Intensificacion en Artes.

Aportes para la enseñanza. ESCUELA PRIMARIA INTENSIFICACIÓN EN ARTES

LA DANZA Y EL J UEGO EN LA ESCUEL ELA A  Aportess para la enseñ  Aporte enseñanza. anza. ESCUELA PRIMARIA

INTENSIFICACIÓN EN ARTES

LA DANZA Y EL J UEGO EN LA ESCUEL ELA A  Aportess para la enseñ  Aporte enseñanza. anza. ESCUELA PRIMARIA

INTENSIFICACIÓN EN ARTES

ISBN 978-987-549-400-8 © Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educación Dirección General de Planeamiento Educativo Dirección de Currícula y Enseñanza, 2009. Hecho el depósito que marca la Ley nº 11.723. Esmeralda 55, 8° piso. C1035ABA, Buenos Aires Teléfono/Fax: Teléfono/F ax: 4343-4412 Correo eléctronico: [email protected] 

Danza : la danza y el juego van la escuela / coordinado por Helena Alderoqui. - 1a ed. Buenos Aires : Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2009. 64 p. ; 30x21 cm. - (Aportes para la enseñanza. escuela primaria) ISBN 978-987-549-400-8 1. Material Auxiliar para la Enseñanza. I. Alderoqui, Helena, coord. CDD 371.33

Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, según Ley no 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autorización a la Dirección de Currícula y Enseñanza. Distribución gratuita. Prohibida su venta.

Este documento se entrega junto con Juegos con  Juegos infantiles , Pieter Brueghel (en láminas de dos tamaños diferentes).

Jefe de Gobierno

Mauricio Macri

Ministro de Educación

Mariano Narodowski

Subsecretaria de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica

Ana María Ravaglia

Directora General de Educación de Gestión Estatal

María Leticia Piacenza

Directora de Educación Primaria

Liliana Caracciolo

Director General de Educación de Gestión Privada

Enrique Palmeyro

Directora General de Planeamiento Educativo

Laura Manolakis

Directora de Currícula y Enseñanza

Graciela Cappelletti

Ministerio de Educación

Aportes para la enseñanza. ESCUELA PRIMARIA. INTENSIFICACIÓN EN  ARTES Dirección de Currícula y Enseñanza Graciela Cappelletti Coordinación de Educación Primaria Susana Wolman Colaboración en Educación Primaria  Adriana Casamajor  Elaboración del documento Carina Tarnofky Coordinación Artes DCyE Helena Alderoqui Colaboración y lecturas críticas Clarisa Álvarez - María Silvia Covián

Agradecimientos  Al equipo de asistentes técnicos de las escuelas primarias con Intensificación en Artes.  A todos los docentes de Danza, que generosamente abrieron y abren caminos para instalar  el lenguaje de la danza en las escuelas.  A Gloria Ponssa, por su mirada y aportes en los temas vinculados a las danzas folclóricas.  A los alumnos y a la docente de Danza de la Escuela Nº 4 D.E. 1.

PROGRAMA DE ESCUELAS PRIMARIAS CON INTENSIFICACIÓN EN ARTES Dirección de Educación Primaria Liliana Caracciolo Supervisora Coordinadora de Educación Musical Edith Raspo de Vanasco Supervisora Coordinadora de Educación Plástica Rosario Ceballos Coordinación Escuelas con Intensificación en Artes Helena Alderoqui Asistentes técnicos del Programa  Alejandra Albareda, Aníbal Argañaraz, María Silvia Covián, Hilda Elola, Mirta Moroni, Susana Ruiz, María Inés Santanera, Carina Tarnofky, Emiliano Samar y Alejandra Lauría.

Edición a cargo de la Dirección de Currícula y Enseñanza Coordinación editorial: Paula Galdeano Edición: Gabriela Berajá, María Laura Cianciolo, Virginia Piera y Sebastián Vargas Coordinación de arte: Alejandra Mosconi Diseño gráfico: Patricia Leguizamón y Patricia Peralta Apoyo administrativo: Andrea Loffi, Olga Loste, Jorge Louit y Miguel Ángel Ruiz

PRESENTACIÓN El Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires se ha propuesto intensificar, a través del Programa de Diversificación Curricular,* un área del conocimiento en las escuelas primarias de jornada completa con la meta de garantizar una base común de aprendizajes y además ofrecer alternativas diversas a los alumnos. Con este Programa se buscó promover en cada distrito escolar un modelo de jornada completa que ofreciera a los alumnos una experiencia formativa enriquecida, aprovechando el tiempo que esta modalidad de organización escolar brinda. El proyecto de Intensificación en Artes se inició en el año 2003 en una escuela del Distrito Escolar nº 18. Actualmente, en el 2009, se cuenta con 21 escuelas ubicadas en diferentes distritos de la Ciudad. Como sustento del Proyecto, se ha elaborado a partir del Diseño Curricular para la  Escuela Primaria,** un Marco Curricular *** para las escuelas con Intensificación en  Artes en el que se incorporan los contenidos específicos de los nuevos lenguajes incluidos: Teatro, Danza y Medios Audiovisuales que junto con los ya existentes de Plástica y Música contribuyen a ampliar las experiencias estético expresivas de los alumnos. Desde la Dirección de Currícula y Enseñanza se han elaborado una serie de materiales concebidos como un aporte a la tarea de los docentes y a la institución en su conjunto para acercar ideas, recursos, reflexiones a las aulas, los talleres, los patios. En el caso de los materiales elaborados para Música y Plástica se ha tomado la decisión de que lleguen a todas las escuelas de la Ciudad siguiendo las sugerencias de los Supervisores Coordinadores de Educación Plástica y Musical. Los documentos de Medios Audiovisuales, Danza y Teatro se destinarán específicamente a las escuelas con Intensificación en Artes. Los textos de Aportes para la enseñanza  pretenden estar disponibles para todos: tanto para los docentes de Artes como para todos los maestros de la institución escolar; asegurar su acceso a través de las bibliotecas resulta indispensable para conocerlos, utilizarlos y compartirlos.

* Dentro del programa de Diversificación Curricular se incluyen las escuelas Plurilingües, las de Intensificación en Educación Física y las de Intensificación en Actividades Científicas. ** G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Diseño Curricular para la Escuela Primaria, Primer ciclo y Segundo ciclo de la Escuela Primaria / Educación General Básica , 2004. *** G.C.B.A., Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Intensificación en Artes. Marco Curricular para la Escuela Primaria , 2005.

APORTES PARA LA ENSEÑANZA • ESCUELA PRIMARIA. INTENSIFICACIÓN EN ARTES / La danza y el juego en la escuela 

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MATERIAL COMPLEMENTARIO

Cinco láminas de 29,7 cm

Una lámina de 90 cm

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42 cm.

60 cm.

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ÍNDICE  A MODO DE INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 9 1. EL JUEGO DE LA DANZA ............................................................................................ 11 Tamanduá , leyenda guaraní que cuenta el origen de la danza .................................... 13

2. PROPUESTAS DE DANZAS Y JUEGOS CREADOS A PARTIR DE... ........................................ 15 Juegos tradicionales y danzas infantiles ...................................................................... 15 Rondas .................................................................................................................... 18 Danzas infantiles tradicionales ................................................................................ 18 Danzas de animales ................................................................................................ 21 Otras danzas y juegos ................................................................................................ 24 De puentes ............................................................................................................ 28 De parejas .............................................................................................................. 30 De avance con retroceso ........................................................................................ 34 De retorno .............................................................................................................. 37

3. CREAR DANZAS A PARTIR DE IMÁGENES Y TEXTOS ........................................................ 39  A partir de una imagen .............................................................................................. 39 Relato de una experiencia de aula .......................................................................... 41  A partir de textos ........................................................................................................ 44 Una leyenda: Tamanduá  .......................................................................................... 44 Un cuento mitológico ............................................................................................ 45 Cuentos contemporáneos ...................................................................................... 47

4. JUEGO Y DANZA CON OBJETOS .................................................................................... 51  Actividades con objetos .............................................................................................. 53

 A MODO DE CIERRE .......................................................................................................... 59 Crear la danza también es juego ................................................................................ 59

BIBLIOGRAFÍA GENERAL .................................................................................................... 61

A MODO DE INTRODUCCIÓN Este documento fue elaborado a partir de la experiencia desarrollada en las escuelas primarias con Intensificación en Artes de la Ciudad de Buenos Aires. La propuesta promueve la articulación de la danza y el juego. Ésta es una manera de acercar a los niños al mundo del movimiento corporal expresivo, donde bailar y crear  con otros –formas, ritmos o diseños con una dinámica– se vivencien con placer en la escuela primaria. Este abordaje lúdico de la enseñanza de la danza no es el único, ni pretende ser para todos los casos: es una manera que evidencia la forma de invitar  al niño a entrar en este lenguaje, ofreciéndole la oportunidad para experimentar y reafirmar que todos pueden bailar. En la escuela, proponer la danza en un marco lúdico es ingresar al mundo del niño desde el juego y el movimiento, dos maneras con las que él mismo se expresa. Así se apropiará con mayor facilidad de los contenidos que se quieren enseñar. La clase de danza puede ser un juego que abre juegos, en la cual los niños despliegan sus potencialidades. El juego es un fenómeno único, un modo peculiar de relación con el mundo, con reglas propias que generan libertad y goce, un espacio que se destaca más allá de lo cotidiano. Lamentablemente, en muchas instituciones escolares existe poca o ninguna valoración del juego. Sólo está presente en el recreo y en la clase de Educación Física. En las escuelas con Intensificación en Artes, existe en las clases de teatro y danza. Esta dificultad quizás esté arraigada en preconceptos acerca de lo que es la educación, sostenidos en el racionalismo que dio origen a los sistemas educativos bajo los cuales, en general, los docentes hemos aprendido. Cuando la escuela y los docentes ofrecemos espacios en los que el juego puede desplegarse, estamos concibiéndolo como necesidad y derecho. “No toda actividad humana es juego, pero cualquiera puede serlo. Una misma frase puede tanto invitar  a jugar como convertirse en una orden que lo limite u obstaculice”, advierte la especialista en juego Inés Moreno. 1 Es una cuestión de actitud lúdica, construida en una concepción que incluye la idea de enseñanza-aprendizaje que se tiene, el contenido elegido para abordar, la idea de “niño“. El docente invita, propone, dispone, facilita la exploración del movimiento expresivo, la búsqueda de respuestas, la posibilidad de diferir, de descubrir formas y orden, de reestructurar y crear nuevas relaciones desde lo sensible.

1

Inés Moreno, El juego y los juegos , Buenos Aires, Lumen Humanitas, 2005, pág. 27.

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La propuesta de lo lúdico en el arte no es nueva, está presente en el discurso pero a veces queda olvidada en la práctica. La idea es, entonces, darle su lugar en el proceso de aprendizaje. Johan Huizinga destacó que danza y juego están etimológicamente ligados, especialmente cuando quedan comprendidos en la misma raíz o en la misma expresión. 2 Por  ejemplo, en sánscrito nrt cubre todo el campo de la danza y de la representación dramática. Kridati, término más frecuente, designa el juego de los niños, adultos y animales y la danza en general. En latín ludus , ludere abarca el juego infantil y lares ludentes significa danzar . Huizinga también resaltó la función altamente lúdica de la danza: “La relación entre danza y juego no consiste en que aquélla tenga parte de éste sino que forma una parte de él: es una relación de identidad de naturaleza. (…) Es cierto que esta cualidad lúdica no se da en el mismo grado en todas las formas de danza. Se percibe sobre todo en los bailes de rueda y en los bailes de figuras, pero también se da en el baile individual, es decir, allí donde la danza es representación y espectáculo o exhibición rítmica  y movimiento (…)”.3 Por eso, proponer al niño la danza a partir del juego es encontrar  una zona común para desarrollar y apropiarse del lenguaje expresivo corporal. El filósofo Agamben retoma en su investigación sobre infancia e historia el tema del juego. “Numerosas y bien documentadas investigaciones muestran que el origen de la mayoría de los juegos que conocemos se halla en antiguas ceremonias sagradas, en danzas. (...) Así, la ronda era un antiguo rito matrimonial.” 4 Nachmanovitch indaga al igual que Huizinga sobre el significado originario de juego,  y toma, como punto de partida de su propuesta sobre el juego y la creación, una vieja palabra sánscrita a la que Huizinga identifica con el “como si”, lo aparente, la imitación propia del juego: lila, significa juego, de la creación, divino, el plegarse y el desplegarse del cosmos. Lila puede ser la cosa más simple del mundo: espontáneo, infantil, ingenuo. Y, también, puede ser el logro imaginable más difícil y arduo de obtener. La investigadora en educación Patricia Sarlé explica que “el juego como jugar  (jugar como hecho en sí) depende del contexto semántico en que se utiliza el término. La designación del fenómeno lúdico (...) obedece a la interpretación que le atribuye cada contexto social al juego en su uso cotidiano”. 5 “Juego es una cuestión de contexto, no es lo que hacemos sino cómo lo hacemos; es la actitud, la forma de hacer las cosas”, 6 destaca Nachmanovitch. Aquí aparece otro aspecto que es propio del juego y que se destaca en la enseñanza de la danza en la escuela: la posibilidad de probar, hacer, equivocarse y rehacer; es decir, que el proceso es más importante que el resultado. 2 3 4 5 6

Johan Huizinga, Homo Ludens , España, Alianza Emecé, 2007, pág. 49. Ibid., pág. 209. Giorgio Agamben, Infancia e historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2003, pág. 99. Patricia Sarlé, Enseñar el juego y jugar la enseñanza , Buenos Aires, Paidós, 2006, págs. 58/59. Stephen Nachmanovitch, Free Play, la improvisación en la vida y en el arte, Buenos Aires, Paidós, 2006, pág. 58.

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1. EL JUEGO DE LA DANZA La articulación danza-juego en la escuela es una propuesta para acercar a los niños a la danza desde un lugar distinto del que les ofrece el medio cultural a través de los medios de comunicación que imponen bailes de moda. Estos bailes se caracterizan por ciertos pasos, habilidades y gestos, la mayoría de las veces ajenos a la realidad de los niños. Son repetidos por imitación, con una gran sensación de gratificación, cuanta más precisión se logra en la copia exacta de la coreografía. Esto permite observar  que tanto a las niñas como a los varones les encanta bailar, les agradan los desafíos y adquirir habilidades con su cuerpo y en el movimiento. Copian, imitan, y muchos se lanzan a la recreación. En la clase de danza, la propuesta lúdica posibilita que el que participa modifique la actitud corporal; se acerque al movimiento expresivo con permiso, desprejuiciadamente, y acceda a un aprendizaje placentero. Las propuestas de danza encaradas desde lo lúdico generan interés y desafío en el niño, y conciben al docente de danza como agente de transformación.  Afirma Graciela Montes que “las consignas –propuestas de juego– sirven para sortear  el vacío”.7 Otorgan un permiso en ese vacío que es necesario sentir porque mueve a hacer. De ahí la importancia de la consigna que permita la exploración y la experimentación del movimiento expresivo. Cuando cualquier actividad es atravesada por la propuesta lúdica, es agradable detenerse a observar a los niños, hacer foco, como con una lente de una cámara, y percibir  el movimiento, la vitalidad, la energía, la concentración, la disponibilidad y la alegría. La Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por países miembros de la Organización de las Naciones Unidas, destaca el juego como la actividad central de la vida de niñas y niños, como un derecho, que tiene por objetivo rescatar el juego por el   juego; no desde su valor instrumental, sino como esencial en la construcción de la subjetividad.8 Christine Wagner, investigadora, propone el juego de movimiento y los juegos de danza dentro de éste. Al exponer las razones para el juego, señala: “(…) seguro es que a través del juego (de movimiento), en donde hay movimiento motriz, toda la persona se pone en movimiento, y todo este movimiento externo e interno también tiene efectos tanto en el plano emocional como cognitivo de las personas”. 7 8

Graciela Montes, La frontera indómita , México, Fondo de Cultura Económica, 1999, pág. 42. Convención sobre los Derechos del Niño, promulgada por la Organización de las Naciones Unidas, 1989.

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 Ya en los orígenes de la danza vemos que el juego se encuentra articulado a la misma. Basta indagar alguna historia de la danza universal. Un ejemplo interesante se halla en la reconstrucción que de la historia de las danzas cortesanas realizó Louis Horst, director musical, ayudante y acompañante de Martha Graham. Al referirse a la danza preclásica “la corrente ” menciona la siguiente descripción perteneciente a Arbeau:

“En los días de mi juventud existía una especie de juego y ballet adaptado a la corrente. Tres jóvenes elegían a tres muchachas y, una vez colocados todos en hileras, el primer bailarín conducía a su pareja hasta un extremo de la habitación, desde el cual volvía solo a donde estaban sus compañeros. El segundo hacía lo mismo, y luego el tercero, de modo que las tres muchachas quedaban solas en un extremo del salón y los tres jóvenes en el otro. Cuando el tercero ya había retornado a su lugar, el primero haciendo cabriolas y lanzando toda suerte de miradas amorosas, ajustándose las calzas y arreglándose la camisa, volvía a reclamar a su damisela, la cual rehusaba su brazo y le daba la espalda; luego, al ver que el joven volvía a su sitio, fingía desesperarse. Los otros dos hacían lo mismo. Finalmente, los tres iban juntos a buscar a sus respectivas damiselas y de rodillas imploraban esta gracia con las manos juntas; ellas caían en sus brazos y todos bailaban la corrente tumultuosamente.” (Orchésographie, 1588.)9

El maestro Rudolf Laban otorga al juego un valor relevante en la enseñanza de la danza. Destaca que “los esfuerzos esporádicos se desarrollan naturalmente gracias al juego y se refinan con posterioridad por medio de la danza”. 10 Mauricio Wainrot, bailarín y coreógrafo argentino, contemporáneo, de amplia tra yectoria tanto nacional como internacional, comenta que “la danza es un juego y todo tiene un carácter lúdico”. Al hacer referencia a su modo de trabajo como coreógrafo explica que “cuando creo una coreografía estoy jugando desde que comienzo hasta que termino. Usando mi sensibilidad, usando improvisaciones, usando mi intelecto. Pero nunca olvido el niño que tengo adentro, nunca”. 11 La bailarina y coreógrafa mexicana Line Durán propone la actividad lúdica como el camino más accesible a la enseñanza de la danza. Considera que los juegos de danza son la actividad básica en la educación con niños, porque en la acción de bailar está comprometido todo lo que uno es.

9 10 11

Louis Horst, Formas preclásicas de la danza , Buenos Aires, Eudeba, 1966, págs. 41-44. Rudolf Laban, Danza educativa moderna , Buenos Aires, Paidós, 1978, pág. 27. Cita extraída del programa de entrevistas Eufemismo, realizado por Javier Rubel para Radio Ciudad, 20 de noviembre de 2006.

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 Así fue como en la Segunda Conferencia Mundial de IPA –Asociación internacional por los derechos del niño a jugar–, realizada en mayo de 1990 en Tokio, Japón, la pionera Patricia Stokoe propuso esta idea de articulación juego-danza: “Creemos que este lenguaje corporal (refiriéndose a la expresión corporal-danza como actividad de la danza alternativa no exclusiva) debería ser reconocido como parte muy importante del juego en general, para todas las edades. Lo llamamos juego de la danza y creemos que debería ser enseñado como tal en forma de juego”. En Los hermosos juegos, Rodríguez Felder 12 enumera lo que no es jugar. Vale la pena trabajarlo con los chicos, recordando los enunciados en cada inicio de clase para que sea internalizado: qué es y qué no es jugar, tan presente en la clase de danza.

“Hay juegos que no son juegos. Y si alguien los llama así, no son para jugar. Entre todos los que juegan suele haber algunos que parecen jugar, pero en realidad no están jugando. No hay ningún juego en el que se lastime a otro. No hay juegos para estar tristes, ni juegos que provoquen lágrimas. No hay juegos para burlarse, ni para herir, ni para humillar a los demás. Todos los juegos son sencillamente para jugar a jugar; con mucha emoción, con toda la alegría. Y también para sentirnos haciendo algo en común con nuestras compañeras y compañeros. Y siempre, y por sobre todo, para ser más felices.”

T AMANDUÁ, LEYENDA GUARANÍ  QUE CUENTA EL ORIGEN DE LA DANZA En mitos y leyendas de distintas culturas, las clásicas (grecorromanas) y originarias de  América pueden encontrarse referencias a la danza y su posible origen. En esta presentación, elegimos esta leyenda de origen guaraní para trabajar con los niños porque “es acercarse a una manera de comprender el mundo que vale la pena poner a circular”.13 La leyenda del tamanduá es una elección arbitraria, pero se funda en que recoge un motivo originario de nuestro territorio, como explica el escritor Gustavo Roldán al mencionar por qué trabajar con leyendas de nuestro país. 14

12 13 14

Luis Hernán Rodríguez Felder, Los hermosos juegos, Buenos Aires, Imaginador, 2004, pág. 18. Gustavo Roldán, “Temas. Cuentos y leyendas de los indios“, en Revista La Mancha Nº 5, 1997.  Véase “A partir de textos... Una leyenda: Tamanduá ”, en este documento, pág. 44.

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El inventor del baile15 Según cuenta la leyenda, el tamanduá  –así le decían los guaraníes al oso hormiguero– fue el inventor de la danza cuando aquel lejano día (todavía los blancos no habían pisado nuestras tierras) se puso a dialogar con el cuerpo y los sonidos con aquel hombre que, sorprendido, también habló con su cuerpo. Ocurrió que andando por la selva un indígena se encontró frente a frente con el  tamanduá, sin saber quién pasaría primero. El tamanduá se paró en sus patas traseras y levantó su largo hocico. Tal vez quería saludar, pero al indígena le pareció  que quería atacarlo y... empezó a dar golpes con un palo en la tierra para defenderse. Pero el tamanduá, que era muy ágil, cuando vio venir el primer golpe lo esquivó de un salto y el palo hizo un ruido fuertísimo en el suelo. Y así siguieron: Un golpe de palo – un salto de tamanduá. Otro golpe de palo – otro salto de tamanduá. Tum tum – salto para acá. Tam tam – salto para allá. Era muy divertido, el tamanduá se movía y gruñía al compás de los golpes que el  indígena daba en el suelo. Hasta que se cansó y se fue. Después, el indígena fue a compartir la escena con la tribu y, más tarde la risa, y  enseguida las ganas de repetir esos movimientos una y otra vez... Porque así sentían que comenzaban a hablar en otro idioma, más profundo, el idioma del cuerpo en movimiento. Y así nació la danza, de casualidad, primero saltando como el tamanduá; luego copiando los pasos de otros animales y, finalmente, creando nuevos pasos y figuras. Bailando crearon un idioma, con el que se puede decir todo aquello que no pueden las palabras. Y todo… gracias al tamanduá.

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 Adaptación de la versión de Neli Garrido de Rodríguez, Leyendas argentinas, Buenos Aires, Plus Ultra, 1981. Además, en la Colección Oído-leído, se publicó Tamanduá, una aventura para contar y bailar. Diana Tarnofky, Latinoamérica en voz, Buenos Aires, Abran Cancha, 2007.

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2. PROPUESTAS DE DANZAS Y JUEGOS CREADOS A PARTIR DE... JUEGOS TRADICIONALES Y DANZAS INFANTILES ¡Sobre el puente de Aviñón todos bailan, todos bailan!  ¡Sobre el puente de Aviñón todos bailan y yo también!  Los juegos tradicionales tienen en común el ser transmitidos de generación en generación. Son de todos y no son de nadie, son parte de la cultura viva. Se recuerdan fácilmente y como su estructura es sencilla son simples de incorporar. Al proponer estos juegos en la clase, quizás alguien comente saberlos. Otros niños tal vez ni los conozcan, pero al tomar contacto con ellos podrán reeditar el placer de sus padres y abuelos.

El bibliotecario Pablo Medina cuenta que “cuando apareció en el Virreinato el primer ‘volatinero’ español, en 1757, llegaron con él los juegos y canciones españolas. Era una suerte de juglar que venía a enseñar sus artes y estrofas, pero lo hacía con permiso del Virrey y de las autoridades de la Iglesia. En esos primeros años fundacionales, los juegos eran compartidos por grandes y chicos y se practicaban únicamente en la Plaza del Cabildo. Recién alrededor de 1810 se llevó la tradición oral como entretenimiento a las casas. ‘Los chicos argentinos cantaban sobre el conde Olinos y otros personajes que aquí no existían.’ Con los años el folclore argentino se hizo fuerte, particularmente en las provincias del norte. En 1920, el maestro Juan Alfonso Carrizo integró una comisión que lo recopiló por primera vez, a través de una encuesta nacional. Este folclore incluye rimas, coplas, romances, adivinanzas, nanas y canciones de cuna (las primeras para bebés, las segundas para los más grandecitos), juegos de palabras, retahílas, equívocos y cuentos de nunca acabar”.16

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Pablo Medina es maestro, investigador y creador del espacio cultural “La Nube. Infancia y cultura” , que cuenta con una importante biblioteca y un centro de documentación especializado en temas de infancia. Pablo Medina nació en la ciudad de Corrientes el 30 de junio de 1937. En Buenos Aires se especializó en literatura infantil-juvenil, juego y títeres, temas en los que ha investigado y producido textos. Participó como asesor en diversos proyectos a nivel nacional e internacional. Entre sus libros publicados se destacan:  Javier Villafañe. Vida y obra ; Lorca, un andaluz en Buenos Aires. También trabajó en la selección de textos para varias antologías.

15 APORTES PARA LA ENSEÑANZA • ESCUELA PRIMARIA. INTENSIFICACIÓN EN ARTES / La danza y el juego en la escuela 

Este tipo de juegos populares y tradicionales van cambiando a través del tiempo, tomando diferentes formas según el lugar donde se los juegue. La riqueza del juego tradicional se encuentra en su forma y en su deformación. Cada vez que se juegue, el grupo se apropiará del mismo, y lo enriquecerá transformándolo con sus formas de comunicación. En nuestra cultura, el juego es un espacio transicional entre mundo interno y mundo externo, en este espacio dramático se ponen en escena las fantasías  y los conflictos de los niños y su existencia los ayuda a elaborar el conflicto. Ana Pelegrín se pregunta: “¿pero no es también el lenguaje corporal una modalidad de transmisión colectiva tradicional, una forma cultural?”, destacando “la conservación de la ritualización del gesto, del movimiento y la forma en el espacio”. 17 Ciertos juegos son una buena vía para el abordaje de la danza porque ponen en acción: el cuerpo, el movimiento, el gesto, la voz, los desplazamientos, el ritmo, en un tiempo, con una energía y un diseño espacial. Un juego en una clase de danza puede provocar que los niños se animen a bailar, sintiéndose cómodos en la situación de jugar con el movimiento, logrando soltura y expresividad con el propio cuerpo, y sientan que desde este lugar pueden hacerlo. Es liberador, los niños disfrutan y se dan permiso, están disponibles y aprenden al mismo tiempo con sus compañeros. Por esto, la idea de recuperar las siguientes danzas y juegos en lo cotidiano de las clases con niños surge de la experiencia que muestra cómo desde este lugar el lenguaje de la danza se ilumina como un calidoscopio cuando es presentado a los niños. Es un punto de partida para la experimentación de las distintas formas del movimiento expresivo. La ronda18 o los juegos de avance y retroceso, por ejemplo, inicialmente están acompañados por una canción, con un patrón rítmico que les pertenece, y cuya letra describe qué movimientos hacer. Son el punto de partida para generar y desplegar otros movimientos, que podrán o no estar apoyados en letras que se construyan con ese fin. Surgen así nuevas danzas y juegos creados por los niños que, despegados de las secuencias de movimiento de las canciones originales o sus recreaciones, admiten desplegar un sinfín de actividades que permiten jugar, por ejemplo, con las calidades de movimiento, las formas de abordar el espacio, la posibilidad de sostener las coreografías con otras propuestas musicales, etcétera. Es decir que, a partir del juego y/o la danza conocida o aprendida, heredada tradicionalmente por generaciones, y vuelta a enseñar si es necesario por el docente, la invitación es dar un salto que lleve a generar distintas propuestas que amplíen la 17 18

 Ana Pelegrín, Cada cual atienda su juego, Madrid, Cincel, 1984. Norberto Díaz y Susi Aguilera, El taller de juegos verbales y corporales , Buenos Aires, Talleres Megacolor, 1999.

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danza. Al profundizar en los códigos y elementos del lenguaje se enriquecerá la apropiación y el disfrute del mismo. Los niños a medida que crecen adquieren un mayor dominio de la destreza corporal, del equilibrio, logran más seguridad en las posturas, desarrollan distintas habilidades corporales. La potencia, el equilibrio, el ritmo, la forma, la apropiación del espacio, la fluidez del movimiento, las calidades de éste y los matices, y la posibilidad de resolución de secuencias de movimiento, les dan sensación de seguridad, de confianza, de libertad. Asimismo, mayor es el disfrute de los desafíos que se les brindan. Todo esto les ofrece la oportunidad de experimentar el placer que da bailar y de hacer “danza en la escuela”. La música está presente en muchas de las propuestas de danza y de juego que presentamos en este documento. Por eso ofrecemos algunas sugerencias de las músicas que podrían utilizarse y los criterios para elegirlas.

CRITERIOS UTILIZADOS PARA LA SELECCIÓN DE MÚSICA • Priorizar lo instrumental sobre lo cantado, y lo cantado en otro idioma sobre el castellano, para evitar que la atención se fije en el texto que la música está proponiendo. • En el caso de las rondas infantiles, la letra tiene que ser clara ya que describe los movimientos o las acciones a realizar. • El carácter, el tempo, la dinámica y la instrumentación de la música conforman un cúmulo de aspectos que hacen al clima que sugiere. • La variedad: no limitarse en un estilo de música, hacer una búsqueda sin prejuicios.

 A continuación se proponen algunas danzas y juegos. En determinados casos se ofrecen variaciones sobre los mismos, se destaca cuándo la actividad está dirigida para el primer ciclo, cuándo, para el segundo ciclo, y en los que no hay especificación es porque podría realizarse en ambos. A modo de ejemplo, se proponen contenidos del eje producción y en algunos casos de los ejes apreciación y contextualización, relacionados con la actividad. El Marco Curricular elaborado para las Escuelas con Intensificación en  Artes es un texto al que sugerimos recurrir, para complementar la lectura de este documento, ya que allí, además, se encuentran orientaciones sobre los contenidos. 19

19

 Véase “Danza” en el Marco Curricular para la Escuela Primaria/Intensificación en Artes . Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección de Currícula. 2005.

APORTES PARA LA ENSEÑANZA • ESCUELA PRIMARIA. INTENSIFICACIÓN EN ARTES / La danza y el juego en la escuela 

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Rondas El círculo, en danza, es la forma espacial más primitiva. Antropológicamente la formación y el desarrollo de la danza circular coinciden esencialmente con la formación  y el desarrollo de la choza. Esta forma espacial está presente en las danzas tradicionales, rituales, tribales o cotidianas. Bailar en círculo da intimidad, sentido de pertenencia e integración a los participantes. El movimiento circular integra, da orden, balance, equilibrio, creando alegría y comunicación. Simbólicamente el círculo representa la redondez que es la forma más natural y, por  tanto, es considerada sagrada; lo que se contiene a sí mismo, el yo, lo manifiesto, lo infinito, la eternidad, el tiempo que encierra el espacio y también la atemporalidad; es figurativo del sol y de la serpiente mordiéndose la cola, así como de la redondez del cielo.20 La ronda, por su configuración espacial, es un recorte del espacio, un límite que establece un adentro y un afuera. Al bailar, la percepción del conjunto, el encuentro de las miradas, el movimiento repetitivo, la respiración, hace que los que participan encuentren placer en ser llevados por el movimiento, por la energía que genera el conjunto, y se sientan parte de ese todo. Los juegos de ronda son conocidos también como danzas infantiles : tienen una coreografía que se despliega en un círculo. Se parte de éste o se vuelve a él. Una canción le es propia, la letra generalmente describe los movimientos y pasos a realizar. Al cantarla, la voz imprime el carácter del movimiento, favoreciendo la asimilación rítmica  y expresiva.

Danzas infantiles tradicionales Arroz con leche  Se juega armando un círculo con los niños tomados de las manos. Uno de ellos en el centro de la ronda que podrá correr, pasearse, salticar. Se detiene cuando cantan “con ésta sí”, elige a un niño/a; “con ésta no” , elige a otro niño/a; y finalmente, a otro niño/a, con quien se toman de las manos y bailan dentro del círculo al cantar “con esta señorita me caso yo”. El primer niño/a que estuvo en el centro se integra al grupo, quedando el elegido ahora en el medio y el juego comienza otra vez.

20

J. C. Cooper, Diccionario de símbolos , Barcelona, Ediciones GG/México, 2002.

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Variaciones • También se puede jugar sosteniendo el círculo sin tomarse de las manos y acompañar la canción palmeando en el lugar. • Todos en círculo tomados de las manos alzan los brazos formando puentes. Un niño pasa zigzagueando por debajo de los puentes hasta detenerse frente a otro niño de la ronda. En el momento de la elección del niño/a que pasará a ocupar su lugar, hace gestos con sus manos demostrando interés por el compañero, y le retira la mirada con un giro de cabeza, hasta la decisión final. • Una versión más compleja: se sostiene la estructura anterior de “todos los niños menos uno forman un círculo y se dan las manos“. Una niña, con los ojos vendados, se para en medio del círculo, mientras éste gira alrededor de ella cantando las dos primeras estrofas. Entonces el círculo deja de moverse y la niña del centro lo recorre dentro saltando y cantando la tercera estrofa. Entonces ella se para  y canta la cuarta estrofa, señalando alternativamente a dos niños enfrente de ella. Como ella está vendada, no sabe quiénes son ellos. El niño o la niña elegido/a es la próxima viudita. 21

La farolera  Se juega en una ronda que gira con las manos tomadas, uno de los niños es la farolera y recorre por dentro la ronda en sentido contrario al que se desplaza el círculo.  Al cantar “alcen las barreras para que pase la farolera…”, se alzan los brazos a manera de puentes para que ésta pueda pasar realizando un recorrido en zigzag entre los compañeros de la ronda, hasta que al escucharse “ánima bendita me arrodillo en vos”, se arrodilla frente a uno de ellos, quien pasará a ser la farolera.

Variación • En círculo comienza a cantarse la canción palmeando las manos. Mientras la farolera lo recorre en distintas direcciones hasta el momento de alzar las barreras, cuando, tomados de las manos, levantan los brazos para que ésta pueda pasar. Al cantar “dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis”, etc., nuevamente los niños palmean sus manos. La farolera va invitando a algunos de ellos para que se ubiquen detrás de ella formando un tren mientras continúan recorriendo la ronda por  dentro hasta tener que elegir al compañero que tomará el lugar de farolera.

21

La Universidad Estatal de Carolina del Norte, a través de los departamentos de Cultura y Humanidades, presenta esta página sobre juegos infantiles: http://social.chass.ncsu.edu/~salstad/fls319/games_&_songs.html

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La paloma blanca  La rueda de niños tomados de las manos gira en torno a uno de ellos: la paloma, ubicada en el centro, y quien va expresando la letra de la canción gestualmente hasta que elige a alguien que pasará a ocupar su lugar después del encuentro cuando canten: “me arrodillo a los pies de mi amante, me levanto constante, constante, dame una mano, dame la otra…”.

Variación • Cuando cantan “ay, ay, ay, ¿cuándo veré a mi amor?”, el círculo se abre formando dos filas enfrentadas “que sugieren reminiscencias del minué cortesano o de ‘la firmeza’ criolla”. 22 Las variaciones en las danzas circulares pueden ser dadas por la velocidad (rápidolento), variaciones de nivel (alto-medio-bajo), variaciones de los movimientos: acercarse y alejarse respecto del centro; variar el sentido (derecha a izquierda); entradas  y salidas. La experiencia de la danza grupal tiene una dimensión propia. Genera energía, alegría, disponibilidad. Ya sea que se privilegie la comunicación grupal o intergrupal, con ecos, con cánones. Múltiples son las posibilidades de crear juegos de movimiento 23 en el tiempo, de manera simultánea, sucesiva y/o alternada; en el espacio, con simetrías y asimetrías, con contrastes, con planos, con fondo y figura; con las calidades de movimiento.

ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTAS PROPUESTAS • Configuración de rondas. • Integración y comunicación con los otros por medio de gestos y movimientos. • Integración del movimiento y la voz. • Experimentación del movimiento en el tiempo: ritmo, velocidad, variaciones. • Realización de movimientos corporales utilizando las formas de comunicación interpersonal y grupal. 22

23

www.acanomas.com es un portal de información y entretenimientos basado en juegos tradicionales, orientado a rescatar y difundir la utilización de estos juegos para unir a las personas a través del intercambio social y la sana competencia. Norberto Díaz y Susi Aguilera, ibid ., pág. 81.

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Sugerencia musical En la discografía infantil existente, hay varias grabaciones de rondas infantiles. Por ejemplo, Canciones infantiles “del tiempo de la abuela” reúne varios temas, como “La Farolera”, “Juguemos en el bosque”, “Buenos días su Señoría”, “Arroz con leche”, que apoyan el abordaje de rondas y juegos tradicionales. Las siguientes músicas se pueden usar para todo lo que genere movimientos circulares, de ronda o espirales (detallado más adelante): Circlesongs (todo el álbum, de Bobby McFerrin); “Churchyard Entertainment” (track 4, en Book of days , de Meredith Monk); “Abadou” ( en Adventures in Afropea , de Zap Mama ).

Danzas de animales Bailar y recrear las danzas que el hombre creó a partir de la observación de los animales resulta muy atractivo para los niños, por la atracción o el temor que despiertan, por los poderes sobrenaturales que pueden otorgarles, por la posibilidad de transformación (mezcla de hombre y animal) y de creación fantástica. Los animales convocan a los niños tanto por lo más primitivo como por lo afectivo. Les atrae su volumen, tamaño, forma, expresión. Ofrecen riqueza de posturas, actitudes, gestos, sonidos, desplazamientos, reacción de prestancia, agazapamientos que invitan a explorar el movimiento y la plasticidad del mismo. Imitándolos, los niños se divierten probando posturas no habituales; exageran los movimientos al enroscarse, doblarse, extenderse, retorcerse, estirarse. Experimentan la tensión y la distensión, la potencia y la lentificación del movimiento. 24 En las danzas de animales se plasman escenas de luchas, se vivencia la afirmación del poder, la demarcación del territorio, se juega con el acercamiento y la separación, la ambivalencia de la agresión y el acuerdo. Conectarse con el mundo animal da entrada a lo afectivo desde otro lugar posibilitando el encuentro con la especie y los orígenes del hombre. Estas danzas son recomendadas para trabajar en Primer Ciclo. 24

 Ver Lapierre - Aucouturier, Simbología del movimiento, Barcelona, Editorial Científico-Médica, 1985, págs. 60 y 61.

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La danza animal “llega hasta los mismos niños y por los niños ha sido conservada: El  conejito en la zanja, El lobo y los gansos, El juego del gato y el ratón, que se refleja en la danza que practican los ‘sipayas’ al norte de Brasil: los bailarines, tomados de las manos, forman un estrecho círculo, que representa el espíritu del conejo, Wakuru, que en vano trata de escapar del cerco, atravesando la valla. Al final, desplegando gran habilidad, logra pasar saltando la barrera y escapa de la choza”. 25 Las danzas de animales se originan en la evocación de la caza y de algunos animales a los que se les otorga un poder mágico, como hacer llover o que salga el sol. A continuación, algunos ejemplos dados por Curt Sachs.

La danza de la foca  De los yaganes de Tierra del Fuego: “los hombres en cuclillas se hamacan hacia adelante y hacia atrás, olfatean a la derecha y a la izquierda, se rascan el pecho, las axilas y gruñen”.26 Ésta es una propuesta interesante para bailar en los primeros grados, porque es una danza atractiva desde lo postural, ya que no se baila de pie. Pone en juego el equilibrio, la concentración, el micromovimiento y el movimiento controlado. La repetición de esta danza implica un esfuerzo, difícil de lograr en un inicio. Una vez aprendida, puede complejizarse sumándole nuevos movimientos, como mirar hacia arriba  y luego hacia abajo, y/o a los lados. En segundo y tercer grado, la danza puede enriquecerse, proponiendo a los niños nuevos desafíos que impliquen la conquista de posturas no habituales y el desarrollo de habilidades como la inclusión del desplazamiento en la postura de cuclillas: con saltitos, caminar, girar, rodar y volver a la postura inicial.

La danza de la mariposa... ...de la doncella de Samoa. Fue recogida en Japón y Polinesia. En ella “la doncella ve una mariposa, se acerca danzando, la toma y esconde entre sus manos, entreabriéndolas un poquito, mira para ver si está aún allí. La mariposa se escapa y la caza comienza. A veces, la doncella cae de rodillas, otras salta y echa a correr agitándose como la mariposa misma. Finalmente se agacha y gira en círculo.” 27 En esta danza se desempeñan los papeles duales de mariposa de delicado vuelo, 25 26 27

Curt Sachs, Historia universal de la danza, Buenos Aires, Ediciones Centurión, 1943, pág. 96. Curt Sachs, ibid., pág. 94. Ibid.

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observador encantado y cazador. Los niños más pequeños disfrutan de pasar por los distintos roles ya que las calidades de movimiento que implican son diferentes. Por  eso, al presentárselas, se puede focalizar en la escena donde bailan sólo los personajes, pero después pueden repartirse los roles y bailarla simultáneamente generándose encuentros entre las diferentes mariposas y doncellas.

La bellete28  Baile de la comadreja, originario de Canadá. Se baila en ronda o pequeñas rondas que funcionan como jaulas, con un solista en el centro: la comadreja. a) Doce saltitos en ronda y “plim”: levantar brazos (se abre la jaula). Aquí se puede tocar chin chines. b) La comadreja pasea afuera. El resto espera. En el siguiente “plim” empuja a otro para que entre, convirtiéndose así en la nueva comadreja. La primera comadreja se integra a la ronda.  Variante: en b) el grupo aplaude.  Variante sencilla: a) ronda, b) sueltos por el salón.

ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTAS PROPUESTAS •  Acercamiento a danzas de distintas épocas y estilos, ya que la manera de moverse se relaciona con el momento histórico que vive el hombre. Ejemplos: primitivas (originarias) imitativas de animales o astrales, romanas (de guerra), preclásicas (pavana, paspiés, gallarda, minué), 29 actuales con las que se identifiquen los niños, otras. • Interpretación de diferentes danzas. • Posición en el espacio. • Relaciones de proximidad y lejanía. • Exploración de distintas formas de locomoción: caminar, correr, saltar, deslizarse, arrastrarse, rodar, galopar.

28 29

Silvia Rut Altman. Danza enseñada en la Primera Jornada de Capacitación en intercambio de docentes de las escuelas con Intensificación en Artes (diciembre, 2005) .  Véase Louis Horst, Formas preclásicas de la danza , Buenos Aires, Eudeba, 1966.

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• Exploración del espacio parcial, total, social. • Exploración y reconocimiento de las calidades de movimiento: variaciones de los factores temporales, espaciales y energéticos. • Experimentación de movimientos opuestos: abierto-cerrado, ligado-cortado, a favor y en contra de la gravedad, pasivos-activos. • Interpretación de juegos que comprometan el cuerpo como instrumento sonoro  y percusivo. • Imitación, reproducción y producción de imágenes.

OTRAS DANZAS Y JUEGOS “De frente, en hilera o en línea. Del círculo a la espiral, de la línea serpentina al meandro (forma básica del laberinto clásico de los Siete Circuitos), del doble círculo a la cadena. Tomándose de las manos, pasándolas por los hombros o la cintura. Dar el brazo, entrecruzarlo por encima del pecho. Tenerse por las orejas como los niños griegos, de la Romanía y Nueva Guinea.” Así Curt Sachs describe y cuenta acerca de las rondas serpentinas que se practicaban en la antigua Grecia para representar los senderos fatales del laberinto de la isla de Creta. Por aquel entonces, los planos de laberintos se representaban mediante líneas concéntricas. “La esencia de la estructura laberíntica es el movimiento. La construcción en sí no tiene sentido alguno, sólo lo adquiere cuando alguien la recorre. Muchas danzas primitivas evitan el movimiento rectilíneo.” 30 “En la danza de la grulla, que todavía se baila en la isla de Delos, los pasos siguen el sendero del laberinto clásico de Siete Circuitos. La grulla, un ave sagrada, como la cigüeña, daba vida. Los que experimentaron esta danza, en la que se arma una cadena de personas tomadas de las manos realizando movimientos hacia atrás y adelante yendo por un laberinto, tuvieron la sensación de estar naciendo”.31

30 31

Curt Sachs, op. cit., pág. 164. Sig Lonegren, El poder mágico de los laberintos , Buenos Aires, Ediciones Martínez Roca S. A., 1993, pág. 61.

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El “Nudo”  Este juego es una propuesta para utilizar como rutina de apertura o cierre de la clase de danza. Tomados de las manos los alumnos comienzan a entremezclarse hasta formar un nudo. Cuando no se pueden anudar más, se detienen y a una nueva señal lo deshacen. Se puede repetir muchas veces variando la velocidad. Otra posibilidad es: tomándose mano-puño. No se pueden desprender durante todo el juego. Otra forma de jugarlo es que uno queda afuera, y cuando todos los compañeros están “anudados”, lo deshace.

Espirales  Los niños se toman de las manos y con los brazos extendidos a la manera de una cadena, con movimientos de avance y retroceso, construyen caracoles en movimiento (elíptico, circular, cuadrangular). El niño que guía es el que propone los recorridos y el armado y el desarmado de las figuras. A la detención, el niño que queda ubicado en el centro de la figura, se suelta de la cadena y recorre el circuito de la espiral hacia fuera buscando la salida; se ubicará a continuación del último integrante de la espiral. En ese momento, quien quedó en el origen de la espiral inicia el recorrido hacia la salida; también, ubicándose al finalizarlo a continuación del último integrante, y así sucesivamente hasta que todos hayan completado la experiencia. Puede jugarse con la modificación de la distancia entre las vueltas de la espiral, habrá que encontrar distintos modos de recorrerla. Es una propuesta para que intervengan muchos chicos.

Trayectorias y laberintos 32 Los niños podrán diseñar trayectorias, “caminos” –por ejemplo, con cintas en el suelo–, combinando líneas rectas, curvas abiertas/cerradas, zigzag; y explorar diferentes formas de recorrerlas en distintos niveles. Puede aprovecharse esta experiencia para recorrer y reconocer las diagonales y las paralelas del espacio donde se trabaja. En grupos de hasta cuatro niños. Cada uno de ellos proyecta un recorrido en una hoja, cada uno con un color diferente hace un trayecto continuo (lazos, ochos, guar-

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Experiencia coordinada por las profesoras Rosario Sánchez (Escuela 11, D.E. 4) y Emilse Ianni (Escuela 10, D.E. 13) con alumnos de ambas escuelas, en la Feria del Libro Infantil, 2006.

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das griegas, etc.). Luego lo representa a través del movimiento en el espacio. Después de la primera presentación de lo elaborado, el docente puede invitarlos a una segunda, esta vez acompañados con alguna propuesta musical pensada para la ocasión. Se sugiere esta actividad a partir de tercer grado. Dos niños recorren un circuito cambiante, que el resto del grupo arma disponiéndose en cinco líneas paralelas de cinco niños; separados y tocándose los dedos de las manos con los brazos extendidos, miran hacia el mismo frente. Ante la señal del maestro (también puede ser un alumno el que guíe el juego), cada integrante gira sobre su eje un cuarto de vuelta y vuelve a extender los brazos conformando nuevas “calles” transversales. La idea es que los participantes ingresen a la trama virtual por  puntos opuestos y distantes, y dificultar su encuentro con los cambios de dirección de las calles. Recorren los senderos a distintas velocidades. La orden de variar el circuito del laberinto podrá ser: girar todos a la derecha o a la izquierda. Es un juego que exige concentración y atención a la consigna; es recomendado para cuarto y quinto grado. Para este juego es necesario un mínimo de 25 niños. Los niños, divididos en subgrupos, podrán construir circuitos con materiales como medias de nailon largas, sábanas, sostenidas por ellos, a diferentes alturas según la postura que adopten: sentados, parados, arrodillados diseñando distintos trayectos para recorrer. De esta manera, un subgrupo arma el espacio a recorrer y el otro lo explora. La exploración es libre, el recorrido puede realizarse desde distintas posturas, jugando con los diferentes niveles. Se puede enriquecer la propuesta con broches  y cuerdas para sujetar las telas. También puede realizarse la experiencia con rollos de papel higiénico, papeles grandes, o rollos de cartón corrugado, etcétera. Para el disfrute de este juego es imprescindible que el espacio sea seguro, que haya lugares firmes de donde sostener las telas u otros materiales.

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 .    °    4  .    E  .    D  ,    1    1    °   n   a    l   e   u   c   s    E   y    °    3    1  .    E  .    D  ,    0    1    °   n   a    l   e   u   c   s    E  .    6    0    0    2   o   r    b    i    L    l   e    d   a    i   r   e    F

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ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTAS PROPUESTAS • Exploración del espacio total y social. • Exploración de los niveles: bajo, medio y alto. • Recorridos de direcciones, variaciones de los sentidos: derecha-izquierda. • Desarrollo de la atención. • Desarrollo de la comunicación: grupal e intergrupal.

Sugerencia musical Muchos temas del grupo Puente Celeste se prestan para el trabajo corporal propuesto: “Don Alfredo”, “Mundos que se tocan”, “Tal”.

De puentes En muchas danzas tradicionales aparecen puentes. Algunas son sólo de puentes, otras se inician en la ronda y derivan en el puente, o viceversa.

Martín Pescador  ... ¿me dejará pasar?  Pasará, pasará, pero el último quedará. Curt Sachs señala que ésta es una danza que aún vive en las danzas populares de la mayoría de los pueblos europeos33  y es un juego infantil que se mantiene vigente a través del tiempo. Las danzas de arco y de puente son símbolo de una vida que se renueva constantemente. La pareja que va al frente se detiene y las siguientes pasan por debajo de los brazos de la primera con el objetivo de alcanzar su posición del mismo modo, permitiendo, a su vez, el paso de los restantes.

33

Curt Sachs, op. cit., pág.174.

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Kadima rutza  Es una canción y baile tradicional judío que significa “vamos a correr”. Esta danza de puente es muy alegre. La letra original se transformó y se canta con palabras en español; otras, en hebreo y otras inventadas. Las parejas se ubican enfrentadas construyendo una calle, las manos se unen formando “puentecitos”. La primera pareja se toma por un lado de la cintura y por el otro se da la mano, recorren la callecita por  debajo de los puentes a medida que se canta la canción: “Kadima, kadima, kadima rutza que te rompo la cucutza; kadima, kadima, kadima rutza que te la rompí”. Se regresa al comienzo invirtiendo la posición de los brazos, las manos tomadas marcan el sentido del recorrido. “Al hospital, al hospital, al hospital yo te mandé, al hospital, al hospital, al hospital de Santa Fe”, y se vuelve a empezar. La danza-juego continúa con la pareja que queda en el inicio de la calle.

Variaciones Construir puentes con el compañero explorando diferentes apoyos del cuerpo, utilizando la pared o el suelo mientras otros pasan por ellos. Se arma una “callecita” entre dos filas de niños enfrentados. Las parejas pasan por ella de maneras diferentes. Después los niños pueden enseñar la danza que crearon para que la aprendan los compañeros. Comunicarse con la yema del dedo índice de la mano apoyado en una caña hueca con los ojos cerrados, percibiendo al compañero a través de la tensión generada por  la concentración que permite que la caña no se caiga. Después de la experiencia de sentir al otro a partir de este objeto, abrir los ojos y continuar bailando con las otras parejas en una suerte de pasajes por los diferentes puentes y otras figuras que puedan surgir. Esta propuesta es indicada para 5º grado.

ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTAS PROPUESTAS • Exploración y variación de los apoyos de cuerpo. • Exploración de los niveles en el espacio. • Recorridos espaciales. • Experimentación de la velocidad: rápido/lento. • Desarrollo de la concentración. • Desarrollo de la percepción. APORTES PARA LA ENSEÑANZA • ESCUELA PRIMARIA. INTENSIFICACIÓN EN ARTES / La danza y el juego en la escuela 

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• Recreación de danzas tradicionales. • Configuración de hileras, puentes, molinetes.

Sugerencia musical En la música folclórica del Altiplano, existen varios ejemplos en los que los instrumentos de viento crean una atmósfera adecuada para los movimientos de pasaje. Por ejemplo, para el trabajo de las cañas: “Una flauta en la noche” (track 8 en La magia de la quena , de Uña Ramos) es un solo de quena que comienza en ritmo libre, que puede dar lugar a un trabajo de exploración y permite aumentar la concentración durante el mismo. “Melodía húngara nº 10” (de Bela Bartok, en Cañas y guitarras , de Jorge Cumbo) también puede utilizarse para el mismo tipo de trabajo.

De parejas Estos juegos favorecen acuerdos entre los participantes en la intensidad del movimiento, permitiendo una relación más comprometida y el reconocimiento de posibilidades y limitaciones del movimiento en uno mismo y en el otro. Marta Amor Muñoz, estudiosa de nuestras danzas, explica que se denominan danzas colectivas aquellas en donde no hay diferenciación de sexos en las coreografías; ejemplo de estas danzas son las del Carnaval. Existen danzas: • de parejas sueltas: los bailarines desarrollan sus movimientos separados uno del otro; son ejemplos de estas danzas el gato, la chacarera y la zamba; • de parejas enlazadas: los bailarines se disponen enfrentados y unidos uno al otro, con los brazos enlazados: vals, polka, mazurca, schottish misionero. El tango, “la danza porteña por excelencia, es una danza de pareja enlazada. Ésta se toma muy estrechamente, mejilla a mejilla”, 34 “como en un abrazo”. 35 “El hombre lleva e indica los pasos a la mujer por medio de ligeros movimientos de la mano que apoya en la espalda de ella.” 36

34 35 36

Marta Amor Muñoz, Argentina y sus danzas, Buenos Aires, Filmediciones Valero, 1978, pág.161. Ricardo De Castro, Danzas tradicionales argentinas, Buenos Aires, Ediciones Aula Taller, 2007, pág. 11. Marta Amor Muñoz, op. cit., pág.161.

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Hay muchos juegos para jugar en parejas en las clases de danza. Enumeramos sólo algunos que sirven para pensar combinaciones y variaciones de los mismos. • Juegos de comunicación: en espejo y en sombra, movimientos complementarios, preguntas-respuestas, ecos. En algunas danzas folclóricas, estos juegos aparecen formalizados. Algunos ejemplos: – “El espejito” del huayno37 o carnavalito, “con paso básico de carnavalito. Los bailarines se colocan en el comienzo de la calle, frente al espectador, la dama delante del caballero y a un costado. Ambos elevan los brazos con las manos a la altura de los hombros y se toman de ellas. En esta posición van avanzando mientras el caballero se va desplazando al mismo tiempo que la dama, de derecha a izquierda y viceversa, mirándose continuamente”. 38 – En el gato, las preguntas y respuestas se implementan a través de las relaciones anónimas, en versos picarescos, por ejemplo: Caballero: “A mí me gustan las ñatas  y a una ñata estoy mirando; de tanto mirar las ñatas ñatito me estoy quedando.” Dama: “Si a usted le gustan las ñatas su tiempo no pierda al ñudo ¿qué ñata va perder tiempo con un gaucho narigudo?” – En el malambo, si bien “es una danza individual, en algunas situaciones se planteaba un baile de desafío, en el cual los bailarines ejecutaban figuras que debían ser repetidas por el otro exactamente igual para continuar”. 39 • Juegos de dinámica con los pares opuestos: pasivos-activos, a favor y en contra de la gravedad, abierto-cerrado, ligado-cortado. • Juegos en el espacio en parejas: simetría/asimetría, paralelos.

37 38 39

Ricardo De Castro, op. cit., pág. 14. Marta Amor Muñoz, op. cit., pág. 127. Ricardo De Castro, op. cit ., pág.13.

31 APORTES PARA LA ENSEÑANZA • ESCUELA PRIMARIA. INTENSIFICACIÓN EN ARTES / La danza y el juego en la escuela 

ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTAS PROPUESTAS Primer ciclo El aprendizaje de danzas con desarrollos coreográficos simples ayuda a los niños a organizarse en el espacio y con los otros compañeros, a experimentar respuestas de movimiento corporal según distintos ritmos, a memorizar secuencias de movimientos, a descubrir diferentes pasos de baile, a ejercitar la coordinación motriz, a vivenciar una dinámica que es propia de esa danza, a intercambiar y encontrarse con los compañeros a través de la interacción. •  Acercamiento a la organización de las siguientes danzas: – Grupales: huayno o carnavalito, candombe. – De pareja: pala pala, chamamé, tango. • Exploración de diferentes danzas del mundo: de Grecia, Italia, Israel. • Desarrollo de la concentración, la retención y la reproducción. • Indagación sobre los movimientos, la música, los pasos, el vestuario, las costumbres, el carácter de la danza, sea folclórica, contemporánea o de otra época. • Desarrollo del gusto por este lenguaje. •  Apreciación del trabajo de los compañeros.

Segundo ciclo  Aprender diferentes danzas amplía y varía el repertorio que los niños pueden experimentar y conocer. Con la práctica se adquiere agilidad, disponibilidad y habilidad en los movimientos que se realizan. 40 Las danzas aportan riqueza rítmica, estimulan la ejercitación de la memoria coreográfica, dan lugar al encuentro, al intercambio, al acuerdo entre compañeros a través de la interacción. •  Adecuación al ritmo grupal y a un esquema prefijado en las siguientes danzas: – Danzas folclóricas argentinas, grupales: el huayno o carnavalito, el pericón.  Y de parejas: bailecito coya, gato, chacarera, cueca. Bailar nuestras danzas acerca a los niños a tomar contacto con el valor cultural de las mismas. “El rol socializante favorece el acercamiento entre las personas que la ejecutan, los músicos y los observantes. Los elementos coreográficos poseen movimientos corporales de muy diversas cualidades y matices organizados en figuras, pasos, percusiones y gestos insertados en claros diseños espaciales lineales, acompañados por música y versos igualmente heterogéneos. La singularidad 40

 Véase “Danza” en el Marco Curricular para la Escuela Primaria/Intensificación en Artes . Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección de Currícula, 2005, págs. 79 y 89.

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de la indumentaria y los instrumentos autóctonos complementan un marco evocativo y simbólico. La riqueza en estructuras compositivas se debe a que cada región geográfica de la Argentina es campo de un entrecruzamiento de costumbres que abarcan lo material y lo espiritual, de lo que resulta un ámbito folclórico que no tiene límites precisos; lo que a su vez contribuye a una influencia recíproca. Esta situación, interesante por su complejidad, ha favorecido la transmisión de estos géneros autóctonos de creación anónima”. 41 –  Danza urbana: tango. Este juego y diálogo de a dos, donde puede escucharse el latir del corazón del otro, donde se suceden preguntas y respuestas del hombre y la mujer. Bailarlo es tomar contacto con la danza de la ciudad donde viven, que es parte del acervo cultural. Para ellos es cercana, ya sea porque alguien de la familia la baila o porque saben de ella a través de los medios de comunicación, de alguno u otro modo forma parte de lo cotidiano. –  Danzas de otros lugares del mundo: por ejemplo: el jazz, las afroamericanas; ambos tipos de danzas son muy ricos rítmicamente, invitan a la improvisación. Danzas de distintos países, por ejemplo de México, Turquía, Gitanas (Romaní), o de lugares más cercanos, como Bolivia, Perú, Paraguay, Uruguay, Chile, Brasil. Tal vez algunos de los alumnos conozcan danzas de estos lugares porque formen parte de su identidad. Conocer la danza de otro lugar es también conocer algo del relato de su origen, de la geografía, de la historia, de qué se quiere expresar con ella. –  Danzas de distintas épocas históricas, por ejemplo: primitivo u originario, renacimiento, clásico, contemporáneo. Para que los niños puedan observar  evoluciones, rupturas, diferencias en la forma de identificación y expresión del hombre en las diferentes épocas. –  Danzas de moda: a partir de músicas y canciones preferidas de los alumnos, para que puedan compartir y dar a conocer sus gustos personales, y realizar  intercambios con sus compañeros, promoviendo desde el lenguaje la profundización y el enriquecimiento de sus intereses y que sea la escuela la que ofrezca este espacio. • Desarrollo de la observación, la memoria y la coordinación. • Reconocimiento de la danza como producto de una cultura determinada. • Indagación sobre los movimientos, la música, los pasos, el vestuario, las costumbres, el carácter de la danza, sea folclórica, contemporánea o de otra época. • Desarrollo del gusto por este lenguaje. •  Apreciación del trabajo de los compañeros.

41

Gloria Ponssa, Fundamentos de la asignatura Danzas folklóricas. Centro de educación corporal Lola Brikman, 2008.

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De avance con retroceso Coro, coronita es (Cigarrillo 43) Este es un juego en el que se trabaja el desplazamiento, la detención y la observación: uno de los participantes con la voz y la mirada guía a distancia a sus compañeros, quienes se desplazarán desde un punto de partida acordado hasta donde él se encuentre, generalmente cerca de alguna pared. El guía, de espaldas al grupo, recita: “un, dos, tres, coro, coronita es”, o “un, dos, tres, cigarrillo 43”, y da lugar a que el grupo avance. Al terminar el versito y volver de repente la mirada sobre los participantes, éstos tienen que detenerse... El que se mueve en el momento de quietud y es visto por quien dirige el juego, tiene que volver a la línea de partida. Gana el primero que toca la espalda del que conduce el juego. El placer está en la vivencia de los cambios de velocidad que propone el guía, en la suspensión del movimiento sosteniendo un cúmulo de energía que llevaría a correr. 42 La investigadora Ana Pelegrín recogió otras fórmulas del mismo juego: “Un, dos, tres, al escondite inglés / sin mover las manos ni los pies.”  “Un, dos, tres, carabí, carabá.” 43

Variaciones • Jugar con la velocidad, los tonos de voz, sorprendiendo así a los compañeros. • Crear nuevos juegos a partir de éste cambiando la letra. • Sólo la acción: puede jugarse sin enunciarlo enfatizando el gesto. El grupo avanza mientras el que conduce está de espaldas; cuando él gira, los participantes se detienen. • El grupo también puede intentar avanzar y esconderse aprovechando el no ser  mirado. • Por alejamiento, el grupo va ampliando la distancia del que lo coordina. Comienzan muy cerca de él y se van alejando; ante cada mirada de éste se detienen. 44 • Se puede jugar en cámara lenta. 42

43 44

Este juego también se encuentra propuesto como actividad y con el desarrollo que los autores sugieren en Daniel Calmels, Juegos de crianza, Buenos Aires, Editorial Biblos, 2004, pág. 85, y en Mercedes Oliveto y Dalia Zylberberg, Movimiento, juego y comunicación, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005, pág 47.  Ana Pelegrín, op. cit., pág. 112. Daniel Calmels, op. cit., pág. 86.

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ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTA PROPUESTA • Proyección del cuerpo en movimiento y en quietud. • Experimentación de la posición del cuerpo en el espacio. • Desarrollo de la cualidad física de rápida reacción. • Desarrollo de la concentración y la atención. • Sensibilización de la mirada. • Experimentación de las calidades de movimiento (variaciones al jugarla: lento/ rápido).

Este juego puede incorporarse como rutina de inicio y/o de despedida de la clase. 45

Buenos días su señoría, mantantirulirulán – Qué deseaba su señoría, mantantirulirulán – Yo deseaba a uno de sus hijos, mantantirulirulán – Cuál de ellos usted deseaba, mantantirulirulán – Yo deseaba a (se dice el nombre del niño o la niña), mantantirulirulán – Qué oficio le pondría, mantantirulirulán – Le pondría de ......, mantantirulirulán – Le pondría de ......, mantantirulirulán – Ese oficio sí le agrada, mantantirulirulán. También es una danza juego de avance con retroceso, organizada a modo de diálogo. Se inicia de modo que todo el grupo queda con los brazos enlazados, menos uno que queda enfrentado y será quien ofrezca los distintos oficios a los integrantes del grupo mayoritario. Éstos se desplazan avanzando y retrocediendo junto a su madre o padre (la señoría) hasta encontrarse con quien viene a ofrecerles trabajo. Aceptarán o no la oferta. Si lo hacen, realizan los gestos y acciones del oficio, y pasan al otro grupo. Comienza de manera tal que la voz que canta es la que avanza y hace que, al encuentro con la otra voz, ésta retroceda. Luego se mantiene este juego de idas y vueltas. Este juego organiza a los niños en la escucha, dando lugar a la posibilidad de elegir   y de decidir.

45

Daniel Calmels, op.cit., pág. 86.

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Variaciones • Imprimir a los desplazamientos movimientos que sean propuestos por el que lleva la voz. • Trabajar la mirada periférica para los desplazamientos. • Jugar cambiando los tonos de voz y observar las modificaciones que se producen en el movimiento corporal. • Jugar con cambios de velocidades. • Sacar la voz y que la comunicación sólo se realice a través de la mirada y de los movimientos expresivos. • Tomar la estructura del juego respecto de su organización en el espacio y los desplazamientos, y realizarlo con distintas propuestas rítmicas.

ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTA PROPUESTA • Experimentación del espacio social. • Desarrollo de la escucha y la atención. • Exploración sobre los tonos de voz y la relación con el movimiento. • Exploración de la comunicación intergrupal e intragrupal. • Exploración de la comunicación a través de la mirada. • Experimentación del movimiento en el tiempo: ritmo, velocidad, simultaneidad, alternancia.46

Sugerencia musical En la discografía infantil hay varias grabaciones de rondas infantiles. Por ejemplo, Canciones infantiles “del tiempo de la abuela” , que incluye el tema “Buenos días su señoría“.

46

 Véase “Danza” en el Marco Curricular para la Escuela Primaria/Intensificación en Artes . Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección de Currícula, 2005, pág. 85.

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De retorno María La Paz Las danzas de retorno son las que oscilan entre varios pasos adelante, y luego, retorno al punto de partida; lo esencial es que comprenden unos pocos pasos acompañados, también, de pocos movimientos. Así se da una compensación por los contrarios. Un ejemplo de este tipo de danza es María La Paz : El juego empieza con todos tomados de la cintura o enlazados por los codos: María La Paz, La Paz, La Paz  tres pasos pa’ trás, pa’trás, pa’trás  para este costado para el otro lado

avanzan tres pasos retroceden los tres pasos van hacia la derecha van hacia la izquierda

Variaciones Las siguientes sugerencias pueden considerarse independientemente o a modo de secuencia de actividades. La idea es poder entender el juego como una organización que permite más juegos y recreaciones. • Jugar variando la energía de acuerdo con el estímulo de la voz: cantando normalmente, susurrando; cantando como una marcha, como una ópera, como un vals, etcétera. • Jugar con la amplificación y la reducción de los movimientos. • Recrear la propuesta de la danza: modificando la letra y generando nuevos diseños de desplazamientos. Jugar con los niveles y contrastes. Crear matices. Sostener el patrón rítmico. • En subgrupos elaborar las variaciones según las consignas dadas y presentarlas a los compañeros. Apreciar el lugar del tercer observador. • Enseñar la coreografía con la recreación de la letra a otro subgrupo. • Unir las coreografías, atendiendo a la ubicación espacial, o ensamblarlas. • Repetir la coreografía sin la letra, con otra propuesta musical. • Elegir otro juego que permita alguna de todas estas posibilidades.

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ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTA PROPUESTA • Expresividad y trabajo con la voz. • Experimentación de las tres formas básicas de cambio de dirección: adelante / atrás / hacia los lados (lateral). •  Variación de las calidades de movimiento. • Desarrollo de la creatividad: imágenes imitativas, reproductivas y productivas. •  Aproximación al lenguaje coreográfico. • Exploración del espacio: total-social y con terceros observadores.

Sugerencia musical La música bailable de los países centroamericanos se puede utilizar porque genera un contraste con lo esperado, y al mismo tiempo estimula el “permiso” para bailar sin temor al ridículo: “Perfidia” (track 3 en Viento del Sur , de Luis Cobos). “La engañadora” (cha cha chá, track 1 en Introducing... Rubén González , de Rubén González). “La girafe mambo” (track 3 en Best of percussion, de Guem et Zaba).

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3. CREAR DANZAS A PARTIR DE IMÁGENES Y TEXTOS En este apartado se desarrollan dos tipos de propuestas diferentes. Una, a partir de mirar imágenes de obras de arte en las que se representan juegos infantiles; y otra, a partir de cuentos mitológicos o contemporáneos. Se enumera una secuencia de actividades posibles para entender cómo se puede crear danzas con los niños en la escuela a partir de diferentes estímulos.

A partir de una imagen

Pieter Brueghel, pintor flamenco del siglo XVI, pinta Jue pinta  Juegos gos infa infanti ntiles  les en en el año 1560. En la obra están representados los juegos de su aldea. Usualmente se toma esta imagen como fuente de información para ver qué juegos se jugaban, cuáles persisten en la actualidad, cómo eran antes y cómo son ahora, etc. En este caso, partiremos de analizar la imagen para descubrir estos juegos, probarlos y recrearlos con nuevas danzas y otros juegos. 48 Cuando se parte de una imagen en una actividad creativa como ésta, hay muchas opciones respecto de su incorporación al trabajo. Se puede empezar por recrear un fragmento de esa imagen como punto de partida y después seguir con una secuencia de movimientos. O bien, iniciar una secuencia de movimientos y elegir un momento del trabajo para realizar una detención en la que se representa la imagen; en este caso, el juego elegido. Finalmente, se puede pensar que esa imagen está al final y es el cierre del trabajo creativo. También se puede pedir que el trabajo empiece y termine con esa imagen, y que la secuencia tenga una estructura circular.

48

Carina Tarnofky. Tarnofky. “Ayer y hoy, los juegos y el jugar”, en Revista Punto de Partida, año 1, N° 6, Buenos  Aires, Editora del Sur, 2004.

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SECUENCIA DE ACTIVIDADES SUGERIDAS • En subgrupos, observar la lámina de la aldea de 1560, descubrir algunos de los juegos que aparecen y describirlos. • Entregar una lámina a cada subgrupo y orientar para que focalicen en uno de los diferentes juegos. Observar detenidamente todo lo que sugiere la imagen. • Reconstruir corporalmente la imagen de la escena esc ena propuesta teniendo en cuenta las calidades de movimiento, las destrezas que se ponen en juego, el ritmo, etc. A partir de allí, crear una secuencia de movimiento y llevarla al espacio. • Mostrar primero sólo el movimiento, y luego incluir música instrumental que sugiera un clima lúdico. • Mostrar las producciones a los compañeros y recibir sus comentarios.

ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTA PROPUESTA • Observación total y parcial de la escena representada en la imagen. • Imitación, reproducción, combinación y producción de imágenes. • Memorización de secuencias de movimiento. •  Aproximación a la composición coreográfica. •  Apreciación del trabajo de los compañeros.

Sugerencia musical Dentro de las bandas sonoras de películas es factible encontrar música instrumental pura que, dado que fue concebida para acompañar una acción o un personaje, presenta una dinámica particular, y cambios de velocidad o rítmicos, muchas veces sobre el mismo material melódico. Por otra parte, desde el punto de vista estrictamente musical, la música escrita en tres tiempos (vals) y con pie ternario es la más adecuada para generar  movimientos de balanceo y giro. Temas de la película Amélie , de Yann Tiersen. Temas de la película Cinema Paradiso, Paradiso, de Ennio Morricone.

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Relato de una experiencia de aula  Presentamos a continuación un relato de una experiencia realizada en una de las escuelas de Intensificación en Artes en el marco de la clase de Danzas. La docente responsable de la propuesta participó en la Segunda Jornada de Capacitación e Intercambio que se desarrolló en diciembre de 2006. En esa jornada se propusieron entre otras situaciones, “Juegos con imágenes“ , imágenes“ , a partir de un cuadro de Pieter  Brueghel y uno de Francisco de Goya. Debido a su complejidad y a la riqueza de sus detalles, la obra de Brueghel se entrega como material complementario con este documento.

La gallina ciega , Francisco de Goya (1789).

La docente de Danzas de la Escuela Intensificada en Artes nº 4, D. E. 1, expresa su interés a la asistente técnica de Artes por realizar con los niños el trabajo presentado en la Jornada. Así surge el proyecto de abordar este tema con los niños. También se consulta con la asistente técnica de Danzas, quien facilita láminas con las reproducciones y material teórico. A continuación, un resumen de la experiencia relatada.

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 Me pareció que podía ser un trabajo muy interesante y enriquecedor para los alumnos y para mí, ya que se basaría en el juego, que es algo que los atrae mucho y favorece el desarrollo de la atención. Todo comienza a partir de mostrar a los niños dos imágenes de reproducciones de cuadros: La gallina ciega de Goya y Juegos infantiles de Brueghel.  Las imágenes fueron ampliadas para una mejor visualización. Les comenté a los niños sobre la antigüedad de las mismas, contextualicé  quiénes eran los artistas y en qué año fueron pintadas las obras.  Miramos juntos los juegos del cuadro de Brueghel. Les dije que era un juego en donde estaban ocultos otros juegos que había que descubrir. Los fuimos nombrando y descubrieron juegos que estaban bastante ocultos. Fue agradable para ellos ese momento y prestaron mucha atención.  Luego les pedí que se dividieran en grupos y que cada grupo eligiera dos juegos de todos los que veían que les resultaran interesantes  para jugar. De esos dos juegos cada grupo eligió uno que resultó más factible realizar. Así quedaron planteados los juegos que haría cada  grupo, con la conformidad de los niños: “el gallito ciego”, “la sillita de oro” y el “juego con aros”.  Para el juego de los aros, utilicé tiras de tela como un recurso distinto, para generar otros movimientos. Generalmente los niños tienen, desde otras propuestas, mayor acceso a experiencias donde se usan aros. Las tiras de tela les permitían experimentar una forma de movimiento diferente, mucho menos rígida, abierta a jugar con una variedad de formas y figuras (armando y desarmando, estructurando  y desestructurando).  El siguiente paso fue que cada grupo jugara libremente al juego que había elegido. Luego comenzamos a poner algunas pautas para un mayor orden, a fin de que se pudiera ir articulando con danza. Una de ellas fue copiar corporalmente la imagen tal como figuraba en el cuadro y a partir de allí trabajar diferentes pautas para desarrollar la atención y el stop corporal. La consigna era: partir de la imagen congelada como en el cuadro, jugar libremente hasta escuchar  el sonido de una pandereta (pauta de la detención) y en ese momento volver a la imagen congelada del cuadro. Luego se agregó la improvisación, ya que ante la detención debían inventar distintas “fotos” relacionadas con el juego que estaban llevando a cabo.

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 Apareció una dificultad: se molestaban entre los integrantes de los diferentes juegos a la hora de jugar. Entonces sugerí la rotación entre los juegos, para que todos pudieran pasar por la experiencia de jugar  el juego del otro.  La siguiente tarea consistió en designar un número a cada subgrupo.  Ante el sonido de la pandereta, y durante unos segundos, jugaba el grupo que le tocaba según el orden dado. Los restantes grupos aguardaban. En cambio, cuando se escuchaba el sonido del tambor, todos los grupos  jugaban al mismo tiempo hasta escuchar nuevamente la pandereta (retomando el grupo que continuaba por orden). De esta forma trabajamos la audición, la memoria y el rol del tercer observador, ya que cada niño podía enriquecerse a partir de lo que observaba de cada grupo.  En el juego del “gallito ciego”, para evitar golpes, les pedí que la ronda no se desarmara por más de cinco segundos y que la forma de despistar al “gallito ciego” fuera utilizando los diferentes niveles: bajo, medio, alto.  Lo más importante de esta experiencia fue que los niños se sentían “refugiados por el juego”, se permitían improvisar y realizar movimientos maravillosos durante todas las etapas, incluso aquellos que se caracterizaban por cierta timidez ante las expresiones corporales, lograban soltarse mientras jugaban de manera increíble. Costó inicialmente que respetaran el juego del otro mientras estaban en la postura detenida,  pero cuando lograban ver los movimientos de sus compañeros en cada  juego y la forma en que jugaban, se quedaban muy a gusto mirando.  A mi entender, y como reflejo de lo que pude ver en esta experiencia, creo que la mejor forma para que el niño se manifieste y se exprese corporalmente, es comenzar por lo que mejor sabe hacer y con lo más familiar para él, que es el juego. Jugando el niño se siente feliz, refugiado en ese personaje; se siente protagonista de algo que él conoce como es “jugar” y desde ese lugar la experimentación corporal es más fácil, y con ello, la realización de lo que uno les pida, porque  jugando siente que puede. 48 Maestra de Danzas: Samanta Caldas 4º grado Asistente técnica de la escuela: Teresa Torrealba Asistente técnica de Danzas: Carina Tarnofky Escuela Primaria Intensificada en Artes n° 4, D.E. 1 Catedral al Norte José Manuel de Estrada.

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Experiencia llevada a cabo en la Escuela n° 4, D.E. 1, Catedral al Norte José Manuel de Estrada, Reconquista 461, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, abril y mayo de 2007.

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A partir de textos Una leyenda: Tamanduá La leyenda de Tamanduá (ver relato en página 14) es una propuesta para conocer  uno de los posibles orígenes de la danza. En esta leyenda, los elementos de la danza son puestos en juego: espacio, tiempo, energía, variaciones rítmicas (de velocidad), dinámica, opuestos, formas y secuencias de movimiento. A partir de aquí puede producirse el despegue y el despliegue a otros ritmos, diálogos y ecos corporales, a bailes ya conocidos y a otros por ser creados. A los niños les encanta por los personajes que intervienen y por el ritmo. Los guaraníes cuentan el origen de la danza a partir de un encuentro. Los personajes crean una forma de comunicación; en este caso, a través de lo rítmico percusivo. Es el lenguaje del cuerpo en movimiento el que se expresa. El palo como objeto que, al comenzar la situación de enfrentamiento aparece como defensa ante la amenaza, es resignificado por el hombre cuando se lo cuenta a los otros hombres. El diálogo se da en un juego de opuestos: “Golpe a la derecha - ¡salto a la izquierda! Golpe a la izquierda - ¡salto a la derecha!”. La elaboración del hombre hace que la escena se vuelva lúdica. La puede repetir, bailar y agregarle movimientos que en el inicio no estaban, enriqueciendo lo expresivo, dando así lugar a algo nuevo. Según Sachs, “el hombre convirtiendo un juego en una actividad con un propósito determinado”.  A partir de esta leyenda, se puede trabajar la comunicación, los encuentros interpersonales e intergrupales en un diálogo rítmico generado por la percusión de los bastones y la respuesta del movimiento corporal. Además de los bastones, pueden utilizarse chauchas de árbol con semillas, cañas, envases plásticos de helado, para percutir.

Variaciones • Se puede narrar la leyenda y seguir el relato desde el movimiento. Todos juntos y a la vez se van apropiando de cada personaje y momento de la historia. • Divididos en subgrupos, cada niño tiene que proponer una idea, a partir de las imágenes que se les ocurrieron durante la escucha de la leyenda. La tarea es organizarlas de modo que puedan expresarlas en movimiento para comunicarlas a sus compañeros. •  A partir de esta leyenda puede armarse un diálogo de ritmo y movimiento, donde un subgrupo realice la propuesta sonora y el otro se mueva a partir de ella. • Otra posibilidad es jugar el diálogo en parejas. Crear ecos de sonidos y movimientos. 44

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ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTA PROPUESTA • Desarrollo de diferentes formas de comunicación: interpersonal, intergrupal. • Exploración del espacio interpersonal, y/o intergrupal, según cómo se desarrolle la propuesta de clase. • Exploración de distintas formas de locomoción: caminar, correr, arrastrarse, rodar, saltar, etcétera. • Experimentación de movimientos opuestos (a favor-en contra de la gravedad, rápido-lento). • Experimentación de las relaciones de proximidad/lejanía. • Exploración de posturas corporales. • Exploración de lo rítmico. • Interpretación de juegos que comprometan el cuerpo como instrumento sonoro y percusivo. • Creación de historias danzadas.

Un cuento mitológico  Perseo, el matador de monstruos es un cuento adaptado por Graciela Montes a partir  de un relato mitológico. Es un ejemplo de un cuento que, por su trama y por las imágenes que en él se describen, sirve para abordar contenidos propios del lenguaje de la Danza. Entre las hazañas que debe realizar el héroe, una es ir a casa de las Gorgonas para cortar la cabeza de Medusa, y evitar mirarla a los ojos, porque de hacerlo quedará convertido en piedra. Resuelve protegerse guiándose por el reflejo de aquella en el escudo. Se puede proponer un juego de comunicación que propicie el encuentro con la mirada del otro y, también, el retiro de la mirada. Se usan como recurso unos pequeños espejos que permiten experimentar y ampliar los referentes espaciales.

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SECUENCIA DE ACTIVIDADES SUGERIDAS • Se narra la historia a los niños. • Se presenta el juego dándoles a elegir entre el personaje de Perseo o el de Medusa. A los que eligen Perseo, se les entrega un espejito. A los que eligen Medusa, se les sugiere que realicen movimientos grotescos y provocativos, y usen la voz con sonidos terroríficos para llamar la atención del héroe. • Se dan las reglas del juego: Perseo tiene que evitar cruzarse con la mirada directa de Medusa. Si falla, queda convertido en piedra, congelando su movimiento. • Cuando todos los “Perseos” pierden, o a un tiempo, se cambian los roles.

ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTA PROPUESTA • Exploración del movimiento. •  Variación de las calidades de movimientos en los diferentes roles. •  Abordaje de opuestos que permitan matices expresivos. • Exploración del espacio: total, social e interpersonal. • Exploración de lo sonoro (la voz). • Desarrollo de la comunicación interpersonal. • Utilización y experimentación con el objeto: espejo.

Sugerencia musical En las bandas sonoras de películas es habitual encontrar pasajes que generan la sensación de suspenso, sigilo y persecución. La más emblemática dentro de este tipo corresponde al tema de Misión imposible de Lalo Schifrin. En la música de la película Hook , de John Williams, los temas “Hook–napped” (track 5), y “The ultimate war” (track 16). En la música de Jiri Koptik escrita para la versión de Peter Pan realizada por el Teatro Negro de Praga, los temas “Wendy, Michael & John” (track 2), “Cocodrilo” (track 11) y “La última batalla” (track 23) también tienen estas características.

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Cuentos contemporáneos  “Sobre la falda” , de Elsa Bornemann (en el libro Un elefante ocupa mucho espacio), narra la historia de una familia “parecida a cualquier otra, aunque diferente sólo por un pequeño detalle: (...) les gustaba sentarse uno sobre la falda del otro...”, costumbre que sostienen en la casa donde viven y que trasladan a cada lugar que van: cine, colectivo, etcétera. Este cuento se puede abordar desde la danza porque habla del espacio y la ocupación del mismo. A través del cuento puede promoverse la experiencia de vivenciar el cuerpo y el movimiento en el espacio y con los otros. El reconocimiento del espacio propio es una condición que posibilita la comunicación, creándose una doble relación: la del movimiento en el espacio y el espacio del movimiento. Se ofrece la posibilidad de imaginar que en esta familia, también, todos se desplazan juntos. Un sinfín de propuestas lúdicas pueden encontrar matices en las diferentes maneras de desplazarse: tomados de las manos por debajo de la piernas, enlazando las manos por delante del cuerpo, arriba de la cabeza, pegando el lateral del cuerpo al del compañero, jugando con encuentros de diferentes partes del cuerpo que no pueden perder el contacto. Sentarse es una acción que se realiza cotidianamente. Hay muchas formas de hacerlo y muchas para inventar. Resulta atractivo encontrar distintos modos de llegar a la postura y salir de la misma, crear variaciones, jugar matices.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES SUGERIDAS • Se narra la historia a los niños. • Se dividen en subgrupos para armar “las familias”. •  A cada subgrupo se le pide que explore diferentes maneras de desplazarse y de sentarse. • Se propone a los alumnos que exploren otras acciones que puedan hacer todos juntos y en simultáneo. • Se presenta lo trabajado a los otros compañeros y se reciben los comentarios de los que miran. La experiencia de recrear este cuento puede ser una posibilidad para acercar a los niños a experimentar, con el espacio cercano y lejano, el espacio social y el personal, la “esfera de movimiento” o “kinoesfera”, de la que da cuenta Rudolf Laban, y APORTES PARA LA ENSEÑANZA • ESCUELA PRIMARIA. INTENSIFICACIÓN EN ARTES / La danza y el juego en la escuela 

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que es nodal a la danza, ya que sólo se comprende el espacio apropiándoselo. Las palabras de Henry Wallon cobran presencia: “el espacio no es primitivamente un orden entre las cosas, sino una cualidad de las cosas en relación con nosotros mismos, relación en la cual es grande el papel de la afectividad, de la pertenencia, del acercamiento, de la acción de evitar, de la proximidad o del alejamiento”. 49

ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTA PROPUESTA • Experimentación del espacio personal, parcial, social. • Realización de movimientos corporales utilizando la forma de comunicación grupal. •  Acomodación de gestos y movimientos. • Improvisación desde el lenguaje del movimiento. • Reproducción y producción de imágenes. •  Apreciación del trabajo de los compañeros.

Sugerencia musical La búsqueda se orienta hacia aquellos temas que generan una atmósfera de humor y juego. Varios de los temas incluidos en los siguientes discos ofrecen esa posibilidad. Banda sonora de Les triplettes de Belleville , de Benoit Charest. Blue tango, Symphonic Pops interpretando temas de Leroy Anderson. Cuatro vientos . Otros discos: Soplando una Historia a los Cuatro Vientos , El  saxofón mágico, La tempestad , Alma de saxofón.

“La familia Delasoga” es un cuento de la escritora argentina Graciela Montes. Esta historia puede ser utilizada en el aula con los chicos, o propuesta en una clase con padres, incluso se puede poner en escena con los alumnos. En ella los personajes van quedando unidos por soguitas a medida que se va construyendo la familia: la pareja al casarse; al nacer cada uno de los hijos. 49

Citado por Daniel Calmels, en Espacio habitado, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2001.

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El espacio es otra vez el centro de la experiencia. En esta ocasión, las grandes protagonistas serán las soguitas, pero también puede utilizarse elásticos por la flexibilidad  y la tensión del material, o medias de nailon largas. Por medio de este juego se puede trabajar el respeto y el cuidado del propio cuerpo  y el del compañero ya que existe la posibilidad de lastimarse si no se cuidan entre todos. Por ejemplo, antes de empezar se recomienda señalar que nunca se colocan en el cuello, ni el elástico, ni las sogas, ni las medias de nailon, tampoco se puede tensionar y soltar estos objetos en la cara de los compañeros.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES SUGERIDAS • Narrar el cuento. •  Volver a contarlo pero esta vez recreándolo con el movimiento. •  Ver qué sucede al estar todos unidos por una soga. ¿Cuál es el límite? •  Armar subgrupos donde estén relacionados a través de los elásticos o medias y explorar el movimiento, en los distintos niveles, las relaciones de proximidad y distancia. •  Valorar lo que puede y no puede hacerse al estar vinculado de este modo.

ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTA PROPUESTA • Exploración del espacio, parcial, social y total. • Exploración de los niveles: alto, medio, bajo. • Experimentación de las relaciones de proximidad y distancia. •  Variación de la tensión y la relajación. • Comunicación con los otros a través de gestos y movimientos. • Cuidado del propio cuerpo y el del compañero.

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4. JUEGO Y DANZA CON OBJETOS Los objetos son para los niños una invitación a la exploración y a la experimentación. Jugar con objetos crea desafíos y a la vez les da posibilidad de llegar a conquistas. El objeto es simultáneamente mediador y facilitador. Estímulo que abre a la comunicación y a la creatividad de cada uno y con los otros. Es un apoyo para ensayar los propios movimientos y además posibilita la adquisición de otros nuevos. También da seguridad en el espacio y apertura al contacto. Lo primero que hay que hacer con un objeto es conocerlo y explorar sus posibilidades. Para esta actividad se sugiere: • Observar el objeto. • Percibir sus características: peso, volumen, textura, tamaño, color. •  Ver cómo se puede mover y qué otros movimientos puede realizar. • Moverse con él, a partir de las calidades de movimiento que sugiere y llevan a bailar. • Explorar acciones para hacer con el objeto. Transformarlo según las acciones que se sugieran. • Identificar la calidad de movimiento que sugirió la exploración anterior, y dejando el objeto a un lado, recrearla con el propio movimiento (rebotamos como una pelota, nos plegamos como un papel, etcétera). Con los objetos pueden realizarse construcciones de posibles escenarios (casas, barcos, naves), donde desplegar el juego. El objeto da lugar a la relación con el otro, a entrar en contacto en los intercambios, a relacionarse con los compañeros a través de estos mediadores-facilitadores, a armar juntos un montaje para una coreografía. Cuando un niño experimenta en el movimiento con un objeto, también está el afecto puesto en juego. Ese objeto le pertenece. Ésta es la razón por la que muchas veces observamos que a los niños les cuesta dejar el material. Trabajar con objetos, para ellos, es prolongarse con su cuerpo en el espacio, habitarlo, cargarlo de afecto, lo que les brinda seguridad.50

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Lapierre-Aucouturier, Simbología del movimiento, Barcelona, Editorial Científico-Médica, 1985.

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Objetos blandos:51 sábanas, ruedas (aros pequeños de cierto espesor rellenos de guata o goma espuma), viboritas (tubos de tela rellenos de guata), pelotas, cubos rellenos de goma espuma, cintas, etcétera. Objetos duros: aros, cañas, bastones, pelotas de goma, tubos de cartón, cajas de cartón, etcétera.   s   a    l   e   u   c   s   e   e    d   e    t   n   e   c   o    D   o    i  .    b   5   m    0   a   0   c   r   2   e   e    t   r   n   b    I   e   m   e   n   i   c    ó   i    i   c   d  ,   a   s    t    i   e   c   t   a   r   p   A   a    C  n   e   e   n    d   ó   a   i    d   c   a   a   i   c   n    f    i   r   s   o   n    J   e   a   r   t   n   e   I   m   n    i   r   o    P   c

 .    5    0    0    2  ,    6  .    E  .    D  ,    6    2    °   n   a    l   e   u   c   s    E  ,   a   z   n   a    D   e    d   e   s   a    l    C

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La denominación objetos blandos/objetos duros fue tomada de Psicomotricidad, Escuela Bernard  Aucouturier.

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 .    5    0    0    2  ,    6  .    E  .    D  ,    6    2    °   n   a    l   e   u   c   s    E  ,   a   z   n   a    D   e    d   e   s   a    l    C

Actividades con objetos “El uso de objetos enriquece el proceso de sensibilización del cuerpo, la educación del movimiento y el  desarrollo de la creatividad y de la comunicación.”52 • Explorar con bandejitas de cartón. Cada niño sostiene una bandejita con la palma de la mano. Sin dejar de mirarla, comenzará a moverse permitiendo todas las posibilidades de movimiento que surjan: extensiones, balanceos, torsiones, giros, pliegues, etc. Variación: reproducir las calidades de movimiento pero sin la bandejita real sino imaginándola. Esta experiencia permite al niño vivenciar, a partir de una propuesta lúdica de exploración del movimiento, la disponibilidad corporal y la apertura hacia la danza. • Experimentar con objetos blandos. Viboritas (tubos de tela de colores rellenos de guata o goma espuma; en sus extremos puede colocarse velcro para facilitar las uniones entre ellas). Se recomienda esta propuesta especialmente para el inicio en la actividad expresiva corporal con niños de primero y segundo grado, ya que estos objetos permiten 52

 Véase “Danza” en el Marco Curricular para la Escuela Primaria/Intensificación en Artes . Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección de Currícula, 2005, págs. 78/79.

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crear en movimiento. A los niños les agrada mucho este material por las características que tienen: son “viboritas” blandas, cálidas, maleables. Con las viboritas se genera un sinfín de posibilidades: pueden plegarse y desplegarse, tomadas de un extremo se pueden arrastrar, se pueden colgar del hombro, o llevar como barriletes recorriendo el espacio; montarlas como caballo, colocarlas como cola de zorro, etc. Sirven para disfrazarse inventando un sombrero, collar, cinturón o bufanda y probar cómo es moverse desde allí. Con ellas se puede armar camas para descansar. Se pueden usar como espada, unirlas como un tren, cerrarlas en círculo y que aparezca “la casita” que hace que los niños jueguen “a visitarse” encontrando distintos modos de llegar, de entrar. Se puede unir más de una y que sea un bote, un barco, o una pileta, o quizás una casa más grande. Pueden ser el límite o la frontera, estableciendo y diferenciando adentro de afuera. Al tener partes en contacto y otras no, se crean lugares de pasaje, entradas y salidas. Una viborita pegada a la otra como una colchoneta puede ser un maravilloso lugar para pasar rodando, gateando o simplemente descansar. Los niños experimentan con las posibilidades de movimiento que tiene el objeto.  Además descubren los movimientos que ellos pueden imprimirle. Pueden experimentarse posturas novedosas tomando contacto con los diversos objetos. La transformación del objeto, la transformación del movimiento del niño al apropiarse de las cualidades del objeto, de su forma y de las calidades del mismo movimiento, enriquecen las posibilidades del movimiento expresivo al danzar. 53

ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTAS PROPUESTAS • Experimentación del equilibrio, el impulso, la velocidad, la fluidez del movimiento, etcétera. • Utilización de objetos en diversas situaciones danzadas. • Exploración del movimiento y sus calidades a partir de un objeto. • Experimentación de movimientos fluidos y ligados. • Recreación y transformación del movimiento del objeto. • Improvisación54 desde la danza.

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Carina Tarnofky, “El sentido del espacio”, en Punto de Partida, Revista de Educación Inicial, año 2, n° 18, 2005. “La improvisación con fines artísticos es exploratoria, experimental. El instrumento es el movimiento corporal.” Line Durán, Manual del coreógrafo, México, Cenidi, 1993.

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Sugerencia musical Si bien la consigna también puede dar lugar a la elección de un enorme espectro de música, la elección en este caso responde a la necesidad de ofrecer un material lo más variado y diverso posible. “Entre dos aguas” (track 1) o “Tonadilla” (track 8) de Paco de Lucía presenta .

 Juegos con pelotas de distintos tamaños  • Desplazarse pasando la pelota; al estímulo, seguir al que la lleva. • Desplazarse pasando la pelota jugando con diferentes formas de recorrer el espacio: en zigzag , línea recta, diagonales, saltitos, cambios de direcciones, pasando la pelota de distintos modos, etcétera. • Desplazarse, detenerse ante el estímulo y copiar en sombra la postura del compañero. • Desplazarse y, al estímulo de detención, el que tiene la pelota sale entre todos y vuelve a su lugar. • Desplazarse, a la detención, el que tiene la pelota sale entre todos y con la mirada va invitando a los compañeros a seguirlo en copia en sombra. • Desplazarse pasando la pelota; al estímulo, cada uno se detiene conservando el frente; el que tiene la pelota inicia un movimiento; el resto de los participantes lo irá tomando en la medida en que lo ven. Si no lo ven, no lo hacen.

ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTA PROPUESTA • Experimentación sensorial de la quietud y el movimiento con desplazamiento. • Exploración del espacio: total, social. • Desarrollo de la comunicación: copia en sombra, copia por mirada periférica. • Desarrollo de la mirada periférica.

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Sugerencia musical La música para acompañar el juego de pelotas puede ser muy diversa. Por ejemplo, entre la música infantil, el disco Piojos y piojitos 2 incluye el tema “Ora bolas” (track 6) cuyo texto hace referencia a una bola. También “O Leaozinho”, de Caetano Veloso, es adecuada para este trabajo Para el trabajo en sombras, se sugiere “Echo dance of furies”, un fragmento de la ópera Dido y Eneas de Henry Purcell.

Danzar con pañuelos • Entregar un pañuelo a cada niño, esperarlo con los ojos cerrados, así pueden intentar adivinar de qué objeto se trata, a través de las distintas consignas que el docente ofrezca para su reconocimiento, ver luego si hay coincidencia. • Observar las características del objeto: peso, textura, tamaño. • Explorar las posibilidades de movimiento del pañuelo. • Experimentar el movimiento a partir de las cualidades que este objeto ofrece. • Experimentar a partir de ocultarse y aparecer, de lanzar y tomar, de lanzarlo y dejarse cubrir por él en la caída, de sostener con distintas partes del cuerpo, de llevarlo, de tomarlo (hay diferentes formas de tomar el pañuelo con las manos según las danzas, por ejemplo, folclóricas, árabe, etcétera). • Experimentar en los diferentes niveles espaciales: bajo, medio, alto. • Elegir los movimientos que resultaron más atractivos y crear una pequeña secuencia. • Mostrar la secuencia de movimiento creada a un compañero. • Unir ambas secuencias de movimiento. •  Armar una presentación en dúos, y mostrársela al grupo. • Unir las secuencias creadas por dos o tres grupos. •  Apreciar como espectadores el trabajo de los compañeros para realizar comentarios. También puede trabajarse con tules, otras telas con caída, sábanas. 56

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ALGUNOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR ESTA PROPUESTA CON 4 Y 5 GRADO O

O

• Utilización de objetos en diversas situaciones danzadas. • Utilización de las distancias: espacio cercano y lejano. • Exploración de los espacios: parcial, total, social. • Selección intencional de las calidades de movimiento. • Creación de diseños. • Utilización de planos, paralelos, simetrías. • Realización de movimientos corporales empleando formas de comunicación interpersonal y grupal. • Improvisación desde el lenguaje del movimiento. • Experimentación del movimiento en el tiempo: velocidad (variaciones). • Simultaneidad, sucesión, alternancia. • Memorización de secuencias de movimiento. •  Aproximación a los elementos de la composición coreográfica. • Proyección del cuerpo en quietud y en movimiento.

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A MODO DE CIERRE CREAR LA DANZA TAMBIÉN ES JUEGO Para que el juego sea juego y la obra, obra, hay un punto en el que se cortan las amarras, se abandona el muelle y se entra en el territorio siempre inquietante del propio imaginario. (...) Siempre hay riesgo. Y extrañeza. Graciela Montes55

Podemos decir que crear el propio juego es también crear la propia danza. Todo lo que hemos desarrollado en esta propuesta sobre articulación danza-juego nos permite observar cómo en algunos momentos la danza dio origen al juego y, en otros casos, cómo ciertos juegos llegaron a danzas. Nosotros, con los niños, en la escuela, podemos ir y venir articulando hasta crear el propio juego en danza. Es que crear es un gran juego. Crear el propio juego es cruzar una frontera en el tiempo, darse permiso para transformar y sorprenderse. Es el momento de la clase donde, a partir de lo que se trabajó, se tiene la posibilidad de combinar, mezclar, sacar, agregar, destruir, dar de nuevo y organizar para la formación de una nueva realidad. Es un momento único, de apropiación y síntesis, donde se encuentran estrategias propias. Crear para los niños es probar y al armar algo diferente mostrar su mundo. Puede ser  solos, con otros pocos o con todos sus compañeros. Para que el despliegue ocurra y puedan plasmar sus ideas, necesitan que se les ofrezcan propuestas, a partir de consignas claras, que les den un marco, un límite, pero que a la vez les posibilite zambullirse en una búsqueda novedosa. Después de cierta experiencia en la práctica de esta actividad, es muy común que ellos propongan, o que ante las consignas del docente, las enriquezcan con nuevas ideas complejizándolas y encontrándoles otros sentidos. Crear el propio juego en danza es una propuesta que genera un desafío y, a la vez, delimita un territorio que enmarca y da referencia: una postura corporal, una secuencia de movimiento, el abordaje de un contenido del lenguaje, un cuento, un objeto, una poesía, una propuesta musical o una imagen, uno de estos elementos o todos pueden ser el punto de partida para crear y danzar.

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Graciela Montes, La frontera indómita , México, Fondo de Cultura Económica, 1999.

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Referencias musicales

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“La engañadora” Introducing... Rubén González  Compositor: Enrique Jorrín Intérprete: Rubén González (1997) World Circuit / Nonesuch 79477-2. “La girafe mambo” Best of percussion Intérpretes: Guem et Zaba, Jean Michel, Bertrand, Jean Luc Ceddaha, Eric Aerts, Rémi Gomes, Daniel Piollet Sara Records SECD 1007. Banda sonora de la película Amélie  Compositor: Yann Tiersen (2001) Virgin R 558283. Banda sonora de la película Cinema Paradiso Compositor: Ennio Morricone (1989) DRG - CDSBL – 12598. “Theme from Mission: impossible ” Compositor: Lalo Schifrin Intérpretes: Larry Mullen y Adam Clayton (1996) Mission: impossible . Compilación Mothers Records 531682-2. Banda sonora de la película Hook  Compositor e intérprete: John Williams (1991) Sony EK 48888. Banda Sonora de Peter Pan El Teatro Negro de Praga Compositor: Jiri Koptik (1995) Melopea CDMSE 5069. Banda Sonora de la película Les triplettes de Belleville  Compositor: Benoit Charest (2004) AMG R 675947. Symphonic Pops by Leroy Anderson Blue tango Compositor: Leroy Anderson Intérpretes: Cologne Radio Orchestra. Dir: Pinchas Steinberg (1988) Laser Light LC 8259. Cuatro Vientos  Intérpretes: Cuatro Vientos (1993) Melopea CDSMI 004. Soplando una Historia a los Cuatro Vientos  Intérpretes: Cuatro Vientos (1992) Melopea CDSMI 003. Cuatro Vientos y El saxofón mágico Intérpretes: Cuatro Vientos (1995) Sello Mutis CD 0003.

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