Instrumentos de Recolección de Datos

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Diseño metodológico: Muestra, elaboración y aplicación de los instrumentos de recogida de datos Material de lectura

Maestría en Ciencias de la Educación Menciones: Investigación e Innovación Curricular Evaluación de aprendizaje por competencia Didáctica de la enseñanza en la Educación Inicial Didáctica de la enseñanza de las Matemáticas en Educación Primaria Didáctica de la enseñanza de las Matemáticas en Educación Secundaria

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Universidad San Ignacio de Loyola Facultad de Educación

Autoridades Universitarias:

Ramiro Salas Bravo Rector

Rodolfo Cremer Alarcón Vicerrector Académico

Carmen Blázquez Quintana Vicerrectora de Servicios Académicos Decana de la Facultad de Educación

D. L. Nº 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras ya divulgadas lícitamente es permitido sin autorización del autor: a) La reproducción por medios reprográficos, para la enseñanza o la realización de exámenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de artículos o de breves extractos de obras lícitamente publicadas, a condición de que tal utilización se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.

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Índice Lectura 1

Los métodos de investigación científica. Los métodos del nivel teórico

Pág. 5

Fragmentos del capítulo Los métodos del nivel teórico del libro Metodología de la Investigación Educativa para la Formación del Profesional. Autor: Vladimir Rosales Echarri. CENTRO DE ESTUDIOS DE LA PEDAGOGIA PROFESIONAL. La Habana. 2002. Lectura 2

Métodos empíricos en la investigación educativa no experimental

Pág. 14

Fragmentos del Capítulo II. Métodos empíricos de investigación del libro Metodología de la Investigación Educacional Segunda Parte. Irma Nocedo de León y colaboradores. Editorial Pueblo y Educación, 2001 Lectura 3

El método experimental

Pág. 26

Fragmentos del Capítulo II. Métodos empíricos de investigación del libro Metodología de la Investigación Educacional Segunda Parte. Irma Nocedo de León y colaboradores. Editorial Pueblo y Educación, 2001. Lectura 4

La Investigación cualitativa. Diseños humanísticos interpretativos

Pág. 37

Fragmentos del artículo La investigación cualitativa de la autora Prof. Ibis M. Álvarez Valdivia. Lectura 5

El análisis de datos en el enfoque metodológico cuantitativo

Pág.76

Fragmentos del libro Investigación Educativa I. Convenio interinstitucional AFEFCE / Ecuador y Universidad ARCIS / Chile. 2006. Autores-Compiladores: Marcela Aravena, Eduardo Kimelman, Beatriz Micheli, Rodrigo Torrealba y Javier Zúñiga Lectura 6

La observación

Pág. 92

Material para la docencia de la profesora Belén Ballesteros Velázquez de la Facultad de Educación. UNED. 2011 Lectura 7

El diseño de los instrumentos de investigación Fragmentos del capítulo La encuesta y la entrevista como técnicas de interrogación del libro Investigación educativa: nuevos escenarios, nuevos actores, nuevas estrategias. Dr.C Doris Castellanos Simons. Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. La Habana. 1998.

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PRESENTACIÓN La comunidad educativa coincide en el papel medular que cumple la educación en el desarrollo de una región. Dentro de este contexto, es pertinente relevar al educador, quien cumple un rol facilitador en la adquisición y producción de este aprendizaje. Es responsabilidad del sistema educativo, las instituciones, los institutos pedagógicos y las universidades, formar educadores capaces de comprometerse con el reto de la transformación de nuestro sistema educativo. Dentro de estas últimas, universidades como la Universidad San Ignacio de Loyola, que desde la Facultad de Educación, se preocupa de la óptima información de vanguardia, formación epistemológica y herramientas prácticas para su trabajo docente. La innovación, la creatividad, el autoconocimiento, el compromiso con sus alumnos y la sociedad, la transformación hacia una educación sólida y de calidad, son líneas de trabajo que con seriedad y responsabilidad venimos trabajando sistemáticamente, adoptando una política educativa de diálogo y transformación a nivel regional. El presente curso es la piedra angular para la comprensión de cómo se va formando el aprendizaje en las diferentes fases del desarrollo humano y la toma de conciencia de esta evolución en el proceso de aprendizaje del hombre. Esperamos que el docente, después del curso, visualice con claridad que sus contenidos de enseñanza deben ajustarse a las características evolutivas y de desarrollo de sus aprendices, para poder entender ese proceso de construcción del conocimiento condicional de manera integral y la formación de esquemas efectivos, sensoriales, declarativos, procedimentales, actitudinales, valorativos e icónicos.

Carmen Blázquez Quintana Vicerrectora de Servicios al Alumno Decana de la Facultad de Educación Universidad San Ignacio de Loyola

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Lectura Nº 01 Los métodos de investigación científica. Los métodos del nivel teórico

Fragmentos del libro Metodología de la Investigación Educativa para la Formación del Profesional. Autor: Vladimir Rosales Echarri. Centro de Estudios de la Pedagogía Profesional. La Habana. 2002.

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LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA LOS MÉTODOS DEL NIVEL TEÓRICO La metodología de la investigación nos ofrece los métodos y procedimientos para realizar la actividad científico investigativa con calidad. Es por ello que la metodología de la investigación científica no tan sólo nos ofrece los elementos que componen el proceso, sus cualidades y funciones, sino que también pone énfasis en los métodos propios de la ciencia y su organización. El éxito de toda investigación científica está en la solución del problema científico, en alcanzar los objetivos y en la comprobación de la hipótesis y esto depende del acierto que se tenga en la selección del método, los procedimientos y técnicas de investigación. Podemos definir el método como el camino, la vía, la estructura del proceso de la investigación científica; es el sistema de procedimientos; la forma de estructuración de la actividad para transformar el objeto, para resolver el problema, para lograr los objetivos. Los procedimientos son las distintas operaciones que, en su integración, componen el método. El método se refiere al todo y está relacionado con el objetivo, el procedimiento es la parte que adecua a las condiciones específicas en que se va desarrollando el método. La técnica es una operación del método que está relacionada con el medio que se utilice. Constituye una operación especial para recolectar, procesar o analizar información. La técnica se realiza bajo una orientación definida, y está más ligada la etapa empírica de la investigación. Todo método de investigación científica está basado en un aparato conceptual determinado y en las reglas que permiten avanzar en el proceso de conocimiento, desde lo conocido a lo desconocido. Las características del método de investigación están determinadas por el objeto, por las situaciones económicas, sociales y culturales del contexto y del investigador y por lo que éste quiere lograr. El método es una actividad mediadora entre el objeto que se investiga y el sujeto de la investigación. El método científico de la investigación proporciona la orientación y dirección adecuada al trabajo del investigador, ayuda a escoger el camino más corto para alcanzar los resultados esperados, y condiciona éste para obtener los nuevos conocimientos. El método está condicionado por el objeto, responde a una lógica, se fundamenta en una teoría y se confronta en la práctica.

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El Proceso de Investigación Científica desde el punto de vista de su metodología como veremos en detalle posteriormente pasa por cuatro etapas o eslabones fundamentales: 1. La investigación a un nivel fenomenológico; 2. Construcción y despliegue de la teoría sobre la base del material empírico; 3. La explicación de los datos empíricos conocidos y predicción de los nuevos datos con ayuda de la teoría elaborada y confirmación de la teoría por el material empírico; 4. La aplicación en la práctica social del nuevo conocimiento. En el proceso real de la investigación estas etapas se encuentran relacionadas entre sí y las mismas se alcanzan con la ayuda de los métodos de investigación los que se aplican en cada etapa del proceso para revelar las características del objeto. En cada una de ellas prevalece un método sobre otro, sin que en ningún momento la aplicación preferencial de uno implique la negación absoluta del otro.

Estrategia investigativa El método científico es la estrategia general que orienta y permite organizar globalmente la actividad científica, y sobre tales fundamentos se selecciona en cada investigación una estrategia contextualizada de acuerdo con las condiciones específicas predominantes, atendiendo a la historia del problema y el conocimiento acumulado con respecto a éste, así como a los fines propuestos. En este sentido se diferencian tres estrategias fundamentales, que de acuerdo con G. Osipov, posibilitan estructurar el correspondiente plan estratégico de corte exploratorio, descriptivo o experimental.

TIPO DE

DESCRIPTIVA

EXPLORATORIA

ESTRATEGIA Conocimientos Precedentes acerca del problema.

EXPERIMENTAL EXPLICATIVA

Suficiente para plantear una hipótesis a nivel descriptivo.

Insuficiente (poca o ninguna literatura científica). No clara.

Representación Clara en lo referente del problema. a la caracterización del fenómeno en sus aspectos externos.

Suficiente para plantear una hipótesis a nivel explicativo. Clara en lo referente a los nexos internos del fenómeno.

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Objetivos de la investigación.

Establecimiento de caracterizaciones estructurales y funcionales, correlaciones, clasificaciones.

Formulación precisa del problema, la hipótesis, los métodos y procedimientos.

Establecimiento de vínculos causales, leyes, mecanismos internos de funcionamiento.

Selección de los métodos y técnicas de la investigación educativa. Como parte del diseño metodológico es necesario determinar los métodos y las técnicas a emplear por el investigador. Como es conocido existen los métodos teóricos, los empíricos y los matemáticos-estadísticos, todos los cuales detallaremos más adelante. Los aspectos fundamentales a considerar a la hora de seleccionar los métodos son los siguientes: a. Correspondencia con el diseño. b. Estrategia investigativa seleccionada. c. Características de la muestra (edad, género, factores socioeconómicos y condiciones para la aplicación de la metodología). d. Empleo de los necesarios, esenciales y suficientes para obtener las evidencias significativas, utilizando para su selección un criterio de sistema. e. Diseño de cada uno de los métodos y técnicas, atendiendo a: -

Objetivos específicos (según los indicadores a evaluar).

-

Procedimientos de aplicación.

-

Consigna o demanda de cooperación.

-

Redacción de los instrumentos (guion).

-

Condiciones de aplicación.

Los Métodos de la Investigación Científica Métodos Teóricos. Permiten revelar las relaciones esenciales del objeto de investigación, no observables directamente. Participan en la etapa de asimilación de hechos, fenómenos y procesos y en la construcción del modelo e hipótesis de investigación.

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Método Empírico. Revela y explica las características fenomenológicas del objeto. Este se emplea fundamentalmente en la 1era. etapa de acumulación de información empírica y en la de comprobación experimental de la hipótesis de trabajo. Métodos Matemáticos y Estadísticos. A lo largo de toda Investigación Científica, los métodos empíricos y teóricos del conocimiento están dialécticamente relacionados; como regla uno ni se desarrolla ni existe sin el otro y se apoyan fundamentalmente en los métodos matemáticos y estadísticos.

Los Métodos Teóricos de la Investigación Científica La conformación de una teoría que explique el objeto que se estudia presupone modelar dicho objeto, es decir, abstraer un conjunto de características y relaciones de ese objeto, que explique los fenómenos y hechos que se investigan. Los métodos teóricos cumplen una función epistemológica importante, ya que posibilitan la interpretación conceptual de los datos empíricos encontrados. (Epistemología.- Doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico). Los métodos y procedimientos teóricos crean las condiciones para ir más allá de las características fenoménicas y superficiales de la realidad, permiten explicar los hechos y profundizar en las relaciones esenciales y cualidades fundamentales de los procesos, hechos y fenómenos. Así pues, los métodos teóricos contribuyen al desarrollo de las teorías científicas. En los métodos teóricos están comprendidos toda una serie de procedimientos que posibilitan la asimilación teórica de la realidad y que se adecuan a las condiciones en que se va a desarrollar la investigación. A saber: El análisis y la síntesis son dos procedimientos teóricos que cumplen funciones importantes en la Investigación Científica. El análisis es un procedimiento mental mediante el cual un todo complejo se descompone en sus diversas partes y cualidades. El análisis permite la división mental del todo en sus múltiples relaciones y componentes. La síntesis establece mentalmente la unión entre las partes previamente analizadas y posibilita descubrir las relaciones esenciales y características generales entre ellas. La síntesis se produce sobre la base de los resultados obtenidos previamente en el análisis. En el proceso de Investigación Científica predomina el análisis o la síntesis, atendiendo a la tarea cognoscitiva que aborde el investigador. Estas operaciones no existen independientemente una de otra: el análisis de un objeto se realiza a partir de la relación que existe entre los elementos que conforman dicho objeto como un todo; y a su vez, la síntesis se produce sobre la base de los resultados previos del análisis.

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La Abstracción.- Es un procedimiento importantísimo para la comprensión del objeto. Mediante ella se destaca la propiedad o relación de las cosas y fenómenos. El procedimiento de abstracción no se limita a destacar y aislar alguna propiedad y relación del objeto asequible a los sentidos, sino que trata de descubrir el nexo esencial oculto e inasequible al conocimiento empírico. Por medio de la abstracción el objeto es analizado en el pensamiento y descompuesto en conceptos abstractos; la formación de dichos conceptos es el modo de lograr un nuevo conocimiento concreto. Mediante la integración, en el pensamiento, de las abstracciones puede el hombre elevarse de lo abstracto a lo concreto; en dicho proceso el pensamiento reproduce el objeto en su totalidad en un plano teórico. Lo concreto es la síntesis de muchos conceptos y por consiguiente de las partes. Las definiciones abstractas conducen a la reproducción de lo concreto por medio del pensamiento. Lo concreto, en el pensamiento, es el conocimiento más profundo y de mayor contenido esencial. El movimiento de lo concreto sensorial hacia lo abstracto y de ahí hacia lo concreto en el pensamiento, se efectúa sobre la base de la práctica y comprende procedimientos como el análisis y la síntesis. En el proceso del conocimiento de los fenómenos, de los objetos, el hombre, al realizar la división mental del fenómeno u objeto en sus propiedades, relaciones, partes, grados de desarrollo, realizar el análisis del objeto y fenómenos. La creación de lo concreto en el pensamiento se efectúa sobre la base de la síntesis, reduciendo a la unidad las diversas propiedades y relaciones descubiertas en el objeto de que se trate. La Inducción y la Deducción.- Son procedimientos teóricos de fundamental importancia para la investigación. La inducción es una conclusión que se infiere a partir de una propiedad o relación que existe en uno de los elementos que conforman el objeto de estudio, generalizándose a todo el objeto. El gran valor del procedimiento inductivo es que partiendo de hechos singulares se pasa a proposiciones generales lo que posibilita desempeñar un papel fundamental en la formulación de la hipótesis. Este procedimiento de la investigación siempre está unido a la deducción, ambos son momentos del conocimiento dialéctico de la realidad indisolublemente ligados y condicionados entre sí. La deducción se apoya en las aseveraciones y generalizaciones a partir de las cuales se realizan demostraciones o inferencias particulares. Las inferencias deductivas constituyen una cadena de enunciados cada uno de los cuales es una premisa o conclusión que se sigue directamente según las leyes de la lógica. En la actividad científica la inducción y la deducción se complementan entre sí: a partir del estudio de numerosos casos particulares, a través de la inducción se llega a determinar generalizaciones, leyes empíricas, las que constituyen puntos de partida

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para definir o confirmar formulaciones teóricas. A partir de dichas formulaciones teóricas se deducen nuevas conclusiones lógicas, las que son sometidas a pruebas atendiendo a las generalizaciones empíricas obtenidas por los procedimientos inductivos. En diferentes momentos de la investigación puede predominar uno u otro procedimiento, atendiendo a las características de las tareas que se encuentra realizando el investigador. Este conjunto de procedimientos y otros no explicados se utilizan indistintamente en el desarrollo de los métodos teóricos los cuales pasamos a explicar: En el proceso del conocimiento de los fenómenos, de los objetos, el hombre, al llevar a cabo una abstracción de los mismos, realiza la división mental del fenómeno u objeto en sus propiedades, relaciones, partes, grado de desarrollo, etc. La creación de lo concreto en el pensamiento se efectúa sobre la base de la síntesis, reduciendo a la unidad las diversas propiedades y relaciones descubiertas tanto en objeto de que se trate como en los demás. Reproducir un objeto en el pensamiento en toda su objetividad y concreción significa comprenderlo en su desarrollo, en su historia. En la diversidad de los métodos teóricos se destacan los métodos histórico y lógico. El Método Histórico - Lógico. Este método al utilizarse estudia toda la trayectoria histórica del objeto, su tendencia, las etapas más significativas de su desarrollo y sus conexiones históricas fundamentales de forma cronológica y lógica. El estudio de la historia del objeto en toda su diversidad con sus variaciones y cualidades conduce a la comprensión de sus leyes de desarrollo internas y su causalidad. Son utilizados para determinar las leyes más generales del funcionamiento y desarrollo del objeto, es decir sus aspectos más importantes, su esencia y sus conexiones fundamentales mediante la lógica interna de su desarrollo y para explicar en su totalidad el objeto. El Método Analítico - Sintético El método analítico sintético se basa en la descomposición del todo en partes y relaciones, complementado a nivel mental las partes del objeto. Logra profundizar el conocimiento fenoménico y en su estructura interna. El Método Inductivo - Deductivo Este método logra inferir el conocimiento, permite el tránsito de lo particular a lo general y también va de aseveraciones generales a otras de carácter particular del objeto mediante pasos caracterizados por no tener contradicciones lógicas. El Método Hipotético - Deductivo

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El método como su nombre lo indica está basado en partir de una hipótesis científica que se obtuvo de una concatenación de principios y leyes sobre la base de la información de las experiencias anteriores y continúa mediante la aplicación de reglas lógicas de la deducción hasta llegar a nuevas conclusiones y predicciones, las que se comprueban mediante la verificación empírica. Su utilización más importante está dada en la comprobación de la hipótesis y en sistematizar o integrar el conjunto de principios, leyes y conceptos al conformar una nueva teoría científica sobre el objeto de investigación. El Método Genético Este método establece determinado campo de acción que se convierte en célula del objeto que contiene todas sus características esenciales y hace imposible su división y para su aplicación se combina el análisis histórico y lógico. El Método de Modelación La modelación es un método muy empleado en la actualidad para el desarrollo de las investigaciones y consiste en la creación mediante abstracciones de un objeto modelado con los rasgos esenciales del objeto real, lo que permite explicar los rasgos y particularidades con más facilidad, el modelo es un eslabón intermedio entre el objeto y el sujeto y nos permite descubrir nuevas relaciones y regularidades que no son visibles en la realidad. El modelo teórico conceptual establece las conexiones con el problema, los objetivos y los métodos que se utilizan para llevar a cabo la investigación a partir de las bases teóricas que permiten el estudio del problema a solucionar, para su caracterización se utiliza los conceptos, las leyes y las teorías. La expresión más acabada de modelo es El Modelo Sistémico Estructural el cual presenta cualidades generales que se diferencian de los elementos que lo componen y cuya interacción es lo que constituye el sistema. Este sistema se caracteriza por: -

Los componentes.

-

La estructura.

-

Las relaciones funcionales.

-

La jerarquía del sistema.

El método de la modelación tiene que ser comprobado en la práctica. El Método Sistémico El método sistémico permite modelar el objeto atendiendo a sus componentes y al conjunto de relaciones entre ellas y con el medio, para explicar su movimiento y desarrollo. La estructuración jerárquica establece las relaciones de subordinación o

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coordinación entre sus elementos constitutivos e imprime carácter de sistema al objeto de estudio siendo estos una característica actual de todas las ciencias. El método sistémico presupone la determinación de las siguientes características del objeto: -

Cualidad resultante.

-

Componentes.

-

Estructuras.

-

Relaciones con el medio.

La función del sistema es la característica externa que se pone de manifiesto en su dinámica y se convierten en leyes. El Método Dialéctico Este método se utiliza para descubrir las contradicciones que dan lugar al automovimiento del objeto, una vez determinada su estructura y dinámica, para provocar los cambios cuantitativos en cualitativos para dar lugar a un nuevo objeto. Es el método teórico más general y su utilización es muy amplia en todas las ciencias. En los centros politécnicos la cultura científica, acorde al nivel actual, no permite utilizar en gran escala estos métodos por lo que es necesario emprender una preparación masiva de todo su personal.

Bibliografía Alvarez de Zayas, C. ( s.a.). ¿Cómo se modela la Investigación Científica? Ministerio de Educación Superior. Best, J.W. (1972). ¿Cómo investigar en educación? Madrid: Morata. Bunge, Mario. (1972). La Investigación Científica – su estrategia y su filosofía. La Habana: Editorial Ciencias Sociales. Cook, T.D. y Richard, Ch. (1990). Métodos cualitativos y cuantitativos en las investigaciones evaluativas. Madrid: Morata. Eco, U. (1984). Como se hace una tesis. México: Edit. Sedisa.

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Lectura Nº 02 Métodos empíricos en la investigación educativa no experimental

Fragmentos del Capítulo II. Métodos empíricos de investigación del libro Metodología De La Investigación Educacional Segunda Parte. Irma Nocedo de León y colaboradores. Editorial Pueblo y Educación, 2001.

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MÉTODOS EMPÍRICOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA NO EXPERIMENTAL En la investigación educacional se utiliza con frecuencia la observación como método empírico, de modo que el sujeto que investiga (observador) recoge información acerca del objeto de estudio utilizando como vía fundamental la percepción, que le permite un reflejo inmediato y directo (aquí –en este momento) de la realidad que le interesa indagar. La percepción es un proceso psíquico cognoscitivo que posibilita el reflejo de los objetos de la realidad al actuar estos sobre los órganos sensoriales. En el hombre la percepción se caracteriza por ser esencialmente racional, lo que diferencia este proceso, al nivel cualitativo, de la percepción típica de los vertebrados no humanos. En la percepción intervienen los diferentes órganos sensoriales proporcionando imágenes integrales de los objetos de la realidad (la vista, el oído, el gusto, el tacto y otros órganos pueden ser predominantes en un acto de percepción determinado.) El hombre también es capaz de aprender a percibir voluntariamente, premeditadamente, analíticamente, es decir, a observar. La educación desempeña un importante papel en el desarrollo de la observación desde la más temprana edad.

Características de la observación científica A diferencia de la observación cotidiana, la observación científica presenta las siguientes características: 

Se organiza con arreglo a un cuerpo de conocimiento fundamentado.



Se utiliza como vía para dar solución a un problema científico.



Se efectúa sobre la base de indicadores precisos que permitan dirigir la atención del observador hacia aquella información relevante (en relación con los referentes teóricos y con los objetivos fundamentales de la investigación.)



Minimiza la influencia de posibles fuentes de error, para garantizar la objetividad del método.



Recomendaciones para contribuir a la objetividad de la observación



Organizar varias sesiones de observación del objeto a investigar.



Emplear varios observadores en cada situación a observar.



Planificar las sesiones de observación de modo que éstas no sean demasiado largas (el agotamiento influye de modo negativo en la concentración de la atención de los observadores) ni tan cortas que impidan reflejar adecuadamente el objeto

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

Tener en cuenta que los prejuicios, la falta de motivación y otros fenómenos de carácter subjetivo, por parte del observador, pueden afectar la objetividad de la observación.



Combinar la observación con otros métodos que permitan complementar la información.



Registrar el fenómeno en el curso de la observación o inmediatamente después de realizada ésta (para evitar errores que se producen debido a la falibilidad de la memoria.)



Diferenciar la descripción de las interpretaciones de lo observado.



Entrenar a los observadores en las particularidades del método y en las características específicas de la investigación concreta en la que van a tener una participación decisiva.



Evitar la alteración del curso espontáneo, natural o habitual del fenómeno observado.



Utilizar medios de observación que contribuyan a la objetividad del registro (guías, paredes unidireccionalmente transparentes, cámaras, micrófonos, grabadoras, etc.) tratando al mismo tiempo de no afectar el curso habitual del fenómeno a estudiar.

De acuerdo con lo anteriormente expuesto puede ser definida la observación científica, como un método que se basa en la percepción planificada de los fenómenos con la intención de describirlos e interpretarlos científicamente. Se aspira a que la presencia del observador afecte lo menos posible el desenvolvimiento habitual del objeto observado. Tipos de observación Se analizarán a continuación cuatro criterios de clasificación de las observaciones: a. Según el grado de coincidencia entre el sujeto y el objeto de la observación, la observación puede ser: externa o interna. EXTERNA: El sujeto (observador) registra las manifestaciones externas relevantes del objeto de estudio, por lo que SUJETO y OBJETO no coinciden. El sujeto es externo al objeto, lo analiza desde lo conductual para, a partir de aquí, interpretar, valorar o explicar su naturaleza interna. INTERNA: Es un tipo especial de observación en la que SUJETO y OBJETO coinciden en la misma persona, es decir, se produce una autobservación. Aunque en principio utilizada como método único puede ser muy subjetiva, combinada con la observación externa y otros métodos, puede aportar valiosos datos para la investigación.

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b. Según el grado de conocimiento (por parte del “objeto”) de que está siendo observado, la observación puede ser: abierta o encubierta. ABIERTA: Los que son observados saben que están siendo objeto de estudio. Ésta es la variante más frecuente de observación, pero la menos recomendable, debido a que las personas al saberse observadas (como tendencia) alteran su comportamiento habitual. ENCUBIERTA: Los sujetos desconocen que están siendo observados. En ocasiones se apoya en recursos que permiten mantener oculto al observador (cámaras, grabadoras, paredes unidireccionalmente transparentes y otros) c. Según el grado de inclusión del investigador en la situación estudiada, la observación puede ser: no participante o participante. NO PARTICIPANTE: El observador queda fuera del sistema a observar, no está incluido en sus actividades, no participa de éstas. Es ajeno al grupo, un espectador, un testigo de la situación que estudia. PARTICIPANTE: El observador se integra como miembro del grupo; la observación se realiza dentro del sistema a observar, el observador interviene en las actividades del grupo, no es espectador sino actor, aunque su condición de observador puede o no ser conocida por el grupo. d. Según el grado de intervención del investigador en el proceso de observación, ésta puede ser: directa o indirecta. DIRECTA: El investigador personalmente realiza las observaciones (no se vale de otras personas para recoger la información) INDIRECTA: El investigador entrena a otras personas para que realicen la función de observadores (padres, maestros, estudiantes, etc.)

Ventajas y limitaciones del método de observación Ventajas 

Permite registrar los fenómenos en el momento y lugar en que ocurren (de forma inmediata y directa.) Al registrarse mediante la observación los fenómenos “aquí – ahora” (durante el proceso real de su ocurrencia) se evitan posibles distorsiones relacionadas con el paso del tiempo y con otros factores de orden subjetivo. Por ejemplo, observando el curso de una clase, el investigador obtiene una serie de datos, que no lograría recoger completamente si, a posteriori sólo realizara una entrevista aI maestro con el mismo fin.

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

La observación en todas sus variantes (exceptuando la interna), es independiente de la capacidad (o disposición) de los observados a hablar de sí mismos



Es aplicable a sujetos de cualquier edad, nivel cultural e intelectual.



Se adapta bien a las investigaciones educacionales debido a su capacidad de operar en situaciones naturales, resultando imprescindible cuando no es posible utilizar otro método para recoger información.



Constituye uno de los métodos básicos para el descubrimiento de hipótesis.



Limitaciones



La mayor desventaja de este método es el tiempo que ocupa, pues depende del tiempo real en que se desarrollen los hechos observados.



Cuando se opta por la observación abierta, puede alterarse la conducta habitual de los sujetos por la presencia de extraños.



Factores subjetivos, por parte del observador, pueden alterar la objetividad de los datos recogidos mediante este método.



Algunos aspectos como las motivaciones, deseos, intenciones y otros, no son directamente observables.

La encuesta Es un método de recogida de información donde, por medio de preguntas escritas organizadas en un formulario impreso, se obtienen respuestas que reflejan los conocimientos, opiniones, intereses, necesidades, actitudes o intenciones de un grupo más o menos amplio de personas; se emplea para investigar masivamente determinados hechos o fenómenos, para conocer opiniones de la población o de colectivos, ya que en su acepción más generalizada, la encuesta implica la idea de la indagación de grupos de individuos y no de sujetos aislados. Lo que interesa es conocer la situación general y no los casos particulares. En la investigación educativa puede ser empleada para estudiar, por ejemplo, opiniones y criterios acerca de las relaciones profesor-alumno, los hábitos de estudio de un grupo escolar, la eficacia de los método y medios de enseñanza empleados por el docente, el uso de la literatura docente, la selección profesional, variables sociodemográficas relacionadas con los estudiantes y sus familias, etc. Es esencial tener en cuenta que el objetivo de la encuesta es buscar información a través de preguntas directas e indirectas, las cuales se organizan con determinados 18

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requisitos metodológicos en un cuestionario. O sea, que la encuesta es la técnica, y el cuestionario es el instrumento a través del cual encuestamos a la población. Si la encuesta está encaminada a obtener información pertinente y significativa para una investigación, debe ser elaborada atendiendo al diseño investigativo, en correspondencia con el problema, el objetivo, la hipótesis (en caso de que esta sea formulada), las categorías, variables e indicadores definidos y el marco teórico que sustenta dicho diseño. Al planear la encuesta puede resultar de utilidad atender a los siguientes aspectos, como guía metodológica orientadora y flexible que contempla una serie de tareas lógicamente concatenadas, pero que en ningún caso debe ser empleada como un procedimiento algorítmico: La entrevista Constituye un método donde se desarrolla una conversación planificada con el sujeto entrevistado. Por tanto, a diferencia de la encuesta, que se realiza a través de cuestionarios que son contestados por las personas de forma relativamente autónoma, con una intervención limitada del encuestador y casi siempre de forma escrita, la entrevista se basa en la presencia directa del investigador, que interroga personalmente. Como diálogo planificado, representa una situación comunicativa o sistema de comunicación, como la entiende Ricardo Machado, y se distingue por su carácter intencional, dirigido a fines conscientes: la obtención de información y la orientación a las personas entrevistadas. Según la estructura, la entrevista puede ser no estandarizada, estandarizada o semiestandarizada. Entrevista no estandarizada: Denominada también entrevista no estructurada, libre, cualitativa, no dirigida o no directiva, fue la primera forma histórica utilizada desde principios del presente siglo, sobre todo por sociólogos y antropólogos. Tiene un carácter abierto, al realizarse de forma no estructurada o formalizada. Es decir, que se ofrecen al entrevistado una o varias temáticas para que las desarrolle en profundidad y libertad según su propia iniciativa, no estando predeterminadas las preguntas específicas ni las alternativas de respuestas. El sujeto narra sus experiencias, puntos de vista, criterios, vivencias, motivaciones e intenciones, haciendo énfasis en los aspectos que tienen para él mayor significación, en los sentidos que tiene para él los hechos y sucesos de la realidad y su propia vida, vistos desde el prisma de la subjetividad. El objetivo perseguido por el entrevistador es precisamente que la persona se manifieste espontáneamente, sin presiones, lo que permite un estudio de profundidad, intensivo y rico de su afectividad, sus motivaciones y visiones del mundo,

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datos que no pueden ser obtenidos a través de encuestadas o de entrevistas de tipo estructurado. Dada su gran flexibilidad y apertura, exige gran habilidad por parte del entrevistador, el cual solamente interviene de forma limitada y discreta, sin desviar la atención del sujeto, sin dirigirla expresamente hacia determinadas cuestiones. Su función es estimular a la persona a conversar profundamente sobre un tema, con un mínimo de intervenciones. Los datos así obtenidos no son uniformes ni generalizables, resultando imposible establecer comparaciones entre las respuestas de distintas personas, y al mismo tiempo, el análisis e interpretación de los resultados es sumamente complejo y requiere de tiempo y experiencia. En efecto, lo que interesa aquí es un tipo de información denominada idiográfica, que busca lo diferencial, lo singular de cada caso, las percepciones individuales que tienen las personas respecto a determinados ámbitos de la vida social y su propia existencia. Su finalidad es heurística, descubridora, iluminativa, comprensiva, más que verificadora de supuestos preestablecidos, aunque tiene en la práctica gran valor como fuente de hipótesis y vía para explorar fenómenos insuficientemente comprendidos, así como para la obtención de información cualitativa rica y profunda sobre las actitudes, opiniones, sentimientos y experiencias humanas. En muchas ocasiones se emplean estas entrevistas para lograr una primera aproximación a problemáticas complejas respecto a las cuales no existen indagaciones previas; del mismo modo, estas entrevistas pueden ser la base para organizar otras de tipo estructurado, así como encuestas y otras técnicas de recogida de información. En general, la entrevista no estandarizada tiene amplia aplicación en las investigaciones realizadas desde el paradigma interpretativo (cualitativo, etnográfico, humanístico-interpretativo, naturalista o cultural), que se ha desarrollado con fuerza como perspectiva alternativa ante el paradigma positivista. Una variante frecuentemente empleada en las investigaciones de corte interpretativo, es la entrevista a informantes o actores claves, considerados éstos como miembros de una comunidad o grupo, que por su status social en ese contexto o por sus conocimientos y experiencias (siendo considerados como expertos en una esfera), representan importantes fuentes primarias de información, ayudan al investigador a penetrar en los problemas y comprender el escenario social en que se están desarrollando, le facilitan el acceso a otras personas, etc. Las entrevistas a informantes claves, por la singularidad de éstos, raramente pueden ser estandarizadas, sino que deben tener un carácter cualitativo y de profundidad, y resulta notorio su contenido heurístico e iluminativo.

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Entrevista estandarizada: En contraposición con la entrevista no estandarizada (centrada en lo singular, y sin pretensiones de uniformidad, cuantificación, comparación y generalización), la entrevista estandarizada posee un alto grado de formalización, hasta el punto en que se le denomina entrevista-cuestionario. Comprende una serie de preguntas estructuradas y dirigida a tópicos específicos, aplicándose según un orden predeterminado, siguiendo un procedimiento uniforme para todos los sujetos. Las preguntas deben ser presentadas exactamente con las mismas palabras y en la misma secuencia, lo que resta flexibilidad, sacrificándose la profundidad y riqueza en la información; en entrevistador no tiene libertad para formular nuevas preguntas ni para cambiar los términos de éstas en caso de que el entrevistado no comprendan. Tampoco puede alterar el orden establecido, ya que la secuencia de las preguntas influye en las respuestas de las personas. Las entrevistas estandarizadas difieren en el grado de estructuración de las preguntas, pudiendo incluir tanto preguntas cerradas como abiertas y mixtas. En todos los casos, deben presentarse, como hemos planteado, en el mismo orden y con los mismos términos. No pueden hacerse preguntas complementarias. Si la respuesta no es adecuada, se puede repetir la pregunta o animar al sujeto a que precise o profundice. Cuando se utilizan preguntas abiertas, es más complejo el análisis de las respuestas, ya que se hace necesario elaborar categorías de análisis y clasificar las respuestas, codificándolas en una de las categorías, antes de pasar a su tabulación. Por otra parte, el empleo de preguntas cerradas puede arrojar datos no reales, puesto que los sujetos en ocasiones ofrecen opiniones sobre aspectos en los que no han formado criterios seguros, o lo fuerzan a decidirse por una categoría que no se corresponde exactamente con su opinión. De ahí la importancia de no omitir alternativas, para no correr el riesgo de alterar las respuestas. Se recomienda en el caso de entrevistas con preguntas cerradas, efectuar previamente un pilotaje a base de preguntas abiertas, con la finalidad de descubrir el rango de las respuestas probables, las dimensiones consideradas como relevantes y las diferentes interpretaciones que pueden dar los sujetos a la redacción de las preguntas. Partiendo de esta exploración preliminar, pueden formularse preguntas cerradas más precisas y significativas. En las entrevistas estructuradas se facilita el análisis comparativo entre individuos y las consiguientes generalizaciones y clasificaciones, por lo que se emplean desde el llamado enfoque nomotético (centrado en las semejanzas y lo general), hiperbolizado por el paradigma positivista.

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Sin embargo, no puede olvidarse que la investigación en el campo de las ciencias sociales, y especialmente en las ciencias de la educación, puede requerir, según las necesidades de cada situación y los fines perseguidos, de la búsqueda de lo general y común a distintos grupos de personas, sin descuidar la importancia de conocer la singularidad. De ahí la importancia de dominar las potencialidades que ofrece cada tipo de entrevista sin hiperbolizar de modo absoluto el valor de una u otra. Entrevista semiestandarizada: Constituye un intento de complementar las ventajas de las entrevistas cualitativas con aquellas que ofrecen las entrevistas estandarizadas. Así, se emplea una guía estructurada consistente en un listado previamente elaborado de puntos de referencia, temático o preguntas que el entrevistador se propone indagar. Sin embargo, se permite al investigador una mayor flexibilidad respecto a la manera, el orden y el lenguaje con que se abordan los puntos o preguntas, pudiendo adecuarse a cada situación concreta, expresar las preguntas de manera que se comprendan más fácilmente, etc. O sea, que la forma en que se busca la información no es estandarizada, y se logra mayor riqueza de datos cualitativos. Según la cantidad de entrevistados, las entrevistas son individuales o grupales La diferencia entre ambas no radica solamente en la cantidad de personas entrevistadas al mismo tiempo, sino en el hecho de que en la grupal, el sujeto es el grupo. Por tanto, una entrevista de tipo grupal no puede ser enfocada como la sumatoria de opiniones individuales. Hay que considerar aquí que el grupo es un todo dinámico, diferente del conjunto de personas que lo forman, tomadas separadamente. Como bien señala Ander-Egg al respecto: "La experiencia ha demostrado que lo que se obtiene en una reunión de grupo, es diferente a la información que se puede obtener de la totalidad de los miembros que la integran, considerados individualmente."

Por otra parte, aunque no nos proponemos aquí abundar al respecto, es importante considerar que existen otros criterios propuestos por diferentes autores para clasificar los tipos de entrevistas. Por ejemplo, algunos, atendiendo a su función, diferencian las

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entrevistas informativas (dirigidas a recoger datos sobre las personas) de las terapéuticas u orientadoras (que se emplean usualmente en el campo de la psicología, la pedagogía y otras ciencias afines con la finalidad de ofrecer orientación consultiva o desarrolladora). Otros especialistas identifican entrevistas exploratorias, descriptivas o explicativas, en correspondencia con los objetivos de la investigación y las consiguientes estrategias empleadas. Condiciones indispensables para la realización de la entrevista Antes de aplicar la entrevistas a la muestra seleccionada, es indispensable llevar a cabo la preparación o entrenamiento de los entrevistadores, ya que el éxito depende en gran medida de la habilidad y experiencia de éstos, de su dominio de la técnica, sus cualidades personales y la claridad respecto a los objetivos perseguidos y el tipo de información que deben recoger. Partes fundamentales de la entrevista: 1. Inicio o apertura 2. Parte central, desarrollo o cuerpo de la entrevista 3. Parte final, conclusión o cierre

1. Inicio o apertura: su objetivo primordial es el establecimiento de una relación (rapport) adecuada con el sujeto, lo que posibilita garantizar que la persona: 

Acepte ser entrevistada



Se interese por la entrevista



Coopere activamente, ofreciendo la información requerida

Para el logro del rapport es fundamental plantear desde el primer momento la consigna o demanda de cooperación, en la cual quedará claramente establecido: 

La identidad y competencia profesional del investigador



El valor de la investigación



La importancia de las respuestas del entrevistado



La promesa de reserva y discreción respecto al manejo de la información ofrecida por el entrevistado (confidencialidad)

Es por tanto imprescindible una actitud que ponga de manifiesto la capacidad profesional del entrevistador, que va desde su apariencia externa, hasta el respeto, la cordialidad, el trato cálido y amistoso que facilite un clima de confianza y apertura. Muchas veces es necesario vencer 23

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tendencias defensivas y las objeciones iniciales en el entrevistado, apelar a la persuasión para asegurar su cooperación, revertir la desconfianza que expresa ante una situación en que se le solicita ofrecer información concerniente a esferas de su propia vida o la ajena. 2. Parte central: su objetivo es explorar la temática investigada para obtener la información que se busca. Aunque haya sido elaborada una guía de entrevista de gran calidad, la indagación puede fracasar si no se toman en consideración algunas sugerencias prácticas como son entre otras: a. La meta de la entrevista es obtener información por parte del sujeto. Por ello, no debe ser de ningún modo un intercambio de información. Así, el entrevistador debe hablar solamente lo indispensable, tiene que evitar intercalar comentarios, empleando en lugar de éstos, frases sencillas como: "Continúe Ud., por favor", "¿Ud. decía?, etc. Tiene que evitar la tentación de expresar sus propios criterios, de demostrar sus conocimientos e información. En otras palabras: tiene que dejar hablar a la persona entrevistada. b. El papel del entrevistador es recoger información, por lo que no puede erigirse en juez; sus actitudes, opiniones y juicios no pueden interferir el desarrollo de la entrevista, resultando contraproducente que tome partido, critique o censure. c. Es esencial garantizar que la entrevista no se desvíe de sus propósitos, que no se pierda el hilo conductor. Cuando tal cosa sucede, hay que traer de nuevo al sujeto al foco central de la indagación con frases tales como: "Estábamos hablando de...", "Ud. decía que...", etc. d. Hay que respetar los silencios del entrevistado, no forzarlo con preguntas apresuradas, dejarlo que reflexione y se tome el tiempo necesario para ello. e. Es importante observar atentamente al sujeto para captar indicios subliminales, anotar sus gestos expresiones, las inflexiones de la voz, los silencios, los bloqueos y las interrupciones. Estos son fuentes importantes de información complementaria, y a veces primaria. 3. Conclusión o cierre: Sus finalidades son resumir brevemente la entrevista, agradecer al sujeto la información brindada y el tiempo dispensado, promover sentimientos de satisfacción y agrado, para que considere la entrevista como una experiencia provechosa y no se sienta simplemente utilizado. Consecuentemente, el cierre nunca debe ser abrupto, sino adecuado a las características concretas de cada situación.

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RESUMEN 

En las investigaciones en las ciencias sociales y especialmente en el campo de las ciencias de la educación, son empleadas con gran frecuencia las entrevistas y las encuestas, como técnicas de interrogación que permiten recoger información de utilidad mediante preguntas que se formulan a las personas investigadas. La determinación de los objetivos específicos de la encuesta, teniendo en cuenta: la correspondencia con el diseño teórico-metodológico; la claridad y precisión respecto al tipo de información que se desea obtener, en función de los indicadores empíricos de las variables estudiadas



Existen diferentes tipos de encuesta y entrevista: Según la estructura y según la vía de obtención de la información:



En el diseño del cuestionario para la entrevista y la encuesta: se determina la consigna o demanda de cooperación y se elaboran diferentes tipos de preguntas su contenido y cantidad dependerá de los indicadores. Deberán tener una formulación adecuada y comprensible lo que determinará su secuencia de las preguntas



Una vez elaborado el cuestionario se realizará un pilotaje, así como, el establecimiento de las condiciones indispensables para la realización de la encuesta. La aplicación del instrumento a la muestra permitirá la evaluación de la información recogida.

Bibliografía Arnal, J., del Rincón, D. y Latorre, A. (1994.) Investigación educativa. Fundamentos y metodologías. Barcelona: Labor, S.A. Bunge, M. (1972). La investigación científica. La Habana: Ciencias Sociales. Ander-Egg, E. (1976). Hacia una metodología del trabajo social. Buenos Aires: Editorial ECRO.

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Lectura Nº 03 El método experimental

Fragmentos del Capítulo II. Métodos empíricos de investigación del libro Metodología De La Investigación Educacional Segunda Parte. Irma Nocedo de León y colaboradores. Editorial Pueblo y Educación, 2001.

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EL MÉTODO EXPERIMENTAL Los investigadores, en el área de la educación, muchas veces se proponen constatar relaciones entre factores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando el objetivo de una investigación es examinar relaciones de causalidad, el experimento se convierte en un método de posible aplicación por el educador. Mario Bunge (1972) define el experimento como “aquella clase de experiencia científica en la cual se provoca deliberadamente algún cambio y se observa e interpreta su resultado, con alguna finalidad cognoscitiva.”(p. 819) Las variables y su control experimental El método experimental se caracteriza por el control de variables. Las variables son propiedades, atributos o características de los objetos o sucesos de estudio. Se denominan de este modo porque se manifiestan en grados o modalidades diferentes. Ejemplos: edad, escolaridad, actitudes, ocupaciones, etc. (Briones, 1995) Las variables que un investigador controla en el experimento son de tres tipos: 

Independiente: Factor manipulado por el investigador como “causa”



Dependiente: Factor sobre el cual ejerce su efecto la variable independiente



Ajenas o extrañas: Factores que pueden “contaminar” la relación causa–efecto que el investigador pretende establecer entre las variables independiente y dependiente.

Por ejemplo, si un investigador parte de la hipótesis siguiente: “El Método A es el más efectivo para el trabajo con las dificultades ortográficas en los alumnos”.

¿Cuál sería la variable independiente? R/ El Método A.

¿Cuál sería la variable dependiente? R/ El nivel ortográfico de los alumnos.

¿Cuáles serían las posibles variables ajenas o extrañas? R/ Condiciones del profesor (experiencia, actitudes, etc.)

Condiciones de los alumnos (motivaciones, capacidades, etc.) Condiciones ambientales (horario, ruidos, etc.) El propósito fundamental del investigador en un experimento es lograr que los cambios o variaciones en los valores de la variable dependiente sean atribuibles a la acción de la variable independiente y no a variables ajenas o extrañas.

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En la figura 1 se representan (de manera esquemática) dos grupos: un grupo experimental (G.E) y un grupo de control (G.C.) Para una mejor comprensión de la lógica que se sigue con el fin de comprobar la hipótesis en un experimento determinado, se continuará en el análisis del ejemplo visto anteriormente: El grupo experimental es aquel en el que se introduce la variable independiente (en el caso del ejemplo: El Método A), mientras que el grupo control se mantiene en sus condiciones habituales (sigue utilizándose el método tradicional para la enseñanza de la ortografía.) Si al final del experimento se observan diferencias sustanciales entre los resultados de los grupos experimental y de control entonces se confirma la hipótesis del investigador (en el ejemplo, que el Método A es el más efectivo para el trabajo con las dificultades ortográficas de los alumnos.) Ahora bien, qué pasaría si en el grupo experimental estuvieran los mejores estudiantes, o el mejor profesor, o las mejores condiciones ambientales: pues que nadie podría asegurar si los mejores resultados del grupo experimental se deben a la acción de la variable independiente (Método A) o a una combinación de ésta con variables ajenas o extrañas. Por tanto, cuando esto sucede, el experimento queda invalidado. ¿Qué hacer entonces para evitar que variables ajenas contaminen la relación causa-efecto entre las variables independiente y dependiente? Hay que hacer equivalentes u homogéneos (en todas aquellas variables extrañas relevantes) los grupos experimental y de control, de modo que la única diferencia importante entre ellos se relacione con la presencia de la variable independiente en el grupo experimental. En un experimento el control se ejerce de modo peculiar en cada tipo de variable:

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1. Control de la variable independiente: El investigador manipula la variable independiente, es decir, provoca deliberadamente que ésta adquiera diferentes valores, con el objetivo de observar su efecto sobre la variable dependiente. 2. Control de la variable dependiente: El investigador determina si se harán una, dos, o más medidas de la variable dependiente (número de medidas), además determinará el momento de la medición, que puede efectuarse: 

Después de la acción de la variable independiente (post- test)



Antes y después de la variable independiente (pre-test y post -test)



Antes, después y al cabo de cierto tiempo posterior al experimento (pretest, post-test y test diferido)

3. Control de las variables ajenas o extrañas En el experimento las variables extrañas generalmente se controlan por: 

Aleatorización



Constancia



Apareo



Bloqueo



Balanceo



Contrabalanceo



Aleatorización: Debe seguir las siguientes fases: a. Se selecciona al azar una muestra de la población. b. Se asignan los sujetos al azar a los distintos grupos. c. Se asigna aI azar cada nivel de la variable independiente a un grupo. El (los) grupo(s) que recibe(n) el nivel mínimo de la variable independiente ( o ausencia de la variable experimental) se denomina(n) grupo(s) control (GC), mientras que el (los) que recibe(n) el tratamiento será(n), denominado(s) grupo(s) experimental (es.) Mientras mayor es el número de sujetos de la muestra, mayor será a su vez la probabilidad de que las diferencias individuales se compensen por efecto del azar, y por lo tanto, las variables ajenas atribuibles a la muestra de sujetos disminuyan su influencia contaminadora.

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

Constancia: Las variables ajenas se mantienen a un igual nivel en todos los grupos: iguales condiciones ambientales, edad de los sujetos, sexo, etc.; o se eliminan totalmente (como por ejemplo, los ruidos, objetos que distraen, etc.)



Apareo: Se forman grupos equivalentes partiendo de aquellas variables ajenas que, a juicio del investigador, pueden contaminar la variable dependiente. La equivalencia se establece formando pares de sujetos con igual puntuación en la variable ajena relevante que se denomina en esta técnica, variable de apareo.



Bloqueo: Cuando se forman más de dos grupos experimentales, en lugar de aparearlos, pueden formarse bloques partiendo de variables de bloqueo. Los sujetos son asignados al azar dentro de cada bloque.

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

Balanceo: Se distribuye, de forma equitativa, la presencia de la variable ajena relevante en los grupos que se forman:



Contrabalanceo (o equiponderación): Puede utilizarse cuando se supone que el orden o secuencia de aplicación de los tratamientos es una variable ajena relevante.

Tipos de experimento De acuerdo con el criterio del grado de control de las variables los diseños de investigación de corte experimental, pueden ser clasificados en: 1. Experimentos verdaderos 2. Cuasi-experimentos 3. Pre-experimentos

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1. Experimentos verdaderos (control riguroso de las variables.) Estos diseños utilizan grupos experimentales y de control con el objetivo de comparar los resultados. Los grupos deben ser equivalentes, en relación con todas las variables ajenas relevantes, y solo deberán diferir en cuanto a los valores de la variable independiente. En esta modalidad se busca la equivalencia de los grupos preferiblemente utilizando técnicas aleatorias. También pueden ser empleadas otras técnicas de control de variables ajenas o extrañas (apareo, balanceo, contrabalanceo, u otras similares). Mientras más control se ejerce sobre las variables extrañas, más se garantiza la validez interna del método (pues el investigador puede determinar con más precisión la relación causa-efecto que pretende demostrar), pero aI mismo tiempo, este control riguroso provoca que el experimento se desarrolle en condiciones artificiales, que le restan validez externa, aI reducir la posibilidad de extrapolar los resultados a las situaciones reales.

2. Cuasi-experimentos (poco control de las variables.) Al igual que en los experimentos verdaderos, en este tipo de diseño se utilizan grupos experimentales y de control, con el objetivo de comparar los resultados. La particularidad de esta modalidad consiste en que tiene lugar en situaciones de campo (reales.) Se utiliza cuando el investigador encuentra obstáculos para alterar la configuración de los grupos naturales o considera más apropiado trabajar con estos últimos (sin alterar su configuración creando grupos artificiales mediante técnicas aleatorias o de otro tipo.) En estos tipos de diseño el investigador varía deliberadamente los niveles de la variable independiente para estudiar los efectos de ésta en la variable dependiente, pero muchas variables ajenas quedan sin controlar. El hecho de trabajar con grupos verdaderos y no con grupos artificialmente creados (como ocurre en el experimento verdadero) favorece la extrapolación de los resultados a situaciones reales similares a aquellas en las que se realizó el experimento. 3. Pre-experimentos (mínimo control de las variables.) El investigador aquí sólo trabaja con grupos experimentales (no existen grupos de control) En esta modalidad se registra el estado de la variable dependiente (pre-test), luego se introduce la variable independiente (o el tratamiento) y después de la intervención se vuelve a registrar el estado de la variable dependiente (post-test.) El investigador compara los valores de la variable dependiente antes y después de actuar la variable independiente. La deficiencia fundamental que se le atribuye, es que no se puede determinar con certeza, si las diferencias entre los resultados del pre-test y del post-test, se deben a la acción de la variable independiente o a la acción conjunta de ésta con otras variables

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extrañas, tales como la maduración u otros factores no controlables, asociados el paso del tiempo. Una virtud indiscutible del pre-experimento es su mayor comodidad, puesto que al trabajar solo con grupos experimentales, el proceso de obtención de los resultados se hace menos complejo que en los diseños de corte paralelo.

TABLA No. 5. Características fundamentales de los diseños de corte experimental.

Hasta aquí se ha tratado el criterio del grado de control de variables para la clasificación de los diseños experimentales. De acuerdo con este criterio se analizaron tres tipos de diseños de corte experimental: los experimentos verdaderos, los cuasi-experimentos, y los preexperimentos. En la literatura tradicional es común encontrar otros criterios de clasificación de los experimentos. A continuación se refieren brevemente los más frecuentes: 

Según el carácter de la estructura lógica de la demostración de la hipótesis, los experimentos pueden ser: 1. Paralelos: Comparación de grupos experimentales y de control equivalentes (la equivalencia se establece partiendo del control de las variables ajenas). Si el resultado del grupo experimental es notablemente superior aI del grupo de control, la hipótesis se confirma. 2. Sucesivos: Comparación de un mismo fenómeno antes y después de actuar sobre éI, la variable independiente. Si el resultado “después” es notablemente superior aI de “antes”, la hipótesis se confirma. Como puede analizarse, los cuasi-experimentos y experimentos verdaderos (que fueron estudiados de acuerdo con el criterio anterior), son ejemplos de experimentos paralelos (de acuerdo con este segundo criterio de clasificación) mientras que los pre– experimentos son (de acuerdo con esta segunda clasificación) experimentos sucesivos.

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

Según los objetivos que persiguen, los experimentos pueden ser: 1. De constatación: Tipo especial de experimento en el que el investigador no se propone transformar el fenómeno, sino verificar lo que ya existe, provocando que surja. Por ejemplo, si un investigador desea estudiar los procesos volitivos, puede situar a los sujetos ante problemas difíciles y analizar como los cumplen, la constancia y el control ante las dificultades. 2. Formativos: En este tipo de experimento el investigador se propone intervenir en el fenómeno para transformarlo, desarrollarlo, perfeccionarlo, Ilevarlo a un nivel superior. En el ejemplo anterior, si el investigador no solo se interesara por conocer el estado actual de los procesos volitivos, sino que quisiera contribuir aI desarrollo de estos procesos en los sujetos, el experimento sería de tipo formativo.



Según el tipo de validez que predomina en los experimentos, estos pueden ser: 1. De laboratorio: En este tipo de experimento el investigador ejerce un riguroso control de variables, lo que le posibilita establecer con bastante precisión la relación causa-efecto entre las variables independiente y dependiente. Es por esta razón que se puede asegurar que este es el tipo de experimento de mayor validez interna. Sin embargo mientras más rigor intenta establecer el investigador en un experimento, mayor artificialidad introduce en el estudio del fenómeno y más difícil resulta extrapolar los resultados de la situación experimental a situaciones reales o naturales, y es esto lo que permite asegurar que en este tipo de experimento hay un nivel bajo de validez externa. 2. Naturales: En el experimento natural el investigador ejerce un control parcial de las variables debido a que el estudio se produce en condiciones reales. El limitado control de variables característico permite afirmar que en el experimento natural hay un nivel bajo de validez interna. Sin embargo el hecho de llevarse a cabo en condiciones habituales facilita la aplicación de estos a situaciones reales de condiciones similares, por lo que se puede afirmar que existe una mayor validez externa en este tipo de experimento.



Según el tipo de fenómeno a investigar los experimentos pueden ser: 1. Físicos 2. Químicos 3. Biológicos 4. Psicológicos 5. Pedagógicos 6. Otros

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RESUMEN 

Un experimento es una experiencia científica en la que se provoca intencionalmente una transformación y se observa e interpreta su resultado, con propósitos básicamente cognoscitivos.



El método experimental se caracteriza por el control de variables. Las variables son propiedades, atributos o características de los objetos, que son denominadas de esa manera por manifestarse en grados o modalidades diferentes.



Las variables que un investigador controla en un experimento son de tres tipos: 1. Independiente: Factor manipulado como “causa”. 2. Dependiente: Factor sobre el cual ejerce su efecto la variable independiente. 3. Ajenas o extrañas: Factores que pueden “contaminar” la relación causa-efecto que el investigador pretende establecer entre las variables independiente y dependiente.



Existen diferentes clasificaciones de los experimentos: 1. De acuerdo con el grado de control de las variables, los experimentos pueden ser: experimentos verdaderos, cuasiexperimentos y pre-experimentos. 2. De acuerdo con el carácter de la estructura lógica de la demostración de la hipótesis, los experimentos pueden ser: paralelos y sucesivos. 3. De acuerdo con los objetivos que persiguen, los experimentos pueden ser: de constatación y formativos. 4. De acuerdo con el tipo de validez, pueden ser: experimentos de laboratorios y experimentos naturales. 5. De acuerdo con el fenómeno a investigar, los experimentos pueden ser: físicos, químicos, biológicos, pedagógicos, etc.

Bibliografía

Arnal, J., del Rincón, D. y Latorre, A. (1994). Investigación educativa. Fundamentos y metodologías. Barcelona: Labor S.A. Briones, G. (1995). La investigación social y educativa. Santa Fe de Bogotá: SECAB. Bunge, M. (1972). La investigación científica. La Habana: Ciencias Sociales. Cohen, L; y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla, S.A. Nocedo, I., y Abreu, E. (1984). Metodología de la investigación psicológica y pedagógica. La Habana: Pueblo y Educación.

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Selltiz, C., Jahoda, M., Deutsch, M. y Cook, S. W. (1965). Métodos de investigación en las relaciones sociales. Madrid: Rialp, S.A. Van Dalen, D. B., y W. J. Meyer. (1994). Manual de técnica de la investigación educacional. México D.F.: Paidos.

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Lectura Nº 04 La Investigación cualitativa. Diseños humanísticos interpretativos

Fragmentos del artículo La investigación cualitativa de la autora Prof. Ibis M. Álvarez Valdivia..

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INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. DISEÑOS HUMANÍSTICOS INTERPRETATIVOS Metodología de orientación humanística -interpretativa: diseños cualitativos de investigación. 1. Generalidades del modelo de investigación Esta metodología se constituye como alternativa a la investigación de orientación empírico analítica, postulando en sus planteamientos unos enunciados y principios que guiarían el trabajo investigativo que, esencialmente, superaría las limitaciones que suponen para el conocimiento en profundidad del objeto de estudio desde aquel. Los diseños cualitativos se distinguen por orientarse a describir e interpretar los fenómenos y son adecuados para los investigadores que se interesan por el estudio de los significados de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales. Se aborda el mundo personal de los sujetos (como interpretan las situaciones, qué significados tienen para ellos) no observables directamente ni susceptible de investigación experimental. El investigador estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en que se hallan. La metodología que utiliza esta perspectiva de investigación se caracteriza esencialmente por: a. Enfoque holístico: estudia globalmente la realidad, sin fragmentarla y contextualizándola. b. Análisis inductivo: las categorías, explicaciones e interpretaciones se elaboran partiendo de los datos y no de las teorías previas. c. Enfoque ideográfico: se centra en las peculiaridades de los sujetos más que en el logro de leyes generales. El investigador entra en el campo con una orientación teórica consciente que refleja un conocimiento sustantivo de la teoría de las ciencias sociales. Al mantener un estilo interactivo con el fenómeno objeto de estudio, surge de esa interacción entre ambos las preguntas que orientan la investigación. El investigador y el objeto de investigación se influyen mutuamente. Se ha dicho de ellos que son naturalistas, es decir, que interactúan con los informantes de un modo natural y no intrusivo.

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2. Características generales del proceso de investigación La investigación cualitativa se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigado. Las diferentes fases del proceso de investigación no se dan de forma lineal y sucesivamente, sino interactivamente, es decir, en todo momento existirá una estrecha relación entre recogida de datos, hipótesis, muestreo y elaboración de teorías. Las hipótesis, por tanto, se modificaran a partir del análisis de los datos, y así sucesivamente. Características generales de la investigación cualitativa La diversidad de enfoques dentro de la metodología cualitativa hace que resulte imposible establecer unas pautas rígidas y precisas de cómo ha de actuar el investigador. A pesar de ello nos parece recomendable resaltar algunos aspectos metodológicos relevantes que se recogen en los siguientes puntos : a. Fuente del problema: la realidad abordada globalmente, de forma natural y holísticamente, constituye la fuente generadora de las problemáticas objeto de investigación. b. Objetivo de la investigación: la intensión básica de estas investigaciones es la comprensión de los fenómenos mediante el análisis de las interpretaciones y percepciones de los sujetos, indagar en la realidad de las acciones humanas. No se determina, ni se pretende una verdad única, tampoco es posible la predicción de hechos ni acontecimientos. c. Marco teórico: Los fundamentos teóricos del problema se generan a partir de los datos de una realidad concreta, no partiendo de generalizaciones a priori (por vía inductiva), sino mediante el descubrimiento y elaboración de constructos y proposiciones. d. Resulta ser una teoría construida, subjetiva, surgida desde la reconstrucción, en categorías y conceptualizaciones específicas, de las experiencias, vivencias y percepciones de los participantes. Su visión de la realidad es determinante para la construcción del marco teórico. e. Metodología: se distingue por ser especialmente flexible y abierta, prácticamente emergente. Se va elaborando a medida que avanza la investigación. La situación y los datos obtenidos generan el problema, cuestionándose constantemente y reformulándose al tener nuevos datos y contrastaciones. 39

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f. Evidentemente este tipo de diseño se contrapone a los modelos prefijados de orientación positivista que relegan la realidad vivencial. g. En todo momento existirá una relación entre las diferentes etapas y acciones de la investigación, de la recogida de datos al planteamiento del problema, de este nuevamente a los datos, de las hipótesis a la elaboración de la teoría, etc. El siguiente cuadro refleja esta dinámica (Ilustración 3.1). h. Dialéctica del modelo de investigación de orientación humanístico interpretativa.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

MUESTRA

FORMULAR HIPÓTESIS

ANÁLISIS DE DATOS

PLANIFICAR LA RECOGIDA DE DATOS

DESARROLLO TEÓRICO

Ilustración 3.1

Muestreo: El criterio de selección de la muestra será siempre intencional. La selección muestral no tiene el propósito de representar a una población con el objetivo de generalizar unos resultados. El objetivo de la investigación, como señalamos arriba, es obtener la máxima información de las múltiples realidades que puedan ser descubiertas. Su objetivo es generar una teoría adecuada a las condiciones y los valores locales. Recogida de Datos: El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de datos. Se incorporará el conocimiento tácito a través de técnicas abiertas y vivenciales. Análisis de Datos: Los datos obtenidos con los procedimientos antes mencionados, requieres análisis inductivos, es decir, se describen las situaciones en toda la amplitud

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y profundidad posible, lo cual permitirá tomar decisiones sobre la transferibilidad de las conclusiones obtenidas a otras situaciones. Criterios de calidad de la investigación: Los criterios y procedimientos para suponer acerca de la validez y fiabilidad de la investigación realizada son totalmente diferentes a los enunciados desde el modelo de orientación positivista. Básicamente la diferencia se debe a la propia naturaleza de la investigación de orientación humanística interpretativa. En síntesis se reconocen cuatro criterios: credibilidad, transferibilidad, consistencia y neutralidad (ColásBravo , 1992: 275).

En el cuadro 3.2 puede verse una descripción resumida de estos. CRITERIOS

PROCEDIMIENTOS

CREDIBILIDAD: Isomorfismo entre los  Observación persistente. datos recogidos por el investigador y la  Triangulación. realidad .  Recogida de material referencial. - valor de verdad.  Comprobaciones con los participantes TRANSFERIBILIDAD: Grado en que  Muestreo teórico. pueden aplicarse los descubrimientos de  Descripción exhaustiva. una investigación a otros sujetos y  Recogida de abundantes datos. contextos. - Aplicabilidad. CONSISTENCIA: Repetición de resultados  Identificación del estatus y rol del cuando se realizan investigaciones en los investigador. mismos sujetos e igual contexto.  Descripciones minuciosas de los - dependencia. informantes.  Identificación y descripción de las técnicas de análisis y recogida de datos.  Delimitación del contexto social e interpersonal.  Réplica paso a paso.  Métodos solapados. NEUTRALIDAD: Garantía de que los  Descriptores de baja inferencia.

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físico,

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descubrimientos de una investigación no  Comprobaciones de los participantes. están sesgados por motivaciones,  Recogida mecánica de los datos. interés y perspectivas del investigador.  Triangulación. - Confirmabilidad.  Explicar posicionamiento del investigador. Cuadro 3.2. Criterios de calidad de la investigación cualitativa

A continuación haremos una breve descripción de los procedimientos para obtener los criterios de validez de la investigación desde el modelo humanístico:

La CREDIBILIDAD, es decir, los isomorfismos entre los datos recogidos por el investigador y la realidad, queda mejor planteada en este tipo de metodología que en los diseños clásicos. Algunos de los procedimientos a los que se puede recurrir con tales propósitos son los siguientes: a. Observación persistente: Observación prolongada en el campo que posibilite un ajuste más correcto entre las interpretaciones científicas y la realidad de los participantes. b. Comprobación con los participantes: Confrontación de los datos con los actores que asegura que el análisis y las teorías reflejen mejor la realidad contextual. c. Recogida de material referencial: Tales como videos, documentos, grabaciones de audio, fotografías, etc., que permitirán contrastar los resultados con situaciones y vivencias reales. d. Triangulación: Rs una de las técnicas más características de la metodología cualitativa. Su principio básico consiste en recoger y analizar datos desde distintos ángulos a fin de contrastarlos e interpretarlos. Esta confrontación puede hacerse extensiva a datos, investigadores, teorías, métodos, etc. ; originando diferentes tipos de triangulación (Cohen y Manion, 1985 y Pourtois y Desmet, 1988) :  Triangulación de fuentes: Mediante ella se trata de comprobar si las informaciones aportadas por una fuente son confirmadas por otra.  Triangulación interna: Incluye la contrastación entre investigadores, observadores y/o actores. Permite detectar las coincidencias y las divergencias entre las informaciones obtenidas.

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 Triangulación metodológica: Se aplican diferentes métodos y/o instrumentos a un mismo tema de estudio a fin de validar los datos obtenidos. Una variante es la aplicación del mismo método en distintas ocasiones.  Triangulación temporal: Examina la estabilidad de los resultados del tiempo. Informa sobre qué elementos nuevos aparecen a través del tiempo y cuáles son constantes. Este tipo de triangulación tiene especial interés en los estudios transversales y longitudinales.  Triangulación espacial: Observa las diferencias en función de las culturas, lugares o circunstancias. Trata, por tanto, de comprobar teorías en diferentes poblaciones.  Triangulación teórica: Se contemplan teorías alternativas para interpretar los datos recogidos o aclarar aspectos que se presentan de forma contradictoria.  Muestreo teórico: Aplicación de este tipo de muestreo en escenarios o contextos múltiples: Su comparación permitirá descubrir lo que es común y específico en ellos, así como las condiciones que hacen posible que ciertas hipótesis no se cumplan o, por el contrario, se mantengan en diferentes ámbitos culturales.  Recogida de abundantes datos a través de descripciones exhaustivas: servirá para poder establecer comparaciones y hacer más extensivas las generalizaciones.

LA CONSISTENCIA O DEPENDENCIA - ESTABILIDAD - DE LOS DATOS, es uno de los criterios más problemáticos de esta metodología, debido a la diversidad de realidades con las que se trabaja y a la subjetividad que genera al ser el investigador el principal agente de recogida y análisis de datos. En la metodología cualitativa no se pretende rectificar o neutralizar el sesgo que puede introducir el investigador y/o los informantes al estar condicionados por su posición particular. Su objetivo es conocer el factor subjetivo a través de descripciones minuciosas de los informantes, identificación del estatus y rol del investigador, observaciones del contexto físico, social e interpersonal, e identificación de las técnicas de análisis y recogida de datos. Junto a estos procedimientos, la exposición de los procesos de decisión seguidos por el investigador en la elaboración de teorías y la explicitación de los supuestos que guían tales decisiones, resultarán claves para garantizar la dependencia o estabilidad de los datos.

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Tales descripciones permitirán realizar la réplica paso a paso, es decir, revisiones de los procedimientos seguidos en las circunstancias concretas. La NEUTRALIDAD de los resultados obtenidos o confirmabilidad se traduce en la mayoría de las ocasiones en el acuerdo inter observadores. Entre los procedimientos que se pueden emplear se describen: a. Descriptores de baja inferencia: o registros lo más concretos posible, tales como transcripciones textuales, citas directas de fuentes documentales, etc. b. Revisión de los hallazgos con otros investigadores/observadores. c. Recogida de datos mecánica: grabaciones en videos o audio. El análisis de datos en la metodología cualitativa resulta arduo y complejo debido a la gran amplitud de informaciones con las que se trabaja, la diversidad y apertura de los datos y la inexistencia de guías de procedimientos precisas y concretas. Actualmente existen programas informáticos que facilitan estas tareas. Estos programas tienen dos objetivos fundamentales: editar, configurar y transformar los materiales textuales brutos y ayudar en el examen y comprensión de la estructura de los materiales documentales al objeto de hacer inferencias. Otra aportación de la informática al análisis de datos cualitativos se refiere a la exposición e interpretación de datos a través de paquetes informáticos que desarrollan todo tipo de representaciones gráficas (Harvard Grafic, etc.). En todos los casos la aportación se centra en tareas meramente mecánicas, bien de depurar y disponer de los materiales en formas más idóneas para el análisis o bien en facilitar modelos gráficos para plasmar los datos obtenidos. En ningún caso pueden sustituir al investigador en el complejo proceso de análisis no estadísticos y en la generación de teorías. Aplicaciones de la metodología cualitativa La difusión de la metodología de orientación interpretativa es extensa, sobre todo en aquellas áreas de las Ciencias de la Educación y las Ciencias Sociales, susceptibles de ser abordadas a través de este tipo de diseño, además de las ventajas que supone emprender en estos contextos investigaciones desde esta perspectiva. Bordan y Biklen (1982) sintetizan los principales usos de la metodología cualitativa en tres ámbitos: 1. Estudios de sujetos activos en diferentes parcelas específicas. Por ejemplo en Educación a padres, profesores, alumnos con necesidades educativas especiales. 2. Programas de formación, específicamente de formación profesional.

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3. Innovación, evaluación y cambios : la metodología cualitativa permite discutir cuál es la posición de los agentes principales de cambio y su potencial de éxito o fracaso. Clasificación de los diseños cualitativos Según la finalidad o alcance de la investigación estos diseños siguen la siguiente clasificación: 

Estudios etnográficos.



Estudios fenomenológicos.



Estudios descriptivos.



Estudios teóricos.

A continuación presentaremos, en una breve reseña, las características esenciales que permiten identificar esta diversidad metodológica. Particularmente haremos énfasis y expondremos detalles en las técnicas y procedimientos más utilizados en cada uno de estos diseños.

Estudios etnográficos: Este tipo de investigación también se conoce como trabajo de campo u observación antropológica. Se define como una descripción o reconstrucción analítica de los escenarios y grupos culturales intactos. Por ejemplo, descripción de un modo de vida, de una raza o grupo de individuos (sus prácticas y creencias). Consiste en la descripción de los eventos que tienen lugar en la vida del grupo, con especial consideración de las estructuras sociales y la conducta de los sujetos como miembros del grupo ; así como de sus interpretaciones y significados de la cultura a que pertenece.

Las técnicas de recogida de datos más utilizadas son estrategias interactivas : 





Observación participante: El investigador observa y participa de la cultura estudiada (técnica básica de recogida de información). Entrevista informal: A través de esta técnica el investigador mantiene a los participantes hablando de cuestiones de su interés, a través de discusiones casuales participan de una actividad, entrevistas abiertas y/o discusiones en profundidad con informantes claves. Estudios documentales: Estudios de materiales escritos o gráficos, oficiales y personales, portadores de datos de interés para el investigador.

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Limitaciones de los estudios etnográficos: Entre las limitaciones principales de este tipo de investigación se señala la dificultad que representa el acceso al escenario objeto de estudio. Superar esta dificultad supone de tacto y de actitudes diplomáticas. Un proceder discreto alrededor de la comunidad objeto de estudio, previo a la investigación, “vagabundeo”, o el acercamiento a un avalador reconocido pueden permitir superar esta dificultad. Otra limitación está determinada por los propios informantes o actores claves que ofrecen información relevante para el estudio. Sus perspectivas y opiniones pueden estar distorsionadas o sesgadas. Por otra parte el mismo rol que asume el etnógrafo al interactuar con los sujetos objetos de su investigación, la implicación con los participantes, le plantea diversos problemas como el hecho de lograr ser objetivo y no perder su perspectiva como investigador. Recuérdese que el etnógrafo requiere adaptarse a roles que ha adquirido o le han sido asignados en el escenario de estudio, en cualquier caso de ser suficientemente hábil como para franquear fronteras. Investigación fenomenológica: Se definen como aquellos estudios o vía de conocimiento, orientada a la búsqueda de los significados que los sujetos otorgan a sus experiencias como miembro de instituciones. Consiste en el otorgamiento de primacía a la experiencia subjetiva (vivencias, sentimientos) inmediata como fuente de conocimiento. Se orienta al estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos teniendo en cuenta el marco referencial, con un marcado interés por conocer como las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interacción. Las técnicas de recogida de datos más utilizadas son las escalas axiológicas, escalas de percepción de sucesos, estudios opináticos y dinámicas vivenciales, a través de trabajo en grupos. Investigaciones descriptivas: Son aquellos estudios orientados a proporcionar una “imagen fiel a la vida de lo que la gente dice y al modo en que actúa”. Se caracteriza por presentar un mínimo de interpretación y conceptualización. Estos estudios están redactados de manera tal que permita a los lectores extraer sus propias conclusiones y generalizaciones a partir de los datos presentados. Las técnicas de recogida de datos más utilizadas son las historias de vida, los estudios de casos y los estudios documentales. Las limitaciones de este tipo de estudio se relacionan con la posibilidad que realmente poseen de quedar matizados o sesgados por el investigador que lo escribe o redacta.

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En todos los estudios los investigadores presentan y ordenan los datos de acuerdo con lo que ellos consideran que es importante, incluyen y excluyen información según su propio criterio.

Estudios teóricos: Consisten en el desarrollo o verificación de la teoría sociológica. Su propósito es comprender o explicar rasgos de la vida social más allá de las personas y escenarios estudiados en particular. Se caracterizan por un activo señalamiento de aspectos relevantes construidos desde la propia investigación. El investigador utiliza datos descriptivos para ilustrar su teoría y convencer a los lectores sobre sus planteamientos. Las técnicas más utilizadas son la inducción analítica, partiendo de otras investigaciones o de otros marcos teóricos. También el investigador puede recurrir a la teoría fundamentada partiendo de sus propios datos. Este tipo de estudio ha sido descuidado, siendo una actividad muy importante de los investigadores. Generar teoría a partir de sus trabajos, sobre todo desde los estudios sociológicos, debe ser priorizado en este tipo de investigaciones, dado el valor que en sí mismo poseen tales estudios para el desarrollo de las Ciencias Sociales. Técnicas cualitativas para la recogida de datos Las principales técnicas de las que se hace uso en la metodología cualitativa quedan sintetizadas en el cuadro 3.3 (Colás Bravo, 1992) TÉCNICAS DIRECTAS

 Observación participante

O INTERACTIVAS

 Entrevistas cualitativas  Historias de vida

TÉCNICAS INDIRECTAS O NO INTERACTIVAS

 Documentos oficiales : registros, documentos internos, dossiers, estatutos, expedientes personales, etc.  Documentos personales : autobiografías, etc.

diarios,

cartas,

Cuadro 3.3. TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS EN AL INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

TÉCNICAS DIRECTAS: Observación participante Es la principal técnica de recogida de datos en la metodología cualitativa. Supone la interacción social entre el investigador y grupos sociales. Su objetivo es recoger datos,

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de modo sistemático, a través de un contacto directo en contextos y situaciones específicas. Su mayor peculiaridad estriba en que no responde a un diseño rígido de investigación en el que se tienen delimitadas y planteadas las cuestiones que se van a responder. Su carácter flexible y abierto permite al investigador partir de algunas interrogantes generales como base para la recogida de datos, como tarea inicial para generar hipótesis de trabajo. La naturaleza y el grado de participación pueden variar de acuerdo con los objetivos, la temática y el objeto de la investigación. En la observación participante se pueden delimitar las siguientes etapas: 1. Selección de los escenarios: No existe una predeterminación de los escenarios o personajes que se habrán de estudiar. El escenario ideal se puede definir como aquel al que el observador tiene fácil acceso, establece una buena relación inmediata con los informantes y ofrece datos directamente relacionados con las cuestiones claves del estudio. Los escenarios se convierten en importantes fuentes para suscitar problemas y cuestiones teóricas. Es importante advertir cuando las observaciones en un determinado escenario no genera una evolución o una comprensión adicional de la situación teórica (Glaser y Stratus, 1967), provocando la necesidad de seleccionar otros escenarios que aporten datos complementarios y robustezcan las teorías iniciales desarrolladas en el primer escenario. 2. Recogida de datos: En esta etapa resultan de interés dos cuestiones : qué información obtener y cómo. Goetz y Lecompte (1988 : 128-129) sugieren preguntas generadoras de observaciones pertinentes :  ¿Quiénes son los que forman parte del grupo o escenario y cuáles son su identidad y características relevantes?  ¿Qué está sucediendo en los escenarios? ¿Qué entorno físico lo configura?  ¿Cuándo se reúne e interactúa el grupo?  ¿Cómo se interrelacionan los elementos identificados? ¿Cómo se relaciona este grupo con otros grupos, organizaciones e instituciones?  ¿Por qué funciona el grupo como lo hace? ¿Qué símbolos, valores y concepciones del mundo se pueden descubrir en él? Este no es un esquema rígido, apenas constituyen algunas áreas de interés hacia las que se puede organizar la observación.

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Algunas formas para recoger la información que se genera desde la observación son: a. Las notas de campo: describen muy diversos aspectos de una determinada situación. b. Registros textuales de las conversaciones de los actores observados: aportan información de la situación en que se encuentran y de sus percepciones, intereses y necesidades. c. Entrevistas con informantes claves (sujetos con especiales destrezas comunicativas o estatus que están dispuestos a cooperar con el investigador). Origina datos difíciles de conseguir por otras vías. d. Tratamiento de los protocolos recogidos: Una vez recogidos los datos, el investigador está en disposición de efectuar una reflexión teórica sobre os aspectos observados. Intenta establecer conexiones entre diversos factores, se identifican regularidades, cambios, eventualidades, etc. A partir de este análisis preliminar se plantean las posibles hipótesis e interpretaciones, que describen relaciones y estructuras en los fenómenos con el objetivo de llegar a una teoría más general. Este análisis genera conocimiento científico a partir de conocimiento cotidiano. El tratamiento de la información se realiza mediante el análisis de contenido que veremos más adelante.

ALCANCE DE LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE: Anguera (1985:135-136), sintetiza en su trabajo las ventajas y desventajas de esta técnica desde un punto de vista científico: Como ventajas destaca: 1. Su adaptabilidad para captar y comprender las interrelaciones y dinámica de os grupos en determinadas situaciones y escenarios sociales. 2. Posibilita un mayor número de oportunidades de observación con lo que aumenta la validez de los resultados. 3. Facilita el obtener datos internos del grupo que resultarían inasequibles utilizando otros procedimientos (entrevista). 4. Ofrece mayor profundización en la vida de los grupos al permitir acopiar datos de lo que se dice y se hace, y también de los juicios acerca de las determinadas conductas. 5. Desde un punto de vista práctico esta técnica pone en evidencia toda la riqueza y complejidad de la situación estudiada.

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6. El trabajar con fuentes próximas y de primera mano garantiza la credibilidad de los resultados. 7. Permite acopiar datos sobre comportamientos no verbales, dimensiones que son difíciles de abordar desde otros enfoques.

Entre las desventajas podemos citar:  El peligro de la subjetividad que puede provenir de la proyección de sentimientos o prejuicios del observador.  La incidencia del comportamiento del observador en la dinámica del grupo.  La probable pérdida de la capacidad de crítica del observador debido a su total identificación con el grupo. Otras objeciones que se plantean son las escasas probabilidades de replicación de estos estudios debido a su carácter particular y a la no utilización de técnicas estandarizadas. Estas fisuras metodológicas tratan de subsanarse practicando determinadas actividades de contrastación , o procedimientos d validación , tales como la triangulación interna del observador, que se lleva a cabo mediante un estudio lo más completo y sistemático de su cuaderno de campo ; triangulación teórica, que supone la confrontación las conclusiones con los actores implicados se convierten en un excelente medio para garantizar la fiabilidad y credibilidad de los resultados ; y añadir descripciones muy precisas de las situaciones particulares.

Entrevista cualitativa: La entrevista cualitativa (entrevista informante) es considerada como parte integrante de la observación participante (Guba y Lincoln, 1981). Supone recabar información a través de los “informantes” sobre acontecimientos y problemas que no conoce el investigador y que pueden surgir a lo largo de la observación participante. Constituye una vía muy efectiva para conocer sentimientos, pensamiento se intenciones de las personas y los acontecimientos anteriores a la observación. La entrevista cualitativa puede adoptar tres modalidades (Patton, 1984), implicando diferencias en su preparación e instrumentación: a. Entrevista basada en una conversación informal o entrevista no directiva. b. Entrevista basada en directrices o entrevista focalizada. c. Entrevista estandarizada.

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Estas tres modalidades presentan como características comunes, que además las distinguen de la entrevista cuantitativa estandarizada, las siguientes:

 Las personas entrevistadas expresan sus propias perspectivas personales. -

El entrevistador nunca predetermina frases o categorías que puedan ser usadas en las respuestas.

-

El objetivo básico es comprender la posición de los participantes, conocer su terminología y captar la complejidad de sus percepciones y experiencias individuales.

La diferencia básica entre ellas estriba en el mayor o menor grado en que están determinadas las preguntas antes de la entrevista. La entrevista no directiva, las cuestiones surgen de forma natural en el curso de las conversaciones espontáneas. Es precisamente esta modalidad la que forma parte de la observación participante. No se predeterminan los temas que se preguntan. La entrevista no directiva resulta muy apropiada para conocer y detectar las actitudes más profundas. Por esta razón también se le denomina desde la perspectiva cualitativa entrevista en profundidad . Se caracteriza por ser flexible, dinámica y no directiva ni estructurada. Su objetivo es conocer cualquier perspectiva que tengan los informantes en relación con cualquier tema que sea objeto de investigación, expresándolo con sus propias palabras. Por tanto, al temática de la investigación será analizada a través de la experiencia subjetiva de los individuos y de sus particulares formas de representación. La realización de este tipo de entrevista exige una serie de condiciones, además de unas determinadas cualidades y actitudes por parte del investigador que se resumen en : 1. Actitud de aceptación, comprensión y permisividad. 2. Respeto a las posiciones del interlocutor. 3. Permitir al participante expresarse de forma propia. 4. Crear un clima de confianza y de relación que permita al interlocutor comunicarse con total libertad. 5. Ayudar a avanzar en la profundización de los temas. 6. Saber escuchar y apreciar las opiniones sin juzgarlas. 7. Mostrarse con naturalidad. La entrevista basada en unas directrices generales o entrevista focalizada supone prever una serie de temas que serán tratados por los entrevistados antes de la

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entrevista. Esta guía asegura que se cubran los temas más relevantes. El entrevistador decide la secuencia y el estilo de las preguntas en el curso de la entrevista. La entrevista estandarizada se construye según cuestiones cuidadosamente redactadas y organizadas. Su contenido y secuencia se repite en todos los entrevistados. Esta modalidad es apropiada cuando se desea reducir la variación de cuestiones sobre un tema entre diferentes entrevistadores. Permite obtener datos más sistemáticos y conclusiones más generales. En general los objetivos de investigación que permite cubrir esta técnica los resumen Blanchet y otros (1989) en los siguientes : a. Estudio de acciones pasadas (análisis retrospectivo de la acción, enfoque biográfico, constitución de archivos orales, etc.). b. Estudio de representaciones sociales (sistema de normas y valores, saberes sociales, representaciones de objetos, de roles, etc.) c.

Estudio del funcionamiento y del proceso de organizaciones psíquicas (diagnóstico, investigación cínica, estudio de procesos educativos, etc.).

Muy diferentes y abundantes propuestas se han realizado sobre las modalidades o tipos de preguntas que puede incluir la entrevista cualitativa. En el siguiente cuadro puede verse la tipología que propone Patton (1984) : TIPOLOGÍA DE PREGUNTAS PARA LA ENTREVISTA CUALITATIVA 1. Preguntas sobre experiencias y comportamientos : descubren lo que los respondientes hacen o han hecho. Su objetivo es describir experiencias, conductas, acciones y actividades que han podrían haber sido observadas. 2. Preguntas sobre opiniones y valores: pretenden averiguar lo que la gente piensa acerca de sus comportamientos y experiencias. Informan sobre las metas, intenciones, deseos y valores de las personas. Conllevan una implicación racional y una toma de decisiones por parte del entrevistado. 3. Preguntas sobre sentimientos y emociones: tratan de conocer las respuestas emocionales de las personas a sus pensamientos y experiencias. 4. Cuestiones de conocimiento: su objeto es descubrir información factual que posee el entrevistado. 5. Cuestiones sensoriales: intentan averiguar los estímulos a los que son sensibles los sujetos. 6. Cuestiones ambientales: pretenden conocerlas características identificativas de los informantes (ocupación, educación, edad, etc.).

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Este tipo de entrevista en general es una herramienta útil además en el estudio de proceso cognitivos, vivenciales y educativos, aportando informaciones muy valiosas sobre mecanismos internos que explican determinados comportamientos, juicios y actitudes Por último añadiremos que la entrevista cualitativa también puede realizarse en condiciones de trabajo en grupos de discusión, en tal caso se basa precisamente en la producción de discursos de un grupo en el que están representadas todas las personas relevantes de una comunidad o grupo social, consiguiéndose así una representación estructural en la que se refleja la dinámica de una realidad: normas, valores, interacciones sociales, percepciones de la realidad, etc.

Registro, análisis y validación de la entrevista cualitativa:  REGISTRO Los registros más útiles resultan ser las grabaciones en audio y/o vídeo. No obstante la distorsión que pueden provocar estos mecanismos debería considerarse seriamente, y es conveniente considerar la utilización de otros registros, acompañando a estos registros con medios técnicos, como la toma de notas, taquigrafía u otros recursos mnemotécnicos. Además de grabar y participar en la conversación, resulta conveniente tomar notas sobre impresiones y pensamientos pasajeros, así como para registrar cómo se recogieron los hechos y detalles sobre tiempo y lugar. Los registros de impresiones, disposición del entrevistado, actitud de este respecto a la investigación y al investigador, así como evasivas, áreas sensibles, fuentes citadas, etc., constituirán un marco esencial para el análisis y la comprensión de los datos. En el caso de las grabaciones conviene en un primer momento confeccionar un índice de sus contenidos a través de la audición de las cintas. Este esquema hará las veces de registro de la conversación y servirá para tener disponible toda la información de forma inmediata. Resulta también útil transcribir algunos puntos elocuentes de determinados aspectos que interesa tratar. En los casos que se opte por la transcripción de la entrevista el entrevistador es el mejor transcriptor, puesto que podrá completar la audición con indicaciones de tono de voz, vacilaciones, etc., que pueden llegar a ser esenciales para la comprensión. En cualquier caso el registro correcto de la información resultará esencial y determinante para la calidad de los resultados de la investigación.

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 ANÁLISIS. El análisis de la información admite muy diversas opciones según el enfoque y objetivos del estudio. No obstante, de forma genérica se concreta en el análisis de contenido que puede realizarse de muy diversa formas : cualitativo, cuantitativo, manifiesto, latente, lógico formal, etc. Las orientaciones para el análisis cualitativo podrán verse en el apartado específico de este capítulo.  VALIDEZ Y FIABILIDAD. Para garantizar la validez y la fiabilidad de las informaciones se comparan los resultados de la entrevista con otras medidas consideradas como válidas, y se calcula el grado de acuerdo entre los codificadores (triangulación). Las formas de proceder son muy variadas, dependiendo de la perspectiva de estudio y del objetivo de la investigación.

Historias de vida : La historia de vida es una técnica utilizada inicialmente por los antropólogos en los años 20, considerada como un material sociológico de gran valor en las ciencias sociales. Se define como la narración de la experiencia de vida de una persona (Colás Bravo, 1994: 264). Esta técnica presenta un carácter global y puede ser utilizada por el investigador con diferentes fines: hacer un análisis de la realidad vivida por los sujetos, conocer la cultura de un grupo humano, comprender aspectos básicos de la conducta humana y de las instituciones, etc. La historia de vida permite conocer las posiciones sociales que las personas ocupan a través de sus vidas y paralelamente, las definiciones cambiantes de sí mismos y su mundo (Taylor y Bogdan, 1986: 174). En la investigación educativa, las historias de vida se pueden utilizar para valorar la repercusión de la formación y de las experiencias vitales en sus roles y actitudes como educandos, o para explicar las reacciones de los participantes ante determinados escenarios, acontecimientos e innovaciones. Esta técnica de recogida de datos se basa en que las definiciones que las personas dan de sí mismos, de otros y de distintas situaciones no son únicas o idiosincrásicas, sino que siguen una norma y una pauta ordenada de acuerdo con las situaciones en las que se encuentran. Mediante las historias de vida se pueden identificar las etapas y períodos críticos que dan forma a las definiciones y perspectivas del protagonista. Como documento sociológico, la historia de vida debe iluminar los rasgos sociales más significativos de los hechos que narra. El concepto carrera es que indica el modo más fructífero de hacerlo (Taylor y Bogdan, 1986). El término carrera designa la secuencia

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de posiciones sociales que las personas ocupan a través de sus vidas y las definiciones cambiantes de sí mismas y de su mundo que sustentan en las diversas etapas de esa secuencia (Goffman, 1961). Al reunir la historia de vida se trata de identificar las etapas y períodos críticos que dan forma a las definiciones y perspectivas del protagonista. Por ejemplo, podemos ver el modo en que el significado de un determinado rótulo personal, o representación social de un rol o estatus concreto, se modifica a medida que la persona atraviesa diferentes etapas de su vida. Algunos autores (Poirier y otros, 1983) aconsejan proceder de la siguiente forma: 1. Producción del relato, registro y escritura de lo narrado en la entrevista. 2. Lectura del documento obtenido. El protagonista corrige, completa e interpreta su relato bajo sugerencias del investigador. Esto permitirá verificar la fiabilidad de la información. Por último se le incita al informante a cuestionar y autocriticar su historia de vida, es decir, a pedirle “una cierta objetividad sobre su propia subjetividad”. Este diálogo se efectúa siempre desde una perspectiva sociocultural. 3. Entrevistas y discusión de grupos. Mediante entrevistas con los actores citados en los relatos, el investigador puede confrontar la terminología del narrador y completar la información. Se trata en definitiva de una biografía desde diversas personas. Los datos así obtenidos enriquecen el relato. 4. Investigación histórica y documental. Trata de obtener datos objetivos que permitan validar las informaciones obtenidas hasta el momento. El análisis de contenido se recomienda como la técnica más adecuada para dar sentido a los datos recogidos sin simplificar su riqueza. Mediante ella se elaboran categorías descriptivas que detallan y estructuran las temáticas del relato sin perder de vista el sentido global. Los análisis en la investigación cualitativa comienzan con el conocimiento íntimo de los datos. Se deben leer todas las transcripciones, notas, documentos y otros datos. Identificar las principales etapas, los principales acontecimientos y las principales experiencias de la vida de la persona. La historia de vida se elabora codificando y separando los datos de acuerdo con aquellas etapas. Cada período se convierte en un capítulo o sección. La exploración del documento, en otras palabras, se realiza identificando las principales etapas, los acontecimientos y experiencias relevantes y codificando, a su vez separando, los datos de acuerdo a sus núcleos básicos. No es necesario incorporar todos los datos cuando estos no son pertinentes a los objetivos de la investigación, pero si es necesario incluir todos aquellos que puedan modificar cualquier interpretación de la vida de y experiencias del protagonista (Frazier, 1978).

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Por último se llegará a una temática global de todas las informaciones recogidas, es decir, compaginar los relatos de las experiencias, obtener un punto de confluencia de todos los relatos que representan diferentes singularidades individuales, para producir un documento coherente. Dado que no todas las personas tienen la misma capacidad para expresarse con claridad, diferentes relatos exigirán distintos esfuerzos de compaginación. Como regla el documento resultante, que será presentado por el investigador como una historia de vida, no admite atribuciones al discurso del protagonista, ni adición de cosas que no dijo, cuestiones que, sencillamente, cambien el significado de sus declaraciones. Inclusive corresponde reflejar las pautas expresivas características, las construcciones gramaticales y el estilo personal de su expresión. Particularmente este detalle debe vigilarse cuando la historia de vida se va a publicar. Si es necesario se agregarán pasajes y frases de conexión para hacer más comprensible el relato ; a veces las incorporación de las preguntas del investigador, antepuesta a la respuesta del protagonista puede facilitar el análisis y la comprensión del documento. En la mayor parte de las historias de vida, los comentarios e interpretaciones del investigador quedan relegados a la introducción , a las conclusiones o suelen aparecer como notas al pie para clarificar y explicar los enunciados de los informantes. Las historias de vida, aun cuando proporcionan dimensiones temporales muy importantes en la investigación cualitativa al tomar en cuenta los ciclos vitales, proporcionan al respecto datos extremadamente ricos, debe ser utilizada con cautela considerando algunas dificultades metodológicas que presenta. Entre éstas dificultades se pueden señalar la falta de objetividad o relatividad de la verdad que le es inherente a esta técnica, a pesar del uso de diferentes recursos que intentan garantizar la validez de las informaciones, debido a que la verdad no es única ni unívoca. Otra dificultad se refiere a las diferencias entre narrador y entrevistado en cuanto al uso del lenguaje, sistemas de valores, culturas, etc., lo que constituye un impedimento para extraer la significación psicológica y/o sociológica de los contenidos expuestos. Técnicas indirectas Las técnicas indirectas pueden cumplir diferentes cometidos en la investigación cualitativa : apoyar otros métodos más directos de recogida de datos, tales como la observación participante o la entrevista ; validar y contrastar la información obtenida ; reconstruir acontecimientos y generar hipótesis. Estas técnicas son tradicionales en la investigación histórica y antropológica, siendo muy recientes las introducidas en el campo de la educación, por ejemplo, en la evaluación de programas, análisis de los niveles de participación escolar. Entre las técnicas de este tipo resultan más extendidas en las prácticas investigativas que describimos se encuentran los documentos oficiales y los personales. 56

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Documentos oficiales: Estos documentos incluyen registros, actas de evaluación, de reuniones, cartas oficiales, fotografías, anuncios oficiales e institucionales, etc. Los documentos oficiales pueden catalogarse como material interno y externo. Los documentos internos son todos aquellos que circulan dentro de una determinada organización. Estos informan sobre muy diversas cuestiones: organización, aplicación de la autoridad y el poder en las instituciones, roles internos, estilos de liderazgo, compromisos valores, etc. Los documentos externos son aquellos producidos por el sistema, organización o institución para comunicarse con elementos externos: cartas, divulgaciones, notas dirigidas a los padres, etc. Este material es útil para comprender la perspectiva oficial sobre los programas institucionales, la estructura administrativa entre otros aspectos. Estos documentos pueden ser utilizados de forma más correcta si conocemos quién los ha emitido y porque razones, es decir su contexto social. Algunos de los documentos externos son buenos indicadores de la dinámica de las organizaciones, mientras que en otras ocasiones son la expresión directa de los valores de quiénes administran los centros. También los registros y expedientes personales son documentos que ayudan a un mayor conocimiento de los individuos. Las fotografías de hechos, situaciones o contextos también proporcionan abundantes informaciones. Su carácter abierto, contextual y subjetivo abre grandes posibilidades en la recogida de datos. Pueden ofrecer una interpretación histórica de una situación y de sus participantes. Su particularidad metodológica estriba en su utilidad para simplificar la recogida de información factual. Resulta ser un recurso especialmente económico en las descripciones. Documentos personales: Por documentos personales se entienden todas aquellas narraciones producidas por los propios sujetos que describen sus propias acciones, experiencias y creencias. Entre éstos se encuentran los diarios, graffiti, cartas y notas personales. Los diarios son documentos íntimos que muestran pensamientos, estados de ánimo, sensaciones y reflexiones personales. En el diario se describe y expresa la realidad desde la perspectiva del autor. Su redacción implica una reflexión personal. En esta introspección se combinan los sentimientos, emociones y pensamientos con las propias creencias y expectativas, con los conocimientos previos, con las vivencias personales, representaciones y esquemas perceptivos. Para que el diario resulte útil Kemmis y otros (1982) sugieren que en su redacción se incluyan observaciones, sensaciones, reacciones, interpretaciones, reflexiones,

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suposiciones, hipótesis y explicaciones, así como anécdotas y transcripciones de conversaciones e interpretaciones verbales. Todo esto ayuda a reconstruir una situación tal y como era en su momento. Las anotaciones, que pueden variar en longitud y en cantidad de detalles, deberían ser más completas en aquellos puntos en los que se piensa ejercer un mayor control y exploración. El diario se puede considerar como un espacio de intersección entre objetividad y subjetividad, entre pensamiento y acción. En el plano personal, la reflexión que supone la redacción de un diario facilita la toma de conciencia de una determinada situación y posibilita juicios, decisiones y comportamientos alternativos de ésta. Una modalidad de esta técnica de gran valor e interés para la contextualización y el desarrollo metodológico de los procesos de investigación es el diario del investigador. En estos diarios se incluyen detalles de cómo se ha concebido inicialmente la investigación, como puede estar relacionada con la propia evolución personal, los fracasos y errores así como los logros, los cambios de parecer, dudas y preocupaciones, etc. Esta información resulta útil para evaluar los resultados del trabajo ya que contribuye a identificar aquellos elementos personales que explican cómo se ha llegado a determinadas conclusiones. Los grafitis, notas y cartas personales aportan referencias sobre gustos, relaciones e intereses, conceptos y visiones de la cultura; dimensiones imprescindibles en determinados problemas de investigación.

Estudio de casos: El estudio de casos, ha sido señalado más que como una técnica de recogida de datos, como un método de investigación de gran importancia en el desarrollo de las ciencias sociales (Buendía y otros, 1994 : 206). El estudio de casos constituye uno de los modelos tipos generales de investigación en las ciencias sociales (Goetz y LeComte, 1988). Consiste en una descripción y análisis detallado de unidades sociales o entidades educativas únicas (Yin, 1989). Este método constituye un diseño de investigación particularmente apropiado para el estudio de un caso o situación con cierta intensidad en un período de tiempo corto. La naturaleza del caso puede ser muy heterogénea (sujeto, grupo, institución, programa, etc.) y en parte condiciona el nivel descriptivo (tipo crónica, listado de rasgos, evaluación, intentos de contrastación), interpretativo, evaluativo o varios a la vez. La fuerza de estos estudios radica en que permite concentrarse en un caso específico o situación e identificar los distintos procesos interactivos que lo conforma. Estos procesos pueden permanecer ocultos en un estudio de muestras (Walker, 1982). Si bien el estudio de casos lo hemos incluido en este apartado, reservado para la descripción de procedimientos atribuidos a los diseños de corte humanístico58

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interpretativo, haciendo más énfasis en su vertiente cualitativa, no quiere decir que no pueda contemplarse desde otras perspectivas con un enfoque más cuantitativo. En síntesis, haciendo referencia a su aspecto distintivo, se señala que el estudio de casos es la forma más característica de las investigaciones llevadas a cabo desde una perspectiva idiográfica y debe considerarse como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su potencia radica en su capacidad para generar hipótesis y descubrimientos, en centrar su interés en un individuo, evento o institución, y en su flexibilidad y adecuación a situaciones naturales. Merriam (1988: 11-13) señala cuatro propiedades esenciales del estudio de casos: las de ser particular, descriptivo, heurístico e inductivo. Es particular en tanto se centra en una situación típica, representativa y peculiar; es descriptivo porque pretende realizar una rica e intensiva reseña del fenómeno estudiado ; es heurístico en tanto el estudio ilumina al lector sobre la comprensión del caso ; y es inductivo porque llega a las generalizaciones, conceptos e hipótesis partiendo de los datos. A través del estudio de casos se afronta la realidad desde un análisis detallado de sus elementos y de la interacción que se produce entre ellos y su contexto, para llegar mediante un proceso de síntesis a la búsqueda del significado y la toma de decisiones sobre el caso. El estudio detallado permite clarificar relaciones, descubrir los procesos críticos subyacentes e identificar fenómenos comunes (Hamilton y Delamont, 1974). Para Ary y otros (1987: 308) el estudio de casos puede plantearse como objetivos los siguientes: a. Describir y analizar situaciones únicas, por ejemplo, un niño superdotado. b. Generar hipótesis que contrastar posteriormente en otros estudios más rigurosos. c. Adquirir conocimientos. d. Diagnosticar una situación para orientar o llevar a cabo un asesoramiento, recuperación, acción terapéutica, reeducación, etc. e. Complementar la información aportada por investigaciones estrictamente cuantitativas. Como en toda investigación, en el estudio de casos se planifica, se recogen datos, se analiza e interpreta la información y se elabora el informe. El diseño del estudio de casos se inscribe dentro de la lógica que guía las sucesivas etapas de recogida, análisis e interpretación de datos de los modelos cualitativos, con la peculiaridad de que el propósito de la investigación, como hemos señalado, es el estudio intensivo y profundo de uno o pocos casos de un fenómeno. El diseño se articula en torno a una serie de fases que siguen un enfoque progresivo e interactivo : el tema se va delimitando y focalizando a medida que proceso avanza. Las

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primeras fases son de exploración y reconocimiento, se analizan los lugares, situaciones y sujetos que pueden ser fuente de datos, y las posibilidades que revisten para los fines y objetivos de la investigación. En la fase intermedia se seleccionan los sujetos o aspectos por explorar, las personas a entrevistar, estrategias a utilizar, la duración del estudio, etc. Posteriormente se pasa a la fase de recogida, análisis e interpretación de los datos, para terminar con la elaboración del informe y la toma de decisiones. A medida que el investigador va transitando las fases del estudio, incorpora nuevas ideas y planteamientos que van surgiendo, lo que permite modificar o reestructurar las anteriores; este proceso es recurrente a lo largo de todo el estudio. Los datos del estudio de casos suelen ser recogidos con mayor frecuencia a través de la observación y la entrevista, aunque realmente puede ser utilizada cualquier técnica que el diseño de investigación precise, tales como el estudio de documentos personales, evaluaciones psicológicas, físicas o sociológicas. La recogida de datos a través de diferentes fuentes genera mayor cantidad de información y, consecuentemente hace más factible la validez y fiabilidad de sus conclusiones. Tipos de estudios de casos  Estudio de casos institucional: Se centra en el estudio de una organización particular durante un período de tiempo, describiendo y analizando el desarrollo de la misma. El estudio puede tratar sobre su historia, sus cambios o situación particular actual.  Estudios de casos observacional: En estos estudios la técnica de recogida de datos es la observación participante y el foco de estudio una determinada organización, algún aspecto de la institución, alguna actividad concreta o la combinación de estos aspectos.  Las historias de vida: Es una forma de estudios de casos. La factibilidad de estos estudios viene determinada por la naturaleza del sujeto potencial.  Los estudios comunitarios: Son similares a los estudios organizacionales, con la excepción de que el núcleo de atención es la comunidad.  El análisis situacional: Este tipo de estudio se basa en el análisis de un evento particular y lo aborda desde diversos puntos de vista, incorporando referentes y representaciones de diferentes fuentes de datos.  La microetnografía: En el estudio de casos se refiere a al estudio de una unidad muy pequeña de organización, no de una actividad. Por ejemplo, niños aprendiendo a dibujar.  Los estudios de casos múltiples: Se realiza cuando los investigadores estudian dos o más sujetos, situaciones o depósitos de datos. La lógica que emplean es

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diferente de la de los enfoques de estudios de casos porque se orienta a desarrollar teoría y requieren de dos o tres situaciones o sujetos.

Dificultades que presenta el estudio de casos: Como modalidad de investigación presenta dificultades metodológicas, algunas específicas y otras compartidas con otras técnicas de naturaleza cualitativa que hemos estado describiendo en este capítulo. La principal dificultad de los estudios de casos está referida a la formulación de generalizaciones a partir de una realidad singular; otra dificultad se relaciona con la transferibilidad de los resultados que se obtienen mediante estas investigaciones. (Walker, 1983). Realmente el estudio de casos con una sola medición constituye el tipo de diseño más vulnerable a las fuentes de invalidez, tanto interna como externa. Es importante que el investigador tenga en cuenta tales limitaciones, a fin de que su decisión de optar por este tipo de estudio sea plenamente justificada, lo cual estará en dependencia de sus propósitos y de la propia naturaleza de al realidad que dio origen a la investigación. Estudios de campo La investigación de campo implica la participación más o menos intensa, o idealmente a largo plazo, en una situación de campo. Exige el registro riguroso y cuidadoso de lo que ocurre en la situación, escribiendo notas de campo y recogiendo toda clase de evidencias documentales, que faciliten la subsiguiente reflexión analítica del registro (Erikson, F y otros, 1993: 51). Es decir, este tipo de estudio demanda esencialmente un trabajo investigativo minucioso y reflexivo para captar, describir e interpretar el significado de los acontecimientos diarios en la situación de campo. La investigación de campo ha sido usada como método de investigación en las ciencias sociales desde hace unos 70 años aproximadamente. Inicialmente era realizada por un único observador participante con propósitos de una investigación básica. Actualmente se realiza también, y preferentemente por un equipo de investigadores y con propósitos de aplicación. El método de la investigación de campo es fuertemente inductivo en tanto que las categorías específicas de observación no están determinadas previas al estudio que realizarán los observadores. Sin embargo no es totalmente inductivo porque el investigador siempre identifica las cuestiones conceptuales de interés para la investigación antes de introducirse en el estudio de campo. Persigue, por lo tanto, líneas deliberadas de investigación mientras permanece en el campo, aunque los términos específicos de la investigación pueden cambiar en respuesta al carácter

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peculiar de lo que ocurre e la situación de cambio y en respuesta a los cambios en las propias percepciones y comprensiones del investigador del o que ocurre durante el tiempo que permanece en el campo de estudio. Los métodos de investigación de campo deben dar respuesta a cinco preguntas relacionadas entre sí: 1. ¿Qué está ocurriendo en esta situación de campo ? 2. ¿Qué significa lo que está ocurriendo aquí para la gente implicada en esos sucesos ? 3. ¿Qué tiene que saber la gente para ser capaz de hacer lo que hace en tal situación ? 4. ¿ Cómo está relacionado lo que ocurre aquí con lo que ocurre en el contexto social más amplio de esta situación ? y 5. ¿ Cómo difiere la organización de lo qué está pasando aquí con lo que se ha encontrado en otros momentos y lugares ? La necesidad de estos estudios queda explicada en primer término, por la necesidad de impregnar de indagaciones investigativas lo cotidiano. La “invisibilidad de la vida diaria” puede aparecer como trivial la pregunta ¿Qué está pasando aquí? La investigación de campo permite a los prácticos e investigadores, a través de su inherente actividad reflexiva, a “convertir lo familiar en extraño” y, por tanto, hacerlo de nuevo interesante. En segundo lugar, existe la necesidad de considerar los significados locales que tiene lo que acontece para las personas implicadas en tales situaciones. Se trata de encontrar las significaciones e implicaciones que tienen las acciones para los actores en escenas. Por otra parte la necesidad de la comprensión comparativa de las diferentes situaciones sociales se hace factible desde este tipo de investigaciones. Considerar la relación entre una situación y su contexto social inmediato ayuda a clarificar lo que está ocurriendo en la situación local misma. La investigación de campo puede identificar puntos específicos de diferencia entre la cultura y/o prácticas, de una institución u organización, en relación a la comunidad. Los buenos investigadores de campo miran siempre más allá de la situación inmediata al mismo tiempo que concentran su atención en lo que ocurre en ella. El conocimiento que deriva de las reflexiones de esta perspectiva comparada, aun cuando no contribuye de inmediato a encontrar soluciones prácticas para planificar cambios locales, si puede ayudar a las personas a identificar las posibilidades genuinas de cambio ,así como las limitaciones para realizarlos. Todo esto puede llevar a la gente a ser más realista y más creativa de lo que realmente hubiera sido de otra manera al mantenerse inmersa en sus rutinas cotidianas.

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En cierto sentido cada ser humano toma parte en trabajo de campo todos los días de su vida ; la gente está siempre ocupada en reconciliar sus interpretaciones de “que está pasando aquí” con la de sus vecinos, compañeros o colegas. Todos intentamos comportarnos de manera que resulte razonable a los demás e igualmente comprender su conducta. Sin embargo, con la investigación de campo, esta tarea de comprensión se lleva a cabo de modo auto-consciente y riguroso. Se pone mucho cuidado en hacer inferencias sobre lo que está pasando y sobre cuáles son los significados locales de modo que puedan apoyarse en la evidencia, reflejando las interpretaciones de la gente estudiada. Añadir rigor y auto-consciencia al proceso de comprensión de la vida diaria requiere una considerable cantidad de tiempo y reflexión por parte del investigador de campo. Por ejemplo, hay que dedicar un tiempo después del trabajo de campo de cada día para redactar las notas de la jornada, pensando cuidadosamente sobre lo que ha visto, oído o hecho. Las interpretaciones se elaboran provisionalmente y se comprueban en las subsiguientes observaciones de campo. No es un proceso apresurado. Esta actitud reflexiva encuentra su principal limitación en la presión de tiempo y de tareas que pesa en las prácticas de la mayoría de los prácticos. Pero pudiendo disponer de un poco de tiempo en el que poder reflexionar sobre la propia práctica, si se adquieren las destrezas de observación y la postura reflexiva de un investigador de campo, puede aumentar la capacidad profesional, ayudando a hacer visible lo familiar y dotar de significado lo que se daba por sentado. Análisis de datos: El análisis de contenido. El análisis de datos constituye un aspecto clave, a la vez que problemático, del proceso de investigación. El carácter abierto y flexible de la metodología cualitativa, así como la diversidad de enfoques que engloba y la escasez de orientaciones y sistematizaciones al respecto (Miles y Huberman, 1984;Tesch, 1989), son condicionantes que pueden explicar la situación. En torno a esta temática han proliferado variedad de enfoques. El estudio de esta cuestión nos ha permitido detectar dos tendencias polares que admiten posiciones intermedias: a. La tendencia imperante aboga por la independencia entre el diseño de la investigación y el análisis de datos. Esta relativa independencia posibilita establecer muy distintas combinaciones entre tipos de diseños y modalidades de análisis. Desde esta perspectiva resulta correcto e incluso conveniente la aplicación de tratamientos estadísticos a diseños cualitativos o la cuantificación de datos cualitativos (Cook y Reichardt, 1986) ; de ahí que el análisis de datos de la metodología cualitativa no se identifique necesariamente con el análisis

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cualitativo, y que las técnicas estadísticas ocupen un lugar importante en investigaciones cualitativas. b. La segunda tendencia, más purista, defiende la correspondencia y la coherencia entre el diseño de investigación, tipos de datos, análisis de garantías de validez. Todos estos elementos configuran un todo coherente (Marshall, 1985; Linconln y Guba , 1985).Por tanto los datos se identifican con “palabras”. En el análisis se aplican estrategias diferentes a las matemáticas o numéricas y se garantiza la validez y fiabilidad de los resultados obtenidos a través de procedimientos propios. En cualquier caso, El análisis cualitativo aplica técnicas y procedimientos adecuados para llegar a establecer inferencias y poder conocer si se han cumplido los objetivos planteados al inicio de la investigación.Haciendo un esfuerzo por sintetizar y esquematizar la complejidad de este proceso, observamos tres dimensiones básicas en el análisis (Goetz y Le-Comte, 1988) procesosde teorización, estrategias de selección secuencial y procedimientos analíticos generales. El cuadro siguiente sintetiza los principales procedimientos metodológicos el análisis de datos:

PROCESOS DE TEORIZACIÓN    

Exploración Descripción Interpretación Teorización

TÉCNICAS GENERADORAS (Estrategias de selección secuencial) Casos negativos Casos discrepantes

 Muestreo teórico  Método de comparación constante.

PROCEDIMIENTOS ANALÍTICOS  Recogida de datos  Reducción de datos  Exposición de datos  Conclusión  Verificación.

Cuadro 3.4. PROCEDER TÉCNICO DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO

La teorización supone un proceso cognitivo consistente en descubrir y manipular categorías abstractas. Este proceso se lleva a cabo a través de distintas operaciones que de manera sintetizada quedan reflejadas en el siguiente esquema:

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PROCESO DE TEORIZACIÓN ANÁLISIS EXPLORATORIO

Desarrollo y aplicación de categorías a los datos

Análisis de los segmentos de cada categoría a fin de establecer patrones en los datos Establecer conexiones entre categorías de datos

DESCRIPCIÓN

INTERPRETACIÓN

TEORIZACIÓN

Arbitrar procedimientos que aseguren la factibilidad de las relaciones

Por TÉCNICAS GENERADORAS se entienden todas aquellas formas de proceder metodológicas que tienen por objeto facilitar la emergencia de constructos y teorías, así como contrastar hipótesis (Goetz y Lecompte, 1988). En ellas se incluyen selección de casos negativos y discrepantes y el muestreo teórico y metodológico de comparación constante, propuesto por Glaser y Straus (1967), que permite identificar las propiedades de los datos dirigido a generar una teoría. La codificación y análisis de los datos acopiados permitirá decidir qué nueva información se necesita recoger y donde encontrarla, a fin de desarrollar la teoría emergente. Estas técnicas engloban todas las decisiones que el investigador toma en aras de obtener informaciones que enriquezcan las descripciones, interpretaciones y teorizaciones. Los PROCEDIMIENTOS ANALÍTICOS se describen como medios sistemáticos de manipular los datos, es decir, la forma externa del análisis. Los métodos pueden ser muy diverso, existiendo una extensa gama que va desde la autorreflexión hasta e tratamiento estadístico, pasando por el análisis temático y el análisis semántico. Miles y Huberman (1984), conciben el análisis de datos como el flujo y conexión interactiva de tres tipos de actividades: reducción, exposición y extracción de conclusiones. El análisis no es la última fase de la investigación, ya que las conclusiones pueden llevar nuevamente, a través de procedimientos secuenciales, a una nueva recogida de datos. En realidad el tema de la definición y esclarecimiento de las herramientas de trabajo en la investigación social ha causado desde su surgimiento debates y no son pocas las críticas ni los adversarios de la técnica enunciada.

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En nuestra opinión el desarrollo de los procedimientos que definen el análisis de contenido ha ido superando sus propias limitaciones iniciales y, hasta hoy, no existen otras alternativas de tal rigor metodológico que le superen en el trabajo de investigación en las ciencias que estudian el comportamiento social y que, a su vez, ofrezcan tal riqueza en la valoración de la realidad objeto de investigación ni tantas posibilidades al propio investigador para recrearla desde diferentes constructos teóricos o referentes diversos. Dedicaremos un mayor espacio a la explicación de los procedimientos que permiten efectuar el análisis de contenido, considerando su importancia dentro de todo el procesamiento de la información en este tipo de investigaciones. Para presentar como ha sido el desarrollo de esta técnica desde la perspectiva de la metodología de la investigación veamos algunas definiciones clásicas:

“Es una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación, que tiene como objetivo interpretarla.” Berelson, 1952. “Es una técnica de investigación que consiste en el análisis de la realidad social a través de la observación y el análisis de documentos que se crean o producen en el seno de una o varias sociedades.” Duverger, 1962. “Cualquier técnica de investigación que sirva para hacer inferencias mediante la identificación sistemática y objetiva de características específicas dentro de un texto”. Holsti, 1969. “Conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones tendente a obtener indicadores (cuantitativos o no) por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes, permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de producción /recepción (variables inferidas) de estos mensajes”. Bardin, 1977. “Es una técnica de investigación que identifica y describe, de una manera objetiva y sistemática , las propiedades lingüísticas de un texto con la finalidad de obtener conclusiones sobre las propiedades no lingüísticas de las personas y los agregados sociales.” R. Mayntz,K.Halm y P. Hübner, 1983.

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“Es una técnica de investigación que se utiliza para hacer inferencias reproducibles y válidas de los datos al contexto de los mismos”. Krippendorff, 1980.

A la primera lectura de estas referencias puede apreciarse que de una definición centrada en el lenguaje manifiesto y ceñido al análisis cuantitativo se ha pasado a un planteamiento más flexible que permiten acceder a la realidad social e incluso personal, no explícita en los mensajes que portan los sujetos en el proceso de comunicación social. Aunque pueda tildarse de subjetivo el procedimiento que ha de seguirse, no le quedan a las ciencias del comportamiento muchas alternativas diferentes de esta, que actúen desde y hacia la propia subjetividad. Cualquier intento de estandarizar o reducir la realidad a cualificaciones o cuantificaciones rigurosamente medidas, fundadas en un enfoque positivista o pragmático, sólo consigue mutilar su expresión y definitivamente trunca el camino a la intervención o lo dificulta. Tal como plantea Habermas, citado por Grundy,S. (1991:198), el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del significado más que por la observación o descripción de la realidad. En los últimos años el tema referido al valor de los significados y los signos ha sido retomado por diferentes escuelas, demostrando la necesidad de tomar en cuenta la incidencia de los contenidos percibidos en el desarrollo y regulación del comportamiento. Particularmente los trabajos desarrollados desde los planteamientos de Vygotsky hacen especial énfasis en el valor de los contenidos no manifiestos, procedentes de las propias representaciones, que para el investigador se convierten en los contenidos interpretados del análisis de los resultados de la actividad y de la comunicación de las personas...”por una parte el lenguaje tiene el potencial para ser usado en la reflexión abstracta, descontextualizada. Esta premisa subyace a su análisis sobre el desarrollo conceptual, la categorización, el silogismo y el razonamiento científico” (citado por J.Wertsh., 1988:109). Vygotsky al desarrollar esta idea en sus investigaciones y posteriormente numerosos discípulos suyos, han destacado el potencial para la descontextualización implícito en el lenguaje, especialmente con relación a la descontextualización del “significado”. Por otra parte Vygotsky señala que una parte de la organización lingüística tiene sus raíces en la contextualización. Este planteamiento introdujo la función indicativa del habla y permitió el estudio de la manera en que la estructura e interpretación de los signos lingüísticos dependen de sus relaciones con el contexto en que éstos aparecen. Por tanto, teniendo en cuenta la validez de estos postulados, resulta imprescindible contar con una herramienta de trabajo metodológico para la investigación que precisamente respalda tales intenciones.

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En tanto esfuerzo de interpretación el análisis de contenido se mueve entre dos polos: el rigor de la objetividad y el de la fecundidad de la subjetividad. "Disculpa y acredita en el investigador esa atracción por lo oculto, lo latente, lo no aparente, lo potencial inédito (no dicho), encerrado en todo el mensaje". (Bardin L. 1977:22) De acuerdo con las afirmaciones que hemos defendido hasta aquí, a favor de incorporar el análisis de contenido como una técnica necesaria e insustituible en los estudios del comportamiento humano desde cualquier perspectiva, nos parece muy completa y precisa la definición citada de R. Mayntz y colaboradores. La identificación con los planteamientos de estos autores responde esencialmente a la referencia que alude al papel determinante de los significados en la regulación del comportamiento y que anteriormente hemos señalado de forma breve. Digamos que los mensajes y las comunicaciones se refieren por lo general a fenómenos que no son observables directamente por los receptores de aquellos y esta es la característica que obliga al receptor del mensaje a hacer inferencias específicas a partir de los datos que observa del entorno empírico o contexto de tales datos. A las dos fases del procedimiento del análisis de contenido: identificación de determinadas propiedades lingüísticas de un texto / inferencias de naturaleza no lingüística - se vinculan dos problemas básicos: 1. Se trata de reconocer el contenido o el significado de determinadas configuraciones verbales (palabras, combinaciones de palabras, frases o argumentos enteros) así como de clasificarlos adecuadamente:  ¿Cómo puede establecerse objetivamente el significado de aquellas en un texto?  ¿Con qué medios concretos conoce el analista lo que significa un signo lingüístico determinado en un contexto o el contenido figurativo que le atribuye el productor y el receptor de la comunicación? El analista se apoya irremediablemente en su propia e intuitiva comprensión del lenguaje y debe seguir un procedimiento que asegure la rigurosidad metodológica y el respeto a la realidad de partida. 2. Los procedimientos de inferencias pueden relacionarse con:  Los productores del texto,  Los atributos del receptor o del público supuesto por el productor (nivel educativo, intereses, valores, etc.),  Las presuntas reacciones del receptor frente a la comunicación,  Los atributos del sistema sociocultural en el que se produce el texto,

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Estos son factores todos a tener en cuenta a la hora de configurar la comunicación, tanto por el emisor como por el receptor. ¿Cómo evitar los sesgos que estos pueden producir en los resultados obtenidos a través del análisis de contenido? A fin de evitar interpretaciones especulativas e impresionistas, las conclusiones se deberían apoyar sobre una teoría que indique bajo qué condiciones, determinadas actitudes, intenciones, valores, etc., revisten una forma verbal y su modalidad. En cualquier caso las pretensiones del investigador deben ser declaradas y fundamentadas desde el planteamiento del problema o la referencia a la realidad que será objeto de investigación, lo que le permitirá elegir las alternativas más adecuadas a sus objetivos. En resumen podemos plantear lo siguiente:  El análisis de contenido es una técnica de investigación que puede tener dos finalidades: la descripción de la realidad o la interpretación desde la realización de inferencias fundamentadas en constructos teóricos válidos.  Ha sido demostrado que los procedimientos cualitativos son tan válidos como los cualitativos y que el análisis no se limitará sólo al contenido manifiesto sino que puede extenderse al contenido latente.  Por último subrayar en esta presentación de generalidades de la técnica que los resultados obtenidos a través de estos procedimientos deben someterse a pruebas de validez y fiabilidad que permitan generalizar y reproducir sus conclusiones. A continuación desarrollaremos estos apuntes con la intención de clarificar el procedimiento a seguir con la utilización de esta técnica de investigación.

Procedimiento técnico del análisis de contenido. A favor de la brevedad y la coherencia en la presentación de algunos referentes básicos sobre esta técnica presentamos en el siguiente esquema un guía práctica para conducirse en la investigación de una determinada realidad social:

Guía para la realización del análisis de contenido 1. DEFINICIÓN DE LOS DATOS: Determinar la parcela de la realidad que será objeto de investigación. ¿Qué será considerado como dato? ¿Cómo son definidos? ¿De qué universo proceden ? 69

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2. CONTEXTO DE LOS DATOS: Exponer con claridad las condiciones que rodean o envuelven a los datos. Condiciones

antecedentes concomitantes resultantes

3. EXPONER EL OBJETIVO DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO: Dejar clara la intención del investigador. Intenciones

descriptivas inferenciales

4. EXPONER LA CONSTRUCCIÓN TEÓRICA: Justificar las inferencias que se realizarán, que explican las relaciones entre los datos y su contexto. 5. COMPROBAR LA VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LOS RESULTADOS: Someter los resultados a alguna prueba de validez y de fiabilidad. Pragmática Validez

De rasgos abstractos Del contenido o del muestreo Semántica

Estabilidad

Fiabilidad Congruencia Reproducibilidad

En la configuración de esta guía abreviada de trabajo con la técnica del análisis de contenido se integran el elemento esencial que lo componen. Digamos que básicamente el investigador debe considerar los siguientes componentes: 1. Los datos probables. 2. El muestreo: Desde un universo de datos probables, reducir y definir con precisión para extraer una muestra consistente, que permita hacer generalizaciones válidas. (Extraer del universo las unidades de análisis). 3. Unidades de análisis: Secciones de contenido, elementos de la comunicación en los que se centrará el análisis. 3.1. Unidades de muestreo: Muestra de elementos que serán objeto de análisis. Diversas partes de la realidad sometida a

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observación que le investigador puede considerar como separadas e independientes entre sí. 3.2. Unidades de registro: Cada parte de la unidad de muestreo que pueda ser analizada separadamente porque aparezca en ella una de las referencias en las que el investigador está interesado. 3.3. Unidad de contexto: Porción de la unidad de muestreo que tiene que ser examinada para poder caracterizar una unidad de registro. En toda esta estructura el elemento determinante es el registro. De la calidad de este proceso depende la calidad de todo el análisis. Proponemos detenernos en él para dejar explícito sus requerimientos fundamentales. El registro y las categorías de registro: Se considera como registro al proceso por el cual cada unidad es codificada y descrita en forma analizable. La codificación supone un proceso que permite transformar sistemáticamente los datos brutos para clasificarlos en categorías que permitan la descripción precisa de características importantes del contenido. Los factores a tener en cuenta en el proceso de registro y codificación de los datos para garantizar la rigurosidad y objetividad máxima son los siguientes: 1. Los codificadores, observadores o jueces deben estar familiarizados con la naturaleza del material que va a ser codificado. 2. Los codificadores, observadores o jueces deben ser capaces de entender y manipular las categorías que se utilizan en la codificación y los diversos términos y formas que se emplean para registrar los datos. 3. El investigador debe crear y perfeccionar instrucciones de registros y codificación en colaboración con tales codificadores, observadores y/o jueces. Como puede apreciarse resulta esencial definir con precisión, y en primer término, las categorías de registro. ¿Cómo se crean las categorías de registro? No hay reglas fijas, en general se sigue un "método de tanteo" que consiste en el movimiento que realiza el investigador desde el marco teórico de la investigación y los datos que maneja, contrastando la utilidad de las categorías provisionales que ha creado, para después modificarlas según la luz que sobre ellas arrojan los datos. El método de tanteo incluye un estudio piloto y algunas pruebas previas del sistema de categorías que se piensa emplear.

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El sistema de categorías debe cumplir los siguientes requisitos: 

Deducirse de un principio de clasificación unitario, es decir, referirse a una dimensión significativa. (HOMOGENEIDAD)



Deben excluirse entre sí. No debe ser posible colocar una unidad de registro en más de una categoría.(EXCLUSIVIDAD)



Debe ser posible colocar cada unidad de registro en una de las categorías del sistema. Por tanto deben agotar la totalidad del texto. (EXHAUSTIVIDAD)

Las fuentes de las categorías suelen ser dos: 

El marco teórico o las referencias de anteriores investigaciones.



Los objetivos declarados de la investigación que comprenden las hipótesis a probar.

Es importante señalar que en el esquema o serie de categorías, cada una designa una determinada clase de significados (contenidos) a lo largo de una determinada dimensión. En la categoría se reúnen las unidades lingüísticas que se presentan en el texto desde el punto de vista de su equivalencia significativa o semejanza semántica. A fin de garantizar la exacta clasificación de las unidades determinadas en las correspondientes categorías, estas deben ser definidas operacionalmente. En cada caso se ha de indicar ejemplos típicos que permitan en última instancia tomar decisiones durante el proceso de clasificación. La decisión de la clasificación dependerá de la comprensión intuitiva del lenguaje por parte del analista. Por tanto cuanto más completa sea la operacionalización menor discrepancia resultará entre el significado atribuido y el real. Tras el desarrollo de las categorías se ha de realizar otro paso que resulta imprescindible. Concretamente nos referimos a la formulación de reglas que determinan las secuencias sintácticas de categorías, que pueden ser interpretadas como reflejo de comportamientos tipos. El significado de las unidades lingüísticas que son registradas sólo puede ser construido cuando en el texto se ponen en relación sintáctica mutua unidades de por lo menos dos categorías distintas. Sólo entonces puede decirse si el contexto buscado aparece o no. Una vez establecidas estas reglas, debidamente operacionalizadas, puede comenzar la codificación de las diversas unidades del texto. Terminado este proceso se continúa en la investigación de acuerdo con las intenciones definidas desde los objetivos y sobre la base del análisis de los resultados.

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Las inferencias en el análisis del contenido: Aunque como hemos señalado antes los propósitos del investigador pueden ser descriptivos o inferenciales, generalmente los resultados conducen a éstos a realizar inferencias desde los marcos teóricos que fundamentan la investigación. Las inferencias consisten en la formulación de conclusiones acerca de cuestiones no relacionadas con el contenido de mensajes y comunicaciones. En el análisis de contenido de tipo inferencial el investigador tiene que utilizar una construcción analítica o núcleo teórico que especifique las relaciones entre los datos para poder llegar a justificar las inferencias. Esa construcción analítica operacionaliza lo que el investigador sabe acerca de las interdependencias entre los datos y su contexto y así proporciona al investigador las reglas de inferencia que le permiten establecer el puente entre los datos que analiza y el objetivo que persigue. Puede plantearse que las fuentes de las construcciones analítico-teóricas se identifican con la fuente de las categorías. A manera de síntesis puede apreciarse en el siguiente cuadro las aplicaciones de estos procedimientos de acuerdo a los objetivos perseguidos. Valórese las diferentes alternativas de que dispone el investigador que evidencia la gran flexibilidad y amplitud de la técnica en la investigación de la realidad social. El análisis de los resultados: Es de obligada referencia el tema relacionado con el análisis de los resultados utilizando esta técnica de investigación. Como hemos señalado antes el análisis de los datos resultantes no es particularmente diferente del que puede llevarse a cabo desde otras técnicas de investigación social. El debate se mantiene sobre las ventajas o desventajas del análisis cuantitativo o del cualitativo. Hoy se reconoce que ambos procedimientos pueden complementar el análisis. George (1959, ctdo por García Ferrando, pág 386) sugirió un único criterio para distinguir el análisis cuantitativo del cualitativo, a saber los aspectos de la comunicación a partir de los cuáles el investigador hace sus inferencias: en el análisis cuantitativo el investigador se concentra meramente en la presencia o ausencia de determinada característica del contenido. En síntesis se puede plantear que el empleo de técnicas cuantitativas o cualitativas va a depender por un lado de la naturaleza del problema bajo investigación y por otro, de los objetivos del estudio, y además de otros componentes de la infraestructura analítica del análisis de contenido (universo y muestra, unidades de análisis y categorías de registro utilizadas). El análisis cuantitativo más frecuente y más sencillo es la distribución de frecuencias, la cual, junto con el cálculo de porcentajes, ratios y otros estadísticos, suele aplicarse al análisis de tendencias. Han alcanzado gran difusión y desarrollo los análisis de relación entre variables: tabulación cruzada, medidas de asociación y medidas de correlación. El

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análisis de contingencia, el análisis de conglomerados (clusters) y la clasificación contextual son técnicas de análisis cuantitativos más sofisticadas. Validez y fiabilidad en el análisis de contenido: La fiabilidad de un análisis de contenido se refiere a que el mismo codificador, en dos ocasiones distintas, o bien varias personas en sus respectivas codificaciones, lleguen a los mismos resultados. Otra medida de la fiabilidad de los resultados se refiere a la exacta observancia de las reglas de procedimiento por parte de los codificadores. La validez del análisis de contenido es difícil de comprobar. A tales efectos, sería necesario que el analista hubiera comprendido el significado de las diversas unidades de registro de la misma manera que sus productores (y que sus receptores), y en caso de obtención de conclusiones sobre variables no lingüísticas que exista de hecho la relación supuesta entre intenciones, motivaciones, actitudes, etc., y la aparición de determinados signos lingüísticos en un texto. En resumen, se juzga la validez de un análisis por el grado en que los resultados que produce son compatibles con otras pruebas u otros testimonios importantes y pertinentes, es decir, los resultados del análisis se pueden mantener cuando se les confronta con datos obtenidos independientemente. La validez se refiere a aquella cualidad de los resultados de una investigación que llevan a aceptarlos como hechos incuestionables y la fiabilidad asegura que los resultados analíticos representan algo real e inequívoco. Por último en esta breve referencia al análisis de contenido como técnica de investigación dejaremos planteado que, como en muchos otros procedimientos metodológicos, se cuenta con la posibilidad de utilizar programas informatizados para realizar el análisis. La función del programa en el ordenador es parecida a la de las instrucciones que se le dan a individuos en el caso de codificación manual referentes a las unidades de análisis, al muestreo, a la codificación o al análisis de los datos. Naturalmente las limitaciones del ordenador para identificar e interpretar diferencias simbólicas del lenguaje, sobre todo las más sutiles, son aquí importantes y deben ser consideradas en la programación. Terminamos con este aspecto esta breve presentación de la técnica de análisis de contenido, realizada con la intención de resaltar con reiteración su valor y su adecuación para las actuales demandas de la investigación en las ciencias que estudian el comportamiento humano, tendientes cada vez más al trabajo comunitario que conlleva a que se cuenten con herramientas metodológicas de este tipo que permitan interpretar la realidad desde ella misma, es decir, que faciliten la interpretación significativa de sus contextos y de ser posibles por sus protagonistas.

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Consideraciones finales acerca de los diseños humanísticos : 

Los diseños humanísticos de investigación son esencialmente cualitativos, de manera que los métodos utilizados para estudiar a las personas necesariamente, influyen sobre el modo en que las vemos. Esta perspectiva se opone al estudio cuantitativo de las palabras y actos humanos.



Los investigadores humanísticos dan énfasis a la validez en su investigación. Aun cuando este tipo de diseño se mantiene próximo al mundo empírico están destinados a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que realmente la gente dice y hace.



Para el investigador cualitativo todos los escenarios y personas son dignos de estudio. Ningún aspecto de la vida social es demasiado insubstancial o trivial para ser estudiado.



La investigación cualitativa es básicamente creativa y artística. Los métodos cualitativos no han sido tan refinados y estandarizados como otros enfoques de la investigación. Por tanto el investigador humanista es alentado a crear su propio método siguiendo lineamientos generales orientadores, pero no reglas.

En los modelos humanísticos los métodos sirven al investigador, nunca el investigador se subordina a un procedimiento predeterminado.

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Lectura Nº 05 El análisis de datos en el enfoque metodológico cuantitativo

Fragmentos del libro Investigación Educativa I. Convenio interinstitucional AFEFCE / Ecuador y Universidad ARCIS / Chile. 2006. Autores-Compiladores: Marcela Aravena, Eduardo Kimelman, Beatriz Micheli, Rodrigo Torrealba y Javier Zúñiga

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EL ANÁLISIS DE DATOS El análisis de los datos está condicionado por los objetivos, que son los que señalan qué es lo que se buscará en la información recogida. Este momento de la investigación consiste en determinar —mediante técnicas estadísticas apropiadas— las formas, magnitudes y relaciones que se encuentran en los datos construidos. Esto significa que el investigador debe realizar un conjunto de operaciones tales como categorizar, ordenar, manipular y resumir los datos construidos, de manera de transformarlos en un material entendible e interpretable. Esto último advierte de otro paso propio de esta etapa que no se reduce al solo tratamiento de la información, sino que busca la interpretación de la misma. El momento de la interpretación requiere de los datos analizados para construir en base a ellos inferencias, comentarios y conclusiones pertinentes. Los procedimientos estadísticos para tratar datos cuantitativos son hoy día muy avanzados y fáciles de utilizar gracias a las herramientas tecnológicas, lo que ha permitido también avanzar en el tratamiento de datos cualitativos. Sin embargo, el manejo de ese instrumental requiere de una gran formación, no se trata de una simple aplicación instrumental sino que también requiere contar con claridad conceptual acerca de sus posibilidades y alcances. Por otro lado, y esto es muy importante para quienes se inician en el trabajo investigativo, no se trata de “tecnologizar” el análisis sino lograr manejar los datos con la mejor eficacia y economía en función de responder a los objetivos. Vale esta advertencia porque se observan muchos estudios que se exceden en la implementación de técnicas y fórmulas creyendo que con ello se da más seriedad científica al trabajo. Nada más erróneo. Solamente hay que utilizar lo necesario para responder a los intereses de la investigación. Aquí cobra sentido la distancia planteada entre análisis e interpretación, mientras en el primer momento se ordena la información y se aplican procedimientos para buscar significaciones y/o relaciones en las variables de estudio, en el momento interpretativo se pone en juego todo el andamiaje conceptual y problemático en relación a los datos ya analizados. Normalmente, lo que más se utiliza por parte de quienes comienzan un proceso investigativo son herramientas y conceptos propios del análisis descriptivo, las que son básicas de conocer para realizar cualquier otro tipo de estudio más complejo. La idea de este subcapítulo es entregar las principales técnicas cuantitativas que permitan trabajar a ese nivel para que sean comprendidas y utilizadas por los maestrantes. Quien ya los maneje no encontrará novedades, y quien los descubra en el texto tendrá que consultar nuevas fuentes para profundizar lo aquí tratado. En cualquier caso, quien pretenda realizar análisis estadísticos de mayor complejidad debe revisar literatura especializada que se indica al final de esta lectura. 77

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Pasos preliminares del análisis Una vez recibidos los datos y antes de someterlos al análisis, suele ser útil llevar a cabo algunas operaciones preliminares. Esto puede incluir: 

Apartar los datos que son obviamente erróneos o irrelevantes.

Esto ha de ser hecho con precaución: no debiéramos borrar datos que son “anómalos” y no armonizan con nuestras hipótesis. 

Normalizar o reducir nuestros datos significa que eliminamos la influencia de algún factor bien conocido pero sin interés.

En el análisis propiamente dicho de los datos, el propósito es extraer una invariante o estructura que nos interese. Esto no significa que si se introduce los datos en un computador se espere que éste muestre qué estructuras pueden encontrarse en ellos. Es bastante habitual que ya en un momento tan temprano como el inicio del proyecto, el investigador tenga un modelo matemático que aplicará a los resultados. Este modelo también proporciona las hipótesis para el proyecto de investigación o al menos actúa como una “hipótesis de trabajo” no exacta. Los resultados empíricos pueden entonces analizarse del modo siguiente: primero, el investigador dispone los resultados de acuerdo con el modelo y después considera en qué grado el marco es adecuado a los datos o si ha de buscarse un modelo que se adapte mejor. En otras palabras, el investigador suele primero decidir qué tipo de patrón es el que está buscando en los datos. Esto determinará los métodos para un análisis matemático. Así, la primera cuestión a la hora de elegir el método de análisis es: ¿Qué es lo que se quiere saber de las variables? ¿Qué tipo de análisis es el más adecuado para construir ese conocimiento? ¿Qué técnicas estadísticas se necesitan aplicar para ello? Análisis de variables individuales La distribución de las variables del estudio dentro del colectivo de los casos analizados (sea el universo completo o una muestra de él) se puede analizar de varias formas. Frecuencias El número de casos (sean individuos, objetos, situaciones u otros) en cada categoría es llamado frecuencia. Es decir, es el número de objetos que se está analizando en los conjuntos o subconjuntos del estudio. Éstas pueden presentarse de diversas maneras: Distribución de frecuencias absolutas: Este tipo de presentación consiste en mostrar la cantidad de valores absolutos que presenta cada categoría en que ha sido registrada la variable.

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Por ejemplo, si se ha registrado la edad de los docentes que trabajan en los establecimientos básicos de una comuna se suma la cantidad de casos que se han agrupado en cada edad. Bajo esta manera de presentación también cabe agrupar ciertas categorías. En el ejemplo indicado podría plantearse juntar las categorías de edad de cinco en cinco: 26-30; 31-35; 36-40; etc. Esto puede fundarse en las necesidades del análisis u otras razones, pero en todo caso hay que justificarlo. Distribución de frecuencias relativas: Este procedimiento acompaña al anterior o incluso lo suplanta, y consiste en transformar los valores absolutos en porcentajes. Éstos se calculan dividiendo la frecuencia absoluta de la categoría —o agrupación de categorías— por el total de los casos en estudio y multiplicándolo por cien. La frecuencia relativa puede indicarse como un porcentaje o una fracción. Todas estas estadísticas son variables de la escala aritmética sin que importe el tipo de escala de las mediciones originales. En muchos estudios se presentan solamente las frecuencias por porcentaje, pero hay que tener cuidado de colocar el total de casos —la base de los porcentajes— para que el lector ubique cuál es la población del estudio. Este dato se coloca usualmente donde aparece el 100%, y tiene importancia al momento de inferir interpretaciones y conclusiones, ya que no es igual un 20% sobre 20 que sobre una población de 2000. Distribución de frecuencias acumulativas: Este tipo de distribución tiene sentido en variables de tipo intervalar o incluso ordinal, pero no en las nominales. Esto porque su función es representar los porcentajes o valores acumulativamente, es decir, ir mostrando la suma de las distintas categorías hasta llegar al 100%. Por ejemplo, si se retoma el caso de la variable edad de los docentes y se han definido cuatro grupos: hasta 35 años, de 36 a 45, de 46 a 55 y más de 56, ello podría mostrarse de la siguiente manera: Distribución de los docentes según grupos de edades

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Medidas Las medidas son las que permiten establecer relaciones, tanto al interior de las variables como entre ellas. Medidas de tendencia central Estas medidas son las más básicas y las más utilizadas para el análisis, también son llamadas “medias”. Representan una serie de valores dentro de una variable, son métodos habituales para el análisis estadístico de una sola variable. Existen tres tipos principales de esta medida: Moda Es el valor más común en nuestro conjunto de datos. Es el valor o categoría de la variable que asume mayores frecuencias dentro del conjunto de los casos. Esta medida es la más simple y la más universal, pues se puede aplicar a todos los tipos de variables. Su facilidad de cálculo tiene sin embargo algunos inconvenientes. Algunos de ellos son: a) es posible que el resultado de la medida indique más de un valor; b) la moda puede variar mucho de una muestra a la otra dentro del mismo universo; c) puede representar mal el colectivo del que surge y dificultar así la comparación, pues esta puede coincidir en la moda pero diferir sustantivamente en el resto. Ejemplo: Ante la pregunta “¿Cuántas piezas tiene la vivienda dónde vives?”, se puede observar cómo el gráfico muestra que un 80% de los encuestados cuenta con 4 piezas.

Mediana Es el valor que ocupa el lugar medio de la distribución de todos los valores si estos están dispuestos del menor al mayor. Lo dicho advierte que esta medida de tendencia es especialmente indicada para variables ordinales.

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Ejemplo: Se realizó una prueba estandarizada a 22 establecimientos educacionales, donde la media del puntaje del total de los establecimientos es de 58 puntos. De acuerdo a los resultados hubo establecimientos que estuvieron por encima y por debajo de la media.

Media aritmética: Es la suma de todos los valores dividido por su número (n), lo que indica que la variable considerada es posible de ser dividida. Es la manera de caracterizar un colectivo con un solo valor. Ello otorga una gran ventaja, pero hay que tener cuidado cuando en la distribución se presentan valores muy extremos, pues en ese caso la media aritmética sería una imagen muy distorsionada del conjunto. Como se ha ido señalando, no puede aplicarse todas las medidas a todas las variables. En algún caso ello es posible, pero hay que considerar que el tipo de escala de medición de la variable es la que posibilita la aplicación de algunas medidas. Ejemplo: Si tomamos la pregunta anteriormente presentada: “¿Cuántas piezas tiene la vivienda dónde vives?” y distribuimos los datos de manera escalar, se puede observar que el valor que dividen a la distribución de las puntuaciones por la mitad es 4 piezas por hogar.

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A continuación se presenta la relación entre ambos conceptos: Estadístico de tendencia central

Definición

Fortalezas y aplicaciones

Debilidades Potenciales

Moda

Puntuación que ocurre con más frecuencia en una distribución

Preferida cuando virtualmente todas las puntuaciones en la distribución son las mismas, útil con todos los niveles de medición

Insensible a los valores X e insensible a cómo se distribuyen a su alrededor las puntuaciones

Mediana

Puntuación en la mitad de una distribución ordenada; puntuaciones por arriba de la cual queda la mitad de las puntuaciones y por debajo queda la otra mitad

Preferida cuando la distribución está sesgada; útil con variables de intervalo/razón y variables ordinales de tipo intervalo

Insensible a los

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valores X en la

distribución, pero sensible a los cambios en el tamaño de la muestra

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Media

Valor de X si todas las puntuaciones son las mismas

Abierta a

operaciones matemáticas; preferible cuando la distribución tiene

Su cálculo es distorsionado por valores extremos o un sesgo en la curva de la distribución

forma normal; útil

con variables de intervalo/razón y variables ordinales de tipo intervalo

Al elegir la medida más apropiada, se debe tener en cuenta la escala que fue usada en la recolección de los datos. Si la escala era nominal, la única medida posible es la moda. Si la escala fue ordinal, se puede usar la mediana o la moda.

Medidas de variabilidad Una vez que se ha calculado el valor medio, puede ser a veces interesante describir a qué distancia en torno a la media están diseminados los valores singulares. Este análisis da la pauta del grado de homogeneidad u heterogeneidad de los valores. Para este fin, se puede elegir entre diversos procedimientos estadísticos. Los principales son: Rango: Expresa el número de valores incluidos en la distribución. Se obtiene por la diferencia del valor superior y el inferior, y por tanto puede presentar inconveniente cuando esos valores son muy extremos.

Desviación típica: Es el promedio de la desviación de los casos con respecto a la media. Varianza y desviación estándar: Se utilizan sólo en variables de tipo intervalar y de razón. La varianza es el promedio de las desviaciones elevadas al cuadrado de cada uno de los valores del conjunto respecto de la media aritmética. La desviación estándar es la raíz cuadrada de la varianza. Al utilizar estas medidas hay que tener cuidado en la comparación de los resultados con los de otras distribuciones. Si se pretende hacer ese tipo de análisis hay que considerar las posibilidades. Por ejemplo, las desviaciones estándar de dos distribuciones de frecuencia no pueden 83

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compararse directamente sino que requieren para ello de ser transformadas en expresión de porcentajes de esos medios, lo que se llama “coeficiente de variación”. Este es sólo un ejemplo para que el maestrante sea cuidadoso en cómo maneja los análisis. En cualquier caso hay que consultar bibliografía especializada en estadística. Comparación de los valores de las variables Las formas de describir las variables que se han presentado sirven en muchos casos para comparar las distribuciones en dos o más subgrupos de la población. Ello no es complicado y es válido en tanto se estudió el total de la población. Cuando se ha trabajado con muestras probabilísticas ello es más complejo pues requiere plantearse sobre la significación estadística de la muestra en relación al total. También es importante saber qué se compara. Un tipo de comparación es la que se concentra en los porcentajes de las variables, pretendiendo ver si en ciertos subgrupos de la población (por ejemplo hombres y mujeres) son similares o diferentes los porcentajes de los valores de cierta variable (por ejemplo, nivel de escolaridad). Otro tipo de comparación es aquella que se centra en las medias aritméticas. En esta situación se utiliza frecuentemente la prueba “t” de Student, para corroborar la significación estadística de la diferencia entre las medias aritméticas de dos submuestras. Si se pretende comparar más de dos medias aritméticas se utiliza otra técnica estadística llamada “análisis de la varianza”. Sin embargo, su aplicación exige también algunas condiciones, como por ejemplo que las varianzas de ambos grupos sean iguales o poco diversas. Sin entrar a complejizar las observaciones propias de las técnicas estadísticas, lo que se pretende es ejemplificar los cuidados que hay que tener en el manejo de los números y resultados de la aplicación de medidas y fórmulas. Por más simple que sea la herramienta estadística que se aplique hay que tener muy claros los fundamentos de su uso, sus alcances y las posibilidades de análisis que brinda. Presentación gráfica de una variable Las frecuencias resultantes de la medición de las variables, y las medidas aplicadas, pueden graficarse de diversas maneras. Si bien ello no es necesario, sí es adecuado para hacer visibles algunos aspectos al investigador. Un modo simple de presentar una distribución de valores es mostrar cada valor como un punto en una escala. La unión de cada uno de esos puntos con la base —punto cero de magnitud— forma así una línea vertical. Este gráfico se denomina “diagrama de barras”.

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Otra manera muy usada de representación es el “histograma”. Esta es más adecuada a variables métricas pues se exige que la variable esté agrupada en intervalos. A diferencia de la anterior, se grafica con rectángulos unidos. Ejemplo: Calidad de la educación según directores

Valores: 0= muy mala calidad, 1= mala, 2= regular, 3= buena, 4= muy buena Esta manera de representar las variables permite observar las llamadas “medidas de asimetría”, las que indican la forma de la distribución de aquellas. 85

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Esta medida es importante para saber si los valores de la variable se concentran en una determinada zona del recorrido de la variable o si tienden a ser similares a ambos lados de las medidas de centralización.

Medir la asimetría se puede realizar atendiendo básicamente a dos criterios: comparando la Media y la Moda y comparando los valores de la variable con la media. Otro tipo de representación también usual es el “gráfico de sectores” o “en forma de torta”, ya que utiliza un círculo que representa al 100% de los casos y se divide proporcionalmente a los valores de la variable.

Percepción de los apoderados del espacio físico del Establecimiento Educacional

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Análisis entre dos variables Aspectos de la relación entre dos variables Relacionar dos variables es un objetivo muy común en la investigación social. En términos metodológicos, las relaciones entre variables de naturaleza nominal u ordinal son llamadas “asociaciones”, mientras que las que tratan las intercalares o de razón son llamadas “correlaciones”. En todos los tipos de relaciones bivariadas se consideran los siguientes aspectos: a. La existencia o no de relación entre las variables. b. El grado de dicha relación. c. La dirección de la relación (positiva: una cambia y la otra lo hace en la misma dirección; negativa: se tiene una relación inversa). d. La naturaleza de la relación (lineal: cambian de manera uniforme; curvilínea: de manera distinta a la anterior). Si dos variables evolucionan de modo tal que en alguna medida se percibe alguna relación, se puede decir que existe una asociación entre ellas. Por ejemplo, la altura y peso de la gente están estadísticamente asociadas: aunque el peso de nadie esté causado por su altura ni la altura por el peso, es habitual, no obstante, que las personas altas pesen más que las personas bajas. Por otro lado los datos habitualmente incluyen excepciones, lo que significa que una asociación estadística es inherentemente estocástica. Si al analizar los datos se descubre alguna asociación entre las variables, esto no significa que necesariamente alguna de ellas dependa causalmente de la otra. Una fuerte correlación entre, supóngase A y B, puede deberse a cuatro razones alternativas: -

A es la causa de B.

-

B es la causa de A.

-

Tanto A como B son causadas por C.

-

La asociación de A y B es causada por una pura coincidencia.

El investigador debe elegir deliberadamente una de estas alternativas. No hay medios en el análisis estadístico para la tarea de descubrir la explicación causal para una asociación estadística. En muchos casos, la teoría original del investigador puede proporcionar una explicación; si no, el investigador debe elaborar una explicación en base a sus conocimientos. Nuevamente, se hace visible la diferencia entre el momento del análisis y la interpretación de los datos.

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Tablas de contingencia Los medios disponibles para el análisis de los vínculos entre las variables dependen del tipo de escala con que se han medido las variables. El método más rudimentario y general de la covarianza estadística de las variables es la tabla de contingencia. Puede aplicarse a todo tipo de variables, incluyendo aquellas que se han medido sólo con una escala de clasificación, es decir, una escala de diferencia de cualidades. La forma más simple de observar si existe relación entre dos variables es cruzar ambas y construir un cuadro con las diferentes subcategorías resultantes de la combinación de los valores de cada variable. Rendimiento de alumnos del establecimiento X según su grado de comprensión lectora (en porcentajes)

Si bien el concepto de cruzar dos variables y armar un cuadro que exprese los distintos casilleros que se resultan del cruce de ellas no es complejo de entender, hay que tener cuidado en algunos aspectos de su construcción y la presentación del contenido resultante. Un primer cuidado es titular adecuadamente la tabla, de manera de que quien la lea pueda comprender qué variables son las que se están relacionando. Usualmente se numera las tablas según el orden de aparición, lo que posibilita poder citarlas en el análisis e interpretación de los datos. El orden de las variables también hay que considerarlo, ya que la norma es que las frecuencias relativas a la variable independiente se colocan verticalmente, mientras que las dependientes se ubican horizontalmente. Esto es, la independiente arriba y la dependiente al costado. Esta norma no siempre se cumple ni altera los resultados, sólo es una convención. Los cuadros de doble entrada tienen dos tipos de totales, los que pueden leerse a nivel de las filas y los que pueden sacarse de las columnas. Por ello puede surgir confusión respecto de cómo debe leerse el cuadro. Esa dificultad se responde a través de la “regla de Zeisel”, la que dice que los porcentajes deben calcularse en dirección de la variable independiente. 88

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Las tablas de contingencia pueden irse complejizando si se le van agregando elementos para el análisis, tales como introducir una variable interviniente para ver si afecta los resultados, o también sacar de ellas otro tipo de información, por ejemplo, porcentajes de frecuencia acumulada. Lo importante en estas operaciones es ir preguntándose qué es lo que se quiere buscar, de manera tal que la lógica de la técnica no supere la lógica analítica del investigador.

Técnicas estadísticas bivariadas La contingencia suele ser analizada haciendo una tabla, pero también hay disponibles estadísticas especiales que permiten construir coeficientes de correlación o asociación entre las variables. Este tipo de operación estadística permite establecer el grado y signo de dicha relación de manera matemática. Los instrumentos a aplicar y las posibilidades de análisis que ellos brindan requieren ubicar por un lado qué tipo de variables estamos relacionando, ya que no puede aplicarse indistintamente cualquier tipo de coeficiente a variables de tipo nominal o intercalar. Este es un aspecto clave a considerar. También en el tipo de análisis que se construya deben estar presentes los objetivos que el estudio se ha planteado, ya que son ellos los que guían el trabajo. Pero para saber si los coeficientes aportarán el tipo de información que se requiere hay que conocerlos. A continuación se presenta un gráfico en que se exponen los tipos de coeficientes que se aplican según un conjunto de aspectos a considerar: Tipos de Coeficientes según: 1. El número de variables:  Simples, entre sólo dos variables  Múltiples, entre más de dos variables  Parciales, entre dos o más variables, controlando o manteniendo constante otra u otras variables 2. Dirección

 Simétricos. Su valor no cambia si se cambia la variable considerada independiente  Asimétricos. Cambian de valor con el cambio de variable independiente 3. Tipo de variables a que se aplican  Dicotómicas las dos: Q. de Yule y Phi  Las dos nominales: lambda y Tau-y

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 Las dos ordinales: Tau, d. de Sommers, Gamma y Rho Spearman  Una Variable dicotómica y otra de intervalo o razón: Biserial, Biserial puntual y Tetracórica  Las dos de intervalo o de razón: R. de Pearson y Rho si los casos no aumentan de 30  Una variable nominal y otra ordinal: Zeta de Wilcoson  Una variable nominal y otra de intervalo: Etha  Una variable ordinal y otra de intervalo: Multiserial de Jaspers  Una variable dicotómica y otra ordinal: Biserial para rangos 4. Requisitos

 Parámetros: Exigen variables de intervalo y distribución normal de la población  No parámetros: No exigen estos requisitos

Como se ha señalado repetidamente, el manejo de estos coeficientes u otros que se consideren un aporte al análisis, requieren que el maestrante consulte bibliografía específica en estadística social y educativa.

Bibliografía Ary, D. y otros (1994). Introducción a la Investigación Pedagógica. México: McGraw-Hill Briones, G. Metodología de la Investigación Cuantitativa en las Ciencias Sociales. Bogotá: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, Cea D’Ancona, M.A. (2001). Metodología Cuantitativa. Estrategias y Técnicas de Investigación Social. Madrid: Editorial Síntesis. Hernández, R. (2001). Metodología de la Investigación. México D.F.: McGraw Hill. Kerlinger, F. (1997). Investigación del Comportamiento. México D.F.: McGraw Hill. Padua, J. (1987) Técnicas de Investigación Aplicadas a las Ciencias Sociales. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. Ritchey, F. (2002) Estadística para las Ciencias Sociales. México D.F.: McGraw-Hill. Sierra, R. (2001) Técnicas de Investigación Social. Madrid: Editorial Paraninfo.

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Wayne, D. (1988) Estadística con Aplicaciones a las Ciencias Sociales y a la Educación. Bogotá: McGraw-Hill.

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Lectura Nº 06 La observación

Material para la docencia de la profesora Belén Ballesteros Velázquez de la Facultad de Educación. UNED. 2011

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LA OBSERVACIÓN Introducción La observación es una forma de experiencia del mundo, una vía de conocimiento de los hechos cotidianos y de los hechos científicos. Distintas características definen la observación científica como tal, diferenciándola de procesos observacionales más o menos espontáneos que realizamos con frecuencia y que nos aportan una información útil para la aproximación y construcción de nuestra realidad diaria, pero que no pueden ser catalogados como científicos. La observación de los fenómenos naturales ha constituido un método dominante en la investigación científica, tanto en el ámbito de las ciencias naturales como en las sociales y humanísticas. El desarrollo y perfeccionamiento de la metodología observacional, a través de la inclusión de procedimientos, instrumentos y medios técnicos, han permitido avanzar en el logro de objetivos de investigación en la medida en que posibilitan un conocimiento objetivo de la realidad estudiada. El hecho de que la observación sea una técnica científica para el alcance del conocimiento objetivo, se debe a varias razones, (Anguera, 1989): 

Sirve a un objetivo ya formulado de investigación. El carácter científico de la observación supone la especificación previa del objetivo de la recogida de datos. Toda observación científica tiene un carácter intencional, a diferencia de otros procesos observacionales espontáneos que no atienden a finalidades expresas.



Es planificada sistemáticamente. La observación científica no se puede hacer como un hecho aislado, sino como una serie de observaciones que aseguren la constancia y consistencia del fenómeno. La planificación del objeto a observar, el momento, el aspecto, la duración de la observación, así como la determinación del instrumento y forma de registro de los datos son aspectos, entre otros, que se fijan para configurar el procedimiento que se va a seguir durante la observación. No obstante cabe señalar la posibilidad de que observaciones causales lleven al planteamiento de observaciones sistemáticas, pudiendo por tanto distinguir distintos niveles de planificación.



Es controlada y relacionada con proposiciones más generales. En este sentido Landsheere (1985, pp.251) cita un texto de Poincaré aplicándolo a la observación: "la buena experiencia es aquélla que no nos hace conocer otra cosa que el hecho aislado; es la que nos permite prever, es decir, generalizar..."



Está sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez, como requisitos técnicos que avalan el carácter científico de las técnicas e instrumentos empleados en el proceso de investigación. 93

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De esta manera podemos definir la observación científica como una técnica que recoge la información sobre los hechos tal y como se presentan, en su contexto natural, de acuerdo con un objetivo específico y siguiendo un plan sistemático de actuación. Esta información es registrada y consignada por escrito, sirviendo de base para análisis que permitan establecer inferencias legítimas desde el nivel manifiesto al nivel latente. En esta definición queda explícita la condición de naturalidad que distingue la observación de otras técnicas de recogida de información más artificiales, procurando así un conocimiento de los hechos tal y como ocurren en condiciones normales, sin que haya ningún tipo de intervención o manipulación externa por parte del observador. Podemos diferenciar distintos tipos de observación atendiendo a los criterios de clasificación que se exponen en el siguiente apartado.

Tipos de observación La observación puede adoptar múltiples formas según el grado de sistematización que se dé en la planificación de la misma y, adoptando un segundo criterio, según el nivel de implicación /participación del observador. La observación según el grado de sistematización Anguera (1989) distingue tres tipos de observación según el nivel de sistematización previa: observación no sistematizada, ocasional o no controlada, observación sistematizada o controlada y observación muy sistematizada. Observación no sistematizada En ocasiones, observaciones que carecen de una planificación previa pueden dar lugar a descubrimientos de gran importancia. Pongamos el conocido ejemplo del descubrimiento del radio, producido en circunstancias aleatorias ajenas a los planes establecidos en el trabajo de laboratorio por los esposos Curie, si bien es cierto que el desarrollo de sus trabajos previos proporcionaban el marco a partir del cual este descubrimiento no pasaba inadvertido para la pareja de investigadores, mientras que otros ajenos a la materia no hubiesen reparado en ello. Por otra parte, es bastante frecuente que en el desarrollo de procesos de investigación se descubran elementos, aspectos, problemas no previstos que reconduzcan la metodología de investigación hacia nuevos objetivos que en el momento inicial no habían sido planteados. Con ello, queremos enfatizar el importante papel que la observación no sistematizada puede jugar en el desarrollo científico. En situaciones en las que no existe un marco teórico sólido o no está especificado el problema de estudio, este tipo de observación

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puede resultar de gran ayuda para delimitar qué es lo que debe ser observado. En un ejemplo práctico de investigación etnográfica presentado por García Jiménez (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1996:110), describe el autor como al inicio de la misma se encontraba en la salida del colegio con el cuaderno y el lápiz en la mano y sin saber qué observar: ¿todo es interesante?, ¿qué conviene destacar?, ¿qué omitir?. Son momentos difíciles, en los que la inseguridad que da el carecer de un plan estructurado que indique claramente qué es lo que hay que hacer, anotar, registrar en cada momento, provoca cierta sensación de pérdida. El transcurso del tiempo va abriendo progresivas tomas de contacto con la realidad objeto de estudio, ayudando así a discernir lo importante de lo secundario, lo interesante de lo irrelevante y, en definitiva a definir las cuestiones clave que pretenderán ser resueltas con posterioridad, mediante el diseño de un plan de actuación específico. Aunque resulta prácticamente imposible dar orientaciones válidas sobre el proceso de observación no sistemático, Selltiz (1965) ofrece una serie de pautas o direcciones de la observación: 

Participantes: quiénes son los agentes implicados (individuos, grupos) y cuáles son sus características demográficas (datos de identificación personal, profesional, socio-cultural, entre otros).



Ambiente: lugar concreto en el que se desarrolla la acción, analizando el tipo de comportamiento que es permitido, rechazado, facilitado...



Objetivo: finalidad que ha unido a los participantes, si ha existido y, en tal caso, reacciones de los mismos.



Comportamiento: estímulos, respuestas, orientaciones de la conducta, cualidades, efectos y, en general, cualquier aspecto que pueda ayudar a describir y analizar la conducta observada.



Frecuencia y duración: número de veces que se repite una conducta en un período de tiempo y duración de la misma.

Una pregunta clave en todo proceso observacional es la que hace referencia a cuándo deberá realizarse la observación. La respuesta tiene que ver con el tipo de muestreo de tiempo que elijamos para nuestra observación. Es obvio que no podemos estar observando constantemente y en todo momento, razón por la cual se seleccionan tiempos durante los cuales el observador examinan la situación investigada. La decisión sobre el tipo de muestreo irá en función con las características propias de la situación que se estudia así como del tipo de información que pretendamos recabar. En el caso de la observación no sistemática se suele recurrir a lo que se conoce como muestreo ad libitum, utilizado preferentemente en la observación exploratoria. Se recoge todo aquello que llame la atención, independientemente de que sea algo usual o, por lo contrario, se dé en raras ocasiones. El objetivo no está delimitado

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previamente, sin embargo, esta forma de muestreo proporciona datos de interés para la planificación de otras observaciones mayormente estructuradas y sistematizadas. Observación sistematizada La observación sistematizada se lleva a cabo mediante un procedimiento planificado previamente, en el que queda explícito tanto el objeto de la medición como la forma de registro de datos de acuerdo con unas reglas establecidas. El investigador posee unos conocimientos previos acerca de la realidad objeto de estudio que son los que le permiten establecer la planificación del proceso de observación. En este tipo de observaciones el investigador conoce de antemano qué aspectos son relevantes para su objeto de estudio y, por tanto, tiene la posibilidad de desarrollar un registro de observaciones antes de iniciar la recogida de datos. Existen diferentes alternativas a la hora de decidir qué es lo que debemos observar. León y Montero (1996) establecen los siguientes tipos de medidas:  Ocurrencia: se refiere a la aparición o no de un determinado fenómeno durante el tiempo de observación. Este tipo de medida no proporciona gran cantidad de información, ya que el único dato que se registra es el "sí" o "no" referido a la posible manifestación de la conducta observada, sin añadir ningún otro tipo de datos.  Frecuencia: señala el número de veces que acontece un suceso durante un período de tiempo establecido. La frecuencia puede ser expresada en términos absolutos o relativos. La frecuencia absoluta se refiere al recuento total de las veces que ha aparecido la conducta observada, mientras que la relativa establece la proporción entre las manifestaciones de la conducta según el número de intervalos (períodos temporales) de observación, resultando así un índice más comparable puesto que no en todas las observaciones se da el mismo número de intervalos.  Latencia: denota el tiempo transcurrido entre la aparición de un estímulo y la aparición de una respuesta. Es lo que se conoce como tiempo de reacción.  Duración: señala el período de tiempo en el que se manifiesta la conducta observada.  Intensidad: hace referencia a la fuerza con la que el fenómeno observado aparece en un momento dado. Exige, por lo tanto, la determinación de una unidad de medida. Anguera (1989), introduce otros tipos de medida posibles en la observación, como son el ritmo de la respuesta, la cantidad de elementos que intervienen, la variedad de respuestas que se dan, las condiciones que se asocian con la conducta manifiesta, la dirección u orientación de la conducta y la corrección o adecuación de la respuesta al objetivo propuesto. 96

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Por otra parte, como ya señalamos en otro momento, resulta importante no sólo determinar la conducta a observar y qué tipo de medida registraremos, sino también el tiempo durante el cual se efectuarán las observaciones. La determinación del período de tiempo implica la decisión del tipo de muestreo temporal. En este sentido, Buendía (1997) señala la adecuación de los siguientes tipos de muestreos en las observaciones sistematizadas: 

Muestreo focal: registra todas las acciones de un individuo o grupo seleccionados en períodos de tiempo determinados. El interés está en registrar la presencia de ciertas conductas específicas en relación con otras que igualmente aparecen en ese período establecido. El registro, por tanto, no sólo abarca las acciones realizadas por el individuo o grupo, sino también las que van dirigidas a ellos.

Una variedad es la observación de cada miembro del grupo durante un tiempo proporcional al tiempo de que disponemos en su totalidad y el número de sujetos observados. Se puede iniciar la observación en un sujeto en particular, elegido de forma aleatoria e ir posteriormente rotando entre los demás. No obstante, este tipo de muestreo es en general recomendable para un individuo único, por la dificultad que de otra manera conllevaría conseguir observaciones comparables. Por otra parte, cuando el criterio de registro hace referencia a la secuencia de las conductas concretas en lugar de los aspectos cronológicos, este tipo de muestreo puede considerarse como muestreo de eventos. 

Muestreo de todas las ocurrencias: este tipo de muestreo resulta apropiado para la observación de conductas definidas previamente. Ofrece la posibilidad de registrar todas las conductas que aparezcan, aun cuando respondan a modalidades distintas de respuestas. No se precisa el cómputo del tiempo, ya que el interés está en el significado de la secuencia, conducta o situación. Como señala Anguera (1991), este tipo de muestreo puede equivaler al muestreo focal siempre que podamos identificar a todos los participantes en cada ocurrencia de la conducta.

Observación muy sistematizada Dentro del continuo de sistematización este tipo de observación supone su expresión más elevada. Mayntz, Holm y Hübner (1975) (citados por Anguera, 1989) señalan las siguientes propiedades diferenciadoras de otros tipos de observación menos sistematizados: 

Está asentada sobre una teoría explícita en la que se ofrecen enunciados empíricamente comprobados o comprobables acerca de la relación entre variables.



Toda la observación se estructura de acuerdo con categorías de observación

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definidas de forma precisa y operacionalizadas de acuerdo con indicadores objetivos. 

Las condiciones situacionales de partida son sometidas a control con el fin de posibilitar observaciones comparables.

Al igual que en las otras modalidades de observación, en el caso de la observación muy estructurada existen tipos de muestreos propios para su grado de sistematización (Buendía, 1997): 

Muestreo instantáneo: implica la observación y registro cada cierto tiempo, previamente determinado, de la conducta estudiada, anotando la presencia o no de tal conducta en el instante mismo de la observación. Se trata pues de un muestreo discreto -no continuo- en el que los períodos de tiempo pueden ser regulares o irregulares (puntos de tiempo aleatorios o puntos de tiempo en función de eventos conductuales o del entorno), de especial utilidad para la medida de estados.



Muestreo por intervalos: se observan aquellos acontecimientos que suceden durante un período de tiempo, transcurrido el cual se hace el registro, anotando la presencia o no de la conducta observada, ya sea a lo largo de todo el período o en una parte del mismo.

Basándonos en estas dos posibilidades, podemos hablar de dos tipos específicos de muestreo por intervalos: 

Intervalo total: cuando la conducta está presente durante toda la duración del intervalo.



Intervalo parcial: la conducta aparece en una parte del intervalo.

Un ejemplo típico de este tipo de observaciones lo constituyen las escalas de interacción (Bales y Flanders), cuya temática será abordada dentro de las técnicas grupales. Independientemente del contenido de las mismas y, por tanto, de la ubicación dentro de este temario, queremos resaltar el carácter totalmente sistemático de estas escalas de observación que las convierten en una muestra de este grado de estructuración y planificación de los procesos observacionales. La observación según el nivel de participación del observador Un segundo criterio de clasificación de las observaciones es atendiendo al grado de implicación del observador en la situación estudiada. De forma simplificada podríamos hablar de observador interno y externo según la pertenencia/implicación o no en relación con la conducta observada. Sin embargo, existen posturas intermedias tales como las que exponen Hammersley y Atkinson (1994) en la siguiente gráfica:

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Roles sociales del observador, (Hammersley y Atkinson, 1994:110) Cada una de estas modalidades de observación en las que el observador adopta un rol diferente según su distanciamiento y objetividad con la situación observada, comporta una serie de características propias. Resumiendo las aportaciones de McKernan (1999) y Valles (1997), obtendríamos la siguiente visión de los cuatro roles establecidos así como de los tipos de observación a que dan lugar:

Participante completo

ROL DEL INVESTIGADOR

TIPO DE OBSERVACIÓN

El investigador no da a conocer al grupo observado su identidad real.

Máximo grado de ocultación de la observación.

Toma parte íntimamente de la vida del grupo, aprendiendo su lenguaje, costumbres, creencias. Participante como observador

Difiere del observador completo en el sentido de que los sujetos conocen de él su condición de observador. Saben que la relación

Alto grado de implicación y participación.

Ocultación parcial de la actividad de observación. Predominio participación.

de

la

que mantienen es una "relación de campo" y que el investigador está ahí mientras el estudio continúa. Observador

El investigador tiene una Revelación de relación breve con los actividad de 99

la

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como participante

sujetos que se da en

observación.

los momentos en los que recoge información (entrevistas, escalas)

Predominio observación.

de

la

Exige la utilización de técnicas estandarizadas. Observador completo

El investigador está apartado por completo de cualquier interacción humana o reactividad con los sujetos. El observador permanece oculto para el sujeto o grupo observado

Máxima revelación de la actividad de observación. Alto grado distanciamiento, participación.

de no

La validez de esta tipología tiene un carácter ciertamente limitado, en el sentido de que es difícil en un proceso de observación mantener en todo momento el mismo tipo de rol. Teniendo en cuenta este hecho, debemos aceptarlos desde una consideración dinámica, sin que puedan tratarse como roles inconexos. Las clasificaciones propuestas por otros autores como Spradley (1980) en la que distingue cinco niveles de participación (no participación; participación pasiva; participación moderada; participación activa; participación completa), refuerzan esta idea de la existencia de cierto grado de arbitrariedad entre los límites que determinan estos tipos de observación. En cualquier caso, al margen de los niveles de participación propuestos, los tipos extremos de participación en la observación, es decir observación participante versus observación no participante, poseen unas características contrapuestas que merecen ser resaltadas en la medida en que constituyen formas de observación muy diferentes entre sí y al servicio de objetivos distintos.

La observación participante Desde el punto de vista de la educación social nos interesa resaltar algunas cuestiones relacionadas con la observación participante, teniendo en cuenta la adecuación de esta técnica a la investigación en contextos en los cuales la interacción con los sujetos nos pueden ayudar a desvelar sus formas de vida, ideas, procedimientos de atribución de significados y, en definitiva, proporcionar una herramienta de gran utilidad para la comprensión de las problemáticas subyacentes en los fenómenos educativos sociales.

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La utilización de la observación participante en un proceso de investigación facilita la comprensión de la realidad social, primando el punto de vista de los actores en ella implicados. Por ello, esta técnica resulta de especial de interés cuando se pretende estudiar desde dentro las minorías, grupos étnicos, organizaciones, subculturas y profesiones (Guasch, 1997). La observación participante permite definir el papel de los miembros de un grupo de una forma compleja y matizada, huyendo de simplificaciones cartesianas que pudieran derivarse de la aplicación de otras técnicas en las que no se tuviera en cuenta la propia perspectiva del sujeto a la hora de construir los significados personales de los hechos. La observación participante es considerada como la principal técnica etnográfica de recogida de datos, en la cual el individuo pasa todo el tiempo posible con los individuos que estudia, viviendo del modo que ellos (Goetz y LeCompte, 1988). La técnica de la observación participante requiere, por tanto, que los observadores acompañen a los actores en su vida diaria. Esta compañía podrá realizarse de forma abierta o encubierta. A partir de las notas de campo el investigador anota e interpreta cuantos acontecimientos ocurren en la vida cotidiana del grupo estudiado. Las observaciones, no obstante, suelen estar delimitadas previamente, distinguiendo entre lo relevante de lo secundario. El investigador contempla la actividad de los sujetos, interactúa con ellos, y progresivamente va adquiriendo un rol dentro del grupo que influirá en la forma de interpretación posterior de los hechos. En nuestra vida cotidiana nos vemos inmersos en una serie de procesos que afrontamos ya de una manera automatizada: respondemos a ellos según un bagaje cultural que determina nuestro comportamiento, sin que nos pongamos a pensar el significado social de nuestra conducta. Ante tales procesos podríamos adoptar una actitud de observadores participantes. Se nos plantea entonces la pregunta de cómo pasar del papel natural de participante ordinario al rol técnico de observador participante. En esta sentido, Vallés (1997) sintetiza las aportaciones de Spradley sobre la caracterización ambos roles:

PARTICIPANTE ORDINARIO

PARTICIPANTE OBSERVADOR

1. Propósito único: realizar actividades correspondientes a la situación social en la que participa naturalmente.

1. Propósito doble: implicarse en actividades concernientes a la situación social a estudio y observar a fondo dicha situación.

2. Desatención selectiva: estado de bajar la guardia o de dar las cosas por supuesto.

2. Atención incrementada: estado de mayor alerta.

3. Observación de ángulo cerrado:

3. Observación de ángulo abierto:

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limitada al propósito inmediato de realización de las actividades corrientes. 4. Experiencia desde dentro: desde la condición de miembro y parte de la situación. 5. Introspección natural: uso corriente en la vida cotidiana de la experiencia personal para comprender la ajena. 6. No registro sistemático de actividades, observaciones, introspecciones.

ampliada por el propósito añadido de estudiar los aspectos culturales tácitos de la situación. 4. Experiencia desde dentro y desde fuera: desde la doble condición de miembro y extraño a la escena. 5. Introspección aplicada: explotación de la introspección natural como instrumento de investigación social. 6. Registro sistemático de actividades, observaciones, introspecciones.

El desarrollo de observaciones participativas conlleva una serie de implicaciones positivas tales como el acceso a un tipo de información que, de otra manera, difícilmente obtendríamos (la obtención de un mayor volumen de información, que en principio parece que debiera ser considerado como algo ventajoso, puede despertar ciertos problemas éticos referidos a la utilización de esta información: ¿se no da más en calidad de amigo/compañero o en calidad de observador?... ) Sin embargo, como en toda técnica, existen también ciertos riesgos como es la posibilidad de perder la idea de conjunto de la observación en sí, sobre todo en la medida que la implicación del observador aumenta. Ciertamente es difícil la utilización de la observación participante para investigadores poco experimentados en esta técnica. Como referencia genérica que puede servir de base para estructurar la recogida de datos a través de la observación participante, proponemos las líneas sugeridas por Goetz y LeCompte (1988), que de forma resumida presentamos a continuación: 

¿Quiénes están en el grupo?: tipología, identidad, características relevantes, composición, número, formas de ingreso/participación en el grupo.



¿Qué está sucediendo? -Comportamientos típicos y anómalos, recursos, contextos. -Interacción, participación, roles, organización. -Contenidos conversacionales, tipos de lenguajes (verbal/no verbal), creencias, procesos.



¿Dónde está situado un grupo?: escenario, empleo del espacio y de los objetos físicos, recursos, consumo y producción, sensaciones sensoriales y sentimientos. 102

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

¿Cuándo se reúne el grupo?: frecuencia, duración, distribución y percepción del tiempo.



¿Cómo se interrelacionan los elementos identificados, tanto desde el punto de vista de los participantes como desde el punto de vista del investigador?: organización, estabilidad, orientación para el cambio, normativa interna, relación con otros grupos.



¿Por qué funciona el grupo como lo hace?: significados, historia, símbolos, tradiciones, valores.

Todas estas cuestiones tienen un valor orientativo, sin que por ello deba considerarse que han de estar recogidas todas ellas en cada estudio. El proceso de investigación a través de la observación participante brinda la posibilidad de incorporar todo aquello que pudiera resultar de interés para nuestra investigación, aun cuando no lo hubiéramos incluido previamente en el momento de la planificación.

La observación no participante A través de los procesos de observación no participante el investigador recoge la información sin que desarrolle ningún tipo de interacción con los sujetos de su estudio. Por tanto, suponen una forma de observación desde fuera, causando así menos reactividad a la conducta de los individuos observados. En contrapartida, no siempre la información que se obtiene a través de esta técnica es la deseada para los objetivos iniciales planteados, ya que el hecho de registrar la información más adecuada tiene un carácter más fortuito. La utilización de la observación no participante se recomienda para casos en los que ya se haya superado una primera fase exploratoria de escenarios, contextos y problemáticas. Resulta, por tanto, más aconsejable para etapas de perfeccionamiento y verificación dentro del proceso de investigación. Por ello, en el esquema de planificación de la observación no participante quedan definidos los siguientes aspectos: 

Las unidades de análisis: deberán ser precisas, concretas y estar bien delimitadas. En buena parte de los casos interesan datos cuantitativos, por lo que las unidades deberán estar claramente definidas para facilitar el consenso a la hora de asignar los datos a cada una de las unidades categoriales.



La estrategia de selección de la muestra, con el fin de asegurar que la representatividad de las conductas observadas en relación con la totalidad del fenómeno.



La forma de registro de datos: deberán especificarse los instrumentos que se emplearán en la recogida de la información, así como los medios tecnológicos 103

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que pudieran utilizarse como apoyo. En líneas generales podemos establecer un paralelismo entre el grado de estructuración y el nivel de participación del observador. Lo normal es asociar niveles de participación alta con planes estructurales más flexibles, capaces de incorporar nuevos aspectos en el esquema de trabajo. En el otro sentido, la no participación del observador precisa una planificación más sistemática del proceso de observación. Formas de registro de datos Uno de los rasgos de las observaciones científicas, como ya vimos al inicio, es el registro y consigna por escrito de la información recabada. Ahora bien, considerando las múltiples formas que puede adoptar la observación según el nivel de planificación y estructuración previo, es lógico pensar en la existencia de diversas modalidades de registro de la información. La revisión de la literatura existente sobre el tema no presenta un acuerdo unánime a la hora de catalogar las formas de registro de eventos. No todos los autores proponen las mismas ni todos barajan idénticos criterios para su clasificación. Por tanto, la clasificación que ahora presentamos no pretende ser única ni exhaustiva; la intención de la misma es presentar una panorámica general de posibles formas e instrumentos de registro de los datos observacionales según los diferentes niveles de sistematización que pudiera adoptar la observación. CARÁCTER DE LA

EXPRESIÓN DE LAS RESPUESTAS

INFORMACIÓN RECOGIDA Sistemas de registro para observaciones poco estructuradas

Diario

Sistemas de registro para observaciones estructuradas

Listas de control

Narrativo

Cualitativa

Categorial

Cuantitativa o próxima a la cuantitativa

Notas de campo Registro de incidentes críticos

Escalas de estimación Análisis de la interacción grupal

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En los siguientes puntos abordaremos las peculiaridades de cada una de estas formas de registro observacionales.

Para observación abierta El diario El diario constituye una herramienta importante en los procesos de investigación observacionales en cuanto que ayuda a comprender desde un punto de vista personal los procesos que se están desarrollando en los contextos educativos que se estudian. Hook (1985) consideraba los diarios como conversaciones personales con uno mismo en las que quedan registrados los acontecimientos más significativos para el autor, así como sus sentimientos, actitudes, análisis y comentarios. En definitiva, se trata de un documento en el que no sólo quedan manifiestas las descripciones de los hechos, sino que también incluye la reflexión y valoración de los mismos. Existen diferentes modalidades de diario en función de la periodicidad de los registros y de la naturaleza de la propia información que se recoge. McKernan (1999) establece los siguientes tipos: 

Diario íntimo: registro cronológico de los acontecimientos personales y sentimientos producidos, cuyo registro se produce a diario o a lo sumo a intervalos de tiempo relativamente regulares.



Memoria: documento que recoge la experiencia vivida durante un período de tiempo. Supone un intento de mayor objetividad de la información emitida, por lo que no se concentra tanto en los sentimientos personales. Generalmente es escrita en menos sesiones que un diario.



Registro cronológico: registro abierto de las transacciones y acontecimientos ocurridos durante un día, como pueden ser la identificación de las entradas de personas a un edificio, las llamadas telefónicas realizadas o las incidencias producidas.

Si se toma la decisión de llevar un diario es conveniente seguir las recomendaciones que formula McKerman al respecto y que resumimos en las siguientes líneas: 

Continuidad, entendida como regularidad con que aportamos las entradas.



Secuencialidad: las entradas deben ir registradas con la fecha en que se producen. Si se tratan asuntos relacionados se deberá hacer referencia a la entrada correspondiente.



Interpretación: en un primer momento se registrarán los hechos, acompañándolos posteriormente de algún análisis e interpretación de los mismos.

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Se ofrece a continuación ejemplo de un diario como estrategia utilizada en una investigación socioeducativa. Diario de investigación (Tomado de: Samaniego, E., (2003), El diario de investigación, en revista nº 3, octubre, http://www.uco.es/organiza/centros/educacion/revistabru/brujula/articulos/esperanza10.pdf.)

Sesión 13 Fecha, hora y lugar: Martes, 15 de enero de 2002. 9:30 h. IES y habitación de mi casa. Resumen narrativo Hoy he ido al Instituto a recoger la información para mi estudio mediante un dibujo y un cuestionario. De 9’30 a 10’15 h., he estado en la clase de 2º de Bachillerato y, de 10’30 a 11’05 h., he estado en la de 4º de ESO. El transcurso de las pruebas ha sido muy similar en ambas aulas. En primer lugar, me ha presentado el orientador. Después, yo he comentado que estaba haciendo una investigación sobre sexualidad y he explicado las instrucciones de realización. A pesar de que se ha resaltado que sólo se marcaran varias opciones cuando se especificara en el enunciado, en los dos cursos han preguntado si se podían marcas varias opciones en dos preguntas del cuestionario. Más allá de mis expectativas, el comportamiento del alumnado de las dos clases ha sido bastante bueno, si bien es cierto que estaban los profesores correspondientes contribuyendo al control y buen desarrollo de la recogida. Al final de la realización de las pruebas, he preguntado si habían recibido Educación Sexual al margen de la recibida sobre el «aparato reproductor» que se introduce en la asignatura de Ciencias Naturales. Los primeros han dicho que algunos (no todos vienen del mismo instituto, ni todos los cursos participan en el programa de Educación Afectivo-Sexual); los de 4º de ESO han dicho que no. Por último, he agradecido al profesorado y alumnado su participación. Finalizada la recogida, he preguntado al orientador ciertas cuestiones que requería para la investigación: número de alumnado total de los niveles en los que se ha recogido la información y la conveniencia o no de que el centro y su nombre aparecieran mencionados. Finalmente, se ha interesado por la revista psicoeducativa «Brújula de Papel» y me ha parecido un buen detalle dejarle un ejemplar. Esta tarde he estado pensando los apartados del informe de investigación que voy a introducir y he elaborado el de «Contexto y origen del problema», que me ha parecido de conveniente para contextualizar le problema que se estudia. Problemas y posibles soluciones La duda que se me plantea en torno al análisis de la información es cómo 106

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tengo que dar a conocer los resultados de esas pruebas, ya que no todos los aspectos considerados en el cuestionario aparecen, evidentemente, reflejados en el dibujo. Plan de la siguiente sesión La siguiente sesión la dedicaré a la elaboración de apartados de la parte metodológica del informe de investigación. Notas de campo Las notas de campo se configuran como un instrumento óptimo para la observación de fenómenos desde dentro y en relación con los contextos en los que se producen. Resulta por ello de gran interés para la investigación de corte naturalista, dado que el carácter abierto de las notas de campo ofrece la posibilidad de incluir lo inesperado, lo que previamente no estaba programado, constituyendo así un marco flexible para la recogida de datos. Las notas de campo han de tener un carácter principalmente descriptivo, evitando en lo posible juicios de valor relativos a los hechos registrados. La información que se recoge debe manifestar aquello que ha ocurrido con la mayor fidelidad de detalles posibles. Para ello, es importante que el observador escriba las notas en un período de tiempo próximo al momento de aparición de la conducta o fenómeno observado. Para una representación más exacta del suceso, las notas habrán de reflejar ciertas cuestiones clave: ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿cómo? y ¿dónde?. Las transcripciones literales de conversaciones, las citas, las fechas y las referencias cruzadas de unos hechos con otros, contribuyen a alcanzar la máxima similitud entre lo manifiesto y lo registrado, sin dar cabida a inferencias e interpretaciones que añadieran una dimensión más subjetiva a la información constatada. Veamos el siguiente ejemplo de cuaderno de campo: Transcripción de un fragmento del cuaderno de campo de un educador social al inicio de su intervención con una familia. (Anónimo). Fecha: 14 de abril, 2005. Hora: 13:30. Lugar: domicilio de la familia. Tema: presentación. 1ª sesión de trabajo con la familia. La trabajadora social me ha presentado a la familia con la que inicio la intervención. Como en otras ocasiones ha dejado muy claras mis funciones y ha explicado qué es lo que íbamos a trabajar y qué podían esperar de mí. Estábamos en el domicilio familiar. Los niños ya habían vuelto del colegio y

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estaban todos los miembros de la familia en ese momento: Antonio -el padre-, Felisa -la madre-, Aitor –12 años, hijo de Antonio- e Iván –2 años, hijo de ambos-. La presentación ha tenido lugar en la sala de estar de la casa. Felisa, que en todo rato ha sostenido a Iván en sus brazos- ha intercambiado algunos comentarios con Antonio, del siguiente tipo: “Verás cómo nos va a ir bien”, “Con la ayuda del educador vamos a conseguir salir de esta situación”. Su tono parecía seguro. Antonio apenas ha contestado algunas frases completas. Se ha limitado más bien a asentir con la cabeza. Parecía sentirse intranquilo. No se ha separado de Felisa ni en el momento en que se levantaron para acompañarnos a la puerta. Aunque la sala donde estábamos no es muy grande he podido apreciar que Aitor estaba bastante alejado del centro de la conversación, ocupando una silla en un extremo de la sala. No ha levantado la cabeza de un juego que tenía entre las manos durante todo el rato, pareciendo estar ausente en todo lo que pasaba.... En definitiva, las notas de campo suponen una forma sencilla de registro de la información desde una perspectiva etnográfica, proporcionando una riqueza de datos y detalles difícil de obtener a través de otros instrumentos. El apoyo de medios tecnológicos puede ayudar a salvar la dificultad que plantea el registro de acontecimientos de larga duración y en la que intervengan varios personajes. Registro de incidentes críticos Llamamos incidentes críticos a aquellos hechos que resultan más significativos del comportamiento del sujeto durante el período observado, a través de los cuales se podrán revelar aspectos importantes de su personalidad. Además de proporcionar un mayor conocimiento y comprensión de los hechos, ayudan a identificar las causas de tales comportamientos y a desarrollar técnicas más eficaces para enfrentarse con estos problemas. Podemos considerar como incidentes los siguientes eventos: 

Hechos que se repiten a menudo.



Los comportamientos atípicos del sujeto observado.



Incidentes favorables/positivos o desfavorables/negativos. etc.

Esta forma de registro de datos observacionales tiene un componente selectivo, ya que es el observador el que decide qué acontecimientos son significativos. Sin embargo, proporcionan una información objetiva y precisa siempre que se trabaje con ella durante un período continuado de tiempo. Para que esta técnica tenga validez, hay que planificar la observación de varios incidentes por sujeto, ya que la información

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de un número muy reducido de ellos no nos reportaría gran conocimiento. Entre un mínimo de nueve y un máximo de treinta se ve acertado para cada sujeto, ya que más imposibilitaría la puesta en práctica de esta técnica. Se recomienda que en casos de no estar muy familiarizados con esta técnica se comience practicando con 3-5 individuos a lo sumo. A medida que se va adquiriendo experiencia se podrá aumentar el número de sujetos o el número de conductas a observar. No conviene demorar mucho el registro de las incidencias para no caer en el olvido de detalles. Sin embargo, tampoco es oportuno hacerlo inmediatamente, ya que es más fácil caer en el efecto halo. Por lo general los registros se realizan sobre una ficha en la que figuren los datos de identificación (nombre, fecha, lugar... etc.). A continuación se redacta la descripción del incidente, con toda la información que se considere relevante para el conocimiento del fenómeno objeto de estudio, así como las posibles interpretaciones del mismo. La descripción ha de hacerse de forma breve, clara, precisa y objetiva. La interpretación se realizará a partir de un conocimiento del sujeto, pues si se basa en hechos aislados carece de sentido. Se recomienda pasar a la interpretación cuando ya se ha obtenido un número mínimo de conductas observadas. Un ejemplo de incidente crítico: Incidente de tipo organizativo (Tomado de: Navarro, R., López, A. y Barroso, P. (1998) El análisis de incidentes críticos en la formación inicial de maestros, en Revista Electrónica Interuniversitaria de FORMACION del PROFESORADO, Vol. 1 Núm. 1. http://www3.uva.es/aufop/publica/revelfop/v1n1rnh.htm CONTEXTO. El colegio es público y está situado en un barrio intermedio, ni marginal ni residencial. Es un edificio en buen estado y, aunque carece de patios amplios y gimnasio, tiene un buen grupo de profesores, que en su mayoría tienen afán por superarse, al igual que la dirección. DESCRIPCIÓN DEL INCIDENTE. El mayor problema que he tenido es mantener el orden y la disciplina en la clase. Estuve en 2º con 19 niños en la clase, dos de ellos de integración. A pesar de que eran pocos, la maestra mantenía la disciplina a base de gritos y castigaba sin recreo. A mí, en un principio, no me agradaba esto, pero me di cuenta que era el único modo mediante el cual los niños guardaban el orden. CAUSAS. Los niños sentían poco respeto por todo aquél que se mostrase como un amigo y no les "chillase". A mi juicio, se debe a que no están educados ni por los padres ni por los maestros. Creo que otra causa es que los alumnos se aburrían, las clases eran monótonas y se limitaban a hacer una actividad tras otra. SOLUCIONES. Por ello, propondría, por un lado, hacer comprender al niño

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que la clase es un lugar donde se aprende, pero ese aprendizaje ha de ser ameno y divertido. Se debe motivar constantemente al niño para que atienda, presentarle los temas basados en sus intereses; inculcar valores como el respeto al compañero, al profesor. Enseñar no sólo conocimientos científicos, sino también valores, actitudes y normas. Por otro lado, que los profesores de la Escuela de Magisterio nos dieran alguna sugerencia para mantener la disciplina en clase.

Para observación estructurada Las listas de control Consisten en relaciones estructuradas de características, habilidades, cualidades sociales, rasgos de conducta, secuencia de acciones, etc. Proporcionan información sobre la presencia o ausencia de estos rasgos, sin determinar la intensidad o frecuencia del mismo, a diferencia de las escalas de estimación, como se verá. Para su elaboración se siguen los siguientes pasos: -

Definición del objetivo, de forma clara y concreta.

-

Selección de los rasgos, características o acciones.

-

Definición clara y operativa de los rasgos.

-

Se ordenan y enumeran los rasgos en la secuencia real en que se suceden.

-

Estructurar el tipo de respuesta: 1. __ SÍ

__ NO (marcar la presencia o ausencia del rasgo),

2. Marcar el cuadro si el rasgo medido se manifiesta. Los datos incluidos en el listado pueden tener un carácter estático o, por el contrario, referido a la acción. Serán datos estáticos todos aquéllos que hacen referencia a objetos o propiedades directamente observables. Un ejemplo de ello sería un listado de recursos materiales que pudiera haber en un centro. Los listados de acción presentan propiedades que pudieran estar reflejadas en las conductas que se observan. Ejemplo de ello son los listados sobre competencias profesionales que pudieran ser utilizados en la evaluación de la actividad del educador. La utilización resulta apropiada cuando se observan destrezas de actuación que se puedan fragmentar en pequeñas unidades y donde se conocen las conductas apropiadas. A partir de la información obtenida de las listas de control se pueden conocer aquellos aspectos que resultan deficitarios, para posteriormente idear un plan de actuación para su mejora. Un ejemplo de lista de control:

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Lista de control sobre características sociales en los niños (Autores: McClellan, Diane E. - Katz, Lilian G. Source: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana IL. El Desarrollo Social de los Niños: Una Lista de Cotejo. ERIC Digest. (Young Children's Social Development: A Checklist. ERIC Digest.)

ATRIBUTOS INDIVIDUALES Si

No

1 . Usualmente está de buen humor. 2 . No es excesivamente dependiente del maestro, asistente u otro adulto. 3 . Usualmente va a la institución en forma voluntaria. 4 . Usualmente maneja los desaires y contratiempos de forma adecuada. 5 . Muestra capacidad para establecer empatía. 6 . Tiene relaciones positivas con uno o dos compañeros, muestra capacidad para preocuparse sinceramente por ellos, los extraña si están ausentes, etc. 7 . Muestra sentido del humor. 8. No parece sentirse severa o constantemente solo.

Las escalas de estimación Las escalas de estimación son instrumentos de registro de una serie de rasgos o características de los sujetos que al ser observados por el investigador se traducen en un juicio de valor sobre el grado de intensidad o de frecuencia con que se manifiestan, mediante una valoración cualitativa o cuantitativa. Constituyen, pues, sistemas categoriales. Para la elaboración de una escala de estimación han de tenerse en cuenta los siguientes aspectos que conformarán su estructura: -

Definición de los objetivos: debemos especificar de forma clara y precisa aquello que queremos valorar. Por ejemplo, dentro del campo de las actitudes, nos podemos plantear los siguientes objetivos: 

valorar la actitud del alumno hacia las tareas escolares,

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 -

valorar la actitud del alumno respecto a su grupo-clase, etc.

Selección de rasgos: características que definen claramente aquello que se quiere valorar.

Deben corresponderse con conductas observables. Para su elaboración, se recomienda el diseño previo de una lista de rasgos de carácter provisional. Tras la consulta con expertos y la revisión de otras escalas anteriores, podrán eliminarse aquellos rasgos que proporcionen una información menos relevante, dado que la lista definitiva de los rasgos equivale en la escala a los ítems. Los rasgos definidos han de cumplir las siguientes características: a. correspondencia con conductas observables; b. significado unívoco, evitando cualquier ambigüedad; c. independencia de unos con otros, rechazando implicaciones mutuas.

-

Graduación de la escala y número de categorías: normalmente el número de categorías oscila entre tres y cinco, si bien pueden incluirse algunas más dependiendo del caso.

El tipo de escala utilizada podrá ser: -

numérica: 1 2 3 4 5

-

verbal: siempre / frecuentemente / a veces / pocas / nunca / no sé excelente / bueno / medio / regular / malo

-

gráfica:

-

descriptivas: contiene una breve descripción de los grados que pueden darse en la conducta observada:

Colabora con otros miembros del grupo Siempre está dispuesto a colaborar y ofrecer ayuda a otras personas de

Colabora la mayor parte de las veces, pero hay que demandarle su ayuda para

Colabora con frecuencia, pero hay situaciones en las que le cuesta ofrecer

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Pocas veces está de acuerdo en colaborar. Hay que pedírselo generalmente

No colabora nunca, aunque se le insista en ello

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su entorno. Se anticipa a la petición de ayuda para ofrecerse.

que la ofrezca.

ayuda

con insistencia

La interpretación de las escalas puede ser cualitativa o cuantitativa según se valore cada uno de los rasgos o características o bien, se prefiera una valoración global de los ítems en su conjunto. Un ejemplo de escala de observación es el siguiente: Escala de observación sobre relaciones escuela-familia (Tomada de: Aguado, T. (Dir.) (1999) Diversidad cultural e igualdad escolar. Un modelo para el diagnóstico y desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales. Madrid: MEC/CIDE.) Se propone la siguiente escala de estimación para registrar en qué medida los siguientes ítems describen las relaciones mantenidas entre escuela y familia: 0. Nada 1. En cierta medida 2. Bastante 3. Totalmente

1. LOS EDUCADORES SE FAMILIARIZAN CON LA ESTRUCTURA Y LA ESTRUCTURA Y LOS PATRONES DE INTERACCIÓN FAMILIAR MEDIANTE COMUNICACIÓN Y OBSERVACIÓN DIRECTA CON PADRES Y ALUMNOS, (ENTREVISTAS, VISITAS A LA FAMILIA...)

0 1 2 3

2. Se recurre a mediadores que puedan interpretar las culturas implicadas en un doble sentido (p.e., las normas de conducta del niño según los padres y según el profesor).

0 1 2 3

3. Se estimula la participación y diálogo entre los padres en relación con sus tradiciones y costumbre, en orden a tomar conciencia de cómo los mismos valores pueden ser interpretados y manifestados de forma diferente en el nuevo contexto cultural en que viven

0 1 2 3

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4. Se asume que la mayor parte de los padres hacen lo mejor que saben y pueden para educar de forma responsable a su hijo, utilizando los recursos y estrategias de su cultura de origen

0 1 2 3

5. Se crea un clima cálido y abierto en el que los padres se sientan cómodos hablando sobre sus preocupaciones y planteando preguntas sobre la forma de colaborar en el centro

0 1 2 3

Análisis de interacción grupal Dentro de este apartado agrupamos todas las técnicas que hacen referencia a la recogida de información sobre las reacciones y comportamientos desarrollados por los miembros de un grupo con respecto a la realización de tareas concretas, proporcionando así información sobre el funcionamiento del mismo.

El análisis de interacción de Bales Esta técnica fue creada por Bales a principios de la década de los 50 en el Departamento de Sociología de la Universidad de Harvard. Su objetivo es la descripción de los procesos dinámicos grupales, es decir, del modo de funcionamiento e interactuación de sus miembros durante un período de tiempo. La técnica se basa en un conjunto estándar de categorías de observación, doce en total, aplicable a cualquier tipo de grupo. Con ello se pretende evitar resultados referidos a categorías particulares, obteniendo así un tipo de información sistemática y generalizable en el estudio de los fenómenos grupales. El argumento que Bales utilizó para la justificación de este sistema estandarizado es la coincidencia de los grupos en dos aspectos fundamentales que definen su modo de funcionamiento: la tarea o problema planteado (aspecto externo) y las relaciones interpersonales o (aspectos socio-emocionales, internos). La tabla que sigue a continuación recoge las doce categorías propuestas, (Visauta, 1989):

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Donde la agrupación de los ítems en las seis dimensiones establecidas definen los siguientes ámbitos problemáticos: 1. Problemas de comunicación 2. Problemas de evaluación 3. Problemas de influencia o control 4. Problemas de decisión 5. Problemas de tensión 6. Problemas de integración Este sistema de categorías reúne las siguientes propiedades: -

Engloba las dos áreas fundamentales que caracterizan a un grupo: área temática o de la tarea (bloque II y III) y área socio-emocional (bloque I y IV). Es un sistema de categorías simétrico: las categorías 1 y 12 corresponden a problemas de integración; la 2 y 11 a problemas de tensión; la 3 y 10 a problemas de decisión; la 4 y 9 a problemas de control; la 5 y 8 a problemas de evaluación y la 6 y 7 a problemas de comunicación. 115

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-

Tiene un carácter exhaustivo y continuo, ya que se observan todas las conductas que tienen lugar durante un período de tiempo y registrándose su secuencia temporal.

-

Es tan sólo aplicable para conductas manifiestas, siendo el acto observable su unidad de observación. Se entiende por acto una intervención verbal o no verbal, por lo que también el gesto y el tono serán indicadores de la forma de interactuar los miembros del grupo.

-

Es una técnica inferencial, interpretativa, dado que a cada acto observable hay que atribuirle un significado para clasificarlo en alguna de las doce categorías propuestas.

Para la recogida de información el observador elaborará una tabla de doble entrada donde las columnas representen las doce categorías propuestas y en las filas anote el orden de ocurrencia de cada acto y la codificación del mismo. Dicha codificación, por ejemplo mediante iniciales, deberá reflejar el miembro del grupo que inicia la interacción y el destinatario. Tras la aplicación se puede obtener las siguientes informaciones, entre otras, referidas al funcionamiento del grupo (Visauta, 89): -

Matrices proactivas y reactivas, atendiendo a la secuencialidad de los hechos observados.

-

Perfiles de interacción del grupo.

-

Matriz de interacción, en función del número de interacciones iniciadas o recibidas por cada miembro del grupo.

-

Evolución de la interacción en el transcurso de la sesión.

-

Estudio de roles.

Análisis de la interacción de Flanders A partir del trabajo realizado por Bales se han propuesto una gran cantidad de instrumentos de observación destinados al estudio de los procesos interactivos de los grupos. Entre ellos destacamos el sistema de categorías propuesto por Flanders (1970) por la difusión que ha tenido en contextos educativos. Las categorías del análisis de interacción de Flanders, FIAC, (Flanders Interaction Analysis Categories) son diez, tal como se reflejan en la siguiente tabla:

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INFLUENCIA INDIRECTA

2. Elogia o anima: elogia o anima la acción o comportamiento del alumno. se incluyen las bromas que alivian la tensión, no a costa de otro individuo, los movimientos aprobatorios de cabeza y emisiones como "¿mmh?" o "sigue". 3. Acepta o utiliza ideas del estudiante: clarificar, elaborar o desarrollar ideas o propuestas del estudiante. cuando el profesor aporta más elementos de sus propias ideas , cámbiese a la categoría 5. 4. Hace preguntas: hacer una pregunta sobre el contenido o procedimiento con intención de que un estudiante responda.

Influencia directa

HABLA DEL PROFESOR

1. Acepta sentimientos: acepta y clarifica el tono afectivo del alumno de un modo no amenazante. los sentimientos pueden ser positivos o negativos. se incluye la predicción y el recuento de sentimientos.

5. Expone y explica: dar hechos u opiniones sobre el contenido o los procedimientos, expresando sus propias ideas; hacer preguntas retóricas. 6. Da instrucciones: instrucciones, normas u órdenes que se espera que el estudiante cumpla. 7. Critica o justifica su autoridad: frases destinadas a cambiar la conducta del alumno, haciendo que pase de un patrón no aceptable a uno aceptable; regañar a alguno; indicar por qué el profesor hace lo que hace; referencia extrema a sí mismo.

Habla del alumno

8. Respuesta del estudiante: los estudiantes hablan en respuesta al profesor. Éste inicia el contacto o solicita que el estudiante hable. 9. El estudiante inicia el habla: habla de los estudiantes iniciada por ellos. Si hay que "dar la palabra" el estudiante sólo debe indicar quién hablará después, el observador debe decidir si el estudiante deseaba hablar. Si lo deseaba, utilice esta categoría. 10. Silencio o confusión: pausas, períodos breves de silencio y períodos de confusión en los que el observador no puede comprender la comunicación.

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El observador registra los comportamientos anotando el número de la categoría que mejor representa la conducta manifiesta. Esta anotación se realiza cada tres segundos, por lo que resulta de gran ayuda la presencia de un segundo observador que se ocupe del control del tiempo. Una hoja de registro de observación puede tener una apariencia similar a la siguiente:

Las anotaciones referidas al primer minuto indican cómo ha sido el educador el que ha iniciado el proceso proporcionado al grupo información durante 15 segundos sobre el tema que trataban (se marca la categoría "5" cinco veces, una por cada tres segundos). A continuación formula una pregunta (4 x 2) y los alumnos responden (8 x 3). El educador elogia las respuestas (2 x 2) y retoma las ideas recogidas para matizarlas (3 x 3). Formula una nueva pregunta (4 x 2) y tras seis segundos de silencio (10 x 2) se da la respuesta de un alumno (8 x 1). Este sistema permite tener una visión de los procesos interactivos de un grupo, proporcionando una información numérica para posteriores análisis cuantitativos. No obstante, como señala Stenhouse (1998) son "espejos deformantes del comportamiento", en la medida en que no se analizan los contenidos de las intervenciones. McKernan (1999), apoya en igual medida esta limitación, señalando a su vez una serie de aspectos negativos propios de estos sistemas de análisis de la interacción: -

Se prescinde del entorno cultural.

-

Los parámetros de comportamiento son fijados a priori.

-

No se tiene en consideración las intenciones y propósitos de las conductas.

-

Está basado en un sistema de enseñanza según el modelo clásico, con clase magistral y profesor ejerciendo las funciones de liderazgo.

La fiabilidad de las observaciones Si bien la técnica de la observación ha sido ampliamente extendida en numerosos estudios e investigaciones relacionados con la investigación, es cierto que en una buena parte de ellas no se ha cuidado lo suficiente la exposición de los procedimientos utilizados para garantizar la fiabilidad de los resultados.

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La fiabilidad de las observaciones constituye un tema de especial interés en la medida en que queramos destacar el carácter científico de nuestro trabajo. Si omitimos el análisis de este aspecto en el desarrollo de una investigación, estamos dando pie a que se produzcan discusiones que pongan en tela de juicio la objetividad de nuestros datos. Son distintos los procedimientos que se utilizan en el análisis de la fiabilidad de los datos observacionales. Buendía (1997), basándose en las aportaciones de distintos autores, señala estas tres formas diferentes de entender la fiabilidad: 1. Concordancia: acuerdo en las observaciones de diferentes observadores en un mismo momento. 2. Fiabilidad: determinada a través de los coeficientes de correlación 3. Teoría de la generalizabilidad: teoría multivariada que tiene en cuenta diferentes fuentes de error, incluyendo las diferencias individuales de los sujetos o situaciones observadas.

Índices de concordancia La categorización de la información cualitativa por distintos observadores puede ser analizada para determinar el grado de acuerdo/desacuerdo entre ellos. En ocasiones, la concordancia es entendida como fiabilidad, sin embargo, tal como distinguen Johnson y Bolstad (1973), la concordancia hace referencia a un término más general que indica la medida en que dos observadores están de acuerdo uno con otro, mientras que la fiabilidad es un término más restrictivo que estima la precisión de una medida comparándola frente a un protocolo estándar considerado verdadero. El hecho de utilizar índices de concordancia en los procesos observacionales atiende a varias razones de interés para la calidad científica de la observación. Entre ellas, el hecho de asegurar la precisión de nuestros observadores, la replicabilidad de nuestros procedimientos, y la garantía de estar codificando aquello que pretende el investigador, (Bakeman y Gottman, 1989). Existen distintos índices de concordancia según contemplen o no la influencia de factores aleatorios en el proceso de categorización. Porcentaje de acuerdo El porcentaje de acuerdo entre dos observadores viene determinado por:

Este índice, conocido también como concordancia nominal, compara en cada categoría el acuerdo de los eventos individuales. Partamos de la siguiente tabla en la que se

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registran las frecuencias con que dos observadores han clasificado la información cualitativa en las distintas categorías expuestas (A, B, C, D...):

El número de acuerdos corresponde a los elementos que definen la diagonal de la matriz. Sustituyendo con los datos de nuestro ejemplo obtenemos:

Índice de Kappa Este índice de concordancia pretende minimizar el efecto del azar en la asignación de la misma categoría a la información observacional. Es decir, contempla la posibilidad de que algunos acuerdos entre los observadores sean debidos al azar. La utilización de este estadístico resulta adecuada cuando se cumplen los siguientes requisitos, (Buendía, 1997): 

Las categorías son nominales y mutuamente excluyentes.



Las categorías son independientes.



Los observadores actúan de manera independiente.

La expresión matemática de este índice es la siguiente:

siendo: Po = porcentaje de acuerdo obtenido, calculado mediante la fórmula expresada en el apartado anterior. Pe = porcentaje de acuerdo esperados por azar, cuyo cálculo viene dado por esta fórmula:

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Retomando los datos presentados en el supuesto anterior, presentamos un ejemplo de cálculo de este coeficiente:

Como puede comprobarse el resultado obtenido es inferior al alcanzado en la aplicación de la fórmula de acuerdo simple, dado que, con los datos de este ejercicio, se ha estimado un porcentaje de acuerdo debido a causas aleatorias que equivale a más de una cuarta parte de los casos (26%). Fiabilidad a través de los coeficientes de correlación La aplicación de los coeficientes de correlación a los datos observacionales resulta un procedimiento legítimo para el cálculo de la fiabilidad de la observación siempre que los datos disponibles reúnan los requisitos exigibles para el cálculo. El coeficiente de correlación más utilizado en las medidas observacionales es el coeficiente producto-momento de Pearson, si bien puede emplearse el coeficiente Phi cuando los datos se presenten dicotomizados. Dependiendo de la situación de observación, la fiabilidad será entendida desde distintas perspectivas, (Buendía, 1997): 

Fiabilidad interobservadores: dos observadores observan simultáneamente una misma sesión.

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

Fiabilidad intraobservador: un observador registra la sesión dos veces en dos períodos de tiempo diferentes.



Fiabilidad como homogeneidad: dos observadores registran una misma sesión en períodos de tiempo distintos.



Fiabilidad como equivalencia: dos observadores registran dos sesiones de observación similares.



Fiabilidad como constancia: un observador registra dos sesiones de observación en dos períodos de tiempo diferentes.

Distinta fuentes de error podrán incidir dependiendo del contenido de la observación y de las variaciones entre observadores o entre situaciones y tiempos observados: -

Muestreo inadecuado del contenido: ocurre cuando diferentes observadores eligen para observar sólo algunos elementos de una conducta compleja, y estas muestras constan de elementos diferentes.

-

Tendencias a respuestas casuales: derivadas de una definición imprecisa de las categorías o de una comprensión adecuada de éstas por el observador, lo cual le lleva a otras intuitivas e informales que son más variables.

-

Cambios en el entorno en los distintos momentos de la observación.

-

Cambios en las personas observadas en los distintos momentos en que es observada, pudiendo variar el comportamiento de una vez a otra.

Asimismo, existe una serie de factores que influyen en el grado de fiabilidad con que se produce la observación, (Anguera, 1991): La complejidad del sistema de codificación: a medida que el sistema de codificación utilizado es más complicado, (mayor número de categorías y subcategorías, por ejemplo), se produce un mayor desacuerdo entre los observadores. 

La longitud del intervalo de observación: en los períodos observacionales en los que el tiempo de observación se fragmenta en intervalos puede producirse mayor grado de discrepancia entre los observadores por la falta de sincronización o la velocidad de reacción al registrar. Conviene, por tanto, tomar como referencia el error mínimo intraintervalo en el análisis de todas las unidades propuestas.



Duración y frecuencia de la conducta observada: conforme la aparición de la conducta se prolonga en el tiempo es más fácil la coincidencia de los registros de distintos observadores. Asimismo, aquellas conductas que aparezcan con una frecuencia alta favorecen el acuerdo entre los observadores.

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

Comprobaciones periódicas: el conocimiento, por parte de los observadores, de que sus registros serán contrastados con otros produce mayor grado de acuerdo entre ellos.



Medios técnicos de registro: si bien las nuevas tecnologías pueden servir de ayuda a la hora del registro de la información observada, bien es cierto que estos medios producen "imágenes" de la realidad, sin que deba ser confundida con la realidad misma.

La teoría de la generalizabilidad La teoría de la generalizabilidad parte de la base de que existen distintas fuentes de variación que pueden influir en los resultados de las observaciones. Entre estas fuentes hacen referencias a las características propias del observador, del sujeto o situación observada, al sistema propiamente de registro, entre otras. Cada una de estas características constituye una faceta de un plan de observación. A través del muestreo de facetas múltiples, se asignan niveles dentro de una misma faceta. Por ejemplo, si consideramos la faceta "observador" como fuente de variación, un nivel es el observador 1, otro sería el observador 2, etc. La aplicación de la técnica de análisis de varianza constituye una herramienta útil para el estudio de la importancia de la fuente de variación analizada. El objetivo de esta teoría es estimar el grado en el que podemos generalizar la situación observada en unas condiciones determinadas, al resto de observaciones posibles. Esto supone la definición de una serie de condiciones "admisibles" en el conjunto original de todas las condiciones posibles, (Buendía, 1997). Bakeman y Gottman (1989) muestran un ejemplo del estudio de la concordancia entre los observadores desde el enfoque de la generalizabilidad. Remitimos a esta obra para ampliar información sobre el tema. Recursos tecnológicos aplicables en la observación La descripción objetiva y precisa de la situación observada constituye uno de las preocupaciones principales en los procesos de investigación en los que se utiliza la observación directa como forma de recogida de datos. En este sentido, los recursos tecnológicos facilitan cada vez más el registro de situaciones, a través de la grabación de imagen y sonido: registro magnetofónico, fotografía (diapositiva o filmina) y grabaciones en vídeo. La observación con el apoyo de estos medios puede verse facilitada al permitirnos captar y conservar los detalles de la situación observada, posibilitando además la participación de otros miembros del equipo de investigación en la interpretación de la información recogida. Con ello, la triangulación o confrontación de puntos de vista de

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diferentes observadores en el análisis de los datos se ve facilitada al tener como base este tipo de documentación audio/visual. No obstante, existen ciertas limitaciones en la utilización de estos medios. Además de la disponibilidad o no de estos recursos, el hecho de registrar de esta manera la información puede producir cierta reactividad en las conductas de los sujetos observados, pudiéndose producir distorsiones que conlleven a reflejar situaciones que no son las típicas. Por otra parte, la transcripción o procesamiento de la información puede convertirse en una tarea pesada, sobre todo porque en el momento del registro es frecuente tender a la sobrecarga de datos. Evidentemente cuando estamos haciendo referencia a todos estos recursos tecnológicos como medios auxiliares de recogida de información no hemos de olvidar el hecho de que la fotografía, el vídeo, etc. son a su vez medios de expresión artística de los acontecimientos que pueden estar al servicio de intereses ideológicos, políticos, comerciales. Conviene, pues, diferenciar aquellos registros "encontrados" de aquéllos otros obtenidos intencionalmente por el investigador como documentación de su trabajo. Desde la perspectiva de la investigación, el observador que utilice estos medios para el registro de datos lo ha de hacer de acuerdo con los principios en los que se dada su actividad. Por ello, intentará buscar la máxima representatividad de las conductas registradas, la suficiencia y la objetividad. El componente artístico tiene un interés totalmente secundario. La preocupación principal es captar lo que en ese momento está ocurriendo, por lo que los registros han de ser concebidos como pruebas de la realidad. Para mayor información sobre el tema se recomienda la lectura de Backer, (1995) en la que se exponen algunas de las amenazas y peligros de las fotografías, extrapolables a otros sistemas de registro, que pueden sesgar la información proporcionando un idea parcial y subjetiva de la realidad observada.

Valoración de la técnica observacional La observación constituye una técnica de gran relevancia para la investigación en educación social, donde los objetos de estudio suelen ser complejos. En este sentido, la observación supone un acercamiento a una realidad educativa en el escenario propio de los participantes, proporcionando un marco de estudio naturalista que posibilita el conocimiento y análisis desde dentro. Por otra parte, la observación suele desarrollarse en un período de tiempo, más o menos amplio, dependiendo del objeto de estudio. El hecho de no ser realizada en un momento único, conlleva la ventaja de presenciar una diversidad de acontecimientos, a la vez que elimina el sesgo que pudiera producirse con otras técnicas de recogida de información más puntuales, (por ejemplo, mediante test), donde el resultado puede

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verse influenciado por las condiciones particulares de una situación y momento concreto. En cuanto al tipo de datos que se registran, la observación posibilita la inclusión de una variada tipología de información. Nos estamos refiriendo con ello no sólo a la conducta verbal, sino también a la no verbal: movimientos, expresiones corporales y faciales, tono de la voz, etc., aspectos que en muchas ocasiones resultan determinantes para la correcta interpretación de lo sucedido. Sin embargo, la observación tiene también una serie de limitaciones o desventajas que conviene considerar. Generalmente, la observación se produce en contextos específicos, de dimensiones reducidas en la mayoría de los casos, en los que se procura estudiar el comportamiento de los participantes en situaciones concretas. Por ello, la capacidad de generalizar los resultados de los estudios de casos es bastante restringida, sin poder, por tanto, extrapolarlos a otros grupos. Se ha considerado durante tiempo un problema la dificultad de cuantificar los datos registrados. No obstante, el desarrollo de instrumentos concretos, aplicables preferentemente en observaciones sistemáticas, proporciona la posibilidad de dar un tratamiento numérico a la información obtenida. El problema se traslada entonces a la necesidad de definir y operativizar las variables observadas, estableciendo indicadores que permitan la asignación numérica de los aspectos contemplados en los sucesos. Para finalizar, no podemos omitir los efectos que pudiera derivarse del observador propiamente. Por una parte, su sola presencia podrá influir en el comportamiento de los individuos. Éstos podrán ver alterada su conducta como efecto o reacción al hecho de ser observados. Por otra, la observación se basa en la percepción e interpretación de los hechos, lo que confiere un grado de subjetividad al registro de los datos y conclusiones derivadas. Anguera (1989; 1991) señala una serie de dificultades relacionadas con este aspecto, entre las que destacamos las siguientes: 

Imprecisión de nuestros medios sensoriales, por la cual algunos estímulos pueden pasar desapercibidos para el observador.



Selectividad de la atención. La atención actúa como filtro de la información externa, por lo que una parte será procesada y otra ignorada.



Efecto de la expectancia. El proceso de observación puede verse influido por la información previa de que disponga el observador sobre la situación o grupo a observar.

Los trabajos de Rosenthal probaron la variabilidad de los resultados obtenidos en la observación dependiendo de las expectativas y conocimientos previos de los observadores.

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

Efecto de centración. Supone la sobrevaloración de un estímulo con relación a los otros.



Efecto de halo. Se produce cuando nos basamos en la observación anterior como marco de referencia para las observaciones siguientes, produciéndose con ello una dependencia en cadena.



Efecto de anclaje. La intervención de un valor inicial actúa como punto de referencia para las observaciones posteriores.

Para profundizar sobre este tema se recomienda la lectura de la obra citada en la que se encontrarán con detalle las dificultades y problemas inherentes a los procesos observaciones, considerados desde la perspectiva de la percepción, por la personalidad del observador y por el marco de referencia teórico previo al inicio de la observación.

Bibliografía Anguera, M.T. (1989). Metodología de la observación en las Ciencias Humanas. Madrid: Cátedra. Anguera, M.T. (1991). Manual de prácticas de la observación. México: Trillas. Becker, H.S. (1995). ¿Dicen la verdad las fotografías?, en Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata. García Jiménez, E., Gil Flores, J. y Rodríguez Gómez, G. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe. Goetz, J.P. y LeCompte, M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata. Guasch, O. (1997). Observación participante. Madrid: Centro de Investigaciones Científicas. Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós. Landsheere, G. (1985). Diccionario de la evaluación y de la investigación educativa. Barcelona: Oikos-Tau. León, G.L. y Montero, I. (1996). Diseño de investigaciones. Introducción a la lógica de la investigación en Psicología y Educación. Madrid: McGraw Hill. McKernan, J. (1999). Investigación-acción y currículum. Madrid: Morata. 126

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Selltiz, C., Jahoda, M., Deutsch, M., Cook, S.W. (1965). Métodos de investigación en las relaciones sociales. Madrid: Rialp. Spradley, J.P. (1980). Participant Observation. New York: Holt, Rinehart & Winston.

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Lectura Nº 07 El diseño de los instrumentos de investigación

Fragmentos del capítulo La encuesta y la entrevista como técnicas de interrogación del libro Investigación educativa: nuevos escenarios, nuevos actores, nuevas estrategias. Dra. Doris Castellanos Simons. Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. La Habana. 1998.

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EL DISEÑO DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Guía metodológica para el diseño y realización de la encuesta Tareas: 1.

Determinación de los objetivos específicos de la encuesta, teniendo en cuenta: 

Correspondencia con el diseño teórico-metodológico (problema, objetivos, hipótesis, características de la muestra (o grupo de personas que serán encuestadas, etc.)



Claridad y precisión respecto al tipo de información que se desea obtener, en función de los indicadores empíricos de las variables estudiadas

2. Selección del tipo de encuesta: 2.1. Según la estructura: 

No estandarizada



Estandarizada



Semiestandarizada

2.2. Según la vía de obtención de la información: 

Directa (aplicación personal a los sujetos encuestados)



Indirecta (por correo, teléfono, prensa, etc.)

3. Diseño del cuestionario: 3.1. Consigna o demanda de cooperación 3.2. Preguntas: 3.2.1. Contenido y cantidad (según indicadores) 3.2.2. Tipos de preguntas: 3.2.2.1. Según su función: 

De contenido



De control



De filtro



Colchón

3.2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta: 

Abiertas



Cerradas (dicotómicas o politómicas)



Mixtas

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3.2.2.3. Según la coincidencia entre el objetivo y el contenido pregunta: 

Directas



Indirectas

de la

3.2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto: 

Incondicionales



Condicionales

3.2.3. Formulación adecuada y comprensible 3.2.4. Secuencia de las preguntas 3.3. Organización del cuestionario 4. Pilotaje del cuestionario 5. Establecimiento de las condiciones indispensables para la realización de la encuesta 6. Aplicación del instrumento a la muestra 7. Evaluación de la información recogida

El diseño del cuestionario Es indispensable en este momento establecer, teniendo en cuenta la operacionalización de las variables en indicadores empíricos, el contenido y la cantidad de preguntas, los tipos, la formulación y el ordenamiento que tendrán. 1. Consigna o demanda de cooperación: Consiste en un conjunto de instrucciones y orientaciones que se brindan a los sujetos con relación a los objetivos y la importancia de las preguntas que ellos deben responder. Esta debe ser sencilla, clara, precisa y convincente (para que el sujeto se persuada de lo valiosa que será la información que nos aporte). Hay que garantizarle al encuestado que la información será confidencial, anónima (en los casos pertinentes), etc. En muchos casos también resulta necesario incluir algunas instrucciones acerca de la forma en que deben responderse las preguntas (marcando con una cruz, escribiendo, numerando, etc.) Ejemplo: Nuestra institución está realizando un estudio acerca de las condiciones de vida de los estudiantes becarios, con vistas a conocer los problemas existentes y buscar las soluciones apropiadas. Para lograrlo, necesitamos que nos ayude contestando con sinceridad algunas preguntas sencillas. Esta información tiene carácter anónimo; no tiene que escribir su nombre en el cuestionario.

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2. Preguntas 2.1. Contenido de las preguntas y cantidad: Al elaborar un cuestionario es indispensable establecer cuáles son los aspectos que nos interesa conocer, o sea, redactar una lista de cuestiones respecto a las cuales vamos a buscar información, lo que está en dependencia directa de las variables que se pretenden estudiar según nuestros objetivos, y de su operacionalización, es decir, la especificación de los indicadores empíricos en forma de conductas, rasgos, actividades o acciones que se necesita conocer para poder manipular y medir dichas variables. En este sentido, es recomendable confeccionar una tabla o listado con los aspectos alrededor de los cuales se busca la información (indicadores de las variables estudiadas), con vistas a que aparezcan todos los necesarios y suficientes, y no se incluyan cuestiones no esenciales e intrascendentes. Respecto al número de preguntas del cuestionario está en función de lo antes expuesto, es decir, de los objetivos y los contenidos que fueron seleccionados atendiendo a los indicadores. Debemos analizar críticamente cada pregunta y preguntarnos si es realmente necesaria, si aporta la información significativa para evaluar los indicadores. Los cuestionarios en extremo largos y cargados son agobiantes para el sujeto que debe contestarlos, pero al mismo tiempo en ellos se maneja tal cantidad de información que en ocasiones esta no puede organizarse debidamente en el momento de la evaluación, mezclándose lo fundamental con lo accesorio. En resumen, deben incluirse solamente las preguntas necesarias y suficientes para que todos los indicadores sean cubiertos, sin faltar ni exceder la información requerida. Ejemplo: Suponiendo que se pretende aplicar una encuesta a padres y madres con la finalidad de determinar las prácticas educativas empleadas con sus hijos e hijas en el ámbito de la disciplina familiar, se establece una categorización de las variables atendiendo a tres estilos esenciales. Una vez conceptualizada la variable, son determinados los indicadores que interesa evaluar en el contexto del trabajo, y en correspondencia con éstos, se formula una propuesta de contenidos, que posteriormente serán redactados como preguntas, luego de seleccionar los tipos correspondientes. Variable: Estilos de disciplina familiar

Indicadores

Contenido de las preguntas: Dirigido a esclarecer si los padres:

· Coercitivo

· Imposición

· Imponen verticalmente sus criterios y normas sin dialogar ni persuadir

· Prohibiciones

· Prohíben de la misma forma las conductas que consideran

· Castigos físicos

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· Violencia verbal

indeseables · Reprimen aquellas conductas indeseables a través de castigos físicos · Regañan, amenazan, insultan, gritan

· Indiferente

· Imposición/permisividad · Prohibiciones, castigos físicos y violencia verbal concomitantes con mimos excesivos o indiferencia

· Democrático

· Persuasión

· Rn ocasiones imponen una norma y en otras permiten su transgresión · Unas veces disciplinan violentamente y otras son afectivos, todo ello sin contextualizarse a la situación · Tratan de convencer en lugar de imponer

· Diálogo reflexivo

· Reflexionan conjuntamente con sus hijos para arribar a decisiones compartidas

· Apoyo afectivo

· Ofrecen seguridad a los hijos con relación a su afecto hacia ellos

2.2. Tipos de preguntas: 2.2.1. Según su función en el cuestionario, las preguntas pueden ser de contenido, de control, de filtro y de colchón. Preguntas de contenido: son las que se relacionan directamente con los objetivos de la investigación y la encuesta, ofreciendo información significativa directa para la evaluación de las variables e indicadores. Preguntas de control: su función es comprobar la consistencia y veracidad de las respuestas del sujeto. Para lograrlo, se redacta una pregunta de contenido con su correspondiente pregunta de control, que trata exactamente la misma cuestión, pero expresada en forma diferente. Ambas deben aparecer en lugares diferentes al realizar el ordenamiento del cuestionario. Además, hay que considerar la pertinencia de las preguntas de control, incluyéndolas sólo cuando son indispensables, para evitar el recargamiento del instrumento. Preguntas de filtro: permiten al investigador saber si el sujeto conoce o no acerca de la temática tratada, si está en condiciones de brindar algún tipo de información significativa al respecto, lo que determinar la pertinencia de incluir preguntas de contenido sobre ese aspecto.

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Por ejemplo: Antes de formular la pregunta de contenido: ¿Cuál es su opinión acerca del nuevo plan de estudios para las carreras pedagógicas?, hay que cerciorarse si la persona conoce dicho documento, pues en caso contrario puede suceder que, dada la presión por responder al cuestionario, se vea impelida a expresar criterios al azar. Tal situación puede evitarse elaborando una pregunta de filtro como: ¿Conoce Ud. el nuevo plan de estudios para las carreras pedagógicas? Si el individuo responde negativamente, entonces debe contemplarse una instrucción que lo remita a otra pregunta, sin pasar por la correspondiente de contenido. Preguntas colchón: su función es bajar los niveles de ansiedad del sujeto, inspirarle confianza, tranquilizarlo, romper el hielo, etc. Son generalmente preguntas triviales o neutras, que muchas veces no se toman en cuenta al evaluar el cuestionario. Se utilizan en ocasiones al inicio de la encuesta o en su desarrollo, cuando hay un grupo de cuestiones con gran carga e intensidad que pudieran provocar reacciones negativas en el individuo. 2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta, pueden formularse preguntas abiertas, cerradas o mixtas. Preguntas abiertas: no aparece limitado o preestablecido el modo de responder a las mismas y no se definen variantes de respuesta, por lo que el individuo tiene libertad para contestar de acuerdo a la forma en que interprete la pregunta.

Ejemplo: ¿Cómo valora Ud. la calidad del curso de superación recibido? En este caso, el sujeto puede responder teniendo en cuenta aspectos muy diversos y variados, por lo que se recomienda en las preguntas abiertas, especificar aquellos puntos relevantes que desean ser estudiados, es decir, los indicadores de la variable, que en el ejemplo anterior pudieran ser: nivel científico de las clases, preparación del docente, métodos y medios empleados, comunicación establecida en el grupo, entre muchos otros. Preguntas cerradas: son denominadas también preguntas de alternativas fijas, ya que las posibilidades de respuesta del sujeto están expresamente fijadas con anterioridad.

Estas preguntas pueden ser dicotómicas o politómicas. 

Dicotómicas: las respuestas se refieren a variables dicotomizadas o polarizadas, por lo que sólo existen dos posibilidades: SI o NO, VERDADERO o FALSO, DE ACUERDO o EN DESACUERDO, etc.

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Por ejemplo: ¿Está Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres tengan los mismos derechos y deberes? ________SI ________NO

¿Es Ud. graduado de una carrera universitaria? ________SI ________NO



Politómicas: son preguntas de selección múltiple, donde se establecen varias posibilidades de respuesta.

Ejemplos: ¿Está Ud. de acuerdo con que los hombres y las mujeres tengan los mismos derechos y deberes? _________ lo apruebo totalmente _________ simplemente lo apruebo _________ estoy indeciso _________ simplemente lo desapruebo _________ lo desapruebo totalmente

En este caso, además de conocer si el sujeto está o no de acuerdo con lo propuesto en la pregunta, puede evaluarse el grado o intensidad de su aprobación, ya que las posibles respuestas se han escalado en un continuo de 5 puntos que va de la total aprobación a la total desaprobación, pasando por matices intermedios. Suponiendo que los objetivos perseguidos se refieran al estudio de las esferas vitales en las cuales los sujetos consideran que debe existir la equidad entre ambos géneros, las alternativas de respuesta pueden formularse en otro sentido: ___ deben tener los mismos derechos y deberes en todas las esferas de la vida ___ deben tener iguales derechos y deberes solamente en algunas esferas de la vida

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___ no deben tener iguales derechos y deberes en ninguna de las esferas de la vida

En esta formulación constatamos la importancia que tiene establecer con claridad y precisión las categorías de respuesta, ya que si se plantea de modo dicotómico, obligamos al sujeto a adoptar una de dos posiciones extremas, obviando que en la esfera de los intereses, opiniones y actitudes, existen infinitos matices, propios de cada individualidad: La profesión de maestro: _____ me gusta mucho _____ me gusta más de lo que me disgusta _____ me es indiferente _____ me disgusta más de lo que me gusta _____ no me gusta nada

Otro ejemplo que puede ilustrarnos acerca del proceso de construcción de preguntas de alternativas múltiples a partir del trabajo con los indicadores de las variables es el siguiente: En el Proyecto de Transformación de la Secundaria Básica desarrollado por el Ministerio de Educación, se aplican técnicas de recogida de información para la valoración de la experiencia en las escuelas seleccionadas, mediante un sistema de indicadores cuantitativos y cualitativos. En el caso de los cualitativos se establecieron los siguientes, cada uno de los cuales fue definido operativamente: 1. Actividad grupal 2. Motivación, sentido personal 3. Cohesión 4. Estilo de dirección 5. Relaciones emocionales y pertenencia 6. Evaluación y autoevaluación Con relación al Indicador No. 5 (Relaciones emocionales y pertenencia), algunas de las preguntas elaboradas para su medición fueron:

__ __ __ ___ ___ Las personas que trabajan en su escuela tienen buenos lazos de amistad 1 2 3 4

5

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__ __ __ __ __ Los docentes se ayudan entre sí, apoyan a los que manifiestan dificultades 1 2 3 4 5 __ __ __ __ __ La gente se siente bien en esta escuela 1 2 3

4 5

__ __ __ __ __ Hay profesores que preferirían trabajar en otro lugar 1 2 3 4 5

Se trata aquí de una encuesta de opinión, donde se realiza un escalamiento de las posibilidades de respuesta ante preguntas cerradas politómicas, atendiendo a los siguientes puntos escalares: 1. Totalmente de acuerdo 2. En parte de acuerdo 3. No sé qué opinar 4. En parte en desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo

Preguntas mixtas: constituyen una combinación de las abiertas y las cerradas, donde se ofrecen alternativas de respuestas cerradas (dicotómicas o politómicas), pero al mismo tiempo el sujeto tiene la posibilidad de explicar su punto de vista. Generalmente en estos casos se deja un espacio, instruyendo a la persona para que exponga sus razones, fundamente, amplíe, etc.

Valoración comparativa de las preguntas abiertas y cerradas: Ambos tipos de preguntas se diferencian desde el punto de vista de los objetivos para los cuales son apropiadas. Las abiertas son adecuadas cuando el tema es complejo, sus dimensiones relevantes no son conocidas, el interés de la investigación reside en la exploración o en la formulación de un nuevo asunto. Deben utilizarse cuando los puntos de interés son la formulación del tema por parte del sujeto, indagando acerca de cómo éste lo percibe y vivencia, cuáles son los elementos significativos para él, sus intereses y motivaciones, etc. O sea, que nos ofrecen una perspectiva más individualizada, por cuanto existe la posibilidad de extenderse en determinado punto crucial sin ceñirse a aspectos predeterminados. Las preguntas cerradas son más eficaces cuando las posibilidades de respuesta son conocidas de forma general, tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo. O sea, que resulta en extremo operativo, cerrar las 136

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preguntas referidas por ejemplo a los niveles de educación cursados, la edad, el sexo, el estado civil, los ingresos percibidos, y otras muchas variables de tipo demográfico y sociológico. También pueden definirse con precisión alternativas de respuestas cuando existen estudios previos sobre las variables en cuestión. Estas preguntas permiten asimismo que el individuo centre su atención puntualmente, tomando en consideración aquellas cuestiones que el investigador necesita conocer, sin desviarse hacia otras dimensiones no significativas. Sin embargo, sólo ofrecen información acerca de un determinado resultado, recogido en una alternativa, sin esclarecer otros aspectos subjetivos, sobre todo lo referente a la elaboración personal que hace el individuo en este sentido. Por otra parte, en las preguntas abiertas y cerradas hay diferencia en cuanto a la clasificación de las respuestas. En las primeras, la evaluación de las respuestas es más compleja: deben ser elaboradas categorías de análisis y codificadores. Solamente después de realizar el trabajo directo de categorización, es que los datos pueden ser beneficiados con programas computarizados para su ordenamiento, clasificación y tratamiento estadístico. Las cerradas son fácilmente clasificables, sencillas en su administración, son respondidas con relativa rapidez, y e l análisis resulta en extremo sencillo, por cuanto están precodificadas, pudiendo ser fácilmente tratadas mediante técnicas computarizadas. Al mismo tiempo, permiten garantizar que el sujeto responda teniendo en cuenta la dimensión exacta que resulta significativa para la investigación. Por ejemplo, cuando se formula la pregunta abierta: ¿Con qué frecuencia asiste Ud. a la biblioteca escolar?, el sujeto puede contestar de modos muy diversos: cuando tengo una prueba, cuando no tengo turnos de clase, etc., sin reflejar la dimensión que nos interesa, la frecuencia. Si se cierra la pregunta, es factible enmarcar cada respuesta en términos utilizables (todos los días, una vez por semana, etc.). Además, las respuestas alternativas pueden ayudar a aclarar el significado de la pregunta, la dimensión a lo largo de la cual se busca la respuesta. Sin embargo, pueden llegar a forzar un juicio de opinión en un tema para el cual el sujeto no tiene formado su criterio, de ahí la necesidad de contemplar la alternativa "No sé", o aquella referente a " Otros criterios".

2.2.3. Según el grado de coincidencia entre el objetivo de las preguntas y su contenido, estas pueden ser clasificadas en directas o indirectas: Preguntas directas: coinciden el contenido de la pregunta y el objetivo de interés del investigador, o sea, que el sujeto percibe claramente qué es lo que se está indagando.

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Por ejemplo: 

¿Le agrada la profesión pedagógica?



¿Cuál es su nivel de escolaridad vencido?



¿Cuántos años de experiencia tiene como maestro?



¿Qué opina acerca del uso del método investigativo en la enseñanza de la historia?

Preguntas indirectas: el contenido y el objetivo no coinciden de forma expresa, ya que se trata de obtener información sin descubrir nuestros propósitos, evitando crear expectativas en el sujeto que condicionen sus respuestas. Por ejemplo: en una pregunta encaminada a conocer la motivación de un estudiante hacia las carreras pedagógicas, con vistas a su selección para ingresar en estas, en lugar de indagar de un modo directo, lo que conduciría a responder en sentido afirmativo, puede hacerse indirectamente: 

Señale por orden de preferencia las profesiones que según su opinión son las mejores: 1. ________________ 2. ________________ 3. ________________

2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto, las preguntas pueden ser incondicionales o condicionales: Preguntas incondicionales: se refieren a situaciones reales, verdaderas que vive y experimenta el sujeto, y a sus ideas, opiniones y criterios al respecto. Ejemplos: 

¿Cuántas personas integran el núcleo familiar del niño?



¿Cuáles son según su opinión, las vías fundamentales a través de las cuales los adolescentes reciben actualmente información sobre la sexualidad? ____ la familia ____ los medios de difusión ____ la escuela ____ los amigos ____ el médico de la familia

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____ las organizaciones estudiantiles ____ las organizaciones políticas y de masas ____ otras (especificar cuáles) Preguntas condicionales: se indagan opiniones del sujeto respecto a situaciones imaginarias o futuras, por lo que tienen un contenido proyectivo. Por ejemplo: 

¿Cuáles son tus planes una vez que culmines tu carrera?



¿Qué proyectos tienen para tus próximas vacaciones?



¿Cuál sería tu actitud si estuvieras en la situación X?

2.3. Formulación de las preguntas: Deben utilizarse términos comprensibles, evitar las palabras ambiguas, imprecisas, poco claras, que induzcan a la confusión o tergiversación. No deben ponerse dos preguntas en una, tampoco hacer las preguntas muy largas, lo que dificulta su comprensión. Hay que evitar preguntas tendenciosas, que sugieren respuestas o son en extremo prejuiciosas. Por ejemplo: ¿No es cierto que la profesión de maestro tiene una gran significación y valor social? 2.4. Secuencia de las preguntas: Se debe emplear la llamada "técnica del embudo" para ordenar las preguntas, comenzando por las más sencillas, neutras o menos significativas, e ir progresivamente avanzando hacia las que constituyen el núcleo de la indagación, siendo más complejas y hasta embarazosas. El orden inadecuado de las preguntas puede ejercer una influencia negativa e incontrolable en las respuestas del sujeto. Por ejemplo, si no hay un adecuado balance, puede manifestarse una tendencia a responder en cierto sentido, siguiendo un patrón (Sí o No), fenómeno denominado "contaminación". Al mismo tiempo, las preguntas deben ser agrupadas atendiendo a áreas o temáticas, para garantizar el ordenamiento lógico y la organización mental del encuestado. 3. Organización del cuestionario: El instrumento debe presentarse a los encuestados con una letra clara y de tamaño fácilmente legible, en hojas con suficiente margen inferior y superior y escrito a dos espacios como mínimo. Hay que dejar suficiente espacio para escribir las respuestas a preguntas abiertas, o anexar una hoja adicional. En el encabezado debe identificarse el nombre de la institución, el título del instrumento, los datos generales del sujeto que se requieran (Datos sociodemográficos como edad, sexo, estado civil, nivel

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educacional, ingresos, etc.) las claves y códigos necesarios, la consigna, entre otros aspectos.

EJEMPLOS DE ENCUESTAS

Encuesta sobre Comunicación Profesor/Alumno Elaborada por el Grupo de Desarrollo de Comunicación Educativa, Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona 1. _____ El profesor se limita generalmente a relacionarse con los alumnos durante la clase. Fuera del aula no acostumbra a conversar con ellos aunque se propicie la situación. 5. _____ Son pocos los profesores que permiten que los estudiantes conozcan aspectos de su vida personal. 8. _____ La mayoría de los profesores asume un estilo autoritario en el desarrollo de su trabajo con los estudiantes, sin dar posibilidades de tomar en cuenta sus opiniones. 11. ____ Los profesores generalmente no se interesan en los problemas personales de sus alumnos. 15. ____ Los profesores con frecuencia son capaces de expresar sus ideas, pero no de transmitir emociones y despertar sentimientos. 18. ____ Los estudiantes raramente sienten que sus profesores son personas a las que se les puede confiar un problema, pedir un consejo. 20. ____ Son pocos los profesores que tienen sentido del humor. 25. ____ Los profesores tienden a imponer sus criterios sin aceptar lo que piensan los estudiantes. 27. ____ Son pocos los profesores que logran influir en las decisiones que toman los estudiantes en un momento determinado. 36. ____ No todos los profesores se ganan el respeto de sus estudiantes.

Encuesta sobre Educación Familiar dirigida a padres y madres de escolares del nivel primario Elaborada por el Grupo de Desarrollo de Educación Sexual, Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona 13. Cuando el niño/a tiene una conducta que Ud. considera incorrecta: ¿cómo actúa por lo general? (puede seleccionar varias opciones) ____ Le impongo un castigo de acuerdo a la situación (no salir, no ver la televisión, no comprarle un objeto deseado, etc.) ____ Lo regaño fuertemente. ____ Me siento con él y analizamos juntos el error cometido.

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____ Discuto con él levantando la voz, pues debo imponer mi autoridad ____ No me queda más remedio que utilizar la fuerza física (nalgadas, manotazos, dada la situación.

etc.),

____ Le prohíbo que vuelva a cometer ese acto incorrecto. ____ No hago nada. ____ Le hago reflexionar acerca de la conducta correcta, pero le dejo elegir el camino a tomar, no se lo impongo. ____ A veces lo regaño y castigo y otras no, según mi estado de ánimo. ____ Le explico cuál es la conducta correcta a seguir y por qué. ____ Otra solución. ¿Cuál?

Encuesta de Conocimientos, Actitudes y Conducta del estudiante con respecto a las enfermedades de transmisión sexual y el VIH/SIDA (Nivel Secundario) Tomada de: Estructura de indicadores seleccionados para evaluar el impacto de los programas de educación en población. Fondo de Población de las Naciones Unidas, Documento Técnico No. 33, 1995. Páginas 55-58. 2) ¿Por conducto de cuál de los siguientes medios pueden contraerse el VIH/SIDA y las enfermedades de transmisión sexual? (Marca todas las respuestas que consideres apropiadas). _____ a) Picaduras de mosquito _____ b) Relación sexual con una persona infectada _____ c) Compartir alimentos con una persona infectada _____ d) Compartir agujas hipodérmicas utilizadas por una persona infectada _____ e) Para un bebé, nacer de una madre infectada _____ f) Nadar en la misma piscina con una persona infectada _____ g) Entrar en contacto con la sangre de una persona infectada _____ h) Estrechar la mano a una persona infectada _____ i) Practicar deporte con una persona infectada 3) Para reducir los riesgos de contraer una infección de enfermedades de transmisión sexual o VIH/SIDA, ¿cuál de las siguientes medidas debe adoptarse? (Marque todas las respuestas que considere adecuadas). _____ a) Utilizar condones _____ b) Evitar la promiscuidad _____ c) No tener ninguna relación sexual _____ d) Evitar las drogas _____ e) No consumir alcohol 141

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4) Sólo los homosexuales pueden tener enfermedades de transmisión sexual y VIH/SIDA _____ Cierto _____ No está seguro _____ Falso 15) Es correcto utilizar condones para protegerse de las enfermedades de transmisión sexual _____ Está de acuerdo _____ No está seguro _____ No está de acuerdo 18) Si padecieras una enfermedad de transmisión sexual, ¿lo discutirías con tus padres y pedirías su consejo? _____ Sí _____ No está seguro _____ No 19) Si contrajeras una enfermedad de transmisión sexual, ¿acudirías a los servicios de salud apropiados para curarte? _____ Sí _____ No está seguro _____ No

EJEMPLO DE INDICADORES Indicadores de los impactos de los Programas de Educación en Población sobre los conocimientos, la actitud y la conducta del estudiante. Tema: Cuestiones relacionadas con el género. Tomado de: Estructura de indicadores seleccionados para evaluar el impacto de los programas de educación en población. Fondo de Población de las Naciones Unidas, Documento Técnico No. 33, 1995. Página 21.

Guía metodológica para el diseño y realización de la entrevista

Tareas: 1. Determinación de los objetivos específicos de la entrevista, teniendo en cuenta: 

Correspondencia con el diseño teórico-metodológico (problema, objetivos, hipótesis, características de la muestra (o grupo de personas que serán encuestadas, etc.)

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

Claridad y precisión respecto al tipo de información que se desea obtener, en función de los indicadores empíricos de las variables estudiadas

2. Selección del tipo de entrevista: 2.1. Según la estructura: 

No estandarizada



Estandarizada



Semiestandarizada

2.2. 2.2. Según la cantidad de entrevistados: 

Individual



Grupal

3. Elaboración de la guía de la entrevista: 3.1. Consigna o demanda de cooperación 3.2. Preguntas: 3.2.1. Contenido y cantidad (según indicadores) 3.2.2. Tipos de preguntas: 3.2.2.1. Según su función: 

De contenido



De control



De filtro



Colchón

3.2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta: 

Abiertas



Cerradas (dicotómicas o politómicas)



Mixtas

3.2.2.3. Según la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la pregunta: 

Directas



Indirectas

3.2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto: 

Incondicionales



Condicionales

3.2.3. Formulación adecuada y comprensible

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3.2.4. Secuencia de las preguntas 3.3. Organización del cuestionario 4. Determinación de los procedimientos para registrar la información (literalmente, grabada, codificada, etc.) 5. Pilotaje de la guía de la entrevista 6.

Establecimiento de las condiciones indispensables para la realización de la entrevista

7. Aplicación de la entrevista teniendo en cuenta sus tres momentos: 

Apertura o inicio



Parte central o desarrollo



Conclusión o cierre

8. Evaluación de la información recogida

Elaboración de la guía de la entrevista: 1. Consigna o demanda de cooperación 2. Preguntas: 2.1. Contenido y cantidad (según indicadores) 2.2. Tipos de preguntas: 2.2.1. Según su función: 

De contenido



De control



De filtro



Colchón

2.2.2. Según el grado de libertad de respuesta: 

Abiertas



Cerradas (dicotómicas o politómicas)



Mixtas

2.2.3. Según la coincidencia entre el objetivo y el contenido de la pregunta: 

Directas



Indirectas

2.2.4. Según su correspondencia con la realidad concreta del sujeto:

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

Incondicionales



Condicionales

2.3. Formulación adecuada y comprensible 2.4. Secuencia de las preguntas

Procedimientos para registrar la información El registro de la información es muy importante. Cuando no se tiene la posibilidad de grabar la entrevista o de que un ayudante tome notas directas, es indispensable que el entrevistador idee un sistema de símbolos, abreviaturas o taquigráficos que le permitan registrar las palabras exactas del sujeto, sin corregirlas, mejorar la sintaxis ni aclararlas. Tan pronto culmine la entrevista debe escribir extensamente todo lo anotado, mientras que la experiencia es aún vívida. No debe postergarlo, ya que la memoria puede fallar e introducirse deformaciones en la información. Es importante también anotar lo observado (gestos, expresiones, silencios, etc. ) de la forma más objetiva posible. Cuando las entrevistas son estructuradas, el registro se facilita porque existe un formulario escrito con categorías prefijadas para las preguntas cerradas. En las abiertas, hay que tener en cuenta los mismos requisitos que para las entrevistas no estructuradas o semiestructuradas. En todos los casos pueden hacerse planillas especiales con una columna para anotar lo observado, otra para recoger las palabras exactas del sujeto, y una tercera reservada para comentarios y anotaciones del propio entrevistador. Una vez confeccionado el plan de la entrevista, es recomendable realizar un pequeño pilotaje del instrumento para ponerlo a prueba y perfeccionarlo.

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