Imágenes de Lo No Escolar - Capítulo 3

 

IMÁGENES DE LO NO ESCOLAR  En la escuela y más allá Silvia Duschatzky – Die! Sztul"a#k  Paidós Tramas Sociales – 2011 CAPÍTULO 3

Imáenes s!$#e l! n! esc!la#%

L! n! esc!la# está en la escuela En una primera lectura, la frase suena como un contrasentido. ¿Puede haber en la escuela algo ue la niegue! ¿" u# le decimos no! ¿" la escuela! $%s bien, a un clich# de percepción ue no concibe una escuela en sus m<iples modos de e'presión. (igamos, en principio, ue lo no escolar es una presencia ue insiste, ) lo escolar, como clich# percepti*o, blouea las posibilidades de componer, con esa presencia, situaciones educat edu cati*a i*as. s. +a escuel escuelaa se con consti stitu) tu)e, e, al menos, menos, com comoo un espac espacio io ue conce concentr ntraa  presencias ue ue se repiten a dia diario. rio. Seguramente ppodremos odremos rele*ar muc muchos hos otros espacios espacios ue comparten este rasgo hospitales, lugares de traba-o, esuinas barriales, etc#tera. +o ue nos importa sealar no es la e'clusi*idad de la escuela en relación con su poder de reunión, sino lo ue implica este hecho en tanto escenario de alta *isibilidad de lo social ) de interesante oportunidad de e'perimentación. En *irtud de eso, lo no escolar in*ita a  pensar la diferencia en la repetición. Probemos si en esta aparente negación, lo no escolar,, ha) potencias afirmati*as. escolar ¿/u# ocurre cuando entramos a la escuela! Solemos suponer cierta regularidad esperable de los cuerpos *elocidades, mo*imientos, enunciados ), a la larga o a la corta, encontramos anda mal en la educación entre *i*encia ) representación. " lo largo deue estealgo libro se proponen *arias definiciones ) caracteriaciones de lo no escolar, sin pretender una conclusión acabada. En principio, la figura de lo no escolar  se presenta, en la in*estigación, como un enunciado ue nos reconcilia con un gran campo de presencias reales ue nuestro código pre*io no tiene cómo nombrar en su  positi*idad.

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  Este te'to es producto de plurales intercambios entre nosotros3 un nosotros integrado por uienes sostenemos a diario la in*estigación ue busca pensar la escuela en sus m<iples formas de producción (iego Stul4ar5, $iguel 6ur5art, "gustina +e-arraga, 6runo Sa)a*edra, 7ristina 8balo, 9usta*o +as5ier  ) Sil*ia (uschat5), compaero de ruta ue *ienen acompaando en la gestión del pro)ecto de radio

(iegoP%l S5liar, "lcira 9arido e interlocutores *arios ue se *an sumando en esta telaraa de pensamiento Peter Pelbart, $arcelo Percia, 7arlos S5liar ) especialmente los ue participan del euipo de 9estión Educati*a – :lacso.

 

En la con*ersación ue sostu*imos *#ase el cap;tulo uestros códigos de percepción dif;cilmente perciban lateralidades, des*;os, signos perif#ricos a su grilla de prescripci prescripciones ones ) trans transgresi gresiones ones.. Por e-em e-emplo, plo, el document documental al  La Batidora3, sobre la radio ue montamos con los chicos en la Escuela 10< de 7at%n, se basa en toda esa e'istencia ue es in*isible o estigmatiada por el formato percepti*o institucional. En los raperos, ue cantan impro*isando ) cuentan cómo funciona su arte, podr;amos haber  *isto sólo incoherencia discursi*a o falta de estructuras. ? en $arcelino, el chico ue ued uedóó afue afuera ra de la es escu cuel elaa ) *o *ol* l*ió ió,, aos aos de desp spu# u#s, s, pa para ra co cont ntar ar en la ra radi dioo su conocimiento de las drogas, hubi#ramos *isto el mero retrato de un drogadicto. Pero abriendo los o-os a lo no escolar, en el rap *imos la potencia del entrenamiento en la impro*isación, un modo de decir ue piensa la intensidad del *i*ir, ) en el relato de $arcelino, un testimonio ue roa los efectos ambi*alentes del consumo de manera m%s elocuente ue cualuier campaa medi%tica. +o no escolar est% en la escuela. En otra ocasión, charlando con $arcelo Percia @ *e;amos ue lo no escolar se  perfila como el nombre de una l;nea de fuga. 7omo puede puede leerse m%s profundamente en el cap;tulo donde con*ersamos con #l, una escena ue relata muestra claramente cómo Alo noB puede ser un prefi-o al ser*icio de una afirmación. Cl cuenta ue los Aactos cl;nicosB se producen en situaciones no pre*istas 7ada *e ue tengo ue calcular el tiempo ue demoro en recorrer el tra)ecto ue *a desde el estacionamiento hasta la sala de encuentro del hospital. "l principio llegaba  -usto, despu#s 1< minutos tarde. "hora tengo ue pre*er una horaD mientras camino  por el pasillo se *an produciendo episodios de di%logos con gente ue espera en una suerte de cola. (e pronto me encontraba en una rutina de situaciones con personas con las ue, en otros momentos, apenas cru%bamos un saludo. Sin embargo, no pod;a de-ar de *er ue ah; se dec;an cosas3 cuando llegaba a la reunión contaba con mucha información. Entonces empec# a pensarlo como parte el tiempo de traba-o. Esa conclusión desembocó en la idea de ue la cl;nica se hace en cualuier   parte en ue ha)a una demanda de escucha ) una disponibilidad de atención. Es curioso ue esa intensidad de encuentros no ocurre siempre en los espacios pre*istos el grupo terap#utico, la asamblea, el consultorio, la reunión familiar. "ll; suceden cosas pero no del mismo relie*e.

a) au; undesbordados. problema los>oespacios para sin uem%s, acontecan escenas de intercambio se *en se trata diseados de rechaarlos pero s; de percibir  ue una eui*alencia entre acto ) lugar, espacio ) función, est% estallada. +a discusión 2

 Peter P%l Pelbart es filósofo ) ensa)ista. >ació en 6udapest, estudió en Par;s ) actualmente *i*e en San Pablo, 6rasil, donde es profesor de :ilosof;a. Entre sus temas de in*estigación se encuentran la locura, el tiempo, tiemp o, la sub-eti*ida sub-eti*idadd ) la biopol;tic biopol;tica. a. Publicó, entre otros libros, libros, O tempo não reconciliado reconciliado ) Vida capital , ) tradu-o parte de la obra de 9illes (eleue al portugu#s. En la actualidad es coordinador de una compa;a teatral con pacientes psiui%tricos. F   La Batidora  –radio en la escuelaG es un documental ue recorre la e'periencia de una radio en una escuela del conurbano bonaerense. +a inercia escolar se *e interrumpida por una energ;a -u*enil ue de-a asomar sensibilidades, inuietudes, tensiones frecuentemente opacadas por el desencanto de los adultos ) el peso de s;mbolos des*enci-ados. @  $arcelo Percia es psicoanalista ) escritor. Traba-a sobre temas *inculados a la sub-eti*idad ) la cultura contempor%nea. Es titular de la c%tedra de 9rupos de la :acultad de Psicolog;a de la =6" ) traba-a en hospitales psiui%tricos de la cl;nica de lo grupal. Escribióeditorial una seriededelaensa)os, en entr tree ot otro ros s  Alejandra pensando Pizarnik, lalaproblem%tica primera analizante. Participa del comit# re*ista Confines.

 

se empob empobrec recee si la pla plante nteamo amoss ent entre re det detrac ractor tores es o defens defensore oress de los dis dispos positi iti*os *os heredados, en cambio crece si pensamos en esos m%s all%, ue en *erdad pueden ocurrir  en el espacio AaulaB o el espacio AconsultorioB en tanto estemos atentos a las fueras ue perforan los clich#s de percepción, es decir, en tanto prestemos atención a *er el  permanente Afondo pasilloB o Afondo esuinaB, de lo ue llamamos aula3 lo no escolar  como condición –) no perdiciónG de la escuela.

L! n! esc!la# t!ma &!#ma 'e (#eunta El mundo escolar est% pleno de respuestas. Por e-emplo, la atención flotante encarn enc arnada ada es espec pecial ialme mente nte en los ch chico icoss tom tomaa la for forma ma de d#fici d#ficitt atenci atenciona onal.l. +as +as reacciones de enfrentamiento o confrontación son nombradas por los AespecialistasB como s;ndrome de oposición desafiante3 la percepción fragmentaria de la temporalidad es ca catal taloga ogada da co como mo d#f d#fici icitt en las co compe mpeten tencia ciass tempor temporale ales3 s3 los co compo mporta rtamie miento ntoss reacti*os de cualuier ;ndole como *iolenciaD 6ergson dec;a ue en la imagen de d#ficit pre*alece la idea de lo ue debe ser, a lo ue se agrega una operación lógica de negación. +a idea de no ser, de degradación, de falta, aparece cuando, en lugar de captar  multiplicidades en tensión, las fundimos en la homogeneidad homogeneidad de un ser en general contra el ue se comparan las realidades. En esta man;a de pensar en t#rminos de m%s o de menos radican los falsos problemas. Plantear un problema es in*entar ) la in*ención abre nue*as e'istencia. Entredimensiones las cosas uedehemos ido *iendo estos aos, podemos decir ue la parado-a de este Ano escolarB, de serGestar de los pibes, coe'iste –en dura, agónica luchaG con las in*ariantes escolares ue, a pesar de todo, se sostienen, aunue cueste reconocerlas  porue han sido retorcidas3 la escuela sigue all;. +o cual nos habla de una *ictoria  p;rrica batalla ue agota m%s las fueras del *encedor ue del *encido, puesta en cuestión d;a a d;a. (e hecho alcana con ue nos preguntemos un instante si realmente eso siue siendo una escuela para ue dudemos e intentemos deducir su e'istencia de nuestro pensamiento pre*io, porue la escuela, empiria histórica, llegó a naturaliarse sub-eti*amente como matri constituti*a del mundo. Pero la realidad *i*ida en lo cotidiano )a no se de-a atrapar en esa clase de pensamientos, cargados cargados de supuestos. >o ha) escuela sin m%s, porue los supuestos e in*ariantes sobre los ue pretendemos heredarla no funcionan. a) ue acti*ar, d;a a d;a, una energ;a nada despreciable para ue la escuela est# all;, intentando hacer lo su)o. ¿Es !ueno partir de las *ie-as representacion representaciones! es! Para uienes partimos de all;, ha) dos estrategias fundamentalesHhabituales la primera es aceptar mansamente estas re reppre ressentaciones para luego, en el contraste con lo re reaal, declararla lass destituidasHdesfondadas, ) llegar as; a la filosófica certea de ue ha) ue *ol*er a  pensar todo de nue*o. Esta estrategia suele ser insoportable para uienes tienen ue acudir todos los d;as a lidiar con la escuela ) tratan de hacerlo tomando como referencia los dispositi*os escolares ue persisten, como clich#s destinados a fracasar. I sin embargo, en cada fracaso Gsi ha) cómo aceptarlos ) leerlosG ha) chances de leer una in*ención posible. ?tra estrategia *iable es partir de Jlo ue ha)J. ¿Es me-or! >o lo creemos Jlo ue ha)J suele ser un con-unto de clich#s neoliberales igualmente in&tiles, )a ue se funda en declarar ue la destitución nos de-ó Jcon mu) pocoJ ) ue se trata de sobre*i*ir en una suerte de compulsión a la cone'ión. Sin embargo, si cuando pensamos ue Jlo ue ha)J es lo ue podemos hacer a partir de una interpretación acti*a de las situaciones, se abre

 

un proceso de pensamiento ue hace de la precariación de la e'istencia un problema de e'perimentación colecti*a. +o no escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de estar de los  pibes en relación relación con un dispos dispositi*o iti*o ue no lo lee en su positi*ida positi*idad. d. El aula se ha transformado en un espacio nue*o. En #l decenas de chicos se hacen presentes sin AprestarB auella AatenciónB regular ) constante ue pretendemos. Sin embargo, embargo, la atención atención no decae. Se da de forma oscilante, lateral, decodificada ) enlaada enla ada a acti actitude tudess desconce desconcertant rtantes es pero los chic chicos os est% est%n3 n3 est%n est%n sensible sensibles, s, est% est%nn  perceptibles ) despliegan otro modo de atención como lo muestran los raperos, ue en una proliferación de im%genes e'presan la tensión entre el uerer *i*ir ) los modos de *ida en los ue se *en atrapados. "s;, los docentes m%s permeables, auellos ue est%n en condiciones de relacionarse acti*amente con estas nue*as fueras, traba-an caando signos, desplegando nue*as disposiciones ante las reacciones de los chicos, ) tratando de hacer pasar algo Aeducati*oB en medio de un caos aparente.

L! n! esc!la# vive en l!s m!'!s clan'estin!s 'e li'ia# c!n l! im(#evist! Si afinamos la mirada, podemos *er ue lo no escolar no se da en los chicos –en sus modos e'traos a nuestros o-os de conectar con lo realG, sino tambi#n en los maestros, en los padres, en los in*estigadores. # cine sino por la Tomemos por un momento>os el referimos cine, peroano paraloshablar elocuencia de algunas im%genes.  "ntre murosde , pel;cula francesa ue retrata la *ida de una escuela perif#rica de Par;s. =n profesor -o*en ) no un acto  profesional se coloca –en las me-ores escenasG al frente de un curso de franc#s en una escuel esc uelaa p&b p&blic licaa pa paris risina ina llena llena de ado adoles lescen centes tes migran migrantes tes o hi-os hi-os de migran migrantes tes,, de diferentes regiones de "sia ) Kfrica. Kfr ica. El docente intenta cada *e dar su clase ) al intentarlo se *e solicitado por una  bater;a de comentarios a *eces superpuestos ) preguntas ue lo conducen a una serie de di%logos *eloces, inesperados ) desafiantes. Cl sabe, desde el comieno, ue todo auello es parte de su oficio, ) su idea de pedagog;a contempla como premisa esta –  aparenteG dispersión. "s;, "s;, cuando les pregunta u# libro de los traba-ados en su clase les gustó m%s, se encuentra con la respuesta de una alumna ue le dice  $e los %ue &imos & imos ac', ninuno. 7omo un contorsionista intenta detectar una fuera ue le permita seguir  abri abrien endo do un in inte terc rcam ambi bio. o. En es esee tiro tirone neoo la al alum umna na le ha habl blaa de su le lect ctur uraa de  La  (ep)!lica, de Platón ) de la curiosidad ue le despertó ese tipo ue iba preguntando

*Cómo est's tan seuro de lo %ue pens's+

"unue no siempre logra la plasticidad ue la situación reuiere del humor al rigor rig or,, del del in inge geni nioo a la se sens nsib ibil ilid idad ad e'tr e'trem ema a,, el pr prof ofes esor or se *e en en*u *uel elto to en un entrenamiento constante, mu) diferente del ue nos pro*ee la cl%sica imagen del educador. =n maestro de la escuela di-o  e &eo empujado a dejar de ser docente -, a su &ez,, no puedo &ez puedo de deja jarr de serlo serlo.. El problema se enuncia desde la interioridad de una e'periencia #l est% en el problema, el problema est% en #l. >o es el problema de los  pibes, de la pobrea a-ena. Es su problema. ¿/u# es de-ar de ser profesor gen#rico )  pasar a serlo singularmente! singularmente! 7uenta 9illes (eleue ue los profetas cantaban ) se lamentaban porue (ios les hab;a encomendado tareas demasiado grandes, demasiado pesadas para sus fueras. I as; se los *e;a, entre llantos ) ue-as, lidiando con la tarea de liberar a sus pueblos sin <

 "ntre les murs, film realiado por el director franc#s +aurent 7antet Par;s, 200L.  "ntre

 

saber nunca de u# modo hacerlo. "lgo similar ocurre con los docentes de la escuela. Sus ue-as, ue-as, sus gritos de male malestar star funcio funcionan nan como un ritornello  estribillo musical ellos han sido destinados a lidiar con unas *idas ) unas energ;as ue los sobrepasan. I cantan ) protestan mientras arman sus territorios, porue se les *a la *ida sin llegar a saber a ciencia cierta cómo lo har%n, cómo podr%n.

L! n! esc!la# se (#esenta c!m! ca!s Pensamo samoss el caos aos no com omoo mero de deso sord rdeen, sin inoo co como mo *e *elo loci ciddade dess descoordinadass en las ue se esfuma cualuier forma. El caos nos de*uel*e la sensación descoordinada de u uee all; all;,, en es esee dese desenf nfre reno no,, en esa esa me mec cla la il ileg egib ible le de el elem emen ento tos, s, en es esee desprendimiento de todo referente, no ha) nada. ¿Se trata de un eu;*oco! >o del todo,  pero s; en parte. (igamos ue lo ue percibimos como nada es un *ac;o porue no *emos una forma en la ue pensarnos ) sostenernos. abl a blar ar de caos caos impl implic icaa reco recono noce cerr la pe perp rple le-i -ida dadd u uee se as asom omaa fr fren ente te al desencadenamiento de situaciones ue no alcanamos a apresar desde el dispositi*o instit ins tituid uido. o. 7ot 7otidi idian aname amente nte asisti asistimos mos a situa situacio ciones nes ue se suc sucede edenn sin sol soluc ución ión de contin con tinuid uidad ad -u -uego egos, s, pel pelea eas, s, dis distra tracci ccione ones, s, co con*e n*enci ncione oness escola escolares res ) moment momentos os  propiamente pedagógicos pedagógicos. . El caos toma la forma de un te-ido deshil*anado deshil*anado ue se resiste a la manipulación de un orden, aunue es, en cambio, permeable al ensa)o de nue*as +a formas conectar lo ue se ha desenca-ado. radiodesurge de pensar esos componentes ue, desprendidos de sus formas históricas de *inculación, piden la e'perimentación de nue*os modos de composición. +a radio es una radio, pero tambi#n una e'periencia ue perfora la ob*iedad medi%tica. +a radio es una radio, pero tambi#n la oportunidad de despertar en la bibliotecaria la curiosidad por los recursos comunicati*os de los chicos. +a radio es una radio pero tambi#n un espacio de in*itación a -untar lo ue insiste en separarse desertores ) alumnos. +a radio es una radio, pero tambi#n una pregunta sobre cómo hil*anar  *oluntades barriales. +a radio es una radio, pero tambi#n una oportunidad para recoger  material de pensamiento sobre los recursos ) las sensibilidades de los chicos ) hacerlos traba-ar en nue*os problemas.

L! n! esc!la# se &ua 'e l! esc!la# a la es(e#a 'e hace#se )ecuela* (ec;amos ue lo no escolar est% en la escuela, ue puede adoptar forma de  pregunta ) de un desaf;o pr%ctico. I as; sucedió con la radio. (esde el principio la idea de la radio sorprende, enganch engancha, a, pero a la *e muestra la fragilidad de todo pro)ecto. +os pibes ue hacen la radio intu)en ue ha) all; un desaf;o ue los enfrenta cada *e a nue*os l;mites ue traspasar. +os chicos procuran construir un lugar en la ingenier;a de una radio, tomando lentamente la idea de ue para hacer radio no es necesario erigirse como profesional medi%tico ) ue lo ue se dispongan a decir  encierra un *alor comunicacional. " su *e, crece la percepción grupal de ue hacer  radio no es &nicamente hablar al micrófono, sino tomar la palabra. >os preguntamos cómo contaminar la fuera ue circula en la radio en las din%micas escolares cotidianas. Si bien se trata de una radio, pensemos por un momento ue estamos frente a otro modo de e'presión de la escuela. Si as; fuera, la escuela aparece como auello  permeable al Ae'teriorB. Ae'teriorB. +o e'terior es au au; ; laempu-a radio como compo componente de un mundo mund no escolariado. +o e'terior es la no fuera ue a pensar lo nente no pensado, ) as;o

 

 pensamos la radio como una e'periencia ue le hace preguntas a un modo de pensar la escuela. Se trata de flu-os de *ida lengua-es, modos de gestión, ritmos de traba-o, de  pensamiento, de creaciones ue se asoman subrepticiamente empu-ando los l;mites de las formas reconocibles para hacer escuela.

Ca(as 'e l! n! esc!la# En el (iploma de 9estión Educati*a M  *enimos traba-ando la idea de lo no escolar,, ) es impresionante la *elocidad con la ue cientos ) cientos de habitantes de las escolar escuelas se apropian r%pidamente de la noción se naturalia casi inmediatamente para nombrar sus realidades cotidianas. ¿7ómo pensar este A#'itoB de la noción de lo no escolar! ¿Es lo no escolar todo auello ue escapa a lo escolar escolar,, todo lo ue no podemos capturar producti*amente desde la definición institucional de lo escolar! ¿Es acaso un nombre nom bre pa para ra lo inc incons onsist istent ente, e, par paraa lo ue des desbo borda rda nue nuestr stras as cap capac acida idades des dadas dadas ApreparadasB de gestión! ApreparadasB a) en esa acepción del concepto un campo de riesgos. Por un lado, ue lo no escolar sea una noción ue permita nombrar ) reconocer, ante todo, las fuentes de nuestras impotencias. Si e*entualmente su uso sir*e para AoficialiarB la e'tensión del campo de dificultades, aunue ali*ie, es una noción ue termina conduciendo a la impotencia. Por otro lado, es un riesgo ue lo no escolar se con*ierta en un t#rmino demasiado gen#rico capacidad deencia distinguir, deculac producir diferencias, de*enga ob*io ob* io ), fin finalm alment ente, e,sinpie pierda rda su pot poten cia.. +a circul cir ación ión del t#rmin t#rminoo ue e*ide e*idenci nciaa la necesidad de un nombre para una multiplicidad de escenas para las ue no hab;a  palabras, pero comporta el riesgo de ser demasiado general ) as; e*itar la pregunta por  la especificidad de lo ue pasa. Si sir*e para todo, no sir*e para nada. ¿7u%l es, entonces, la potencia del concepto de lo no escolar! Si uisi#ramos ponerle bordes al alcance de la noción para agudiar su potencia, dir;amos ue es el nombre de auellos momentos en los ue esos desbordes ue disuel*en la consistencia escolar se *uel*en pensables. Es decir, cuando las disrupciones constantes dan lugar a la creación de reglas situacionales para el estar -untos, cuando habilitan la institución de tramas *inculares en las cuales lo ue en principio se presenta como desborde, o incluso como obst%culo, es tomado como un diferencial ue se con*ierte en premisa de traba-o. +a pulsión habladora constante de los pibes puede redirigirse a una radio organia organiada da por ellosD Entonces, ¿cómo hacemos para a-ustar la noción en su potencia pr%ctica ) creadora, sin perder ese rasgo de precariedad ue la *uel*e inconclusa ) siempre  problem%tica! +o no escolar es las dos cosas impotencia ) pol;tica. Se padece ) se apro*echa. Precisamente porue es las dos cosas es ue permite pasar de una a otra. Ser;a, en ese sentido, un concepto bisagra o concepto interfa, entre el caos ) la creación de espacios. 7l 7la* a*ee au; au; es ue ue lo no es esco cola larr tien tienee ca capa pas. s. 7apa 7apass m%s m%s em emin inen ente teme ment ntee  percepti*as, capas m%s elaborati*as. +a capa m%s precaria ser;a sealar ue Alo no escolar est% en la escuelaB. E inmediatamente reconocer ue Alo no escolar se presenta como caosB. "hora, )a cuando podemos acompasar nuestra percepción con algo de las *elocidades ue en principio se presentan como caos, podemos postular ue Alo no escolar toma forma de preguntaB, ) finalmente, )a prestos a alguna inter*ención, a alguna ligadura con eso ue desborda la e'pectati*a institucional, pero sin para eso M

 (iploma de 9estión Educati*a modalidad *irtual coordinado por S. (uschat5), :lacsoG"rgentina, en funcionamiento desde 2002.

 

 ponernos a AreformarB la institución, nos encontramos con ue Alo no escolar se traba-a  ba-o las formas clandestinas clandestinas de lidiar con lo impre*istoB. "hora agregamos lo ue ser;a la capa m%s pol;tica, o m%s creadora, m%s afirmati*a lo no escolar como el diferencial ue hace de permisa para la institución de nue*as formas de intercambio, -uegos ue habiliten nue*as capacidades. capacidades. 7on esta discriminación de capas no se trata, por supuesto, de plantear una receta secuencial de los momentos sucesi*os de la feli noción de lo no escolar, desde el caos hasta la institución inmanente. >o es receta sino momentos simult%neos, momentos como ese tiempo en el ue algo se abre ) nos hace preguntas. >o es secuencia porue lo no escolar como institución nunca pierde su lao con lo no escolar como inconsistencia, la supone lógicamente como trasfondo. +o no escolar es una enunciación fr%gil ue, en  principio, desG-eraruia los elementos de lo real, ) por eso es tan apropiable3 nombrar  desde la negati*idad supone ue las cosas mueren si se cierran en su modelo ideal.  Impresiones sobre la radio rad io y lo no escolar 

En relación con el relato de $ar;a N, (iego S5liar se pregunta *u/ pasa %ue esas cosas no asoman en la radio+ ar0a me lo contó por fuera, como si la radio no  pudiese 1manc2arse de e4periencias - dolores personales. Como si no fuese importante o 1demasiado !ajón para contarlo. Es interesante para traba-arlo con ellos.

¿Podr;amos decir ue la radio es *i*ida como un s; tiempo uedensidad uiere preser*arse no tal *e de situaciones ad*ersas *i*idas afuera, pero de una emocional oscura! /ui% tendr;amos ue pensar cómo hacer para no caer en el anecdotario medi%t med i%tico ico de eso esoss hechos hechos,, per peroo apr apro*e o*echa charr la rad radio io para para hacerl hacerlos os pa pasa sarr por una elaboración colecti*a, algo de la interioridad com&n a la ue se refiere Santiago +ópe Petit. abr;a una diferencia entre una radio ue funcione como confesionario ) una radio ue in*ite a pensar los a*atares de las *idas. ¿/u# despierta la *i*encia de situaciones como las relatadas por $ar;a! +a radio funciona como un pasa-e o un s;mil del re*elado fotogr%fico. +a escuela ser;a como el negati*o solo percibimos tenues figuras, sombras, destellos, pero se nos escapan los detalles. +a radio operar;a como un re*elado. (e pronto todo cobra ma)or  *isibilidad aunue no necesariamente lo ue *emos resulta inteligible. "lguien nos come coment ntab abaa cuan cuando do pro) pro)ec ecta tamo moss  La Batidora  ue perc rcib ib;a ;a al all; l; un e'c 'ceeso de info inform rmac ació ión. n. >o al es esti tilo lo me medi di%t %tic ico, o, sino sino co como mo pr prol olif ifer erac ació iónn de si situ tuac acio ione ness superp sup erpues uestas tas,, simult simult%ne %neas, as, no *incu *inculan lantes tes.. +a rad radio io de-a de-a *e *err un unaa multip multiplic licida idadd de inten int ensid sidad ades es ue est est%n %n en la es escue cuela, la, pero pero no ne neces cesari ariame amente nte pro*oc pro*ocan an nue*os nue*os agenciamientos escolares. +a escuela se presenta desde una est#tica cruda, nada m%s inapropiado desde las coordenadas escolariantes. +o no escolar est% en la escuela, pero ¿hace ¿ha ce es escue cuela! la! Ta Tall *e *e pod podemo emoss pen pensar sarla la baba-oo la figura figura de dell impasse.  Temporalidad ambigua ) dif;cil de desentraar. Se trata de una fuera ue la perfora, se filtra ) nos muestra una materialidad diferente sin a&n dar cuenta de las diferencias ue a partir de ella pueden abrirse. "lguien en :lacso dec;a, mientras escuchaba los relatos de la radio, ue le daba la impresión de ue eran los pibes los ue AcausabanB a la escuela ) a los  profes, cuando en *erdad el sentido com&n dice ue tiene ue ser al re*#s o espera ue N

 El d;a *iernes F0 de octubre hicimos radio en la escuela. "l terminar el programa, $ar;a se acercó ) nos

contó ue en calle el ocho otro tiros d;a unos pibitos hab;an de internado a*anarla))nounlaamigo salió defenderla ) lelametieron en una pierna, ) ue tratado ahora est% de-an irdea ella *erlo. $u)a fuerte todo el relatoD

 

funcione a la in*ersa. El dispositi*o radio toca o se mete ah; donde los dispositi*os capacitación no alcanan. +a radio tomó a los profesores ue incluso no est%n en la radio. +o no es esco cola larr, cuan cuando do )a no pu pued edee se serr ob ob*i *iad adoo ni di disc scip ipli lina nado do,, po pone ne de manifiesto ue la escuela se uedó sin piel. 7omo si di-#ramos El re) est% desnudo. "gustinaO *e ue la radio despliega diferentes planos, como las milho-as a las ue se refer;a Peter. =na radio ue en el aire suena m%s controlada ) una radio en off  ue  ue abre a una información AclandestinaB sobre la *ida de los pibes3 no por un rasgo ileg;timo, sospechoso, sino por ue se mete en onas com&nmente imperceptibles. APor fuera de los micrófonos se respira un clima de ma)or intimidadB. +a radio nos e'pone a las ApasionesB. +a escuela no elabora las pasiones no ApasionesB en un sentido rom%ntico, sino los afectos de la *ida3 las pasiones como lo real de los cuerpos, ) esas pasiones ue atra*iesan los cuerpos de los pibes ) pibas est% est%nn ah;, ah;, casi casi en la supe superf rfic icie ie.. 7ons 7onsti titu tu)e )enn lo re real al de lo no es esco cola larr. 7ual 7ualu uie ier  r   pro'imidad con ellos implica una pro'imidad con esas pasiones, ligadas a mil historias de los incre;bles. ¿>o ha) una relación directa entre la potencia de la radio, esa potencia en cierto modo a&n ) siempre ApotencialB, ) los modos de dar cauce a esas pasiones ue son celos, tristeas, *ergenas, orgullos, etc#tera! >o dir;amos ue se trata de suspender la raón, o de oponerla caricaturalmente a la pasión. Sabemos bien ue no ha) raón abstracta. 7ada *e ue aparece la raón como abstracción, o racionalismo, estamos frente a una pol;tica de organiar organiar las pasiones en un cierto sentido. Proponemos  pensar las pasiones pasiones como prem premisas isas para e'pe e'perimentar rimentar los posibles ddee la escuela escuela..

O

 "gustina +e-arraga, miembro del euipo de in*estigación.