Instruccion Basada en La Capacidad

INSTRUCCION CAPACIDAD

BASADA

EN

LA

Thomas S. Nagel y Paul T. Richman La instrucción basada en la capacidad emplea los hallazgos psicológicos disponiendo de la instrucción de manera que el logro se mantiene constante en tanto que el tiempo varía, es decir, a cada estudiante se le da todo el tiempo que requiere para aprender algo, pero trabajando siempre a un determinado ritmo, según sus necesidades y sus capacidades y sin temor de que fracase. La instrucción basada en la capacidad constituye un modelo manuable para ampliar los objetivos de instrucción en la elaboración de su propio programa de estudio. INSTRUCCIÓN BASADA EN LA CAPACIDAD es un libro escrito para todos los interesados en aumentar sus conocimientos sobre este nuevo enfoque del desarrollo de la instrucción. El autor formula una proposición clara y concisa sobre lo que es la instrucción basada en la competencia y determina su valor y los parámetros y métodos de operación. Esta exposición se hace relativamente libre de la confusa lormmolo

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A nuestras esposas Anne y Carol

Traducción: JOSE

HUERTA I. Licenciado en psicología Investigador de tiempo completo en la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la Universidad Nacional Autónoma de México

thomas s. ragel paúl t. richman

instrucción basada en la capacidad una estrategia para eliminar el fracaso texto de programación ramificada

Título de esta obra en inglés: Competency — Based Instruction A Strategy to Elimínate Failure Versión autorizada en español de la primera edición publicada en inglés por © 1972, Charles E. Merrill Publishing Company, A Bell and Howell Company, Columbus, Ohio, E.U.A.

Primera edición en español9 mayo 1974 La presentación y disposición en conjunto de Instrucción basada en la capacidad — Una estrategia para eliminar el fracaso son propiedad del editor. Prohibida la reproducción parcial o total, por cualquier medio o método, de esta obra sin autorización por escrito del editor Derechos reservados en lengua española conforme a la ley © 1974, Editorial Trillas, S. A. Av. 5 de Mayo 43-105, México 1, D. F. Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial. Reg. núm. 158 Impreso en México

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CONTENIDO Introducción Objetivos de la instrucción Autoprueba diagnóstica sobre los objetivos de la Reconocimiento de enunciados que incluyan acciones observables

1 3 instrucción 23 28

Objetivos expresivos

33

Instrucción referida a criterios

49

Preguntas y respuestas

54

Individualización de la instrucción Módulo muestra Diagrama de flujo del problema Respuestas al problema en el diagrama de flujo Preguntas y respuestas

57 61 63 64 68

Autoevaluación sumaria Cuestionario de autoevaluación sumaria sobre la basada en la capacidad Apéndice A. Módulos muestra Apéndice B. Bibliografía

72 instrucción 73 79 93

PRÓLOGO Este pequeño libro se ha escrito para todos aquellos que están interesados en aumentar sus conocimientos sobre un nuevo enfoque del desarrollo de la instrucción. Parece existir un incremento constante del interés en la contabilidad pedagógica, los objetivos, la instrucción basada en ejecuciones, conductuales, la instrucción referida a criterios, la instrucción basada en la capacidad y en otras concepciones relacionadas, a las que se hace referencia con una terminología similarmente confusa. La finalidad que persigue este trabajo consiste en formular una proposición clara y relativamente libre de tal terminología, sobre lo que es la instrucción basada en la competencia, así como determinar su valor y los parametros. y métodos de operación. Se ha seleccionado una forma de presentación del material que probablemente sea novedosa para algunos lectores. En algunas páginas aparecen preguntas al final de los párrafos de texto. Según sea la respuesta dada a la pregunta, se le remitirá al lector a otro lugar del libro. Si se ha elegido la respuesta correcta, habrá material que no será necesario leer. Deben seguirse las instrucciones, y en poco tiempo el lector dominará los conceptos que deseamos enseñarle. Este libro se ha validado aplicándolo a múltiples estudiantes, con el fin de comprobar si se realizaba un trabajo adecuado en la enseñanza de los objetivos enumerados en la página 3. Mediante la revisión de aquellas partes del libro que parecían incompletas de acuerdo con los datos obtenidos e los estudiantes, hemos corregido las deficiencias y determinado que el texto enseña lo que pretende enseñar. Agradecemos profundamente a todos los revisores que intervinieron en la elaboración de este trabajo por sus sabias y amables sugerencias. Reconocemos particularmente las contribuciones del doctor Wilford A. Weber, de la Universidad de Houston. Los principios expresados en los primeros dos axiomas fueron originalmente formulados por el doctor Weber; y sus comentaroos acertados y comprensivos, que nos ayudaron a revisar el manuscrito, se han apreciado enormemente. Asimismo, agradecemos a la señora Margaret Shnoor sus servicios invaluables al mecanografiar el manuscrito en todas las revisiones y ensayos, hasta la edición final. Thomas . Nagel y Paul T. Richman

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INTRODUCCIÓN ¿Ha contado alguna vez el número de horas empleadas en la escritura y revisión del aparentemente interminable flujo de objetivos de instrucción de su curso? ¿Encaran los ingenieros sanitarios muchos problemas debido al manejo de los documentos resultantes de los esfuerzos de otros? ¿Estos esfuerzos, en la elaboración de objetivos de instrucción, han modificado significativamente la conducta de los estudiantes? Actualmente estamos formando un grupo de profesores expertos en la preparación de objetivos de instrucción, pero inexpertos en la difícil tarea de poner en práctica estos objetivos en el salón de clases. Después de volar manifiestamente alto con los asesores quienes nos han atendido prontamente hacia nuevas y mejores utopías (protegidos siempre con el escudo de los objetivos de instrucción), regresamos a las realidades del libro de texto, el plan de estudios y, por supuesto, de nuestros estudiantes, quienes no parecen apreciar todas las buenas cosas que los objetivos de instrucción persiguen. Por favor, no nos malinterprete; nosotros buscamos los objetivos de instrucción. Lo que no comprendemos es el afán desmedido por elaborar objetivos de instrucción como un fin y por ellos mismos. A través de cursos, seminarios, capacitación en el trabajo y conferencias, así como de la consulta a supervisores y asesores, es posible que el lego y el inexperto se familiaricen con la redacción de objetivos de instrucción y que, por tanto, puedan enarbolar la bandera de "estar a la vanguardia" y —pueden anunciarle al mundo que están a la vanguardia por lo que respecta a la educación moderna. Sin embargo, cuando se trata de elaborar un nuevo programa, la frustración se incrementa hasta un grado en el que el proyecto se abandona, los nuevos programas se detienen y el profesor regresa al aula contrariado —en términos conductuales, por supuesto— y continúa enseñando con el mismo método tradicional. Sin embargo, existe la sensación de que debe haber alguna forma de individualizar la instrucción, mediante el empleo de los objetivos de instrucción, sin que sea necesario volver a escribir el libro de texto o elaborar todo un nuevo plan de estudios. Debe haber algún modo de relacionarse con los niños de lento aprendizaje, los no motivados, el niño promedio y el talentoso. Debe haber alguna forma de aumentar el tiempo que ocupa el maestro con los niños y de reducir el que se consume en calificar, vigilar, dar conferencias y jugar al policía. Debe haber alguna manera de eliminar la tensión tanto para el maestro como para los alumnos y de hacer que la enseñanza y el aprendizaje constituyan una experiencia muy grata. La frase instrucción basada en la capacidad significa esencialmente un programa individualizado flexible que permite a profesores y alumnos trabajar a su propio ritmo sin temer al fracaso. La instrucción basada en la rapacidad (IBC) constituye un modelo manuable para emplear los objetivos de instrucción en la elaboración de su propio programa. Permite aprovechar un texto, una serie de libros, un plan de estudios local o nacional; y, al entramar una tela con estos materiales y con el pegamento de los objetivos de instrucción y con las ideas y deseos del maestro y de los estudiantes, se logra un programa que satisface las necesidades y las de los estudiantes las de cada uno de nuestros estudiantes. Nos gustaría ponerlo inmediatamente a trabajar. Por favor, estudie las siguientes preguntas y conteste mentalmente sí o no a cada una de ellas. 1. ¿Le gustaría poder usar su conocimiento sobre objetivos de instrucción y elaborar su propio programa en el que no exista el fracaso? 2. ¿Se siente frustrado cuando al mirar a su alrededor observa que algunos estudiantes no ponen atención en lo que dice? ¿Conserva la atención de la mayoría de los estudiantes?

1

3.

¿Cree que la mayoría de los estudiantes, si se les da suficiente tiempo, pueden lograr capacitarse en su programa? 4. ¿Cree que es poco valioso que un estudiante conozca solamente el 60 por ciento del programa? 5. ¿Le gustaría anexar una variedad de disciplinas, a fin de enriquecer su programa? 6. ¿Le gustaría ocupar una parte de su tiempo trabajando con cada uno de los valores, intereses y actitudes de los estudiantes dentro del contexto del programa para el aula? 7. ¿Piensa que es torpe mantener a los alumnos en la ignorancia sobre las conductas que deberán mostrar, con objeto de lograr capacitación en el salón de clases? 8. ¿Le molesta observar el retraso acumulativo de algunos estudiantes con respecto a sus compañeros, cuando usted debe continuar y no dispone de tiempo para remediar o atender las dificultades individuales de los estudiantes? 9. ¿Está usted a favor de que se determine la conducta inicial de cada estudiante y de que se establezcan materiales y métodos que les permitan alcanzar el nivel de capacidad requerido para tomar la clase? 10. a¿AIguna vez se ha percatado de que la mayoría de sus estudiantes no siempre están interesados en el mismo tema ni al mismo tiempo? Si ha contestado con un sí categórico a cualquiera de las preguntas anteriores, entonces pase a la página siguiente.

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OBJETIVOS DE LA INSTRUCCIÓN Al terminar con éxito este programa, usted debe demostrar su capacidad para los siguientes objetivos: 1.

Dada una lista de opciones, debe ser capaz de seleccionar la respuesta que mejor ejemplifique la filosofía y práctica de un programa basado en la capacidad, para cada uno de los siguientes temas: a) Calificación. b) Fracaso. c) Normas. d) Requisitos. e) Inteligencia. f) Logro. g) Tiempo. h) Objetivos. Acertar en trece de catorce respuestas se considera una ejecución aceptable.

2.

Poder enlistar correctamente en el orden de su secuencia las seis características de un módulo.

3.

Dada una breve descripción de un programa de instrucción, debe poder indicar si el programa es tradicional, referido a criterios o basado en la capacidad. Se considera una ejecución aceptable si se dan nueve respuestas correctas de diez reactivos. La instrucción basada en la capacidad constituye un gran problema, tal vez incluso un tanto atemorizador. Al respecto, analicemos brevemente los programas tradicionales existentes —si los hay. Por ejemplo, en su clase, ¿qué ocurre después de que ha enseñado una unidad? ¿Fracasan algunos alumnos? ¿Desea disponer de más tiempo para trabajar con cada uno de sus estudiantes? ¿Es usted una víctima del reloj? En la IBC nos limitamos a adecuarnos a las necesidades de cada estudiante. Por ejemplo, creemos que es importante que cada niño de la escuela primaria aprenda a leer —y no que cada alumno aprenda a leer al final del primer año o de cualquier periodo. Los psicólogos han afirmado frecuentemente que los estudiantes aprenden a diferentes ritmos, pero que la mayoría de ellos pueden ser competentes en cualquier rama, si se les da suficiente tiempo. La instrucción basada en la capacidad emplea los hallazgos psicológicos disponiendo la instrucción de manera que el logro se mantiene constante, en tanto que el tiempo varía; es decir, a cada estudiante se le da lodo el tiempo que requiera para aprender algo. Sin embargo, es importante no llegar a la creencia de considerar que basta con darle más tiempo a cada alumno. Variamos la cantidad de tiempo, sólo con el fin de proporcionarle al estudiante la oportunidad de que trabaje a su propio ritmo. Este método sugiere que vaya más lento o más rápido según sean las necesidades y capacidades del individuo. Los estudiantes pueden, como una alternativa ante los periodos de instrucción prolongados, avanzar rápidamente a través de los objetivos de instrucción, ocupando el tiempo que se requiera, Ahora bien, si desea ensayar la terminología, puede repetir tres veces rápidamente el siguiente axioma

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AXIOMA 1 En los programas tradicionales el tiempo se mantiene constante, en tanto que el logro varía; Mientras que en los programas basados en la capacidad el logro se mantiene constante, en tanto que el tiempo varía. Teniendo en cuenta el axioma anterior, ¿cómo definiría la habilidad para aprender en un programa basado en la capacidad? a) Como una calificación fija en un test de inteligencia pase a la página 5 b) Como la cantidad de tiempo que necesita un estupase a la diante para aprender página 6 c) ambas respuestas pase a la página 7

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a) Usted afirma que la habilidad para aprender en un programa basado en la capacidad se define como una calificación fija en un test de inteligencia. Usted no repitió el axioma tres veces o no lo creyó. Si no lo repitió tres veces, regrese y hágalo ahora; si no lo cree, lea lo siguiente: casi todo el mundo está de acuerdo en que la gente aprende a diferente ritmo. Este hecho, aunado a la noción de que todo estudiante puede alcanzar un nivel de capacidad en casi cualquier tema si se le proporciona suficiente tiempo, nos lleva a la conclusión de que el tiempo es más útil para los profesores como indicador de la habilidad, que cualquier calificación fija de un test. Un indicador de la habilidad en un programa de educación basado en la capacidad, es el tiempo que necesita el estudiante para mostrar su capacidad en la ejecución de la conducta de un objetivo de instrucción. Regrese a la pregunta de la página 4 y seleccione otra respuesta.

b) ¡Correcto! La definición más útil de habilidad es la cantidad de tiempo que necesita un estudiante para aprender. Ahora citemos un ejemplo de esta nueva definición: suponga que acaba de concluir en su clase un tema sobre la ciencia del espacio. Un test de esta unidad muestra que el alumno Morales obtuvo una calificación casi perfecta; García aprobó, pero con una calificación mediocre que indica poco dominio de la unidad temática. Por otra parte, Hernández reprobó; con lo cual demostró incapacidad en la unidad de la ciencia del espacio. Con base en el Axioma 1, ¿cuál de las siguientes opciones de instrucción seleccionaría? a) Reprobar a Hernández y continuar con la siguiente unidad de instrucción. pase a la página 8 b) Dar más tiempo a Hernández y ayudarle a trabajar en los objetivos de instrucción de la unidad de la ciencia del espacio, y hacer que Morales y García trabajen en proyectos independientes. pase a la página 9 c) Dar más tiempo a Hernández y a García y ayudar les a trabajar en los objetivos de instrucción de la unidad de la ciencia del espacio, y permitir que Mo rales avance a un nuevo conjunto de objetivos pase a la página 1 0

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c) Usted afirma que en un programa basado en la capacidad, la habilidad para aprender se puede definir como una calificación fija en un test de inteligencia y la cantidad de tiempo que necesita un estudiante para aprender. ¡Usted es un astuto bribón! Sin embargo, sólo uno de los enunciados define mejor la habilidad para aprender, en un programa basado en la capacidad. Una calificación de un test de inteligencia no tiene en cuenta el hecho de que cada estudiante desarrolla capacidades en diferentes temas y a un ritmo diferente. Por ejemplo, un estudiante con una calificación alta en un test de inteligencia puede entender fácilmente las matemáticas, pero no comprender o literalmente hundirse cuando se trata de dominar la gramática francesa. Pero si se le da suficiente tiempo y ayuda, logrará dominar la gramática francesa tan bien como las matemáticas. Ahora reflexione por un momento, y después regrese a la página 4 y seleccione otra respuesta.

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a) Usted dice que con base en la calificación del test de la unidad sobre la ciencia del espacio reprobaría a Hernández y continuaría con la siguiente unidad de instrucción. ¡Espere un momento! ¿Recuerda el axioma de la página 4 ? Al decir que reprobaría a Hernández, ha implicado que mantendría el tiempo constante y haría variar el logro. Esta elección es característica de un programa tradicional —y no de uno basado en la capacidad. Regrese a la página 6 y estudie las restantes opciones posibles, en base al Axioma 1.

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b) Usted dice que le daría más tiempo a Hernández y le ayudaría a trabajar en los objetivos de instrucción de la unidad de la ciencia del espacio, y que haría que Morales y García trabajaran en proyectos independientes. ¡No está mal! Acata el primer axioma al darle más tiempo a Hernández. Sin embargo, ¿le satisface saber que García posee poco dominio de la unidad sobre la ciencia del espacio? ¿Cree usted que si se le da suficiente tiempo a García, dominaría la unidad sobre la ciencia del espacio? Existe una mejor elección; regrese a la página 6 y seleccione otra alternativa.

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c) Ha acertado. Ha captado el meollo del espíritu de nuestro axioma. Al elegir esta respuesta, ha considerado implícitamente el hecho de que García, aunque ha obtenido una calificación aprobatoria, no domina el material que usted desea que aprenda. Usted no acepta niveles mediocres de ejecución, sino, más bien, que cada estudiante alcance el nivel de dominio. ¡No retroceda ahora! Recuerde que, de acuerdo con el axioma 7, usted les dará a sus estudiantes el tiempo que necesiten para alcanzar este nivel ¡y ellos lo alcanzarán! Naturalmente, usted puede poner sus normas de calificación en el nivel que desee; sin embargo, ¿cuál es la utilidad de obtener una calificación aprobatoria en un tema, sin tener suficiente dominio o capacidad para emplearlo? ¡Esa es una ejercitación sin importancia! Un niño puede o no leer una historia en un nivel específico de capacidad. Un estudiante puede o no puede expresarse verbalmente o por escrito en un nivel de capacidad dado. Un estudiante puede o no puede hacer cálculos con la base binaria en un nivel particular de capacidad. Detengámonos en este punto y examinemos su actitud hacia la educación basada en la capacidad. Por favor escoja una de las opciones siguientes: a) La educación basada en la capacidad conducirá a un pase a la decaimiento de los niveles de calificación, porque todo el mundo es aprobado. b) La educación basada en la capacidad conducirá a página 11 un incremento de los niveles de calificación, porque nadie pase a fracasa. página

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la 12

a) Su respuesta es que la instrucción basada en la capacidad conducirá a un decaimiento de los niveles de calificación porque todo el mundo es aprobado. Por lo contrario, normalmente es de esperarse que los niveles de calificación para el logro del aprendizaje aumentarán. Recuerde que es deseable que cada estudiante alcance un nivel de dominio. Ya no es posible que usted como profesor acepte una calificación mediocre como un nivel aceptable de la ejecución del estudiante. Al aumentar el nivel de las expectativas que usted tiene acerca de la ejecución del estudiante (es decir el dominio del tema), creará, en efecto, una hipótesis que se autorrealiza. De acuerdo con la investigación, al esperar un mayor nivel de ejecución de sus estudiantes, se coloca en la posibilidad de obtener un mayor nivel de ejecución. Le sugerimos que regrese a la página 1 0 y seleccione la otra alternativa.

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b) Dice usted que la educación basada e11 la capacidad conducirá a un Incremento de los niveles de calificación porque nadie fracasa. ¡Correcto! Ya no será necesario que los estudiantes lentos sean agobiados con el estigma de ser clasificados como fracasados, por su incapacidad de alcanzar el nivel de capacidad deseado en un espacio temporal fijado arbitrariamente. Sin embargo, se les invita-a intentar una y otra vez hasta alcanzar el dominio del tema. Ciertamente, la IBC no es una píldora endulzadora, ya que fuerza todo el trabajo hasta el máximo de su potencialidad. A los estudiantes de rápido aprendizaje que dominan de inmediato el material, se les impulsa hacia otros niveles que les permitan desarrollar su aptitud para lograr capacitación.

¿Está usted listo para el Axioma 2? Helo aquí. AXIOMA 2 Los programas tradicionales hacen hincapié en los requisitos de ingreso, en tanto que los programas basados en la capacidad hacen hincapié en los requisitos de egreso. Los programas tradicionales emplean los requisitos de ingreso como un obstáculo para la inscripción, en tanto que los programas basados en la capacidad usan el diagnóstico de las conductas iniciales para planear los medios más eficientes, a fin de hacer que cada estudiante satisfaga los requisitos de egreso. Hasta este momento ha leído y observado que la IBC atiende particularmente a que cada estudiante alcance cierto nivel de dominio en una disciplina. En contraste, los programas tradicionales hacen hincapié en los requisitos, en la creencia de que dicha preparación ayudará a asegurar que un número mínimo de estudiantes podrán manipular con éxito los conceptos y materiales presentados en el programa tradicional. Además, la conducta final de los estudiantes de un programa tradicional variará desde el dominio completo hasta el fracaso o la incapacidad absoluta. Pero, recuerde: en un programa basado en la capacidad, podemos recibir estudiantes con diferentes experiencias al ingresar, y que al variar el tiempo (recuerde el Axioma 7) podemos finalmente conducirlos hasta el nivel deseado de ejecución aceptable. En este punto probemos su habilidad para emplear el Axioma 2. Suponga que usted es un profesor del cuarto año de primaria y que David, un muchacho que se acaba de mudar a su localidad, es colocado en su salón de clases. Desde el principio, usted se da cuenta de que la ejecución de David al leer es extremadamente baja. En una situación basada en la capacidad. ¿cuál de las siguientes opciones elegiría? a) a ) Determinar la ejecución de David al leer, a fin de saber en pase a la página 14 qué nivel de ejecución se encuentra, y darle trabajo que pueda resolver.

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I>) b) Determinar la ejecución de David al leer; y, sobre la base de estos pase a la página 15 hallazgos, transferirle a un grado inferior.

cC c ) Hablar con los padres de David y pedirles su cooperación para pase a la página 16 ayudarlo a alcanzar el nivel de los demás o para adaptarse a sus fracasos.

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a) Ha contestado correctamente. Tal vez espere anhelosamente el tercer axioma profundo y esotérico. Helo aquí.

AXIOMA 3 SI usted quiere que alguien aprenda algo, ¡dígale que es eso precisamente lo que quiere!

¿Le ha decepcionado este enunciado? ¿Acaso cree usted que en todos los programas los profesores les dicen a sus estudiantes qué es lo que esperan de ellos al final del curso? Aguarde un momento y recuerde sus días de estudiante. ¿Recuerda el juego de "analizar psicológicamente" al profesor? ¿Adivinamos qué clase de trabajo le gustaría recibir? O, "¿me preguntó qué es lo que vendrá en la próxima prueba?" ¿Recuerda cuán frustrante era estudiar una cosa y ser examinado en otra? O, "este mes estudiaremos a los indios y el próximo a los esquimales". De alguna manera lo que se esperaba que aprendiéramos con exactitud se conservaba en secreto —y en muchos casos sospechamos que el profesor no tenía una idea exacta acerca de cuáles capacidades poseerían los estudiantes en su programa. En IBC, los conceptos que se aprenderán se hacen explícitos al estudiante. Por ejemplo, imagine que acaban de iniciarse las actividades en el año escolar. Está usted diciéndoles a sus alumnos del onceavo curso de inglés qué es lo que espera de ellos al final del curso. De acuerdo al Axioma 3, en un programa basado en la capacidad es probable que se haga hincapié en una de las siguientes opciones: a) Los resultados exactos de las pruebas formativas, finales y parciales, pase a la página incluso las clases de preguntas que probablemente aparezcan en cada 17 examen. b) Los títulos de los libros con que trabajará, incluso los nombres de los autores, la lista de los principales personajes y los temas importantes.

pase a la página 18

c) Los objetivos de instrucción explícitos del curso d) Los conocimientos, habilidades y destrezas esperadas (conductas finales) de los estudiantes.

pase a la página 19 pase a la página 20

e) Ninguno de los anteriores; para lograr capacidad en cualquier cosa, es necesario ponerse a trabajar de inmediato.

pase a la página 22

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b) Dice usted que determinaría la habilidad de David para leer, y que con base en estos hallazgos lo transferiría a un grado inferior. Esta elección no es necesariamente mala; sin embargo, creemos que existe una mejor. Es probable que en un programa tradicional, esto sea lo que usted debe hacer, a fin de asegurar que David recibe la atención que necesita para solucionar su problema de lectura. Sin embargo, lo inconveniente de este enfoque es que al transferir a David a un grado inferior, lo clasificamos como fracasado. En un programa basado en la capacidad, se evita este problema al enseñarle a cada alumno al nivel en que él tendrá ejecuciones más satisfactorias. En este orden de cosas, los niveles de los grados tradicionales se vuelven bastante artificiales, y afortunadamente se pueden descartar para ser sustituidos por una simple lista de las capacidades que cada alumno ha adquirido. Reflexione un momento sobre este punto y regrese a la página 12 para hacer otra selección.

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c) Usted dice que hablaría con los padres de David y les pediría que colaborasen, para ayudar a su hijo a que alcance el nivel de los demás o para adaptarse a sus fracasos. Esta elección no es mala, pero ciertamente está muy distante del curso de acción deseable que se seguiría en un programa basado en la capacidad. Ahora que ya se le ha dado un reforzamiento negativo por haber hecho esta elección, ¿hay algún inconveniente? Su peor característica es que parece ser un fracaso. Ha admitido que tal vez no pueda hallarle solución al problema de David y que lo reprobará. Naturalmente que es una buena idea advertir a los padres de David acerca de su baja ejecución al leer y pedirles su cooperación para ayudarlo a mejorar; pero esta elección no indica nada sobre qué es lo que usted va a hacer para ayudar a David. Es posible que lo que usted intenta hacer es adoptar una actitud pasiva, librándose del problema y dejará que los padres de David lo resuelvan. Reflexione sobre estas acusaciones por un momento y luego regrese a la página 12 , y seleccione otra opción que indique un curso de acción más adecuado para un programa basado en la capacidad.

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a)

Dice usted que en un programa basado en la capacidad probablemente se haría hincapié en los resultados exactos de las pruebas formativas, finales y parciales, inclusión hecha de las clases de preguntas que probablemente aparezcan en cada examen. No hay ningún inconveniente en trabajar en los exámenes y en las posibles preguntas de examen. Después de todo, por lo menos les está dando a sus estudiantes del onceavo grado de inglés la posibilidad de aclarar en qué punto va a hacer hincapié. Sin embargo, los estudiantes aún tienen que confiar en su mejor suposición acerca de qué es lo que usted espera que ellos aprendan. > Creemos que solamente debe decirles a sus estudiantes exactamente qué es lo que usted espera que ellos logren en su clase. A menos que haga explícitas sus expectativas, no deberá considerar responsables a sus estudiantes. Incluso, si no especifica objetivos, ¿cómo sabrá que sus estudiantes han alcanzado el nivel deseado? Ahora bien, lea nuevamente el Axioma 3 de la página 1 4 y elija otra opción.

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b) Dice usted que en un programa basado en la capacidad es probable que se haga hincapié en los títulos de los libros con que se trabajará, incluso los nombres de los autores, la lista de los principales personajes y los temas importantes. Este enfoque, por supuesto, podrá añadir alguna estructura que beneficiará al estudiante; pero en los términos del Axioma 3 dista mucho de ser claro sobre qué se espera que aprenda el estudiante. Cuando llegue el momento de la evaluación, ¿qué tendrá que hacer éste para demostrar que ha dominado el material deseado? Considere este punto, recordando el Axioma 3; regrese a la página 14 y elija otra opción.

18

c) Si se mantiene usted en esta dirección, pronto estará escribiendo su propio texto programado. ¿No le distrajo por un momento la opción d) (conductas esperadas finales de los estudiantes)? También esa es otra buena respuesta; pero esta opción es mejor porque un objetivo de instrucción incluye las condiciones ante las cuales debe mostrarse la conducta, así como también los criterios que se emplearán para evaluarla. Si usted ha estudiado, y tal vez escrito, objetivos conductuales o de instrucción anteriormente, pase a la página 23 para hacer un autotest de su actual capacidad para identificar la acción que el estudiante ejecutará, a fin de demostrar su dominio de la materia. Si, por lo contrario, se debe a una suposición afortunada el que usted haya llegado a este punto, y necesita instrucción sobre cómo determinar si un objetivo menciona o no la acción que el estudiante ejecutará para demostrar su dominio de la materia, entonces pase a la página 26.

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d) Dice usted que en un programa basado en la capacidad se haría hincapié en los conocimientos, habilidades y destrezas esperadas (conductas finales) de los estudiantes. ¡Magnífico! ¡Ha hecho usted una buena elección! La capacidad que deseamos desarrollar en un programa basado en la capacidad debe ser explícitamente enunciada conforme a conocimientos, habilidades, destrezas y conductas detalladas, de manera que el estudiante sepa precisamente qué es lo que usted desea que él aprenda. El Axioma 3 se propone abarcar este punto. De hecho, nosotros podríamos observar todas las cosas que se emplean para evaluar la ejecución de los estudiantes (tests, ensayos, etc.) en un programa tradicional, y asegurar que éstos deben representar las cosas que el profesor desea que aprendan sus estudiantes. Todo lo que solicitamos es que los objetivos estén enunciados clara y precisamente antes de que se empiece a trabajar en una unidad de instrucción, de manera que el estudiante pueda llevar a cabo el trabajo de aprender y evite la tediosa futilidad de analizar psicológicamente al profesor, antes de que se realice la evaluación. Difícilmente puede haber algo más absurdo que el hecho de que un profesor mantenga en secreto lo que sus estudiantes han de aprender. En este momento hemos llegado a un punto de cambio, pues a partir de ahora nos ocuparemos del modo en que se desarrolla un programa basado en la capacidad. Hasta ahora hemos analizado axiomas que describen lo que es un programa basado en la capacidad, sobre todo en contraste con un programa tradicional. ¿Cuán buena es nuestra ejecución al enunciar clara y precisamente lo que deseamos que aprendan los estudiantes? Esta habilidad constituye el primer fundamento para elaborar un programa basado en la capacidad. Al enunciar clara y precisamente los conocimientos, habilidades, etc. (conductas finales) que esperamos de nuestros estudiantes al finalizar las actividades de instrucción, es posible elaborar actividades de instrucción que aprovechen las capacidades con que el estudiante inicialmente se enfrenta a la tarea. Podemos ayudar al estudiante a que alcance un nivel de dominio de la materia. Ahora bien, si enunciamos los conocimientos, habilidades, aptitudes y conductas en términos de acciones observables que un estudiante ejecutará, entonces hemos realizado el primer paso para informarle qué es lo que esperamos de él. Sin embargo, debemos incluir las condiciones ante las que esperamos presente la conducta observable y, además, indicarle qué es lo que consideraremos como ejecución aceptable. Cuando se combinan estos tres factores —la identificación de lo que se va a aprender, la(s) condición(es) ante las que se debe demostrar el aprendizaje y el nivel de ejecución que se exigirá—, constituyen lo que se ha denominado en el programa un objetivo de la instrucción. En este momento le pedimos a usted que determine sus propias capacidades para manipular objetivos de instrucción. Para saber si podrá terminar con éxito lo que resta de este libro, será necesario que usted posea la siguiente habilidad: Dada una lista de objetivos, debe ser capaz de seleccionar aquellos que por lo menos mencionen la acción que el estudiante debe ejecutar cuando demuestre el logro del objetivo. Para que sea satisfactorio el logro de este objetivo, deben contestarse correctamente catorce de quince reactivos. ¿Se dio cuenta de que el enunciado anterior es en sí mismo un objetivo de instrucción? Si tiene dudas sobre si posee o no esta habilidad, pase al autotest diagnóstico sobre objetivos de la instrucción, que aparece en la página 23. Si ya posee esta habilidad, pase a la página 33.

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e) Dice usted que en un programa basado en la capacidad es necesario ponerse a trabajar de inmediato. ¡Un momento! ¿Exactamente en qué se pondrán a trabajar de inmediato los estudiantes?, ¿dónde empiezan a estudiar?, ¿cómo terminarán?, ¿cómo sabrán que ya terminaron?, ¿cómo sabrán hacia dónde van?, ¿tienen los estudiantes alguna noción de qué es lo que se espera de ellos en ese curso? Aunque es esencial el trabajo intenso para cualquier buen programa de aprendizaje, le sugerimos que regrese a la página 1 4 y vuelva a examinar el tercer axioma. No se desanime, pero reflexione y seleccione otra respuesta a la pregunta que se plantea.

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Autotest diagnóstico sobre objetivos de la instrucción ¿Están enunciados los siguientes objetivos, por lo menos en términos de ejecución? ¿Cada uno de ellos menciona por lo menos la acción que ejecutará el alumno cuando demuestre el logro del objetivo? Sí

No

1. Después de leer una unidad sobre la enseñanza y el aprendizaje del conocimiento verbal, el estudiante será capaz de enumerar y definir los siete niveles de la conducta verbal.

2. El estudiante comprenderá la diferencia entre una estrella y un planeta. 3. Dada una lista de nombres impresos, el niño seleccionará el suyo. 4. El estudiante podrá identificar una sinfonía de Beethoven al escuchar extractos de obras de cuatro compositores diferentes. 5. El niño apreciará completamente el papel que desempeña la policía en la sociedad actual. 6. El estudiante enumerará las causas de la Segunda Guerra Mundial. 7. Saber quiénes fueron los virreyes de la Nueva España y citar las batallas históricas, desde Marathón hasta Waterloo, en orden categórico. 8. El estudiante conocerá el funcionamiento de un automóvil. 9 El niño conocerá las diferencias entre los cuadrados, rectángulos, triángulos, trapezoides y círculos.

______

10. El estudiante apreciará el significado de la independencia de México. 11. El estudiante entenderá el empleo de procedimientos analíticocientíficos.

______

12. El estudiante escribirá las instrucciones para hacer un pastel de manzana. 13. Dado un conjunto de resultados de un test, el estudiante podrá calcular la media y la desviación estándar.

2 26

Sí

No

14. El estudiante podrá apreciar el papel que desempeña la autoridad I de los padres en el desarrollo de la personaíidad de un niño.

15. El estudiante comprenderá el significado de las condiciones en las que el aprendizaje por descubrimiento debe emplearse mediante la referencia a los componentes del modelo básico de enseñanza. Compare sus respuestas con las de la página 25.

24

He aquí las respuestas correctas del Autotest diagnóstico sobre objetivos de la instrucción. 1. 2. 3. 4. 5.

Sí. No. Sí. Sí. No.

6. 7. 8. 9. 10.

Sí. Sí. No. No. No.

11. 12. 13. • 14. 15.

No. Sí. Sí. No. No.

¿Cuántos errores cometió? Si cometió dos errores o menos, tuvo una ejecución óptima y puede pasar a la página 33. Si cometió más de dos errores, probablemente necesite alguna instrucción sobre este tema; pase a la página 26.

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¿Qué es un objetivo de la instrucción? Podemos afirmar que éste es un enunciado que indica un cambio deseado de la conducta. Deseamos que los estudiantes sean diferentes una vez que hayan terminado alguna actividad de instrucción y procuramos encontrar una evidencia observable, que pueda demostrar este cambio en la conducta del estudiante. Para identificar un enunciado como objetivo de la instrucción, empezaremos por determinar la palabra o frase de la actividad que describa la acción observable que el estudiante ejecutará. Más adelante, en nuestro programa, añadiremos otras áreas (como niveles de ejecución aceptable y condiciones ante las cuales la acción debe ocurrir) a nuestra definición operativa de objetivo de la instrucción. Por otra parte, debemos advertir que en un programa IBC existe otro conjunto de objetivos conocido como objetivos expresivos. Estos objetivos describen todo lo que el estudiante puede experimentar. Pero en este punto de nuestro análisis, para poder iniciar un programa basado en la capacidad, debemos hacer hincapié en la parte más importante de un objetivo de la instrucción: la acción observable que ejecuta el estudiante. Imaginemos que en una unidad sobre la ciencia, deseamos que ocurra lo siguiente: el estudiante comprenderá la(s) diferencia(s) entre un compuesto y una mezcla. Si cree usted que el enunciado es un ejemplo valioso de una acción observable que el estudiante ejecutará, pase a la página 27. Si, por otra parte, está convencido de que comprender la(s) diferencia(s) entre un compuesto y una mezcla es un ejemplo pobre de una acción observable para que la ejecute un estudiante, entonces pase a la página 32.

2 26

Afirma usted que la comprensión de la(s) diferencia(s) entre un compuesto y una mezcla es un ejemplo valioso de una acción observable para que el estudiante la ejecute. Estamos de acuerdo en que este enunciado es un concepto en el que vale la pena trabajar con una clase sobre un tema referente a la ciencia. Pero la acción que usted desea que ejecute el estudiante es la comprensión de algo. ¿Cómo sabremos si el estudiante comprende las diferencias entre un compuesto y una mezcla? ¿Qué vamos a observar cuando un estudiante comprende las diferencias entre compuestos y mezclas? Suponemos que un estudiante puede enumerar las diferencias o demostrarlas, definirlas, analizarlas, ejemplificarlas o indicar una sustancia y determinar que x es una mezcla y y un compuesto. Pero el enunciado menciona el término comprender, lo cual no es una acción observable. Comprender, conocer, evaluar, apreciar, amar y creer son metas valiosas pero no acciones observables. Por otra parte, enumerar, demostrar, medir, definir, ejemplificar e indicar son ejemplos de verbos que nos ayudan a describir acciones o conductas que son observables. Ahora examinemos una serie de palabras y oraciones, para intentar determinar si cada una de ellas es una acción observable (AO) o si es una acción no observable (ANO). Lea la primera oración, pero procure cubrir la respuesta correcta, que está inmediatamente abajo de la pregunta, con una hoja de papel que cubra todo el material escrito bajo la primera pregunta. Una vez que haya examinado el primer ejercicio, encierre AO en un círculo en la columna de la izquierda si cree que el enunciado posee una acción observable; o encierre ANO en un círculo si llega a la conclusión de que se trata de una acción no observable. Después de responder la primera pregunta, compruebe si la contestó correctamente moviendo el papel hacia abajo para descubrir la respuesta correcta. Si contestó correctamente la primera pregunta, pase a la pregunta número 2 y continúe con el mismo método hasta que haya respondido acertadamente a cinco preguntas consecutivas sin haber cometido ningún error. Si comete una equivocación, debe continuar hasta que alcance el nivel de ejecución aceptable, a saber: ser capaz de contestar cinco preguntas consecutivas sin cometer un solo error. Cuando haya alcanzado este criterio, es decir, logrado el nivel de ejecución deseado, reciba nuestro voto afirmativo y pase a la página 33. Asimismo, cuando se equivoque en una pregunta, lea la breve explicación que se encuentra abajo de la pregunta y continúe avanzando. Recuerde que debe cubrir la respuesta. Empiece ahora.

27

Reconocimiento de enunciados que incluyan acciones observables

Encierre en un círculo AO ANO Respuesta: ANO

1. Entender el significado de (Ponga una marca en el ANO anterior si su respuesta es correcta.) Recuerde, buscamos una acción observable. ¿Cómo sabremos si un estudiante entiende el significado de algo? Sólo lo sabremos cuando él enumere, mida, o ejecute alguna otra acción que podamos observar. Ahora conteste la siguiente pregunta. Recuerde que debe llevar un registro de sus respuestas correctas — ¡trabajamos para alcanzar el nivel de cinco respuestas correctas consecutivas!

28

AO

ANO

2. Entender completamente el significado de algo Respuesta: ANO (¿Su respuesta es correcta?; si es así, recuerde poner una marca en ésta.) ¿Acaso no leyó usted la respuesta a la primera pregunta? Vuelva a leer la respuesta, reflexione un momento y pase a la pregunta 3.

AO

ANO

3. Recitar Respuesta: AO Encierre en un círculo Pregúntese a sí mismo si puede observar a un estudiante cuando recita. Ciertamente podemos imaginarnos la acción observable de un estudiante recitando "La amada inmóvil", de Amado Nervo. Ahora bien, si dijéramos que deseamos que un estudiante apreciara un poema, se trataría de una meta de categoría diferente. Tenga presente que buscamos una conducta final que sea observable. Desplace su papel hacia abajo, de manera que se muestre la pregunta 4 y continúe.

AO

ANO

4. El estudiante escribirá la evaluación de Respuesta: AO Escribir la evaluación de algo es un buen ejemplo de una acción que se puede observar. Tal vez otro indicio para juzgar si tiene usted una actividad observable consista en preguntarse a sí mismo si tal acción puede medirse. ¿Está listo para pasar a la pregunta 5? Recuerde que debe marcar su

respuesta para mantener un registro del número de respuestas correctas consecutivas. AO

ANO

5. El estudiante estimará Respuesta: ANO (Espere. Compruebe si tiene cinco respuestas correctas consecutivas. Si es así pase a la página 33.) Si usted desea -que un estudiante estime algo, eso está muy bien; pero no es una acción observable del estudiante. Continúe con la pregunta 6. Encierre en un círculo

AO

ANO

6. El estudiante pintará Respuesta: AO (Recuerde comprobar si ya tiene cinco respuestas correctas consecutivas. Si las tiene, ¡lo felicitamos! Ya puede pasar a la página 33.) Hay una diferencia entre apreciar una pintura, que no es una acción observable, y la acción de pintar, que es observable. Pase a la siguiente pregunta.

AO

ANO

7. Entender Respuesta: AO (Si tiene cinco respuestas correctas consecutivas, pase a la página 33). Perdónenos esta respuesta capciosa. Entender es una acción observable, en tanto que entender el significado de algo no es una acción observable. Reflexione un instante y luego conteste la pregunta 8.

AO

ANO"

8. Tener fe en Respuesta: ANO Tener fe en algo es loable. Sin embargo, este enunciado no es muy útil hasta que indiquemos qué estará haciendo el estudiante cuando tenga fe en algo. Intentamos describir la acción observable de un alumno al hacerle describir, ayudar, reestructurar o ejecutar alguna acción mediante la cual nos demuestre que tiene fe e n . . . Continúe con la próxima pregunta. Encierre en un círculo

AO

ANO

9. Empastar Respuesta: AO (Recuerde pasar a la página 33 únicamente cuando haya contestado correctamente cinco preguntas consecutivas.) Empastar es un ejemplo de una conducta que describe una acción observable del alumno.

29

AO

ANO

10. Disfrutar Respuesta: ANO Creemos que usted no leyó la respuesta a la pregunta 8. Vuelva a leer esta respuesta, tome su tiempo y pase a la pregunta 11.

AO

ANO

11. El estudiante horneará Respuesta: AO (¿Ya contestó correctamente cinco preguntas en forma consecutiva? Si es así, pase a la página 33.) Hornear es una acción observable. Tal vez deba usted descansar y regresar al análisis de lo que es un objetivo de instrucción, que se encuentra en la página 26. Después de esta rápida revisión, pase a la pregunta 12.

AO

ANO

12. El estudiante cantará Respuesta: AO Cantar es una acción observable. ¡Recuerde que lo bien o mal que se cante es otra cuestión! Pase a la pregunta 13.

AO

ANO

13. Creer Encierre en un círculo Respuesta: ANO (Recuerde que si ya contestó correctamente cinco preguntas consecutivas, puede pasar a la página 33.) Aunque es muy importante que los estudiantes crean en gran cantidad de cosas, ¿cómo sabremos que ellos creen en algo? Debemos emplear palabras u oraciones que impliquen acciones observables. Continúe con la pregunta 14.

AO

ANO

14. Cortar Respuesta: AO Los estudiantes, al cortar, ejecutan una acción observable. Pase a la pregunta 15.

AO

ANO

15. Informar con sus propias palabras. Respuesta: AO (¿Ha contestado correctamente cinco preguntas en forma consecutiva? Si es así, pase a la página 33.) ¿Podemos observar a un estudiante dar un informe empleando sus propias palabras? Ciertamente, y esto es porque se trata de una acción observable. Conteste la pregunta 16.

AO

ANO

16. El estudiante presentará la suma de una columna de números

322 2

Encierre en un círculo Respuesta: AO ¿Es posible observar a un estudiante presentando algo? Sí; por tanto, se trata de una acción observable. AO

ANO

17. Tener realmente fe en Respuesta: ANO Vuelva a leer la respuesta a la pregunta 8. Piense si podría ayudar a alguien a enunciar este objetivo en términos de acciones que fuesen observables. Pase a la pregunta 18.

AO

ANO

18. El estudiante rotulará Respuesta: AO (Después de esto, pase a la página 33.) Rotular es un excelente ejemplo de una acción observable.

31

Dice usted que comprender las diferencias entre un compuesto y una mezcla es un ejemplo pobre de una acción observable. ¡Correcto! Pase rápidamente a la siguiente sección de nuestro programa, que está en la página siguiente.

322 2

Lo felicitamos por demostrar la habilidad de ser capaz de reconocer si un objetivo está enunciado en términos de la acción que un estudiante ejecutará. Esta es una de las habilidades más importante (pero no la única) que se requieren para escribir objetivos de instrucción. Además de incluir la acción, un objetivo de instrucción completo también debe contener algunas indicaciones sobre las condiciones ante ¡as cuales debe mostrarse la habilidad, así como los niveles de ejecución aceptable. Cuando trabaje en la elaboración de un programa basado en la capacidad, le será obviamente necesario tener la habilidad de escribir objetivos de instrucción que contengan estas tres partes. Este libro no enseña dicha habilidad, la cual puede aprenderse mediante el empleo de otro texto de programación ramificada titulado Preparación de objetivos de instrucción de Robert F. Mager. Este es un libro excelente que puede ser leído con facilidad en una hora aproximadamente y que, de hecho, es divertido. Si todavía no puede escribir objetivos de instrucción, debe posponer la lectura de nuestro libro. Consulte el Apéndice B, 93 en el que encontrará información adicional sobre ésta y otras bibliografías. Ahora, con un poco de cautela de nuestra parte, sigamos adelante.

OBJETIVOS EXPRESIVOS En este punto es posible que le moleste un tanto la idea de que los objetivos deban enunciarse en términos de la acción que un estudiante debe ejecutar al finalizar una unidad de instrucción. ¿Significa esto que el contenido de un programa basado en la capacidad debe limitarse únicamente a cosas que puedan enunciarse de tal forma? Supongamos que usted se encuentra en la escuela primaria como profesor y que piensa que sería una buena experiencia para los niños el hecho de que usted los llevara al zoológico. No puede usted determinar qué es lo que cada niño aprendería de esta experiencia, pero le parece que es "algo bueno" para ellos. ¿Esto es aceptable para un programa basado en la capacidad? Sí pase a la parte superior de la página 34 No pase a la parte inferior de la página 34

2 36

Si ha dicho que llevar a los niños de su clase a visitar el zoológico es una actividad aceptable para un programa basado en la capacidad, ha acertado. Pase a la página 35.

Dice usted que llevar a los niños de su clase a visitar el zoológico no es una actividad aceptable para un programa basado en la capacidad. Esto es incorrecto. Hay gran cantidad de cosas en las que podemos estar de acuerdo que serían experiencias muy benéficas para los niños, aun cuando no podamos enlistar los resultados específicos que se obtendrían en cada uno de los niños. Cualquier programa que no permita estas actividades será innecesariamente rígido y tal vez hasta estéril. Ahora pase usted a la página 35.

34

Las clases de actividades que incluimos en un programa basado en la capacidad, pero que no necesariamente reditúan resultados específicos en cada uno de los niños, se llaman objetivos expresivos. Los siguientes son característicos de esta clase de objetivos: 1. El estudiante escuchará una grabación de la Cuarta Sinfonía de Brahms. 2. El alumno comprobará si su casa está exenta de incendios accidentales. 3. El estudiante asistirá a una sesión de la Cámara de Diputados. 4. El alumno ayudará a un estudiante más joven que tenga problemas en la escuela. 5. El estudiante asistirá a una exhibición de las pinturas de Picasso. Cada uno de los ejemplos anteriores se puede considerar como una actividad valiosa para los alumnos, que contribuirá a su educación; sin embargo, sería fútil tratar de determinar cualquier resultado específico de los que el estudiante debería adquirir. En vez de esto, debe considerarse que cada uno de ellos contribuye a las apreciaciones del estudiante. Podemos inferir que al hacer que el estudiante escuche la Cuarta Sinfonía de Brahms, fomentamos el desarrollo de la apreciación de la música de Brahms o tal vez por la música clásica en general. Si añadimos esta clase de objetivos expresivos a los objetivos de instrucción para temas específicos del conocimiento, tendremos un proceso para desarrollar la apreciación tan óptimo como lo que se sabe actualmente al respecto. Por esta razón, tanto los objetivos expresivos como los de instrucción constituyen la esencia de todo programa basado en la capacidad. Al emplear estas dos clases de objetivos, ¿cubrimos todas las áreas que deseamos enseñar a los estudiantes? Sí pase a la parte superior de la página 36 No pase a la parte inferior de la página 36

35

Afirma usted que con los objetivos expresivos y los de instrucción cubrimos todas las áreas que deseamos enseñar a nuestros estudiantes. Nosotros pensamos de la misma manera. Pase a la página 37.

Dice usted que con los objetivos expresivos y los de instrucción no cubrimos todas las áreas que deseamos enseñar a nuestros estudiantes. No estamos de acuerdo. Los objetivos de instrucción cubren todas las áreas de conocimiento y destreza, en tanto que los objetivos expresivos se ocupan de la formación de valores, actitudes y emociones. Pase a la página 37. Ahora supongamos que usted puede escribir buenos objetivos expresivos y de instrucción. Incluso supongamos que ya ha escrito un conjunto de objetivos para una unidad de instrucción que usted enseña. ¿Y ahora qué?, ¿qué va usted a hacer con ellos? ¿Recuerda el Axioma 3? (página 14) Reflexione profundamente y responda esta pregunta.

2 36

Al aplicar el Axioma 3: a) Compruebo si la acción que el estudiante ejecutará está claramente enunciada.

pase a la página 38

b) Proporciono la cantidad de tiempo que el estudiante necesita para alcanzar el objetivo.

pase a la página 39

c) Aseguro que no hay requisitos arbitrarios de ingreso para esta unidad de instrucción.

pase a la página 40

d) Publico la lista de objetivos para los estudiantes.

pase a la página 41

37

a) Dice usted que al aplicar el Axioma 3, tomaría el conjunto de objetivos y comprobaría si la actividad que el estudiante ejecutará está claramente enunciada. ¡Magnífico! Ciertamente ha aprendido la importancia de identificar la acción observable al escribir y usar los objetivos de instrucción. Sin embargo, ¿recuerda que no es necesario que todos sus objetivos estén enunciados en términos de acciones observables? Tenemos situaciones en las que probablemente enunciemos acontecimientos, experiencias del estudiante, a las que hemos definido como objetivos expresivos. Nuevamente ha seguido el punto de vista correcto. ¿Podemos sugerirle que seleccione una respuesta de la página 37 que incorpore el Axioma 3, de manera que pueda usar su conjunto de objetivos?

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b) ¡Estupendo! Dice usted que al aplicar el Axioma 3, tomaría su conjunto de objetivos y les proporcionaría a sus estudiantes la cantidad de tiempo que necesitaran para alcanzarlos. Sin embargo, ha elegido usted el Axioma 1, que, a pesar de que es muy importante en la IBC, no es pertinente en esta etapa inicial. Con toda seguridad estará interesado en la absoluta incapacidad de un niño para leer si ingresara a su curso de lenguaje del primero de preparatoria. ¿Y qué es lo que va a hacer con sus objetivos?, ¿mantenerlos en secretó? Reflexione y regrese a la página 37.

39

c) Dice usted que aseguraría que no hubiese requisitos arbitrarios de ingreso para esta unidad de instrucción. Debe elogiársele, por haber seleccionado un punto excelente que vale la pena considerar; sin embargo, su elección se basa en el Axioma 2 y no en el Axioma 3. En algún momento del proceso de elaboración de esta unidad de instrucción, usted deberá tener en cuenta este punto; pero, por ahora, pase a la página 37 y haga otra elección.

40

d) ¡Sobresaliente! Acaba de demostrar conocimiento del Axioma 3, el cual estipula que si usted desea que alguien aprenda algo, ¡dígaselo de inmediato! Reflexionemos un momento. Al intentar formular una nueva clase de programa llamado instrucción basada en la capacidad, hemos demostrado la necesidad de una cuidadosa elaboración de objetivos expresivos y de instrucción. Esta tarea, como ahora lo comprende usted, es muy exigente. Incluso los objetivos, de acuerdo con el Axioma 3, deben ser esclarecidos a los estudiantes mediante su publicación y análisis. En este momento es probable que usted se sienta inclinado a gritar: "¿qué es lo que sigue?" Después de publicar su lista de objetivos, ¿cuál sería el siguiente (segundo) paso lógico en el desarrollo de un programa basado en la capacidad? pase a la página A) Determinar si los estudiantes tienen el conocimiento y 42 las habilidades necesarias para poder empezar a trabajar en esta unidad de instrucción b) Trabajar en todos los detalles de la evaluación del desempeño de los estudiantes.

pase a la página 43

c) Planear la administración de la unidad de instrucción, de manera que se evite el fracaso.

pase a la página 44

41

a) Todas las respuestas posibles para esta pregunta son correctas e igualmente importantes. Esta elección hace hincapié en el diagnóstico de los conocimientos y habilidades con que llega el estudiante a las tareas del aprendizaje. En el Axioma 2 (¿lo recuerda?) estipulamos que: Los programas tradicionales hacen hincapié en los requisitos de ingreso, en tanto que los programas basados en la capacidad hacen hincapié en los requisitos de egreso. Puesto que en un programa basado en la capacidad se desea que todos los estudiantes alcancen el nivel de dominio de la materia, puede ser una buena estrategia asegurar que cada estudiante posea la preparación sobre el conocimiento y las habilidades específicas que se requieran para iniciar la unidad de instrucción. Esto se hace no mediante la consideración de los requisitos tradicionales de los recursos anteriores terminados, sino mediante la evaluación del dominio de los objetivos de instrucción de los que depende la nueva unidad. Si los estudiantes no muestran dominio de estos objetivos de "preparación", entonces debe dárseles instrucción de refuerzo elaborada, a fin de ayudarles a obtener dicha calificación. Únicamente después de que hayan dominado los objetivos de preparación, debe permitirles que empiecen a trabajar con el nuevo material, porque sin tales habilidades es probable que fracasen. Ahora pase a la página 43, a menos que haya leído ese material. En ese caso, pase a la página 45. Si tiene dudas solicite la ayuda de cualquiera de sus compañeros

42

.

b) Tanto esta respuesta como las de las otras opciones son correctas. Trabajar en todos los detalles de la evaluación del desempeño del estudiante forma parte fundamental de la instrucción basada en la capacidad. En la página 26 de este programa aludimos a las dimensiones de la escritura de objetivos de instrucción que se pueden añadir a la tarea de enunciar una actividad observable del estudiante. Una de estas dimensiones adicionales se relaciona con el nivel aceptable de ejecución de conductas por el estudiante. En otras palabras, ya conoce usted la acción observable; pero, ¿cuál ejecución es suficiente o aceptable? O (¿está listo para ésta?) ¿Cuál es el criterio aceptable de la ejecución del estudiante?, ¿desea usted que todos sus estudiantes alcancen una calificación perfecta?, ¿o le satisfacería que todos sus estudiantes acertaran en ocho de diez preguntas en un examen? Ya se puede percatar de que la acción observable da un indicio muy fuerte para la evaluación y para el establecimiento del nivel que todos deben alcanzar. Si se refiere usted a la escritura, les pedirá a sus alumnos que escriban. Si especifica que pinten, les solicitará a sus estudiantes que pinten. Pero debe tomar una decisión sobre qué es lo que constituirá una ejecución aceptable del estudiante, para que se les pueda informar. Y esperará que todos ellos, si se les da el tiempo suficiente (recuerde el Axioma 7), alcancen los niveles de la ejecución aceptable. Ahora, pase a la página 44 para recibir más información, a no ser que ya la haya leído, en cuyo caso tome otro camino. Si ya la leyó, pase a la página 45.

2 43

c) La administración de su unidad de estudio de manera que evite el fracaso es el siguiente paso lógico en la elaboración de un programa basado en la capacidad. E igualmente lo son las dos opciones restantes. Recuerde el Axioma 1, el cual estipula que: En los programas tradicionales el tiempo se mantiene constante, en tanto que el logro varía; mientras que en los programas basados en la capacidad el logro se mantiene constante, en tanto que el tiempo varía. En un programa basado en la capacidad, usted debe variar el tiempo a fin de permitir que todos los estudiantes terminen el programa y logren un dominio de la materia. Puede dar calificaciones incompletas o de otro tipo que no indiquen fracaso, hasta que el estudiante complete o realice la acción observable que indica un nivel satisfactorio de logro. Una parte o elemento de un programa basado en la capacidad es la provisión de suficientes materiales de refuerzos, que permitan que intente una y otra vez hasta que alcance la capacidad. Administrativamente no permitirá usted el fracaso en un programa basado en la capacidad. ¿Puede imaginarse el romperle el brazo a un niño por no lanzar con precisión cuando finaliza el primer mes de juegos de la liga pequeña? No, amplía usted el tiempo, salva el brazo y le proporciona varias alternativas de aprender a arrojar la pelota. Asimismo, debe ser igualmente humano en el aula; y en vez de tener un niño fracasado, le proporcionará múltiples oportunidades de que aprenda y domine sus objetivos expresivos y de instrucción. Ahora pase a la página 42. Si ya la leyó anteriormente, pase a la página 45.

44

En esta oportunidad, es posible que piense usted que variar el tiempo en tanto que se mantiene a todos los estudiantes dispuestos para el logro de objetivos específicos es una buena idea, pero que dado el actual sistema de calificar, no es posible implantarla. Si cree usted que dado el sistema de calificar dé MB, B, S, NA, puede usted diseñar un programa basado en la capacidad, pase a la página 46. Si cree usted que sería difícil elaborar un programa basado en la capacidad con el actual sistema de calificar, pase a la página 47.

45

Le deseamos toda clase de bienestar; sin embargo, creemos que fracasará rotundamente, a menos de que abra los ojos a las realidades de su situación. A no ser que usted imparta clases en una escuela en la que no se dan calificaciones o piense abandonar pronto la profesión de la enseñanza, encontrará muy difícil descartar el sistema de calificar dentro de una escuela tradicional. Y de alguna manera debe encontrar una forma de darle al estudiante el tiempo necesario para que pueda demostrar el dominio de sus objetivos. ¿Cómo? Pase a la página 47.

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Estamos de acuerdo en que será difícil elaborar un programa basado en la capacidad dentro de un sistema tradicional de calificar. Honestamente, nosotros desearíamos destruir el sistema de calificar el fracaso mediante MB, B, S, y NA. Para nosotros es una pesadilla pensar el gran número de estudiantes del kindergarten a la profesional que recorren el campo de batalla del salón de clases. Algunos ganarán la batalla y recibirán un MB, en tanto que otros perderán y fracasarán. Pero como el doctor William Classer (Schools Without Failure) y otros autores han señalado, actualmente nosotros hacemos fracasar a los estudiantes no únicamente en el aula, ¡sino en el mundo! Los trabajos escasean para los torpes, los tontos y los fracasados. Mostramos simpatía por sus fracasos, calmamos sus rostros, les susurramos palabras confortadoras y —créanlo o no— les mandamos a que combatan en la misma batalla. No les proporcionamos a estos soldados de la educación nuevos planes de batalla, nuevas estrategias, otros blindajes, y ellos fracasan una y otra vez .. . Sin embargo, podemos trabajar dentro del sistema presente y tener un programa basado en la capacidad, manteniendo ante nuestros ojos la meta de abolir nuestro sistema de fracasos. ¿Qué es lo que puede hacer usted ahora en su aula para variar el tiempo y conservar constante el logro? ¿Cómo puede dar a sus estudiantes el tiempo suficiente para que logren el nivel de dominio de una materia, cuando tiene la obligación de cerrar los libros en intervalos periódicos (un semestre, un año escolar) y detener el aprendizaje de un alumno y darle una calificación? He aquí el método: 1. Primero debe trabajar en usted mismo. ¿Cree usted realmente que durante años la investigación ha demostrado que, por lo menos, el 95 por ciento de sus estudiantes pueden aprender el material si se les da suficiente tiempo? Piense sobre esto y después examine las sugerencias restantes. 2. Investigue y colabore con profesores que piensen de la misma manera que usted, que sean del mismo grado o que estén en el mismo departamento. Se sorprenderá por la cantidad de aliados que desearán compartir con usted el trabajo, a fin de reducir o apurar el tiempo. Es posible que llegue a estar de acuerdo con los profesores de grados superiores al suyo, en que le permitan más tiempo a sus estudiantes dándoles oportunidad de que completen sus capacidades. 3. Investigue escuelas en las que se hayan borrado los límites entre los niveles de cada grado, o que posean aulas de clases agrupadas y sin grados. En estas escuelas se han dado grandes pasos, a fin de dar a los estudiantes el tiempo suficiente para que alcancen capacidad. Tal vez le den estrategias operativas para manipular el tiempo dentro del año escolar y también le proporcionen alternativas para calificar. 4. Busque escuelas que tengan apariencia de programación flexible. En estas escuelas por lo menos han modificado las disposiciones tradicionales del tiempo, y es probable que estén ansiosos de proporcionar el tiempo suficiente que permita el logro del dominio de una capacidad. Departamentos académicos enteros y/o grados de diverso nivel pueden colaborar, a fin de darles a los estudiantes el tiempo necesario para completar con éxito un grado o un curso. 5. Sea un maestro exigente, ¿le parece raro?; no lo es de ninguna manera, porque ahora está usted convencido de que todos sus estudiantes pueden alcanzar la capacidad en su aula si se les da ayuda y tiempo. Simplemente no permitirá que ningún pensamiento de fracaso penetre en su mente, ni eri la de sus estudiantes. 6. Sea un profesor humano; ahora sus pruebas no deben tomar la forma de preguntas capciosas elaboradas para hacer fracasar a un número determinado de estudiantes. Sus pruebas deben ser simplemente justas, ya que examinan a los alumnos en la conducta enunciada en los objetivos que usted les ha comunicado en forma abierta. 7. Sea un preceptor en el aula. Con los objetivos a la vista de todos, examinará a sus estudiantes mediante una prueba diagnóstica y vigilará que reciban el trabajo de refuerzo necesario para que puedan alcanzar el nivel de dominio dé la materia en su clase.

47

8. Investigue la posibilidad de suspender una calificación reprobatoria al finalizar un año escolar, ya sea mediante una calificación incompleta u otra clase de símblo, y de permitir que el estudiante trabaje, sin castigo alguno, durante las vacaciones o al principiar el año siguiente. 9. Sugiera en asambleas informales qué ocurriría en su escuela si usted eliminara las calificaciones reprobatorias. En otras palabras, vea honestamente qué es la peor cosa que podría ocurrir; descubrirá que no es tan terrible como se imagina. 10. Aproveche las actividades que se realizan fuera del aula. Si no puede reducir el tiempo en el aula, entonces, mediante el fortalecimiento de sus ideas y la creencia de que ninguno fracasará, pídales a sus estudiantes que le dediquen más tiempo. Si ellos están convencidos de que pueden tener éxito si trabajan más por las noches, en los fines de semana o por la mañana, le sorprenderán tanto con su habilidad para trabajar, como con su dedicación. 11. Con la instrucción mejorada que usted está aprendiendo a planear, descubrirá que sus estudiantes requieren menos tiempo del que usted había anticipado, y que de hecho disfrutan su éxito recién descubierto. Por tanto, el problema de proporcionar más tiempo a los estudiantes para que lleguen a ser capaces quizá no llegue a materializarse. 12. Si tiene usted que dar calificaciones de MB, B, S, NA, publique una lista de las capacidades y ponga una señal en las capacidades que cada uno de sus alumnos ha logrado. Deje que los padres, las autoridades de la escuela y sus alumnos observen que no hay ningún estudiante sin algún logro y que cada uno de ellos tan sólo necesita más tiempo. 13. Si el reglamento le exige que dé usted calificaciones de MB, B, S NA, esté atento a que todos aquellos que necesitan la calificación (los padres, las autoridades escolares) la reciban; pero no permita que los estudiantes vean la calificación. Haga que los alumnos vean un perfil de las capacidades que han logrado. Ahora tal vez deba usted respirar profundamente y observe dónde se encuentra en lo que respecta a la elaboración de un nuevo programa. Para verlo, pase a la siguiente página.

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INSTRUCCIÓN REFERIDA A CRITERIOS Al fin hemos llegado a un punto en el cual tenemos presentes todos los ingredientes de un sistema que podemos usar con éxito en el aula. He aquí lo que tenemos: 1. 2. 3. 4.

Objetivos expresivos y de instrucción entregados a los estudiantes. Preparación diagnosticada para esta unidad de instrucción. Procedimientos de evaluación elaborados, que reflejan adecuadamente los objetivos. Algunos arreglos que contribuyen a que a cada estudiante, se le dé la cantidad de tiempo que necesite para aprender.

Si usted enseña conforme este punto de vista, continuará trabajando de la misma manera que antes; pero cada uno de los estudiantes alcanzará el nivel de dominio de la materia. Los alumnos sabrán desde el principio qué es exactamente lo que van a aprender. Recibirán por anticipado cualquier trabajo de refuerzo que necesiten, para que posean las habilidades iniciales requeridas. Se les evaluará exactamente en lo que soliciten los objetivos; y en caso de que no alcancen el nivel de dominio requerido, les dirá exactamente qué áreas deben estudiar, les prescribirá más tiempo de estudio del material, y después les administrará una forma paralela del test. De esta manera, todos eventualmente alcanzarán el nivel de dominio de la materia. Comúnmente se llama a este punto de vista de la IBC Instrucción referida a criterio. ¿Qué le parece esto como terminología parcial pesada? Para empezar a trabajar con este sistema, las tareas más importantes son las de redactar los objetivos y planear la estrategia que puede emplearse en cada estudiante, a fin de tener la flexibilidad requerida en el tiempo permitido para que aprenda. No hay una buena respuesta a este problema, pero suele bastar el agrupar por habilidades o la petición de más trabajo fuera del aula a los estudiantes lentos. Sin embargo, bajo este criterio, su instrucción será probablemente igual en lo que al tiempo se refiere; es decir, el grupo o la clase continuará avanzando al mismo ritmo de aprendizaje. Puede continuar empleando el o los mismos textos, dar conferencias, y hacer lo demás de la misma manera en que lo hacía antes, excepción hecha de la evaluación. Ésta tendrá que modificarse, de manera que realmente refleje los objetivos, y deberán existir dos o tres formas paralelas de cada test. Ahora veamos si ha comprendido. ¿Cuál de las siguientes opciones no es necesariamente una característica de la plataforma llamada instrucción referida a criterios? a) Objetivos expresivos y de instrucción entregados a los estudiantes.

pase a la parte superior de la página 51

49

b ) Todos los estudiantes alcanzan el nivel de dominio.

pase a la parte inferior de la página 51

c ) Proporciona trabajo de refuerzo y de preparación.

pase a la parte superior de la página 52

d ) Cada estudiante avanza a su propio ritmo por las secuencias de pase a la parte infeaprendizaje. rior de la página 52

2 521

Dice usted que presentar a los estudiantes los objetivos de la instrucción y los objetivos expresivos no es una característica de la plataforma llamada instrucción referida a criterios. ¡Erróneo! En todos los casos en los que se habla de aprendizaje de dominio de la materia, hemos hecho hincapié en decirles a los estudiantes qué es exactamente lo que deseamos que aprendan (Axioma 3). Ahora pase a la página 49 y haga otra elección.

Dice usted que el hecho de que todos los estudiantes alcancen el nivel de dominio no es una característica del programa referido a criterios. ¡Falso! El aprendizaje hasta el dominio de la materia es uno de los elementos fundamentales de una instrucción basada en la capacidad. Descanse un momento y después vuelva a leer la página 49 y elija otra opción.

51

Dice usted que proporcionar trabajo de refuerzo y de preparación no es una característica de un programa referido a criterios. ¡Falso! ¿Cómo podemos esperar que un estudiante llegue a dominar algo, cuando carece de los antecedentes en conocimientos y habilidades indispensables para iniciar su aprendizaje? ¿Cómo va un alumno a dominar algo, si no se le ayuda a corregir sus errores conforme avanza? Ahora regrese a la página 49 y elija otra opción.

Dice usted que el hecho de que cada estudiante avance a su propio ritmo por las secuencias de aprendizaje no es una característica de una instrucción referida a criterios. ¡Correcto! Naturalmente que si esto puede ser incorporado a sus planes de trabajo, el programa será mucho mejor; pero para operar bajo este punto de vista, no constituye una necesidad. Buen trabajo; ahora pase a la página 53.

2 521

En este momento queremos darle la oportunidad de preguntar sobre algunas de las cuestiones que probablemente le incomoden. Le rogamos que se sienta en la libertad de leer todas o ninguna de estas cuestiones, según la importancia que usted les conceda. Si por ahora desea saltarse esta parte pase a la página 57, en la que continúa el desarrollo de la elaboración de un programa basado en la capacidad. a) ¿Significa que debo empezar por bosquejar y escribir 40 000 pase a la 54 objetivos, para poder individualizar mi programa de lectura del parte superior tercer año? de la página

b) Si todos los alumnos de mi clase alcanzan el nivel de dominio, ¿qué debo hacer para asignar califica ciones?

54 pase a la parte inferior de la página

c) ¿No perderán motivación para el aprendizaje los estudiantes si pase a ya no les exigimos ni Ies damos calificaciones por las que página compitan?

la 55

d) ¿Qué debo hacer con los "pequeños monstruos" de mi clase que pase a no deseen alcanzar el nivel de dominio? página

la 56

Si hay otras preguntas que le gustaría formularnos, escríbanos una carta a la School of Education, California State University, San Diego, 92115, y nos esforzaremos por responderle. Si no desea investigar ninguna de estas cuestiones, pase a la página 57.

2 63

Pregunta: Respuesta:

Pregunta:

Respuesta:

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¿Significa que debo empezar por bosquejar y escribir 40 000 objetivos para poder individualizar mi programa de lectura del tercer año? También nosotros nos sentimos frustrados cuando prevemos la escritura de incontables objetivos. Pero aguarde, no hay necesidad de volver a inventar la rueda, pues ya existe un intercambio de objetivos de instrucción que han sido agrupados en 35 libros diferentes, en los que se enlistan objetivos por temas y por años escolares. De hecho, los objetivos han sido clasificados por el personal e incluyen muestras de procedimientos de evaluación. La lectura, el lenguaje, la gramática, la capacitación industrial, el autoconcepto, la educación física, las matemáticas y muchos otros más están entre los temas que se incluyen en el intercambio. Para obtener información adicional, así como catálogos gratuitos, diríjase a: The Instructional Objetives Exchange Box 24095 Los Ángeles, California 90024. Con una lista de objetivos en la mano, así como con libros de la localidad, guías y otro tipo de fuentes, usted puede seleccionar los objetivos que le parezca llenan mejor los objetivos de su programa de instrucción. Por tanto, con toda certeza no tendrá usted que inventar 40 000 objetivos para individualizar su curso. Incluso es posible que desee emplear los objetivos elaborados por la Westinghouse Learning Corporation (consulte el Apéndice B, página 97). Regrese a la página 53 si desea consultar cuestiones adicionales para que sea remitido a la respuesta adecuada —esto es, si la tenemos. ¿Desea usted adelantarse?, entonces pase a la página 57. Si todos los alumnos de mi clase alcanzan el nivel de dominio, ¿qué es lo que debo hacer para asignar calificaciones? Una vez más, muchos profesores se enfrentan a requisitos administrativos que de hecho interfieren con el aprendizaje de ios alumnos. ¿No sería dar un gran paso hacia adelante si simplemente enumeráramos los objetivos de instrucción que cada uno de los estudiantes ha dominado y nos olvidáramos de darles calificaciones? ¿Esto último tiene un significado mayor? Cuando hablamos del aprendizaje es más significativo determinar qué conocimiento o habilidad ha dominado el estudiante, que mencionar la clasificación de un estudiante con respecto a un grupo (sin haber necesariamente llegado a dominar algo). Sin embargo, es posible que el director o el supervisor exijan: "¡Usted debe calificar a sus estudiantes!” ¿Por qué no asignar, entonces, la calificación de MB a los que dominen todos

los objetivos? Si todo marcha bien, todos los alumnos de su clase lo obtendrán. Si es posible, dé una calificación de incompleto para aquellos que no dominen todos los objetivos. Esta calificación otorga tiempo a los estudiantes para que dominen todos ¡os objetivos. Y cuando los alumnos lleguen a ser capaces, podrá cambiar la calificación de incompleto a MB. La única respuesta realmente buena en lo que se refiere a las calificaciones consiste en eliminarlas; pero si aún no lo puede hacer, examine las formas en las que pueda adecuar los reglamentos particulares, a fin de asignar calificaciones con el enfoque del aprendizaje basado en la capacidad. Si desea consultar otra cuestión, pase a la página 53. Si prefiere avanzar a material nuevo, pase a la página 57. Pregunta:

Respuesta:

¿No perderán motivación para el aprendizaje los estudiantes si ya no les exigimos ni les damos calificaciones por las que compitan? En el mundo real una persona puede abandonar una situación para pasar a otra sin que sea considerado esto como que ha fracasado. ¿Qué sucede en un aula? ¿Puede desertar un estudiante sin que se le califique de fracasado? ¿A quién engañamos? Sin calificaciones, un estudiante tiene la oportunidad de aprender hasta el dominio de una materia y de lograr la satisfacción inherente al éxito. Así pues, aunque no resolvemos todos los problemas al suprimir la exigencia de las calificaciones, por lo menos empezamos a hacer que el aula sea poco menos que una prisión, y más bien un centro de aprendizaje. Todas nuestras experiencias demuestran que si logramos que los estudiantes desarrollen actividades en las que ellos sientan que son importantes, entonces ocurrirá el aprendizaje. Y que si les damos el tiempo necesario para dominar el material y alcanzar el éxito, estamos ciertamente fomentando, en vez de presionando mediante el miedo, la motivación para aprender en nuestra aula. Regrese a la página 53 si desea consultar otras cuestiones adicionales y para que sea remitido al análisis adecuado. Si desea avanzar, pase a la página 57.

Pregunta:

Respuesta:

¿Qué debo hacer con los "pequeños monstruos" de mi clase que no desean alcanzar el nivel de dominio? Debido a que usted formuló esta pregunta, suponemos que actualmente algunos de sus alumnos no desean aprender en el programa tradicional. ¿Qué hacer con ellos? Honestamente, no vemos cómo pueda empeorar este problema al implantar el programa basado en la capacidad. De hecho, la experiencia nos Indica que cuando los estudiantes conocen

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con exactitud lo que tienen que aprender (los objetivos) y que no pueden avanzar hasta que dominen el material, es más probable que se complemetan con el aprendizaje, que lo que suelen estar en un programa tradicional al adivinar qué les preguntarán. Tal vez la razón de que algunos estudiantes no estén motivados consista en que hasta ahora les hemos estado mencionando insistentemente el fracaso. Esta es otra razón para hacer que cualquier persona pierda interés en el aprendizaje. En un programa basado en la capacidad, podemos hacer que los estudiantes saboreen el dulce sabor del éxito, y tal vez con ello podamos motivarlos a que lo intenten de nuevo. Si hay alguna otra cuestión que le gustaría consultar, pase a la página 53. Si prefiere trabajar con otro tipo de material, pase a la página 57.

58

INDIVIDUALIZACIÓN DE LA INTRODUCCIÓN Ahora disponemos de una parte de la estrategia para implantar un programa basado en la capacidad. Para avanzar en este camino, hemos establecido otro axioma que usted empleará: AXIOMA 4 La instrucción basada en la capacidad es igual a la instrucción referida a criterios, más la individualización de la instrucción. ¿Esta terminología es muy fuerte para usted? Todo lo anterior significa que si aplica todo lo que hemos dicho hasta ahora en este libro y le añade los medios para que cada estudiante trabaje a su propio ritmo, tiene usted un programa basado en la capacidad. El método para disponer la instrucción de manera que cada estudiante pueda trabajar a su propio ritmo consiste en contar con materiales disponibles que lleven la carga de dar la enseñanza y se ocupen de las tareas de refuerzo. Esto libera al profesor de las restricciones tradicionales de su papel y le permite una mayor libertad que antes, para participar activamente con sus estudiantes sobre una base individual. Ahora reexaminemos nuestra posición. La razón primordial para individualizar la instrucción es la de: a) Darle al profesor más tiempo para que trabaje individualmente pase a la página con sus estudiantes. 58 b) Permitir que los estudiantes trabajen a su propio ritmo.

pase a la página 59

2 57

a) Dice usted que la razón primordial para individualizar la instrucción es la de darle al profesor más tiempo, a fin de que trabaje individualmente con sus estudiantes. Este es, ciertamente, un buen argumento. Sin embargo, la principal razón para la individualización es la de reconocer que cada alumno aprende a diferente ritmo. Recuerde que su nueva definición de habilidad es la cantidad de tiempo que requiere un estudiante para aprender. En un programa basado en la capacidad, no debemos perder de vista este hecho. Ahora pase a la página 60.

58

b) Dice usted que la razón primordial para individualizar la instrucción es la de permitir que los estudiantes trabajen a su propio ritmo. ¡Correcto! Este tipo de programa es para los estudiantes, aun cuando un importante factor sea el de permitir que los profesores dispongan de más tiempo para trabajar con los estudiantes. Al permitir que los alumnos trabajen a su propio ritmo, aprovechamos mejor el tiempo y facilitamos el que los estudiantes logren el dominio de la materia. Pase a la página 60.

59

Para que un estudiante trabaje a su propio ritmo, necesitará materiales y actividades de instrucción (experiencias de aprendizaje) que pueda realizar con poca asistencia tutorial. En la instrucción basada en la capacidad, se llama módulo a este paquete instructivo. Un módulo es una unidad de instrucción autosuficiente constituida por las siguientes partes: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

El enunciado claro y conciso de los objetivos, tanto expresivos como de instrucción. Requisitos (preparación previa, conocimientos y habilidades). Evaluación diagnóstica. Experiencias de aprendizaje. Evaluación sumaria. Actividades de remedio

En este momento, le sugerimos que examine el módulo muestra titulado Mención de la actividad. Vea si puede identificar las principales partes de un módulo. Aunque es posible que las partes estén fuera de la secuencia que se les presentó, debe procurar incluir el enunciado de los objetivos, requisitos, evaluación diagnóstica, experiencias de aprendizaje, evaluación sumaria y actividades de remedio para la elaboración de cualquier módulo. Este módulomuestra es el primero de un grupo de cuatro módulos que se ocupan de la redacción de objetivos de instrucción. Después de estudiar el módulo Mención de la actividad, tal vez desee ver los tres módulos restantes del grupo, así como otros módulos de la IBC, los cuales incluimos para su conveniencia en el Apéndice A. (páginas 79-91) Pase a la página siguiente y estudie el módulo-muestra, Mención de la actividad.

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Mención de la actividad I . Requisitos: ninguno. 1 I I . Tiempo estimado: 3 /2 horas. I I I . Objetivo del módulo: este módulo proporcionará experiencias de aprendizaje elaboradas para capacitar al estudiante en la identificación de objetivos redactados en términos conductuales. I V . Experiencias que deben realizarse de antemano: ninguna. V . Evaluación diagnóstica: antes de empezar a trabajar en este módulo, termine el examen de lápiz-papel que le dará el instructor. V I . Objetivo: dada una lista de objetivos, el estudiante deberá ser capaz de seleccionar los objetivos enunciados en términos conductuales, separándolos de los enunciados en términos no conductuales; el criterio de ejecución es el de catorce respuestas correctas de quince reactivos. V I I . Experiencias de aprendizaje: A Leer el libro Preparación de objetivos de instrucción, de Robert F. Mager. B. Hacer una o ambas cosas de las siguientes: 1. Atender la exhibición de la videocinta de Madeline Hunter titulada Increased Learning Through Objectives; leer la unidad de autoenseñanza, Systematic Instructional Strategy. 2. Asistir a la exhibición de la filmina número 1, Educational Objectives, de W. James Popham, VIMSET Associates. C. Practicar el concepto aprendido en la experiencia anterior, efectuando una o más de las siguientes actividades: 1. Leer la obra Writing Behavioral Objectives: A Programmed Exercise for Beginners, de David E. Hernández. 2. Leer el tema "Behavioral Objectives Game", capítulo del libro Working with Individualized Instruction, de Thorwald Esbensen. 3. Elaborar sus propias experiencias de aprendizaje, de acuerdo con el instructor. D. Colaborar en un seminario con el instructor y/o varios colegas, para analizar los problemas individuales relacionado(s) con el o los conceptos sobre los objetivos de instrucción (opcional). I V I I . Evaluación sumaria: después de terminar las experiencias de aprendizaje de este módulo, debe realizar la prueba de lápiz-papel que le entregará el instructor. IX. Alternativas de remedios: si no se satisface el criterio del objetivo, se reunirán el estudiante y el instructor a fin de planear el curso de acción que corrija la deficiencia específica de que se trate, antes de que se administre una segunda forma de la evaluación sumaria.

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En la página siguiente aparece un diagrama de flujo, en el que se representa gráficamente cómo puede progresar un estudiante a través del módulo que hemos estudiado. (Mención de la actividad). Analice la gráfica y siga las flechas de una actividad a otra. Notará que hay letras de la A a la F colocadas en el curso del diagrama. Recuerde usted las seis partes principales de un módulo (objetivos, requisitos, evaluación diagnóstica, experiencias de aprendizaje, evaluación sumaria y alternativas de refuerzo). ¿Puede escribirlas en la parte del diagrama de flujo en que usted considere que deben estar? Por ejemplo, si cree que el enunciado claro y conciso de los objetivos ocurre en C, escriba a lápiz, para que pueda borrarlo cuando revise sus respuestas, en la línea que aparece junto a la C en el diagrama de flujo Luego de haber terminado esta tarea, pase a la página 64 y compruebe sus respuestas.

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Diagrama de flujo do un módulo-muestra

2 63

Respuesta a los problemas del diagrama del flujo Cuando haya comprobado sus respuestas y corregido sus errores posibles, pase a la página 66. A. Objetivos o requisitos

Si su respuesta no es una de éstas, lea el párrafo 1 de abajo.

B. Objetivos o requisitos C. Evaluación diagnóstica

Si su respuesta es incorrecta, pase al párrafo 1 de abajo. Si su respuesta es incorrecta, pase al párrafo 2.

D. Experiencias de aprendizaje

Si su respuesta es incorrecta, pase al párrafo 3.

E. Alternativas de remedio

Si su respuesta es incorrecta, pase al párrafo 4 de abajo. Si su respuesta es incorrecta, pase al párrafo 5.

F. Evaluación sumaria

1. Antes de que pueda administrar la evaluación diagnóstica o la sumaria, o de que se ocupe de las alternativas de remedio o de las experiencias de aprendizaje, usted debe tener alguna idea acerca de qué es lo que desea que sus estudiantes sean capaces de lograr. Y aproximadamente al mismo tiempo, el director del aprendizaje debe prescribir los elementos necesarios para que se ejecuten con éxito las experiencias de aprendizaje del módulo. Mediante el diagrama de flujo puede darse cuenta de que tanto el enunciado explícito de los objetivos, como el análisis de los requisitos pueden resolverse durante la reunión entre el profesor y el estudiante. 2. La evaluación diagnóstica (C) debe ocurrir antes de que el estudiante se enfrente a las experiencias de aprendizaje, a fin de que pueda seleccionar aquellas actividades que le ayuden a lograr la capacidad. Y, en caso de que él muestre dominio de los objetivos del módulo, pueda pasar de este módulo al siguiente. 3. Las experiencias de aprendizaje de un programa basado en la capacidad emplean gran variedad de medios y situaciones de instrucción. Sin embargo, estas actividades ocurren después de la evaluación diagnóstica (C) y antes de la evaluación sumaria final (F). 4. Si un estudiante no muestra dominio pertinente a un objetivo en particular, entonces necesita ayuda. Algunas actividades adicionales son necesarias para esclarecer algún punto que le ayude a mostrar capacidad en un área en particular. Por tanto, si el estudiante fracasa en la evaluación sumaria (F), se le coloca en el flujo, de manera que seleccione otra experiencia de aprendizaje. A este proceso lo llamamos alternativas de remedio.

64

1.

La evaluación resumida (F) es necesaria para determinar si un estudiante ha alcanzado los objetivos de un módulo. Cuando un estudiante aprenda la evaluación sumaria, finaliza el módulo para pasar al siguiente. Si el estudiante fracasa en la evaluación sumaria, es vuelto a colocar en el flujo, a fin de que reciba experiencias de aprendizaje adicionales hasta que apruebe la evaluación sumaria.

Pase a la página 66.

65

Ahora que hemos vinculado las seis características de un módulo, atendamos la sección de las experiencias de aprendizaje, ya que aquí es donde tomamos medidas para que los estudiantes trabajen a su propio ritmo. Además, la evaluación dignóstica permite que los estudiantes que muestren dominio en los objetivos de un módulo sean promovidos a otro módulo, y de esta manera se incrementan las oportunidades de que los estudiantes procedan a su propio ritmo. Idealmente, debe haber más de una actividad posible, y el estudiante debe tener la libertad de escojer la que le gustaría realizar (algunas veces consultándolo con el profesor). Cualquiera de las actividades o experiencias puede emplearse para desarrollar el conocimiento y las habilidades necesarias para dominar los objetivos. Comúnmente, el estudiante completará una experiencia, antes de tomar la evaluación sumaria. En nuestro diagrama de flujo se les ofrece a los estudiantes varias opciones de las experiencias de aprendizaje en tres lugares diferentes. Él puede elegir cualquier combinación de estas actividades, trabajar a su propio ritmo y, cuando considere que está preparado, tomar la evaluación sumaria. Si los resultados de la evaluación sumaria muestran dominio de los objetivos del módulo, el estudiante habrá cumplido y tendrá otra reunión con el profesor, con el fin de seleccionar otro módulo. Si los resultados de la evaluación sumaria indican que no se han logrado uno o más objetivos, el estudiante podrá elegir una o más de las actividades o experiencias de aprendizaje restantes, y las realizará en un esfuerzo para remediar sus deficiencias. Este proceso se repetirá, hasta que el alumno sea capaz de mostrar su dominio de los objetivos en la evaluación sumaria. Ahora pruebe su dominio en la siguiente pregunta. En un módulo se ofrecen varias experiencias de aprendizaje porque: a ) Permite a los estudiantes elegir lo que les gustaría pase a la parte superior de la hacer, e incluye la posibilidad de que elabore sus página 67 propias experiencias de aprendizaje.

b ) Proporciona alternativas de refuerzo si el estudiante pase a la parte central de la fracasa en el dominio de la materia, y les da (tanto al página 67 estudiante como al profesor) la oportunidad de relacionar el estilo de aprendizaje del estudiante con las experiencias disponibles c ) Ambas opciones a ) y b )

2 66

pase a la parte inferior de la página 67

a) Dice usted que un módulo contiene varias experiencias de aprendizaje porque permite a los estudiantes elegir lo que les gustaría hacer, e incluye la posibilidad de que elabore sus propias experiencias de aprendizaje. Esto es correcto, pero también deseamos proporcionar el trabajo de remedio en el caso de que no se demuestre el dominio de los objetivos, así como darles al estudiante y al profesor la oportunidad de relacionar el estilo de aprendizaje del estudiante con las experiencias disponibles. Por tanto, la elección a) , que incluye ambos puntos, es la correcta. Pase a la página 68.

b) Dice usted que un módulo contiene varias experiencias de aprendizaje porque proporciona alternativas de refuerzo si el estudiante fracasa en la demostración del dominio de la materia, y porque les da tanto al estudiante como al profesor la oportunidad de relacionar el estilo de aprendizaje del estudiante con las experiencias disponibles. Esto es verdad, pero también hay un beneficio considerable al permitirle al estudiante seleccionar la experiencia de aprendizaje, e incluir la posibilidad de que elabore las experiencias de aprendizaje con las que él crea que aprenderá más rápida y eficazmente. Esto resulta en la opción c), que incluye ambos puntos; por tanto, es la mejor respuesta. Pase a la página 68.

c) ¡Correcto! Pase a la página 68.

67

Los materiales y las experiencias de aprendizaje que pueden incluirse en sus módulos solo están limitados por !o que usted puede imaginar, crear o comprar. Naturalmente que mucha de la tecnología nueva es atractiva. Por ejemplo, la enseñanza programada es conveniente en forma ideal para esta aplicación. Las grabaciones en cartuchos con cintas de miniconferencias especiales, las grabaciones de videocinta, las diapositivas y filminas, así como las películas y grabaciones proporcionan recursos para su programa de medios múltiples. Seleccione cualquiera, todas o ninguna de las siguientes cuestiones que le interesen y pase a la página que le indique su pregunta. Si en vez de esto prefiere avanzar, pase a la página 72. 1. No tengo dinero para comprar equipo o material nuevo, pase a la parte inferior de la y de cualquier manera los libros de texto que he página 68 adoptado serán buenos durante otros diez años. ¿Qué puedo hacer en estas condiciones? 2. ¡Sólo soy una persona! ¿Cómo puedo hacer algo pase a la página 69 semejante si ya tengo un trabajo de tiempo completo? 3. Si todos mis estudiantes trabajan con materiales pase a la página 70 individualizados, ¿de qué me ocuparé yo?, ¿no deseará despedirme la dirección de la escuela porque ya no me necesita? 4. ¿No obstaculiza a la creatividad el programa basado en pase a la parte inferior de la la capacidad? página 70 Si ha llegado tan lejos como desea en la exploración de las respuestas a estas preguntas, pase a la página 72. Pregunta:

Respuesta:

68

No tengo dinero para comprar equipo o material nuevo, y de cualquier manera los libros de texto que he adoptado serán buenos durante otros diez años. ¿Qué puedo hacer en estas condiciones? Parece que nunca hay medios suficientes en la educación para hacer lo que realmente desea usted hacer. Sin embargo, al mismo tiempo, hay bastantes cosas que puede aprovechar en lo que ya tiene, pero utilizándolo de diferente manera a la que se proponía. Por ejemplo, si está obligado a utilizar determinado texto, haga que éste sea la parte fundamental del programa basado en la capacidad. Tome los objetivos de instrucción que ha elaborado y utilice solamente las partes del texto que contribuyan al logro de los objetivos. Esto significa que tal vez usted deba elaborar nuevos materiales, o que necesitará la ayuda de la biblioteca de la localidad para que halle material suplementario adicional Es posible

que este procedimiento no produzca un programa completo como el que usted desearía tener; no obstante, con él puede recorrer gran parte de! camino hacia la formación de capacidades en sus estudiantes que hasta ahora no han sido demostradas a su completa satisfacción. Si desea consultar otra cuestión, pase a la página 68. Si desea avanzar más en el programa, pase a la página 72. Pregunta:

Respuesta:

¡Sólo soy una persona! ¿Cómo puedo hacer algo semejante si ya tengo un trabajo de tiempo completo? A primera vista el trabajo de elaborar un programa basado en la capacidad puede hacernos vacilar. No intentaremos decirle que es un trabajo fácil o que no significa una gran cantidad de trabajo, pero trataremos de analizar las cosas desde un determinado punto de vista. Recuerde que no necesita hacerlo todo de una sola vez. Tal vez tenga que trabajar en lo siguiente fuera de su tiempo programado: Primer año: elabore una lista de los objetivos que usted usará en tanto continúa enseñando de la misma forma que antes. Segundo año: implante estos objetivos en un programa de instrucción referido a criterios; además revise y evalúe el programa conforme lo va cumpliendo. Tercer año: desde el principio de la aplicación de este plan, debe buscar materiales que le ayuden a individualizar su programa. Es posible que ya tenga algunos de ellos. Por tanto, tal vez pueda, en este momento, tomar parte de lo que enseña (no todo) y arreglarlo en una forma basada en la capacidad. Anímese y ensáyelo. Cuarto año: en este y los años subsiguientes efectuará cada vez más su programa basado en la capacidad, así como evaluará y revisará lo que vaya ensayando. Nada estará completamente terminado si se puede mejorar su enseñanza. Tal vez le parezca que abarca demasiado tiempo entre la posesión del plan y el trabajo de implantación de un programa basado en la capacidad. Sin embargo, los maestros que son profesionales dedicados deben desear participar en este compromiso. Si desea llegar al final más rápidamente, solicite la ayuda de aquellos, a quienes usted enseña. Fomente sus esfuerzos. Divida el trabajo y comparta los resultados. Grandes logros resultan de la cooperación de personas que piensan de manera semejante y que se comprometen en la realización de un trabajo. Le recomendamos la colaboración. Si desea consultar otra cuestión, pase a la página 68; de otra manera, pase a la página 72.

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Pregunta:

Respuesta:

Pregunta: Respuesta:

70

Si todos mis estudiantes trabajan con materiales individualizados, ¿de qué me ocuparé yo?, ¿no deseará despedirme la dirección de la escuela porque ya no me necesita? No tema, nadie lo va a despedir porque se automaticen como en los negocios. Por lo contrario, tal vez sea promovido a un puesto más alto, por hacer un trabajo de enseñanza muy superior. Su papel en un programa tradicional dependía de la información. En un programa basado en la capacidad, su papel será el de un supervisor, consejero o contralor de la instrucción. Estará consumiendo una cantidad de tiempo mayor con cada uno de los estudiantes, ayudándolos a planear, resolver sus problemas y evaluar su desempeño. Si el trabajo es hecho satisfactoriamente, usted se encontrará tan ocupado como siempre y sus estudiantes estarán muy adelantados. Si desea consultar otra cuestión, pase a la página 68; en caso contrario, pase a la página 72. ¿No obstaculiza a la creatividad el programa basado en la capacidad? Admitamos que esta es una pregunta llena de emoción, cuya respuesta depende de lo que entendamos por creatividad. Sin embargo, en casi todos los conceptos que las personas tienen de creatividad existe la noción de libertad. En un programa basado en la capacidad, los estudiantes tienen la oportunidad de de elegir módulos, de determinar sus propios programas y de ignorar los objetivos y los módulos que no están claramente relacionados, ni son pertinentes a tal programa. Los estudiantes, en colaboración con los profesores, crean sus propios cursos de estudio bajo las condiciones de instrucción basada en la capacidad. Incluso, la misma estructura de un módulo impone un sistema abierto. Un sistema que continuamente vuelve a definir sus objetivos, modifica sus experiencias de aprendizaje y que está en un estado de cambio, debe fomentar la creatividad en vez de obstaculizarla. Las investigaciones realizadas sugieren claramente que un clima libre de la opresión y del fracaso fomenta la creatividad. En un programa basado en la capacidad, los profesores son realmente facilitadores de la operación del aprendizaje en un medio libre de las calificaciones, del fracaso y del castigo. En una atmósfera que no evalúa, que no es punitiva, el profesor puede acrecentar la creatividad, en vez de obstaculizarla. Tal como está enunciado en la página 12, el Axioma 2 indica que los programas basados en la capacidad hacen hincapié

en el éxito, en vez de hacerlo en los requisitos de ingreso. A aquellos estudiantes que se les impide participar en los programas tradicionales, ahora tienen la oportunidad (en un programa basado en la capacidad) de ser juzgados en términos de su habilidad para lograr capacidad en el programa. Un sinnúmero de estudiantes a los que se les margina al hacer mucho hincapié en los requisitos de ingreso, tendrán ahora la oportunidad de volverse ciudadanos productivos y creativos con un sistema de instrucción basado en las capacidades. Nuestro primer axioma se refería al tiempo y estipulaba que en un programa basado en la capacidad se mantiene constante el logro, en tanto que se hace variar el tiempo. Se puede variar el tiempo con el fin de permitir que un alumno estudie con profundidad un tema, o para que complete un estudio ahondando en la estructura de una disciplina. Y se puede restringir el tiempo, a fin de permitir a un alumno pasar rápidamente por una serie de objetivos, hasta que alcance el objetivo o actividad que estimula su curiosidad y que le proporciona una oportunidad de ser creativo. Al emplear el tiempo en un programa basado en la capacidad, tanto el estudiante como el profesor tienen la oportunidad de alcanzar la creatividad.

2 71

SU PROPIA EVALUACIÓN RESUMIDA Hemos intentado mostrarle cómo es un programa en la capacidad y cómo trabajar para elaborar su propio programa. Creemos que la adopción de una parte o de todo el programa aclarará sus manifestaciones emocionales, pondrá una plataforma para sus pasos e incrementará la productividad de sus años como profesor. Imagine lo que se sentirá en su aula cuando el éxito sea la palabra cotidiana y el fracaso pertenezca al pasado. Cualquier cosa que haga, permítanos conocer sus frustraciones, fracasos y éxitos. En el Apéndice A incluimos algunos ejemplos de módulos y en el Apéndice B aparece una bibliografía de libros y de fuentes de materiales que le ayudarán en su nueva tarea. Ahora pase a la evaluación sumaria de su programa (se halla en la página siguiente), a fin de saber cuánto ha aprendido o si se nos permite decirlo, cuán capaz es usted.

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Cuestionario de evaluación resumida sobre la instrucción basada en la capacidad Resp uesta:

1. En un programa basado en la capacidad, ¿cuál de los si guientes puntos es (o se mantiene) constante? a) El tiempo. b) Las experiencias de aprendizaje. c) El logro. d) Todos los anteriores. e) Ninguno de los anteriores. 2. ¿Cuál de los siguientes puntos puede variar para cad; estudiante en un programa basado en la capacidad? a) El tiempo necesario para lograr el dominio de la ma teria. b) El número de experiencias de aprendizaje efectuada: para alcanzar el dominio. c) £l número de evaluaciones resumidas. d) Todos los anteriores. e,) Ninguno de los anteriores.

• 3. Una (o más) creencia(s) básica(s) que fundamentan lo; programas basados en la capacidad es (son): a) La mayoría de los niños pueden ser capaces en cas todo, si se les motiva suficientemente con las calificaciones. b) La mayoría de los niños pueden ser capaces en cas todo, si se les da suficiente tiempo. c) La mayoría de los niños pueden ser capaces en cas todo, si tienen un Cl alto. d) Todas las anteriores. e) Ninguna de las anteriores 4. Un estudiante del cuarto año no ha aprendido a leer \¿ hora. Como simpatizante de la instrucción basada en la capacidad, usted: a) Lo regresaría al tercer año. b) Pasaría a la siguiente unidad. c) Le daría más tiempo. d) Todos los anteriores. e) Ninguno de los anteriores. 5. ¿Cuál de las siguientes opciones tiene más probabilidad de ocurrir en un programa basado en la capacidad? a) Incremento de los niveles de ejecución. b) Disminución de los niveles de ejecución. c) Ninguna de las anteriores.

Respuesta: -------------- 6. En un programa basado en la capacidad, usted conduce a sus alumnos a un nivel de ejecución planeado. Este enunciado es esencialmente: a) Verdadero. b) Falso. -------------- 7. ¿Cómo empleará usted el concepto de fracaso en un programa basado en la capacidad? a) Sólo fracasará un porcentaje pequeño de los estudiantes. b) Fracasará un porcentaje relativamente grande de los estudiantes. c) Sólo fracasará un porcentaje normal de los estudiantes. d) ninguno de los anteriores. -------------- 8. Al elaborar un programa basado en la capacidad, ¿cuál de las siguientes opciones se considerará una tarea esencial?: a) Obtener objetivos y enunciarlos claramente a los alumnos antes de la evaluación diagnóstica. b) Obtener los objetivos y no dárselos a los estudiantes. c) Obtener los objetivos y dárselos a los estudiantes después de las experiencias de aprendizaje. d) Todas las anteriores. e) Ninguna de las anteriores. -------- ----- 9. En un programa basado en la capacidad no es una actividad aceptable: a) Un viaje al zoológico para ver a los elefantes. b) Tocar las cuerdas de una guitarra antes de la clase. c) Entrevistar a un senador acerca de los problemas de la población. d) Todas las anteriores. e) Ninguna de las anteriores. -------------- 10. Un concepto importante en la elaboración de un programa basado en la capacidad, es el de: a) Mantener el logro constante y variar el tiempo. b) Hacer explícitos los objetivos a los estudiantes. c) Ver que los estudiantes posean habilidades adecuadas a los requisitos, para que aborden el programa con éxito. d) Todos los anteriores. e) Ninguno de los anteriores. -------------- 11. ¿Cuál de las siguientes opciones tiene que hacer para realizar la evaluación en un programa basado en la capacidad: a) Aplicar pruebas a los estudiantes, en relación con los objetivos expresivos y de instrucción publicados. b) Eliminar las pruebas, pues los estudiantes no saben qué es lo que van a aprender. c) Emplear las pruebas con el fin de separar a los más inteligentes de los más lentos. Sólo aprenderán los más inteligentes. d) Todas las anteriores. e) Ninguna de las anteriores.

Respuesta: -------------- 12. Si en un programa basado en la capacidad, un estudiante no aprueba la evaluación resumida, usted: a) Lo eliminaría del curso. b) Le proporcionaría varias alternativas de instrucción. c) Le permitiría avanzar al siguiente módulo. d) Todos los anteriores. e) Ninguno de los anteriores. -------------- 13. En un programa basado en la capacidad, la habilidad para aprender es definida como: a) La cantidad de tiempo que necesita el estudiante para aprender. b) La calificación en una prueba de inteligencia. c) Las calificaciones que ha recibido en materias previas. d) Todas las anteriores. e) Ninguna de las anteriores. -------------- 14. Un programa basado en la capacidad hace hincapié en: a) Los requisitos de ingreso. b) Las calificaciones. c) Mantener el tiempo constante para todos los alumnos. d) Todos los anteriores. e) Ninguno de los anteriores. -------------- 15. Enumere en el orden correcto las seis secciones de un módulo: a)

---------------------------------------------------------------------------------------------

b)

______________________________________________________________________________________

c)

---------------------------------------------------------------------------------------------

d)

--------------------------------------------------------------------------------------------

e) f)

--------------------------------------------------------------------------------------------

_________________________________________________________

-------------- 16. Acaba de iniciarse el año escolar y en su primera clase de lectura con los alumnos de los últimos años, usted (1) hace hincapié en la fecha exacta en que llevará a cabo las pruebas parciales y finales, así como los cuestionarios parciales, inclusión hecha de los tipos de preguntas que probablemente aparezcan en cada examen; y (2) analiza los títulos de los libros con los que trabajará, indicando los nombres de los autores, la lista de los personajes principales y los temas importantes. Sus actividades sugieren que usted conducirá su clase de manera: a) Tradicional. b) Basada en la capacidad. ------------- 17. Si al iniciarse el año escolar, en el ejemplo anterior hace hincapié en que los objetivos de instrucción del curso sean explícitos, esto sugiere que usted conducirá la clase de manera: a) Tradicional. b) Basada en la capacidad. 18. Todos los estudiantes de su clase tienen un buen desempeño en una prueba después de terminar una unidad de trabajo en el área de los estudios sociales. Después de distribuir las calificaciones en una curva

75

19.

20.

21.

22.

23.

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normal, encuentra que sólo hubo dos fracasos, cuatro S, 23 B, seis MB y los seis restantes E (excelentes). Sus actividades relacionadas con las calificaciones indican que tiende a basarse en-: a) Programas tradicionales. b) Programas basados en la capacidad. Usted es profesor del quinto año, y un nuevo alumno (llamado Marín) es colocado en su clase. Desde el principio se da usted cuenta de que la ejecución del estudiante al leer es extremadamente baja. Habla con los padres de Marín y les pide su cooperación para que le ayuden a alcanzar el nivel de los demás alumnos o a aceptar sus fracasos. Esta acción es indicativa de: a) Un programa tradicional. b) Un programa basado en la capacidad. Determina el desempeño de Marín al leer, y sobre la base de los hallazgos, lo transfiere a un grado inferior. Esta acción sugiere que probablemente usted es proponente de: a) Los programas tradicionales. b) Los programas basados en la capacidad. Ha terminado de enseñar una unidad de aritmética. La evaluación sumaria de la unidad muestra que David alcanzó una calificación casi perfecta. Tomás fracasó en la prueba; de hecho, ha demostrado una incapacidad casi absoluta en la unidad de aritmética. Por otra parte, Pablo aprobó el examen, pero con una calificación tan baja que indica falta de dominio de la unidad. Reprueba usted a Tomás, y a David y a Pablo los hace trabajar en tareas independientes. Esta acción sugiere que usted prefiere el: a) Programa tradicional. b) Programa basado en la capacidad. En el ejemplo anterior toma usted otro plan de acción y les da más tiempo a Tomás y a Pablo para que estudien aritmética, en tanto que a David le da materiales y actividades de enriquecimiento. Esta acción sugiere que usted tiende a seguir los dictados del: a) Programa tradicional. b) Programa basado en la capacidad. En su programa usted hace hincapié en los requisitos de ingreso, en vez de los requisitos de egreso. Esta acción sugiere que usted intenta seguir el: a) Programa tradicional. b) Programa basado en la capacidad

. Respuesta: -------------- 24. Usted cree que es posible proporcionar al estudiante los objetivos expresivos y los de instrucción. Los estudiantes en la clase saben exactamente qué es lo que van a aprender, y son evaluados precisamente en lo que los objetivos requieren. Proporciona la preparación de antecedente y exige trabajo; cada uno de sus estudiantes alcanza el nivel de dominio de la materia. Asimismo, cada estudiante avanza a su propio ritmo en las secuencias de aprendizaje. Lo anterior es característico de la: a) Instrucción tradicional. b) Instrucción basada en la capacidad. c) Instrucción referida a criterios. -------------- 25. Si en el caso de la pregunta 24 usted descubre que no cuenta con los recursos ni con el equipo que permita que el estudiante avance a su propio ritmo en las secuencias de aprendizaje, puede continuar su instrucción y describir el programa como si fuese: a) De orientación tradicional. b) Basado en la capacidad. c) Referido a criterios. Las respuestas correctas de este cuestionario de evaluación sumaria aparecen, en la página siguiente.

77

A continuación, se muestran las respuestas correctas del cuestionario de evaluación sumaria sobre la instrucción basada en la capacidad. También puede consultar los objetivos que aparecen al principio del libro (página 3). 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

c d b c a a d

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

a d d a b a e

Si obtuvo trece o más respuestas correctas de estos reactivos relacionados con el objetivo 1, se puede considerar un experto en la filosofía y práctica de la instrucción basada en la capacidad. Si acertó en diez o más respuestas, ello constituye un índice bastante aceptable; pero si obtuvo menos respuestas correctas, es preferible que vuelva a estudiar esa área. 15. a) Objetivos. b) Requisitos. c) Evaluación diagnóstica. d) Experiencias de aprendizaje. e) Evaluación sumaria. f) Alternativas de refuerzo. Si ha contestado correctamente las seis partes de un módulo, pregunta 15, es usted un experto en el objetivo 2. Si sólo son cinco, tuvo una ejecución bastante aceptable; pero si cometió más de un error, debe volver a estudiar el tema. 16. 17. 18. 19. 20.

a b a a a

21. 22. 23. 24. 25.

a b a b c

Si ha contestado correctamente nueve o más de estos reactivos sobre el objetivo 3, usted es un experto en la identificación de programas basados en las capacidades de los alumnos. Tuvo una ejecución bastante buena si contestó correctamente siete o más respuestas; pero un número menor de respuestas correctas le obliga a estudiar de nuevo el material empleado. Para que usted logre un máximo de aprovechamiento de este libro de autoinstrucción, debe revisar los módulos-muestra y el material bibliográfico que se le proporciona en los siguientes apéndices. Confiamos en que usted elaborará sus propios módulos, y que al hacerlo creará en su aula un clima positivo para el aprendizaje, donde el fracaso no será ya una de las alternativas.

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APÉNDICE A MODULOS-MUESTRA Se seleccionaron los siguientes módulos, a fin de mostrar cómo se pueden enseñar los principales temas de nuestra Estrategia para eliminar el fracaso mediante un sistema flexible e individualizado de aprendizaje. El número que aparece en el extremo superior derecho corresponde al código seleccionado por el Centro de Houston, Texas, para la Elaboration y Difusión de los Módulos de Instrucción (Instructional Module Development and Dissemination Center at Houston, Texas). Por ejemplo:

En cada módulo se ejemplifican las seis partes principales de un módulo. Estas partes son: requisitos, evaluación diagnóstica, objetivos, experiencias de aprendizaje, evaluación sumaria y alternativas de refuerzo. Examine los seis módulos que se incluyen en este apéndice como muestras de módulos para el área de teoría y práctica de la enseñanza. El primer módulo de esta serie, el relativo a los objetivos de instrucción, está incluido en la página 61 del texto. Conforme avance en los módulos, notará que muchos de éstos mencionan algún fascículo. Este fascículo consta principalmente de materiales que han sido extractados y que se han modificado ligeramente a partir de otras fuentes, de manera que se enfoquen tan directamente como sea posible hacia los objetivos del módulo. Las fuentes originales de cada fascículo se enumeran en la bibliografía.

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Determinación de las condiciones y establecimiento de los criterios para los objetivos TPE—002.02 (SDS). I . Requisitos: haber satisfecho el criteria del módulo TPE-002.01 (SDS). Mención de la actividad. I I . Tiempo estimado: Vk horas. I I I . Objetivo del módulo: Este módulo proporciona experiencias de aprendizaje elaboradas para capacitar al estudiante en la redacción de objetivos de instrucción que incluyan la conducta final deseada, las condiciones ante las que dicha conducta se demostrará y el nivel de ejecución aceptable. I V . Experiencias que deben realizarse de antemano: ninguna. V . Evaluación diagnóstica: antes de empezar este módulo, debe completar la prueba de lápiz-papel, que le entregará el instructor. V I . Objetivos: A. Dado un objetivo de instrucción bien escrito, el alumno deberá ser capaz de identificar la porción en la que se define la ejecución mínima aceptable. La ejecución aceptable deberá constar de trece respuestas correctas de catorce reactivos. B. Dados uno o más reactivos de prueba,'el estudiante deberá ser capaz de seleccionar los adecuados a fin de evaluar la conducta que requieren los objetivos. La ejecución aceptable deberá constar de siete respuestas correctas de ocho reactivos. C. El .estudiante redactará cinco objetivos de instrucción que incluyan la conducta final, las condiciones, y el criterio de ejecución. El criterio deberá constar de los cinco objetivos aceptables, de acuerdo con el juicio del instructor. V I I . Experiencias de aprendizaje: A. Revisar el libro Preparación de objetivos de instrucción, de Mager, haciendo hincapié en los capítulos 5 y 6. B. 1. Ver la filmina con grabación número 3, Selecting Appropiate Educational Objectives, de Popham y Baker, VIMSET Associates. Si se desea, ver también la filmina grabada número 7, Evaluation, de Popham y Baker, VIMSET Associates. C. 1. Leer los materiales del fascículo A, Condiciones y criterios para los objetivos de instrucción, extracto del módulo de la Western Washington State College titulado Definición de objetivos (Defining Objectives). 2. Una bibliografía opcional extra sobre los conceptos de este módulo es la siguiente: a) Capítulo 3 de libro Systematic Instruction (Instrucción sistemática), de Popham y Baker. b) Páginas 59 a 79 del libro Establecimiento de metas de instrucción (Establishing Instructional Coals), de Popham y Baker. D. 1. Practicar estos conceptos al leer y contestar el material del fas cículo B, Unidad de práctica de las condiciones, y criterios para los objetivos de instrucción, de Hunter. 80

2. Se puede obtener práctica opcional extra al leer y contestar el fascículo C, Establecimiento de niveles de ejecución y de criterios de éxito (las partes I, II y III han sido tomadas del manual del instructor del curso Establecimiento de niveles de ejecución, de Popham, VIMSET Associates; la parte IV fue tomada de la obra Estrategia sistemática de instrucción, de Hunter). E. Redactar diez objetivos de instrucción de cualquier tema adecuado para niños de enseñanza primaria. Asegurar que se incluya la conducta final, las condiciones ante las que se mostrará la conducta, ( y el nivel de ejecución requerido. F. Elaborar su propia experiencia de aprendizaje de acuerdo con el instructor (opcional). C. Participar en un seminario junto con el instructor y/o varios de sus compañeros, con el fin de analizar los problemas individuales relacionados con los conceptos referentes a los objetivos de instrucción (opcional). V I I I . Evaluación sumaria: después de determinar las experiencias de aprendizaje de este módulo, efectuar la prueba lápiz-papel que le entregará el instructor. IX. Alternativas de refuerzo: si no se alcanza el criterio determinado en los objetivos, se reunirán el estudiante y el instructor, a fin de diseñar un curso de acción que corrija la deficiencia específica antes de tomar una segunda forma de la evaluación sumaria.

Los objetivos y los dominios de la conducta

III.

IV.

VI.

VII.

82

TPE—002.03 (SDS) I. Requisitos: haber satisfecho los criterios del módulo TPE—002.02 (SDS). II. Tiempo estimado: tres horas. Meta del módulo: en este módulo se le proporcionan experiencias de aprendizaje, elaboradas para ayudarle a identificar y especificar una actividad o conducta educativa dada, de acuerdo con los niveles de las taxonomías elaboradas por Bloom, Krathwohl y sus colaboradores. Experiencias que deben realizarse de antemano: ninguna. V. Evaluación diagnóstica: antes de iniciar este módulo, complete la prueba de lápizpapel que le entregará el instructor. Objetivos: A. Después de terminar este módulo, el estudiante deberá ser capaz de clasificar a un conjunto de objetivos, en las categorías que correspondan, en los dominios cognoscitivo, afectivo o psicomotor. Se considerará una ejecución aceptable tener cinco respuestas correctas de seis clasificaciones. B. Dados dos objetivos del dominio psicomotor, el estudiante deberá seleccionar correctamente el que sea de mayor complejidad. El criterio que se adoptará será el de un 100% de ejecución correcta. C. El alumno indicará correctamente el rango de tres objetivos del dominio afectivo en términos de si el objetivo pertenece al rango alto, medio o bajo de la clasificación afectiva. El criterio que se seguirá será el de una ejecución 100% correcta. D. El alumno clasificará correctamente cuatro objetivos del dominio cognoscitivo en las siguientes categorías: conocimiento, comprensión, aplicación y análisis. El criterio que se seguirá será el de un 100% de ejecución correcta. Experiencias de aprendizaje: A. Leer lo siguiente: 1. La introducción y el capítulo 1 del libro de Benjamín Bloom, Taxonomía de los objetivos de la educación, manual I: dominio cognoscitivo. 2. Fascículo A, Tres clases principales de objetivos, extracto de las páginas 3 a 11 del libro Objetivos conductuales, de Johnson y Johnson. 2. Entre la bibliografía opcional extra sobre los conceptos incluidos en este módulo se encuentra lo siguiente: 1. Capítulo 3 de la obra Los objetivos conductuales y la instrucción (Behavioral Objectives and Instruction), de Kibler, Barker y Miles. 2. Páginas 29 a 39 del libro Instrucción sistemática (Systematic Ins- truction), de Popham y Baker. C. Ver la videocinta de Madeline Hunter, Selecting Relevant Objectives in the Cognitive Domain (Selección de objetivos pertinentes del dominio cognoscitivo). D. 1. Practicar estos conceptos al leer y contestar las preguntas del fascículo B, "Clasificación de objetivos conductuales en los tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor", extracto del libro Clasificación de objetivos conductuales en las taxonomías de Bloom (Classifying Behavioral Objectives on Bloom's Taxonomies), de Madeline Hunter. 2. Se puede obtener práctica opcional extra al contestar las preguntas formuladas en el fascículo C, “Clasificación taxonómica'', extracto de la obra La clasificación de los objetivos conductuales en las taxonomías de Bloom

(Classifying Behavioral Objectives on Bloom's Taxonomies), de Madeline Hunter. E. Estudiar el fascículo D, “Consulta rápida para los tres dominios de Bloom", extracto del libro La clasificación de los objetivos conductuales en las taxonomías de Bloom, de Madeline Hunter. F. Elaborar sus propias experiencias de aprendizaje de acuerdo con el instructor (opcional). C. Participar en un seminario con el instructor y/o varios de sus compañeros, a fin de analizar los problemas individuales relacionados con los conceptos que introduce este módulo (opcional). VIII. Evaluación sumaria: después de terminar las experiencias de aprendizaje de este módulo, debe resolver la prueba de lápiz-papel que le entregará el instructor. IX. Alternativas de refuerzo: si no se alcanza el criterio de cualquiera de los objetivos, se deberán reunir el estudiante y el instructor para diseñar un curso de acción que corrija la deficiencia específica antes de tomar una segunda forma de la evaluación sumaria.

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Objetivos del dominio afectivo TTP—002.04 (SDS) I. Requisitos: haber satisfecho los criterios del módulo TTP—002.01 (SDS) al TTP— 002.03 (SDS) II. Tiempo estimado: tres horas. III. Objetivo del módulo: en los módulos previos se ha atendido a la preparación de objetivos de conocimiento y de destrezas. Este módulo se ha elaborado con el fin de formar habilidades para redactar objetivos para las actitudes, emociones o valores que un maestro desea desarrollar en sus estudiantes. IV. Experiencias que deben realizarse de antemano: ninguna. V. Evaluación diagnóstica: antes de iniciar este módulo, debe hacer la prueba de lápizpapel que le entregará el instructor. VI. Objetivos: A. Dado un objetivo del dominio afectivo enunciado en términos no conductuales, el estudiante debe ser capaz de redactar varias alternativas para ese objetivo que estén enunciadas en términos conductuales. El criterio es de corrección en un 90%, a juicio del instructor. B. El estudiante debe ser capaz de redactar cinco objetivos mensurables del dominio afectivo propios para niños de primaria. El criterio es el de cinco objetivos aceptables, según el juicio del instructor. VII. Experiencias de aprendizaje: A. Leer el capítulo 5 del libro Taxonomía de los objetivos de la educación, manual II: dominio afectivo, de Krathwohl, Bloom y Masia. B. Leer y revisar las páginas 55 a 66 sobre el dominio afectivo de la obra Los objetivos conductuales y la instrucción (Behavioral Ob- jectives and Instruction), de Kibles, Barker y Miles. C. Leer el libro Formación de actitudes favorables al aprendizaje, de Mager (opcional). D. Ver la videocinta de Hunter, Developing Behavioral Objectives in the Affective Domain. E. Leer y completar el material del fascículo A sobre "Verbos para el dominio afectivo", extracto de la obra Redacción de objetivos de la educación en términos conductuales (Writing Educational Objectives in Behavioral Terms), de Hunter. E. Ver la filmina grabada número 10, Identificación de objetivos afectivos (Identifying Affective Objectives), de Popham, VIMSET Associates. VIII. Evaluación sumaria: después de terminar las experiencias de aprendizaje de este módulo, debe completar la prueba de lápiz-papel que le entregará el instructor. IX. Alternativas de refuerzo: si no se alcanza el criterio de cualquiera de los objetivas, se deberán reunir el estudiante y el instructor, a fin de diseñar un curso de acción que corrija la deficiencia específica, antes de tomar una segunda forma de la evaluación sumaria.

Instrucción basada en la capacidad TTP—001.01 (SDS) I. Requisitos: ninguno. II.Tiempo estimado: tres horas. III. Objetivo del módulo: proporcionar experiencias de aprendizaje diseñadas para ayudar al maestro a identificar y analizar las características de un programa basado en la capacidad. IV. Experiencias que deben realizarse de antemano: ninguna. V. Evaluación diagnóstica: antes de iniciar el módulo, debe completar la prueba de lápiz-papel que le entregará el instructor. VI. Objetivos: A. Dada una lista de alternativas, deberá ser capaz de seleccionar la respuesta que mejor ejemplifique la filosofía y la práctica de un programa basado en la capacidad en cada uno de los siguientes aspectos: 1. Calificaciones. 2. Fracaso. 3. Normas. 4. Requisitos. 5. Inteligencia. 6. Logro. 7. Tiempo. 8. Objetivos. La ejecución aceptable será contestar correctamente trece de catorce reactivos. B. Deberá ser capaz de enumerar correctamente en su orden secuencial las seis características de un módulo. C. Dada una breve descripción de un programa de instrucción, deberá ser capaz de indicar si se trata de un programa tradicional, referido a criterios o basado en la capacidad. La ejecución aceptable será nueve aciertos en diez reactivos. VII. Experiencias de aprendizaje: A. Leer el libro Educación basada en la capacidad: una estrategia para eliminar el fracaso, de Nagel y Richman. B. Ver la presentación en diapositivas, de la obra, Educación del maestro basada en la capacidad: un panorama general (Competency- Based Teacher Education: An Overview), elaborada en la Universidad de Syracuse. C. Leer los capítulos 1, 2 y 4 del libro Mastery Learning: Theory and Practice, compilado por Block. D. Ver la videocinta, Conforme a lo enseñado (As Taught), elaborada en la Universidad de Syracuse. E. Las siguientes son experiencias de aprendizaje opcionales, que tal vez usted desee realizar: 1. Escuchar la grabación Escuelas sin fracasos. (Schools Without Failure), de William Classer. 2. Leer las secciones 1 y 2 del Manual para la elaboración de módulos de instrucción sobre los programas de educación del maestro basados en la capacidad (Handbook for the Development of Instructional Modules in Competency-Based Teacher Education Programs), de Arends, Masía y Weber. 3. Elaborar su propia experiencia de aprendizaje de acuerdo con el instructor.

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VIII.

Evaluación sumaria: después de terminar las experiencias de aprendizaje de este módulo, debe completar la prueba de lápiz-papel que le entregará el instructor. IX. Alternativas de refuerzo: si no se alcanza el criterio de cualquiera de los objetivos, se deberán reunir el estudiante y el instructor para diseñar un curso de acción que corrija la deficiencia específica, antes de tomar una segunda forma de la evaluación sumaria.

Procedimientos de evaluación en programas basados en ¡a capacidad IIP—001.02 ,(SDS) I. Requisitos: deben haberse satisfecho los criterios del módulo TTP— 001.01 (SDS), Instrucción basada en la capacidad. II. Tiempo estimado: tres horas. III. Experiencias que deben realizarse de antemano. Ninguna. IV. Objetivo del módulo: proporcionar experiencias de aprendizaje para ayudar al maestro a que cuando se le presente la oportunidad de analizar la evaluación, se enfrente a las múltiples facetas del problema, inclusión hecha de la evaluación diagnóstica, la elaboración de pruebas, la evaluación referida a criterios y la evaluación referida a normas. V. Evaluación diagnóstica: antes de iniciar el módulo, debe completar la prueba de lápiz-papel que le entregará el instructor. VI. Objetivos: después de terminar este módulo, deberá ser capaz de: A. Elaborar procedimientos de evaluación diagnóstica formales e informales cuando se le dé un objetivo. La ejecución aceptable será comprobada de acuerdo con el juicio del instructor. B. Elaborar el reactivo de una prueba que evalúe un objetivo. La ejecución aceptable será certificada de acuerdo con el juicio del instructor. C. Identificar si las operaciones de medición seleccionadas son las más adecuadas para la evaluación referida a criterios o la evaluación referida a normas. El criterio será tener un 100% de respuestas correctas. D. Clasificar adecuadamente las descripciones de los instrumentos de medición como mediciones referidas a criterios o a normas. El criterio será tener un 100% de respuestas correctas. f. Distinguir las situaciones de medición que requieran referencia a criterios de las que requieran referencia a normas. El criterio será de tener un 100% de respuestas correctas. VII. Experiencias de aprendizaje: A. Escuchar la grabación número 2, Instrucción referida a criterios (CriterionReferenced Instruction), de W. james Popham, VIMSET Associates. B. Leer los capítulos 3, 5 y 6 del libro Mastery Learning, compilado por Block. C. Asistir a las dos filminas sonoras de W. James Popham, de la VIMSET Associates: 1. Número 7, Evaluación (Evaluation). 2. Número 16, Métodos modernos de medición (Modern Measurement Methods). D. Las siguientes experiencias de aprendizaje son opcionales: 1. Leer las páginas 87 a 109 de la obra Planeación de una secuencia de instrucción (Planning an Instructional Secuence), de Popham y Baker.

87

2. Leer el libro Análisis de problemas de ejecución (Analyzing Performance Problems), de Mager y Pipe. E. Elaborar su propia experiencia de aprendizaje de acuerdo con el instructor (opcional). F. Participar en un seminario con el instructor y/o varios de sus compañeros, a fin de analizar los problemas individuales relacionados con los conceptos introducidos en este módulo (opcional). VIII. Evaluación sumaria: después de terminar las experiencias de aprendizaje de este módulo, debe completar la prueba de lápiz-papel que le entregará el instructor IX. Alternativas de refuerzo: si no se alcanza el criterio de cualquiera de los objetivos, se deberán reunir el estudiante y el instructor para diseñar un curso de acción que corrija la deficiencia específica, antes de tomar una segunda forma de la evaluación sumaria

.

Redacción de módulos que se usarán en la escuela primaria TTP —001.03 (SDS)

I.

Requisitos: procedimientos de evaluación en los programas basados en la capacidad TTP—001.02 (SDS). II. Tiempo estimado: desconocido. III. Objetivo del módulo: proporcionar a cada estudiante la oportunidad de que practique la elaboración de materiales modulares basados en la capacidad para su eventual uso en las escuelas primarias. Se hará un contrato entre el estudiante y el instructor adecuado a cada caso individual. IV. Experiencias que deben realizarse de antemano: se desconocen. V. Evaluación diagnóstica: para este módulo no existen procedimientos formales de evaluación diagnóstica; sin embargo, si algún estudiante ha escrito anteriormente un módulo que se empleará en la escuela elemental, debe presentársele al instructor para que éste lo evalúe. Tales módulos, si se encuentra que son aceptables, permitirán que el alumno sea promovido al siguiente módulo. VI. Objetivo: Dada una unidad de instrucción adecuada para los alumnos de la escuela elemental, el estudiante, de acuerdo con el instructor, elaborará módulos de autoinstrucción basados en la capacidad para enseñar dicha unidad. Los criterios de ejecución aceptable del estudiante serán puestos a consideración del alumno para que esté de acuerdo, antes de ser evaluados por el instructor. VII. Experiencias de aprendizaje: A: Leer las secciones 5 a 11 del Manual para elaboración de módulos de instrucción sobre los programas de educación del profesor basados en la capacidad, de Arends, Masía y Weber. S. El estudiante deberá seleccionar alguna unidad de instrucción en la que esté interesado en presentar en escuelas elementales, en una forma modular, basada en la capacidad. C. Después de preparar un plan preliminar por escrito, el estudiante deberá consultar con el instructor en un esfuerzo por llegar a un contrato en el que estén mutuamente de acuerdo, para especificar tan claramente como sea posible el trabajo que se realizará y qué es lo que se aceptará como éxito. Cualesquiera que sean los materiales elaborados, deben considerar lo siguiente: 1. Objetivos. 2. Requisitos. 3. Evaluación diagnóstica. 4. Experiencias de aprendizaje. 5. Evaluación sumaria. 6. Alternativas de refuerzo. D. Después de que el instructor certifique que se ha terminado con éxito el contrato, el estudiante deberá preparar copias del módulo y de cualquier otro material asociado, a los que duplicará en suficiente cantidad para entregárselos a los demás estudiantes del curso. VIII. Evaluación sumaria: los procedimientos de evaluación sumaria consisten en la evaluación que realice el instructor al módulo a su juicio de acuerdo con el contrato.

89

IX.

90

Si se juzga que el módulo no es aceptable, se le regresará al estudiante con comentarios específicos relacionados con lo que el alumno debe cambiar en el módulo para hacerlo aceptable. Alternativas de refuerzo: si el instructor juzga que un módulo no es aceptable, se le regresará al estudiante con comentarios específicos relacionados con lo que debe cambiar en el módulo para hacerlo aceptable. El estudiante debe, en ese momento, emplear estos comentarios como guía para revisar el módulo y volverlo a someter a su evaluación. El módulo continuará siendo revisado y evaluado hasta que sea aceptado por el instructor.

Contrato para redactar módulos que se emplearán en las escuelas elementales TTP—001.03 (SPS)

Nombre del estudiante --------------------------------------------------------------------------Fecha ------- -------------------------------------------------------------------

Aprobación del contrato por el instructor

Fecha de terminación del trabajo

Terminación certificada por ------------

91

APÉNDICE B BIBLIOGRAFÍA Referencias bibliográficas y libros generales Analyzing Performance Problems, Robert F. Mager y Peter Pipe, Fearon Publishers, Palo Alto, Calif.,

1970.

Behavioral Objectives, Stuart Johnson y Rita Johnson, Aztec Shops Bookstore, San Diego State

University, San Diego, Calif.

Behavioral Objectives and Instruction, Robert J. Kibler, Larry L. Barker y David T. Miles, Allyn and

Bacon, Inc., Boston, 1970. "Behavioral Objectives Came", en la obra Working with Individualized instruction, Thorwald Esbensen, Fearon Publisher, Palo Alto, Calif. 1968, págs. 63-69. Classifyng Behavioral Objectives on Bloom's Taxonomies: A Self Teaching Unit, Packet

II, Madeline Hunter, San Diego County Department of Education, San Diego, Calif., 1970.

Developing Attitude Toward Learning, Robert F. Mager, Fearon Publishers, Palo Alto, Calif. 1968 Developing Learning Modules, W. Robert Houston y cols., College of Education, University of

Houtson, Houston, Tex., 1971.

Establishing Instructional Coals, W. James Popham y Eva L. Baker, Prentice-Hall, Inc., Englewood

Cliffs, N. J., 1970.

Handbook for the Development of Instructional Modules in Competency-Based Teacher Education Programs, Robert L. Arends, John A. Masía, y Wilford A. Weber, Center for the Study of

Teaching, Syracuse University, Syracuse, N.Y.

Mastery Learning: Theory and Practice, James H. Block, dir. Holt, Rinehart & Winston, Inc., New

York, 1971. Documentos seleccionados por Peter W. Airasian, Benjamin S. Bloom y John B. Carroll. Materials for Modules: A Classification of Competency-Oriented Tools for Teacher Education, Bruce Joyce, Greta Morine, Marsha Weil, Rhoada Wald, Department of Curriculum and Teaching, Teachers College, Columbia University, Nueva York. Planning An Instructional Sequence, M. James Popham y Eva L. Baker, Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N. J., 1970. Practice ifnit on Conditions and Criterion for Instructional Objetives, Madeline Hunter, San Diego County Department of Education, San Diego, Calif., 1970. Preparing Instructional Objectives, Robert E. Mager, Fearon Publishers, Palo Alto, Calif., 1962. Programmed Learning: A Bibliography of Programs and Presentation Devices, Carl H. Hendershot, dir., 1967. Hendershot Programmed Learning Consultants, Bay City, Mich. Dos volúmenes elaborados con suplementos. Schools Without Failure, William Glasser, Harper & Row, Publishers, New York, 1969. Systematic Instruction, W. James Popham y Eva L. Baker, Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N. J., 1970. Systematic Instructional Strategy: A Self Teaching Unit, Packet I. Madeline Hunter, San Diego County Department of Education, San Diego, Calif., 1970. Taxonomy Of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain B. S. Bloom, dir., David McKay Co., Inc., Nueva York, 1956. Taxonoy Of Educational Objectives, Handbook II: Affective Domain, R. Krathwohl,

B. S. Bloom y B. Masia, David McKay Co., Inc., Nueva York, 1956.

Writing Behavioral Objectives: A Programmed Exercise for Beginners, David E. Hernández, Barnes &

Noble, Inc., Nueva York, 1971.

Writing Educational Objectives in Behavioral Terms: A Self Teaching Unit, Parket III, Madeline

Hunter, San Diego County Department of Education, San Diego, Calif., 1970.

93

Colecciones escritas y fuentes de módulos y objetivos de instrucción Medición, tres módulos. Solicítense a Panhandle Area Educational Cooperative, P. O.

Box 190, Chipley, Fla. 1. Evaluating Learning and Instruction. Incluya cinta grabada. 2. Diagnosing Arithmetic Skills. Incluye filmina y cinta grabada por separado. 3. Using Informal Diagnostic Tests of Reading skills. Incluye cinta grabada. Los procedimientos en el aula (Classroom Procedures), ocho módulos. Solicítense a la Panhandle Area Educational Cooperative. P. O. Box 190, Chipley, Fla. 1. Mini-Pak for Making Assignments. 2. Monitoring In-Class Assignments. 3. Achieving Classroom Transitions. 4. Achieving Closure. 5. Reinforcement. 6. Classroom Management. 7. Recognizing and Obtaining Attending Behavior. 8. Set Induction.

Módulos de instrucción para la educación del maestro basados en la capacidad (CompetencyBased Teacher Education Instructional Modules), College of Education, University of Georgia,

Athens. Ga. Está disponible la siguiente colección de módulos de instrucción: Reading (1971)

Word Recognition Skills Word Recognition: Phonics Comprehension Skills Teaching a Directed Reading Lesson Classroom Management for Reading Instruction Child Development (1971) Child Development-with Implications for Working with Disadvantaged Children and their Families Physical Education (1997) The Physical Education Component of a Competency-Based Elementary Instructional Program Science Education (1969-71) Elementary Science Methods-Modular Approach Utilization of Science Equipment Mathematics (1971) Teaching Concepts of Fractional Numbers Teaching Multiplication and Division of Fractional Numbers Teaching Addition and Substraction of Fractional Numbers Using Drill Activities Teaching Geometry (in process) Teaching Measurement (in process) Classroom Management (1971) Planning to Avoid Individual and Classroom Management Problems. Coping with Individual and Classroom Management Problems Language Arts (1971) Listening Spelling Creative Dramatics Información adicional sobre boletines, resúmenes e informes de investigaciones y de desarrollo se pueden obtener solicitándolos a la Competency-Based Teacher Education Publication List, del College of Education, University of Georgia, Athens Ga. Defining Objectives, Parte II, Conditions and Criterion lor Instructional Objectives, Western Washington State College, Bellingham, Wash., 1970. Instructional Module Development and Dissemination Project, Wilford A. Weber, College of Education, University of Houston, Houston, Tex. Este proyecto se creó para colectar y difundir las descripciones de los módulos en todos los Estados Unidos. La mayoría de los módulos descritos hasta ahora pertenecen al área de educación del profesorado. Instructional Objectives Exchange (Intercambio de objetivos de instrucción). Box 24095, Los Ángeles, Calif. Están disponibles las siguientes colecciones de objetivos:

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1. Reading, K-3 2. Reading, 4-6 3. Reading, 7-12 4. Language Arts, K-3 5. Language Arts, 4-6 6. Language Arts, 7-9 7. English Grammar, 7-12 8. English Skills, 7-9 9. English Skills, 10-12 10. English Literature, 7-9 11. English Literature, 10-12 12. Mathematics, K-3 13. Mathematics, 4-6 14. Mathematics, 7-9 15. General Mathematics, 10-12 16. Business Education (Bookkeeping), 7-12 17. Business Education (Business Law), 7-12 18. Business Education (General Business), 7-12 19. Business Education (Secretarial Skills), 7-12 20. Home Economics, 7-9 21. Home Economics, 10-12 22. Auto Mechanics, 10-12 23. Electronics, 7-12 • 24. General Metals, 7-12 25. Mechanical Drawing, 7-12 26. Woodworking, 7-12 27. American History, 7-12 28. Geography, K-9 29. Biology, 10-12 30. Spanish, 7-12 31. Music, K-6 32. Health (Nutrition), K-6 33. Physical Education, K-3 34. Self-Concept, K-12 35. Attitude Toward School, K-12 36. Potential Uses of IOX Objectives (no charge for single copies accompanying orders)

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Esta obra terminó de imprimirse el día 9 de mayo de 1974, en los talleres de Offset Urpe, S. A., Ricarte 120-4 Col. Lindavista, México 14, D. F. Se tiraron 3 000 ejemplares más sobrantes para reposición

gía de la contabilidad pedagógica, de los objetivos, la instrucción basada en ejecuciones conductuales, la referida en criterios y la basada en la capacidad. Se ha desarrollado una forma de presentación del material un tanto novedosa: en algunas páginas, al final de los párrafos de texto, se hacen varias preguntas sobre lo estudiado. Según sea la respuesta dada, el lector será remitido a otra parte del libro. Si se ha elegido la respuesta correcta, habrá material que no será necesario leer. Mediante este sistema el lector dominará rápidamente los conceptos que los autores pretenden enseñar. Es un libro maduro con la experimentación en infinidad de grupos dé estudiantes.

OBRA AFÍN Alegremente a la escuela Pérez Honeyman

En casi todos los países del mundo existe un definido esfuerzo por proveer una educación adecuada para el pueblo. Con este fin se construyen escuelas, se organizan sistemas educacionales, se prepara al profesorado, etcétera, pero no siempre se toma en cuenta la disposición, el estado do ánimo y las propias motivaciones de los educan dos, lo que, consecuentemente, no siempre arroja resultados positivos. Este libro intenta proporcionar conceptos que hagan reflexionar a quienes están relacionados con la educación, para que propicien la creación de un ambiente pedagógico donde el niño no se sienta presionado a estudiar algo que no sea originado en su propio interés y mediante una motivación más o menos definida.

La frase instrucción basada en la capacidad significa esencialmente un programa individualizado flexible que permite a profesores y alumnos trabajar a su propio ritmo sin temer al fracaso. Este libro ofrece una proposición clara y conciso sobre lo que es la instrucción basada en la competencia y determina su valor y los parámetros y métodos de operación. Un libro probado y experimentado con numerosos estudiantes y destinado a todos los interesados en aumentar sus conocimientos sobre este nuevo enfoque del desarrollo de la instrucción.