Informe Sobre La Tarea de Clasificación e Inclusión Jerárquica de Clases

INFORME SOBRE LA TAREA DE CLASIFICACIÓN E INCLUSIÓN JERÁRQUICA DE CLASES

Nombre y apellidos: Centro Asociado UNED: Tutora:

1. INTRODUCCIÓN En el presente informe se expondrá y se desarrollará una investigación en base a dos tipos de tareas (clasificación directa e inclusión de clases) con el fin de contrastar y estimar el desarrollo cognitivo que se produce en el niño en cuanto a la clásica tarea de clasificación e inclusión de clases, distinguiendo así varios periodos desde el punto de vista de la teoría piagetiana, en concreto el periodo preoperatorio y el propiamente operatorio, este último siendo el estadio en el que el niño llega a ser capaz de realizar operaciones mentales caracterizadas por su reversibilidad y consigue conformar con éxito estructuras lógicas de conjunto. Además, las nociones de clasificación y conservación distinguen a este último estadio del preoperatorio. Ambos periodos se sitúan en torno a los 4-5 y 8-9 años, respectivamente. También se observará el posible efecto facilitador o su ausencia en los dos tipos de pruebas mencionadas, al igual que el método clínico (o dicho de otro modo, la entrevista piagetiana), con el que se recogerá la información necesaria de la manera de pensar del niño estudiado. Según la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la clasificación (Inhelder y Piaget, 1964), el niño alcanza la capacidad de clasificar jerárquicamente durante el periodo de

las operaciones concretas, defendiendo que en este periodo el niño llega a comprender las relaciones de inclusión jerárquica entre las clases. Esto mismo se puede evaluar mediante el problema piagetiano de inclusión de clases. En la inclusión de clases se presenta al niño una categoría de objetos divisible en dos subclases que son entre sí mutuamente exclusivas, de las cuales una de ellas presenta un mayor número de elementos. Se le pide al niño que compare la extensión de la clase y la subclase mayor. Suponiendo que la teoría de Piaget estuviera en lo cierto, el éxito en ese problema dependería de la habilidad del niño para efectuar simultáneamente las operaciones reversibles de adición y sustracción de clases, dicho de otro modo, considerar la clase mientras mantiene la identidad de las subclases. En otras palabras, debe distinguir el todo de sus partes. Así pues, según Piaget el niño no es capaz de resolver el problema hasta los 7-8 años, cuando ya es capaz de aplicar el principio de reversibilidad y cuando ya se dominan otras operaciones concretas. Este hecho coincide con la evolución encontrada en diversos estudios directos de las clasificaciones de los niños (Vigotsky, 1962; Inhelder y Piaget, 1964; Bruner et al., 1966). Además tales estudios son acordes con tres estadios sucesivos que atraviesa el niño: en un primer estadio organiza los objetos considerando únicamente la relación temática que guardan entre sí; en un segundo estadio, los agrupa siguiendo únicamente un criterio de semejanza/diferencia de una forma cambiante; y por último, con 7-8 años, distribuye los objetos en clases estables, lógicas y jerárquicas. Enfrentados a esos datos, se ha obtenido evidencias en los últimos años que destacan la influencia de múltiples factores de tipo perceptivo, lingüístico y de contenido que puede facilitar o dificultar el rendimiento del niño en esta tarea. De este modo el problema clásico de las relaciones de inclusión puede parecer inadecuado como medida fiable de

la misma. No obstante, el problema en sí puede seguir siendo eficaz si se introducen algunas modificaciones como las propuestas por Markman (1978). También se ha de considerar el punto de vista de las relaciones de inclusión taxonómicas de la teoría de Rosch (1978), que presentan tres niveles: el más general o supraordenado, el nivel intermedio o básico y el particular o subordinado. El nivel básico no sólo parece ser el nivel primario sino que parece ser el que se adquiere más temprano. Se ha argumentado que parte de las dificultades de los niños pequeños en tareas de clasificación se deban al empleo de materiales que no pertenezcan a este nivel básico (que introduciremos en la prueba facilitadora de clasificación para demostrar su certeza). En resumen, la investigación que aquí se ha llevado a cabo pretende analizar el desarrollo conceptual infantil observando a partir de dos problemas distintos como la influencia del tipo de tarea presentada y las condiciones en las que esta se dispone puede influir, limitando o potenciando la competencia del niño. Además nos centraremos en el hecho de que las diferencias evolutivas tienden a disminuir en ambos tipos de tareas si son presentadas de manera facilitadora, cuestionando así la limitada visión evolutiva que nos ofrece el problema piagetiano y argumentando que una simplificación de la tarea puede mejorar el rendimiento de los niños incluso en un periodo anterior al teóricamente esperado.

2. MÉTODO Participantes: Se ha utilizado una muestra de un total de 8 niños voluntarios para la prueba, divididos en sendos grupos según la edad.

En el primer grupo, al que denominaremos Grupo X y que representa el periodo preoperatorio, se incluyen 4 niños (2 niños y 2 niñas, a pesar de que no se tenga ninguna intención de evaluar la influencia del sexo en el proceso, se ha preferido introducir variedad en ellos para una mayor significación y eficacia de la misma), cuyas edades oscilan entre los 4 y 5 años, tal como requería la situación. Estos niños serán representados por números del 1 a 4. Sus datos son: 1 (Niño, 4 años); 2 (Niña, 4 años); 3 (Niño, 5 años) y 4 (Niña, 4 años). En el segundo grupo, al que pasaremos a denominar Grupo Y, el cual representa el periodo operatorio, se incluyen, como en el anterior, 4 niños (3 niños y 1 niña). Sus edades están igualmente comprendidas entre los 8 y los 9 años. Estos niños serán mencionados en orden alfabético de la A a la D. Sus datos son: A (niño, 9 años); B (niña, 8 años); C (niño, 9 años) y D (niño, 8 años). Se ha utilizado un procedimiento observacional con comparaciones intragrupo e intergrupo. Las pruebas se han presentado a cada participante de forma individual, totalmente apartado del resto de participantes para evitar contaminar los resultados obtenidos con cada uno. Cabe destacar la presencia de una cuidadora del centro donde, en el caso de los niños más pequeños, se ha encargado de supervisar el proceso de la investigación y de dar el permiso necesario para que se llevara a cabo. Finalmente, el registro de los grupos en cada prueba figura de esta forma: TAREA CLASIFICACIÓN INCLUSIÓN

V. NO FACILITADORA 1 2 A B 1 2 A B

V. FACILITADORA 3 4 C D 3 4 C D

Materiales: Para llevar a cabo la investigación planteada se han utilizado los siguientes materiales: -Guion de la sesión en la que figura la secuencia en la que se ha de proceder y la interacción, la frase exacta con la que dirigirse al niño, con la que se pretende indicar y explicar el procedimiento y con la intención de asegurar que lo comprenda lo más rápidamente posible. Se ha tenido en cuenta, por supuesto, el efecto que puede producir en la actuación del niño. Asimismo, el guion asegura la igualdad entre los distintos participantes. -Cuaderno de notas, donde se han hecho las observaciones pertinentes a cada caso. -Hoja de registro en la que se señalará el resultado de cada participante según unos criterios de evaluación que procederé a señalar en el procedimiento. -Entre el material presentado como prueba se encuentra el siguiente, según la tarea:

TAREA

VERSIÓN NO FACILITADORA CLASIFICACIÓN Fotografías de 1 pelota, 1 sonajero y 1 peluche (JUGUETES). Fotografías de 1 silla, 1 mesa y 1 sofá (MUEBLES). INCLUSIÓN Disposición en línea de fotografías de 3 rosas rojas y 5 claveles blancos

VERSIÓN FACILITADORA 3 Fotografías de diferentes gatos (uno negro, otro blanco y otro gris). 3 Fotografías de diferentes pájaros (uno negro, otro blanco y otro gris). Disposición en línea de fotografías de 3 rosas rojas y 5 claveles blancos

Procedimiento: La obtención de los datos de cada participante se desarrolló de manera individual, de forma que en el momento de la realización del experimento únicamente en la sala

estuviera el o la participante objeto de la entrevista en ese momento y el entrevistador o entrevistadora. Como se ha mencionado antes, hay que tener en cuenta la presencia de la supervisora de la prueba, aunque se minimizó en medida de lo posible su influencia. Al contrario de lo que hubiera sido ideal, no se desarrolló todo el conjunto de la entrevista en el mismo lugar, sino que se tuvo que optar por hacerlo en 2 sesiones. Una para los del grupo X, los más pequeños, en una habitación lo más tranquila posible, con luz suficiente, ordenada y en las mejores condiciones para evitar ruidos e interrupciones. Y otra al día siguiente para los del grupo Y, en otra estancia distinta en la que se intentó imitar las condiciones de la sala anteriormente descrita. La influencia que pudiera ejercer en la prueba el ambiente se evitó en medida de lo posible, pero figura como uno de los problemas principales de la investigación, afectando, en no se sabe qué medida, a la interpretación posterior de los resultados. Antes del comienzo de cada entrevista individual, se procede mediante parte del guion de la sesión a explicar el objetivo de la misma a la supervisora, quien accede a que se realice y se compromete a cumplir las condiciones de la misma, en el caso del grupo X que está a su cuidado. Los niños (sigo en el caso del grupo X) son previamente seleccionado entre unos cuantos candidatos que se ofrecen voluntarios. En concreto se ofrecen 6, pero uno de ellos finalmente no decidió presentarse y otro empezó la prueba pero se negó a continuarla, en cuyo caso, a pesar de que no se ha tenido en cuenta su primer resultado y por lo tanto no influye en el posterior análisis, también consta como problema. De haber podido hacer dos grupos de tres miembros en lugar de dos de dos miembros cada uno la investigación gozaría de más validez. Sin embargo, esto ocurrió al principio de la sesión y por lo tanto pudo solventarse haciendo la división en las dos parejas mencionadas. En el caso del Grupo Y no hubo ningún incidente remarcable.

Todos los participantes, tanto de un grupo como del otro, se sometieron primero a la tarea de clasificación y luego a la tarea de inclusión y sólo a una de las versiones para cada tipo (o facilitadora o no facilitadora) para evitar un mayor efecto de práctica. En el caso de la tarea de Clasificación, las fotografías utilizadas se colocan al azar en una mesa o tabla al uso tratando de no alejar demasiado ninguno de los ítems ni ocultar ninguno debajo de otro, simplemente alterar el orden pero sin destacar alguno de los elementos. Las fotografías han estado bien cuidadas de no tener colores más llamativos entre sí de manera que no puede tomarse como variable extraña. En este caso se coloca al participante en un lugar apropiado y cómodo y se le pide que mire las fotografías y luego, con la frase “Ordena las fotografías que son de la misma clase” se le pide que las agrupe entre sí. Se apuntan los comentarios que puedan ser útiles al respecto para ser analizados en posterioridad y se aclara cualquier duda que le impida acabar de ordenarlas, anotándola en el cuaderno. También se puntuará en base a las clasificaciones bien hechas. Es decir, se otorgará 1 punto por cada fotografía bien agrupada. No se penalizará, sin embargo, el posible error cometido, ya que nos interesa saber el nivel exacto de clasificación y penalizar no ayudaría en su causa. La puntuación mínima es de 2 en el caso de que sólo pudiese clasificar una pareja y la máxima de 6, por todos los elementos bien clasificados. En el otro caso, la tarea de Inclusión, se disponen las fotografías de manera lineal, ordenadas en subgrupos, sobre esa misma mesa o tabla al uso, se le indica las rosas y los claveles con la intención de que diferencie ambos conceptos y se le hacen las siguientes cuestiones a tal efecto, señalando en cada caso rosas o claveles: “¿Qué son estas? ¿Y estas?” “¿Los claveles son flores?” “¿Y las rosas son también flores?” “¿De qué color son las rosas?” “¿Y los claveles?”.

Una vez se ha comprendido la clase “flores”, se procede a la cuestión de la inclusión en esa clase. Con ese propósito se formulan las siguientes cuestiones. Estas para la versión No Facilitadora: “¿Hay más flores o más claveles?”, “¿Hay más rosas o flores?”. Para la versión facilitadora se hacen las siguientes preguntas: “¿Hay más rosas rojas o más flores?”, “¿Hay más claveles blancos o más flores?”. Según la respuesta, se anota numéricamente en la hoja de registro según el siguiente criterio de evaluación: CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1) Ausencia de inclusión de clases. Compara las subclases: claveles y rosas, sin incluirlas en una clase mayor: las flores. En las preguntas de inclusión “¿Hay más flores o más claveles?” el niño responde: “más claveles”. Estas conductas corresponden a un nivel pre-operatorio. 2) Alternancia de respuestas de inclusión y de no inclusión. Las preguntas de inclusión dan a lugar a dudas y a veces a respuestas correctas. Estas conductas corresponden a un nivel intermedio. 3) Inclusión de clases. Incluye las subclases: claveles y rosas en la clase mayor “flores”, haciendo una operación aditiva. Afirma que hay más flores que claveles porque siempre compara las partes en relación al todo. Y según la cifra obtenida en cada prueba puede compararse con el nivel de desarrollo obtenido en ella, según esta clave de NIVEL DE DESARROLLO: 1: Ausencia de inclusión de clases. Puntuación mínima. 2: Alternancia de respuestas de inclusión de no inclusión. Puntuación media. 3: Inclusión de clase. Puntuación máxima.

3. RESULTADOS Los resultados que se han obtenido tras llevar a cabo el total de las entrevistas con los participantes son los siguientes (Comparar con tabla de registro): TAREA CLASIFICACIÓN INCLUSIÓN

V. NO FACILITADORA Suj1: 2 Suj2: 3 SujA: 5 SujB: 5 Suj1: 1 Suj2: 2 SujA: 2 SujB: 3

V. FACILITADORA Suj3: 6 Suj4: 4 SujC: 6 SujD: 6 Suj3: 3 Suj4: 2 SujC: 3 SujD: 3

4. DISCUSIÓN Tras la recopilación de datos y su consiguiente valoración, se ha podido contrastar los resultados con los obtenidos anteriormente por Piaget en su investigación inicial (Inhelder y Piaget, 1964) de forma que, pese a que se demuestra que los niños que ya han alcanzado el periodo operatorio y pueden aplicar la reversibilidad a las tareas tienen un rendimiento mucho más estable y cometen menos errores, la diferencia de rendimiento con los niños más pequeños, que pertenecen al periodo preoperatorio, no es significativa en el caso de las tareas en las que se ha introducido las modificaciones pertinentes de facilitación, lo que demostraría la importancia del nivel básico en la tarea de clasificación desde el punto de vista adaptativo, según la teoría de Rosch (1978). La comparación intergrupo en la tarea de clasificación no facilitadora nos señala una clara diferencia de capacidad entre el Grupo X y el Grupo Y, ya que la puntuación de este último (periodo operatorio) fue más estable: ambos miembros (A y B) obtuvieron una puntuación de 5 contra una puntuación sensiblemente menor de los miembros 1 y 2 (2, 3, respectivamente). De igual modo, en la tarea de inclusión no facilitadora, se sigue apreciando esta regla: una puntuación de 1 y 2 en los miembros 1 y 2 respectivamente y

una puntuación mayor, aunque no perfecta, de los miembros A y B (2 y 3). Este resultado, no obstante, confirmaría la hipótesis según el punto de vista evolutivo de Piaget, teniendo en cuenta que se trata de la versión no facilitadora. Sin embargo, como se predecía en la introducción, una versión facilitadora de esas mismas tareas podría contradecir esa hipótesis y demostrar que las capacidades de los niños pueden ser facilitadas o inhibidas según algunos factores. En este caso, en una versión mejorada de las mismas tareas puede apreciarse un mejor rendimiento de los niños pequeños en comparación con los niños que ya han alcanzado la reversibilidad y por tanto son operatorios. En la tarea de clasificación facilitadora los miembros 3 y 4 del grupo X rindieron muy por encima de sus compañeros 1 y 2 en la versión no facilitadora (6 y 4 frente a 2 y 3) y se acercaron al rendimiento de los miembros C y D del grupo Y los cuales, sin embargo, obtuvieron una puntuación perfecta (6 y 6). Previsiblemente, en la tarea de inclusión facilitadora ocurrió exactamente lo mismo. Los niños pequeños de la tarea facilitadora obtuvieron una puntuación muy por encima de los otros niños preoperatorios en la tarea no facilitadora (3 y 2 frente a 1 y 2) y también rindieron prácticamente al nivel de los operatorios en esa misma tarea, que volvieron a tener una puntuación perfecta (3 y 3). En resumen, puede apreciarse que los niños que han alcanzado el nivel operatorio y son capaces de emplear la reversibilidad, obtienen, por lo general, puntuaciones cercanas a las pertenecientes a la adquisición de la inclusión y clasificación jerárquica. Cometen menos errores y su rendimiento, por tanto, suele ser más estable. Sin embargo, pese a que los niños pequeños son más proclives a cometer errores en las tareas de nivel supraordenado o en las que no se destaca la clase total por encima de la parte, el

rendimiento no difiere más del que cabría esperar al introducir las mejoras en ambas tareas, lo que demuestra que factores tales como el nivel básico en las clasificaciones o destacar ligeramente la clase total puede demostrar más la habilidad del niño pequeño y la influencia de dichos factores en las tareas en las que se quiere evaluar precisamente esta capacidad de categorizar. Las diferencias individuales desde el punto de vista del desarrollo tienden a reducirse en consecuencia de las modificaciones pertinentes, lo que es una clara señal de su influencia.

5. CONCLUSIÓN Tras la finalización de la investigación detallada anteriormente hemos podido conocer más en profundidad el desarrollo conceptual que se produce en los niños de distintas etapas, en concreto aquellos que pertenecen al nivel operatorio cuyas edades rondan los 8-9 años, de aquellos que poseen un pensamiento preoperatorio y cuyas edades están alrededor de los 4-5 años. Se ha podido comprobar la clara diferencia que existe entre ambos periodos gracias a su rendimiento en las tareas no modificadas propias de la tarea clásica que extraemos de la teoría de Piaget, lo que incide en la adquisición de un pensamiento con ciertas mejoras en el caso de los niños operatorios como la capacidad de reversibilidad, de volver atrás los pasos mentalmente, y su mejor desempeño en operaciones concretas. Estos resultados demostrarían que realmente existe tal diferencia. Sin embargo, con el objetivo de demostrar que esas diferencias evolutivas no son insalvables, se ha considerado la posibilidad de introducir modificaciones que demuestren que ciertos factores pueden realmente influir en el rendimiento en ambos tipos de periodos, lo que destacaría la capacidad del niño pequeño de categorizar, de

representarse conceptualmente aquello que le rodea incluso a edades muy tempranas. Así pues, los resultados obtenidos demostraron la tendencia a equipar el rendimiento de ambos periodos incluso en las dos tareas presentadas. Sin embargo, no se pretendía en modo alguno refutar la teoría evolutiva de Piaget sino incidir en el hecho de que ciertos factores como por ejemplo la dificultad de la tarea limitaba la capacidad del niño. Los resultados incidieron en la mayor capacidad de los niños operatorios pero también en un gran incremento del rendimiento en los niños preoperatorios.

6. BIBLIOGRAFÍA GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. (1998). Clasificación e inclusión jerárquica de clases. En J. García- Madruga, Corral, Pardo, Gutiérrez-Martínez y Carriedo. Psicología Evolutiva (Guía Didáctica y Prácticas). Madrid: UNED. GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. (2011). El desarrollo conceptual. En F. Gutiérrez Martínez y J. O. Vila Chaves. Psicología del Desarrollo II. Madrid: UNED. INHELDER, B y PIAGET, J (1964): The early growth of logic in the child: classification and seriation. Nueva York: Norton.