta distinción es el siguiente: "En ningún caso basta con examinar el asunto siguiente: ¿Quién debe emancipar? ¿Quién debe ser emancipado? La crítica debe explorar un tercer asunto: ¿De qué tipo de emancipación se trata? ¿Qué condiciones existen en la naturaleza de la emancipación investigada?". Marx apunta así a dos formas de emancipación por realizar en diferentes fases del desarrollo humano. La revolución burguesa no logra sino la emancipación "política". A través de la emancipación política, aquélla logra liberar al Estado de la tutela de la religión y luchar contra el derecho de

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propiedad burgués. Marx precisa, a propósito de la relación de la emancipación política y la emancipación humana, lo siguiente: "La emancipación política en relación con la religión no es la emancipación realizada y sin contradicción contra la religión, porque la emancipación política no es la forma realizada y sin contradicción de la emancipación humana" (Marx, T. 1, p. 36 y ss). Para alcanzar la emancipación "humana", a partir de la emancipación "política", Marx explica que es necesario pasar por la supresión de la propiedad privada que es la responsable del mantenimiento de la dominación del hombre sobre el hombre y que contribuye, por lo tanto, a su reificación. Pero la supresión de la propiedad privada no constituye más que una condición de la emancipación humana. El fin de la emancipación "política" y "humana" es hacer del hombre finalmente un ser humano y universal, que se define como individuo y, al mismo tiempo, como fuerza social, y en quien la autorreflexión esté ligada al interés por la capacidad plena y la emancipación. Una emancipación tal no es posible sin la modificación de las condiciones sociales, ni a través de la sola modificación de las mismas. Aquélla exige, además, al lado de la transformación de las relaciones de dominación, procesos de educación específicos cuyo efecto es fundamental. Es necesario evitar reemplazar simplemente una estructura de dominación por otra. La emancipación debe ser considerada tanto como un proceso de liberación de la gente y de los grupos sociales, como un fenómeno que le concierne a los individuos y que debe determinar los factores que definen la naturaleza social y la conciencia ¡ del hombre. El concepto de emancipación "humana" lleva a la necesl«'j dad de tener en cuenta el aspecto subjetivo, es decir, las condicionad dadas en la personalidad de cada individuo que pueden ser útiles 9 perjudiciales para su emancipación. Este aspecto de los movimieiv tos de emancipación, que es importante sobre todo para el ámbito da la educación, no debe entrañar una inflación gratuita del concepto da emancipación. Es necesaria una utilización lo más precisa posibla del concepto de emancipación. Y esto no es posible, si en tanto corto < cepto y fenómeno sociohistórico no describe las condiciones y el con»] tenido de la emancipación, refleja un marco de referencia, exige uM proceso colectivo (de acción) y se preocupa por la estructura social en su conjunto. Entre 1965 y 1975, el concepto de emancipación se convirtió üfl el concepto central, incluso en la ciencia de la educación, en dondf

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para muchos autores, reemplazó el concepto mismo de educación. La obra de Mollenhauer, Educación y emancipación, el trabajo de la "Comisión para la reforma de los planes de formación de Hesse" y la contribución de Lempert en la Investigación sobre la formación y la emancipación, construyeron un marco de referencia que permitió una buena acogida del concepto. Mollenhauer entiende por emancipación "la liberación del sujeto...en relación con las condiciones que limitan su racionalidad y la acción a ella ligada". Para Lempert (1971, p. 318): "El interés emancipatorío es el interés del hombre por mantener y aumentar el hecho de disponer sobre sí mismo. La finalidad es la supresión de la dominación irracional y la liberación de las coacciones de todo tipo. La violencia material no es la única cosa coaccionante, hay también sujeciones bajo la forma de prejuicios e ideologías que pueden ser reducidas o suprimidas completamente, a partir del análisis de su génesis, de la crítica y la autorreflexión". Mollenhauer y Lempert señalan el factor subjetivo en el ámbito del proceso de emancipación, apoyándose en el concepto de emancipación precisado por Habermas, que pone el acento en aquellos aspectos del proceso global y hace de la emancipación un concepto central para la educación. Como en las ciencias sociales, en la ciencia de la educación la emancipación tiene por principio un sentido negativo. El concepto sirve para identificar las situaciones en las que hay opresión y violencia. j En la medida en que la emancipación tiende hacia la superación de la situación descrita como negativa, ella es una finalidad de la situación deseada, es decir, un compromiso de los individuos y grupos socialmente oprimidos, un compromiso por la defensa de sus intereses y una ayuda para sus movimientos de liberación. En esta definición de emancipación se encuentran numerosos puntos de anclaje para la acción educativa. Ésta debe contribuir a la aventura del hombre, pero debe estar igualmente ligada a las posibilidades objetivas y subjetivas. El grado de emancipación que se pueda alcanzar varía con el curso de la historia y de una sociedad a otra. "Permanece inferior allá donde las ocasiones y potenciales de acción y de satisfacción de los diferentes grupos son distintos los unos en colación con los otros; es por ello que el mejoramiento de la situación de los grupos y personas menos favorecidas hace parte de las primeros estrategias de emancipación" (Lempert, 1974, p. 14).

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La emancipación no se puede especificar como objetivo del pro- ¡ ceso educativo sino en el contexto histórico-social del momento. En las condiciones sociales del capitalismo avanzado, las posibilidades de emancipación son diferentes a las de los países en vías de desarrollo, en los que la emancipación es, en principio y a menudo, una liberación del hambre y de las necesidades materiales. Las posibilidades de emancipación no se pueden definir más que en relación con los potenciales de emancipación existentes en un momento dado y que no han aparecido todavía en las sociedades industriales occidentales, en tanto emancipación "humana"; ya que el proceso de socialización que existe, bajo las condiciones sociales dadas, está todavía ligado, para muchas personas, a un alto grado de represión y de ausencia de posibilidades de autorrealización. En el curso del proceso de socialización el individuo es marcado a tal punto, en sus capacidades y necesidades por los efectos de los roles sociales (por medio de exigencias selectivas), que algunas capacidades se pueden desarrollar (especificadas en las diferentes capas sociales), mientras que otras se deben descartar. Las posibilidades y límites dados al desarrollo social del hombre aparecen entonces bajo ciertas condiciones sociales. Los procesos de socialización bastante agresivos que impiden la articulación y satisfacción de las necesidades, llevan a menudo a comportamientos patológicos que le impiden al hombre alcanzar su autorrealización. Frente a la tendencia actual de la intensificación de la dominación burocrática, del control de la vida social bajo la acción instrumental y de la simulación de la realidad ligada a ello, es difícil realizar una ruptura de tales estructuras a través de la emancipación "humana" y de la humanización de la vida. Las condiciones de cualificación son bastante grandes para las exigencias del mundo del trabajo y los procesos de socialización son, en consecuencia, extremadamente unidimensionales. Una imaginación social que pueda tener también pensamientos más allá de la norma (hors-norme) se ha desarrollado muy poco. Sin embargo, si se pudiera desarrollar una conciencia de los problemas en lo que se refiere a las contradicciones inmanentes de la sociedad, y si el pensamiento se pudiera orientarse hacia otras alternativas, los procesos de emancipación podrían tener éxito. Se busca que los hombres logren liberarse del aislamiento, en el curso del proceso de emancipación, y se consideren a sí mismos como

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seres universales, para que puedan anular los efectos de su reificación. Sin embargo, la reificación amenaza igualmente cuando la emancipación se define como el fin de un proceso dogmático e hipostasiado y no como un proceso reflexivo. REIFICACIÓN

Uno de los proyectos principales de la Ilustración y del movimiento de emancipación consiste en la defensa del hombre contra la reificación. La reificación es actualmente el resultado de la producción de bienes y del intercambio de bienes. Su función es la de mantener el orden social de la sociedad burguesa. Lo anterior no se puede subestimar. El análisis de la reificación de los procesos de comunicación en el ámbito de la educación ha sido estudiado particularmente por Klaus Mollenhauer. Lukács hace una descripción de la relación entre la estructura de bienes y la comunicación humana. La reificación toca los procesos de comunicación y de formación y, por tanto, la conciencia del hombre. Ella tiene por efecto un empobrecimiento de las relaciones humanas debido a la racionalización reductora de la acción instrumental. La reificación limita la capacidad de autodefinición del hombre, así como su campo de acción y reflexión. Ciertamente hay en la capacidad del hombre para poder objetivarse a sí mismo una condición de la existencia humana. El tipo particular de objetivación reificada de dicho proceso no puede ser la existencia humana. Sin embargo, el tipo particular de objetivación reificada de este proceso no se puede considerar como equivalente a la totalidad de la reificación del hombre que hace que e! hombre permanezca, en su desarrollo, al margen de sus posibilidades. En nuestra sociedad, la reificación del hombre se intensifica, cada vez más, por los controles de la administración burocrática; de allí resulta que el individuo se incluya dentro de lo general y que lo "concreto" se considere como inferior a lo "abstracto". La amenaza contra la vida humana se acrecienta por las ciencias "positivas" y su orientación hacia la adquisición de saberes orientados a la decisión. La tendencia desarrollista que se desprende y que invade la vida social, lleva a una intensificación de la violencia contenida en la estructura del sistema social. Cuando la crítica no alcanza a evitar la hipostasía de estas nociones y conceptos, surge el peligro de que sea vencida por las tendencias reificantes más poderosas. En los

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procesos de formación individual existe la posibilidad de liberarse (!• la reificación del individuo a través de procesos eficaces de comunl» cación e interacción. Suprimir el elemento reificante en el proceso df comunicación contribuye a reducir la reificación de cada persona. Lo» esfuerzos por reducir la reificación y la comunicación reificada st remiten mutuamente. Aquéllos no pueden tener éxito más que de una manera puntual y limitada; el poder de los mecanismos sociales qut van a la búsqueda de la reificación es muy grande. El hecho de combatirlos siempre debe hacer parte de una educación preocupada por l| Ilustración, por la emancipación y la auíodefinición. La negación y el rechazo no pueden ser sino la primera fase de la protesta contra la instrumentalización y la reificación. Para lograr una humanización di la vida humana es necesario superarlas. CRÍTICA Después de la obra de Horkheimer, Teoría tradicional y crítica, el concepto de crítica comenzó a hacer parte de los elementos centrales en el pensamiento de la teoría crítica y de las ciencias sociales inspiradas en ella. Hasta nuestros días, tal concepto ha servido para marcar una orientación específica que se distingue de la utilización tradicional de las ciencias. Así, toda una serie de trabajos aparecieron en el ámbito de la ciencia de la educación y sentaron la pretensión crítica en el centro de sus intenciones. Queda por preguntarse qué significa el concepto de crítica en el marco de la ciencia de la educación. Para responder a este interrogante es necesario, en principio, hacer un análisis del concepto de crítica en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Para Horkheimer, la crítica se convierte en el elemento constitutivo de la teoría crítica para una crítica de la sociedad: El carácter dual de toda sociedad en su configuración actual evoluciona, gracias a los sujetos que se comportan críticamente, hacia una contradicción consciente. Como ellos reconocen la forma económica contemporánea y la cultura global fundamentada en ella como producto de! trabajo humano, en tanto organización que se impone a la humanidad de esta época, y bajo la cual están capacitados; ellos se identifican a sí mismos como parte de este todo y lo definen como voluntad de razón. Éste es su propio mundo. Al mismo tiempo, se dan cuenta que la sociedad se debe comparar con los procesos naturales no-humanos, con los mecanismos puros, ya que las formas de cultura

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están basadas en la lucha y la opresión, y no son la prueba de una voluntad unitaria y consciente de sí, este no sería su mundo, sino el del capital (Horkheimer, 1970a, p. 28).

En el centro de la crítica social, Horkheimer sitúa la crítica del capital que define las estructuras de la sociedad en nuestra situación histórico-social a través de la modificación de la estructura económica según sus intereses. La crítica interviene, en tanto contradicción, con relación a la pretensión de la necesidad de tal evolución. A partir del hecho de que la crítica combate la dependencia de la sociedad y de la ciencia de las leyes de valorización del capital, ella pone en cuestión la pretensión de validez de la sociedad y de la ciencia. A través de una reflexión crítica que descubre las leyes del movimiento de la economía, de la ciencia y de la educación -y de la sociedad en general-, se debe lograr una nueva comprensión del individuo y del todo social que Horkheimer describe de la siguiente manera: "El pensamiento crítico y su teoría, va a la búsqueda de dos métodos: no es ni la formación de un individuo aislado, ni la de un conjunto de individuos. Éste tiene una mayor conciencia del individuo definido desde sus relaciones afectivas con otros individuos y grupos, desde sus preocupaciones en lo que respecta a una clase definida y, finalmente, desde la interdependencia transmitida con el todo social, la naturaleza y el sujeto" (op. cit, p. 30 ss). La crítica, cuyo elemento central es la crítica social, se convierte en una crítica sistemática del saber y de la ciencia que se opone sobre todo al positivismo e, igualmente, a la hermenéutica y la teoría de los sistemas. El lazo entre crítica social y ciencia se define así por Horkheimer (1970, p. 49): "Si el esfuerzo teórico, que hace aparecer, dentro del interés de una sociedad futura organizada de una manera razonable, a la sociedad actual de un modo crítico y la construye en función de las teorías tradicionales elaboradas en las diferentes ciencias, no tiene éxito, se pierde entonces toda esperanza de mejorar fundamentalmente la existencia humana." Al lado de la relación recíproca entre crítica social y crítica de la ciencia, aparece otro elemento de la crítica: la intención de mejorar el status quo de la sociedad y de la ciencia a la luz de "condiciones razonables". La crítica de la teoría crítica no debe limitarse a demostrar la insuficiencia de las condiciones o contextos, ni a dejar que el "estado" de la crítica dé un método para articular la crítica; aquélla

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Los conceptos centrales de la teoría crítica

debe esforzarse, igualmente, por mejorar las condiciones de la vida social que critica. No debe limitarse entonces a la simple negación, Es necesario pasar también al método constructivo. Se debe convertir en algo practico y contribuir con el mejoramiento de la práctica social. En vista de este saber, la gran "negación" (Marcuse) lleva a la teoría crítica a un callejón sin salida. Según la teoría crítica, sólo existe una sola verdad. Los predicado! positivos de la sinceridad de la razón, del esfuerzo por el país, la libertad y la felicidad, no se comprenden de la misma manera en laa otras teorías prácticas (Horkheimer, 1970, p. 40). La crítica es una condición central de la emancipación. En el análisis crítico de las estructuras sociales, científicas y educativas existentes, hay un distanciamiento en relación con las estructuras y, por tanto, una liberación parcial con respecto a sus coacciones. Si la crítica se centra sobre las estructuras sociales existentes, no es una simple crítica social. Debe ser, igualmente, crítica de los procesos de comunicación deformados. Como tal, debe, por ejemplo, dirigirse hacia la autoreificación de los hombres en los procesos de socialización y de educación, y demostrar el retardo de la realidad en relación con las posibilidades que le son inherentes. En esta función la capacidad de crítica es un elemento primordial de la existencia humana. No obstante la radicalidad de la crítica en relación con la incapacidad de la acción pedagógica frente a las microestructuras económicas, que marcan la vida del joven, no debe llevar a que el sentido de la acción educativa no se haga posible; porque entonces resultarían la resignación y la apatía, la incapacidad de acción, el desespero y el abandono de la práctica pedagógico-social. Esta evolución llevaría a que la primacía de la práctica, frente a la imposibilidad aparente de cambiar la práctica (que la teoría crítica ha subrayado desde el principio de un modo reiterativo), se vuelva obsoleta y que la teoría se considere superior a la práctica. La crítica no desempeñaría más su tarea de contribuir a un proceso de evolución social influenciado por un interés hacia condiciones más razonables. Para evitar una evolución tal, la crítica no debe ser un fin en sí mismo. Una crítica basada en la dialéctica debe evitar dar alternativas de una manera dogmática. La crítica debe permanecer reflexiva. Si la ciencia de la educación quiere cumplir su misión con cada estudiante (Educandus), debe definirse como una "teoría crítico-constructiva" y distanciarse de los objetivos que se han pensado por fuera

de la historia y que no son didácticos. La educación se debe dirigir al educando en su situación social personal.

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Por "sociedad" se entiende, en principio, el contexto global de acción y de comportamiento que se constituye a partir del intercambio y concurso de actividades en la división social del trabajo. En la medida en que la teoría crítica se define como teoría de la sociedad, apunta al análisis y explicación del actual sistema social. Esta teoría de la sociedad es crítica en tanto pone en perspectiva el desarrollo posible de la sociedad y su desarrollo real. Para la teoría crítica se trata del conocimiento de la totalidad de la sociedad. La globalidad del desarrollo social no se puede comprender convenientemente más que en referencia al concepto de división del trabajo. Con la creciente división de las tareas y mejoramiento de la productividad del trabajo, la fuerza del trabajo y los medios de producción, así como su cooperación con las relaciones de producción, se vuelven, cada vez más, determinantes para el desarrollo de la estructura de la sociedad. La significación de las relaciones de producción para la comprensión de las estructuras sociales y sus posibilidades de desarrollo, se ha señalado nuevamente en el marco de las ciencias sociales críticas. Se comprende entonces la "crítica" en las ciencias sociales como lo escribió Horkheimer- menos como una "crítica idealista de la razón pura, que como crítica dialéctica de la economía política". La crítica muestra la tensión entre las estructuras sociales contemporáneas y las virtualidades que aquéllas llevan sobre sí. La crítica hace posible el desarrollo de estrategias para hecer evolucionar la sociedad en el sentido de "condiciones razonables" (Horkheimer). Reichelt (1976, p.353) notó que la teoría crítica permanecía muy aferrada a la crítica de la economía política (Marx) como representación de la anatomía de la sociedad burguesa. Ella jamás trató de reformular verdaderamente tal teoría en función de nuevas relaciones o de emprender exámenes más concretos de la sociedad en plena mutación. ¿En qué medida, en las condiciones actuales de desarrollo social y científico, el desarrollo de una teoría sistemática de la sociedad es posible todavía? Adorno es consciente de esta dificultad cuando escribe (1969, p. 17): "La irracionalidad de la estructura social con-

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temporánea impide la expansión racional de la teoría. La perspectiva de un paso de la dirección de los procesos económicos al poder político es, con certeza, una consecuencia de la dinámica deductible de los sistemas, pero lleva de igual modo a una irracionalidad objetiva. Esto, y no solamente a causa del dogmatismo estéril de sus defensores, debería ayudar a explicar por qué no se ha alcanzado una teoría convincente de la sociedad, después de tanto tiempo." A pesar de este escepticismo, Adorno mantiene la posición según la cual la sociedad contemporánea no se puede definir de un modo conveniente, en tanto no se reconozca que ella está organizada, en gran parte, según las leyes con arreglo al valor del capital. COMUNICACIÓN - DISCURSO

La "teoría de la acción comunicativa" de Habermas tiene una importancia central para la ciencia de la educación, al igual que los numerosos trabajos sobre la teoría del lenguaje, de la comunicación y del discurso que surgieron en su contexto. En su contribución a la teoría de la competencia comunicativa, se trata, entre otras cosas, de reconstruir el sistema de reglas a partir del cual los oradores que poseen una competencia comunicativa construyen formulaciones a partir de frases que ellos transforman en otras formulaciones. Las formulaciones se presentan como enunciados en la medida en que constituyen una "unidad pragmática del discurso" que se puede reducir a una frase elemental en tanto unidad lingüística, separada de la realización de la comunicación. En el curso de su análisis, Habermas distingue dos formas de comunicación en el lenguaje cotidiano, la acción comunicativa y el discurso: "Dentro de las convenciones que tienen la función de una acción comunicativa, se pueden reconocer aquellas de la acción comunicativa que son admitidas en el contexto de afirmaciones extra-lingüísticas, mientras que en el discurso no son admitidas más que las afirmaciones lingüísticas temáticas; los actos y expresiones de los participantes efectivamente acompañan el discurso, pero no hacen parte de él." La validez del resto se supone dentro del marco de la acción comunicativa por los contextos de sentido sin ser problematizado. La comunicación se lleva a cabo a través del reconocimiento recíproco de la persona y de la validez de lo dicho. Estos contextos de sentido

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que son válidos en el juego de lenguaje de la comunicación se pueden dividir en cuatro dominios que Habermas describe del siguiente modo: "Un juego de lenguaje se desarrolla normalmente cuando los sujetos hablan y tratan de ser comprendidos en sus afirmaciones de manera que: a) puedan transmitir y también comprender el sentido pragmático de la relación interpersonal (que se puede verbalizar igualmente en el acto de habla), b) puedan transmitir y comprender intencionalmente el sentido del contenido proposicional de sus afirmaciones, c) no pongan en cuestión la pretensión de validez de las opiniones que comunican, d) y puedan aceptar la pretensión de validez de la norma de acción que quieren hacer respetar" (Habermas, 1971, p. 116). A partir de estas ideas, se pueden explotar, para cada acción comunicativa, dos necesidades contra-fácticas: nos atenemos a aquello que los sujetosenuncian respetando intencionalmente las normas que ellos respetan (necesidad de intención); nos atenemos a aquello que los sujetos euncian respetando sólo las normas que parecen justificadas (necesidad de legitimidad). En oposición a estos elementos de la acción comunicativa, las pretensiones de validez se pueden problematizar en el discurso; se trata de justificar las pretensiones de validez problematizadas de las opiniones y de las normas a través de la virtualización de los contratos de acción y de las pretensiones de validez, en los que las idealizaciones ingenuas hechas dentro de la acción comunicativa de la situación de comunicación y del encuentro cara a cara se mantienen, igualmente, como hipótesis dentro del discurso. A partir del hecho de que la comprensión no es posible sin una distinción entre el consenso verdadero y el falso, Habermas sostiene y trata, además, de justificar "que debemos, en cada discurso, suponer una situación lingüística ideal...". Para Habermas, el ideal hace referencia a la distinción entre consenso verdadero y falso de una situación lingüística en la que la comunicación no se frena por efectos contingentes externos, ni por coacciones surgidas de la misma comunicación. La situación lingüística excluye la deformación sistemática de la comunicación. Sobre la base

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de la necesidad de una distinción entre consenso verdadero y falso, se tratan de diseñar los elementos de una teoría consensúa! de !• verdad que adquiera una importancia considerable en el contexto do la problemática de justificación en la teoría de las ciencias. No su puede decidir entonces la veracidad de las teorías más que a travéi de un consenso en el marco del discurso; las diferentes partes se deben comprometer con el discurso y con la tentativa de establecer al consenso. Como la situación lingüística ideal, que se supone o es anticipada en todo discurso, se caracteriza, entre otras cosas, por su "reciprocidad", igualdad de oportunidades para prescribir y oponerse, por permitir y resistir, dar y aceptar promesas, dar y exigir explicaciones, por la posibilidad asegurada de entrar en todo momento en el discurso, entonces se revelan las "condiciones contra-fácticas de la situación lingüística ideal como condición de una forma de vida ideal..., que le da el valor a las máximas, aunque cada vez que comenzamos una comunicación con la intención de lograr un discurso, y que no proseguimos por mucho tiempo, debería aparecer un consenso que sería en sí el verdadero consenso". En esta tentativa de establecer una teoría del lenguaje y una teoría de la comunicación en referencia con una teoría crítica de la sociedad, estableciendo lazos estrechos entre situación lingüística ideal y forma de vida ideal, los esfuerzos de Habermas por desarrollar una teoría de la competencia comunicativa siguen totalmente la tradición de la teoría que se desarrolló acá en su forma clásica. LA RELACIÓN TEORÍA/PRÁCTICA La relación teoría/práctica se encuentra en el centro de la teoría crítica y de las ciencias sociales críticas. Aparece ya en los primeras publicaciones de Horkheimer en las que muestra que la postura crítica debe orientarse hacia la práctica social: El futuro de la humanidad depende de la existencia de una postura crítica que contenga también los elementos de las teorías tradicionales y de la cultura superada. Cuando una ciencia, en su independencia imaginaria, mira a la práctica que sirve y que aparece como completamente diferente de ella misma, y cuando se satisface con la separación del pensamiento y la acción, una ciencia tal ya ha abandonado a la humanidad. La actividad de pensar se caracteriza fuertemente por la autodeterminación de aquello que debe realizar y do

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aquello a lo que debe servir, no solamente en pequeños detalles, sino en su totalidad. Así entonces, la calidad de la actividad remite a un cambio histórico y a la producción de situaciones justas entre los hombres (Horkheimer, 1970, p. 56). El pensamiento crítico, en el sentido de teoría crítica, no se debe orientar exclusivamente hacia la producción de conocimiento. La teoría debe tener un interés inmediato por el mejoramiento de las situaciones sociales. Debe reflejar las condiciones de su propia producción y de su propia utilización. En este proceso, la teoría debe cuestionarse sobre sus fundamentos ideológicos, sobre su función social y sobre sus posibilidades de influenciar la práctica social. En la medida en que la teoría crítica comprende que la estricta división del trabajo entre teoría y ciencia, por un lado, y práctica social, por el otro, son características de una situación social particular (la sociedad burguesa, por ejemplo) y por tanto cambiables, el valor de las teorías no se puede determinar únicamente en el marco de la investigación e independientemente de la práctica social. Además, la práctica social tiene el deber de decidir el valor de las teorías en la medida en que éstas deben mostrar su validez en la práctica social. Bajo la influencia de las experiencias de la guerra y del desarrollo social en el periodo después de la guerra, la teoría crítica cambió su apreciación sobre las posibilidades según las cuales la teoría puede mejorar la práctica social. Reichelt vio bien este cambio de perspectiva (1989, p. 357): Las ¡deas centrales de la teoría crítica fueron formuladas en un periodo histórico en el cual dicha teoría podía comprenderse como un momento del proceso revolucionario: siendo un hecho el sufrimiento del proletariado, la esperanza en un cambio violento de la sociedad tenía justificación. La integración creciente de la clase obrera a la sociedad burguesa tuvo por efecto la separación, poco a poco, de la práctica de las preocupaciones teóricas y el olvido del proyecto de realización de un "hombre total'. Finalmente, la teoría se comprende como el relicario de una conciencia verdadera dentro de un sistema hermético replegado sobre sí mismo. Este cambio de actitud en la función social de la teoría crítica implica el abandono del primado de la práctica social frente al de la teoría. El abandono del primado de la práctica social se convirtió en algo necesario puesto que la práctica estaba determinada totalmente por la manera en que la sociedad burguesa lo ha transformado todo en

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valor de mercancía. En este contexto social dado ya no hay camino para el mejoramiento de la práctica en dirección hacia unas "condiciones de vida razonables". En esta situación, es la teoría la que ha ganado importancia porque tuvo la misión de concebir las contingencias principales del devenir de la práctica social. Las demandas dirigidas por la teoría a la práctica contenían, a veces, elementos dogmáticos y a-históricos. Estos aspectos dogmáticos y a-históricos se pueden ver en algunas partes de obras como La dialéctica de la ilustración de Horkheimer y Adorno, en la Dialéctica negativa de Adorno y en El hombre unidimensional úe Marcuse. En estas obras se encuentra una especie de resignación en la evaluación de las posibilidades de acción del individuo que tiene por consecuencia el debilitamiento del factor subjetivo; esto tiene por efecto el conducir a una apatía y desmovilizar el sujeto para la acción. Al comienzo, con los aportes de la teoría, se quería salir de la situación de alienación. Ahora, se percibe el riesgo de la otra cara de este objetivo: en lugar de la libertad prometida, la teoría se puede tornar en su contrario. En lugar de realizar lo racional, produce fragmentación e irracionalidad. En lugar de ayudar a la práctica, la teoría se reduce a una técnica de manipulación. ¡Los resultados de todo esto no serían, finalmente, más que la elaboración y estructuración de la situación social criticada por la teoría crítica! En la teoría crítica hay también una resistencia característica para pensar la realidad; y esta resistencia induce a que el conocimiento, bajo sus condiciones sociales dadas, no permita más la realización de una práctica social. Posteriormente, Habermas aborda la relación teoría/práctica de una nueva forma. En su libro Teoría y Praxis, desarrolla la idea de ur sociedad que integra el proyecto de cambiar la práctica; ésta idea I diferencia de otros autores que se centran solamente en el terrenc teórico. En referencia a una obra anterior de Horkheimer, Haberma dice: Con la reflexión de las condiciones de génesis y con la anticipacií de su contexto de aplicación, la teoría se comprende como un me mentó catalizador necesario del mismo contexto social de la vida qu ella analiza. Ella analiza su objeto como un contexto de fuerzas pro determinadas bajo el aspecto de su posible superación. La teoríi comprende entonces una relación doble entre teoría y práctica: examina, por un lado, el contexto de constitución histórica de un interé

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social al que la misma teoría, por su actividad de conocimiento, pertenece; y, por el otro, la teoría debe considerar el contexto de acción histórica que influencia por anticipado y orienta la acción (Habermas, 1972, p. 9).

En este acercamiento, Habermas trata de volver a ligar a la práctica la teoría que, en la obra del viejo Adorno, se separó. En detalle, se trata de la elaboración de tres aspectos de la relación teoría/práctica: 1. el aspecto empírico de la relación entre ciencia, política y opinión pública en el sistema capitalista avanzado, 2. el aspecto epistemológico de la relación entre conocimiento e interés, 3. el aspecto metodológico de una teoría de las sociedades, listo a asumir el papel de crítica social. En relación con el primer aspecto, Habermas sitúa la relación ' entre teoría y práctica como una cuestión de la dimensión empírica de la relación entre ciencia, política y opinión pública. En la medida en que se trata de problemas prácticos en el contexto político, (aceptación o rechazo de normas), la teoría debe ocuparse en aclarar asuntos prácticos. Esto quiere decir que se debe orientar hacia una práctica comunicativa. Las interpretaciones de los asuntos prácticos elaborados en el marco de estas teorías no se pueden convertir directamente en prescripciones para la acción. Tales interpretaciones no pueden aclarar sólo lo político que los ciudadanos están listos a aceptar en el ámbito institucional del discurso práctico; porque, lo que acá no es el caso, una teoría orientada hacia la práctica debe analizar también las fuerzas institucionales y sociales que limitan la comunicación. Una primera contribución al examen de las condiciones que limitan la institucionalización de los discursos prácticos, se presenta en el trabajo de Habermas Strukturwandel der Offentlichkeit. En este trabajo histórico, el autor quiere mostrar que la ficción de la formación de la voluntad que disuelve el poder, ha sido institucionalizada en el sistema político del estado de derecho de la burguesía. Además, hay que evidenciar la incompatibilidad de los imperativos del sistema económico capitalista con el deseo y reivindicaciones de un proceso democrático. Hasta ahora, dicha incompatibilidad tiene una influencia negativa sobre los discursos políticos y sobre el esclarecimiento teó-

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rico de los problemas prácticos. En el contexto en que Habemial escribe, emergen dos tendencias importantes: primeramente! un acrecentamiento de las intervenciones de! Estado. El intervencionimita estatal y el progreso científico y técnico planificado puede servir contó regulación a los desequilibrios y conflictos producidos por ¡os impoiativos del proceso de producción capitalista. En consecuencia, so oh» serva un conflicto entre la administración del Estado y el potencia! productivo de la ciencia. El conflicto consiste en que, por un lado, lita prioridades resultantes de los imperativos económicos no son la consecuencia de una voluntad de discurso político, pero, de otro lado, «I distanciamiento de las cuestiones prácticas de un mundo despolitizado debe tener serias consecuencias, ya que la discusión de esas cuo»« tiones prácticas da al Estado la legitimidad, hoy más necesaria qut antes, para que pueda obtener y mantener la lealtad de las masai, Debido a esto, la ciencia y la investigación sobre la ciencia tienen uní función cada vez más importante para los asuntos prácticos, la critica a lo hecho y legitimado por la ciencia y el desarrollo de uní praxeología. Sobre todo con la ayuda de la praxeología se lleva i cabo la utilización práctica de los conocimientos en la transformación de las estrategias prácticas y de la práctica comunicativa, y, por lo mismo, se debe realizar un intercambio entre la teoría y la práctica. Habermas sitúa también el asunto de la relación entre la teoría y la práctica como aspecto epistemológico de la relación entre conocimiento e interés. Igualmente, concibe el proyecto de una teoría de la ciencia que debe sistematizar el contexto de constitución y de aplicación de las teorías científicas. El punto de partida es la cuestión del sistema de conceptos de base sobre los cuales construimos nuestras primeras experiencias antes de la elaboración de toda ciencia \ de la predeterminación de la formación de los objetivos científicos, Habermas hace una distinción entre dos sistemas de base con loa cuales se construyen las experiencias. Primero, se trata del conjunte de la acción instrumental donde se confronta a las cosas; y segunde el conjunto de interacciones en las que se experimenta el intercambie con sujetos hablantes y actuantes. Como se ha podido ver, los ámbitos de las ciencias empíricas y hermenéuticas se fundamentan en i trabajo de objetivación de la realidad que producimos cotidianamenti por medio de la utilización de herramientas y por la comprensi