Inteligencias Multiples Monografia

 

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION ENRIQUE GUZMAN Y VALLE

TEMA:

INTELIGENCIAS MÙLTIPLES

ALUMNOS:

KRAMMER AGUILAR MIRKO

ESPECIALIDAD: ELECTRONICA E INFORMATICA SECCION:

E-2

MONOGRAFIA PARA EL CURSO DE DIDACTICA DE LA ESPECIALIDAD

CHOSICA – PERU 2009

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DEDICATORIA:

  A los niños del Perú, ya que con su  sola sonrisa estimulan en nosotros el    deseo de superación.

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ÍNDICE LAS INTELIGENCIA MÚLTIPLES CAPITULO I ASPECTOS GENERALES 1.1  ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA? ........................................................ 07 1.2.  RELACIONES ENTRE INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE. ................ 08 1.3.  EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE ................................................14 1.4.  INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ........................................................ 18 CAPITULO II TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 2.1.  INTELIGENCIA VERBAL LINGÜÍSTICA .......................................... 19 2.1.1. El Cerebro y el lenguaje .......................................................23 2.1.2. ¿Qué es la inteligencia verbal-Iingüística? ............................ 23 2.1.3. Competencias básicas .......................................................... 23 2.1.4. Desarrollo de las habilidades de la inteligencia lingüística ....24 2.1.5. ¿Que carreras se relacionan más? ........................................ 24 2.1.6. Estrategias para estimular la inteligencia lingüística ............ 24 2.2.  INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA .........................................27 2.2.1. La lógica y las matemáticas a través de las culturas ............. 27 2.2.2. ¿Qué es la inteligencia lógico-matemática? ........................... 28 2.2.3. lógico-matemática Desarrollo de las habilidades de la inteligencia ................................................................ 29 2.2.4. ¿Con qué carreras se relaciona más? ...................................29 2.3.  INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL ................................................31 2.3.1. Las dimensiones de la inteligencia visual-espacial ................ 31 2.3.2. Usos de la inteligencia visual-espacial .................................. 32 2.3.3. ¿Qué es la inteligencia visual-espacial? ................................ 33 2.3.4. Desarrollo de las habilidades de la inteligencia visual-espacial .....................................................................34 2.3.5. ¿Con qué carreras se relaciona más? ...................................34 2.3.6. ¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia visual-espacial? ................................................. 34 2.4.  INTELIGENICA CORPORAL – KINESTESICO ................................. 35 2.4.1. ¿Qué es la inteligencia rítmica-musical? .............................. 35 2.4.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia rítmica-musical .................................................................... 36 2.4.3. ¿Con qué carreras se relaciona más?' ................................... 36 2.4.4. Estrategias para estimular la inteligencia rítmica-musical en el proceso de enseñanza y aprendizaje ....36

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2.5.  INTELIGENCIA INTRAPERSONAS ................................................. 38 2.5.1. ¿Qué es la inteligencia corporal-kinestésico? ....................... 38 2.5.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia corporal-kinestésico ............................................................ 39 2.5.3. ¿Con qué carreras se relaciona más? ................................... 39 2.5.4. Estrategias para estimular la inteligencia corporal-kinestésico en el proceso de enseñanza y aprendizaje...................................................... 40 2.6.  INTELIGENCIA SOCIO-PERSONAL ............................................... 42 2.6.1. ¿Qué es la inteligencia intrapersonal? ................................. 43 2.6.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia intrapersonal .... 43 2.6.3. ¿Quiénes la desarrollan más? .............................................. 44 2.6.4. Estrategias para estimular la inteligencia intrapersonal en el proceso de enseñanza y aprendizaje ....... 44 2.7.  INTELIGENCIA INTERPERSONAL ................................................. 45 2.7.1. ¿Qué es la inteligencia interpersonal?.................................. 45 2.7.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia interpersonal .... 46 2.7.3. ¿Quiénes la desarrollan más? .............................................. 46 2.7.4. Estrategias para estimular la inteligencia interpersonal en el proceso de enseñanza y aprendizaje ............................ 47 2.8.  LA INTELIGENCIA NATURALISTA ................................................. 47 2.8.1. ¿Qué es la inteligencia naturalista? ..................................... 47 2.8.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia naturalista ....... 47 2.8.3. ¿Con qué carreras se relaciona más? ................................... 48 2.8.4. Estrategias para estimular la inteligencia naturalista en el proceso de enseñanza y aprendizaje ............................ 48 CONCLUSIONES.................................................................................... 49 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................... 51 ANEXOS ................................................................................................ 52

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INTRODUCCIÓN La Teoría de las Inteligencias Múltiples propuesta por Howard Gardner en su obra Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligencies desafía la visión tradicional de la inteligencia como una capacidad unitaria, invariable e inmodificable, compuesta únicamente de habilidades lógico-matemáticas y lingüísticas. Investigaciones realizadas por Gardner en el ámbito de las ciencias cognitivas, de la psicología evolutiva y de la neurociencia –  realizó estudios con pacientes con daños cerebrales, con personas superdotadas, con niños normales y con personas de culturas diferentes-, le llevaron a extraer, entre otras, las siguientes conclusiones relativas a las características y naturaleza de la inteligencia humana: Está constituida por facultades o inteligencias que pueden funcionar individualmente o en conjunción con otras facultades. Se trata de una amalgama de destrezas que permite al individuo resolver problemas y situaciones con las que se encuentra. Puede definirse como la capacidad de hacer algo valorado en una o más comunidades o culturas. Cada persona posee una capacidad (Gardner emplea la palabra strength) diferente en cada una de las áreas de la inteligencia y un singular y diferenciado espectro o combinación de inteligencias   Tanto la naturaleza como el medio inciden en cada una de las inteligencias; aunque esta teoría asume que la inteligencia tiene un origen biológico, y que la naturaleza determina el punto de partida con el que cada individuo inicia el desarrollo de cada una de las inteligencias, sostiene por otra parte que cómo y hasta qué punto las inteligencias

se

desarrollan

está

intrínsecamente

ligado

a

las

experiencias vitales del individuo.

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CAPITULO I ASPECTOS GENERALES 1.1  ¿Qué es la inteligencia? Aquella capacidad psicológica que permite al individuo construir hipótesis que permite al individuo construir hipótesis priorística frente a problemas inéditos. Estas hipótesis deben se de calidad porque se necesitan ser eficaces y de bajo costo. La inteligencia estimula, las áreas asociativas corticales y subcorticales (asociativa) en consecuencia la inteligencia se basa en los proceso cognitivos y dinámicos. La inteligencia también se considera como producto cultural, donde los estímulos que la constituyen deben ser de calidad y de aplicación oportuna (heredamos las potencialidades) La

inteligencia

no

se

hereda

solo

se

hereda

las

potencialidades intelectivas que se encuentran subyacentes en las neuronas, las cuales tienen que ser estimuladas de maneras oportunas y de alta calidad.

 

•

Jean Piaget: Padre de la psicología genética, o Psicología del constructivismos. Piaget → inteligencia ≈ Adaptación

Desequilibración

Conflicto cognitivo (S. Actúa con proa. Mental)

Asimilación Adaptación

(S. modif.. Proc. Mental )

Acomodación

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Pensamiento (egocéntrico) intuitivo.

 

•

Categoriza y clasifica irreversible (pensamiento egocéntrico) siempre el yo.

Teoría de la Inteligencia emocional de Danie Goleman: Se basa en las inteligencias intrapersonales e interpersonales

Medida del Rendimiento emocional: Se multiplica x 12 Edad mental – es la puntación asignada al individuo en función al puntaje obtenido en el test.

1.2.  RELACIONES ENTRE INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE. Con

respecto

a

las

relaciones

posibles entre intelecto y aprendizaje, una consideración que surge de primera instancia es la pretensión tentadora de que una inteligencia se pueda aprender. Si consideramos el avance de la ciencia y la técnica, y la acumulación considerable de

conocimientos

humanidad,

¿es

que el

posee

hombre

la más

inteligente ahora que hace 5 o 10 siglos?, ¿hay mejores literatos y poetas, bailarines o músicos?, ¿hay hombres más sabios, sagaces  y diestros en la solución de problemas técnicos que antes? Es pertinente traer a colación en este punto un aserto, que a veces sorprende cuando se presenta en otros contextos: el hombre efectivamente puede procesar varias informaciones simultáneamente. Aunque la atención esté centrada en un aspecto de la realidad, importante para el individuo en esos momentos, ciertamente existe una economía de su actuación en el medio a través del establecimiento de rutinas en las que las metas y los procedimientos para llegar a ellas han sido

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dominadas en un nivel de óptimo funcionamiento. Es así que cuando manejamos un automóvil, podemos simultáneamente estar al tanto del movimiento de nuestro vehículo y el movimiento de los demás autos, escuchar la radio y seguir con más o menos fidelidad la transmisión (excepto en momentos en los que nuestra atención se concentra en la tarea básica del manejado). En este ejemplo, dos cualidades de la percepción salen a relucir: la reconstrucción que hace el individuo de la información que recibe en un continuum, y que no ha atendido en su totalidad, debido a una atención diversificada que demanda la estimulación constante de los sentidos (establece "puentes de significado" entre un periodo de atención y otro), y la posibilidad de prever una acción a través de la focalización de la atención (focalizamos la atención en nuestro vehículo o el vehículo de al lado antes de valorar perceptualmente el hacer o no un movimiento). Los procesos involucrados en este ejemplo son explicados por los teóricos del Procesamiento Humano de la Información (PHI) como las dos formas básicas de realizar tareas intelectuales que tiene el hombre: de forma serial, en la que una actividad sigue a otra, y de forma paralela, en la que simultáneamente se realizan varias tareas. Hay combinaciones de ambas formas y su uso está relacionado con un nivel de eficiencia en la economía del aprendizaje. Es por ello que un aspecto importante en este sentido son las estrategias que cada individuo desarrolla para aprender. De hecho, el hombre desarrolla de manera natural, a través de la propia experiencia, sus estrategias de aprendizaje, reflexiona y experimenta con ellas, y además las evalúa. Es decir, se adentra en los recovecos de la metacognición (Morales, 1996)5. Por otro lado, es necesario tener en cuenta que los procesos de la memoria son variados y tienen que ver con el manejo de la información que el individuo hace de ella. Concretamente, la

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memoria involucra los procesos de almacenamiento, recuperación   y recuerdo de la información. Además, estos procesos son de corto o largo plazo, por lo que el individuo que aprende puede canalizar la información a los esquemas adecuados para su posterior recuperación y recuerdo. Estos elementos de análisis identifican la entrada de la información al complejo cognitivo del individuo. Corresponde a un primer paso con respecto a los procesos que involucra el aprendizaje. Al considerar las técnicas de aprendizaje escolar, no se pueden soslayar el importante papel que juega la naturaleza de la tarea. Como en su momento lo señaló Ausubel (1983)6 el aprendizaje escolar tiene características particulares que contravienen al aprendizaje por descubrimiento. Esto es debido a que

los

conocimientos

que

se

aprenden

en

la

escuela

generalmente son productos culturales, científicos y tecnológicos que otras personas o colectividades han descubierto o inventado. El aprendizaje por descubrimiento queda atrás una vez que el niño se adentra en el conocimiento prescrito en el curículo formal en la educación elemental. Los medios, aún a través de las nuevas tecnologías, están impulsando el aprendizaje de esos conocimientos acumulados por la humanidad, y están influyendo en una forma correspondiente de aprender. Actualmente, una gran parte de las tareas de aprendizaje requieren la recopilación de información y su memorización a corto plazo. En este sentido, aprender información y almacenarla en la memoria a largo plazo resulta obsoleto en los nuevos entornos de aprendizaje, por la renovación constante de la información y los procedimientos para su tratamiento, los cuales también se están incorporando en los mismos entornos de aprendizaje. Cabría preguntarse, en este sentido sobre la cualidad de aprender en estas condiciones. ¿Cuál es la función de la

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memoria en el aprendizaje? ¿Existe realmente un aprendizaje de la información si la tarea no lo prescribe? Evidentemente, la atención y la memoria tienen una función importante en los procesos de aprendizaje. Es de muchos conocido el hecho de que el nivel de alertamiento durante una tarea va disminuyendo a medida que el individuo se hace más diestro en ella. Una tarea que implique una rutina específica y con pocas posibilidades de variaciones fundamentales se vuelve automatizada para el sistema nervioso y los músculos. En el manejo de un automóvil, las rutinas son esenciales para mantener el alertamiento en otros puntos de atención necesarios para esquivar automóviles, "sentir" el propio vehículo y prever la ruta de tránsito. Sin embargo, el propio nivel de alertamiento puede ser contraproducente cuando ha llegado a ciertos niveles de concreción. Así, cuando el alertamiento se hace más específico, el nivel de ejecución en la tarea se vuelve más torpe. Desde principios de siglo, Yerkes y Dodson (vease Norman, 19767) encontraron una relación de "u" invertida entre la ejecución de una tarea y el nivel de alertamiento. A medida que este sube, la ejecución mejora, pero llega a un punto en que al aumentar el nivel de alertamiento la ejecución se deteriora. La explicación de este fenómeno es que "…al incrementarse el nivel de alertamiento, la atención se vuelve más focalizada. La atención a tareas periféricas decrece al aumentar la atención a la tarea central, de tal manera que la ejecución se mejora. Al seguir incrementándose el nivel de alertamiento, la atención se vuelve cada vez más focalizada. Este exceso es perjudicial en un momento dado. La atención tiende a ser focalizada enteramente en un detalle de la tarea, el cual puede ser irrelevante."

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Significado del aprendizaje con los medios. Dos ejemplos Considérense ejemplos:

La

los

velocidad

siguientes es

un

concepto que se forma a partir de la experiencia, vehículos

principalmente

veloces.

Un

con

individuo

percibe el desplazamiento de su cuerpo, y se forma una idea de lo que es la velocidad personal si mide el tiempo que tarda en desplazarse de un punto a otro. Si además ha viajado en algunos de los vehículos de transporte terrestres, marítimos y aéreos más usuales de la sociedad actual y ha aprendido sobre los límites de la velocidad, por ejemplo, del tope de la velocidad de la luz, a través del estudio de la física, de los relatos de ciencia ficción y las representaciones del cine o la televisión, ¿es diferente su concepción de la que tiene el individuo con menos experiencias? En tanto que la comprensión del concepto puede ser similar en ambos sujetos, si es que están inmersos en una formación escolar medianamente aceptable, la realidad de su experiencia con los medios -tanto de transporte físico como de representación- puede marcar una diferencia en su percepción y significación, esto es, otorgarle al concepto un valor personal diferente. Una pregunta importante que habría que hacerse en este caso es: ¿qué tanto de nuestra percepción está mediada por aprendizajes vicarios, es decir, aquellos aprendizajes que se alejan cada vez más de la experiencia directa? Otro ejemplo muy diferente con respecto a los medios es el aprendizaje de una lengua extranjera por una persona adulta. Generalmente, se empieza aprendiendo a leer la lengua (lo que llaman comprensión del idioma), posteriormente el aprendiz se vuelve hacia su escritura y finalmente es probable que se 12 http://slide pdf.c om/re a de r/full/inte lige nc ia s-multiple s-monogra fia

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aventure en los vericuetos del habla. En los niños pequeños que no han aprendido el lenguaje escrito, el habla (sea en la lengua materna o en otra) es el primer nivel de dominio. Se puede argumentar que las presiones sociales para que un adulto domine una lengua extranjera son suficientemente fuertes como para que decline el "hacer el tonto", tratando de hablar una lengua desconocida de buenas a primeras; las condiciones de aproximación a esa lengua se regulan a través de la escritura y no a partir de la comunidad de hablantes. Sin embargo, también se puede especular acerca de la similitud de códigos y su transferencia. De alguna manera estamos entrenados a leer mensajes escritos, los cuales hemos aprendido a descifrar desde la infancia, y de la misma manera como hacemos con mensajes en nuestro idioma que no llegamos a comprender (buscamos la palabra en el diccionario o la información en la enciclopedia), así procedemos con los mensajes de esa lengua extraña, buscamos las claves para descifrarlos. En el habla no existe este tipo de recursos, aunque se ponen de manifiesto

otros

como

la

repetición

de

vocablos,

el

acompañamiento de expresiones no verbales, el énfasis, etc. cuya representación es mucho más difícil en la lengua escrita. Puede resultar que los códigos del habla sean más restringidos que los escritos, por su temporalidad y la sujeción al uso enclavado en el grupo social. Respecto de la producción discursiva, hablada o escrita, los recursos que se ponen en juego son diferentes, incluyendo los instrumentos corporales por los cuales se manifiesta (las cuedas vocales y la mano) por lo que el manejo de códigos se combina con otras habilidades. La pregunta es: ¿qué tanto de los códigos aprendidos facilita o interfiere en el aprendizaje de un nuevo código?

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Aún cuando los ejemplos son sencillos, ponen en evidencia la complejidad de los procesos mentales que entran en juego al aprender algo. Percepción y memoria, por un lado, y manejo de códigos, experiencia con los medios o motivación, por otro. Esta conjunción de capacidades, habilidades y sistema motivacional siempre está presente en el aprendizaje, de ahí la gran variedad de los procesos y resultados del mismo.

1.3.  EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE Ante todo, hay que señalar que las teorías del aprendizaje no son universales, es decir, no existe una teoría que explique el proceso completo con las mismas bases teóricas

y

una

sola

conceptualización. Existen, en cambio, tres aspectos generales que inciden en el proceso de aprendizaje y que abordan las teorías: la naturaleza de la tarea (aquello que se va a aprender), el objetivo del aprendizaje (para qué se aprende) y las condiciones del aprendizaje (tanto internas como externas). En cuanto a la tarea de aprendizaje, aparte de lo que se ha mencionado anteriormente, es importante señalar que existe al menos una diferencia básica en el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de procedimientos, sin embargo, existen otros aprendizajes que provienen de contextos sociales diferentes a condiciones académicas o escolares, como los aprendizajes de diversos lenguajes y sistemas de símbolos o las actitudes, que involucran procesos más complejos en los que intervienen factores afectivos y de pertenencia a un grupo.

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La tarea puede implicar desde el dominio de un tema específico, a nivel de memorización, pasando por la producción discursiva de un tema, hasta el dominio de un campo del conocimiento o el desempeño de una carrera profesional. Por otro lado, ante la perspectiva de iniciar el proceso de aprendizaje existe siempre una finalidad personal que se relaciona con una consecuencia o producto: incrementar un acervo propio de información, pasar un examen, escribir un ensayo, dar una conferencia, entender un mensaje en un lenguaje diferente al nuestro, dominar una técnica, operar un aparato, acercarse a otra persona o a un grupo de personas. Las condiciones en las cuales tiene lugar el aprendizaje son tratadas extensamente por Gagné (1987)8, y se refieren tanto a las condiciones internas, propias del individuo y sus capacidades, habilidades y conocimientos previos, como a las condiciones externas -el contexto, la situación de aprendizaje y los medios. Una síntesis extraordinaria acerca de estas condiciones es la que presentan Veenema y Gardner (1996)9, basándose en el concepto de inteligencias múltiples y ciertos materiales multimedia cuya estructura didáctica responde a la forma en que operan tales capacidades humanas. Estos autores reafirman el supuesto de que los individuos poseen numerosas representaciones mentales   y formas de simbolización, y asímismo difieren en la forma de incorporar, retener y manipular la información, por lo cual solamente mediante un arreglo adecuado de ésta -en el que se tomen

en

cuenta

diferentes

perspectivas

y

formas

de

presentación-, el resultado deviene beneficioso para múltiples aprendices. En este punto resulta conveniente introducir la teoría de los esquemas en los procesos de aprendizaje. Desde la perspectiva del PHI, el esquema es un paquete de información en el que se representa el conocimiento de conceptos genéricos y la red de

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interrelaciones entre sus constituyentes. Además, contiene la información necesaria acerca de cómo proceder para usar ese conocimiento. A veces se denomina estructura, porque es multicomponente y puede contener en sí mismo otros esquemas (Castañeda, Acuña y Morales, 1996)10. De acuerdo con los planteamientos de los autores de la teoría de los esquemas dentro del PHI, Rumelhart y Norman, existen cuatro características fundamentales de los esquemas (Pozo, 1993)11: 1.

Representan conocimientos más que definiciones.

2.

Representan conceptos genéricos que varían en sus niveles de abstracción.

3.

Se interceptan unos con otros.

4.

Algunos de sus elementos son variables. Estas

características

ponen

de

manifiesto

que

los

contenidos de los esquemas son estructuras dinámicas, con elementos intercambiables e interdependientes, de tal manera que el modelo de esquema es en realidad un prototipo del concepto o contenido en cuestión, el cual presenta una flexibilidad mayor a medida que el nivel de abstracción es también mayor. Las variables involucradas permiten situar el esquema en el contexto de uso y la información faltante se infiere por la intercepción con otros esquemas. De acuerdo con Norman y Rumelhart, el aprendizaje por esquemas se realiza bajo tres formas complementarias: crecimiento, reestructuración y ajuste, de los cuales, el primero se refiere a la adición de información sobre los mismos elementos que componen el esquema, el segundo a la formación de nuevos esquemas,

principalmente

por

analogías

que

parten

de

estructuras previas, y el tercero al cambio de variables y elementos constantes cuando se aplica el esquema en un contexto determinado. 16 http://slide pdf.c om/re a de r/full/inte lige nc ia s-multiple s-monogra fia

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Algunas de las características de los tres tipos de aprendizaje de esquemas, según Norman, son las siguientes:

Características  generales  

Crecimiento ñadir conocimientos

Reestructuración Comprensión

Ajuste Hacer más eficientes

a los ya acumulados:

súbita. Sentimiento

los esquemas

aprendizaje verbal

de comprender

existentes. Ni

tradicional.

materiales que

conocimientos ni

antes estaban

estructuras nuevas,

desorganizados.

sólo refinamiento de las destrezas disponibles.

 Atributos de  las estructuras  de  conocimientos 

cumulación de

Se forman nuevas

Los parámetros de los

conocimientos a los

estructuras de

esquemas se ajustan

esquemas existentes.

esquemas.

para la máxima eficiencia. Los casos

del alumno 

especiales se codifican directamente. Estrategia de 

Estudio,

aprendizaje  

probablemente usando Enseñanza

Evaluación  

Pensamiento.

Práctica

sistemas

mediante ejemplos,

mnemotécnicos y un

analogías,

procesamiento

metáforas. Diálogo

profundo.

socrático.

 Tests de hechos,

 Tests de conceptos.

Rapidez, fluidez.

respuestas cortas,

Preguntas que

Actuación bajo stress  o

elección múltiple.

exigen inferencias o

presión.

 Tests de

solución de

reconocimiento y de

problemas.

recuerdo básico.

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En el proceso de aprendizaje conviven estas tres formas de aprender, aunque cada una de ellas destaque sobre las demás en un momento determinado. Cuando se forma un nuevo esquema, hay un primer periodo de crecimiento, en el que se incorpora información suficiente para su manejo. La restructuración y el ajuste sobrevienen posteriormente, cuando la información resulta contradictoria, ilógica y fuera de contexto al utilizar el esquema vigente. Cabe preguntarse en este punto, ¿hasta dónde es posible que los contenidos de los medios propicien estas tres formas de aprender? Por otro lado, la información o el conocimiento aprendido tiene al menos cinco finalidades, que a su vez representan niveles de complejidad en su manejo:  •

memorización

•

reproducción

•

transferencia

•

aplicación

•

creación de nuevos conocimientos

1.4.  INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: Contrario a lo que tradicionalmente se pensaba acerca de la existencia de un sólo tipo de inteligencia, la reciente teoría de las inteligencias múltiples de Gardner considera por lo menos seis tipos: lógico-matemática, lingüística, viso-espacial, cinestésicocorporal, musical y personal. Esta teoría además, postula que el cerebro puede especializarse en diferentes campos y lograr que un individuo pueda privilegiar fundamentalmente una de ellas. Una de éstas, la denominada inteligencia musical, fue desarrollada de manera especial por el gran compositor Ludwig van Beethoven, a pesar de haber perdido la capacidad auditiva.

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CAPITULO II TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Howard Gardner, establece diversos tipos de inteligencia, cada tipo de inteligencia, puede desarrollarse en mayor o menor grado independientemente de las competencias y la educación de cada persona. Gardner opina que para cada tipo de inteligencia se necesitan

ciertas

"competencias

básicas"

que

pueden

ser

consideradas como habilidades de base, que una persona debe tener para poder funcionar adecuadamente. Así llega a la conclusión de que pueden diferenciarse ocho magnitudes de inteligencia distribuidos en el siguiente orden: ■

Inteligencia verbal-lingüística. 

■

Inteligencia lógico-matemática.

■

Inteligencia visual-espacial.

■

Inteligencia rítmica-musical.

■

Inteligencia corporal-kinestésico.

■

Inteligencia intrapersonal.

■

Inteligencia interpersonal.

■

Inteligencia naturalista.

2.1.  INTELIGENCIA VERBAL LINGÜÍSTICA: Hábil con las palabras "Una buena conversación debe agotar el tema, no a sus interlocutores"

2.1.1.El Cerebro y el lenguaje Los

futuros

escritores

son

los

individuos en los que ha florecido la

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inteligencia lingüística mediante el trabajo, y quizá también a través de la suerte del proceso genético. Otros individuos pueden exhibir dificultades peculiares con el lenguaje. A veces los costos no son gravosos: Se dice que Albert Einstein comenzó a hablar muy tarde, pero pudiera decirse que su reticencia inicial le puede haber permitido contemplar y conceptuar el mundo en forma menos convencional. Muchos infantes, que de ordinario serían normales o casi normales, demuestran dificultades selectivas en el aprendizaje del lenguaje. A veces parece que la dificultad es inherente sobre todo en la discriminación auditiva: debido a que estos infantes experimentan dificultad para descifrar una serie rápida de fonemas, no solo tienen problemas de comprensión, sino también pueden articular en forma impropia. La habilidad del procesar los mensajes lingüísticos con rapidez, prerrequisitos para comprender el habla normal parece depender de que el lóbulo temporal izquierdo esté intacto; por esa razón las heridas a esta zona neural o su desarrollo anormal casi siempre bastan para

provocar

muestran

impedimentos

insensibilidad

a

del

los

lenguaje.

factores

Algunos

niños

sintácticos:

dadas

oraciones que imitar, se ven obligados a efectuar simplificaciones del siguiente tipo.

 

Oración objetivo

 

No quieren jugar conmigo

 

No puedo cantar

 

Él no tiene dinero

 

Ella no es buena

 

Imitación con daño

 

No jugar con yo

 

No canto

 

No tener dinero él

•

•

•

•

•

•

•

•

•

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•

Ella buena no mucho Es notable que tales infantes se comporten con bastante

normalidad resolviendo toda clase de problemas, condicionado a que se pueden pasar por alto los canales oral auditivos de presentación. En cambio en los individuos diestros normales el lenguaje está ligado íntimamente a la operación lógica en determinadas áreas en el hemisferio izquierdo del cerebro. De acuerdo con esto, surge la pregunta acerca del destino del lenguaje en jóvenes individuos en los que ha sido necesario extirpar grandes áreas del hemisferio izquierdo por razones terapéuticas. Por lo general, si durante el primer año de la vida se eliminan áreas tan grandes como todo el hemisferio del cerebro, el infante podrá hablar bastante bien. Parece ser que temprano en la

vida

el

cerebro

tiene

la

suficiente

plasticidad

(o

equipotencialidad), y el lenguaje la suficiente importancia como para que se desarrolle en el hemisferio derecho, incluso a costa de comprometer las funciones visuales y espaciales que de ordinario se localizarían allí. El examen cuidadoso de estos infantes revela que utilizan estrategias lingüísticas que difieren de las de los individuos (normales o anormales) que emplean las áreas normales del lenguaje en el hemisferio izquierdo. Pero sólo el individuo cuyo hemisferio izquierdo está intacto puede descifrar oraciones en las que la diferencia crítica en el significado es del todo inherente a señales sintácticas: El carro fue golpeado por el autobús. El autobús fue golpeado por el carro. Cabe resaltar que en los sistemas basados fonológicamente del occidente, la lectura se apoya de manera particular en las áreas del cerebro que procesan sonidos lingüísticos, pero en los

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sistemas (en el oriente) donde se prefiere la lectura ideográfica, la lectura depende de manera más vital en los centros que interpretan los materiales pictóricos. Por último, en caso de los japoneses que cuentan con un sistema de lectura de silabario (Kana) y uno ideográfico (Kanji), el mismo individuo aloja dos mecanismos para la lectura.'"*

LAS NEUROCIENCIAS: Funciones de los hemisferios cerebrales. Hemisferio izquierdo: •

Controla el hemicuerpo derecho.

•

Está relacionada con las funciones intelectuales (razonamiento lógico procesamiento abstracto).

•

En

este

hemisferio

se

encuentran

los

centros

que

intervienen en la articulación y comprensión del lenguaje. •

Nos permite describir y analizar un evento cualquiera.

•

Está

relacionado

con

el

pensamiento

matemático

(aritmético).

Hemisferio derecho: •

Interviene en el control del hemicuerpo izquierdo.

•

Está relacionado con las facultades viso-espaciales, integra la información sensorial, la cual nos permite orientarnos en el espacio.

•

Es el soporte material de nuestra percepción en términos de lugar, forma y color por ello somos capaces de situarnos, reconocer lugares, rostros, etc.

•

Se

le

conoce

también

como el

hemisferio

artístico

relacionado directamente con la comprensión y apreciación de la música. Lesiones a este nivel puede ocasionar una amusia (alteración para discriminar melodía).

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•

Interviene en la percepción global: captar perceptualmente el contexto,

•

Está relacionada directamente con el aspecto afectivo del lenguaje.

2.1.2.¿Qué es la inteligencia verbal-Iingüística? Esta inteligencia está referida a la capacidad que tienen las personas para transmitir el lenguaje por medio de gesto o la escritura en esencia y para usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Además, implica la habilidad para desarrollar procesos de comunicación. Normalmente las ponemos en práctica cuando conversamos, discutimos hablando un asunto o cuando escribimos y leemos, cuando escuchamos una explicación. Es la inteligencia más estudiada y se ubica en la esfera auditivo-oral y enfatiza la inteligencia de los escritores, los poetas, los buenos redactores; es decir asocia las operaciones medulares del lenguaje, el desarrollo de las habilidades lingüísticas transculturales.

2.1.3.Competencias básicas En resumen la inteligencia lingüística comprende, según Gardner cuatro aspectos fundamentales: •

Aspecto retórico de la lengua, que se refiere a la habilidad para convencer a otras personas de algo.

•

Aspecto del rol de la lengua como instrumento para retener información de una manera estructurada; la lengua como potencial memorístico-comprensivo. Aspecto del rol que juega en el campo de la explicación y

aclaración en el uso de la lengua oral o escrita, pues mucho de lo que aprendemos se logra al dar y recibir explicaciones. La lengua nos permite explicar causas y situaciones. Aspecto de la lengua como medio para reflexionar sobre sí misma.

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2.1.4.Desarrollo

de

las

habilidades

de

la

inteligencia

lingüística ¿Con qué habilidades debes contar?

 

Habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica  y los usos pragmáticos del lenguaje.

 

Habilidad para convence o ejercer influencia sobre los

•

•

demás, utilizando las ideas con claridad.

 

•

Gran condición para transmitir ideas con claridad y, al mismo tiempo escuchar la de los demás.

 

Habilidad para retener información estructurada, así como

 

para dar y recibir explicaciones, etc. Lectura.

 

Vocabulario.

 

Discurso formal.

 

Diarios/llevan diarios.

 

Redacción creativa.

 

Poesía.

 

Debate verbal.

 

Orador improvisado.

 

Humor, bromas.

 

Contador de historias, etc.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

2.1.5.¿Que carreras se relacionan más? •

Literatura y lingüística.

•

Periodismo

•

Ciencias de la comunicación.

•

Derecho y ciencias políticas.

2.1.6.Estrategias para estimular la inteligencia lingüística ¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia lingüística en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Considerando

como

actividades

didácticas

las

presentaciones, discusiones, juegos de palabras, narraciones,

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exclamación de poemas, redacción de anecdotario, elaboración de periódico mural, confección de diarios, etc. Las estrategias más usadas para estimular la inteligencia lingüística son: Aplicación del método de Counsinet, mediante el manejo de técnicas phillips66, cuchicheo, estudio dirigido, autoestudio,

diálogo,

dramatización,

esquemas

de

mapas

semánticos, mentales y con recursos concéntricos, mapas conceptuales, a través de los indicadores:

 

Organiza.

 

Identifica.

 

Confecciona.

 

Recopila.

 

Lee.

 

Comprende.

 

Se comunica.

 

Interpreta.

 

Crea.

 

Critica.

 

Escribe.

 

Relata.

 

Informa.

 

Interactúa, etc.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Las operaciones medulares del lenguaje Así, en el poeta uno ve en acción con especial claridad las operaciones medulares del lenguaje. Una sensibilidad para el significado de las palabras, según la cual un individuo distingue los sutiles matices de la diferencia entre derramar tinta "intencionalmente", "deliberadamente", o "a propósito". Una sensibilidad para el orden en las palabras; la capacidad para observar. En un nivel un tanto más sensorial, sensibilidad para los sonidos, ritmos, inflexiones y constructo de las palabras, la

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habilidad que puede hacer que incluso la poesía en un idioma extranjero suene hermosa, y una sensibilidad par alas diferentes funciones del lenguaje; su pode para emocionar, convencer, estimular, trasmitir información o simplemente para complacer. Vale aclarar que la mayoría de nosotros no somos poetas, ni siquiera en un nivel de aficionados, sin embargo poseemos estas sensibilidades en grado significativo. En efecto, no sería posible apreciar la poesía si no se tuviera al menos un dominio tácito de estos aspectos del lenguaje. Más aún, no se podría esperar avanzar con alguna eficiencia en el mundo si no se tuviera considerable dominio de la tetrada lingüística de fonología, sintaxis, semántica y pragmática. De hecho, la competencia lingüística es la inteligencia que es la competencia intelectual que parece compartida de manera más universal y democrática en toda la especie humana. Así, el poeta puede servir como guía confiable, o como introducción adecuada, al dominio de la inteligencia lingüística. Otro aspecto del lenguaje es su papel en la explicación. Gran parte de la enseñanza y aprendizaje ocurren por medio del lenguaje, es decir por medio de las instrucciones orales, empleando el verso, recopilación de adagios o explicaciones sencillas, y en la actualidad, cada vez más, por medio de la palabra en su forma escrita. Un ejemplo apremiante de ese aspecto se puede encontrar en las ciencias. A pesar de la patente importancia del razonamiento lógico-matemático y de los sistemas simbólicos, el lenguaje sigue siendo el medio óptimo para trasmitir los conceptos básicos en los libros de texto. Además, el lenguaje proporciona metáforas esenciales para iniciar y explicar nuevos hallazgos científicos.

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2.2.  INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA Hábil con los números "Probamos por medio de la lógica, pero descubrimos por medio de la intuición". Henri Poincaré

El

primer

hombre

que

observó

la

analogía entre un grupo de siete peces y un grupo de siete días logró un avance notable en la historia del pensamiento. Fue el primer hombre que concibió un concepto que pertenece a la ciencia de la matemática pura. Alfred North Whitehead

2.2.1.La lógica y las matemáticas a través de las culturas Los muchos sistemas de numeración y cálculo que han evolucionado en los distintos rincones del mundo prueban ampliamente que en toda la historia de la antropología occidental, ha habido continuo debate entre los eruditos que distinguen una continuidad esencial entre las formas del pensamiento occidental  y otras. Ya que la matemática y la ciencia se encuentran entre los logros de mayor orgullo de la sociedad occidental, no es de sorprender que las afirmaciones iniciales de "superioridad" provinieran de esas áreas. Se invirtió considerable energía para determinar si los individuos primitivos tienen (o no tienen) la misma lógica que nosotros, si pueden (o no pueden) calcular con exactitud, si tienen un sistema de explicación que permita la experimentación y hacer refutaciones (o carecen de él).

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El núcleo numérico de la inteligencia matemática parece ser apreciado en forma universal. Sin embargo, algo que parece un reto poderoso a la racionalidad de la primitiva es el hecho de que individuos asuman en forma evidente posiciones que de modo lógico no son consistentes entre sí, posiciones que invocan lo sobrenatural al igual que lo oculto. "El cuerpo de conocimiento resultante era detallado, extenso y exacto...específicamente, el procedimiento de rastrear comprende patrones de inferencia, prueba de hipótesis y descubrimiento que ponen a prueba las mejores capacidades deductivas y analíticas de la mente humana. El determinar, partiendo de las huellas, los movimientos de los animales que las produjeron cuánto hace que las dejaron, si el animal está herido y en caso afirmativo cómo, y calcular que tan lejos irá y en qué dirección y con qué rapidez comprende la activación repetida de hipótesis, probarlas con nuevos datos, integrarlos con hechos ya conocidos acerca de los movimientos de los animales, rechazar las hipótesis que no tienen base y por último obtener un ajuste razonable. Gardner, como una conclusión de los estudios realizados sostiene que en muchas sociedades primitivas casi no hay estímulo para hacer preguntas, desafiar la sabiduría establecida, cuestionar las explicaciones mágicas o místicas.

2.2.2.¿Qué es la inteligencia lógico-matemática? Es la más compleja en cuanto a la estructuración. Su forma de pensamiento puede ser buscada en una confrontación con el mundo,

puede

confrontando

objetos,

ordenándolos,

desordenándolos y estableciendo la cantidad es que el niño consigue su conocimiento inicial sobre el reino de la lógicamatemática. Es decir esta inteligencia implica la capacidad para emplear los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente a través del pensamiento lógico-matemático. 28 http://slide pdf.c om/re a de r/full/inte lige nc ia s-multiple s-monogra fia

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Comúnmente se manifiesta cuando trabajamos con conceptos, abstractos o argumentaciones de carácter complejo. Dentro de procesos complejos, las personas que tienen un nivel alto en este tipo de inteligencia poseen sensibilidad para realizar esquemas proposicionales y relaciones de inferencias lógicas, afirmaciones y tipos de proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.

2.2.3.Desarrollo de las habilidades de la inteligencia lógicomatemática ¿Con qué habilidades debes contar?  Tiene habilidades para:

 

Símbolos abstractos, combinar y crear fórmulas.

 

Organizaciones gráficas.

 

Secuencias numéricas.

 

Cálculos.

 

Códigos para descifrar.

 

Relaciones forzadas.

 

Silogismos.

 

Resuelve problemas.

 

 Juegos de patrones.

 

Para abstraer y opera con imágenes mentales o

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

modelos de objetos, donde se utilicen imágenes, símbolos o series de símbolos que representan objetos, etc.

2.2.4.¿Con qué carreras se relaciona más? Ingeniería de sistemas. Ingeniería industrial. Contabilidad. Economía. Ingeniería química. Ingeniería mecánica. Ingeniería civil. Ingeniería eléctrica. Ciencias económicas. Matemática. Física, etc. Estrategias para estimular la inteligencia lógico-matemático

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¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia lógicomatemático en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Las estrategias más usadas para estimular la inteligencia lógico-matemático son: Aplicación del método Heurístico, método de situaciones, método computarizado, método científico mediante las técnicas de torbellino

de

ideas,

discusión

creadora,

estudio

dirigido,

autoestudio, cuchicheo dinámicas grupales y como recursos el uso de esquemas de mapas conceptuales, concéntricos, mapas mentales, organizadores previos en base a escalas numéricas, etc. A través de los indicadores: - 

socia.

- 

Sintetiza.

- 

Busca.

- 

Identifica.

- 

Conceptualiza.

- 

Codifica.

- 

Aplica.

- 

Manipula.

- 

Gráfica.

- 

Conoce.

-  - 

Contrasta. Observa

-  - 

Clasifica. Interioriza.

- 

Relaciona.

- 

Cuantifica.

- 

Analiza.

- 

Simboliza.

- 

Abstrae.

- 

Valida.

- 

Induce.

- 

Compara.

- 

Deduce.

- 

Generaliza, etc.

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2.3.  INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL  Hábil con las imágenes "El mayor artista es aquél que en la suma de sus obras va incorporando el mayor número de sus mejores ¡deas"  Jhon Ruskin "Para jugar ajedrez no se requiere ninguna inteligencia"  José Raúl Capablanca, Campeón mundial de ajedrez.

2.3.1.Las dimensiones de la inteligencia visual-espacial Una manera de lograr sentir la médula de la inteligencia espacial es tratar de resolver las tareas diseñadas por investigadores de esa inteligencia; así una prueba de la habilidad espacial puede ofrecer mayor reto, es la teoría de la relatividad de Einstein, estas capacidades espaciales se pueden producir en diversidad de campos. Son importantes para que uno se oriente en diversas localidades, que van desde cuartos hasta océanos. Son invocadas para reconocer objetos y escenas, lo mismo cuando se encuentran en sus ambientes originales que cuando se ha alterado alguna circunstancia de la presentación original. Y también se emplean cuando uno trabaja con descripciones gráficas, versiones bi y tridimensionales de escenas del mundo real al igual que otros símbolos, como mapas, diagramas o formas geométricas. Otros dos usos de las capacidades son más abstractos y elusivos. Uno comprende la sensibilidad en diversas línea de fuerza que entran en un despliegue visual o espacial. Aquí se trata de las sensaciones de tensión, equilibrio y composición que 31 http://slide pdf.c om/re a de r/full/inte lige nc ia s-multiple s-monogra fia

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caracteriza una pintura, una escultura, al igual que muchos elementos naturales (como un fuego o una cascada). Estas facetas que contribuyen al poder de un despliegue, ocupan la atención de las artistas y quienes aprecian las obras de arte. Otra de las facetas de la inteligencia espacial de los parecidos que pueden existir entre dos formas en apariencia dispares, o, lo que es lo mismo, a través de dos aspectos de experiencia al parecer remotos. Gardner explica que para muchos la inteligencia espacial es la "otra inteligencia", la que debería servir como base de comparación, y ser considerada de igual importancia que la "inteligencia lingüística". Los dualistas hablan de dos sistemas de representación, un código verbal y un código de imágenes: los localizadores colocan el código lingüístico en el hemisferio izquierdo, y el código espacial en el hemisferio derecho.

2.3.2.Usos de la inteligencia visual-espacial Una posesión invaluable en nuestra sociedad es una inteligencia espacial sutilmente aguda. En algunas empresas esta inteligencia es indispensable, por ejemplo: para un escultor o un topólogo matemático. Es difícil imaginar el progreso en estos dominios sin una inteligencia espacial desarrollada, y hay muchas otras actividades en las que la sola inteligencia espacial no bastaría para producir capacidad pero que proporciona buena parte del ímpetu intelectual necesario. Einstein tenía un conjunto de capacidades especialmente bien desarrolladas. Como Russell, Einstein quedó fascinado cuando leyó a Euclides, y fue atraído con

fuerza

a

correspondencia:

las

formas

"Sus

visuales

intuiciones

y

espaciales

estaban

y

su

profundamente

arraigadas en la geometría clásica. Su mente era muy visual. Pensaba en términos de imágenes; experimentos del pensamiento, o experimentos realizados en la mente".

32 http://slide pdf.c om/re a de r/full/inte lige nc ia s-multiple s-monogra fia

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Einstein decía: "La palabra del lenguaje, escrito y hablado, no parece desempeñar

ninguna

función

en

mis

mecanismos

del.

pensamiento. Las entidades psíquicas que parecen servir como elementos en el pensamiento son determinadas señales e imágenes más o menos claras que se pueden reproducir o combinar voluntariamente.., En mi caso los elementos ya expresados son de tipo visual y algunos de tipo muscular".

2.3.3.¿Qué es la inteligencia visual-espacial? Este tipo de inteligencia se encuentra en aquellas personas que poseen una gran capacidad para pensar en tres dimensiones. Además,

permite

percibir

imágenes

externas

e

internas,

recrearlas, transformarlas o modificarlas, decodificar información gráfica. También se encuentra relacionada con la sensibilidad que tiene el individuo frente a aspectos como color, línea, forma, figura, espacio y la relación que existe entre ellos.

2.3.4.Desarrollo de las habilidades de la inteligencia visualespacial

 

¿Con qué habilidades debes contar?

 

Habilidad para pensar y percibir el mundo en forma de

•

•

imágenes, apreciando tamaños, direcciones y relaciones espaciales.

 

Habilidad para reproducir con la mente los objetos

 

observados. Habilidad para crear diseños gráficos, pinturas, esculturas,

•

•

planos, caricaturas y todo tipo de dibujos.

 

•

Habilidad para anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales y adelantarse e imaginar cómo puede variar un objeto que sufre algún tipo de cambio.

 

Imaginación guiada.

 

Pintura.

•

•

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Imaginación activa

 

Dibujo.

 

Esquemas coloridos.

•

•

•

•

   

Mapeador de mentes. Patrones y diseños

 

Pretencioso, etc.

 

Escultura.

•

•

•

2.3.5. ¿Con qué carreras se relaciona más? •

Arquitectura.

• •

Arte y pedagogía en arte. Artes plásticas.

•

Comunicación audiovisual.

•

Comunicación audiovisual y multimedia.

•

Diseño gráfico.

•

Educación artística.

•

Escultura.

•

Grabado.

2.3.6.¿Cuáles

son

las

estrategias

para

estimular

la

inteligencia visual-espacial? Considerando las actividades didácticas de proyección vertical, horizontal, arriba, sur, norte, este, oeste, traslación derecha-izquierda, giros y viceversa, presentaciones visuales, actividades artísticas, juegos de imaginación, creación de mapas mentales, metáforas, visualización, etc. Las estrategias más adecuadas pa.a estimular este tipo de inteligencia son: La

aplicación

del

método

gráfico,

proyectos,

método

computarizado, método de educación virtuaJ, lúdico y el método de Decroly mediante las técnicas de estudio dirigido y 34 http://slide pdf.c om/re a de r/full/inte lige nc ia s-multiple s-monogra fia

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autoestudio, técnica de riesgo, y dinámicas grupales a través de los indicadores. -

Observa.

- Diseña.

-

Clasifica.

- Manipula.

-

Percibe.

- Se proyecta.

-

Dibuja.

- Gira.

-

Esquematiza.

- Describe distancias.

-

Aprecia.

- Imagina

-

Colorea.

- Relaciona simetrías

-

Ubica.

- Combina, etc.

-

Crea.

2.4.  INTELIGENICA CORPORAL – KINESTESICO: 2.4.1.¿Qué es la inteligencia rítmica-musical? Esta inteligencia está referida a la capacidad que tenemos para percibir, discriminar, transformar y expresar las ideas en formas musicales. Las personas que

tienen

inteligencia

más poseen

desarrollada una

esta

sensibilidad

especial frente al ritmo, al tono y al timbre. Es así casi imposible hallar una persona que esté físicamente en condiciones de escuchar música y que no pueda disfrutar de ella. Los tres componentes más importantes en la apreciación de la música son: melodías, ritmos y sonidos de voces y/o instrumentos: quena, flauta, órganos, guitarra, violín, acordeón, rondin, antara, arpa, chrango y muchos otros más.

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2.4.2.Desarrollo de habilidades de la inteligencia rítmicamusical ¿Con qué habilidades debes contar? Habilidades para: •

Habilidad para pensar y producir sonidos, ritmos y melodías.

•

Habilidades en el uso de instrumentos musicales.

•

Patrones ritmos/tonales.

•

Sonidos, vocales/tonos.

•

Composición musical y creación.

•

Vibración de percusión.

• •

Taradear Sonidos ambientales.

•

Sonidos instrumentales.

•

Cantar.

•

Desempeños musicales.

•

Aptitudes para el canto como medio de expresión de emociones y sentimientos.

•

Creatividad y buena discriminación auditiva.

•

Capacidad para organizar una secuencia de sonidos y ritmos de manera armoniosa.

2.4.3.¿Con qué carreras se relaciona más?' •

Educación musical.

•

Composición musical.

•

Músico instrumentista.

•

Musicología, etc.

2.4.4.Estrategias para estimular la inteligencia rítmicamusical en el proceso de enseñanza y aprendizaje Considerando como actividades didácticas: composición de canciones costumbristas, villancicos y otros tipos de canciones didácticas; enseñar a ejecutar y/o manipular instrumentos musicales, etc. 36 http://slide pdf.c om/re a de r/full/inte lige nc ia s-multiple s-monogra fia

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Las

estrategias

metodológicas

más

adecuadas

para

estimular son: Aplicación del método mixto, demostrativo, aplicativo, experimental y práctico, mediante las técnicas de estudio dirigido individual y grupal, la técnica del diálogo, cuchicheo y la técnica de riesgo, a través de los indicadores de: escuchar,

apreciar,

distinguir,

manipular,

entonar,

crear,

componer, cantar, tararear, tocar, ejecutar, etc.

Estrategias complementarias básicas Pueden emplear estas estrategias para ayudar a sus hijos o alumnos a desarrollar su inteligencia musical-rítmica: •

Música de fondo: la investigación sugiera que la música reduce el estrés, mejora el aprendizaje y la retención a largo plazo. Se pueden utilizar diferentes tipos de música para calmar a los alumnos, para introducir una pausa en el tiempo, para explorar un tema, conocer una cultura, etc. Son muchos los profesores que han obtenido mejores resultados en exámenes al usar música de fondo (se recomienda música barroca o la llamada de "ascensor" ya que el ritmo es similar a las palpitaciones del corazón). El poner este tipo de música mientras sus hijos están estudiando también dan buenos resultados.

•

Lecciones líricas: en estas lecciones los alumnos escriben o cantan canciones basadas en el currículo. Existen varios casetes para enseñar a los alumnos diferentes partes del vitae a través de canciones que van desde el rap hasta el rock. También pueden los alumnos (o sus hijos) escribir sus propias canciones sobre algún tema que tengan que aprender y cantarlas en alguna tonada conocida.

•

Recitar en equipo: los alumnos trabajan en equipos pequeños

para

crear

recitales

relacionadas

con

el

contenido. Primero seleccionan las palabras, luego le añaden el ritmo de manera que sobresalgan las palabras 37 http://slide pdf.c om/re a de r/full/inte lige nc ia s-multiple s-monogra fia

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importantes. Por último le agregan el acompañamiento generalmente con aplausos, golpeando con los pies o chasqueando los dedos.

2.5.  INTELIGENCIA INTRAPERSONAS 2.5.1.¿Qué es la inteligencia corporal-kinestésico? La inteligencia corporal-kinestésico es la capacidad que se tiene par emplear con facilidad y espontaneidad todo nuestro cuerpo en la expresión de sentimientos e ideas. Esta inteligencia está muy ligada a la motricidad fina y además implica I habilidad manual para llevar a cabo trabajos minuciosos y detallados. E esta inteligencia también está comprendida la destreza

para

desarrollar

d

versos

deportes. Utilizamos esta inteligencia para pensar en, con, y sobre el movimiento los gestos. Los gestos faciales y de las manos son símbolos que usamos para pensar en y expresar esta inteligencia. A los que son fuertes en esta inteligencia les gustan las actividades físicas, las actividades en las que ello hacen las cosas, la actuación y el desarrollo de habilidades físicas. Los alumnos "fuertes" en esta inteligencia aprenden mejor a través di movimiento y actividades en las que ellos realicen el trabajo. Aprenden bien cuando utilizan el movimiento para simbolizar el contenido. Se benefician d las oportunidades para expresarse o crear reportes en los que se incluye I actuación, la mima o el movimiento. Desarrollamos esta inteligencia si hacemos que los alumnos se común quien a través del lenguaje corporal, la danza, desarrollen habilidades mote ras finas y gruesas, aprendan a

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través de una variedad de actividades físicas deportes y actuaciones.

La

velocidad,

fuerza,

flexibilidad,

agilidad,

coordinación y resistencia son la llave para desarrollar la inteligencia kinestésico También podemos ampliar la inteligencia kinestésica a través de las otra inteligencias, por ejemplo, cuando los hacemos reflexionar sobre su actuación, escribir sobre una actividad física o interactuar con la naturaleza.

2.5.2.Desarrollo de habilidades de la inteligencia corporalkinestésico ¿Con qué habilidades debes contar?

 

Danza creativa. Gestual físico. Drama.

 

Lenguaje corporal. Artes marciales. Ejercicios físicos, etc.

 

Coordinación corporal.

 

Destreza física.

 

Equilibrio.

 

Flexibilidad.

•

•

•

•

•

•

•

   

Fuerza. Velocidad.

 

Facilidad para la percepción

 

de medidas y volúmenes.

 

 Juegos deportivos.

•

•

•

•

2.5.3. ¿Con qué carreras se relaciona más?

 

Educación artística.

 

Artes escénicas.

 

Artes plásticas.

 

Educación física.

 

Medicina (cirugía).

•

•

•

•

•

•

 

Diseño de joyas, etc.

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2.5.4.Estrategias para estimular la inteligencia corporalkinestésico en el proceso de enseñanza y aprendizaje ¿Cuáles son los estrategias para estimular las inteligencias corporal-kinestésico? Considerando como actividades didáctica. Aprendizaje manual,

dramatización

de

danzas,

deportes

didácticas,

actividades táctiles, ejercicios de relajación, etc. Las estrategias más adecuadas para estimular son las siguientes: Aplicación de método Decroly, de proyectos, la técnica de riesgo, de estudio dirigido, autoestudio y la instrucción individualizada a través de los indicadores: •

Identifica.

•

Dramatiza.

• Conoce.

•

Perfecciona.

•

Coordina.

•

Danza.

•

Relaciona.

•

Aplica.

•

Domina.

•

Se proyecta.

•

Asocia.

•

Se desplaza, etc.

Estrategias complementarias básicas: Las estrategias que pueden emplear para ayudar a sus hijos o alumnos a desarrollar su inteligencia kinestésica están divididas en cuatro grupos: •

Estrategias de comunicación corporal. Dentro de éstas, tenemos a la actuación, la mímica (por ejemplo la de equipos: en la que una persona de cada equipo tiene que actuar algo y los demás deben adivinarlo), el representar un papel o convertirse en un personaje importante.

•

Estrategias de aprendizaje "Activo". A todos nos pasa, es más interesan te aprender algo si nosotros mismos lo

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vamos experimentando. ¿Qué prefieren: una clase en pizarrón de guitarra o una clase en la que con su propia guitarra vayan aprendiendo los diferentes acordes? Lo mismo sucede con un procesador de palabras... imagínense aprender a usarlo sin una computadora para ir probando. Estas estrategias de aprendizaje activo implican que el alumno aprenda a través del hacer. Simulaciones, clases activas, experimentos, el inventar, diseñar y construir sus propios objetos relacionados con contenidos, son todos ejemplos de este tipo de estrategias. •

Estrategias de representación corporal. Veamos algunos ejemplos. □

Gráficas de cuerpos: las gráficas se forman con los cuerpos de los alumnos. Para el caso de gráficas de barras, se puede poner el número de alumnos necesarios para cada barra. Par el caso de gráficas circulares, los alumnos forman un círculo, con un alumno al centro y con estambre se ponen las divisiones.

□

En línea: Los alumnos forman una línea de acuerdo a cierta condición que les da el profesor. Por ejemplo cuántos pares de zapatos tienen. El profesor también le puede entregar una tarjeta con una fracción a cada alumno y pedirles que se pongan en fila de acuerdo al valor de su fracción.

□

Formaciones: el profesor les pide a los alumnos que se formen de acuerdo a la letra M o al sistema solar, o que representen un eclipse.

□

Simón dice: El popular juego de "Simón dice... que se paren", es muy bueno para aprender lenguaje e idiomas extranjeros.

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•

Estrategias de movimiento. Veamos algunos ejemplos. □

Encuentre alguien que: los alumnos reciben una hoja de trabajo con preguntas o problemas relacionados con algún contenido específico. Los alumnos se pasean por la clase hasta que encuentran alguna pareja

que

les

puede

resolver

alguna

de

las

preguntas. El que contestó firma su respuesta. Continúan con otra pregunta y así sucesivamente.

2.6.  Inteligencia socio-personal Conexión con tu mundo interior "Si un hombre se encuentra así mismo, posee una mansión en donde morará con dignidad todos los días de su vida"  James Michener

Un sentido maduro del yo Muchos investigadores han intentado las fases posteriores del yo que madura. En ocasiones, estas descripciones se han centrado en las decisiones o los puntos de tensión que deben ocurrir en cualquier vida. Por ejemplo: Erikson habla de una crisis de intimidad que sigue a la crisis de la identidad de la propia vida. En contraste, otros investigadores hacen hincapié en proceso de desarrollo continuo, en los que un individuo tiene la opción de volverse cada vez más autónomo, integrado o actualizado por sí mismo, condicionado a que pueda hacer las "jugadas" apropiadas y que logre una postura adecuada de aceptar lo que no se puede alterar. La meta final de estos procesos del desarrollo en un yo altamente desarrollado y del todo diferenciado de los demás: los modelos deseables incluirán a Sócrates, Jesucristo, Mahatma Gandhi, Elcanor Roosevelt, estos personajes manifiestan haber entendido mucho acerca de sí mismos y de sus sociedades y haber encarado con éxito las

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fragilidades de la condición humana, al mismo tiempo que inspiraron a otros a su alrededor para llevar vidas más productivas. Estos puntos de vista de la madurez hacen hincapié en un sentido relativamente autónomo del yo, que subraya las características intrapersonales.

2.6.1. ¿Qué es la inteligencia intrapersonal? Esta inteligencia se encuentra en personas que poseen una gran posibilidad y facilidad para acceder a su propia vida interior. Se le considera esencial para el autoconocimiento que permita la comprensión de las conductas y formas propias de expresión. Es la inteligencia del yo personal que brota de adentro, hacia afuera; se caracteriza porque está en contacto con las propias vivencias, propios sentimientos y capacidades mentales consigo mismo. La capacidad de conocerse uno mismo.

2.6.2.Desarrollo

de

habilidades

de

la

inteligencia

intrapersonal ¿Con qué habilidades debes contar? •

Conocedor de las ideas propias, los dones y destrezas personales.

•

Conocedor de las metas personales.

•

Ser hábil en el control de los sentimientos personales y las respuestas emocionales.

•

Tener habilidad para regular la actividad mental, el comportamiento y el estrés personal.

•

Métodos de reflexión.

•

Técnicas metacognoscitivas.

•

Estrategias del pensamiento.

•

Procesos emocionales.

•

Proceso "conócete a ti mismo".

•

Práctica de toma de conciencia plena.

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•

Concentración/enfoque personal.

•

Raciocinio de orden elevado.

•

Imaginación guiada compleja.

•

Prácticas concentralizadora, etc. 2.6.3.¿Quiénes la desarrollan más? •

Aquellas personas que son capaces de reconocer su estado de ánimo y sus sentimientos.

•

Quienes

pueden

manejar

sus

emociones,

interés

y

capacidades propias.

2.6.4.Estrategias para estimular la inteligencia intrapersonal en el proceso de enseñanza y aprendizaje ¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia intrapersonal? Considerando como actividades didácticas: la autoestima, instrucción individualizada, estudio independiente, opciones en el curso de estudio; etc. Las estrategias más adecuadas para estimular son las siguientes: Aplicación del método de estudio de casos mediante la técnica de autoestudio y la técnica de autocontrol a través de los indicadores. •

Medita.

• Se autoestima.

•

Reflexiona.

• Se autocontrola.

•

Se autoevalúa.

• Examina.

•

Se autovalora.

• Emite juicios, etc.

•

Se siente seguro.

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2.7.  INTELIGENCIA INTERPERSONAL  "Conexión con el mundo exterior" Este de tipo de inteligencia se vuelve al exterior, hacia otros individuos. Aquí, la capacidad medular es la habilidad para notar  

y

establecer

distinciones

entre

otros

individuos y, en particular, entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Examina en su forma más elemen-• tal, la inteligencia interpersonal comprende la capacidad del infante para discriminar

entre

los

individuos

a

su

alrededor y para descubrir sus distintos estados de ánimo. En forma avanzada, el conocimiento interpersonal permite al adulto hábil leer las intenciones y deseos, incluso aunque se han escondido de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base en este conocimiento, por ejemplo: influyendo en un grupo de individuos dispares para que se comporten según un lineamiento deseado. En dirigentes políticos y religiosos (como Mahatma Gandhi o Lidon Jonson), en padres y profesores hábiles,   y en individuos enrolados en las profesiones de asistencia, sean terapéuticas, consejeros o chamanes, vemos formas altamente desarrolladas de la inteligencia interpersonal.

2.7.1.¿Qué es la inteligencia interpersonal? Es la capacidad de conocer a otros en una parte la condición humana tan inalienable como la capacidad de conocer los objetos o sonidos, prácticamente está integrado en las inteligencias personales. Gardner lo define como la inteligencia que permite entender a los demás, intercambiando ideas, conceptos, enunciados entre

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dos o más personas, vale decir el interaprendizaje que implica el aprendizaje cooperativo. La inteligencia intrapersonal y la inteligencia conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

2.7.2.Desarrollo

de

habilidades

de

la

inteligencia

interpersonal

 

¿Con qué habilidades debes contar?

 

Habilidad de estrategias cooperativas de aprendizaje.

 

Habilidad de comunicación persona a persona.

 

Habilidad de colaboración.

 

Habilidad de saber filosofar con los demás.

 

Habilidad de trabajar proyectos grupales, etc.>

 

Incluyendo sentimientos ajenos.

 

Estrategias cooperativas de aprendizaje.

 

Comunicación persona a personas.

 

Práctica de empatia.

 

División de trabajo.

 

Habilidades de colaboración.

 

Sentir los motivos de otros.

 

Proyectos grupales.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

2.7.3.¿Quiénes la desarrollan más? •

   

Los profesores. Los vendedores.

 

Los gerentes educativos.

 

Los políticos.

 

Los terapéuticos, etc.

•

•

•

•

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2.7.4.Estrategias para estimular la inteligencia interpersonal en el proceso de enseñanza y aprendizaje ¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia interpersonal? Las estrategias más adecuadas son: Aplicación del método socializado, proyectos mediante la técnica del diálogo, discusión, debate, forum, mesa redonda, conferencias, etc. A través de los indicadores de: - 

Interactúa.

- 

Se comunica.

-  - 

Polemiza. Colabora.

-  - 

Participa. Aporta.

- 

Valida.

- 

Opina.

- 

Coopera, etc.

- 

Diálogo.

2.8.  LA INTELIGENCIA NATURALISTA Amante de la naturaleza "Produce una inmensa tristeza pensar que la naturaleza habla mientras el género humano no escucha". Victor Hugo

2.8.1.¿Qué es la inteligencia naturalista? La inteligencia naturalista está referida a la capacidad que tienen las personas para distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas, tanto del ambiente urbano como suburbano o rural, incluyendo las plantas, los animales y la observación científica de la naturaleza.

2.8.2.Desarrollo de habilidades de la inteligencia naturalista ¿Con qué habilidades debes contar? •

Habilidad para la observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento del entorno que lo rodea. 47

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•

Habilidad para el entendimiento del mundo natural, las plantas, los animales.

•

Habilidad para la observación científica de la naturaleza.

•

Habilidad para reconocer y clasificar especies.

2.8.3.¿Con qué carreras se relaciona más?

 

Ciencias biológicas y agropecuarias.

 

Zootecnia veterinaria.

 

Ingeniería forestal.

 

Ingeniería zootecnista.

•

•

•

•

•

   

Ingeniería agrícola. Agronomía.

 

Geografía.

 

Diseño de jardines.

•

•

•

.

2.8.4.Estrategias para estimular la inteligencia naturalista en el proceso de enseñanza y aprendizaje ¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia naturalista? Considerando las actividades didácticas: las plantas, los animales, ecosistema, la flora, la fauna, reconocimiento de células animales y vegetales; etc. Las estrategias más adecuadas son:

Aplicación

del

método

mixto,

proyectos,

método

experimental, mediante las técnicas de riesgo, discusión creadora de debate, forum y otras técnicas centradas en la ecología, a través de los indicadores: - Observa.

- Deduce.

- Analiza.

- Demuestra.

- Abstrae.

- Identifica.

- Determina. - Reconoce. - Examina.

- Experimenta.

- Clasifica.

- Valora, etc.

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CONCLUSIONES  

•

Si se busca el concepto de inteligencia se verá que es la capacidad del individuo para resolver problemas, adaptarse y competir socialmente. Puede expresar lo que piensa y siente.

 

•

Se parte de que todo ser humano es inteligente, que posee las siete inteligencias y que alguna de ellas debe ser desarrollada a lo largo de su vida. En la Inteligencia lingüística los niños piensan en las palabras, les gusta leer, escribir, contar historias, jugar con las palabras y necesitan libros, elementos para escribir, papel, diarios, diálogos, debates, cuentos, etc.

 

•

En la Inteligencia lógico.matemática: piensan por medio del razonamiento, les gusta experimentar, preguntar, resolver rompe cabezas lógicos, calcular y necesitan cosas para explorar y pensar, materiales para ciencias, cosas para manipular, etc.

 

•

En la Inteligencia espacial; piensan en imágenes y fotografías, les gusta diseñar, dibujar, visualizar, garabatear y necesitan arte, vídeo, películas, diapositivas, juegos de imaginarios, laberintos, rompe cabezas, libros ilustrados, etc.

 

•

En la Inteligencia corporal kinestética: piensan por medio de sensaciones somáticas, les gusta bailar, correr, saltar, construir, tocar, y necesitan juegos de actuación, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes, etc.

 

•

En la Inteligencia musical: piensan por medio de ritmos y melodías, les gusta silbar, entonar melodías con la boca cerrada, llevan el ritmo con los pies o las manos, oír y necesitan tiempos dedicados al canto, asistir a conciertos, tocar música en la casa y / o escuela, instrumentos musicales, etc.

 

•

En la Inteligencia interpersonal; piensan intercambiando ideas con otras, les gusta dirigir, organizar personas, relacionarse,

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manipular, asistir a fiestas, mediar y necesitan amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades, clubes, etc.

 

•

En la Inteligencia intrapersonal piensan muy íntimamente, les gusta fijarse metas, meditar, soñar, estar callados, planificar y necesitan lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos manejados o su propio ritmo, etc.

 

•

La investigación sobre las Inteligencias Múltiples es un camino que lleva a la conclusión de que los programas de enseñanza en las escuelas sólo se concentran en el predominio de inteligencia lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras inteligencias, por eso es que aquellos alumnos que no se destacan en estas inteligencias tradicionales no tienen el reconocimiento y su aporte desde otro ámbito no es considerado viable y se diluye.

 

•

¿Cómo influye la aplicación de la Teoría de Inteligencias Múltiples en el aprendizaje de los alumnos?

 

•

Si en el proceso Enseñanza- Alumno se tomara en cuenta y se reconociera que todos somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, se desarrollarían diferentes estrategias para la adquisición de conocimiento ya que existen por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos.

 

•

Se debe cambiar la forma de evaluación, no se puede seguir evaluando a una persona desde una única inteligencia ya que el ser humano es más completo y complejo.

 

•

Por último habrá que modificar el currículum. Pero...¿ los profesores están preparados para realizar estas innovaciones?.

 

•

Es un desafío para el futuro la formación de profesionales con nuevos paradigmas de interpretación y acción frente al mundo pedagógico donde la apertura de la conciencia y la inquietud por averiguar e innovar estén en el centro de su tarea profesional. 50

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BIBLIOGRAFÍA  

•

GARDNER H. Estructuras de la Mente. La teoría de las Inteligencias múltiples. México; Fondo de Cultura Económico, 1995

 

•

GOLEMAN D. La Inteligencia emocional, Buenos Aires; Vergar J(ed.) 1996

 

•

 THOMAS ARMSTRONG. Las inteligencias múltiples en el aula" Editorial Manantial 1999

 

•

CARINA V. KAPLAN. "La inteligencia escolarizada" s/f 

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ANEXOS

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POSIBLES ACCIONES PARA ATENDER DIFERENTES NECESIDADES DE APRENDIZAJE NECESIDADES DE Modalidad

Inteligencias

APRENDIZAJE de

múltiples de

     N    N    O      O    O    C    L    S    S      I    G  .    S    I    N   T    L    L    A    R    R    O    É    A    R    E    E    V    T    L    A    A    I    L    I   -    M   C    C    O   P    P    A    T    P    A    R   -    I    I    S    U    D    E    R   G    S    A    R    R    E    P    T    T    S    U    I    N    E    I    V    O    U    S    O   N    N    V    A    K    L    M   E    C    I    I

ESTRATEGIAS COMPLEMENTARIAS BÁSICAS

Esquema en la pizarra o material X mimeografiado.

X X

X

Cuestionario o preguntas retóricas.

X X

X X

X

Orientación y cuestionario.

X

X X

Cómo eso se parece o no se parece X X (pensamiento metafórico). Examen, prueba escrita tradicional. X X Preguntas orales de revisión para que respondan. Escriba una o dos frases de lo aprendido ayer. Hace un mapa, diagrama, mapa menta!, dibujo de lo aprendido ayer. Divida algunos de los elementos de arriba en grupos de dos. En grupos de tres construya un esquema de la clase de ayer. Establecer el objetivo de la tarea de casa. Apuntar áreas difíciles que desea enfatizar. Enseñar habilidades específicas de estudio, memorización multisectorial: ver, hablar, oír, dibujar.

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NECESIDADES DE Modalidad APRENDIZAJE de ESTRATEGIAS COMPLEMENTARIAS BÁSICAS Comenzar la tarea en el aula y aumentar la motivación para continuarlo en casa. Puesta en común Frases orales o escritas.

   L    A    U    S    I    V

     O    V    I    T    I    D    U    A

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X

Esquema, mapa mental, diagrama, dibujo, relación con parte de una canción. X X Grupos de estudiantes compartiendo con X otros los que aprendieron de importante. Esquema escrito, mapa gráfico, parte de un X libro de texto presentado en la pizarra. Explicación verbal del material y grupos de X discusión. Lapicero o lápiz en la mesa. Verificación sobre la comprensión del material y práctica X inmediata del mismo en la pizarra, o con calculadoras o computadoras. Uso de verbos, adjetivos y adverbios X X visuales, auditivos o audiovisuales. Material escrito, preguntas del libro y X X problemas. X Tiempo de reflexión, lo que aprendí y dónde. Necesito de mayor información con música suave.

     O    C    I    S    E    T    S    E    N    I    K

Inteligencias múltiples de Gardner    L    L    A    A  .    G    N    I    L      R    E    V

X

X

   L    A    I    C    A    P    S    E

   S    O    R    E    P    A    R    T    N    I

   N    O    S    R    E    P    R    E    T    N    I

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Grupos de aprendizaje cooperativo.

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   L    A    C    I    S    U    M

   L    A    R    O    P    R    O    C

X

Mapa mental, dibujo relacionado al material, con una canción popular.

 

 .    T    A    M      G    O    L

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¿CÓMO APRENDE DE UNA PERSONA SEGÚN SU ESTILO DE APRENDIZAJE? Estilos

Aspectos 

   A    R    U    T    E    C    L

   A     Í    F    A    R    G    O    T    R    O

   A     Í    F    A    R    G    I    L    A    C

   A    I    R    O    M    E    M

   S    E    N    E    G     Á    M    I

VISUAL 

AUDITIVO 

Aprende viendo, observando demostraciones.

KINESTÉSICO 

Aprende a través de instrucciones verbales de otros o de si mismo. Aprecia descripcioLe gusta el diálogo y nes; a veces, para los juegos, evita desleer y mirar el espacio cripciones extremas, e imagina escenas. ignora ilustraciones, Tiene intensa mueve los labios y concentración. subvocaliza. Reconoce las pala- Usa un abordaje bras a simple vista. fónico, tiene palabra Confía en la configu- auditiva. ración de las

A menudo no escribe bien, escribe las palabras para ver las "siente" correctas.

Tiende a ser buena. Separación adecuada y buen tamaño. La apariencia es importante.

Buena al inicio, se deteriora cuando el espacio se achica, aprieta el instrumento de escribir.

Tiene más dificultad de aprender al inicio, tiende a escribir con levedad; dice cosas cuando la escritura se complica. Recuerda rostros, ol- Recuerda nombres, vida nombres, escri- olvida rostros, rebe las cosas, toma cuerda por repetición notas. oral. Imaginación vivida, Subvocaliza, piensa, piensa en cuadros, en sonidos, los detavisualiza en detalles. lles son menos importantes.

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Aprende haciendo, se involucra directamente. Prefiere cuentos con mucha acción, se mueve al leer, manipula los libros. No es un lector ávido.

Recuerda mejor lo hecho, que lo visto o hablado. Las imágenes no importan; las que ocurren vienen con movimiento.

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Estilos Aspectos      N     Ó   -    I    C    S    I    C    D    A    R    T

   E    S    D    A    N    M     Ó    I    E    C    L    U    B    L    O    O    R    S    P

   A    E    D    A    D    A    N    S    D    I    O    V    I    O    I    D    C    T    O    C    I    C    A    R    A    E    E    N    R    P    I

   S    A    E    N    S    N    A     Ó    O    I    V    I    C    E    C    C    U    A    A    N    U    E    T    I    R    S

VISUAL 

AUDITIVO 

Generalmente ignora Se distrae fácilmente sonidos; se distrae con con sonidos. desorden visual o movimiento.

KINESTÉSICO 

No es atento a lo visual; por eso las presentaciones orales parecen distraerlo.

Premeditado, planea Habla de los proble- Ataca el problema fíantes, organiza sus mas, busca soluciones sicamente, impulsivo, pensamientos escri- verbalmente, muchas veces elige la biéndolos. Ordena los subvocalmente; habla solución que exige la problemas. de si a través del pro- mayor actividad. blema. Mira al vacío; hace Murmura; habla consi- Se agita, encuentra garabatos, encuentra go mismo o con otros. razones para moverse, algo para observar. levanta la mano.

Mira alrededor, revisa Conversa sobre la si- Prueba cosas, toca, la estructura. tuación, los pros y los siente, manipula. contras, qué hacer.

Un poco reprimido. Grita de júbilo o rabia; Salta de alegría, abraCuando se enoja mira explota verbalmente za, arrastra y empuja    D    A    D    I    L    I    B    A    N    O    I    C    O    M    E

fijo; llora fácil, se ilumina cuando está feliz; su expresión es un buen indicador de emociones.

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pero se calma rápido, cuando es feliz; golpea demuestra sus emo- el pié, salta y golpea ciones verbalmente y con el puño y patea por los cambios en el cuando está furioso. El tono, volumen y altura tono general del cuerpo de la voz. es buen indicador de sus emociones.

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Estilos Aspectos  

   N     Ó    I    C    A    C    I    N    U    M    O    C

     O    L    T    A    C    R    E    E    P    N    S    E    A    G

   S    E    T    R    A    S    A    L    A    N     Ó    I    C    C    A    E    R

VISUAL 

AUDITIVO 

KINESTÉSICO

Quieto, no habla mucho, se impacienta cuando es preciso escuchar mucho, puede usar palabras con torpeza, describe sin adornos, usa palabras

Le gusta escuchar pero no puede esperar para hablar, las descripciones son largas pero' repetitivas, le gusta oírse a sí mismo y a

Gesticula al hablar, no escucha bien; se pone cerca cuando habla o escucha; pierde rápido interés en detallados discursos, usa palabra como

como "'vea", "mire", etc.

los demás; usa "tome", etc. palabras como "escuche", "oiga", etc.

Limpio, meticuloso, le gusta el orden, puede optar por no cambiar de aspecto.

Combinar la ropa no Limpio pelo se deses tan importante, arregla rápido por la puede explicar su se- actividad. lección de ropa.

No es muy sensible a la música, prefiere las artes visuales, tiende a no manifestar su aprecio por cualquier tipo de arte, pero puede sentirse muy tocado por muestras visuales. Enfoca detalles y parte en vez del trabajo como un todo.

Prefiere música le llama menos el arte visual, pero está listo para discutirlo, pierde detalles significativos pero aprecia el trabajo como un todo, es capaz de hacer asociaciones verbales para todas las formas de arte.

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Responde a la música con movimientos, prefiere la escultura, toca las estatuas y pinturas. En exposiciones se para sólo frente a obra sen las cuales se puede envolver físicamente, comenta muy poco sobre todo tipo de arte.

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LAS "OCHO MANERAS DE ESTIMULAR LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL PR APRENDIZAJE"

HABILIDADES PARA:

INTELIGENCIAS LING STICA o VERBAL 

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS (Ejemplos)

  Poesía

• •

  Expresión oral-escrita

• •

  Redacción creativa

• •

  Vocabulario-ortografía

• •

•

•

•

•

  Comprensión lectora crítico y analítico

•

  Debate verbal, etc.

•

MEDIOS MATERIALES Y/O RECURSOS

  Composición de poemas.

•

  Lectura coral

•

  Dramatización

•

  Creación de cuentos

•

  Presentaciones orales

•

  Creación literaria

•

• •

• •

  Organización del periódico mural

• •

  Juego de palabras

• •

  Narraciones   Confección de diarios, etc.

ESTR METOD

  Libros

• •

  Grabadoras

• •

  Computadoras

• •

  Juegos de sellos

• •

  Libros grabados   Revistas   Papelógrafos

•

  Plumones

•

  Método C

  Estudio d

  Autoestud

  Diálogo v haciendo

  Conferen concéntri semántico

• •

  Títeres

•

  Vídeos

• •

•

• •

•

  C.D.   Diskettes

•

LÓGICOMATEMÁTICO 

  Resuelve problemas

• •

  Juegos de patrones

• •

  Clasificar series

• •

•

•

  Juegos mentales

•

  Problemas de razonamiento

•

  Secuencia de números naturales, operaciones combh   Cuantificar relaciones   Organizadores gráficos nadas, experimentos

•

•

•

  Códigos para descifrar cálculos, símbolos, fórmulas, secuencias numéricas siloaisrnos.

•

 

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científicos, cálculos mentales, círculos geométricos, leyes de inferencia Iónica, etc.

  Separatas   Libros de matemática, láminas, quipus, juegos didácticos, tablas Cuadros de doble entrada, calculadoras, objetos manipulativos   Equipo de ciencias

•

  Computadoras, sólitos, etc.

•

  Método h situacione

• •

  Método c Técnicas

• •

  Torbellino

• •

  Discusión   Estudio d Técnicas conceptu

• •

• •

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INTELIGENCIAS

  Pintura

  Estructuras topoiógicas   Gráficos, mapas

ESTRAT METO LÓG

  Método grá

• •

• •

•

•

• •

• •

•

•

  Presentaciones visuales

• •

  Actividades artísticas

• •

  Juegos de imaginación

• •

  Imaginación guiada

• •

  Imaginación activa

• •

  Esquemas coloridos

• •

•

•

•

  Patrones/diseño

•

  Creación de mapas mentales

  Patrones rítmicos

•

  Sonidos

•

  Vocales/tonos

•

  Composición

•

  Vibraciones de

•

  Creación de canciones (villancicos)   Manipulación de instrumentos musicales.

• •

  Narraciones cantados

  Tararear

• •

  Poemas cantados

  Entonar   Sonidos

• •

  Ambientador

• •

•

•

•

  Sonidos instrumentales

•

  Método de virtal

•

• •

  Recursos

  Computadores

•

  Internet, C.D.

•

  Regias, compás,

•

  transportador, etc.

•

• •

• •

  Proyectos   Método com

  Biblioteca de imágenes   Técnicas: e dirigido de   Tintes

• •

• •

• •

•

  Cámaras

  Artes plásticas, etc.

• •

  percusión

•

•

• •

• •

  Transformaciones/simetría s, etc.

  Instrumentos de óptica

  Desplazamiento

  Proyecciones en el plano

•

•

• •

• •

•

  Video, juego de lego   Materiales de arte

  Metáforas

  Mapeador de mentes

•

RÍTMICA MUSICAL

MEDIOS MATERIALES Y/0 RECURSOS

•

  Dibujo   Escultura

VISUAL  ESPACIAL 

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS (Ejemplos)

HABILIDADES PARA:

  Grabadoras, radios, multimedia, cassets, videos

• •

  Televisión

• •

  C.D., colección de cintas

• •

  Esquemas

  concéntrico

  Mapas men

  Aplicación d mixto

•

  Técnicas de programada grupales/in

•

  Técnica de   Instrumentos musicales Dalton •

• •

  Superaprendizaje de instrumentos musicales

(antara, quena, violín, guitarra, flauta)

  Técnica de   Estudio diri

•

•

  Canciones corales; etc.   Órganos musicales, etc. • •

  Desempeños, etc.

•

 

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INTELIGENCIAS

HABILIDADES PARA:   Concentración

INTRA-  PERSONAL 

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS (Ejemplos)   Opciones en el curso de estudio

• •

•

• •

• •

•

• •

• •

•

  Métodos de reflexión   Práctica de conciencia plena   Raciocinio de orden elevado   Imaginación Compleja   Procesos conócete a ti mismo"   Proceso emocional, etc.

  Autoestima   Testimonios   Metacognición   Valores, antivalores   Virtudes   Instrucción individualizada   Amor propio   Vocación profesional, etc.

  Separatas para la autoevaluación   Diarios   Libros   Folletos   Revistas   Biblia   Videos   Recursos humanos,

•

• •

•

• •

•

• •

• •

•

• •

• •

•

• •

•

• •

• •

• •

  Incluye sentimientos ajenos   Estrategias cooperativas   Comunicación persona a persona   Interrelacionarse   Prácticas de empatia   Filosofar con !as demás

• •

INTER-  PERSONAL 

MEDIOS ESTRAT MATERIALES Y/O METODO RECURSOS   Materiales/pruebas   Métodos de • •

estudio   de Técnicas autoestudio   Técnica de individualiz

• •

• •

• •

  Problemas sociales   Interaprendizaje   Ayllu   Derechos y deberes   Empatia   Relaciones públicas   Maneras para interactuar con los otros   ¿Cómo filosofar con los demás?

etc.   Libros   Revistas   Separatas   Juegos de mesa   Materiales para fiestas   Accesorios para  juegos de imitación

  Método soc   Técnicas g   Diálogo   Simposios   Seminarios   Entrevista   Forum   Panel

•

• •

• •

•

• •

• •

• •

•

• •

• •

• •

•

• •

• •

•

• •

• •

• •

•

• •

•

• •

•

habilidades de colaboración   Sentir los motivos de otros   Trabajaren proyectos grupales, etc.

• •

• •

 

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  Exposición y venta   Aprendizaje cooperativo   Liderazgo   Participación en la comunidad, etc.

• •

  Intranet   Internet   Teléfono, etc.

• •

• •

• •

  Debate   Mesa redon   Lluvia de id   Discusión c   Exposición

•

• •

• •

•

• •

• •

•

• •

• •

•

• •

• •

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INTELIGENCIAS

HABILIDADES PARA: 

  Destreza física    Coordinación corporal   Comunicación corporal.    Juegos deportivos,

CORPORAL KINESTÉSICO 

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS (Ejemplos) 

  Aprendizaje manual   Dramatízación   Danzas   Deportes didácticos,   Actividades táctiles,   Ejercicios de relajación, etc. 

•

•

•

•

•

•

•

•

danza

  Lenguaje corporal a

•

través de mímicas.

•

•

  Representación corporal, etc. 

MEDIOS MATERIALES Y/O RECURSOS 

  Herramientas de

•

ESTRA METODO

  Aplica el m

•

construcción, plastilina, papelógrafos, cartón, carátula, tijeras y otros.

María Mon lúdico, las de comun ral, de apr activo, de representa de movimi

  Tijeras y otros.   Equipos para deportes.   Objetos, manipulativos,

•

•

•

revistas.

•

  Recursos para el

•

aprendizaje táctil.

  Radio, Cassette,   Módulos ecológicos.   Separatas   Maquetas, macetas   Microscopios,

•

  Orientación espacio

•

temporal para explorar, manipular, clasificar plantas y animales.

  Elaboración de

•

proyectos ecológicos;

  Huertos escolar.   Instalación de un

•

•

  Planificar, elaborar proyectos ecológicos.

NATURALISTA 

  Identificar el medio

•

ambiente, diferenciar entre flora y fauna, entre ciudad y pueblo, etc.   

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•

•

•

•

•

•

Acuario

   Terrario.   Charlas de flora y

•

•

fauna.

dirigido

•

ecosistema.

•

  Dinámicas   Activo    Técnicas d

•

destilador

  Técnica de

•

de Dalton.

•

insumos,   Láminas, cassets, C.D, revistas, folletos, libros, internet. 

  Construcción de

•

  Método ex   Método cie   Técnicas d otros. 

•

•

•

maquetas del cuerpo 62

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