Inclusión Educativa

INCLUSIÓN EDUCATIVA EN BOLIVIA AVANCES Y PERSPECTIVAS Dalia María Rocha Narváez* Dalia Rocha Narváez es Licenciada en Ciencias de la Educación con Maestría en Educación Educación Superior y  Especialidad en Formación de Formadores, está cargo de la unidad de post grado del INFE y viene trabajando hace 20 años en aspectos que hacen a las n.e.e. y la atención a la discapacidad. Es docente de los Diplomados en al IIICAB desde 2009 y en otras universidades desde 2003.

INTRODUCCIÓN De inicio es pertinente aclarar la diferencia o similitud entre inclusión e integración educativa. En algunos casos se toma como sinónimos, haciendo referencia a: la asistencia de niños o niñas con discapacidad en la escuela regular, en otros casos es más bien una etapa previa a la inclusión, entendida como “asistencia de niños/niñas con discapacidad” a la escuela regular, sin que ello garantice la atención a sus necesidades educativas especiales”. También se han modificado las percepciones respecto a las necesidades educativas especiales, ya que estas no se dan solamente en personas con algún tipo de discapacidad si no que pueden presentar en diferentes diferentes niveles y estadios de todos los procesos de aprendizaje de la población infantil ya adolescente sin discapacidad. En este trabajo asumimos que la inclusión educativa es: Un proceso desarrollado en un aula regular, en el cual se garantiza la satisfacción de necesidades educativas de una niña o un niño con discapacidad, facilitando su desarrollo integral pleno. Paralelamente se han venido modificando las denominaciones de las personas con discapacidad, desde discapacitados, inválidos a personas con discapacidad. En este último quinquenio se usan términos como personas con habilidades diferentes, o personas con capacidades diferentes; en este caso mantendremos la que los grupos representativos de este colectivo asumen: personas con discapacidad. También se considera necesaria la precisión conceptual de los aspectos contemplados en la Ley de la Persona con Discapacidad (1678). 1 

1

Deficiencia: Es toda pérdida o anormalidad Deficiencia: psicológica, fisiológica o anatómica.

de una estructura o función

CODEPEDIS- Ley de la persona con discapacidad. Cochabamba- Bolivia – 2000

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Discapacidad: es toda restricción o ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.



Minusvalía: Es una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita e impide el desempeño de un rol que es normal, en función de la edad, del sexo y de los factores sociales y culturales concurrentes.

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Prevención: Significa la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias físicas, mentales sensoriales (prevención primaria) o a evitar que las deficiencias, cuando se han producido, se agraven o produzcan consecuencias físicas, psicológicas y sociales negativas (prevención secundaria).

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Rehabilitación: es el proceso global y continuo, de duración limitada y con objetivos definidos, encaminado a permitir que una persona con deficiencia alcance un nivel físico, mental y social óptimo, proporcionándole así los medios que le posibiliten llevar en forma independiente y libre su propia vida. Puede comprender medidas encaminadas a compensar la pérdida de una función o una limitación funcional, y otras medidas encaminadas a facilitar ajustes o reajustes sociales.

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Educación Especial: Se entiende como un conjunto de servicios, programas y recursos educativos puestos a disposición de las personas para favorecer su desarrollo integral, facilitándoles la adquisición de habilidades y destrezas que los capaciten para lograr el fin último de la educación. La Educación especial se enmarca en los principios filosóficos de Normalización, Integración, Sectorización de Servicios e Individualización de la Enseñanza.

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Equiparación de oportunidades. oportunidades . Es el proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad (el medio físico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios sociales y sanitarios, las oportunidades de educación y trabajo, la vida cultural y social, incluidas las instalaciones deportivas y de recreo) se hacen accesibles para todos/todas. La medidas de equiparación de oportunidades inciden sobre las condiciones del entorno físico y social, eliminando cuantas barreras se oponen a la igualdad y a la efectiva participación de las personas discapacitadas, creando oportunidades para su desarrollo biopsico-social.

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Discriminación. es la actitud y/o conducta social segregacionista, que Discriminación. margina a las personas con discapacidad, por el solo hecho de presentar una deficiencia.

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Normalización. el concepto básico de normalización busca la provisión de servicios comparables a los disponibles para las demás personas. El principio de normalización está dirigido tanto a las personas con necesidades especiales como al público al cual le sirve de guía.

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Necesidades especiales: Se adopta esta denominación en lugar de discapacitados, impedidos y otras, por el hecho de que incita perentoriamente a la obligación y responsabilidad de satisfacer las necesidades de las personas con discapacidad, a través de las acciones que sean requeridas y para superar confusiones nocivas y rotulaciones de la sociedad.



Educación Inclusiva: La escuela inclusiva como meta se apoya en una adecuada atención a la diversidad, en este marco marco se contribuye a promover la revisión de criterios y prácticas del sistema educativo que favorezcan el desarrollo de escuelas comunes inclusivas, en las cuales los recursos humanos especializados del área, en su propia revisión crítica, se comprometan en una tarea en equipo para asesorar y sostener la atención a la diversidad.(esta definición no está en la ley señalada)

Dentro de la clasificación teórico - filosófica se propone un cascada de servicios en base a la que se establecen los siguientes niveles de atención: CUADRO Nº 1 NIVELES DE ATENCION A LAS NEE Nivel 1 2 3. 4. 5. 6. 7. 8

Características Incluye a las y los estudiantes que puedan seguir los programas  “normales” de las clases ordinarias. Alumnos/as en clases ordinarias pero el/la docente recibe asistencia y orientación por parte de especialistas. Las y los estudiantes siguen programas de la escuela regular y además cuentan con un especialista que les presta ayuda de acuerdo a sus necesidades. Estudiantes que están parte de la jornada en el aula ordinaria y otra en el aula especial Alumnos/as que escolarizados en una clase especial que funciona dentro de un centro ordinario siguiendo programas diferentes y con educador/a especial, participan en los espacios y actividades comunes de la escuela. Referido a centros de EE a los que acceden niños y niñas que no pueden ser incluidos en un centro ordinario. Enseñanza a domicilio, cuando no pueden asistir a ningún centro Centros especializados en los que permanecen por características especiales.

Citado en Rocha Rocha Narvaéz Narvaéz Dalia y Carrasco Oroz Zulema, 2004 Necesidades Básicas y Especiales. Pág. 71

Mientras que la clasificación práctica se resume en:

Desarrollo Personal y

Sistema

Características

Organización basada en la Actuación indirecta a través de docentes, Orientación familia especialista, etc. Se trabaja con la persona con discapacidad. Organización basada en la Acciones directas que Intervención realizan las personas involucradas.

Planteamiento Sistema de asesoramiento consultivo. Equipo multidisciplinario Currículo ordinario con algunas adaptaciones no significativas. Currículo ordinario con adaptaciones significativas. Currículo especial o Programa de Desarrollo Individual (PDI).

Ibidém Pág. 72

Como se puede observar hay diferentes acepciones para a atención a población con discapacidad incluida en la escuela regular. Como educadoras consideramos que la integración es un proceso y requiere de una preparación que garantice la consecución de sus objetivos de lo contrario insertar a una niña o niño sin más podría ser hasta contraproducente. No es posible negar que así como la escuela se plantea como un ámbito para la inclusión también lo ha sido y aún lo es para la exclusión, en el cuadro a continuación se precisan algunos ámbitos en los que las Personas con Discapacidad sienten mayor discriminación. Cuadro Nº 2 AMBITOS DE MAYOR SEGREGACION DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Sociales

Culturales

Dificultades de Rechazo y aceptación de una discriminación al personas con  “diferente”. discapacidad en la familia o negación Poca vivencia del

Económicas Las PCDs están catalogadas como improductivas, por sus limitaciones.

Otras Limitaciones. personales en la interelación (“no saber que hacer”).

de su condición de PCds (sobre todo cuando está es debida a un accidente o a una enfermedad).

respeto a la diversidad.

Se conforma como una sub-clase de  “personas con discapacidad” y Hay una dentro de ella una priorización de los estratificación por antivalores: la la posición competencia económica familiar desleal, poca o y social. ninguna Dificultades de solidaridad. adaptación, no Las PCDs de la sólo de la PCD al clase media alta medio sino del tendrán mejores medio a esta posibilidades que población, es decir las de una familia las condiciones del pobre y contexto no toman campesina. en cuenta temas como el acceso físico o acceso a la información.

Negación de la existencia de personas diferentes a uno/una. Posicionamiento político  “antidemocrático”  de exclusión e irrespeto de los derechos de todas las PCDs .

Tomado de: Módulo 1 Diplomado de gestión Institucional para Personas con Discapacidad e Instituciones vinculadas a ella. INFE. 2002. Adentremos ahora en las esferas que hacen a la educación de poersonas con discapacidad. ANTECEDENTES Dentro de los antecedentes relevantes en el abordaje de esta temática se encuentran algunos referentes internacionales entre los que elegimos: 2 El Plan de Acción Hemisférico, elaborado con motivo de la II Cumbre Hemisférica (Chile, abril 1998) se valora especialmente la necesidad de enfrentar los problemas de la falta de equidad, entendida como “la creación de condiciones para que toda la población tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la desigualdad social y económica, la discapacidad, la discriminación étnica, cultural y de género” 3 Desde la Conferencia Mundial desarrollada en 1990, en Jomtiem, hasta el evento similar en Dakar, 2000 el tratamiento de los aspectos que hacen al acceso educativo de las niñas/niños y jóvenes con discapacidad a la escuela 2 3

La Inclusión Educativa en Latinoamérica. Tesis Rocha Narváez Dalia Ma. 2003 actualizada al 2009 HACIA UNA EDUCACION SIN EXCLUSIONES. UNESCO- CREFAL - CEAAL - INEA. 1998

regular, muestra un policromo panorama, con avances iniciales claros y definidos, con limitaciones y dificultades, sobre todo en la implementación de las políticas de inclusión, hasta la difícil pero cierta constatación de “no cumplimiento” de las metas y propuestas iniciales, que llevan a considerar la ampliación de los plazos establecidos, 15 años más, hasta el 2015. El documento emitido en este encuentro refiere que, 40 años antes (1950), las naciones del mundo firmaron la Declaración Universal de Derechos Humanos enfatizando que “toda persona tiene derecho a la educación”. 4 Esta premisa de igualdad y equidad, se refuerza en el enunciado de los siguientes artículos 5, referentes a la visión ampliada de : Una Educación para todos en la que se considera: La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades en el marco de universalización el acceso a la educación y el fomento a la equidad. Esta equidad se plasmará en brindar a todos (niños/as , jóvenes y adultos) la oportunidad, no solamente de alcanzar, si no y sobre todo, de mantener un nivel aceptable de aprendizaje, en el cual prima la persona, los procedimientos y los resultados de conocimientos útiles, de un aprendizaje significativo e interactivo, ya que: “el aprendizaje no se produce en situación de aislamiento”, y un ambiente de aprendizaje satisfactorio (conforme a las necesidades de los/las participantes) implicará atención nutricional y médica, así como apoyo físico y afectivo. Respecto a la ampliación de los medios educativos y a través de ellos de la educación básica, se plantea una constante redefinición de su alcances, que comprende la atención a la familia y la comunidad y el trabajo en otros espacios educativos que: “ pueden ayudar a atender las necesidades de aprendizaje de niños cuyo acceso a la escolaridad es limitado o no existe, siempre que compartan los mismos niveles de aprendizaje aplicados a la enseñanza escolar y  que dispongan del adecuado apoyo”.

Esta progresiva adecuación es una manera de brindar una alternativa a la vertiginosidad con la que se presentan y modifican las necesidades básicas de la población infanto – juvenil. Se reconoce también que si bien la mejora de las condiciones de aprendizaje, en los procesos escolares, está a cargo de las autoridades, tanto nacionales como locales, es preciso recordar que ésta es una tarea de todos/todas quienes integran la sociedad, como responsabilidad conjunta. En este interacción, el rol 4

El resaltado de palabras y frases, en esta unidad, es nuestro y marca los énfasis en el abordaje del tema. 5 Citado pro Rocha Narváez en: La Inclusión en Latinoamérica..., Pág. 4 - 11.

de los/las maestras es de vital importancia, ya que son quienes interactúan sistemáticamente con los grupos de estudiantes. La viabilización de esta “Educación para Tod@s” tiene como requisitos básicos: el desarrollo de políticas de apoyo, la movilización de recursos y el fortalecimiento de la solidaridad internacional, que se plasman en la voluntad política, que haga posible una acción internacional sinérgica, que favorezca una disminución de las inequidades, económicas y socio – culturales. Paralelamente, cada país tendrá que incrementar la asignación de recursos a los servicios de educación básica. Para operativizar esta Declaración, se establece el: Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje – Directrices para poner en práctica la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. 6 En estos temas centrales se contempla: los medios de comunicación, como vía para: “educar al público y para compartir información importante entre quienes necesitan saber” y el tratamiento de los grupos “desasistidos” se equipara la atención de niñas y mujeres, recalcando que el logro de un aprendizaje “al menos aceptable”, incrementa las posibilidades de fomentar la equidad y el acceso a la

educación.

Pasemos ahora a otro evento histórico en la atención a las personas con discapacidad – PCDs. 

Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad. Salamanca 1994

Esta Conferencia ha significado un importante punto de partida para millones de poblaciones infantiles privadas de educación, proporcionando la oportunidad única de situar las necesidades educativas especiales (n.e.e.) en el marco amplio de Jomtiem y de reforzar las Normas Uniformes de las Naciones Unidas sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad.7 En Salamanca se precisa un objetivo esencial : “la integración en escuelas de todos los niños /niñas del mundo”. 8 El principio de educación inclusiva fue adoptado en la Conferencia Mundial sobre educación de necesidades especiales: acceso y calidad (Salamanca, 1994): "todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales" . 6

Declaración Mundial ... Pág. 24 Naciones Unidas, Asamblea General Resolución 4896, 48ava reunión – Dic. 1993. 8 UNESCO “Declaración de Salamanca” Pág. 8. 7

Para ello, es preciso que las escuelas modifiquen sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica con el fin de dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. La respuesta educativa a la diversidad y la equidad en educación son quizás los retos más importantes que enfrentan los sistemas educativos y los docentes en la actualidad. El logro de estos objetivos requiere cambios profundos en las concepciones, actitudes y prácticas educativas para lograr que las y los estudiantes, sin ningún tipo de discriminación, tengan las mismas oportunidades de aprendizaje, desarrollen plenamente sus capacidades y participen en igualdad de condiciones en las situaciones educativas. Este esfuerzo sólo es posible a través del trabajo conjunto entre los diferentes actores del ámbito educativo y la articulación con políticas sociales y económicas, haciendo realidad el principio de que la educación es responsabilidad de todos. También encontramos en el “Informe de la Fuerza de Tarea sobre Educación de los G8 (2002)” que fue avalado por los Jefes de Estado de los países que lo conforman el siguiente enunciado:   “La educación debe ser inclusiva; los y las niñas con necesidades especiales no deben ser excluidos del sistema formal. Actualmente en los países en vías de desarrollo menos de un 2% de los niños y niñas con discapacidad participan en el sistema de educación formal.”  Pese a esta expresión de voluntadas hasta la década pasada, en América Latina la oferta educativa sigue reproduciendo las inequidades y exclusiones en el marco de las desigualdades sociales, culturales y políticas. Regularmente se implementan acciones centradas en una visón médica guiada por la asistencia y rehabilitación, que se están sustituyendo por otras que hacen énfasis en identificación de posibilidades y eliminación barreras físicas y sociales que apoyen una participación plena de las personas con discapacidad como ciudadanos y ciudadanas de derecho. El acceso a las escuelas y centros de enseñanza, constituye el tema principal, considerándolo como un componente más permanente y esencial del conjunto amplio de oportunidades de educación. Con las resoluciones emanadas de esta conferencia se plantea atender a dos preocupaciones esenciales: ♦

Garantizar a todos los niños/niñas, en particular a la población infantil con necesidades especiales, el acceso a las oportunidades de educación.

♦

Actuar para conseguir que esas oportunidades estén constituidas por una educación de calidad.

La declaración de Salamanca proporciona las líneas globales para el desarrollo de modalidades prácticas de la interacción de los niños/niñas con necesidades educativas especiales: 9 Todos los niños/niñas tienen derecho fundamental a la educación. Cada niña/o tiene características, interés, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos. Respecto a los gobiernos se les insta a: ♦

♦

Mejorar sus sistemas educativos, con la más alta prioridad política y presupuestaría, para que puedan incluir a todos los niños/niñas, (independientemente de sus dificultades o diferencias). Adoptar como Ley o como política(de estado) el principio de educación integrada, que permite la matriculación de todos los niños/niñas en escuelas ordinarias (a no ser que existe razones de peso para lo contrario).

Para que esto sea posible se plantea un Marco de Acción plasmado en las Normas Uniformes Sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (marzo de 1994), elaborado sobre la base de la experiencia del Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos uno de los principios centrales es: Garantizar que niñas y niños, mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de miembros de sus respectivas sociedades, puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los demás.10 9

Declaración de Salamanca Pág 9 – 12

Los principios rectores de este Marco de Acción son: ♦

♦

Las escuelas deben acoger a todos los niños/ niñas , independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas. 11 Todos los niños deben aprender juntos , siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. 12

0 En este acápite se plantea que son las escuelas las que deben encontrar diversas maneras de atender a grupos de niños/niñas con discapacidad o sobredotados, población infantil que vive en la calle, que trabaja, de minorías lingüísticas, étnicas o marginadas.

Es importante recalcar que son las escuelas (entendiendo comunidad escolar) las que deben desarrollar las estrategias integradoras, esto focaliza el desafío en los sistemas escolares, y no en las niñas/niños que deben “superar, nivelar o curar”  su discapacidad para acceder a la escolarización. 

Avances en Inclusión Educativa

En el último decenio se vienen fortaleciendo los procesos de inclusión educativa, tanto a nivel del continente como del ámbito mundial. Uno de los énfasis está en el enfoque con el que aborda la discapacidad; el estudio de la Fundación para la Infancia, de las Naciones Unidas UNICEF (1999)13, hace referencia a que las necesidades de la población con discapacidad serán atendidas de mejor manera si la concepción de la discapacidad como limitación, se cambia por la de: discapacidad como oportunidad, en el continum del desarrollo social. En esta misma línea, en Toronto - Canadá, (noviembre 2000) se llevó a cabo el Congreso Mundial sobre Inclusión Educativa en él cual se enfatiza la Educación Inclusiva como un derecho humano básico y al mismo tiempo como una estrategia para el ejercicio de este derecho. 14 En el resumen informativo de este Congreso se hace referencia al Reporte Especial de la Naciones Unidas (1999) del cual se destacan dos aspectos importantes: el primero promover las bases para una discusión respecto a la educación inclusiva y el segundo la promoción de las prácticas de educación inclusiva como parte de la promoción social y el seguridad de los derechos humanos en cada uno de los países de los cinco continentes.

10

Salamanca .. . Pág.6 Ibidém. 12 Ob cit. P. 11 13 UNICEF. An Overview of Young People Living with Disabilities. Pág. 8 14 Canadian Association for Community Living, DEVELOPMENT AND DISABILITY. INCLUSIVE EDUCATION. Pág. 1 11

En la práctica de la educación inclusiva Canadá está reconocida como líder de la práctica de la educación inclusiva, con una diversidad de aportes, de los cuales se resumen: 15 La Educación Inclusiva es una herramienta para alcanzar una sociedad equitativa Nosotros no podemos excluir a ningún niño/niña de la educación Todos los niños/niñas pueden ser mejor cuando hay diversidad en la clase 

Salamanca 5 años después. (1999)

El balance de la Conferencia y Marco de Acción de Salamanca, cinco años después, realiza una revisión de los alcances y limitaciones, éste análisis, desde la óptica de la UNESCO, comprende tres partes: I

Educación Inclusiva un proceso y un desafío, II Participación y contribución de UNESCO III Los caminos hacia el futuro.

De este contenido se precisan los siguientes aspectos: ♦

Estudios de la UNESCO (1995)16 realizados en 63 países revela que la integración cobra un rol clave en las políticas educativas de muchos países, sin embargo, añade “..aunque sólo una fracción de ellos definió sus principios guías con claridad”.

Se destaca que son los Ministerios de Educación quienes asumen la responsabilidad de la administración y organización de esta línea de acción, lo que ubica a estas reparticiones como principal fuente de financiamiento y asignación de recursos (lo cual resta mejores posibilidades en los estados en los que la asignación de recursos a la Educación son limitados, como es el caso de Bolivia). En medio de estas alentadoras luces, se presentan también sombras “... se reconoce que las estrategias y programas actuales de Educación para Todos son, en gran medida, insuficientes e inapropiados para los niños, niñas y jóvenes con necesidades especiales..”  17 Añade además que en los países donde hay una

atención especializada, (centros, personal, programas), con muy buena intención, el resultado a mediano y la largo plazo es la exclusión ya que “la diferenciación se transforma en una forma de discriminación”. 15

DEVELOPMENT AND DISABILITY... Pág. 3. UNESCO. Salamanca 5 años después. Pág. 9 17 Salamanca .... Pág. 10. 16

Se plantea el desarrollo de una Nueva Agenda Educativa18, donde hay un giro significativo en el enfoque, que va de la “detección de niños/niñas con dificultades de aprendizaje” hacia la “detección de barreras de aprendizaje ”. Esta manera de concebir las dificultades, ya no concentra las mismas en las/los niños/niñas, sino en al interacción de ellos/ellos con el medio (escuela, docente, recurso, contexto). La Educación Inclusiva tiene entre sus misiones primarias reducir estas barreras para el aprendizaje junto a la identificación de diversas formas de exclusión en el contexto donde se desarrolla, implicando a todas las instancias que trabajan a favor de ella, compartiendo estrategias y principios comunes. Hace dos años se realiza la 48ª Conferencia Internacional de Educación (Ginebra 2008) enla ue se precisa: 

La Educación Inclusiva: El Camino Hacia el Futuro”

En este evento, en el marco de una Educación para Tod@s, se plantearon varias recomendaciones a los estados miembros (UNESCO) de las cuales precisamos:19 a)  “Enfoques, alcance y contenido: Que reconozcan que la educación inclusiva es un proceso permanente cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos... Que luchen, contra la desigualdad social y los niveles de pobreza como prioridades, … Que promuevan culturas y entornos escolares adaptados al niño, que sean propicios para un aprendizaje efectivo y que integran a todos los niños y niñas,... b) Políticas públicas Que recaben y utilicen los datos pertinentes relacionados con todas las personas excluidas, independientemente del tipo de exclusión con el fin de desarrollar mejor las políticas... Que consideren pertinente la ratificación de convenciones internacionales relacionadas con la inclusión... Que consideren que la diversidad lingüística y cultural en el aula es un recurso valioso...

18 19

Salamanca más ... Pág. 21 Documento 48ª Conferencia Internacional de Educación (Ginebra 2008), Pág. 2 a la 5

Que insten a las partes interesadas en la educación a diseñar marcos curriculares efectivos,... c) Sistemas, interfaces y transiciones Que garanticen la participación y la consulta de todas las partes interesadas en los procesos de toma de decisiones... Que refuercen los vínculos entre las escuelas y la sociedad... Que desarrollen programas de atención y educación de la primera infancia que promuevan a inclusión… Que refuercen el uso de las TICs, con el fin de garantizar un mayor acceso a las oportunidades de aprendizaje... d) Educando y docentes Que refuercen el papel de los docentes mediante la mejora de su estatus y condiciones de trabajo ... Que formen a los docentes dotándoles de las capacidades y los materiales necesarios para enseñar a distintas poblaciones estudiantiles... Que respalden el papel estratégico de la enseñanza superior en la formación inicial así como en la formación profesional de los docentes sobre prácticas de educación inclusiva... Que proporcionen a los administradores de las escuelas las capacidades necesarias para responder con eficacia a las distintas necesidades de todos los educandos y para promover la educación inclusiva en el seno sede sus escuelas... e) Cooperación internacional Que reconozcan el papel de liderazgo que desempeña la UNESCO en la educación inclusiva ... También es importante señalar que en el 2009 se realizó en Salamanca un evento mundial de Inclusión Internacional20 en el que se promociona la educación inclusiva para personas con discapacidad intelectual; aunque se concentran en un

20

Organización Internacional , no gubernamental, reconocida como entidad consultiva especial, agrupa a 200 instituciones en 115 países promoviendo la inclusión de personas con discapacidades mentales.

solo tipo de discapacidad nos parece importante tomar las cuatro recomendaciones finales: 21  “Planificación, política y gestión sólida y eficaz para la Educación Inclusiva Inversión selectiva para las reformar del sistema educativo por los gobiernos, los donantes y las organizaciones internacionales. Sistemas de aplicación eficaz a nivel de distrito escolar Modo de presentación del informe y supervisión que incluya discapacidad”  Como se observa son varios los compromisos y eventos internacionales donde se insiste en los proceso de inclusión educativa sin embargo al revisar su cumplimiento se evidencia no solamente incumplimiento sino desconocimientos por parte de las instancias de los Estados. Con estos datos pasemos ahora a precisar algunos aspectos de nuestro contexto. BOLIVIA 

Referentes poblacionales

Es vital importante tener presente que la población de personas con discapacidad en Bolivia alcanza a un 10% del total (OMS) de acuerdo a los datos estimados por el INE, para el 2010, en Bolivia se contará con 10.4000.000 millones de habitantes, por lo que existirán aproximadamente 1.400.000 de PCDs en el país. En el departamento de La Paz las y los habitantes serán 2.8000.000 , lo que implica que hay cerca de 280.000 de personas con discapacidad, veamos esa representación en los siguientes gráficos. GRAFICO Nº 1 POBLACIÓN TOTAL CON DISCAPACIDAD - BOLIVIA

GRÁFICO Nº 2 POBLACIÓN DE PCDS LA PAZ 450; 0,04%

1.146.877 10%

283.995; 27,23%

758.621; 72,73%

10.426.155 90%

Bolivia

21

Personas con discapacidad

Res to del país

La Paz

CEREFE

Inclusión Internacional e INICIO - Universidad de Salamanca, 2009. Mejor Educación para todos Un informe Mundial Pág. 140

En este panorama donde, como ejemplo un centro de educación especial como el CREFE atiende al 0.04 % de la población con discapacidad en la ciudad del El Alto, se añade la respuesta de los niñas y niñas de la escuela y de sus madres y padres, hubieron casos en los que el grupo demuestra disposición y espíritu fraterno al ayudar, de la mejor forma posible, a esa compañera o compañero que requiera apoyo, pero también están los casos en que las burlas y hasta la agresiones físicas se hicieron evidentes. Por otra parte hay casos en los que las madres y padres hicieron representaciones para que no se acepte a niños con discapacidad en el aula de su hijo o hija, por temor a que se contagie o porque esta hija o hijo estaba   “aprendiendo malas costumbre” (salivar, hablar como bebe”, hacer gestos y otros). Pasemos ahora a revisar los aspectos más importantes de la historia de este complejo e interesante proceso 2.1

Algo de historia

La inclusión educativa es un proceso iniciado por lo menos hace una dos décadas en Bolivia aunque puede haber sido confundida con procesos de inserción escolar, es decir hay casos en los que efectivamente se inscribe a un niño con discapacidad en una escuela, se lo ubica en un aula pero no se le da la atención necesaria ni se realizan adaptaciones curriculares o se dispone de ayudas específicas para su acceso a un desarrollo similar al de sus compañeras y compañeros. En términos de paradigmas graficaremos estos como sigue:

EDUCACIÓN REGULAR

EDUCACIÓN REGULAR 

EDUCACIÓN ESPECIAL

EDUC ACIÓ N INCLUEDUCACIÓN ESPECIAL SIVA

EDUCACIÓN INCLUSIVA EDUCACIÓN ESPECIAL

Remarcamos que no es posible afirmar que nos regimos por un solo paradigma si no que cada uno se superpone, dependiendo de las condiciones, el contexto y las características familiares. Para finalizar este acápite recordemos las condiciones para la inclusión educativa satisfactoria que se planteo en el informe Warnock:   

Capacidad de la escuela integradora para responder a las necesidades especiales Compatibilidad de la decisión con la educación efectiva de los compañeros Utilización de la administración educativa de recursos de forma efectiva y eficiente

Y preguntémonos ¿Cuántas de nuestras escuelas cumplen con estos requisitos?  Pasemos ahora a revisar el marco legal en el que se han contemplado los aspectos vinculados a las PCDs 2.2

REFERENTES LEGALES

a) La Ley 1565 de Reforma Educativa (1995) Establece la obligatoriedad del Estado para garantizar la inclusión educativa de la población infantil con discapacidad que se contempla en: Artículo 1

Punto 2. Es universal, gratuita en todos los establecimientos fiscales y obligatoria en el nivel primario, porque contiene postulados democráticos básicos y porque todo boliviano tiene derecho a igualdad de oportunidades

Punto 6. Es derecho y deber de todo boliviano, porque se organiza y desarrolla con la participación de toda la sociedad sin restricciones ni discriminaciones de etnia, de cultura, de región, de condición social, física, mental, sensorial, de género, de credo o de edad.

 Artículo 2º Son fines de la educación boliviana:

Punto 1. Formar integralmente al hombre y mujer bolivianos, estimulando el armonioso desarrollo de todas sus potencialidades, en función de los intereses de la colectividad. Respecto a los objetivos a continuación se presenta un cuadro comparativo de los enunciados en ambos documentos legales. CUADRO Nº 2 RELACIÓN COMPARATIVA DE OBJETIVOS ENTRE LA LEY 1565 Y EL ANTEPROYECTO DE LEY “SEÑANI – PÉREZ”

LEY 156522

ANTEPROYECTO DE LEY

1.Garantizar la sólida y permanente formación de nuestros Recursos Humanos, a través de instrumentos dinámicos, para situar a la Educación Boliviana a la altura de las exigencias de los procesos de cambio del país y del mundo 2. Organizar un Sistema Educativo Nacional capaz de renovarse y de mejorar su calidad permanentemente para satisfacer las cambiantes necesidades de aprendizaje y de desarrollo nacional así como para incorporar las innovaciones tecnológicas y científicas creando instrumentos de control, seguimiento y evaluación, con especial énfasis en la medición de la calidad, instrumentos de información y de investigación educativas. 3. Mejorar la calidad y la eficiencia de la educación haciéndola pertinente a las necesidades de la comunidad y ampliándola en su cobertura y en la permanencia de los educandos en el sistema educativo y garantizando la igualdad de los derechos de hombres y mujeres.

1. Promover la unidad del Estado Plurinacional boliviano respetando la diversidad en función de la independencia económica, soberanía política y cultural frente al proceso de opresión imperialista.

22

2. Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional con la directa participación de las organizaciones sociales, sindicales, populares, instituciones, naciones indígenas originarias y afro bolivianos en la formulación de políticas, planificación, organización, seguimiento y evaluación, del proceso educativo.

3. Contribuir al poder del Estado Plurinacional boliviano a través del potenciamiento de su seguridad, defensa y desarrollo.

TÍTULO II - DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL CAPÍTULO I DE LOS OBJETIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO - Artículo 3º

4. Organizar el conjunto de las actividades educativas ofreciendo múltiples y complementarias opciones que permitan al educando aprender por sí mismo, en un proceso de permanente autosuperación. 5. Construir un sistema educativo intercultural y participativo que posibilite el acceso de todos los bolivianos a la educación, sin discriminación alguna.

4. Formar personas con identidad, conscientes de la diversidad territorial, social y cultural del país para lograr la cohesión del Estado Plurinacional.

6. Lograr la democratización de los servicios educativos a partir de la plena cobertura en el nivel primario, hacia la ampliación significativa de la cobertura en la educación secundaria, desarrollando acciones que promuevan la igualdad de acceso, oportunidades y logros educativos, dando atención preferencial a la mujer y a los sectores menos favorecidos y valorando la función decisiva que, en tal sentido, desempeña la educación fiscal. 7. Promover el interés por los trabajos manuales, creativos y productivos en los niños y jóvenes, facilitando su profesionalización en todas las especialidades requeridas por el desarrollo nacional. Apoyar la transformación 8. institucional y curricular de la educación superior

6. Fomentar el respeto a los derechos humanos de los niños, niñas, adolescentes, hombres, mujeres y del adulto mayor en todos los ámbitos de la educación.

5. Cultivar y fortalecer los valores éticos y morales basados en la vida comunitaria con la práctica de la complementariedad y reciprocidad, sobre la base de una sólida formación de Derechos Humanos.

7. Desarrollar una conciencia integradora y equilibrada entre el ser humano y la naturaleza.

8. Formular e implementar programas

sociales específicos de apoyo en alimentación, internados, transporte estudiantil que garanticen una educación con igualdad de oportunidades, priorizando las áreas rurales y regiones fronterizas del país.

Continua lo señalado en el Anteproyecto 9. Formar y cultivar una conciencia productiva comunitaria, ecológica fomentando la producción y consumo de productos naturales para desarrollar bienestar social. 10. Desmercantilizar la educación en el Sistema Educativo Plurinacional. 11. Atender las necesidades de formación educativa integral sin discriminación alguna, desarrollando potencialidades y capacidades físicas, intelectuales, afectivas, culturales, artísticas, deportivas, creativas y espirituales.

12.Desarrollar políticas educativas de formación permanente y actualización, en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional. 13.Formular políticas educativas de diagnóstico y trabamiento de personas con necesidades educativas especiales y sensibilizar a la sociedad sobre su atención sin discriminación. 14.Universalizar los saberes y conocimientos propios para el desarrollo de una educación desde las identidades culturales. 15.Desarrollar planes y programas educativos pertinentes a las características de cada contexto sociocultural, ecológico y geográfico, sobre la base de contenidos curriculares básicos en el marco de los procesos de la interculturalidad. 16.Establecer procesos de articulación y secuencialidad de los contenidos programáticos desde la educación en familia comunitaria hasta la educación superior de formación profesional. 17.Desarrollar procesos permanentes de alfabetización integral de carácter intracultural, intercultural y plurilingüe con espacios que permitan la continuidad de formación superior profesional. 18. Desarrollar una educación Plurinacional que con soberanía tome en cuenta parámetros internacionales de acreditación. 19. Desarrollar una educación científica humanística, técnica-tecnológica, cultural artística y deportiva. 20. Promover la investigación científica y pedagógica en todo el Sistema Educativo Plurinacional. 21. Promover la formación cívica en el sistema educativo plurinacional orientado al ejercicio pleno de deberes y derechos ciudadanos en el marco de la constitución política del estado y la declaración universal de los derechos humanos. Tomado de Módulo 2, ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y PROTAGONISMO INFANTIL PARTICIPATIVO- INFE, 2010, Rocha Narváez Dalia María.

Como se pueda observar, tanto en la Ley 1565 como en el Anteproyecto de Ley no se contempla ningún objetivo específicamente referido a la población con discapacidad. Es necesario reconocer que si bien hubo cumplimiento de los enunciados de la 1565 en el aspecto formal, que se fortaleció con una serie de capacitaciones para docentes inclusuiv@s los resultados muestra que muchas maestra y maestros asistieron por obligación a estos cursos, en ocasiones el director o directora no estuvo de acuerdo o viceversa, había positiva disposición desde la dirección del establecimiento pero el equipo docente consideraba que atender a una niña con discapacidad es muy complicado, demanda horas extraordinarias que no compensan el reducido salario que percibe sin embargo entre los aspectos positivos se hallan un avance en el acercamiento a la temática por parte de grupos docentes y otros profesionales así cómo periódicas campañas de sensibilización social. b) Ley 1678 de Personas con Discapacidad (1995)

En esta se establece que cada niño o niña tiene derecho a asistir a la escuela más cercana a su domicilio, Capitulo III, artículo 6 : de los derechos Su rehabilitación en centros especializados públicos y privados, con prestaciones integrales de salud, de acuerdo al tipo y grado de impedimento o discapacidad. A recibir educación en todos los ciclos y niveles, sin ninguna discriminación en establecimientos públicos y privados, de a cuerdo al tipo y grado de discapacidad. En el artículo VIII del Decreto 24807 que operativiza la ley, en el área de educación se contempla (art. 8º): •

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El establecimiento de políticas y normas para fortalecer la Educación Especial, tato en lo formal como en lo alternativo, con el fomento del respeto por los derechos humanos, políticos y sociales de las personas con discapacidad. Promoción de la integración de los niños y niñas y jóvenes y personas adultas con necesidades educativas especiales, en los diferentes niveles de educación formal,. En igualdad de condiciones y oportunidades que los demás. Diseño de proceso educativos y acciones referidas al diseño, adaptaciones curriculares pertinentes de acuerdo a las características de la población. Desarrollo de acciones correspondientes a la detección de necesidades educativas especiales, dentro de los procesos participativos, que involucren a la familia y la comunidad. Implementación de acciones de prevención, en coordinación con Salud, con el objetivo de impedir la deficiencia y evitar la discapacidad. Promoción del desarrollo integral de la población con necesidades educativas especiales destacando sus aptitudes y fortalezas. Constitución de una instancias técnico pedagógica de atención a la NEE en el área formal de acuerdo los establecido en la Ley de reforma educativa. Promoción del a producción de material didáctico innovador, para apoyar el desarrollo de los procesos educativos. Promoción y visibilización del ingreso de personas con discapacidad a niveles de formación profesional.

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Canalizar la atención de las personas con talento superior. Fortalecimiento de la formación y cualificación de recursos humanos en Educación Especial e Inclusiva. Implementación de procesos de investigación y sistematización respecto a la discapacidad. Incentivo a las acciones comunitarias destinadas a favorecer la situación de las personas con discapacidad. Abogacía para que el sistema universitario incorpore la temática de la prevención, promoción, tratamiento y rehabilitación de la discapacidad en todas las áreas que sea pertinente. Entre las Normas Uniformes se consideran los requisitos para la igualdad de Participación, Esferas Previstas para la Igualdad de Participación, medidas de ejecución. En el artículo 6to de la Esferas para la Igualdad, se extraen los puntos contemplados para el ámbito que nos ocupa. La educación de las personas con discapacidad en entornos integrados como responsabilidad del Estado. Este proceso deberá estar inserto en la planificación nacional de la enseñanza y la organización escolar general. Las dependencias educativas correspondientes garantizarán que en las escuelas regulares se brinde la atención apropiada y las condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo, conforme a las necesidades de la población integrada. Promoción de la participación de asociaciones de madres y padres de personas con discapacidad en todos los niveles del sistema educativo. Atención preferencial a la población infantil pre escolar, escolar y de personas adultas con discapacidad, sobre todo a las mujeres. Con el fin de promover la integración escolar, se deberá contar con: Política claramente formuladas, y sobre todo aceptadas en las escuelas regulares y la comunidad en general. Planes de estudio flexibles con posibilidades de adaptaciones curriculares, conforme a las necesidades de la niña/niño integrado.

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Fortalecer la cualificación continua del personal docente.

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Provisión pertinente de material didáctico.

En lo que hace a las condiciones del sistema regular para atender a la población con discapacidad explicita:   “En situaciones en que el sistema de instrucción general no esté aún en condiciones de atender las necesidades de todas las personas con discapacidad, cabría analizar la posibilidad establecer la enseñanza especial, cuyo objetivo sería preparar a los estudiantes para que se educarán en el sistema de enseñanza general.”. ¿Cómo se hace seguimiento a esta norma, quién garantiza el ejercicio de este derecho? Son respuestas que generalmente se dan desde el interés y la desesperación de madres y padres que peregrinan de escuela en escuela hasta el hijo o la hija se hacen adolescentes. En nuestro criterio es el Comité Nacional de Personas con Discapacidad y los Comités Departamentales, creados precisamente por esta ley, quien debería encargarse de este seguimiento c) Nueva Constitución Política del Estado (2009) En ella se contemplan: Punto 6. Es universal, única y diversa. Universal porque atiende a todos los habitantes del Estado Plurinacional. Única en cuanto a calidad y contenido curricular básico. Diversa en su aplicación y pertinencia a cada contexto geográfico, social, cultural y lingüístico. d) Anteproyecto de Ley “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” (2006) En el art. 3 de Fines plantea: Punto 11. Formar integral y equitativamente a los habitantes; del Estado Plurinacional en función de sus necesidades mediante el desarrollo armónico de todas sus potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas . Artículo 17º (Sistema de Educación Plurinacional) El Sistema de Educación Plurinacional comprende los siguientes subsistemas: Subsistema de Educación Regular.  Subsistema de Educación Alternativa y Especial.  Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional.  Artículo 18° (Formas de atención del Sistema Educativo) Las formas de atención son: De aprendizaje: De lengua: De docencia:

Regular, Alternativa y especial. Trilingüe. Unidocente y pluridocente.

De participación: Presencial, semipresencial, a distancia y virtual. Artículo 27º (Educación para la población desprotegida) Es la educación integral dirigida a la atención de niñas, niñas, adolescentes, jóvenes trabajadores desprotegidos y en desventaja social para protegerlos del entorno mediante programas especiales de hogares abiertos con servicios integrales de salud, alimentación, educación y reinserción socio laboral. Artículo 28° (Educación Alternativa) Es la educación destinada a satisfacer necesidades de aprendizaje de personas que por diversas causas no pudieron acceder al subsistema de Educación Regular o que tienen necesidades de formación permanente para la vida. Respecto al financiamiento se plantea: Artículo 93º (Financiamiento de la Educación) El Sistema Educativo cuenta con financiamiento del Tesoro General de la Nación, los ingresos municipales, prefecturales y los ingresos de impuestos de los hidrocarburos (IDH). Articulo 94º (Recursos de cooperación ) Los recursos de la cooperación internacional en educación, están enmarcados en el espíritu de la presente Ley con participación y fiscalización social . Desde el 2006 en que se realizó el Congreso Educativo Nacional y se presentó este anteproyecto de ley se viene insistiendo en que el enfoque es de inclusión educativa, pero paradógicamente no se explicita en ninguna parte de su contenido. Además la connotación de inclusión se da más en el aspecto social y referida a la población en situación de vulnerabilidad, en general. Por lo tanto, en la nueva normativa tampoco hay una evidencia que demuestre la prioridad que se quiere dar a la atención de las personas con discapacidad en el ámbito educativo. Sin embargo desde la sociedad civil se han realizado algunas experiencias relevantes en este caminar de la inclusión educativa, veamos algunas de ellas. 2.3

Experiencias significativas

De inicio es vital asumir que la inclusión implica a varios actores: el niño o niña con discapacidad sus madres y/o padres, docentes, personal de apoyo en aula, directoras /es de las unidades educativas, niños y niñas del curso donde se integrará y madres y padres de este último grupo. También se halla la población de profesionales que apoyan de manera específica a cada niño, niña o adolescente ya sea dentro de un centro de educación especial o desde la consulta privada brindando orientación valiosa para los docentes inclusivos o madres y familia que apoya en procesos de rehabilitación.

Y es que la inclusión no está entendida solamente como inserción, poner a una niña con discapacidad en el aula y suponer que con la socialización que alcanza será suficiente, por lo que este proceso de educación inclusiva implica un trabajo con: • • • •

Madres y padres de población con discapacidad Docentes de las unidades educativas Tutoras /es en inclusión educativa Profesionales en rehabilitación

En una interrelación sería: GRAFICO Nº 1 CONPONENTES ESTRUCTURANTES DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA CONTEXTO SOCIO-POLITICOCULTURAL

Equipos de apoyo

Niña o niño con discapacidad

Familia

Escuela

Lamentablemente es necesario reconocer que la mayoría de los SEDUCAS y las Direcciones Distritales tienen mecanismos efectivos para hacer un seguimiento de la población infantil con discapacidad que está incluida en el sistema regular, panorama que el área rural se complica aún más, hay unidades educativas que reciben a un niño con discapacidad porque no hay otro lugar donde asista también hay lugares (Potosí) donde se encadena a la cama a un niño con

discapacidad porque toda la familia va a trabajar y no hay quien lo atienda o el extremo de eliminar a este ser porque es un mal augurio para la comunidad. En la práctica las maestras y maestros consideran que el proceso de inclusión educativa es complejo porque hay niños y niñas que llegan al aula pero que no se sabe como atenderles, además hay que atender a los otros niños, necesitaríamos que alguien nos ayude, además necesitaos materiales y que nos enseñen en la práctica. Otra cosa es la colaboración de los padres, no les ayudan con las tareas en casa, con estos niños es más difícil, no hemos estudiado para esto. ” 23 a) en inclusión Desde hace 20 años se han desarrollado procesos de inclusión sin embargo desde 1997 se inicia un proceso sistemático de inclusión educativa con la implementación de un proyecto piloto coordinado por la UNESCO. En el 2002 se sistematiza el trabajo contempla a dos núcleos de transformación de la escuela primaria y un Centro de Educación Especial (CEREFE – Centro de Rehabilitación Física y Educativa), de la ciudad de El Alto (en La Paz). La función de este centro es coordinar y brindar apoyo a las maestras que trabajan en esta experiencia, también hay un componente dirigido a madres y padres. Se incluyen aspectos en el material de trabajo. El número de niños/niñas integrados por aula es máximo de dos y en total son 22. El principio para esta experiencia se basa en la Satisfacciones de Necesidades Básicas, tanto de niño/niña como de la comunidad, de allí que el currículo implica: el diseño y desarrollo del mismo, basado en dos principios esenciales: la integración y la normalización. Las características de esta propuesta son: currículo abierto y flexible. Fe y Alegría también desarrolla programas de integración desde 1997. El programa comprende la capacitación docente como principio esencial, paralelamente se trabaja en adaptaciones curriculares y en la elaboración de una propuesta que modifique sustancialmente el currículo vigente. En los procesos de inclusión el rol docente, tiene a la fecha diversas acepciones, los cambios son significativos porque definen el enfoque sobre Educación Especial, ya que el respeto a las características individuales, al ritmo y el acompañamiento en la construcción conjunta es una de las esencias de este trabajo educativo. Entre los aprendizajes que nos deja esta experiencia se hallan:

23

Instituto Nacional de Formación en Educación Alternativa - INFE – Proyecto de Inclusión Educativa en El Alto, 2009

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El equipo multidisciplinario que apoya el proceso permite un mejor desempeño docente y mejores logros en el proceso de integración, es indispensable. Plantear y desarrollar alternativas destinadas al trabajo en espacios significativos de imaginación y creatividad, contando con la disposición de los y las docentes para este cambio. Modificar una cultura pedagógica excluyente, caracterizada improvisación, el espontaneísmo y la fragmentación de las acciones.

por

la

De todo ello podemos colegir que si en las escuelas o centros se cuenta con una concepción global de los procesos educativos, haciéndolos participativos, con cientificidad educativa, se estarán dando pasos para los cambios que requiere una pedagogía sin exclusiones. A continuación se observa la relación de centros de educación especial que trabajan con población en diferentes niveles de discapacidad, lugares a los que muchos madres y padres prefieren llevar a sus hijos /hijas porque “les atienden mejor y todos los niños con como ellos”. CUADRO Nº 2 RELACION DE CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL POR DEPARTAMENTO 24 DEPARTAMENTO Nº DE CENTROS LA PAZ 21 ORURO 8 COCHABAMBA 21 SANTA CRUZ 16 BENI 5 PANDO 2 TARIJA 7 CHUQUISACA 5 POTOSI 3

TIPO PÚBLICA 8 3 3 6 1 2 1

CONVENIO 7 1 12 7 3 7 3 -

PRIVADA 6 4 6 3 1 2 2

TOTAL

24

40

24

88

Paralelamente si bien los grupos de madres y padres de poblaciones con requerimientos especiales, desempeñan un rol determinante en los procesos de integración, es preciso incidir en que muchas familias niegan o ocultan a la persona (niña o adulta) con discapacidad, hecho que se marca aún más en el área rural, por ejemplo: en las comunidades quechuas y andinas tienen explicaciones mágico - religiosas; a partir de las cuales se considera que el 24

Elaboración propia en base al registro realizado por Tukuy Pacha , 2008

nacimiento de un niño/niña con retado o deficiencia es como un castigo por no haber cumplido con rituales o por faltas graves como adulterio o incesto. 25 A esto se añade que las experiencias de inserción, inclusión e integración a la escuela regular, requieren por lo general, del apoyo de un centro y/o equipo multidisciplinario que realice un acompañamiento efectivo, lo cual implica un costo adicional, generalmente, difícil de cubrir. 

Primer Taller Internacional sobre Educación Inclusiva (agosto de 2000 ) La Asociación Boliviana de Padres y Amigos de Niños con Deficiencia Mental, la Unidad de Atención a la Diversidad de los Servicios Técnicos Pedagógicos de la Reforma Educativa y la Iglesia Católica coordinan este evento como una expresión de la decisión de promover y fortalecer su compromiso con la población infantil con discapacidad, que sufre discriminación26 En este encuentro se trabajó un enfoque socio - educativo de los procesos de inclusión, desde los avances y perspectivas de ejercicio del Derecho a la Educación, la revisión de los modelos y estrategias de la Educación Inclusiva y las experiencias de este proceso en Bolivia.; participaron aproximadamente 100 personas y dio como fruto confirmar la prioridad de atender las demandas de la población infantil con necesidades educativas especiales, contando con docentes con compromiso y referentes técnicos básicos para tal tarea; en la cual el entorno social juega un rol definitivo.



Taller Nacional en el marco de la Campaña Mundial por el Derecho a la Educación CLADE, abril 2009 Tratando el tema de la atención a la población vulnerable, entre ella la de PCDs. encontramos las siguientes constataciones: 27 a) b) c) d) e) f) g) h)

26

Cobertura insuficiente Baja calidad Restricción de diagnósticos Linealidad vs. Pensamiento complejo Residuos de un ejercicio no democrático en la docencia Poco explícita la opción ética y política Oferta contextualizada y pertinente Presupuesto reducido

Ministerio de Educación Cultura y Deportes. EDUCACION INCLUSIVA Memoria del Seminario Taller Internacional. MECD, 2000. La Paz, Bolivia. 27 Rocha Narvaéz Dalia Ma. Ponencia “D “De Nuevos y vie jo  jos paradigmas” .

i) Paternalismo- dependencia  j) Quiebre entre la vida de la escuela y la vida de la casa Se plantean algunas estrategias en el camino de una educación permanente     

Promocionando un acceso democrático Incentivando la innovación y la creatividad Favoreciendo una participación protagónica Mejorando el rol facilitador Promoviendo el ejercicio de derechos ciudadanos

Y se conf irman compromisos Desarrollar competencias pedagógicas para disminuir las violencias simbólicas que reproducen poderes arbitrarios. 

Foro Educativo Boliviano, Propuestas torno a la educación (Noviembre 2009)

de los partidos políticos en

En este evento se concentraron representantes de partidos políticos y de organizaciones vinculadas a educación, en él se constatan varias ofertas, en algunos casos viables (como reestablecer el Consejo nacional de Educación – CONED) y en otros bastante descontextualizadas (formación de profesionales en el extranjero para que luego regresen a replicar al país). En el caso específico de atención a las personas con discapacidad, representantes del Programa Yanapasiña insistieron en los siguientes aspectos: 28  Información y Sensibilización a la sociedad  Formación docente  Atención y apoyo a madres y padres de PCDs. Destacamos este aspecto para que se pueda contrastar con los postulados y compromisos señalados previamente. b) Formación Docente La formación específica era inexistente hasta hace 10 años, el 90% del personal que trabaja en centros de EE eran profesionales de otras áreas formados en la práctica o profesionales formados en el exterior. Del total de profesionales que trabajaban en EE, a nivel nacional, solamente el 10% tenía formación académica acorde con las funciones que desempeñaban.

28

Memoria del evento en elaboración

El Programa de Formación Superior de Educación Especial a Distancia La primera experiencia a nivel nacional se desarrolla desde la Comisión Episcopal de Educación (CEE) la Universidad de Educación de Madrid y el Viceministerio de Educación Alternativa entre 2002 a 2004 proceso que forma a 90 profesionales, una segunda promoción se desarrolla entre el 2005 – 2008 también desde la CEE esta vez en convenio con la Universidad Católica (Bolivia) este curso concluye con 50 personas también a nivel nacional. La modalidad de estudio es a distancia con apoyo de tutoría y materiales didácticos modularizados. Las áreas en las discapacidades en las que se brinda mención son: Intelectual, Visual, Motórica, Lenguaje, Dificultades de Aprendizaje, Problemas Emocionales y de conducta. Al presente, el Programa ha promovido 2 Cursos. En el INSEA (Instituto Nacional Superior en Educación Alternativa, Chuquisaca) la Carrera de Formación Docente en Educación Especial, ofertó las siguientes Especialidades: Profesor de Educación Especial con mención en Discapacidad Visual y Profesor de Educación Especial con mención en Discapacidad Auditiva. La Carrera de Formación Docente en Educación Especial , oferta las siguientes Especialidades: - Profesor de Educación Especial con mención en Discapacidad Visual. - Profesor de Educación Especial con mención en Discapacidad Auditiva. El año 2009, en los Encuentros Nacionales de Socialización del Nuevo Currículo, se acordó especificar que la atención a la diversidad desde la educación inclusiva sería un eje articulador de todos los diseños curriculares del Sistema Educativo Plurinacional y que en cada una de las áreas del subsistema regular se garantizarán las adaptaciones de acceso y curriculares que fuesen necesarias para que una persona con discapacidad inicie y concluya satisfactoriamente el proceso de formación, sin embargo de acuerdo a información de la Dirección General de Educación Especial no hay criterios definidos en este tema (julio 2010) En el Instituto Normal Simón Bolívar (ahora Escuela Superior) y en el Instituto de Chuquisaca (ahora Universidad Pedagógica) hace aproximadamente 12 años se implementa una materia de Educación Especial de igual manera se incluye la materia de Educción Especial en el Instituto Normal Simón Bolívar en La Paz. La formación inicial de docentes está definida en el Nuevo Diseño Curricular (socializado en Encuentros Nacionales durante el 2019) contempla, como una especialidad a la Educación Inclusiva (2 años) y se otorgará en las Escuela Superiores que así lo demanden. También se destaca la implementación del diplomado en Educación Especial que desarrolló el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello,

acreditado por la Universidad Salesiana de Bolivia, docentes del Instituto Normal Simón Bolívar en La Paz.

en el 2009, dirigido a

La educación permanente (que contempla a la población de docentes en ejercicio) se hará desde los Centros de Recursos Psicosociopedagógicos que el MEC tiene previsto implementar desde el 2011, estos centros serán los centros de EE transformados. Aclarando que a ellos seguirá asistiendo la población que por la complejidad de su discapacidad no acceda a la escuela regular. 2.3

Atención a la diversidad

Los procesos educativos, los del aula, centro o escuela, dependen en gran medida de la formación, opciones y compromiso de educadoras y educadores, antes que de los instructivos y disposiciones legales. Es tan urgente como importante abordar  la formación de docentes, educadoras/es, dispuestos a luchar contra las exclusiones con herramientas para la equidad, la interculturalidad y la inclusión.

La diversidad puede entenderse como: un nuevo paradigma que permitirá una regeneración de vida o como una forma de iniciar un diálogo entre “diferentes”, desde la tarea educativa entenderemos a la pedagogía de la diversidad como una nueva forma de establecer relaciones entre quienes aprenden y entre quienes enseñan; donde lo heterogéneo e incompleto es base de creación y de inclusión, de complementariedad. 29 Los ámbitos en los que se va construyendo esta relación pedagógica son:   

el cotidiano personal los círculos de socialización los espacios de reflexión (personal y grupal)

Consecuentemente algunos de los procedimientos básicos de intervención son: conversación – negociación - interacción de: saberes, haceres y sentires. El mundo de lo diverso es sin duda un mundo donde no hay una mirada única, una verdad total, una sola forma de ser; la tarea educativa será entonces de reconstrucción , de regeneración, de reinterpretación.

29

Resumen y actualización de la Ponencia “II JORNADAS DE “ATENCION A LA DIVERSIDAD EN EUROPA Y AMERICA” Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED Madrid, junio 3 y 4, 2005 “, Rocha Narvaéz Dalia María.

Para participar en procesos educativos de diversidad es preciso reconocernos como seres incompletos e imperfectos, y así acercarnos a otros seres similares y así necesitar de esas otras personas como ellas necesitan de nosotros. Javier Pérez de Cuellar, en “Nuestra Diversidad Creativa”, señala que cultura es:  “manera de vivir juntos, y que la cooperación entre distintas naciones, culturas e intereses distintos (y opuestos) será posible si se camina hacia: .... la construcción de una ética global, constituida por cinco principios básicos:    



derechos humanos y responsabilidades democracia y los elementos de la sociedad civil protección de las minorías voluntad de responder pacíficamente los conflictos y negociar equitativamente equidad intra e intergenracional” 

En este marco uno de los retos que asumimos como educadoras y educadores es hacer posible la Declaración de Managua, emitida el 3 de diciembre, declarado Día Internacional de la Discapacidad y que 36 países del Continente Americano firmaron: 30 y expresa: Una sociedad basada en la equidad, la justicia, la igualdad y la interdependencia, que asegure una mejor calidad de vida para a todos, que reconozca y acepte la diversidad como fundamento para la convivencia social. Una sociedad donde lo primero sea la condición de persona de todos sus integrantes. Para concluir este punto planteamos la necesidad de repensar el significado del término equidad educativa que no es atender a tod@s por igual, es brindar las mismas oportunidades pero con una atención diferenciada, es atención a la diversidad. Equidad intercultural Equidad intergeneracional Equidad de género Equidad en la atención a capacidades diferentes 30

Confederación Interamericana de Inclusión Internacional - Instituto Interamericano del Niño - Asociación Canadiense para la Vida Comunitaria. Managua 3 de diciembre de 1993.

Un análisis permanente de nuestra propia práctica nos brindará elementos para la transformación que se plasmará en la profundidad con se encaren las acciones pedagógicas. En estos aspectos no es suficiente referirnos solamente al cambio de la enseñanza, sin desmerecer su importancia, sino también a las interrelaciones con la familia y la comunidad y sobre todo a las demandas de las personas que se no acceden a la escuela, no porque no estén listas para ella sino por la escuela no esta lista para recibir a estas personas. 2.4

Familia y comunidad

Aunque no se cuentan con investigación concretas en cuanto al rol que desempeñan las familias de PCDs, es indudable el papel vital que asumen en un proceso de inclusión y atención a un niño o niña con discapacidad en su núcleo. El entorno inmediato, lo micro contexto y por ende la posición económica influencian significativamente en como se incluye o excluye a ese miembro con discapacidad, y es que en ocasiones esa familia suele ser la más dura en la segregación, sin embargo las experiencias como las desarrolladas en el CEMSE (entre 1990 y 1995) y otras a nivel nacional evidencian que sin un consistente apoyo familiar los proceso de inclusión no serían posibles. En un estudio realizado por el CEREFE, en El Alto (Alcaldía, 2008) se ha encontrado los siguientes tipos de familias: a) Familias con prácticas de sobreprotección, que limitan la autonomía de la persona dificultando el proceso de integración e inclusión social. b) Familias con apoyo al crecimiento y desarrollo c) Familias con prácticas de violencia d) Familias con prácticas de semiabandono e) Familias con prácticas de abandono En muchas ocasiones la estigmatización nace en ese núcleo familiar, si bien en algunos casos se considera “una bendición” el tener un hijo con discapacidad y que cumple el rol que le corresponde en la sociedad, en otros casos es ”una maldición” porque implica una serie de gastos que no son posibles de cubrir y el rechazo en el núcleo social. Por otra parte una familia con apoyo al crecimiento y desarrollo no es aquella que se considera autosuficiente para asumir un nuevo rol, es más bien la que busca apoyo en otros pares y demanda la atención que le corresponde e interactúa de manera tal que genera espacios de reivindicación por los derechos de las PCDs y se convierten en referentes para un trabajo colaborativo. 2.5

Palabras finales

Como ya se mencionó, no es posible negar que en estas dos últimas décadas se han dado importantes avances en inclusión educativa que lamentablemente no