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Internet y competencias básicas Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender C. Monereo (coord.), A. Badia, M. Domènech, A. Escofet, M. Fuentes, J.L. Rodríguez IIlera, F.J. Tirado, A. Vayreda
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Serie Tecnologías de la información y de la comunicación © Carles Monereo (coord.), Antoni Badia, Miquel Domènech, Anna Escofet, Marta Fuentes, José Luis Rodríguez IIlera, Francisco Javier Tirado, Agnès Vayreda © de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona www.grao.com 1.a edición: febrero 2005 ISBN: 84-7827-373-5 D.L.: B-3389-2005 Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Impresión: Imprimeix Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
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Índice 1.
Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias básicas, C. Monereo | 5 El futuro aún no es hoy (y la escuela aún no ha muerto) | 5 Cultura impresa versus cultura virtual | 7 La importancia de las competencias básicas | 11 ¿Por qué Internet puede ser un escenario adecuado para favorecer esas competencias sociocognitivas? | 18 Concluyendo | 22 Referencias bibliográficas | 25 Bibliografía | 26 Algunas direcciones de interés en Internet | 26
2.
Aprender a buscar y seleccionar en Internet, C. Monereo, M. Fuentes | 27 Actualidad de la competencia | 27 Información e Internet | 28 Buscar y seleccionar información en Internet | 32 Orientaciones para el profesorado | 36 Un caso de búsqueda y selección de información: el atentado de Madrid | 45 Concluyendo | 48 Referencias bibliográficas | 49 Bibliografía | 49 Lecturas y páginas web recomendadas | 50
3.
Aprender a aprender a través de Internet, A. Badia, C. Monereo | 51 Aprender a aprender | 51 La enseñanza y el aprendizaje estratégicos mediante Internet | 53 La enseñanza de las estrategias de aprendizaje con Internet. Orientaciones para el profesorado | 57 . Aprendiendo a elaborar una guía turística hipermedia | 58 . Resolución de investigaciones mediante el uso de diagramas | 63 Concluyendo | 69 Referencias bibliográficas | 70 Lecturas y páginas web recomendadas | 71
4.
Aprender a comunicarse a través de Internet, A. Escofet, J.L. Rodríguez Illera | 73 Nuevas tecnologías, nuevas formas de comunicación | 73 Comunicarse en Internet | 74 Aprender y comunicarse: de Internet y con Internet | 77 3
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Nuevas competencias: la alfabetización digital | 79 Orientaciones para el profesorado | 81 . El uso del correo electrónico: los e-pals | 81 . Las posibilidades de los entornos virtuales | 82 Concluyendo | 89 Referencias bibliográficas | 90 Lecturas y páginas web recomendadas | 90 5.
Aprender a colaborar con Internet en el aula, A. Badia | 93 Aprender a colaborar en el aula | 93 . Colaborar para aprender en la educación escolar | 94 . Aprender a colaborar en la educación escolar | 96 Internet y el aprendizaje en colaboración en el aula | 97 . Las aplicaciones groupware asincrónicas | 98 . Las aplicaciones groupware sincrónicas | 100 El diseño de actividades para aprender a colaborar en el aula con Internet. Orientaciones para el profesorado | 102 . Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante grupos cooperativos | 103 . Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante proyectos de aprendizaje | 108 Concluyendo | 114 Referencias bibliográficas | 115 Páginas web recomendadas | 116
6.
Aprender a participar en la vida pública a través de Internet, M. Domènech, F.J. Tirado, A. Vayreda | 117 Internet como fenómeno sociocultural | 117 . El análisis sociocultural de Internet | 117 . La relación entre los entornos virtuales y los presenciales | 119 Participación y asociacionismo virtual | 120 . Las listas y los foros | 121 . El debate sobre la comunidad virtual | 122 . Movimientos sociales en Internet | 124 Aspectos psicosociales de la participación a través de Internet | 126 . La construcción de la opinión en el espacio público virtual | 127 . La diversidad en Internet | 128 . La construcción de la identidad on-line | 129 Orientaciones para el profesorado | 132 . Ejemplo de proceso participativo | 134 Concluyendo | 139 Referencias bibliográficas | 140 Lecturas y páginas web recomendadas | 140
Glosario | 143 4
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1 Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias básicas Carles Monereo Universidad Autónoma de Barcelona
El futuro aún no es hoy (y la escuela aún no ha muerto) No hace mucho, el Dr. Gabriel Ferraté (2004), rector de la Universitat Oberta de Catalunya, en una conferencia con el sugerente título «Del pasado al presente pasando por el futuro», advertía de la necesidad de ser sensibles a los cambios que experimentará la sociedad y en especial la educación a distancia –la e-educación– para ajustarnos a ellos. Hablar de los desafíos de la sociedad de la información y de la necesidad de que la educación formal en general «se ponga las pilas» y se una a la carrera del futuro es ya un clásico en cualquier reunión que tenga en las tecnologías de la información y la comunicación (a partir de ahora TIC) su centro de interés. Sin embargo, detrás de esa premisa, sin duda bienintencionada, que podría parecer casi de sentido común, se esconden algunas falacias que trataremos de desentrañar. La primera tiene que ver con algo que decía Groucho Marx con su acostumbrada lucidez: «El futuro ya no es lo que era». Efectivamente, si miramos cómo describían algunos novelistas futuristas este siglo XXI, deberíamos circular todos con naves monoplaza y un robot administraría nuestro hogar y daría respuesta a todas nuestras necesidades básicas con simples órdenes habladas. De hecho, no sólo estamos lejos de ese futuro, estamos lejos de saber cómo será ese futuro. En realidad, el futuro no es algo que preexista en esencia, cual semilla que vaya a florecer, o una entidad que siga una especie de inercia o de movimiento autónomo, sin la participación de los humanos. Los cambios tec5
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nológicos que afectan a nuestra sociedad están marcados por los intereses estatales y empresariales (que a menudo coinciden), generalmente con el propósito de aumentar los mercados de consumidores y con ello los beneficios y la influencia política. Y en educación, ¿quién debe marcar la agenda de los cambios y construir, así, su futuro? La respuesta debería ser clara: los profesionales de la educación. Es más, en realidad, si los educadores dejásemos la decisión sobre esos cambios exclusivamente en manos de políticos, empresarios o tecnólogos, mereceríamos lo que pudiera ocurrirle a nuestra profesión y a nuestro alumnado. Entramos entonces en la segunda falacia: los profesionales de la educación y la escuela en general están obsoletos, han perdido el tren de la modernidad y de la tecnología. Quien probablemente ha sido más radical en este planteamiento es Perelman (1992), que compara la educación tradicional y la edumática1 con la aparición del automóvil cuando la gente se desplazaba aún mayoritariamente a caballo. Seguir invirtiendo en la escuela en lugar de en las TIC, dice Perelman, es como invertir en una nueva raza de caballos con la vana ilusión de que un día superarán al automóvil. El problema está en que, como hemos señalado, los educadores no parecen estar dispuestos a seguir los designios que otros les marcan. En el mismo congreso que citábamos al inicio de este capítulo, Pedreño (2004) proponía, desde su punto de vista, algunas de las razones por las que ciertos consorcios entre empresas informáticas y centros educativos habían fracasado. Según él, uno de los principales motivos de esos desencuentros era que los usuarios, estudiantes y profesores, cuando definían las características y alcance que deseaban que tuvieran las TIC, eran poco ambiciosos, continuaban situando las interacciones presenciales en el centro de su actividad de enseñanza-aprendizaje, y otorgaban a las TIC un mero papel auxiliar. Quizás, afirmaba Pedreño, hemos sobrevalorado la velocidad del cambio cultural. O quizás, apuntamos nosotros, esta sociedad de la información no es, en realidad, la sociedad de las TIC, sino de las personas que las utilizan para conseguir sus metas, que siguen siendo en muchos casos las mismas metas humanas de (casi) siempre. Otro autor, casi de culto, Castells (1996), creemos que acierta mucho más en el diagnóstico cuando afirma: el cambio tecnológico sólo puede entenderse en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre. En nuestra estructura social, la escuela siempre ha tenido un estatus de estabilidad y protección de los saberes instituidos. Se trata de que, en las peores circunstancias causadas por crisis económicas, epidemias o guerras, siga funcionando y conservando los saberes que la humanidad ha atesorado y que permitirán, a su vez, humanizar a los más jóvenes (Perrenoud, 2004).
1. Nos referimos al término edumática para englobar todos aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje que se basan en medios automatizados y/o telemáticos.
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No puede negarse que, en ocasiones, la resistencia de la escuela a los cambios y las innovaciones obedece a razones menos defendibles, como el mantenimiento del statu quo, la indolencia profesional, los intereses corporativos o, simplemente, el recelo frente a lo nuevo. Pero existen otros motivos de mayor calado ético y ontológico para que los docentes, en términos generales, no sean lo abiertos y flexibles que les gustaría a los tecnólogos. Una tecnología es sustituida por otra siempre que, haciendo lo mismo, tenga algún valor añadido (Gubern, 2000); el caso de la sustitución ventajosa de la televisión en blanco y negro por la de color resulta paradigmático. Sin embargo, la radio no ha sido sustituida porque, presumiblemente, aporta algún valor que el resto de tecnologías no poseen. Tampoco, al menos de momento, la escuela parece poder ser sustituida por la televisión, la radio o el ordenador, a pesar de que se han hecho intentos suficientemente ambiciosos para lograrlo. Quizás la cuestión que debamos formularnos no es ¿por qué los centros educativos se resisten a dejarse seducir por los tecnólogos y las TIC?, sino más bien: ¿por qué las TIC no pueden sustituir con éxito los procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales? Dicho de otro modo, ¿qué tiene la presencialidad, el cara a cara con y entre docentes y discentes que las TIC no ha sido capaz de reemplazar? Watzlawick (1986) afirma, por ejemplo, que sólo una quinta parte de una comunicación humana es información sustantiva, transmisible sin problemas por sistemas automatizados de base digital. Las cuatro quintas partes restantes se refieren a elementos contextuales y subjetivo-emocionales de la comunicación que no son fácilmente reductibles a una comunicación a través de las TIC. Cuestiones como el timbre de voz y la entonación al hablar, la gesticulación y las expresiones faciales, la apariencia física y la forma de mover el cuerpo, la vestimenta, el olor, la pertenencia a un determinado grupo social, etc., no sólo son señales que dan fiabilidad y credibilidad a la interacción, sino que, a menudo, forman parte intrínseca de los significados que se están intercambiando. Hoy por hoy (vamos a curarnos en salud, pero en realidad pensamos que nunca), las TIC no pueden sustituir todo esto. De hecho, las TIC, por exclusión, delimitan con bastante claridad lo que debe hacer un buen docente: aquello que no puede hacer una máquina. Entonces, ¿puede hacer algo un docente del siglo pasado, resistente a las aventuras tecnológicas, por su alumnado para que pueda integrarse y desarrollarse en la sociedad del siglo XXI? Y, por otra parte, ¿cuál es el papel que pueden jugar las TIC con relación a ese desarrollo y a ese docente? Trataremos de responder a ambas cuestiones en los siguientes apartados.
Cultura impresa «versus» cultura virtual Una buena síntesis del proceso de cambio que vivimos en nuestros centros educativos y la relación que éstos mantienen con las TIC la protagoniza 7
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Hine (2000) cuando afirma que «conducimos hacia el futuro mirando por el retrovisor». Aunque la frase podría interpretarse en un sentido negativo: las generaciones anteriores son un lastre para las nuevas generaciones; nosotros la entendemos en un sentido bastante más positivo y útil: cualquier avance tecnológico tiene su base en lo previamente conquistado, y cada generación puede y debe ayudar a la posterior a desarrollar las competencias que necesitará para recrear el futuro y sobrevivir en él. Incluso en nuestros días, en los que la brecha intergeneracional marcada por las TIC parece insalvable, eso es cierto, como vamos a tratar de argumentar. Ciertamente, Internet supone toda una revolución. Algunos han considerado Internet como un nuevo medio en el que viajar, comparable a los tradicionales tierra, mar y aire. Otros han ido aún más lejos y han hablado de Internet como un nuevo continente o un nuevo planeta con sus descubridores, navegantes (cibernautas), piratas (hackers), colonos, etc. Sin embargo, hoy por hoy, ateniéndonos a lo que tenemos, y no a lo que podría suceder, deberíamos admitir que estamos en la prehistoria de Internet y apenas hemos inventado «la rueda» de esta nueva era. Los ordenadores actuales se parecen mucho a máquinas de escribir con pantalla, donde mayoritariamente se compone y distribuye información textual. Como si se tratara de una vieja Olivetti, necesita un espacio físico donde ser colocado; para comunicarnos con ellos debemos teclear la información y si deseamos tener una copia permanente, la debemos imprimir en un papel, como hacíamos con su antecesora. Por otra parte, la tan cacareada cultura audiovisual está aún lejos de tener una presencia relevante en Internet. De momento, gráficos, fotografías, animaciones, sonido, vídeo, música, dibujos, etc., suelen desempeñar un mero papel decorativo o, como mucho, auxiliar de la información troncal, puramente verbal. Como afirma Rodríguez Illera (2004), se aprende a leer en pantallas aprendiendo a leer en papel, y los que nos formamos en la cultura impresa, y en especial los profesores, somos buenos en decodificar y gestionar ese tipo de información. ¿Podemos imaginar lo que ocurriría si los niños dejasen de aprender a leer y a escribir de forma convencional en la escuela? ¿Podemos realmente pensar que en estos momentos sería mejor centrarse en una alfabetización audiovisual y multimedial, y aparcar la alfabetización textual? No creo que nadie se atreviese a hacer efectiva tal posibilidad. De lo que no cabe duda es de que un nuevo proceso de socialización y culturización se ha iniciado gracias (o por culpa) de las TIC, proceso que no parece ser reversible y que, gradualmente, influirá sobre las formas de memorizar, comprender, dialogar, en definitiva, de pensar de las nuevas generaciones. Poco a poco se irá configurando una mente virtual sustancialmente distinta a la mente letrada que conocemos y con la que interpretamos y respondemos al mundo. En otro lugar comparábamos algunas de estas características a través del cuadro 1. 8
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Cuadro 1. Mente letrada versus mente virtual IDENTIDAD
CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA DOMINANTE
LOCUS LENGUAJE DEL CONORESULTADO DOMINANTE CIMIENTO
Cultura impresa
Emigrantes tecnológicos
Objetivismo
Individual Compartimentado
Verbal
Mente letrada
Cultura digital
Nativos tecnológicos
Relativismo
Distribuido Conectado
Multiplicidad
Mente virtual
Fuente: Monereo (2004)
Por una parte tenemos a los representantes del siglo XX, que tienen que emigrar paulatinamente de su cultura impresa, sustentada en los libros, a una nueva cultura basada en la tecnología digital, con Internet al frente. Estas personas, durante sus años de formación, han ido construyendo una «mente letrada» que se adaptaba perfectamente al procesamiento de la información tal como se presenta en los libros: una información secuencial, eminentemente verbal, y pretendidamente objetiva, donde un autor, claramente distinguible de sus lectores, transmitía «verdades», que en el caso de los libros de texto podían considerarse verdades universales. Para estas generaciones letradas el conocimiento es algo que se posee y uno lleva consigo allá donde va. En este sentido, la memoria funciona como una biblioteca móvil que guarda los temas por compartimentos, listos para actualizarse cuando se necesiten. Ahora, en los albores del siglo XXI, una nueva generación se está desarrollando a la sombra de las TIC. Podríamos hablar de una generación de «nativos tecnológicos» que cada vez a más temprana edad reciben la mediación de distintos dispositivos de comunicación basados en tecnología digital. Las TIC son para ellos como cualquier otro electrodoméstico al uso, y muy pronto aprenden a jugar, a hacer amigos, a informarse, en definitiva, a pensar a través o con la mediación de la pantalla de un ordenador. Y como no podía ser de otro modo, su mente va adquiriendo funcionalidades más apropiadas para la comunicación en redes telemáticas. Adquiere mayor facilidad para procesar información simultánea y no únicamente verbal; aprende a relativizar la importancia y el crédito de lo que lee, en tanto en cuanto cualquiera puede publicar cualquier cosa en la red, y el conocimiento que maneja tiene cada vez más que ver con una especie de índice de direcciones o conexiones, que con un archivo de datos que se lleva puesto en el cerebro. Conocer es acceder, poder conectarse en cualquier momento a un dispositivo que encuentre y te presente la información que necesitas. 9
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Retomando la idea inicial, si bien esos «nativos tecnológicos» están poco a poco construyendo una mente distinta, una mente virtual que previsiblemente irá tomando mayor identidad en los próximos años, el tránsito a la gestión del mundo que les rodea no lo pueden realizar solos, sin protección, en el vacío. En estos momentos sabemos bastante de los peligros que entraña un intento de culturización con las TIC no mediado o guiado por otros. Recordemos brevemente algunos de los riesgos y peligros que se han remarcado en la literatura sobre el tema: . El naufragio informativo. La inabarcabilidad de la información que se distribuye en Internet, junto con las dificultades de los jóvenes para leer de forma secuencial, focalizada y comprensiva, hacen que, a menudo, su conducta frente al ordenador recuerde al famoso zapping televisivo, arbitrario e inconsistente, a la búsqueda de estímulos más emocionales que intelectuales. La posibilidad de que el usuario naufrague, no llegando a ningún lugar, ni quedándose con nada cognitivamente valioso, está servida. . La caducidad informativa. Pero además de poco abarcable, la información se renueva aceleradamente y lo que ayer era rabiosa actualidad hoy es rancio pasado. Estar actualizado en un dominio específico se convierte en una necesidad de primer orden, pero también ser capaz de discriminar cuándo esa nueva información supera y desplaza a la anterior. . La infoxicación informativa. A lo anterior se añade la dificultad para saber cuándo una información es fiable, verídica, bienintencionada, creíble. La posibilidad de intoxicar a la opinión pública a través de Internet es incalculable y los más jóvenes pueden ser presas fáciles para compañías, partidos y sectas con intereses espurios. . La patología comunicacional. El aislamiento que también puede potenciar el uso excesivo de las TIC ha sido bastante estudiado, dándose situaciones de auténtico autismo comunicativo que poco contribuye al desarrollo global del individuo y a su integración sociocomunitaria. . La brecha digital. Mucho también se ha publicado sobre la nueva distancia que están creando las TIC entre países desarrollados y en vías de desarrollo (brecha geopolítica), entre angloparlantes y el resto (brecha étnica), entre hombres y mujeres (brecha de género), entre jóvenes y viejos (brecha generacional) o entre personas escolarizadas y no escolarizadas (brecha de alfabetización). Ser un hombre joven, de raza blanca, escolarizado, angloparlante y nacido en un país industrializado parece garantizar el pleno acceso a las TIC, y con ello a las máximas oportunidades de desarrollo. Para evitar, o al menos paliar, esos peligros es imprescindible que el alumnado, por una parte, aprenda un repertorio de recursos amplio y diverso 10
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que deberá incluir los aprendizajes curriculares habituales, entre los que, como hemos subrayado, seguirán teniendo especial importancia los relativos a la comprensión y expresión oral y escrita; por otra parte, resultará también fundamental que conozca el mundo de las TIC, y sus principales modalidades de utilización y de explotación. Existe aún un tercer tipo de conocimiento, relacionado con los anteriores, pero no reductible a ellos: el aprendizaje de unas competencias básicas imprescindibles para sobrevivir en el siglo XXI (Pozo y Monereo, 1999; Monereo y Pozo, 2001). Nos referimos a la posibilidad de que el alumnado sepa manejarse en ese nuevo entorno estando convenientemente informado, aprendiendo de cualquier experiencia de forma autónoma, comunicando sus ideas con fluidez y colaborando y participando activamente en la vida social con opiniones y criterios propios. La generación anterior, esos «emigrantes tecnológicos», y su mejor representante, el profesorado, conocen y dominan buena parte de esas competencias, si bien con cierto sesgo; saben, por ejemplo, cómo buscar y encontrar información valiosa en una biblioteca convencional. Muchos de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que engloba «saber buscar y seleccionar información» son fácilmente generalizables al ámbito de las TIC. Para buscar y seleccionar en Internet, también resulta fundamental dominar formas de ordenación y clasificación de datos, utilizar palabras clave (keywords) y conectores lógicos boleanos, entender un abstract y seguir la pista a otros autores relacionados con el tema, etc. Sin embargo, algunas potencialidades que ofrecen actualmente los ordenadores, por ejemplo definir un perfil automático de búsqueda permanente de información seleccionada (agente de búsqueda inteligente), no son fácilmente equiparables a lo anterior y precisan de un aprendizaje específico. De ese modo, contamos con los conocimientos contrastados de un profesor y de un nuevo medio para transferirlos, Internet, que no es sólo un simple soporte, sino que posee unas características psicopedagógicas muy destacables, como veremos posteriormente, que lo convierten en un excelente medio para potenciar esas competencias básicas.
La importancia de las competencias básicas El término competencia, como tantos otros que se refieren a entidades psicológicas que inferimos sin ver (inteligencia, habilidad, talento, etc.), define un concepto borroso que, difícilmente, pese a su rápido auge y propagación, llegará nunca a consensuarse. En estos casos, nos parece que lo más honesto es tratar de explicar al lector cuál es el concepto de competencia que vamos a tratar de manejar en esta obra, sin ninguna pretensión de zanjar el tema o sentar cátedra. Yendo a las fuentes etimológicas de la mano de Corominas (1998), competencia derivaría de la palabra latina competere, que a su vez es la raíz de 11
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dos verbos en castellano: «competer» y «competir». La primera significa «ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir, pertenecer», y por consiguiente se aleja de nuestros intereses. La segunda, en cambio, se asimila a «ser adecuado o apto» para una determinada actividad; dicho de otro modo, ser competitivo en una tarea, pudiendo resolverla de manera eficaz. Pero ¿qué significa resolver eficazmente una tarea? Desde nuestro punto de vista, esa eficacia se podría medir a través de tres requisitos: 1. La distancia entre el resultado buscado o deseado y el realmente logrado. Es más competente quien reduce al máximo esa distancia. 2. La calidad del proceso de resolución seguido. Será más competente quien haya cometido menos errores, haya empleado adecuadamente materiales e instrumentos para la resolución, haya ejecutado operaciones más limpias y precisas en cada fase del proceso, etc. 3. El control y regulación consciente sobre el proceso y el resultado obtenido. Finalmente, será más competente quien sepa explicar(se) y justificar(se) en cada momento las decisiones que va tomando y al final pueda valorar el grado de finura o adecuación de su respuesta al problema o demanda en cuestión. Si comparamos estas características a las que comúnmente se atribuyen al concepto de estrategia de aprendizaje: toma de decisiones consciente e intencional para lograr un objetivo de aprendizaje (o la resolución de un problema) a través del ajuste a las condiciones relevantes del contexto, comprobaremos rápidamente el grado de similitud que, siempre desde nuestra óptica, guardan ambas nociones. . Necesitan partir de unas capacidades básicas para su ejecución, pero no son reducibles a unas capacidades básicas. La capacidad para nosotros supone una disponibilidad genética del organismo. Es decir, son innatas y no requieren aprendizaje. Ver, por ejemplo, es una capacidad que todo ser humano tiene por el hecho de serlo (a menos que tenga una incapacidad visual). Las estrategias y competencias, en cambio, se aprenden gracias a la mediación o enseñanza de otros seres humanos. Se aprenden en «comunidades de práctica» en las que el novato va adquiriendo gradualmente el modo de hacer, hablar y pensar de otros más competentes, hasta alcanzar un dominio similar. . Requieren el dominio de habilidades y sus respectivas técnicas, pero no son ni lo uno ni lo otro. Las técnicas y habilidades sí son aprendidas. En realidad, una habilidad sería la resultante de una capacidad que se ha desarrollado gracias al uso de una técnica concreta. Por ejemplo, gracias a técnicas de observación (detallada, pautada, con instrumentos, etc.) convertimos la capacidad de ver en la habilidad de mirar u observar. Sin embargo, las habilidades se emplean para enfrentarse a tareas rutinarias y se emplean con un bajo nivel de control consciente. No deberíamos admitir que al12
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guien sea estratégico o competente si únicamente sabe resolver tareas idénticas unas a otras y no sabe explicar por qué actúa de uno u otro modo. Estrategias y competencias no son recursos de todo o nada. No se es competente o no competente en algo, sino más o menos competente. En todo caso, puede fijarse un estándar que si no se iguala o supera no se considere a la persona suficientemente estratégica o competente en la realización de ese tipo de tareas (estrategia o competencia mínima).
Como puede deducirse, estrategia y competencia implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable. Quizás una posible distinción entre ambas sería de magnitud. Mientras que la estrategia es una acción específica para resolver un tipo contextualizado de problemas, la competencia sería el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un determinado ámbito o escenario de la actividad humana. Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe «leer» con gran exactitud qué tipo de problema es el que se le plantea y cuáles son las estrategias que deberá activar para resolverlo. Así pues, diríamos que una persona es estratégica en una situación de compraventa si, gracias a los procedimientos de negociación o «regateo», logra comprar el objeto por un precio inferior al realmente pretendido por el vendedor. Pero hablaremos de una persona competente en la comunicación interlocutiva cuando, además de esa parcela, domine otras muchas situaciones de negociación uno a uno. Otro término que puede llevar a confusión es la adjetivación de las competencias como básicas, ya que podría llevar a pensar que nos referimos a repertorios de conductas mínimas y/o simples. Existen determinados comportamientos de autocuidado (asearse, vestirse, alimentarse) que son básicos en el sentido de mínimos para garantizar la supervivencia, pero que no son comparables a las competencias de las que hablamos, que suponen un desarrollo pleno de habilidades y estrategias. Tampoco son aprendizajes elementales o simples, pues suponen un dominio que implica esfuerzo y dedicación, y no tienen un determinado límite o techo. Una competencia siempre puede mejorarse y sofisticarse. En algún momento habíamos propuesto la noción de competencias esenciales o troncales, pero dado que el término básicas ha hecho fortuna, seguiremos empleando ese término, ahora bien, desde el significado que acabamos de defender. Así pues, ¿cuáles son esas competencias básicas a las que dedicaremos la presente obra? En general, suelen distinguirse unas competencias más específicas, vinculadas a un dominio disciplinar (por ejemplo, las competencias que debe demostrar un psicólogo clínico o un arquitecto para hacer frente a los problemas prototípicos de sus respectivas profesiones), de otras generales y transversales, necesarias en cualquier ámbito de la vida personal o profesional del individuo. Nosotros vamos a centrarnos en estas segundas 13
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Cuadro 2. Competencias sociocognitivas básicas
Supone un APRENDIZAJE
APRENDER A BUSCAR INFORMACIÓN Y APRENDER
Supone una COMUNICACIÓN
APRENDER A COMUNICARSE
Supone una COLABORACIÓN
Supone una PARTICIPACIÓN
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. Disciplinar (disciplinary language) . Multimedial (multimedial communication) . Comprensible (semantic view)
. Cooperativa (cooperative learning) . En red (net learning) . Institucional (institutional learning)
APRENDER A COLABORAR
APRENDER A PARTICIPAR
. Permanente (lifelong learning) . Autónomo (autonomous learning) . Autorregulado (self-regulated learning) . Amplificado (livewide learning) . Estratégico (strategic learning)
. Personal (personal way) . Pública (public participation) . Empática (emotional learning) . Crítica (critical thinking)
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competencias, pensando especialmente en cómo desarrollarlas en la etapa de enseñanza secundaria, aunque algunas de las propuestas que se hacen son fácilmente adaptables a contenidos de educación primaria o a la enseñanza postobligatoria. En el cuadro 2 se exponen los cuatro grandes bloques de competencias en las que focalizaremos nuestros intereses. En realidad, como fácilmente apreciará el lector, no se trata de competencias independientes, desligadas unas de otras, sino que más bien forman parte de un continuo en el que va tomando un mayor protagonismo el componente social. Por ello las denominamos competencias sociocognitivas básicas, indispensables para desarrollarse en la sociedad del conocimiento (Monereo, 2003). Veamos brevemente en qué consiste cada bloque de competencias. Competencias para buscar información y aprender a aprender Se refiere al conjunto de estrategias que permiten al alumnado aprender a partir de sus propios recursos. Algunas nociones o conceptos emparentados con esta competencia matizan su significado: . Se trata de lograr un aprendiz permanente, capaz de aprender a lo largo de toda su vida y, por lo tanto, de adaptarse a los múltiples cambios tecnológicos que previsiblemente se producirán. . Nos referimos a un aprendiz autónomo que emplea sus recursos de manera autodirigida, pero no autodidacta. No se trata, en sentido estricto, de alguien que ha aprendido sin ayuda de nadie (si es que esa persona existe) o que aprende solo, sin alguien que en su momento interiorizó las pautas, recomendaciones y guías de otros más expertos, y ahora puede emplearlas sin su presencia física (aunque de algún modo psicológicamente siempre le acompañan; son en la afortunada expresión de James Wertsch: voces en su mente). . Hablamos de un aprendiz que autorregula (o sus sinónimos: supervisa, monitoriza) su proceso de aprendizaje, tomando activamente decisiones sobre qué, cómo, cuándo y dónde aprender en cada momento. . También nos referimos a alguien que es capaz de aprender de situaciones de enseñanza no formales, como museos, programas televisivos, secciones de prensa, etc. Alguien, por consiguiente, abierto a todo tipo de experiencias de aprendizaje, a lo «largo y ancho» de su vida (Monereo, 2004). . Finalmente, hablamos de un aprendiz estratégico, una persona que dispone esos recursos o conocimiento en función del objetivo perseguido, pero también tomando decisiones ajustadas al contexto de aprendizaje, sabiendo que lo que es adecuado bajo unas circunstancias puede ser inadecuado en otras. Competencias para aprender a comunicarse Se refiere al conjunto de estrategias que favorecen el diálogo eficaz y comprensivo con otro u otros interlocutores a través de cualquier dispositivo 15
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que lo permita. Algunos significados actualmente de especial relevancia con relación a esta competencia son: . Poder comunicarse mediante el lenguaje específico de cada disciplina. Dominar una materia supone ser capaz de establecer un diálogo con otro empleando el vocabulario y la sintaxis propia de esa materia, se trate de matemáticas, historia, química o geografía. . Estar en condiciones de emplear simultáneamente distintos medios para comunicarse. La tecnología digital favorece la superposición de medios, tendencia que irá claramente en aumento (¿cuánto tardaremos en tener un teléfono móvil que, además de fotografiar y filmar, escanee textos, sea un pequeño televisor, permita escuchar los CD y ver los DVD o se comporte como un miniordenador?) y será necesario ser competente en su manejo. . Priorizar los aspectos semánticos de la comunicación frente a los más algorítmicos, como la ortografía o la sintaxis. Aunque no podemos olvidar que lo que se dice, el mensaje de nuestra comunicación, se halla fuertemente influido por cómo se dice, las TIC irán progresivamente mejorando sus sistemas de ayuda en relación con los aspectos más rutinarios del lenguaje, dejando en manos del comunicante la creatividad, emotividad o lucidez de sus mensajes. Competencias para aprender a colaborar Se centran en el conjunto de estrategias que facilitan el trabajo en equipo y la corresponsabilidad en los productos obtenidos. Entre las nociones que en estos momentos se vinculan más fuertemente a esta competencia destacaríamos: . Ser capaz de aprender de forma cooperativa. Mucho se ha escrito sobre la cooperación y su significado, frente a la simple distribución de tareas, y actualmente está claro que las exigencias de una cooperación real solicitan una enseñanza sistemática y rigurosa. Aspectos como la comunalidad de los objetivos, la reciprocidad de las relaciones, la identidad del equipo, la interdependencia de las funciones o la simetría o asimetría de los conocimientos que se manejan, son variables fundamentales que pueden hacer oscilar en gran medida el grado de cooperación logrado. . Poder aprender en red. Íntimamente conectado al punto anterior, el trabajo permanente con otros, formando una red de conocimiento en el que se distribuyen papeles, funciones e información para lograr una mayor sinergia, empieza ya a ser una constante en el ámbito profesional. Saber moverse en distintas redes, más o menos formalizadas y protocolarias, será imprescindible. . Desarrollar instituciones que aprendan es otro de los retos esenciales del aprendizaje colaborativo. Toda institución, como sistema de personas, objetos, transacciones y estructuras, debe ser capaz de aprender de sus errores y mejorar día a día su servicio, y la competencia colaborativa es, sin duda, la clave para conseguirlo. 16
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Competencias para aprender a participar en la vida pública Enfoca su interés en el conjunto de estrategias que convierten a todo ciudadano o ciudadana en miembro activo, participativo y responsable del microsistema social que le rodea. Ser competente participando en la vida pública supone, a su vez, optimizar aspectos relativos a: . La construcción de una identidad personal y de unas metas vitales que, en principio, deberían incluir el deseo de mejorar el mundo en todos los órdenes (guerras, contaminación, discriminación, autoritarismo, etc.). . La posibilidad de participar activamente en la vida pública con voz y voto integrado en asociaciones, partidos, ONG, etc. . El fomento de una actitud empática y tolerante que tienda a recrear climas de diálogo y respeto a la diversidad y de resoluciones negociadas. Ello supone un manejo eficaz de las propias emociones y de las de los demás que requiere un aprendizaje previo. . El desarrollo de una visión crítica basada en el análisis reflexivo y la argumentación frente a la alienación y manipulación que constantemente ejercen medios de comunicación, políticos, empresas, etc. Hemos dejado para el final dos cuestiones cruciales que justifican la existencia de este libro: 1. ¿Por qué se le da ahora tanta importancia a las competencias básicas? 2. ¿Por qué es preferible hacerlo con el auxilio de Internet? En relación con la primera cuestión, en efecto, las competencias básicas se han convertido en un tema de moda, especialmente en el último lustro. Creemos que existen al menos dos razones que explican este súbito interés, no sólo en Europa, sino también en América (norte y sur) por establecer un conjunto de competencias más o menos homologables y evaluables. El primer motivo surge del análisis sociológico de una realidad caracterizada por la globalidad, la complejidad y la incertidumbre. Cualquier suceso puede tener efectos a escala planetaria, debido tanto a la cada vez mayor conexión entre las TIC (se habla de holoconectividad), como a la gran interdependencia que existe entre los países; y sus efectos son difícilmente predecibles, pues tienen repercusiones en distintos niveles (por ejemplo, una guerra como la de Irak tiene efectos claramente económicos sobre la bolsa y el petróleo, pero también sobre las políticas y los políticos de los países implicados, sobre el medio ambiente, sobre las relaciones con la comunidad musulmana, etc.). Este panorama exige, por una parte, conocimientos más interdisciplinares, y por otra, recursos para enfrentarse a situaciones cambiantes. Las competencias básicas que tratamos en esta obra cumplen ambos requisitos. En cuanto a la segunda cuestión, tiene motivaciones más vinculadas a las políticas estatales, y concretamente en Europa a la necesidad de crear 17
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bases comunes sobre las que lograr la tan ansiada «convergencia europea». La necesidad, por ejemplo, de homologar las enseñanzas que se imparten en todos los países de la Unión Europea y de establecer un sistema de titulaciones aceptado por todos los países miembros ha llevado a un interesante debate para tratar de identificar qué es lo que fundamentalmente debe saber un ciudadano europeo para estudiar y/o trabajar en cualquier rincón de la comunidad con garantías de éxito. En este sentido, numerosos organismos internacionales han realizado esfuerzos para proponer un conjunto de competencias básicas, que después deberán contextualizarse en cada tipo de estudio, sobre las que desarrollar planes de estudios, sistemas de evaluación y acreditación. Uno de los trabajos pioneros, que repercutió fuertemente en la opinión publica, fue el informe Delors encargado por la OCDE y traducido en España como La educación encierra un tesoro (Delors, 1996). Ese tesoro eran, en buena medida, las competencias básicas. Posteriormente le han seguido el Proyecto Pisa, sobre la homologación de sistemas para evaluar competencias relativas a la lectura, las matemáticas y las ciencias, y el Proyecto Tuning (mayo de 2001), sobre competencias de tipo profesional. Otro hito que hay que tener presente es el denominado «suplemento europeo» (diploma supplement), documento que deberá acompañar a las titulaciones universitarias y en el que se especificará, entre otras cosas, el nivel de competencias básicas alcanzado por el graduado. En el siguiente apartado abordaremos por qué Internet es un escenario apropiado para enseñar esas competencias básicas.
¿Por qué Internet puede ser un escenario adecuado para favorecer esas competencias sociocognitivas? Una primera respuesta rápida tendría que ver con el creciente número de horas que nuestros alumnos y alumnas pasan frente a todo tipo de pantallas, y en especial frente a la del ordenador. Internet tiende a ocupar todos los ámbitos vitales y es indiscutible que para muchos jóvenes y adolescentes se ha convertido en una extensión cognitiva y en un medio de socialización de primera magnitud. A través de la red se ama, se discute, se juega, y por supuesto se aprende. Claro está, como venimos advirtiendo, que lo que se aprende puede ser insustancial, e incluso contraproducente, si no existe ninguna guía educativa intencional, si los agentes educativos (padres, tutores, profesorado) no han realizado una acción mediadora que le proporcione indicadores y criterios que actúen de parapeto, filtren la información y transformen lo que suele ser un zapping compulsivo en un estudio selectivo. Por consiguiente, Internet es un escenario apropiado para enseñar esas competencias porque, dado el estado actual de crecimiento y expansión entre los jóvenes, se está convirtiendo en el medio de socialización «natural» y, con toda seguridad, en un medio privilegiado para su desarrollo profesional. 18
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Cuadro 3. Entorno virtual y competencias básicas COMPETENCIAS SOCIOCOGNITIVAS Aprender a buscar información y a aprender
CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO VIRTUAL
. Desarrolla estrategias de búsqueda y selección. . Favorece la re-descripción de ideas. . Promueve la autorregulación del propio aprendizaje.
Aprender a comunicarse
. Asiste en la decodificación de mensajes. . Ayuda a la comunicación multimedial. . Beneficia la aparición de estrategias de lectura, habla y escritura.
Aprender a colaborar con otros
Aprender a participar en la vida pública
. Refuerza las habilidades cooperativas. . Facilita el aprendizaje entre iguales. . Suscita identidad y cohesión. . Alienta a la participación pública. . Estimula el contraste de opiniones y argumentación. . Origina comportamientos solidarios. . Despliega el perspectivismo conceptual y emocional. . Favorece el autoconcepto y autoestima. . Apoya la definición de proyectos personales.
El medio, más que nunca, forma parte sustancial del mensaje. Por si esa primera constatación no fuese suficiente, existe una segunda razón de peso para escoger Internet como plataforma auxiliar para enseñar esas competencias, las características psicoeducativas especialmente poderosas que ofrece el medio. En el cuadro 3 se resumen esas características del entorno virtual. En este libro vamos a ofrecer algunas ideas y orientaciones sobre cómo cualquier docente puede optimizar esas competencias básicas a través de un trabajo dual o mixto entre las clases presenciales y los espacios de interacción virtual a los que el alumnado pueda acceder; eventualmente, desde los ordenadores de la sala de informática del centro, desde los ordenadores instalados en las casas de algunos alumnos o desde otros puntos abiertos al público (por ejemplo, los cibercafés). El segundo capítulo lo hemos dedicado monográficamente a la búsqueda y selección de información porque, si bien es una competencia claramente emparentada con el aprender a aprender, su impacto y desarrollo actuales merecen un 19
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espacio singular. Basta con revisar los avances que se están realizando sobre gestión del conocimiento y motores de búsqueda de información «inteligentes» para comprender que éste es un campo en alza que los alumnos y alumnas deben conocer y, en su justa medida, dominar. Para demostrar la potencialidad de Internet, comentar brevemente que en estos momentos existen sistemas de búsqueda capaces de avisar periódicamente de nuevos resultados sobre el tópico asignado, de extraer automáticamente conceptos predefinidos de un documento, de resumir automáticamente documentos, de ofrecer recomendaciones on-line, es decir, mientras se está consultando un documento (por ejemplo, sobre el autor o concepto consultado), de clasificar automáticamente los documentos encontrados en una taxonomía que previamente hayamos creado, o de establecer hipervínculos con párrafos similares situados en otros documentos. El tercer capítulo se dirige a mejorar las estrategias de aprendizaje de los alumnos y alumnas, lo cual puede traducirse por hacerlos más conscientes de las decisiones que toman cuando aprenden y de las causas de los errores que cometen. Un buen número de investigaciones ha destacado las cualidades de los materiales multimedia e hipermedia para que el alumnado tome conciencia de lo que hace y de las decisiones que toma cuando realiza una actividad cognitiva. Por ejemplo, la posibilidad de analizar los distintos borradores que se emplean al realizar un texto escrito, el itinerario que se ha seguido para localizar un dato, la redescripción de una misma información en distintos lenguajes de representación, la reconstrucción de un concepto a lo largo de un foro o un chat, suponen situaciones inmejorables para efectuar esa reflexión metacognitiva que está en la base del aprendizaje estratégico y autónomo. En el cuarto capítulo se plantea el tema de la alfabetización en general, y de la alfabetización digital en particular. La comunicación a través de las TIC exige el dominio de formas de comunicación sincrónica on-line (por ejemplo, chats) y asincrónica off-line (por ejemplo, correo electrónico), de códigos diversos (alfabéticos, icónicos, gráficos) en situaciones retóricas cambiantes, con muy distintos interlocutores. Se trata de un medio privilegiado para potenciar múltiples competencias comunicativas en relación con la comprensión y expresión hablada y escrita, especialmente, como se plantea en el capítulo, si se produce una clara interacción entre los aspectos curriculares trabajados presencialmente y el apoyo de Internet. El quinto capítulo se dedica al aprendizaje colaborativo y cooperativo. En la red, los contenidos se comparten, en ocasiones se empobrecen e incluso se desvirtúan. Es indispensable avanzar en la mejora de habilidades que favorezcan el enriquecimiento en común de los aprendizajes. Las distintas propuestas didácticas groupware que se plantean van en esa línea y se ejemplifica su desarrollo de manera detallada en el trabajo por proyectos, donde Internet se convierte en un recurso que efectivamente marca la diferencia. El sexto y último capítulo tiene su centro de interés en la participación pública. Los últimos hechos acaecidos en nuestro país con relación a la catástrofe 20
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del Prestige o a la guerra de Irak han puesto de manifiesto que Internet es un escenario inestimable para el asociacionismo y la solidaridad sin fronteras, y una oportunidad inmejorable para oponerse activamente a los distintos ismos que nos azotan (racismo, sexismo, fascismo, etc.). También es un marco privilegiado para ejercer la libertad de expresión y desarrollar el sentido crítico y la propia identidad. El contraste de opiniones a través de la argumentación, oral o escrita, mediante listas de distribución, chats, foros, videoconferencias, etc., sin más censura que la que uno mismo se autoimponga, en una situación de relativo anonimato, admite un buen número de experiencias de alto valor educativo, alguna de las cuales se plantean al lector con mayor detalle. Todos estos capítulos, y las alternativas e innovaciones didácticas que incorporan, tienen un nexo común, un conjunto de principios metodológicos que nos gustaría explicitar brevemente, puesto que constituyen la piedra angular de este libro: . Para que cada competencia tenga realmente sentido para el alumnado es imprescindible explicar de manera clara e insistente cuál es el interés y la importancia personal, profesional y social de ese aprendizaje. Con este fin, no debe escatimarse el uso de ejemplos y contraejemplos de lo que supone poseer esa competencia o, por el contrario, de la frágil y peligrosa situación en que alguien se situaría si no tuviese algún dominio sobre esa competencia. . Relacionado con lo anterior, exponer modelos de aplicación completos y adecuados a la edad y realidad de los alumnos y alumnas de la competencia que se enseña. Siempre es preferible mostrar primero la competencia en acción y analizarla posteriormente que empezar teorizando sobre cómo ser competente. Ilustrar formas correctas e incorrectas de búsqueda de información, de comunicación efectiva y fallida, de trabajos individuales improductivos y de trabajos cooperativos ricos y rentables, de situaciones en las que la discusión y la participación son constructivas o, por el contrario, resulta autoritaria y produce rechazo e insolidaridad. Se trata de empezar a destacar cuáles son los factores que desencadenan uno u otro resultado y qué conocimientos y estrategias deben adquirirse para que esos resultados sean los deseados. . Ofrecer suficientes oportunidades para practicar la competencia en distintos contextos. Recordemos que la competencia no tiene límite y que para lograr a alguien competente en, por ejemplo, búsqueda de información no basta con que sepa emplear un buscador popular para encontrar información sobre un tema, sino que debe ser capaz de buscar en distintos tipos de entornos (directorios, metabuscadores, listas de distribución, documentos de texto, etc.) y con un alto nivel de calidad en los resultados (rapidez, exhaustividad, relevancia de lo encontrado). . Avanzar gradualmente desde situaciones y problemas sencillos, con pocas variables, a problemas más desestructurados, abiertos y complejos que requieran un dominio superior de la competencia. 21
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Potenciar permanentemente el análisis y toma de decisiones reflexiva sobre cuándo, por qué y para qué emplear una u otra estrategia. Dicho de otro modo, explicitar en todo momento qué lectura se hace del contexto, cuáles son las variables cruciales en esa situación y por qué lo son, y qué decisiones y operaciones parecen ser las que mejor se ajustan a esas variables. Ser competente en un foro telemático en el que se ha producido un conflicto personal entre dos participantes supone ser capaz de arbitrar o mediar entre ellos, para lo cual será imprescindible tener una buena percepción de cómo se representan esos interlocutores ese conflicto y valorar las alternativas de resolución existentes y su coste emocional. Favorecer la autorregulación consciente de los procesos cognitivos y emocionales implicados en la aplicación de las estrategias asociadas a la competencia. Aumentar gradualmente la responsabilidad del alumnado en la aplicación autónoma de la competencia. Animar a los alumnos y alumnas a explorar nuevas vías para aplicar la competencia y debatir con sus compañeros las ventajas e inconvenientes de cada opción elegida. Buscar formas de evaluación formativa y formadora de la competencia, que al mismo tiempo que aportan al profesorado indicios fiables de la progresión y avances de su alumnado ofrecen a éste indicadores de su propia evolución. Instrumentos como diarios, dossieres, carpetas o portafolios permitan ir tomando muestras o evidencias del progreso de los estudiantes durante un determinado período de tiempo.
Concluyendo No nos parecería oportuno cerrar este capítulo sin resumir buena parte de lo que hemos afirmado en forma de decálogo, que, en todo caso, no tiene una pretensión aleccionadora, sino más bien supone una explicitación de las orientaciones que el propio autor trata de tener en mente cuando se acerca a una práctica edumática, sea para analizarla, implementarla, evaluarla u optimizarla. Primero. Integrarás las TIC en el proyecto educativo del centro o institución en la que trabajes Siempre serán los objetivos educativos que el centro haya establecido para sus alumnos y alumnas los que orientarán el uso de las TIC, y no al revés, inventarse un currículo nuevo o en paralelo que justifique el uso de las TIC. Segundo. Te aproximarás a un modelo de enseñanza bimodal Hemos insistido en la necesidad de definir con claridad para qué objeti22
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vos de aprendizaje la enseñanza presencial resulta insustituible y en qué casos las TIC pueden desarrollar, complementar o reforzar determinadas adquisiciones. La meditada combinación de ambos entornos proporcionará, sin duda, las mejores prestaciones. Tercero. Serás coherente con tu modelo epistemológico Cualquier decisión en la utilización de las TIC en tu centro de trabajo deberá estar enmarcada en una determinada opción de lo que significa aprender y, por consiguiente, de lo que hay que hacer para enseñarlo. Sería realmente alarmante y contraproducente considerar que el aprendizaje requiere la construcción mediada del conocimiento, y acto seguido poner a disposición del alumnado unas cuantas pantallas de texto puro y duro para que las lea y resuma. Si crees, como nosotros, que aprender es construir una representación personal de la realidad, y que enseñar es ayudar a que se construya esa representación a través de la negociación de significados, trata de que las TIC favorezcan esa negociación y no impongan una «verdad» absoluta, sin contar con lo que piensa, sabe o siente el alumnado. Cuarto. Priorizarás las competencias sociocognitivas También hemos insistido a lo largo del capítulo en la importancia y necesidad de esas competencias y en Internet como un contexto idóneo para su enseñanza. Nos gustaría recalcar aquí dos de sus características esenciales. Se trata de enseñar habilidades y estrategias transdisciplinares; por lo tanto, requieren, en su versión débil, compartir algunas actividades con profesorado de otras materias, y en su versión fuerte romper las fronteras disciplinares y plantear actividades globales basadas en casos, resolución de problemas y/o desarrollo de proyectos a través de los cuales se evaluarán las diferentes asignaturas implicadas. Quinto. Favorecerás la participación activa y colaborativa Recordemos nuevamente. Aprender no es prender la información, como se prenden unas piezas de ropa en el tendedero de nuestra memoria. Aprender es co-aprender o, si se prefiere, es com-prender. Los alumnos y alumnas pueden (y deben) aprender muchas cosas de sus iguales, sin embargo, esas situaciones no deben dejarse siempre a la iniciativa del propio alumnado, sino que, nuevamente, el profesorado debe actuar intencionalmente conformando los equipos de trabajo a partir de criterios educativos (niveles de aprendizaje, condiciones personales, estilos, personalidad, etc.) y guiando la interacción, directa (participando en los intercambios) y/o indirectamente (a través de instrucciones, pautas, materiales, etc.). Sexto. Estimularás la resolución de problemas motivantes También con las TIC deben plantearse problemas que resulten funcionales y el alumnado los perciba como auténticos, es decir, vinculados a situaciones y problemas que le parezcan próximos a su circunstancia vital, o a la 23
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actualidad social que le rodea. Problemas, en definitiva, que le obliguen a «pararse a pensar» y que le permitan disfrutar mientras aprende. Debemos recuperar el sentido de lo que enseñamos, y ello, en muchos casos, implica responder al momento vital del estudiante. Séptimo. Establecerás un sistema eficaz de apoyo y andamiaje Disponer un conjunto de recursos educativos de manera intencional tiene sentido en tanto en cuanto los aprendizajes que deberá adquirir el alumnado no los podrá hacer sin ayuda; de hecho, es esperable que existan avances, retrocesos, aciertos y errores, hasta que se logren asentar los aprendizajes previstos. Resulta imprescindible prever esos altibajos, anticipar determinados errores típicos, o dudas que tiendan a aparecer más frecuentemente. Identificando esas dificultades podremos disponer sistemas de apoyo de muy diversa naturaleza (humanos, materiales, informativos, etc.), que en Internet pueden resultar fácilmente accesibles (CD, DVD, webs, directorios, buscadores, etc.). Octavo. Mejorarás tu enseñanza analizando progresos y dificultades También en el campo de la edumática, aprender de los propios errores es la clave para optimizar la enseñanza. Establecer sistemas de control y supervisión del sistema de enseñanza mediante múltiples recursos (análisis del sistema por expertos, cuestionarios a profesores, alumnos y/o usuarios externos, estimaciones estadísticas sobre determinados indicadores: nivel y calidad de la participación, progresión en el uso de las ayudas o en la calidad de las demandas, etc.). Noveno. Evaluarás para promover aprendizajes significativos Dice una máxima en educación: dime cómo evalúas, y te diré qué, cuánto y cómo aprenden tus alumnos y alumnas. Si para superar un tema, una asignatura, un curso pedimos al alumnado que nos devuelva lo que un día le entregamos, tal cual, sin valor añadido, muy probablemente lo copiará, imitará y reproducirá, sin entenderlo. Si para aprobar le pedimos que comprenda, explicándole previamente qué significa para nosotros comprender esa materia, las posibilidades de que lo haga aumentarán de forma exponencial. Por consiguiente, es imprescindible que los estudiantes conozcan desde el principio cómo van a ser evaluados, tengan ejemplos de evaluaciones pasadas y entiendan claramente el nivel de exigencia y los criterios de corrección. Internet puede facilitar mucho esa transparencia, así como el control de los progresos que realiza el alumnado, tal como ya explicamos en apartados anteriores. Décimo. Garantizarás el respeto a la diversidad y a la privacidad Internet también es, a menudo, un escaparate público en el que los alumnos y alumnas pueden mostrar pensamientos y sentimientos personales. A menudo, muchos de ellos perciben el medio como una amenaza que les expone a la burla y el ridículo. Otros, en cambio, pueden percibir cierta sensación 24
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de anonimato e impunidad que puede llevarles a emplear un trato incorrecto, insultante o vejatorio hacia algún compañero. En otras ocasiones, se pueden escribir comentarios o hacer afirmaciones poco matizadas, fruto de una reacción visceral, de las que uno posteriormente se arrepiente, pero que quedan publicadas en la pantalla. En estas y otras muchas circunstancias que pueden producirse, es fundamental el papel del profesorado como moderador de la red y como diseñador del clima interactivo y emocional que debe prevalecer. En este sentido, es capital señalar los límites en el tipo de interacciones aceptables, así como también la obligatoriedad de participar de manera sustancial en un mínimo de ocasiones. Como siempre, el mejor modelo de actuación será el propio profesorado, predicando con su ejemplo.
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Algunas direcciones de interés en Internet
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Website del autor: Website del equipo: [12/04/2004]. Se trata de una publicación en línea que presenta diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje escolares que puede efectuarse mediante aulas virtuales con acceso desde Internet. CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environments): [12/04/2004] CSILE funciona como un entorno de aprendizaje colaborativo y una base común de datos, con capacidades textuales y gráficas. Este entorno-red multimedia permite a los estudiantes generar «nodos de información», que contienen una unidad o idea de información relevante del tópico que se estudia. Además, esta página web contiene ejemplificaciones de aplicaciones en las aulas. WebQuest (WQ): [12/04/2004] Se trata de una dirección WWW que proporciona información sobre las WebQuest por parte de su creador, Bernie Dodge. Dado que las WQ han tenido mucha difusión por Internet, si utilizamos cualquier buscador podemos encontrar centenares de páginas que nos pueden proporcionar información interesante sobre esta propuesta didáctica de organizar las tareas de enseñanza y aprendizaje con Internet en el aula. 116
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6 Aprender a participar en la vida pública a través de Internet Miquel Domènech, Francisco Javier Tirado Universidad Autónoma de Barcelona Agnès Vayreda Universitat Oberta de Catalunya
Internet como fenómeno sociocultural Hace ya mucho tiempo que Internet ha dejado de ser una red de ordenadores, una «autopista de la información» que nos permite enviar misivas salvando enormes distancias geográficas o acumular información y contenidos con pocos límites temporales o de volumen. Ahora es un icono popular, comercial y sociocultural. En ese sentido, el acceso a la red está unido a una transformación general de las relaciones sociales y de nuestras maneras de asociarnos. Implica un cambio en nuestras comunidades y en la participación en el espacio público y conlleva, además, un fuerte debate sobre el sentido que en nuestro momento presente otorgamos a quiénes somos. Internet anuncia nuevas oportunidades para la educación y el aprendizaje, nuevos horizontes para la democracia participativa, la posibilidad de establecer contraculturas con dimensiones hasta ahora nunca vistas, una redefinición de la relación entre el ser humano y la máquina y, sobre todo, una reconfiguración de dimensiones como la privacidad, los derechos de autor o la ética. No es de extrañar, pues, que Internet se haya convertido en un objeto cada vez más importante en el análisis y la reflexión de las ciencias sociales y humanas.
El análisis sociocultural de Internet Hay dos grandes aproximaciones socioculturales al fenómeno de Internet. La primera plantea que Internet es un medio en el que se imita la reali117
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dad presencial. Como toda imitación, implica pérdidas y reduccionismos. La segunda defiende que Internet es un medio que no replica la vida presencial y que, por el contrario, detenta características propias. El modelo más conocido dentro de la primera aproximación es el denominado reduced social cues (reducción de signos sociales). Éste se ha centrado en el análisis de la toma de decisiones en grupo que se desarrolla en ciertos entornos virtuales (Sproull y Kiesler, 1991). En sus investigaciones, se procede asignando una tarea a un grupo de personas que interactúan a través de un sistema de videoconferencia, por ejemplo, y más tarde se comparan los resultados de ese grupo con otros que realizan las mismas tareas interactuando de forma presencial. El análisis del proceso intenta esclarecer qué variables intervienen y cómo; qué resultados se obtienen y por qué; también cómo mejorarlos. Entre las variables a las que se presta atención, destacan la participación entre géneros o entre miembros de diferentes estatus, el tiempo o número de interacciones necesarias para culminar la tarea, y los niveles de agresividad que puede generar la tarea. Los resultados de estas investigaciones insisten en que las comunicaciones mediadas por ordenador reducen o eliminan signos sociales propios del contexto comunicativo presencial. La principal consecuencia de esto es la desinhibición de los participantes. Los medios de correo electrónico, por ejemplo, limitados a textos y algunas imágenes, no recogen signos como pueden ser las características de género, edad, raza, estatus social, expresión facial y entonación que se emplean rutinariamente en las interacciones cara a cara y contribuyen a su correcto desarrollo. Esa desinhibición también permite entender tanto la igualdad de participación (en términos de género o procedencia social) como los altos niveles de agresividad que, a veces, se perciben en interacciones mediadas por ordenador. Resulta paradigmático en este modelo el estudio de la generación de flaming (insulto) en comunidades y colectivos virtuales. La segunda perspectiva sobre Internet como fenómeno sociocultural considera que la red es un medio más de interacción que se suma a los ya existentes. Ni imita ni reduce las potencialidades de la realidad presencial. Detenta sus características propias y requiere nuevos modelos y herramientas para su conceptualización. Algunos autores, Hine (2000) sería un buen ejemplo, proponen analizar Internet desde dos puntos de vista diferentes pero complementarios. El primero entiende que Internet es un espacio que produce cultura. La realidad que se construye en Internet no está constituida por las redes que utilizan los usuarios de CMO (comunicación mediada por ordenador), sino que está constituida en las redes: en Internet emergen conexiones simbólicas que están más allá de las conexiones físicas o el mero cableado. El análisis del papel que juega la velocidad y el volumen con que los ordenadores se utilizan como herramienta de comunicación deja paso, desde esta perspectiva, a la comprensión de cómo son utilizados para la conexión y el establecimiento de relaciones sociales. Se trata, por tanto, de analizar y comprender el ritual que reúne a las personas en el compañerismo y la comuna118
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lidad en y gracias a la CMO. El segundo punto de vista define Internet como «artefacto cultural», como un producto de la cultura, una tecnología que ha sido generada por personas concretas, con objetivos y prioridades contextualmente situados y definidos y, del mismo modo, conformada por los modos en que ha sido comercializada, enseñada y utilizada. Desde este enfoque, los contextos locales de uso (trabajo, escuela, ocio, etc.) y las diferentes interpretaciones, asociadas a grupos y colectivos diversos (jóvenes, tercera edad, docentes, etc.) de Internet son el principal centro de interés para el analista. No obstante, ambas perspectivas poseen un denominador común: consideran que los entornos virtuales detentan una estrecha relación con la realidad presencial.
La relación entre los entornos virtuales y los presenciales Los fenómenos que aparecen en los entornos virtuales no puede comprenderse sin atender a la relación on-line/off-line. Es decir: será el tránsito que se marque desde un contexto concreto a un entorno virtual, y viceversa, el que establezca la matriz de códigos y significados que harán inteligible la mencionada interacción. Para muchos autores, la significación de una tecnología no existe de manera ajena a los usos que le son atribuidos, surge en el momento de ser aplicada e implementada. En ese sentido, los trabajos de autores como Morse (1997) han puesto de manifiesto cómo las mujeres, en particular, han sido capaces de apropiarse de determinadas tecnologías virtuales de forma significativa para sus vidas, y atendiendo a requerimientos sociales y culturales que pertenecen al ámbito de la realidad no virtual. Efectivamente, el acceso a los entornos virtuales, las aplicaciones que allí se desarrollan, la interacción que se da y las supuestas comunidades que emergen como consecuencia, adquieren su sentido a partir de las expectativas acerca de lo que éstos entornos son, de aquello para lo que se pueden utilizar y de las perspectivas de relación que se presuponen. Para analizar la relación entre los entornos virtuales y los no virtuales, o dicho de otro modo, entre una tecnología concreta como puede ser Internet y sus contextos de uso y aplicación, Grint y Woolgar (1997) proponen la metáfora de la «tecnología como texto». En toda tecnología tenemos que, por un lado, el proceso de diseño pasa por manos de expertos que se basan en su saber y expectativas acerca de lo que los usuarios tendrían que hacer delante de la máquina; y por otro, el consumo de la tecnología pasa por una serie de procesos de negociación e interpretación. Se «lee» el texto de la tecnología, pero se lee sujeto a las relaciones configuradas con los productores de ésta, y también con la misma tecnología, es decir, según las posibilidades de acción que ofrece el diseño del artefacto. En vez de poseer cualidades inherentes, el texto de la tecnología «hace posibles» ciertas lecturas que son interpretadas y usadas según el contexto. En esta metáfora se presta especial atención a la contingencia de las prácticas a través de las cuales Internet adquiere sentido, tanto en términos de su producción como de su uso, y se examinan las relaciones sociales gene119
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radas alrededor de un instrumento técnico como puede ser un ordenador. Cualquier análisis de la interacción en los entornos virtuales partirá o hará referencia en algún momento a la acción y a los contextos de significado que están más allá de la pantalla. Ningún medio o tecnología ha sido capaz de plantear una transformación sociocultural tan relevante como la que formula Internet. Es evidente que sus fenómenos tienen que ver, de alguna manera, con el ordenador. Los ordenadores son máquinas vinculantes (vinculan información, sonido, datos, imagen…) y que afectan a las formas en que pensamos el vincularnos a otros. También son máquinas de eficiencia, aumentan la velocidad y la calidad de la transmisión de información. Gracias a esa celeridad, el tiempo y el espacio, poco a poco, han dejado de ser dimensiones determinantes en nuestra comunicación y nuestros fenómenos asociativos. En su lugar queda el ritual de la vinculación y la conexión, a través de Internet y mediada por el ordenador. Éste, en nuestro presente, organiza nuestros deseos relativos a los espacios que visitamos y en los que nos apetece quedamos. Puede determinar cómo participamos y cómo nos asociamos a los demás.
Participación y asociacionismo virtual Internet es un espacio virtual en el que diariamente convergen millones de personas. Con la ayuda de un navegador podemos desplazarnos por él y transitar por los más diversos y variopintos sitios. Es difícil, hoy en día, pensar en una temática que no tenga su sitio especializado en este medio. La mayoría de las veces no uno, sino más. De hecho, es frecuente medir la importancia o éxito de una temática en la red en función de los sitios que se le dedican. No obstante, a pesar de la cantidad de navegantes que, como decimos, confluyen en un mismo espacio, nada garantiza que se encuentren. A pesar de lo que sugiere la metáfora de la navegación, la circulación en Internet no posibilita encuentros fortuitos de los que acontecen, por ejemplo, cuando dos rutas o carreteras confluyen en un mismo punto. Para que Internet se haya convertido en un lugar de encuentro, un espacio de participación pública, como ciertamente es hoy en día, ha sido necesario que se crearan esos espacios de confluencia, lugares que posibilitan el intercambio de opiniones entre cibernautas, la práctica de juegos colectivos o la participación en movilizaciones ciudadanas. Así, aunque hablamos de Internet como si se tratara de un único fenómeno sociotécnico, en la red existen numerosos y diversos entornos que presentan diferencias relevantes en cuanto espacios públicos de confluencia y participación. Por tanto, se puede afirmar que la CMO de muchos a muchos se lleva a cabo en distintos formatos, posibilitando determinadas acciones e impidiendo otras. Para el propósito que aquí nos ocupa, nos referiremos, a continuación, a dos entornos muy específicos que son los más comunes y utilizados: las listas de discusión y los foros electrónicos. 120
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Las listas y los foros Las listas, junto con el correo electrónico, constituyen la forma de interacción más antigua y más extendida de Internet (Kollock y Smith, 1999). A diferencia de otros entornos que también dan lugar o posibilitan la discusión pública, por ejemplo los chats, las listas dan lugar a lo que se denomina una CMO asincrónica, es decir, una comunicación que no requiere compartir un mismo tiempo para poder comunicarse o interactuar, puesto que los mensajes (correo electrónico) quedan registrados y son recuperables en cualquier momento. Otra manera de referirse a esta característica es afirmando que el foro y las listas tienen memoria, prolongándose o sobreviviendo más allá de la presencia de los participantes. A pesar de que, a menudo, se utilizan como términos sinónimos, listas de discusión y listas de distribución no son exactamente la misma cosa. Una lista de distribución, es una agrupación de personas interesadas en una misma temática sobre la cual reciben información a través del correo electrónico. Sólo un integrante de la lista de miembros puede enviar información, por lo que se dice de este miembro que posee la capacidad de distribución de información. En este sentido, no permite la interactividad entre todos sus miembros. Es lo más parecido a recibir información sobre un tema. Una lista de discusión, en cambio, permite la bidireccionalidad en los mensajes, de manera que la discusión entre los integrantes sea posible. Así, cualquiera de los miembros de la lista puede enviar un mensaje para que no sólo lo reciban todas aquellas personas que están suscritas a ella, sino, y sobre todo, para poder ser contestado. De este modo, la lista de discusión permite la interactividad y la discusión entre sus miembros. Por otro lado, entre las listas de discusión y los foros, también existe una diferencia importante. El foro ocupa un espacio «material» donde convergen todas las publicaciones y donde el usuario necesita acudir para leer los mensajes. Un foro es un ámbito virtual creado en el marco de un sitio de Internet, en el que se reúnen usuarios que deciden intercambiar información correspondiente a un tema determinado. A diferencia de las listas de discusión, es un punto de paso obligatorio al que han de acudir los usuarios si quieren acceder a los mensajes. Los mensajes no llegan directamente al espacio privado del usuario, su buzón, exigiendo de esta manera un traslado a un lugar específico y público de la red: el foro. Aunque conviene señalar estas diferencias, también es cierto que, en la red, muchos espacios que denominaríamos como foro, reciben distintas denominaciones. Por ejemplo, ágora, espacio para el debate, tribuna abierta, e incluso lista de discusión. Las listas de discusión y los foros, decíamos hace un momento, son asincrónicos en el sentido que nos podemos poner al corriente de una discusión y hacer nuestra particular aportación, dar nuestra opinión, mostrar nuestra sorpresa o rechazo, en cualquier momento del día o de la noche, con lo que el ritmo de la conversación es algo que no viene determinado por ninguna exigencia externa al propio sistema. Las listas de discusión y los foros también 121
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pueden ser muy irregulares en cuanto a la cantidad de discusiones o temas que se pueden dar simultáneamente; algunos temas pueden ser ignorados durante largos períodos de tiempo y luego retomados, otros mantenerse de un modo esporádico y con baja intensidad pero no desaparecer nunca, etc. En estos grupos tenemos la posibilidad de conocer a gente interesada en una misma temática o problemática sin conocerlos necesariamente en la «vida real».
El debate sobre la comunidad virtual Listas y foros constituyen entornos para la comunicación pública que pueden vehicular y fomentar fuertes sentimientos de pertenencia grupal. Ello ha llevado a que, en ocasiones, se hable de comunidades virtuales para referirse a los colectivos que se forman en la red. Se trata de una denominación controvertida, pues algunos autores se muestran recelosos con el uso del concepto para referirse a esas colectividades surgidas gracias a tecnologías CMO de muchos a muchos. En su opinión, las comunidades tradicionales, las que se dan en la «realidad presencial» conllevan necesariamente una serie de características básicas que serían ineludibles para poder hablar propiamente de comunidad. Estas características son: la territorialidad compartida, el sentido de continuidad, el compromiso y la obligación (moral, ética y, a veces, jurídica) hacia la comunidad. Los defensores del término «comunidad virtual» señalan que sus detractores mantienen una visión nostálgica de un fenómeno que ha desaparecido hace tiempo de cualquier contexto. Y, en este sentido, el concepto de comunidad tradicional sería igualmente ineficaz para describir las comunidades modernas. Por todo ello, muchos analistas del fenómeno prefieren centrar su atención en las interacciones que crean colectivos, y los sostienen, y en los procesos grupales que los estabilizan y los hacen duraderos en el tiempo. En esa línea, e intentando salir de este debate sobre el concepto de comunidad, algunas propuestas (Wellman y otros, 1996) definen los colectivos virtuales en términos de redes y nudos de conexiones. Tales colectivos no serían artefactos construidos por redes, sino entidades producidas en las redes y de forma continuada por sus participantes. Así, los colectivos virtuales se encuentran estrechamente relacionados con el fenómeno de la comunicación. Ésta, la interacción entre mensajes, crea, recrea y mantiene el sentimiento de colectivo en los foros y listas de discusión. Sin participación, el colectivo deja de existir como tal. Esta manera de concebir los colectivos virtuales tiene una clara repercusión metodológica: es imprescindible observar y estudiar los usos de los foros y listas como instrumentos para construir comunidades a partir de los procesos simbólicos iniciados y mantenidos por individuos y grupos. El concepto de interacción ocupa, pues, una posición central en esta manera de concebir los colectivos o comunidades virtuales. En otras palabras, la comunidad es el resultado de la acción conjunta y organizada que llevan a cabo los participantes dentro de un foro o lista (Vayreda, Núñez y Miralles, 2001). 122
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Participar en un espacio virtual de estas características supone, en contrapartida, llevar a cabo un tipo de actividad socialmente organizada que implica por parte de sus participantes el haber adquirido un cierto tipo de conocimientos sociales y culturales, más allá de las habilidades técnicas para desenvolverse en un medio electrónico. Definir un foro o lista como comunidad implica, por ejemplo, la existencia de unos modos apropiados de participación. Es decir, unas reglas explicitadas o no, que determinan quiénes pueden ser considerados participantes legítimos y quiénes no. Si sólo nos detuviéramos en aspectos más cuantificables, como son el número de participantes o el volumen de participación para decidir si un foro es o no es una comunidad virtual, no conseguiríamos dar respuesta a los interrogantes acerca del significado de participar en él. Del mismo modo, describir y analizar un foro o lista de discusión como acción conjunta supone preguntarse por su particular organización interactiva. Para afirmar que en un foro o lista efectivamente se da interacción es preciso que entre los mensajes publicados se dé cierta interconexión. En efecto, si los correos electrónicos no se interpelan los unos a los otros, no podemos hablar propiamente de acción conjunta. El funcionamiento de las listas de distribución es un buen ejemplo de ello. A diferencia de las comunidades tradicionales, las comunidades virtuales son comunidades de elección que reúnen personas que comparten unos mismos intereses, pasiones, temas, proyectos, objetos, ideas. Aunque muchas de las comunidades virtuales tienen una base local, institucional o lingüística, lo que es importante señalar es que en el ciberespacio las proximidades geográficas o institucionales son electivas, es decir, no se imponen. Ello ha provocado otro alud de críticas que cuestionan la posibilidad de que en este contexto se puedan dar lazos fuertes y duraderos entre los participantes y hacia la misma comunidad. Así, la interacción generada en estos colectivos que se sustenta abiertamente por compartir intereses particulares no parece conducir a la definición de un lazo social tal y como lo han entendido tradicionalmente las ciencias sociales. En este sentido, otro argumento que se plantea contra la definición de «comunidad virtual» tiene que ver con el nivel de compromiso y responsabilidad que une a quienes participan en las formaciones sociales on-line. Éstas no pueden ser consideradas comunidades, ya que cualquiera puede finalizar una sesión con tan sólo pulsar un botón. Para tales críticos, el nivel de conexión e intimidad no es suficiente y estamos más bien ante pseudocomunidades. Sin embargo, otras investigaciones sostienen todo lo contrario. La CMO facilita experiencias de relaciones sociales tan sustanciosas como complejas, y la interacción que posibilitan es diferente a la presencial, pero no por ello más limitada. El autor más conocido en esta línea es Rheingold (1993). Sus experiencias en WELL (Whole Earth ‘Lectronic Link) muestran que las CMO generan verdaderas comunidades, ricas, complejas, variables y multidimensionales. Sus trabajos hablan de grupos de personas comprometidas, que se apoyan entre sí, se aconsejan, sostienen relaciones personales muy intensas y sufren decepcio123
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nes dolorosas. Hablan de unas tecnologías de la comunicación que acercan a las personas, generan interacciones idiosincrásicas y reformulan el lazo social. Recogiendo esta línea de trabajo, otros autores han descrito dimensiones como las estructuras sociales que emergen en los entornos virtuales, su modalidad e intensidad; o los dispositivos lingüísticos, tales como los iconos (emoticones), los chistes, los códigos locales y las abreviaturas, y su contribución a la formación de una comunidad de prácticas de conocimiento, lenguaje y bienes compartidos. Igualmente, otros (Gálvez, 2004) han mostrado que los foros son capaces de gestar toda una sociabilidad en pantalla basada en la producción conjunta de una serie de derechos y obligaciones que implica y afecta, a través de medios textuales, a los participantes de un entorno virtual.
Movimientos sociales en Internet Son ya muchos los científicos sociales que han subrayado que, para los movimientos sociales, Internet se presenta como una forma privilegiada de acción y de organización. No es de extrañar, pues, que la presencia de los movimientos sociales sea cada vez más importante en la red. Muchos son los colectivos de activistas que ven en Internet una poderosa herramienta para difundir sus mensajes, para convocar movilizaciones o, incluso, como plataforma misma de acción. Los propios movimientos, conscientes de ello, ponen de manifiesto esa importancia en sus páginas web. Veamos, por ejemplo, lo que puede leerse en la página de presentación de Ecologistas en Acción: Internet se ha convertido en una herramienta de presión e información de gran importancia. Es por ello que una forma de colaborar con Ecologistas en Acción es actuar en la red.
Basta, ciertamente, con mover un solo dedo, el que acciona el botón del ratón. Con ese sencillo gesto, los simpatizantes del movimiento pueden, como nos recuerdan los activistas de Ecologistas en Acción, contestar a las peticiones de protesta o solidaridad, configurar el navegador para que la propia página de inicio sea la de esta organización o bien para que en esa página haya un enlace a Ecologistas en Acción o, también, subscribirse a la lista de correo de Ecologistas en Acción y distribuir sus informaciones. Un ejemplo muy ilustrativo del uso que los movimientos sociales pueden hacer de Internet es el que protagonizó el movimiento ecologista después del desastre ecológico que afectó al parque de Doñana. Durante los meses que siguieron al vertido tóxico en Aznalcóllar, el 26 de abril de 1998, los grupos ecologistas articularon gran parte de su actuación de protesta a partir del uso masivo de Internet. A través de éste, fue posible consultar los últimos datos de los análisis más recientes del terreno contaminado, protestar, añadirse a campañas de movilización o formar parte de un grupo de voluntarios. A través de diversas websites, links, vídeos y recursos hipermedia, lo que había sido tan sólo un acontecimiento local adquiere un eco internacional. Gracias a Internet se produjo una modificación del escenario tradicional de la protesta, aportando una solución novedosa a la crisis de las organiza124
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ciones clásicas. Internet aportó una estructura organizativa que permitió una redefinición espacial y temporal de la movilización, manteniendo al mismo tiempo el componente colectivo, de afirmación, coordinación y focalización que caracteriza la acción de todo movimiento social. En Doñana los ecologistas utilizaron Internet para difundir noticias, pero también para articular una protesta de alcance global. Los links y conexiones se suceden, las fotos, los reportajes alimentan documentos dinámicos y relaciones entre asociaciones que no dejan de aumentar en densidad y dimensiones. Internet supone la transmisión instantánea de ideas en un marco muy amplio, que permite la coalición y la agregación soslayando los problemas geográficos y temporales. Gracias a este medio se implicaron multitud de actores y el problema adquirió una dimensión global inesperada para muchos de los afectados. Otra de las expresiones más genuinas de activismo en la red es constituida por los grupos feministas que, precisamente como consecuencia de la importancia que otorgan a la acción virtual, se redefinen como ciberfeministas. El ciberfeminismo coloca al fenómeno de Internet en el centro mismo del activismo feminista y de su definición. En la siguiente imagen puede leerse cómo se destaca el papel de Internet en campañas de denuncia contra la pobreza, la injusticia o la violencia de género.
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Ante todas estas propuestas de activismo y participación virtual, cabe preguntarse qué aspectos psicosociales las definen. El siguiente apartado analizará esa cuestión.
Aspectos psicosociales de la participación a través de Internet Una de las características más relevantes de los nuevos espacios públicos que surgen gracias a la interacción mediada por el ordenador es la desaparición de intermediarios (editores, especialistas, productores, etc.). Hoy, gracias a Internet, son los mismos actores, las personas, las empresas, las instituciones, los movimientos, los partidos, las asociaciones, las ONG, los barrios y las ciudades los que deciden lo que van o no van a publicar en sus webs. Estos mismos actores deciden también crear a su antojo nuevos e impensables espacios públicos virtuales, o recrear viejos espacios públicos, donde por fin se «liberaliza la palabra». La esfera pública que conocíamos hasta la llegada de la red se amplía, se diversifica y se complica enormemente. Como hemos mencionado, en la red, continuamente y en cualquier lengua y diversidad de objetivos, surgen foros de discusión, chats, weblogs, webzines, o páginas personales interactivas. El resultado de todo ello es una explosión de mensajes, la mayoría de los cuales fueron tradicionalmente relegados a las esferas privadas. Queda, pues, probado que las personas tienen muchas cosas que decir, muchas injusticias que denunciar, sufrimientos que expresar, opiniones que dar, historias que explicar, preguntas que hacer, respuestas que dar, testimonios que compartir. Y todo ello en un espacio que tradicionalmente estaba reservado a determinados autores. Es en este sentido que podemos afirmar que la opinión pública se ha diversificado y multiplicado, y ha explosionado. Algunos autores se refieren a este fenómeno como si de una gran conversación a escala planetaria se tratara. Los intermediarios tradicionales de los espacios públicos tenían como misión seleccionar lo que era noticia, la verdad, las buenas historias. Los editores, los comités científicos, los medios de comunicación tradicionales y las leyes del mercado eran los que tenían el privilegio de asegurar estos valores. Sin embargo, la aparición de un espacio público virtual paralelo al espacio público «oficial» no se ha llevado a cabo sin despertar recelos. En efecto, es el blanco de fuertes críticas que resumen el miedo a la desorientación y a la falta de control de la calidad y veracidad de los mensajes en circulación. Muchos autores no ven, pues, de forma tan optimista esta supuesta liberación de la palabra escudándose en la desaparición de los antiguos filtros que aseguraban la veracidad e interés de las informaciones, de las opiniones, de las historias que contar, de los testimonios y de la verdad, de la pertinencia de las preguntas que proponer, de las respuestas que recibir. 126
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Sin embargo, si observamos atentamente esta supuesta conversación a escala planetaria, comprobaremos que está organizada y que los internautas no navegan solos entre millones de páginas web. En primer lugar, tienen a su disposición miles de foros de discusión, pueden integrarse en cualquier momento en una charla virtual o inscribirse en una lista de distribución. En definitiva, pueden aprovecharse de diversas modalidades de discusiones públicas, incluso pueden participar activamente en pequeñas y especializadas ágoras electrónicas. En segundo lugar, existe un especial modo de seleccionar la información relevante en la red. La antigua intermediación de la esfera pública seleccionaba a priori lo que era o no era apto para publicarse en la esfera pública. Es decir, antes de publicarse una noticia, una novela o un artículo científico, éstos son objeto de evaluación. Con Internet el proceso se invierte y se colectiviza. En la red se selecciona a posteriori: todo está permitido (dentro de los límites que marca la ley) y la selección se establece democráticamente (por el número de conexiones, frecuencia de citaciones, opiniones de los usuarios). En definitiva, el pluralismo y la interconectividad constante e intrínseca de la red favorecen una forma abierta y colectiva de investigación y de crítica. Tres aspectos psicosociales destacan en este proceso exploratorio: . La construcción de opinión en los espacios virtuales. . El fenómeno de la diversidad. . La delimitación de identidades on-line.
La construcción de la opinión en el espacio público virtual En el ciberespacio, la navegación por la web sigue dos técnicas específicas que descansan, sin embargo, en una misma lógica. Por una parte, podemos navegar en solitario: saltando de página en página, buscando nuevos enlaces hasta dar, si tenemos suerte, con lo que buscamos; o usando los útiles y conocidos motores de búsqueda que realizan la misma operación en segundos y con un éxito casi siempre asegurado. Por otra parte, podemos seleccionar espacios de discusión pública que encajen o coincidan con nuestras preocupaciones e intereses. Es decir, en el ciberespacio navegar con sentido implica plantear preguntas lo más concretas posibles para encontrar respuestas a nuestros interrogantes. Ahora bien, los cada vez más sofisticados sistemas de filtro personalizado permiten que aquello que no nos interesa ver quede fuera de nuestra visión, con el riesgo subsiguiente de eliminar la información plural y «acabar viviendo nuestra vida en una sola nota». El empeño de estos motores de búsqueda apunta, justamente, a no perder el tiempo, a no forzar a nadie a atender informaciones no previstas. Por ejemplo, si uno busca argumentos contra la guerra de Irak, el éxito de su tarea se medirá por el filtrado de posiciones contrarias (ya estén éstas expresadas en publicaciones o en la dirección y tono de las discusiones en espacios interactivos). Con ello, la pluralidad de información como paso previo para la deliberación pública no se produce de forma automática ni necesaria. 127
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De un modo parecido, tenemos que los espacios de discusión pública (foro, lista de distribución, chat, weblogs interactivas, etc.), aunque se presenten la mayoría de ellos como de acceso y participación libre, no operan en una suerte de vacío normativo. Es de todos conocido que desde sus orígenes (incluso antes de la aparición de Internet, en la Usenet o en las más populares BBS, por ejemplo), se vio la necesidad de regular su interacción. El término netetiqueta designa justamente esta dimensión normativa. La netetiqueta es claramente una ética de diálogo abierto y público. Recordemos un momento el sentido etimológico del neologismo netetiqueta: si se conoce la etiqueta de una determinada sociedad, se posee la entrada para penetrar en ella. Con la netetiqueta se busca idealmente proteger y estimular el debate armonioso, la controversia mesurada, la búsqueda de consenso, el respeto mutuo, la diversidad de las opiniones, el intercambio cooperativo. Como si de un ritual se tratara, será recordada regularmente en la entrada de cada espacio de discusión pública, creando de esta manera el sentimiento de que nos regimos por normas y procedimientos aceptados por todos. El listado de recomendaciones que incluye la netetiqueta puede ser más o menos extenso, pero se suele recordar que no se deben enviar mensajes que no estén relacionados con la temática de la lista; que se debe utilizar un lenguaje que no pueda resultar ofensivo; que hay que evitar las discusiones del tipo «uno a uno», y que es importante incluir un subject que sea descriptivo del contenido del mensaje para facilitar la interacción.
La diversidad en Internet Junto con la netetiqueta, las comunidades virtuales cuentan con otros instrumentos de regulación: los administradores de los sistemas, los moderadores o las listas de FAQs (frequently asked questions). Aunque es cierto que no todas optan por estas fórmulas y muchas veces se desarrollan sistemas de autogobierno o autorregulación, estas figuras están presentes en muchas de ellas. El administrador de un foro electrónico, por ejemplo, es una figura que obedece a la necesidad de salvaguardar a los participantes de intrusos que rompan la dinámica de la conversación con traiciones, agresiones, insultos, ruidos o falsedades. Sin embargo, no todas sus funciones se reducen a infligir castigos. En muchos espacios virtuales también recompensan a ciertos participantes otorgándoles privilegios en el entorno virtual. En las comunidades que no cuentan con esta figura, tales funciones pueden ser ejercidas por los propios miembros con resultados parecidos: la creación de categorías nuevas y nuevos símbolos de estatus que pueden ser tan restrictivos y opresivos como los de la «vida real». Algunos autores han manifestado su preocupación por la formación de nichos de opinión como efecto perverso de tales dinámicas. En este sentido, la diversidad de opiniones, la crítica interna o la revisión de opiniones ya formadas dentro del grupo se convierten fácilmente en actitudes censurables. O, por ejemplo, una herramienta tan habitual como la publicación de listas de preguntas más frecuentes, que ahorra a los veteranos tener que responder 128
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de nuevo a las inquietudes y preguntas de los recién llegados a sus dominios, puede convertirse en un instrumento de homogeneización dentro del grupo, puesto que dificulta la posibilidad de debate sobre aspectos ya discutidos y considerados establecidos de una vez por todas. En muchos espacios públicos virtuales, la veteranía, la implicación y el compromiso son altamente valorados, puesto que el éxito y la supervivencia de un espacio virtual de estas características dependen, en última instancia, de una participación sostenida y continuada. Sólo hace falta comprobar cuántos foros electrónicos, cuántas listas de distribución mueren o desaparecen diariamente de Internet por falta de participación. Si bien la fragilidad de estos espacios podría justificar estas nuevas dinámicas sociales con vistas a asegurar su supervivencia, cabe preguntarse hasta qué punto desmienten la premisa según la cual el medio es el mensaje, esto es, nos informan de que las comunidades virtuales no son el ágora soñada por todos, que no son siempre y necesariamente un lugar de discurso abierto y público. Por el contrario, ocurre como si la búsqueda de confirmación o ratificación de lo conocido, la comprobación de las inquietudes personales, la aprobación de las propias creencias fuera, en definitiva, la motivación fundamental para entrar a participar en un grupo de discusión on-line. Quienes no comparten ciertos ideales feministas, ecologistas, neonazis, etc. difícilmente entrarán, y mucho menos participarán, en ninguno de los miles de grupos especializados sobre estos temas existentes hoy en la red. Quienes no sientan ningún interés por Harry Potter, las telenovelas de la televisión, la filosofía griega o la suerte del equipo de fútbol favorito no se molestarán por intentar comprender qué motiva a tantas personas a perder tiempo y energía en discutir sobre temas tan poco interesantes. Por otro lado, la facilidad de salir y entrar de estos espacios no empuja a implicarse en una discusión en contra de las opiniones de la mayoría. Es mucho más fácil abandonar y buscar un foro que coincida con nuestras expectativas. El propio sistema no parece promover, por tanto, la discusión. Los espacios públicos virtuales nos prometían una deliberación pública, es decir, un acceso plural a la información como paso previo a la formación de opiniones; el mantener abierta la agenda de prioridades (la posibilidad de introducir cuestiones no pactadas con anterioridad o en otro lugar); tiempo y espacio suficiente para el contraste de opiniones, y proteger al internauta de las coacciones y manipulaciones de los intermediarios de los espacios públicos tradicionales. Sin embargo, de momento, tales promesas no parece que se estén convirtiendo en realidad.
La construcción de la identidad «on-line» El conocimiento de la identidad de aquellos con quienes nos comunicamos es esencial para entender y evaluar la interacción. En el mundo incorpóreo de la comunicación mediada por ordenador, la identidad se torna ambigua. Muchos de los rasgos básicos sobre la personalidad y el papel social que tienen 129
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en el mundo físico están ausentes. En éste existe una unidad inherente del yo, debido al hecho de que el cuerpo proporciona una definición necesaria y conveniente de nuestra identidad. La norma es que a cada cuerpo le corresponde una identidad. Aunque el yo pueda ser complejo y mutable con el tiempo y las circunstancias, el cuerpo proporciona un ancla estabilizadora. Ese punto de referencia desaparece claramente en los entornos virtuales. Para algunos autores (Turkle, 1995) no cabe la menor duda de que la interacción en los entornos virtuales permite un juego sobre la identidad que no es posible en la interacción cara a cara. Se han realizado observaciones en interacciones a través de texto que muestran que las personas tienden a explotar el potencial que ofrece representar una personalidad diferente a la de su vida off-line. Esta tendencia parece particularmente evidente en entornos virtuales de juegos de rol en los que los participantes seleccionan activamente algún género para su carácter y producen una descripción generalmente beneficiosa en términos físicos, sin que haya forma de verificar si el género y la descripción corresponden a la persona off-line. Al exaltar la fantasía, los dominios multiusuario ofrecen la oportunidad de experimentar interacciones sociales de formas enteramente innovadoras y diferentes. También se han analizado los modos de representación que se despliegan en los IRC (International Relay Chat) con el uso creativo de alias y se han obtenido resultados parecidos. No obstante, hay también numerosos trabajos que muestran que los entornos virtuales no son exactamente el enorme campo de experimentación para la identidad que a veces se sugiere. En esa línea, hay evidencias de que las categorías convencionales que definen la identidad, como el género, la raza, la sexualidad, etc., no se borran y tienden a organizar el sentido de muchos usuarios y usuarias de Internet (Savicki y otros, 1996). Tales investigaciones cuestionan que las identidades sean intrínsecamente fluidas y cambiantes en estos nuevos entornos. Se arguye que lo que ocurre en tales entornos es, simplemente, que emergen nuevos mecanismos de fijación y estabilización de las viejas categorías de identidad. En cualquier caso, los internautas cuentan con una lista de recursos para incorporar información sobre uno mismo, se trata de recursos que los individuos han creado a partir de su adaptación a este medio como resultado de las apropiaciones de diferentes tecnologías (chat, correo electrónico). Tomemos el ejemplo de un e-mail para identificar el tipo de recursos al que nos estamos refiriendo. Cuando leemos
[email protected] sabemos desde qué dominio se participa. Y cada nombre de dominio tiene su propia reputación: los internautas experimentados, por ejemplo, reconocen las diferentes implicaciones de las cuentas comerciales frente a las institucionales. Esta información, generada automáticamente por el software, proporciona algunas pistas contextuales sobre el autor (barrio virtual), y sobre el grado de fiabilidad de otras informaciones que el autor pueda introducir en su mensaje. La firma del mensaje, por otra parte, actúa como una tarjeta de presentación, pudiendo ser más o menos formal y contener más o menos información explícita. En todo caso, supone siempre una selección de la información 130
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que se quiere desvelar. En este sentido, es siempre informativa, por omisión incluso, y puede darnos a conocer intereses, motivaciones, aficiones, etc., así como aspectos sobre la identidad como la profesión, lugar donde se vive, accesibilidad, etc. Por lo que respecta al contenido del mensaje, éste se encuentra lleno de signos sobre la identidad de su autor o autora en relación con sus competencias intelectuales, pero también sociales, lingüísticas y culturales. Lo mismo ocurre con la creación de un particular estilo a la hora de componer los mensajes y el uso correcto de las abreviaturas y otros recursos propios de la escritura electrónica que nos informa entre otras cosas, de su competencia y veteranía con el medio. El dominio y competencia en el manejo de la jerga propia del grupo de discusión también puede informarnos de aspectos relacionados con su integración en el grupo on-line, así como de su veteranía en él. El tipo de acto(s) comunicativo(s) (o pragmática de la CMO) realizados por un participante en el interior de un grupo de discusión, o foro electrónico, nos informa también de su posición en el grupo: felicitar implica colocarse en una posición jerárquica hacia la persona felicitada; preguntar, al contrario, coloca a su autor en una posición de dependencia en relación con quien tenga la capacidad de responder, etc. La manera de presentarse o de despedirse, junto con todos los aspectos que acabamos de mencionar, nos informa igualmente del estatus de un individuo en el grupo. Finalmente, el historial del autor en las comunicaciones anteriores deja una huella imborrable de su interacción. Esto es relativamente obvio para las interacciones asincrónicas, en las que el sistema guarda automáticamente en memoria los mensajes (durabilidad variable). Para la comunicación sincrónica (chats), la memoria depende de una participación continuada con los mismos individuos. En todo caso, siempre se puede recurrir a los motores de búsqueda para rastrear anteriores publicaciones. La construcción de una identidad on-line estable y persistente juega un papel muy importante a la hora de generar confianza en el otro, respecto de sus opiniones y de las informaciones que éste puede proporcionar al resto del grupo. No se conseguirá, pues, generar confianza sobre uno mismo si no se consigue producir, antes o al mismo tiempo, conocimiento sobre uno mismo. Sin embargo, lo que se considera «conocimiento deseable sobre uno mismo» es algo dependiente del contexto on-line, es decir, sujeto al sentido que cada espacio público virtual tiene como espacio de participación público y a las reglas de comportamiento que de éste se derivan. Así, por ejemplo, mientras que en un foro electrónico o lista de distribución académica la reputación de un autor se construye por medio del envío de comentarios serios y argumentados, en otros, la reputación y la confianza que éste pueda generar en el resto del grupo se consigue, por ejemplo, mediante la publicación de observaciones sarcásticas y vulgares. Sin embargo, en el contexto on-line, es relativamente fácil engañar emitiendo señales que no se corresponden con la realidad. Así, los recursos antes mencionados no son siempre fiables. El nombre de la cuenta puede haber sido 131
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falsificado, y las características que se afirma tener, ser inventadas. Descubrir estos engaños puede ser una tarea a veces imposible. Sin embargo, engañar deliberadamente en cuanto a las motivaciones para participar en un determinado espacio de discusión on-line (ser un sincero seguidor de un equipo de fútbol; ser una madre preocupada por la alimentación de su hijo, etc.) o sobre las supuestas competencias (presentarse como especialista en determinado ámbito de conocimiento), o mentir sobre el sexo, requiere de mucho más esfuerzo, porque supone llevar a cabo una actuación (performance) creíble que se ajuste a las expectativas asociadas a estas categorías socialmente sancionadas. Se pueden distinguir, pues, dos tipos de señales que se usan en el espacio virtual para construir una identidad on-line: las que no necesitan ser actuadas o representadas y las que comportan un arduo trabajo de construcción y de representación (competencias, intereses y motivaciones, sexo, profesión, etc.). En cualquier caso, es evidente que una de las dificultades de la participación en la vida pública en Internet es que la visión que tiene uno del resto de los participantes sólo es parcial y restringida. No debemos olvidar que todos los participantes comparten, además, el esfuerzo que supone construir una identidad on-line coherente con sus propias motivaciones que también sea persistente y creíble ante los demás.
Orientaciones para el profesorado ¿Qué es participar? Ésta es la primera pregunta que debe responderse el educador que quiera fomentar la participación, ya sea a través de Internet o de cualquier otro medio. En un sentido amplio, participar es desarrollar una acción colectiva, y por tanto organizada, en busca de la satisfacción de intereses comunes. La necesidad de coordinar voluntades e intereses individuales en una misma acción conjunta hace que la participación, a menudo, se canalice a través de organizaciones, como las asociaciones, los movimientos sociales o los partidos políticos y sindicatos, pero ello no obsta para que un determinado número de personas se encuentre y organice para llevar a cabo un proyecto común en el marco de la escuela o el barrio. Por otra parte, ciertas formas de participación están institucionalizadas y reguladas por disposiciones legales. Votar, por ejemplo, puede considerarse una forma de participar en la gestión de lo público que se pone en funcionamiento cada cierto tiempo y en según qué temas. Otras formas de participación pueden ser puntuales, como ir a una manifestación o adherirse a una campaña. En lo que respecta a Internet, nos aproximaremos al fenómeno de la participación a partir de cuatro niveles de análisis: 1. El procesamiento de la información. 2. La expresión de opiniones. 3. La toma de decisiones. 4. La movilización. 132
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1. El procesamiento de la información Internet ofrece un entorno especial para la participación en el que el procesamiento de información constituye uno de sus elementos definitorios básicos. Por ello, un primer nivel de análisis de la participación en Internet tiene que ver con la información. En este sentido, se puede hablar de tres modalidades de participación: . Recibir información. En un primer momento, podemos pensar que «recibir información» no es propiamente un acto participativo. Pero lo hemos considerado así en tanto que «querer recibir información» es la antesala de toda participación, pues supone interés por alguna temática u objeto. En el caso de Internet, la suscripción a listas de distribución es, pues, un primer paso hacia la participación. Y aunque sólo sea en un primer momento, requiere de un acto voluntario: el darse de alta. . Pedir información. Hay diferentes entornos que posibilitan la petición de información. Pueden ser unidireccionales o bidireccionales. Un ejemplo del primero serían los entornos que permiten preguntar a los usuarios y sólo hay una fuente informativa que responde. A menudo, dan lugar a FAQs. Los bidireccionales en realidad conforman entornos de intercambio de información. Las listas de discusión son un ejemplo de este tipo de funcionamiento. . Dar información. También admite la unidireccionalidad y la bidireccionalidad. La bidireccionalidad implica, como hemos dicho antes, entornos que facilitan el intercambio de información. Ahora bien, dar información unidireccionalmente es relativamente sencillo en Internet. Simplemente basta con diseñar una página web donde se proporcione la información que se quiera. 2. Expresión de opiniones Otra de las características de Internet es que facilita enormemente la circulación de opiniones, que se pueden intercambiar a tiempo real o de manera diferida, sin que importen las barreras temporales o geográficas. En este sentido, participar en Internet tiene también que ver con la posibilidad de vehicular opiniones. La expresión de las opiniones puede venir motivada por las preguntas que uno se encuentra en la red y desea contestar o bien por un deseo intrínseco de manifestar un punto de vista propio. En el primer caso, se suele tratar de encuestas o sondeos de opinión que, a menudo, se plantean desde medios de comunicación. Así, uno puede encontrarse con infinidad de preguntas acerca de la intención de voto, sobre si se considera que existe una burbuja inmobiliaria, si es ético clonar seres humanos, etc. En este caso, se trata de entornos unidireccionales donde las opiniones no se suelen argumentar, sino que se contabilizan. Uno da su opinión y sólo sabe cuántos parecen estar de acuerdo con él. En el segundo caso, lo más habitual para expresar una opinión y contrastarla con la de otras personas, existe la posibilidad de suscribirse a un foro de discusión. 133
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Al margen de estas dos formas de participación que parecen estar intrínsecamente ligadas a la concepción habitual de Internet, son posibles otras formas de participación que, de alguna manera, suponen el desarrollo de las posibilidades de la red. Nos referimos, concretamente, a la posibilidad de utilizar Internet para tomar decisiones y para llevar a cabo determinadas acciones. 3. Toma de decisiones Por lo que respecta a la toma de decisiones a través de Internet, supone un grado superior de dificultad al que ya habitualmente presenta en los procesos grupales presenciales. No obstante, esa dificultad varía en función del tipo de foro virtual en el que se participa. Aquellos que recogen las siguientes consideraciones: . Un moderador. . Un código explícito y conocido por todos de interacción (netetiqueta). . Temas de discusión muy definidos. . Procedimiento muy claro de explicitación de voluntades (votación, consenso, mayoría, mayoría simple, cualificada, etc.). En cualquier caso, resulta evidente que para avanzar hacia modelos ciberdemocráticos es necesario alcanzar los niveles de discusión y análisis que existen sobre la democracia presencial. 4. Movilización Finalmente, Internet constituye también, en determinados casos, una plataforma de acción. El ejemplo más claro lo forman, como hemos visto anteriormente, los movimientos sociales, que utilizan la red como espacio para su propia acción. Por ejemplo, cuando se solicitan firmas o el envío de mensajes a determinadas instituciones gubernamentales pidiendo condonar una pena de muerte, no olvidar un encarcelamiento, detener unas obras que atentan contra el medio ambiente, o incluso cuando se visita una página como sistema de recaudación para una causa, se están realizando acciones que tienen una entidad propia en la red. Obviamente, Internet es también un instrumento para movilizar personas más allá de la propia red. En ese sentido, se pueden recordar las convocatorias de manifestaciones, concentraciones, paros, peticiones de consumo ecológico, consumo dirigido en función de la sensibilidad social de las entidades productoras.
Ejemplo de proceso participativo Evidentemente, participar en y a través de Internet puede ser un acto esporádico y puntual o puede formar de un proyecto consciente y orientado. El siguiente ejemplo, contextualizado en un entorno educativo, está estructurado en cuatro etapas, con la intención de que sirva de guía para los docentes que deseen promover la participación entre los estudiantes. 134
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1. Iniciación En primer lugar, consideramos fundamental que la participación esté motivada por algún interés específico. Por ejemplo, supongamos que un docente tiene interés en fomentar la participación en temas de ecología entre sus alumnos y alumnas utilizando los recursos que ofrece Internet. En este caso, la tarea del docente consiste en ayudar a los discentes a definir claramente un área de interés y las temáticas sobre las que incidir. Por ejemplo, para el caso de la ecología, se trataría de enumerar y analizar las diferentes aproximaciones a esta temática: energía, reciclaje, especies en peligro de extinción, recuperación de ecosistemas, problemas medioambientales (efecto invernadero, capa de ozono...), etc. En ese momento de definición, es fundamental plantear desde qué valores se participa y qué beneficios se espera obtener de ello. Así, puede darse el caso de que el profesorado quiera promover una actitud hacia el medio ambiente basada en la sostenibilidad y la responsabilidad 2. Preparación A la definición de la participación debe seguir un proceso de preparación de la acción participativa. Ya hemos visto que Internet posibilita diferentes formas y niveles de participación. Por esta razón es preciso invitar a los discentes a llevar a cabo una reflexión sobre el modo de participación que se considera más apropiado. Para ello, conviene primero conocer de un modo exhaustivo la variedad de sitios sobre el tema escogido que se encuentran en la red. Como ya hemos mencionado, existen diferentes robots de búsqueda que permiten obtener un panorama suficientemente preciso de los recursos disponibles. Cada vez existen más robots y buscadores en Internet. Ello puede encerrar un riesgo, el de acabar dedicando demasiado tiempo a esta fase prospectiva. Conviene, pues, decidirse por un par de ellos a lo sumo. Lo más recomendable es utilizar uno de alcance general y, si existe, otro más especializado. Normalmente, una búsqueda con un robot generalista proporciona un amplio horizonte de la mayor parte de los recursos que existen en la red sobre una temática concreta. En el caso de los robots especializados, se pueden obtener direcciones de lugares muy concretos, como bases de datos o diccionarios. Atendiendo a la temática que hemos propuesto para este ejemplo, en la imagen de la página siguiente se puede ver qué proporciona un buscador como Google cuando cruzamos «ecología» con «sostenibilidad»:
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Una vez realizada esta búsqueda, la tarea del docente junto con sus discentes consiste en clasificar los enlaces obtenidos. Como se observa en la pantalla, lo que obtenemos son direcciones de diferentes sitios y recursos. Por ejemplo, enlaces a publicaciones, a sitios particulares, a organizaciones o a redes temáticas. En esa clasificación, serán especialmente relevantes aquellos sitios que contemplen la posibilidad de participación virtual y que permitan la adhesión a actividades y acciones que ya están presentes en la red. Así, podemos ver en la imagen superior de la página siguiente la web de una organización, Ecologistas en Acción, que invita a participar en diferentes acciones reivindicativas al hacer clic sobre la pestaña «participa». Una vez más, las posibilidades de participación pueden ser enormes. Conviene que se valoren cuáles pueden ser los caminos más adecuados al proyecto participativo que se está desarrollando. En el caso de que ninguna de las opciones disponibles resulte convincente, se puede también evaluar la posibilidad de crear un vehículo propio de expresión en Internet. Así, existen en la red ejemplos de diferentes propuestas elaboradas por particulares o por instituciones educativas. En la imagen inferior de la página siguiente presentamos una página web elaborada por un centro de secundaria que, precisamente, trata la temática del desarrollo sostenible. 136
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3. Participación Se trata de llevar a cabo las acciones diseñadas. Es conveniente hacer un seguimiento de las diferentes iniciativas puestas en marcha. No debe olvidarse que a pesar de que insistimos mucho en la supervisión del proceso por parte del docente, el objetivo de toda participación debe ser lograr la autonomía del sujeto que participa, puesto que una participación que no sea autónoma no es una verdadera participación. En este sentido, proponemos que se fomenten las reuniones de discusión e intercambio de experiencias. Para el caso que nos ocupa, el alumnado puede formar grupos que lleven a cabo diferentes experiencias participativas para luego explicar a sus compañeros en qué ha consistido su actuación. Ese intercambio de experiencias permite sentar las bases para una posterior evaluación del proceso. 4. Evaluación Todo acto de participación debe ser reflexivo, es decir, conviene articular un sistema de evaluación de las consecuencias que se derivan de éste. No siempre es fácil medir el impacto de la participación en Internet, aunque hay algunos datos que es relativamente fácil reunir. Por ejemplo, en el caso de que se haya llevado a cabo la participación en un foro especializado, pueden registrarse las respuestas generadas. Si se ha optado por crear un sitio propio, entonces los contadores facilitan el conocimiento del número de visitas recibidas. No obstante, dado que estamos hablando de un proyecto educativo, creemos que el docente debe promover entre sus alumnos y alumnas el interés por analizar tanto el proceso mismo de participación como los posibles efectos que se derivan de las actuaciones llevadas a cabo. Obviamente, cada proceso evaluador debe ajustarse a la temática escogida y a las actividades realizadas. No obstante, creemos que hay una serie de preguntas generales cuya respuesta contribuiría, en la mayoría de los casos, a efectuar una evaluación exhaustiva. Veamos, pues, algunos de los interrogantes que proponemos: . ¿Se cumplieron los objetivos inicialmente formulados? ¿Hubo que reformularlos? ¿Cómo?, ¿Cuándo? ¿Por qué? . ¿Cómo se ha desarrollado el proyecto? ¿Qué otros colectivos se han implicado? . ¿Qué obstáculos se han debido superar? . ¿Qué beneficios se derivan de nuestra actuación? ¿Hemos contribuido a la mejora de nuestra comunidad o se han obtenido beneficios más globales? . ¿Se han producido efectos no deseados? . ¿Qué retroalimentación se ha recibido? ¿A través de qué canales? . ¿Se han abierto vías de acción futura? A través de preguntas como éstas creemos que la evaluación alcanzará un doble objetivo: por un lado, dotar de reflexividad al proceso participativo y, por otro, hacer de la participación una oportunidad para el aprendizaje. 138
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Concluyendo Para concluir este capítulo, nos gustaría reflexionar sobre las razones para participar en y a través de Internet. La primera y más evidente hace referencia a las posibilidades de acceso a la información que ofrece ese medio. Internet, como hemos visto, permite manejar un enorme volumen de información y, además, pone a nuestro alcance una enorme celeridad. Ciertamente, tal cosa también encierra sus inconvenientes. Como han mostrado diversos análisis, el exceso de información exige el desarrollo de procedimientos, recomendaciones y criterios, como los que ya hemos apuntado, para guiar ese acceso (Dreyfus, 2001). Otra razón importante tiene que ver con el hecho de que la participación a través de Internet mantiene canales de comunicación abiertos simultáneamente entre grandes cantidades de personas y actores sociales. Del mismo modo, el tipo de comunicación es multidimensional, se transmiten datos, imágenes, sonido... Se montan hipertextos que tienen la cualidad de estar siempre en un continuo proceso de actualización. Y, por supuesto, una herramienta tan sencilla como el correo electrónico establece comunicaciones uno a uno o uno a muchos de forma rápida, sencilla y barata. Así, se amplifican las posibilidades de coordinar acciones colectivas de grandes dimensiones. En esa línea, la participación en Internet redefine la noción misma de colaboración. A través de la red se superan distancias geográficas y temporales, con lo que resulta fácil y cómodo colaborar con personas y entidades que, de otro modo, sería más costoso o inalcanzable. La tercera razón hace referencia a una de las grandes ventajas que ofrece Internet: la visibilidad. En la red se puede alcanzar un nivel de visibilidad enorme, precisamente porque se llega a personas y rincones distantes. El más pequeño de los colectivos o la más modesta de las actividades puede ser detectada por un amplio público y, en el caso de ser secundada, adquirir dimensiones globales. Como en cualquier otro tipo de participación, en última instancia, el mejor resultado obtenible es siempre la generación de compromiso. Éste no es más que la otra cara de la apatía. Sin ninguna duda, el camino óptimo para lograr la movilización y el compromiso es la participación razonada, autónoma y consciente, puesto que las habituales conminaciones morales, los panfletos pseudoideológicos y los chantajes éticos ejercen ciertos efectos a corto plazo, pero su potencia movilizadora se disipa fácilmente. Por el contrario, la mencionada participación asegura efectos a largo plazo y, además, se convierte no sólo en un espacio de transformación de la sociedad en su conjunto, sino también en una oportunidad para la transformación y el crecimiento personal, para el desarrollo de las motivaciones, intereses y expectativas.
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Referencias bibliográficas DREYFUS, H. (2001): Acerca de Internet. Barcelona. UOC. GÁLVEZ, A. (2004): Posicionamientos y puestas en pantalla. Un análisis de la producción de sociabilidad en los entornos virtuales. Tesis doctoral presentada en la Universitat Autònoma de Barcelona. Servei de Publicacions. GRINT, K.; WOOLGAR, S. (1997): The Machine at Work, Technology, Work and Organization. Cambridge. Polity Press. HINE, C. (2004): Etnografía virtual. Barcelona. UOC. KOLLOCK, P.; SMITH, M.A. (1999): «Las comunidades en el ciberespacio», en SMITH, M.A.; KOLLOCK, P. (eds.) (2003): Comunidades en el ciberespacio. Barcelona. UOC. MORSE, M. (1997): «Virtually female: body and code», en TERRY, J.; CALVERT, M. (eds): Processed Lives: Gender and Technology in Everyday Life. London. Routledge, pp. 23-35. RHEINGOLD, H. (1993): La comunidad virtual. Barcelona. Gedisa. SAVICKI y otros (1996): «Gender language style and group composition in Internet discussion groups». Journal of Computer Mediated Communication, 2(3). SPROULL, L.; KIESLER, S. (1991): Connections: New Ways of Working in the Net-worked Organization. Cambridge, MA. MIT Press. TURKLE, S. (1998): La Vida en la Pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet. Barcelona. Paidós. VAYREDA, A.; NÚÑEZ, F.; MIRALLES, L. (2001): «La Interacción mediatizada por ordenador: Análisis del Fòrum d’Humanitats i de Filologia de la Universitat Oberta de Catalunya». Apuntes de Psicología, 19(1), pp. 101-122. WELLMAN, B.; SALAF, F. y otros (1996): «Computer Networks as Social Networks: Collaborative Work, Telework, and Virtual Community». Annual Review of Sociology, 22, pp. 213-238.
Lecturas y páginas web recomendadas Lecturas DREYFUS, H. (2001): Acerca de Internet. Barcelona. UOC. «Internet no es sólo una innovación tecnológica; es un tipo de innovación que saca a relucir la verdadera esencia de la tecnología». Con estas palabras, el autor, un profesor de filosofía de la tecnología de la Universidad de California, inicia su sugerente análisis sobre lo que él llama «el sueño de la educación a distancia». Sus reflexiones giran, en primer lugar, en torno a la incorporeidad de las relaciones en la red. Su original análisis parte de una tesis que señala que el cuerpo es fundamental para conceder relevancia a los fenómenos que nos rodean, desarrollar habili140
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dades, percibir la realidad y dotarla de sentido. Y puesto que la corporeidad desaparece en la red, las posibilidades de atribuir relevancia en la interacción y generar sentido se resienten y limitan enormemente. En segundo lugar, trata las restricciones del ciberespacio como condición para el desarrollo de la educación a distancia. A pesar de las muchas posibilidades informativas que ofrecen los entornos virtuales, éstos presentan importantes carencias para la consecución de un conocimiento experto adecuado. Las principales limitaciones pasan por la imposibilidad de establecer una relación estrecha y continuada entre el docente y el discente. Finalmente, plantea una profunda crítica al principal emblema de Internet: el hipervínculo. La casi infinita posibilidad de enlazar documentos en los espacios virtuales se torna un enorme problema en el momento de seleccionar criterios adecuados para buscar la información. En definitiva, se trata de un texto imprescindible para cualquier persona interesada en el papel de la Internet y sus limitaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en cualquiera de sus etapas. SMITH, M.A.; KOLLOCK, P. (eds.) (2003): Comunidades en el ciberespacio. Barcelona. UOC. ¿Qué tipo de espacios sociales se crean mediante el uso de Internet? ¿Cómo son los grupos on-line? Los capítulos que componen este libro comparten un punto de vista común según el cual las interacciones e instituciones que están surgiendo en el ciberespacio son más complejas de lo que habitualmente se reconoce. La obra la componen once capítulos agrupados en cinco grandes ámbitos de investigación: las comunidades del ciberespacio; la identidad on-line; orden y control social en la red; estructura y dinámica de las comunidades virtuales y, por último, la acción colectiva. Los resultados de las distintas investigaciones que se recogen en todos estos capítulos muestran que Internet se ha convertido en un lugar estratégico para la investigación en el que se puede analizar procesos sociales fundamentales, así como sus transformaciones. Las investigaciones muestran resultados alentadores y positivos, que señalan las potencialidades que tiene Internet para la vida social; y, al mismo tiempo, resultados que inciden en las limitaciones y restricciones que ofrece este medio para la generación de comunidades de acción efectivas. Esta obra es una buena introducción al fenómeno de las comunidades virtuales y está especialmente indicada para las personas interesadas en conocer las últimas investigaciones y debates que han emergido en este ámbito.
Páginas web Las dos webs que se proponen tienen entre sus prioridades la educación para la participación. Consejo de la Juventud de España: Los objetivos que persigue el Consejo convierten su web en un útil recurso para todas aquellas personas interesadas en fomentar la partici141
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pación entre la población infantil y juvenil. Además, entre sus actividades se encuentran enlaces que permiten adherirse virtualmente a diversas campañas de interés para los jóvenes. La web también ofrece publicaciones, noticias y diversa documentación sobre la participación juvenil. Presenta el interés añadido de estar vinculada a páginas internacionales que persiguen las mismas finalidades. Centro de Educación para la Participación (Argentina): El fácil acceso a esta web es un buen ejemplo de las posibilidades que presenta Internet para la participación. Gracias a ese medio es posible conectarse y participar en redes de información y conocimiento que se gestionan desde otros países. Además de la temática, este enlace presenta el interés de estar estrechamente vinculado con asociaciones de todo el mundo interesadas en fomentar la participación.
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Glosario Actividades auténticas de aprendizaje. Se trata de un tipo específico de tareas de aprendizaje que se caracterizan por tener una gran similitud con situaciones o problemas de la vida real, presentándose así como actividades de aprendizaje complejas, con objetivos de aprendizaje reales, con presentación desordenada de información y orientadas a la acción y a la resolución de la situación. Ahora bien, a diferencia de las actividades socioculturales reales (las que se realizan en la sociedad), para el desarrollo en el aula de las actividades auténticas de aprendizaje no es necesario tener in situ el entorno real. Agentes de búsqueda inteligente. Conocidos como bots. A diferencia de los metabuscadores, son aplicaciones que se instalan en el ordenador y ofrecen otras funciones: actualizar búsquedas, revisar URL, exportar resultados, etc. Alfabetización digital. Conjunto de habilidades y competencias relacionados con las nuevas codificaciones de la información en soporte multimedia. Aprender a aprender. Conjunto de competencias de los estudiantes que, aplicadas en forma de actuación estratégica, les posibilitan aprender de forma autónoma al resolver de forma adecuada un conjunto de situaciones problemáticas y complejas de aprendizaje. Aprendiendo a colaborar. Proceso formativo, que puede ser muy formalizado en las instituciones escolares, mediante el cual el alumnado desarrolla un conjunto de competencias que le permiten colaborar con mayor calidad con los otros. Según el significado que demos al término colaboración, se identificarán el conjunto de competencias colaborativas que deberán enseñarse. Autismo comunicativo. Describe ciertas situaciones patológicas en las que el usuario se aísla de su entorno social inmediato, sustituyendo la mayor parte de interacciones presenciales con otras personas por la comunicación a través de medios informatizados, en especial a través de Internet. Autopista de la información. Proyecto de unir en una red la mayor cantidad posible de nodos informáticos y hogares con una finalidad interactiva y multimedia. Su denominación es reciente, puesto que la aplicó Al Gore en 1992 durante su candidatura a la vicepresidencia de Estados Unidos. Con dicho proyecto generó una metáfora para aludir al plan de liberalización de los servicios de comunicación, al permitir la integración de todos los aspectos de Internet, televisión por cable (CATV), teléfono, empresas, ocio, proveedores de información, educación, etc. Brecha digital. Analogía que pretende señalar la distancia o separación que el mayor o menor conocimiento y acceso al uso de las tecnologías de la información y la comunicación crea entre las personas. 143
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Buscadores. Conocidos como motores de búsqueda, arañas o spiders, son programas que recogen e indexan automáticamente el contenido de las páginas web distribuidas por toda la red. Ciberespacio. Término ideado por el escritor de ciencia ficción William Gibson en la famosa novela Neuromante para describir un mundo virtual de redes informáticas a las cuales se podían conectar sus héroes ciberpunk. En la actualidad, este concepto se utiliza para referirse, indistintamente, a la realidad virtual, a Internet, a la red, o a cualquier otro tipo de sistema informático en el que se sumerjan los usuarios. Cibernauta. Usuario del ciberespacio. También conocido como surfero, navegante o infonauta. Círculos de aprendizaje. Metodología didáctica creada inicialmente por M. Riel, difundida y aplicada hasta el momento especialmente en los centros educativos escolares, fundamentada conceptualmente en el aprendizaje en colaboración entre iguales, y que consiste en la elaboración de proyectos de trabajo por parte de grupos de alumnos, y en los que se utilizan de diferentes maneras las tecnologías de la información y la comunicación para acceder a información de Internet y para comunicarse. Competencias básicas. Conjunto de estrategias que todo ciudadano o ciudadana de este siglo debe dominar en alguna medida para tener la oportunidad de integrarse y desarrollarse en la sociedad en la que vive. Comunicación asincrónica (también off-line). Comunicación entre dos o más personas, a través de las tecnologías de la información y la comunicación, que se produce en espacios temporales diferentes. Comunicación mediada por ordenador (CMO). Forma de comunicación basada en el uso de ordenadores y redes de telecomunicaciones para componer, almacenar, enviar y procesar la información. Hay tres tipos básicos de sistemas de comunicación mediante ordenadores: el correo electrónico (e-mail), los grupos de noticias (newsgroups) y los programas de charla (chats). Los dos primeros despliegan una interacción diferida, mientras que el último se basa en la sincronicidad. Comunicación sincrónica (también on-line). Expresa la comunicación entre dos o más personas, a través de las tecnologías de la información y la comunicación, que se produce en el mismo espacio temporal, produciendo la sensación de interaccionar en tiempo real. Comunidad virtual. Según Rheingold, uno de los autores que mejor ha definido el concepto de comunidad virtual, ésta hace referencia a las agregaciones sociales que emergen de la red cuando un número significativo de personas llevan a cabo discusiones públicas suficientemente amplias y con fuerte implicación emocional como para formar redes de relaciones personales en el ciberespacio. Cultura impresa. Básicamente representa el conjunto de saberes que la humanidad ha transmitido y adquirido gracias al invento de la imprenta. 144
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Cultura virtual. En sintonía con el concepto anterior, este vocablo pretende designar el conjunto de saberes que la humanidad transmite y adquiere gracias a la invención de los ordenadores, y muy especialmente de Internet. Diagramas de decisión. Sistemas de representación de la información con los cuales habitualmente se representan todo tipo de conocimiento procedimental, desde procedimientos algorítmicos simples hasta procesos complejos de toma de decisiones. Directorio. También conocido como portal temático o índice temático, se diferencia de los buscadores, principalmente, por ofrecer una selección de recursos organizados por temas y subtemas tratados documentalmente (resúmenes, materias, etc.) por especialistas. Edumática. Todos aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje que se basan en medios automatizados y/o telemáticos. Emigrantes tecnológicos. Metáfora referida a las personas nacidas en el siglo XX que han debido realizar una transición (viaje) a una tecnología foránea (país), las tecnologías de la información y la comunicación, para tratar de sobrevivir (integrarse) en su entorno laboral y social. Emoticones. Lenguaje simbólico de figuras esquemáticas generadas con algunos caracteres del teclado. Enseñanza bimodal (también mixta o blended). Modalidad de enseñanza basada en la combinación de situaciones instruccionales presenciales (cara a cara) y virtuales (mediadas por el ordenador). Entorno colaborativo telemático (groupware). Programa informático que permite acceder (naturalmente, siempre y cuando el ordenador esté conectado a Internet) a un espacio virtual en donde se podrán leer los mensajes escritos que han enviado las personas que están dadas de alta en dicho espacio. A su vez, el espacio permite enviar mensajes a la totalidad de los miembros del grupo virtual. Como instrumento asincrónico de comunicación, puede tener un interés educativo indudable para profesorado y alumnado. Entornos complejos de aprendizaje con TIC. Se trata de un conjunto estructuralmente articulado de recursos tecnológicos de información y comunicación que proporcionan a los estudiantes una serie de ayudas educativas para que profesor y estudiantes puedan desarrollar una secuencia didáctica de enseñanza y aprendizaje. Entornos virtuales. Medio electrónico, normalmente restringido a una comunidad de usuarios, que permite la relación y comunicación de dicha comunidad. Foro. Es un espacio de interacción virtual donde se encuentran personas que comparten algún tipo de interés. Opera a modo de tablón de anuncios donde se cuelgan mensajes con noticias, comentarios o peticiones de informaciones, y donde también aparecen las respuestas. Para participar en ellos no es preciso disponer de un programa de correo electrónico, ya que la misma página web donde se encuentra el foro proporciona un formulario para las intervenciones. 145
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Fractura digital. Diferencias sociales creadas con la implantación de las tecnologías de la información y la comunicación. Infoxicación. Neologismo empleado en el texto para designar situaciones de intoxicación informativa, tales como libelos, especulaciones sin base científica, falsificaciones, adulteraciones, interpretaciones malintencionadas, etc. Internet. Red mundial integrada por cientos de miles de subredes de todo tamaño interconectadas, que abarca a más de trescientos millones de usuarios y que usa protocolos TCP/IP. Se considera que Internet es la precursora de las autopistas de la información. Los ordenadores o servidores usan diferentes formatos, según la tarea que realicen. Internet está compuesta por diferentes áreas, como World Wide Web, FTP, Gopher y Usenet. Lista de correo. Conjunto de direcciones de correo electrónico de usuarios que comparten un interés común. El administrador de la lista envía correos electrónicos de forma simultánea a todos los miembros de la misma. Metabuscadores. Es una variante de los motores de búsqueda que tienen la capacidad de buscar simultáneamente en más de un buscador y ofrecer un sumario de los resultados ordenados, generalmente eliminando los duplicados. Modelo epistemológico. Conjunto de teorías y concepciones que, de manera más o menos implícita, sustenta el aprendiz sobre el modo en que se construye el conocimiento y los mecanismos que determinan esa construcción. Nativos tecnológicos. En este caso, la metáfora apunta a los jóvenes nacidos a finales del siglo XX, y especialmente en el siglo XXI, que se han desarrollado en un entorno altamente tecnológico de manera, podríamos decir, «natural», y que hacen un uso cotidiano de esas tecnologías. Netetiqueta. Es el conjunto de reglas de comportamiento de las que se dotan los internautas para mantener la buena educación en las relaciones electrónicas. En ellas se define lo que se puede hacer al participar en un entorno virtual. Tiene una doble función, en tanto que, por un lado, fija un código ético (condena el insulto, previene los acosos, etc.) y, por otro, regula el tránsito de la información (evita atascos de tráfico, gestiona el tamaño de las intervenciones, etc.) Palabra clave. Equivalente al termino inglés keyword. Palabra que se utiliza para realizar búsquedas de información en un buscador o sitio web. Red. Interconexión de uno o más ordenadores por medio de hardware y software. Asimismo, se concibe como un sistema de elementos interrelacionados que se conectan por medio de un vínculo dedicado o conmutado para proporcionar una comunicación local o remota (de voz, vídeo, datos, etc.) y facilitar el intercambio de información entre usuarios con intereses comunes. Webblog. Página web temática que recoge, a la manera de un foro poco estructurado, las aportaciones de todos aquellos interesados. 146
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WebQuest. Actividad didáctica que se apoya en los presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseñanza, basada en técnicas de trabajo en grupo por proyectos, y en la investigación como actividades básicas de enseñanza-aprendizaje (Adell, 2004). Zapping informático. Conducta compulsiva consistente en saltar de una a otra información sin llegar a procesarla de manera adecuada.
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