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INDICE Indice
1
Abstract
3
Riassunto
4
Introduzione
5
CAPITOLO 1: LA STORIA DEL GIUDIZIO MORALE 1.1 Le teorie psicanalitiche
6
1.1.1
La teoria Freudia Freudiana na
6
1.1.2
La teoria teor ia Kleiniana
8
1.1.3
Punti di forza e debolezza delle teor teorie ie Psicanalit Psicanalitiche iche
9
1.2 Lo sviluppo cognitivo cognitivo e morale nella nella teoria di Piaget
1.2.1
La teoria di Kohlberg
9 12
CAPITOLO 2: IL DISIMPEGNO MORALE NELLA TEORIA SOCIAL–COGNITIVA 2.1 Il comportamentismo comportamentismo
15
2.2 La teoria teoria social-cognitiva social-cognitiva di Bandura Bandura
15
2.2.1 Il disimpeg disimpegno no morale
16
2.3 Gli studi empirici condotti condotti in Italia sul disimpegno m morale orale
19
2.3.1
La misura del disimpeg disimpegno no morale in età evolut evolutiva iva
20
2.3.2
Il disimpegno morale nell’esercizi nell’esercizioo dell’agentività morale
21
2.3.3
Meccanismi di disimpeg disimpegno no morale e propensio propensione ne all’aggressione all’aggres sione in contesti sociali a rischio
2.3.4
23
La misura del disimpeg disimpegno no morale nel cont contesto esto delle trasgressioni trasgr essioni dell’ agire quotidia quotidiano no
23
CAPITOLO 3: IL CONTRIBUTO EMPIRICO 3.1 Lo scopo scopo del contributo
25
3.2 Metodi e strumenti strumenti
25
3.2.1
Il campione
25
3.2.2
Gli stru strumenti menti
26
3.2.3
La procedur proceduraa di ricerca
26
3.2.4 L’analisi dei dat datii
27 1
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[email protected] [email protected] sito web: http://psychomer.blogspot.com Testo non utilizzabile a fini commerciali commerciali 3.3 I risultati
27
3.3.1
Differenze ascrivibili al genere
27
3.3.2
Differenze ascrivibili allo stato civile
27
3.3.3
Differenze ascrivibili all’età
27
3.3.4
Differenze ascrivibili al livello d’istruzione
28
3.3.3 3.3.4
Differenze ascrivibili al reddito familiare Differenze ascrivibili alla partecipazione religiosa
28 28
3.3.5
Differenze ascrivibili alla visione della televisione
28
3.3.6
Differenze ascrivibili all’occupazione
28
3.3.7
Differenze ascrivibili all’interesse politico
29
3.3.8
Differenze ascrivibili alla posizione politica
29
3.4 Discussione e conclusione
29
Bibliografia
31
Appendice A Tabelle e figure
33
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ABSTRACT
The study aims to create a general picture about the moral disengagement. It is divided into three chapters. Inside the first chapter is analysed the psychoanalytic perspective regarding the moral judgement through the conceptions of Freud, Erikson Er ikson and Klein . The cognitive-evolutive approach is treated later. Throughout this approach, are presented the theories of Piaget and Kohlberg, , which had had carry out the ccurrent urrent moral dis disengagemen engagementt conception, followed by a short critical analysis. The second chapter is dedicated to the behaviourist approach, which represent the social-cognitive theory of Bandura and includes the today's to day's definition of moral disenga d isengagement gement followed by the eight e ight mechanisms on which this melts leans. The main empiric contributions made on the Italian It alian territory are shown afterwards. The third chapter, is dedicated to the presentation of a little piece of research performed by me, founded, really on - as shown --, in the t he previous theoretical chapters and suitable for the measurement of the eight disengagement mechanisms morals. Key words: moral developement; solcial-cognitive theory; Moral ddisengag isengagement. ement.
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RIASSUNTO
L’elaborato mira a creare un quadro generale circa il disimpegno morale. È suddiviso in tre capitoli. All’interno del primo capitolo è analizzata la prospettiva psicanalitica riguardante il giudizio morale attraverso le concezioni di Freud, Erikson e Klein. Successivamente viene trattato l’approccio cognitivo-evolutivo. Di questo approccio sono presentate le teorie di Piaget e Kohlberg, con le relative critiche, da cui è poi emersa l’attuale concezione di disimpegno morale. Il secondo capitol capitoloo è dedicato all’approccio comportamentista, sul quale poggia la teoria social-cognitiva di Bandura che comprende la definizione odierna di disimpegno morale e degli otto meccanismi su cui questo si fonda. In seguito vengono anche illustrati i principali contributi empirici effettuati sul territorio italiano. Il terzo capitolo, infine, è dedicato alla presentazione di una piccola ricerca da me svolta, fondata proprio su quanto illustrato nei precedenti capitoli teorici ed atta att a alla misurazione degli otto meccanismi di disimpegno morale. Parole chiave: Sviluppo morale; Teoria social-cognitiva; Disimpegno morale.
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INTRODUZIONE
La questione della morale è stato un argomento di riflessione prima per filosofi come ad esempio Kant (Critica della Ragion Pratica) e successivamente ha suscitato l’interesse della Psicologia. Psico logia. La morale è stata discussa da diversi punti di vista e da differenti correnti di pensiero. Infatti vengono analizzati analizzati di questa l’insorgenza e lo sviluppo, ma anche la significativa azione che svolge sul comportamento umano. Si tratta quindi di una questione universale, che è stata studiata in diverse condizioni, come ad esempio nel bullismo adolescenziale, nell’ambito legale, ma anche nel contesto civile quotidiano. Nello studio proposto cerco di spiegare come è stata studiata la morale per poi concentrarmi concentrarmi sul disinvestimen disinvestimento to della stessa, cioè sul disimpegno morale. morale. Il disimpegno morale permette di colmare co lmare il divario tra tr a pensiero ed azione, che si crea nel momento in cui un individuo aagisce gisce ccontro ontro i propri vvalori alori morali e quelli della ssocietà. ocietà. Ciò permette permette all’individuo stesso di compiere azione deplorevoli senza però far emergere il senso di colpa o modificare il pensiero di sé. L’elaborato cerca quindi di costruire un quadro teorico, ma anche di concentrarsi sull’aspetto pratico, cioè sulla misura misura del disimpegn disimpegnoo morale in ambi ambito to evolutivo, aggressivo e civile. Basandomi su queste ricerche ho dato un mio contributo, attraverso un’analisi statistica dei dati raccolti.
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CAPITOLO 1: La storia del giudizio morale 1.1 Le Teorie psicanalitiche
Le teorie psicanalitiche caratterizzano lo sviluppo essenzialmente in termini di pulsioni e motivazioni intrinseche, per lo più inconsce, che influenzano ogni aspetto del pensiero e del comportamento di un individuo. Tali pulsioni e motivazioni rappresentano il fondamento degli stadi di sviluppo universali e degli scopi particolari nell’ambito di ogni stadio. L’approccio psicanalitico ha costituito la prima interpretazione esauriente del comportamento umano dal punto di vista psicologico. Il padre di tale approccio è stato Sigmud Freud (1856-1939), un medico che, andando alla ricerca delle cause dei disturbi fisici dei pazienti, diede origine ad una scuola di pensiero tra le più influenti in psicologia. 1.1.1 La teoria Freudiana
L’interesse di Freud era rivolto a pazienti adulti, poiché cercava di comprendere e risolvere i sintomi nevrotici di questi. Tuttavia egli arrivò alla conclusione che le cause di tali disturbi e dell’intero comportamento nella maturità, erano da ricercarsi negli eventi della prima infanzia. Il bambino è per lui una creatura guidata da impulsi primitivi primitivi che deve soddisfa soddisfare re ad ogni costo, ed è perciò compito dei genitori aiutarlo a sviluppare una giusta valutazione della realtà esterna e ad imparare i modi di rinviare e inibire la gratificazione dei suddetti impulsi. I conflitti che i bambini sperimentano tra i loro forti bisogni interni, da un lato, e le richieste dei genitori e della società dall’altro, avvengono in accordo con una crescita corporea definita dalla successione degli stadi orale, anale, fallico, della latenza e genitale. Freud sostiene quindi che alla base della formazione della coscienza morale vi sono proprio questa lunga dipendenza dai genitori e le vicende del complesso edipico. Egli sosteneva che il bambino cominciasse la sua vita con un Es, fonte di tutti gli impulsi egoistici che richiedono una gratificazione immediata e governato quindi dal principio di piacere. Con il passare del tempo emergevano altre due entità: l’Io, rivolto verso il mondo esterno, che funziona in accordo con il principio di realtà ed è quindi in grado di esercitare il controllo degli impulsi, e il Super Io, che si sviluppa a partire dalle proibizioni dei genitori e consente all’individuo di autoregolarsi tramite meccanismi come quelli relativi al senso di colpa. Il bambino interiorizza il 6
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modello parentale propostogli dai genitori facendo propri atteggiamenti, valori, comportamenti e divieti in accordo a tale modello, affinché il Super Io emergente sia in grado di controllare le tendenze dell’Io e svolgere, a servizio di questo, importanti funzioni circa l’orientamento nei confronti del mondo, l’autosservazione e rassicurazione. Da questa azione critica cr itica del Super Io nasce il senso di colpa. È proprio tramite questa differenziazione tra Io e Super Io che Freud spiega come il bambino sia inizialmente privo di morale (dominato dal principio di piacere) e gradualmente strutturi strutt uri il principio di realtà ed il controllo contro llo della carica istintuale. Da quanto detto si riscontra come Freud stimasse gli eventi traumatici artefici di effetti irreversibili sulla personalità in via di sviluppo, senza tenere conto di tutte le altre considerazioni quali, ad esempio, il contesto interpersonale nel quale questi eventi si verificavano.
Tale visione contrasta in maniera significativa quella di Erik Erikson (1963), secondo il quale il bambino tr bambino trae ae fiducia o sfiducia sfiducia nei confronti di chi si prende cura cura di lui, nutrendolo ed acc accudendol udendolo, o, e trasferisce tali emozioni negli stadi successivi dello sviluppo, influenzando quindi le modalità del loro superamento. Oltre ad attribuire maggiore importanza alle qualità interpersonali generali piuttosto che alle esperienze specifiche e non considerand considerandoo le prime esperienze isolatamente, ma inserendole in un contesto più ampio dello sviluppo, Erikson, ritenne le fasi dello sviluppo s viluppo di Freud poco esaurienti esaurienti e limitate. Per questo motivo propose un numero numero maggiore di fasi (otto), in modo da abbracciare abbraccia re l’intera esistenza umana: -
della fiducia o sfiducia di base (1 anno)
- -
dell’autonomia o vergogna e dubbio (2-3 anni) dell’iniziativa o sensi di colpa (3-6 anni)
-
dell’operosità o senso di inferiorità (6-7/10-11 anni)
-
dell’identità o confusione confusione dei ruoli (adolescenz (adolescenza) a)
-
dell’intimità o isolamento (età adulta)
-
della generatività o stagnazi stagnazione one (et (etàà adulta)
-
dell’integrità dell’io o disperazione (età adulta)
è interessante infatti notare come le prime cinque fasi del modello di Erikson siano sovrapposte a quelle proposte da Freud e le restanti, a differenza di quest’ultimo che individuava l’adolescenza come l’ultima fase dello sviluppo, s viluppo, si protraggono sino all’età adulta. 7
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Sono presenti anche ulteriori differenze, tra t ra cui: -
le fasi si imperniano non su una parte del corpo, ma sul rapporto di ogni persona con l’ambiente l’ambiente sociale.
-
La risoluzione di ciascun conflitto evolutivo dipende dall’interazione tra le caratteristiche dell’individuo e il supporto dato dall’ambiente sociale.
1.1.2. La Teoria Kleiniana
Pur non abbandonando l’impianto teorico di base che poneva l’accento sul primato della pulsione, Melanie Klein (1928) introdusse, forte anche della propria esperienza diretta con i bambini, alcuni concetti che si distanziano dalla teoria t eoria psicanali psicanalitica tica classica in materia di sviluppo psichico. Il nucleo centrale di questa teoria è la relazione: re lazione: i contenuti sui quali viene investita (oggetti parziali e totali), il conflitto energetico che ne regola il dinamismo (pulsione di morte e pulsione di vita, invidia e gratitudine), le tappe evolutive lungo le quali si forma (la posizione schizoparanoide e la posizione depressiva). depressiva). Nel pensiero della Klein la relazione con la madre riveste un ruolo centrale e determinante per lo svilup sviluppo po psichico del bambin bambinoo e di conseguenza dell’adulto. Una prima distinzione con Freud riguarda la metapsicologia: mentre per Freud le istanze psichiche esposte nella seconda topica (Es, Io, Super Io) hanno un valore metaforico, nella teoria Kleiniana assumono un valore concreto. La formazione stessa delle istanze psichiche è differente: mentre per Freud l’Io si forma in un secondo momento, secondo la Klein l’Io esiste già dalla nascita, anche se in modo poco integrato. Proprio la presenza di questo Io primitivo rende possibile la relazione oggettuale. Vi sono differenze anche per quanto riguarda il complesso edipico e la conseguente formazione del super Io come istanza morale e giudicante: per Freud L’Edipo avviene intorno ai 4-5 anni e permette l’interiorizzazione del Super Io paterno (istanza morale), mentre la Klein pone la nascita dell’Edipo tra i 6 e i 12 mesi, come frutto della posizione depressiva. È proprio in questi primi momenti che si gettano le basi del successivo senso di colpa e della tendenza alla riparazione. Quindi attraverso l’introiezione della madre come oggetto buono avviene il passaggio da un Super io tiranno ad un Super Io equilibrato, che è alla base della coscienza morale. Anche il positivo sviluppo delle pulsioni sessuali è importante per la trasformazione del Super io tirranico in un’istanza più moderata che andrà a costituire la vera coscienza morale suscitando meno angoscia e più sensi di colpa. 8
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Le diverse teorizzazioni psicanalitiche hanno causato un forte sconvolgimento del pensiero contemporaneo dando origine a una delle scuole di pensiero tra le più influenti in ambito psicologico. psicologic o. Tra i sui maggiori punti di d i forza riscontriamo: -
L’aver riconosciuto che le motivazioni inconsce esercitano un’influenza sul comportamento.
-
Il fatto che molte elaborazioni teoriche su questioni importanti come, ad esempio, l’attaccamento madre –bambino, –bambino, l’identità sessuale e lo sviluppo sviluppo morale, hanno tratto origine dalla teorizzazi t eorizzazione one psicanalitica.
Tuttavia sono presenti anche alcuni punti di d i debolezza: -
Le caratteristiche della personalità sono influenzate, nel corso di tutta l’esistenza, non solo dalle esperienze della prima infanzia, ma anche da fattori genetici, dal contesto socioculturale, nonché dagli eventi correnti. corr enti.
-
La descrizione della lotta tra Es e Super Io proposta da Freud sembra rispecchiare la moralità tipica della Vienna del diciannovesimo secolo più che dei processi validi validi universalmente.
-
Le teorie psicanalitiche non si prestano, o assai difficilmente, ad essere sottoposte a verifiche empiriche in condizioni controllate.
1.1.4 Lo sviluppo cognitivo e morale nella teoria di Piaget
Lo sviluppo cognitivo si riferisce all’acquisizione e all’ampliamento graduale, con processi di crescita, di tutte le capacità di tipo t ipo cognitivo. Per Piaget il processo di crescita cognitiva del bambino avviene attraverso il raggiungimento di alcuni livelli di ragionamento (astratto, ipotetico, logico) ed attraverso il tentativo di dare un senso al mondo circostante che percepisce attraverso l’invenzione e l’elaborazione di nuove idee e comportamenti. Tale crescita avviene grazie a due processi: l’assimilazione e l’accomodamento. L’assimilazione è costituita dall’applicazione ad un’azione di schemi d’azione presentati. L’accomodamento invece spinge a modificare gli schemi per renderli compatibili con l’oggetto nuovo e quindi per adattarlo ad esso.
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Piaget (1926) individua quattro diversi stadi evolutivi: Stadio senso-motorio: l’intelligenza
del bambino si manifesta nelle situazioni. Questo stadio ha
inizio nei primi diciotto mesi di vita, differenziandosi in sei sottostadi evolutivi. -
I Stadio (dalla nascita al primo mese di vita): è caratt caratterizza erizzato to dalla dalla presenza di riflessi innati.
-
II Stadio (dai 2 ai 3 mesi): sono presenti le relazioni circolari primarie, che consistono nella ripetizione di semplici atti privi di qualsiasi scopo o interesse interesse..
-
III Stadio (da 4 ai 6 mesi): si manifestano le relazioni circolari circolari secondarie.
-
IV Stadio (da 7 ai 10 mesi): è costituito dalle coordinazioni delle relazioni secondarie, per risolvere semplici problemi (riconoscimento delle persone note e permanenzaa degli oggetti). permanenz
-
V Stadio (dagli 11 ai 18 mesi): compaiono le relazioni circolari terziarie, grazie alle quali il bambino non ripete un’azione interessante in modo stereotipato, ma cerca di scoprire nuovi metodi, attraverso prove ed errori.
-
VI Stadio (18 mesi): se il bambino vuole raggiungere uno scopo e non sa come fare, non si avvale di azioni reali, ma elabora mentalmente dei tentativi di soluzione che successivamente applicherà.
Stadio pre-operatorio:
è il periodo in cui si attua il passaggio dall’azione pratica al pensiero. Il
bambinoo è in grado di pensa bambin pensare re tramite immagini e simb simboli. oli. Stadio delle operazioni concrete: il
bambin bambinoo è in grado di rappresentare mentalmente alcune azioni,
anche se complesse. È capace di conservare la quantità, la lunghezza e il numero. Stadio delle operazioni formali: dai
12 anni in poi si sviluppa da parte dell’adolescente la capacità
di analizzare tutte le possibilità di soluzione e cambiamenti per risolvere r isolvere il problema. Uno psicologo americano, Jerome Bruner, pur essen essendo do ddii chiara impostazione cognitivista, propone una teoria che si distanzia nettamente da quella di Piaget, poiché non si concentrò sulle strutture mentali bensì sui processi mentali. Secondo Bruner (1968) l’evoluzione dell’individuo avviene mediante il passaggio attraverso tre tr e forme di rappresentazione: La rappresentazione rappresenta zione esecutiva: es ecutiva:
si sviluppa nel primo anno di vita in cui il bambino inizia già a fare
programmi nella percezione, percezione, nell’attenzi nell’attenzione, one, nella manipola manipolazione zione e nell’interazione nell’interazione sociale. La rappresentazione rapp resentazione iconica: circa
a un anno di vita il bambino seleziona le caratteristiche dei vari
oggetti e delle diverse situazioni per poi utilizzarli per i propri scopi. La rappresentazione rappresenta zione simbolica: simboli ca: inizia
verso i due anni di età in cui, il bambino si serve dell’uso del linguaggio. La fase simbolica viene acquisita in modo idoneo a 10-11 anni. 10
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Per Bruner il comportamento morale si riferisce alla capacità di elaborare, accettare e seguire delle regole, riferendosi ai diritti e doveri che definiscono i rapporti sociali. Dal punto di vista psicoanalitico abbiamo il Super Io e l’ideale dell’Io dove il primo rappresenta il cursore, la guida morale dell’io, che impone le regole di condotta. Dal punto di vista socio-cognitivo Piaget (1932) studia lo sviluppo del giudizio morale, cioè la capacità capaci tà di aaffrontare ffrontare e quindi valutare i problemi attuali. L’autore dopo aver interrogato bambini di età compresa tra i 4 e 13 anni, individuò uno sviluppo del modo di intendere le regole che poteva suddividersi suddivide rsi in ttre re livelli: I Livello : le regole sono II Livello Livell o: è
ancora approssimative e non del ttutto utto obbligatorie.
lo stadio in cui le regole vengono bene conosciute e sono considerate
inviolabili ed immodificabili, esse derivano da decisioni degli adulti o da enti ponenti che sono sono del tutto esterni esterni.. III Livello:
in questo livello la regola non deriva più da un’impostazione esterna, ma è il risultato di un’accettazione un’accettazione interna, è una leg legge ge valida eedd affinché tutti la considerino tale bisogna rispettarla. r ispettarla.
A questo proposito Piaget (1932) sostiene che quanto detto dimostra l’esistenza di tre diversi tipi di moralità: Anomia morale:
(0-3 anni) assenza di regole perché il bambino non ne è ancora
consapevole. Moralità eteronoma : (3-7 anni) l’adulto
impone le regole e le leggi che sono sacre
ed immutabili. È caratterizzata dal realismo morale nel quale il bambino tende a ritenere che i valori ed i doveri esistono di per sè e pertanto siano indipendenti dalla coscienza che li pensa. Quindi per il bambino con moralità eteronoma i doveri e i valori sono visti come sussistenti di per sé, indipendentemente dalla coscienza, le regole sono assolute, indipendenti dal contesto e ciò che conta è il risultato dell’azione. In questa ottica, quindi, non vengono riconosciute né la trasgressione, laddove non vi è la punizione, né la reciprocità. Moralità Autonoma Au tonoma:
(dai7-8 anni) in essa domina la reciprocità con i coetanei e la
convinzione che le regole nascono da un mutuo consenso e accordo. Gli aspetti della moralità autonoma sono: -
responsabilità soggettiva: valgono le intenzioni più che le conseguenze. 11
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-
Definizione del bene e del male come qualità in sè: qualcosa o è buono o è cattivo.
-
Il dovere è definito come l’insieme delle aspettative che gli altri hanno circa il nostro comportamento.
-
Riconoscimento Riconoscimen to della reciprocità.
- -
Vengono prese in considerazione le circostanze. È riconosciuta la responsabilità individuale.
Il passaggio dalla morale eteronoma a quella autonoma è reso possibile sia dallo sviluppo intellettivo, sia dalle esperienze di cooperazione bambino-coetanei, bambino-coetanei, bambino-adulti. 1.2.1 La teoria di Kohlberg
Anche Kohlberg (1976), così come Piaget, ritiene lo sviluppo morale dipendente dallo sviluppo maturativo e segue quindi delle tappe e un percorso obbligato, tracciato dalle leggi della maturazione. Lo sviluppo morale quindi si caratterizza come un moto interno di ogni individuo. La teoria di Kohlberg, ottenuta attraverso lo studio di bambini oltre i sette anni, si differenzia da quella di Piaget per: -
L’intervallo d’età studiato.
-
Un’indagine più puntuale e ampia, che prende in esame anche lo sviluppo della morale nell’adolescenza e nell’età adulta.
-
La varietà ed ampiezza del campione
In particolare Kohlberg individua nello sviluppo morale tre livelli che comprend co mprendono ono a loro volta due periodi ciascuno. ciascuno. Moralità preconvenzionale :
(6-10 anni) a questo livello la moralità è quanto gli altri dicono al bambinoo di fare. Il primo stadio è assai conforme al realismo morale di Piaget, nel senso che la bambin gravità della trasgressione è giudicata in base alla quantità di danno compiuto; nel secondo stadio il bambinoo inizia a considerare le in bambin intenzioni tenzioni delle altre persone. -
I stadio (orientamento
premio punizione): il giudizio dell’azione è correlato
alla punizione o al premio conseguente. -
II stadio ( individualismo e orientamento strumentale): le regole sono rispettate
solamente quando è nell’interesse immediato del bambino. Ogni azione è giudicata in base alla soddisfazione o meno dei bisogni. (fino a 20 anni) a questo livello gli individui giudicano la moralità dei propri atti in tremini di conformità alle regole prevalenti del gruppo a cui appartengono. Al III Moralità convenzionale:
12
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stadio le regole vengono rispettate allo scopo di ottenere approvazione, mentre al 4 per aderire alla legge e agli usi formali. -
III stadio st adio (aspettative, relazioni e conformità
interpersonali reciproche): essere
“buono” significa corrispondere alle aspettative degli altri, avere buone intenzioni e mostrare interesse. -
(sistema sociale e coscienza): ogni azione ha come fine il rispetto delle leggi di coloro che hanno o stanno al potere. IV stadio
Moralità postconvenzionale: (adolescenza
ed età adulta) sebbene a questo livello gli individui
accettino largamente le regole, essi danno precedenza a principi etici di base che desiderano rispettare, anche quando si scontrano con le leggi del paese. -
V stadio
(contratto sociale): l’azione corretta è determinata da modelli
criticamente accettati dalla società ed i valori vengono giudicati in maniera relativistica. -
VI stadio (principi
etici universali): i valori morali si basano su principi di
giustizia universali e devono essere seguiti anche se qualche volta possono essere in contrasto con le leggi o le norme sociali. Lo sviluppo morale si realizza attraverso una differenziazione dei contenuti morali, ddifferenziazi ifferenziazione one che, come si è detto, è influenzata dalle esperienze sociali. Non tutti t utti gli studiosi hanno accettato e condivis condivisoo le conclusioni de della lla teoria t eoria di Kohlberg; la critica più importante ha interessato interessato soprattutto la pres presunta unta universalità universalità delle tappe dello sviluppo sviluppo morale. In particolare sono state st ate criticate: -
Una quasi esclusiva attenzione ai valori della civiltà occidentale.
- -
Una certa rigidità nella suddivisione degli stadi. Un campione formato quasi esclusivamente da soggetti maschi mentre le conclusioni conclusi oni sono state estese anche al universo femminile.
In merito a quest’ultimo punto Carol Gilligan (1982), discepola di Kohlberg, ha innovato in modo radicale questo ramo della psicologia. Tale studiosa non ha contestato le teorie dello sviluppo dei giudizi morali, ma ne ha denunciato l’unilateralità, concentrandosi quindi sulle caratteristiche della morale femminile. Se nell’uomo domina una morale dei diritti e della giustizia, il dilemma morale è vissuto dalle donne come un problema di cure e di responsabilità. 13
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In particolare: -
le donne si rivolgono agli altri pensando soprattutto a come aiutarli mentre i maschi sono più preoccupati di se stessi.
-
Le donne sono meno radicali nelle loro posizioni e nei loro giudizi.
Nella prima fase dello sviluppo morale, autocentrata, la donna pensa soprattutto a se stessa, ai suoi suo i bisogni ed è preoccupata preoccupata sostanzialmente sostanzialmente della ssua ua sopravvivenza. sopravvivenza. La seconda, dell’autosacrificio, dell’autosacrificio, è caratterizzata da un rifiuto di ogni for forma ma di egoismo a favore di un totale ed esclusivo prendersi cura dell’altro. La donna dimentica se stessa per dedicarsi completamente all’altro e questo comportamento può portare ad uno squilibrio tra sacrificio di sé e servizio. Nell’ultima fase dell’etica la donna raggiunge un equilibrio tra tr a la responsabilità responsabilità nei confronti di se stessa e la responsabilità nei confronti degli altri, l’autonomia del giudizio e una interdipendenza responsabile responsabi le e consapevole. Naturalmente Gilligan ammette anche che ci possano essere delle eccezioni pur rimanendo sostanzialmente convinta del fatto che la teoria morale di Kohlberg tende a svalutare l’universo femminile. Infine è significativo citare Wilson che ha cercato, tramite un quadro riassuntivo, di esprimere quanto sia complesso da un punto di vista psicologico lo studio della moralità. Secondo Wilson (1993) la morale è costituita da un interesse e un rispetto verso i propri simili che si fondano su: -
il concetto di persona, con il riconoscimento delle somiglianze e delle differenze tra individui.
-
I sentimenti universali, se la persona prova rispetto e attenzione attenzione verso gli altri.
-
La traduzione comportamentale di tali sentimenti in una disponibilità ad aiutare gli altri.
-
Consapevolezza Consapev olezza dei sentimenti pro propri pri e altrui.
-
Conoscenze specifiche di fatti e di valori rilevanti per poter operare su decisioni morali.
-
Capacità di valersi di tutti tutt i i punti precedenti per prendere decisioni morali
-
Capacità di tradurre tali t ali decisioni in comportamenti effett effettivamen ivamente te prodotti. 14
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CAPITOLO 2: Il disimpegno disimpegno morale nella nella teoria social-cognitiva social-cognitiva 2.1. Il comportamentismo
Nell’ambito del comportamentism comportamentismoo lo sviluppo morale è stato studiato come un’aspetto dell’apprendimento. L’individuo impara le norme di comportamento morale attraverso una serie di esperienze nelle quali alcuni atti sono soggetti a rinforzi positivi, come l’affetto, mentre altri a punizioni,, ad esempio fisiche. punizioni All’interno di questo campo di ricerca non sono stati utilizzati solamente i paradigmi classici del condizionamento operante: negli ultimi decenni infatti i quadri comportamentisti si sono fusi con altre componenti, come ad esempio quelle a carattere sociale e cognitivo di Bandura. L’orientamento comportamentista che si è occupato con maggior successo dello sviluppo morale è rappresentato dalla concezione del social learning. In questa corrente di pensiero si ritiene improbabile che i vari comportamenti moralmente rilevanti siano acquisiti inizialmente tramite rinforzo, sostenendo invece che un comportamento, per essere rinforzato, deve prima prodursi spontaneamente. Questo dimostra come il rapido progresso di tali comportamenti nell’infanzia non si possa spiegare solo sulla base del rinforzo successivo. Si rritiene itiene quindi che i bambini apprendano questi comportamenti tramite l’osservazione e l’imitazi l’imitazione one di modelli appropriati. Una forte messa in discussione dell’approccio delle teorie cognitivo-evolutive è stata condotta da Bandura, il quale in una riformulazione delle tesi del social learning, assumendo una prospettiva cognitivo-sociale ha contestato a Kohlberg la concezione di una gerarchia precostituita di forme di moralità. 2.2. La teoria social-cognitiva di Bandura
Il principio esplicativo alla base di suddetta teoria è il determinismo triadico reciproco (Bandura, 1976, 1986). In questa teoria Bandura sostiene che il funzionamento di una persona derivi dall’interazione tra tre fattori: l’ambiente fisico e sociale, i sistemi cognitivi e affettivi ed il comportamento individuale. I tre fattori si determinano reciprocamente tramite l’azione causale di ciascuno sugli altri due assumendo così forme differenti nei vari contesti. La persona agisce nell’ambiente tramite le strutture conoscitivo-motivazionali che possiede comprendendo così i vincoli e le opportunità della relazione con l’ambiente tramite la conoscenza delle conseguenze. 15
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Il secondo fattore fondamentale della teoria social-cognitiva è l’insieme delle caratteristiche utilizzate per concettualizzare la persona, ovvero i meccanismi cognitivi che la rendono capace di conoscere il mondo e se stessa e di usare tale conoscenza per regolare il proprio comportamento. Bandura individua cinque capacità di base: -
Capacità di simbolizzazione:
è fondamentale per lo sviluppo di tutte le altre e
consiste nella capacità di rappresentare simbolicamente la coscienza. Il linguaggio è l’esempio più evidente della capacità del soggetto di utilizzare simboli. -
Capacita vicaria: corrisponde
alla capacità di acquisire conoscenze, abilità e
tendenze affettive attraverso l’osse l’osservazione rvazione ed il modellamento. L’analisi L’analisi di tale capacità è uno degli aspetti che contribuisce a rendere la teoria di Bandura così completa. -
Capacità di previsione: consiste nella capacità di anticipare gli eventi futuri ed
è estremamente rilevante a livello emotivo e motivazionale. -
Capacità di autoragolazione: si
fonda sulla capacità di porsi degli obiettivi e
valutare il proprio comportamento comportamento riferendosi a standard interni di prestazione. Capacità di autoriflessione: si tratta della capacità, esclusivamente umana di - riflettere in modo cosciente su se stessi. Le persone, osservandosi mentre agiscono, valutano il significato e le conseguenze degli eventi in relazione al proprio benessere. benessere. Un’altro aspetto cruciale della teoria social-conitiva riguarda il senso di efficacia personale che si sviluppa grazie alla capacità di valutare e riflettere sul proprio operato: Bandura la chiama “autoefficacia percepita”, definendola come la valutazione che le persone danno, delle proprie capacità, di mettere in atto specifici piani d’azione e quindi raggiungere determinati livelli di prestazione (Bandura, (Bandura, 1977, 1997). 2.2.1 Il disimpegno morale
La teoria social-cognitiva si fonda inizialmente sui processi di rinforzo e modellamento vicario per poi spostarsi verso i meccanismi meccanismi di autoregolazione che sono sono alla base degli standard interni interni.. Questi permettono alla persona di comportarsi in funzione delle conseguenze conseguenze previste, consentendole consentendole di arrivare alla soddisfazione personale e al senso di d i autostima, evitando così auto-sanzi auto-sanzioni oni dovute alla trasgressione dei valori morali. Maggiore è il disimpegno morale e minore è il senso di colpa e il bisogno di riparare al male causato causato dalla condotta lesiva (Bandura, Ba Barbaranelli, rbaranelli, Caprara, Pastorell Pastorelli,i, 1996 b). 16
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Di norma gli individui non aadottano dottano una condotta riprovevole riprovevole finché non hann hannoo giustificato a se stessi la correttezza delle loro azioni. Bandura ha approfondito i meccanismi e le condizioni che, nel corso della socializzazione, determinano l’attivazione o meno dei controlli morali interni, agendo così come cause del comportamento immorale di persone pur capaci delle più p iù elevate forme di ragionamento morale. Bandura ha individuato otto diversi meccanismi di disimpegno morale: Una parte di questi operano sul comportamento lesivo stesso. -
Giustificazione morale:
si tratta di un meccanismo attraverso il quale i
comportamenti socialmente deleteri vengono resi accettabili, sia personalmente che socialmente, attraverso la ricostruzione cognitiva o forme di ideologizzazione. Gli individui, quindi, agiscono per impulso di un imperativo sociale o morale. Nelle vicende della vita quot quotidiana idiana,, numerosi comportamenti aggressivi vengono giustificati col pretesto di voler proteggere l’onore e la reputazione (Cohen & Nisbett, 1994). Questo processo può essere inoltre paragonato al meccanismo psicodinamico di razionalizzazione. -
Etichettamento eufemistico:
è un meccanismo che si fonda sul potere del
linguaggio: questo se elaborato, permette di mascherare un’azione riprovevole conferendole un carattere di rispettabilità proprio grazie all’attribuzione di caratteristiche positive alla condotta deviata, in modo tale che il soggetto si senta libero da ogni responsabili r esponsabilità. tà. -
Confronto vantaggioso: consiste
nel mettere a confronto la propria azione
deplorevole con una peggiore, in modo da alterarne la percezione ed il giudizio. Più flagranti sono le attività att ività utilizzate nel confronto, più è probabile che la pro propria pria condotta lesiva appaia trascurabile o addirittura benevola (Bandura, 1991). I deterrenti interni vengono eliminati dalla ristrutturazione morale che mette così l’autoapprovazione a servizio di imprese distruttive, trasformando ciò che prima era condannabile in fonte di autostima. Il seconda gruppo di meccanismi opera nascondendo o distorcendo la relazione agentiva fra le azioni e gli effetti da esse provocati. -
Dislocazione della d ella responsabilità: responsabil ità:
è un meccanismo che permette alle persone
di compiere azioni che solitamente ripudiano poiché non si sentono direttamente responsabili del loro operato. Questo è evidente quando si obbedisce ad una 17
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autorità: considerando l’obbedienza come obbligatoria si individua l’autorità stessa come responsabile. Milgram (1974), grazie a diversi esperimenti, ha dimostrato che maggiore è l’autorità che assegna il comando e maggiore è l’obbedienza, ma che questa diminuisce nel momento in cui gli effetti lesivi del proprio operato sono eviden evidenti. ti. -
Diffusione della responsabilità: responsabilit à: è
un meccanismo che permette di distribuire fra membri diversi la responsabilità derivante dall’attività rischiosa, della quale vengono eseguiti aspetti parziali che sembrano quindi innocui in sé, ma che sono pericolosi nella loro totalità. La diffusione della responsabilità responsabilità permette agli individui, altrimenti attenti alle esigenze altrui, di comportarsi in maniera crudele. Gli individui si comportano in modo molto più crudele quando la responsabilità è del gruppo rispetto a quando si ritengono personalmente responsabili delle loro azioni (Zimbardo, 1969, 1995).
-
Distorsione
delle
conseguenze:
è un meccanismo in cui opera la
minimizzazione o la selezione strumentale nella rappresentazione delle conseguenze positive o negative dell’atto. Ad esempio, i questi casi, i soggetti ricordano con prontezza le informazioni sui potenziali vantaggi delle loro azioni, ma sono meno capaci di ricordare quelli dannosi. Anche Milgram (1974) ha dimostrato, tramite la diminuzione dell’ubbidienza al comando aggressivo, che è più facile danneggiare quando la sofferenza delle vittime non è visibile e quando le azioni causali sono temporalmente remote dagli effetti, rispetto a quando il dolore della vittima è evidente e personalizzato. L’ultimo gruppo di pratiche di disimpegno opera sui destinatari degli atti lesivi. -
si fonda sulla capacità di attribuire alla vittima caratteristiche spregevoli, non umane, in modo da evitare l’insorgenza di Disumanizzazione della vittima:
angoscia alla visione della sofferenza causata. Infatti considerare le vittime come soggetti subumani consente di mettere in atto azioni estremamente crudeli, considerandole giustificabili così da alleviare il senso di angoscia. Questo è stato confermato da uno studio sulle dinamiche di vittimizzazione svolto da Perry, Williard e Perry (1990) nel quale è stato riscontrato che i bambini aggressivi mostrano scarso interesse empatico quando fanno male a coetanei sminuiti ai loro occhi. -
Attribuzione di colpa: colpa : è
un meccanismo che riduce il controllo interno tramite la percezione dell’altro come colpevole. Infatti durante una disputa è facile 18
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attribuire alla controparte delle colpe così da giustificare la propria condotta violenta come difesa contro la provocazione aggressiva. Anche i bambini inclini all’aggressività sono pronti ad ascrivere l’intenzione ostile ad altri, cosa che fornisce una giustificazione ad atti preventivi di ritorsione r itorsione (Crick & Dodge, 1994). Pertanto se l’altro è ritenuto responsabile, non solo le proprie azioni sono giustificabili, ma ci si può sentire addirittura più buoni ed onesti di altri. Sebbene i meccanismi di disimpegno morale operano simultaneamente nel processo di autoregolazione, autoregolazi one, differiscono per grado di influenza nelle diverse d iverse età. Ad esempio, l’interpretazione della condotta lesiva come funzionale a scopi giusti, il disconoscimento della responsabilità per gli effetti lesivi e la svalutazione di coloro che vengono maltrattati sono le modalità maggiormente utilizzate per autogiustificarsi durante l’infanzia e l’adolescenza. Mentre celare attività riprovevoli dietro denominazioni eufemistiche oppure renderle innocue tramite il confronto palliativo sono meccanismi che richiedono capacità cognitive avanzate e sono pertanto utilizzate con minor frequenza (Bandura, Brabaranelli, Caprara, Pastorelli, 1996). Il processo di disimpegno morale, che trasforma individui benevoli in carnefici, non avviene sicuramente repentinamente, bensì in maniera graduale. Il mutamento avviene attraverso una progressiva rimozione del sentimento di autocensura. Inizialmente, coloro che compiono azioni disumane si abbandonano a misfatti abbastanza limitati, che essi mettono in atto non senza qualche difficoltà morale. Una volta che la ripetitività degli atti di natura violenta ha smussato il loro sentimento di colpevolezza, le azioni diventano via via più odiose, fino al punto che azioni considerate all’inizio come ripugnanti, vengono perpetrate quotidianamente senza suscitare angoscia né disgusto. Il comportamento disumano diviene a questo punto una routine. Uno studio condotto da Elliot e Rhinehart (1995) sulle aggressioni e sulle trasgressioni di grave entità dei giovani americani conferma la generalizzabili generalizzabilità tà del della la teoria del disimpegno morale. 2.3. Gli studi empirici condotti in Italia sul disimpegno morale
Di seguito verranno riportati alcuni tra i principali contributi empirici sul costrutto di “disimpegno morale”. La totalità di questi studi si è svolta nel contesto italiano a partire dai primi anni novanta fino ad oggi.
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[email protected] [email protected] sito web: http://psychomer.blogspot.com Testo non utilizzabile a fini commerciali commerciali 2.3.1 La misura del disimpegno morale in età evolutiva
Un primo studio volto a valutare il disimpegno morale in età evolutiva e i nessi con le varie caratteristiche di personalità associate all’aggressività è stato svolto da Caprara, Pastorelli e Bandura (1995). In questa ricerca sono state create due differenti scale di 24 e 14 item rispettivamente per giovani adolescenti (tra gli 11 e i 14 anni) e bambini in età di transizione tra infanzia e adolescenza (tra i 9 e i 10 anni) partendo dai 56 item, contenuti in un antecedente questionario proposto da Bandura Bandura ed E Elliot lliot (1990). La ricerca ha vo voluto luto verificare la validità interna e di costrutto delle due scale. Il primo studio è stato svolto a Roma su un campione di 446 preadolescenti a cui sono state somministrate sei diverse scale di auto valutazione riguardanti il disimpegno morale, il comportamento pro sociale, l’aggressione fisica e verbale, l’irritabilità, la ruminazione/dissipazione ruminazione/dissipazione e la tolleranza verso la violenza. Riguardo alle eterovalutazioni sono invece state utilizzate le nomine dei pari attraverso la richiesta ai soggetti di indicare i compagni che più frequentemente mostravano i comportamenti indicati. I risultati, oltre a confermare la validità interna e di costrutto della scala, hanno evidenziato, una differenza di genere significativa: i maschi risultavano molto più inclini al disimpegno morale rispetto alle femmine. Inoltre, dalla presa in esame delle relazioni con la condotta aggressiva e prosociale,, sono emersi nessi positivi del disimpegno moral prosociale moralee con gli indicatori associati alla condotta aggressiva e correlazioni negative con il comportamento prosociale. Questi risultati sono stati ulteriormente confermanti dai dati dat i emersi dall’analisi delle eterovaltazi et erovaltazioni. oni.
Nel secondo studio, svolto svolto su un campione di 263 bambini della Capitale, Capitale, è stato utilizzato lo stesso metodo relativamente all’autovalutazione (senza però indagare il meccanismo di diffusione della responsabilità), mentre per l’eterovalutazione sono state analizzate sia le nomine dei compagni che la valutazione degli insegnanti. Come nello studio sui preadolescenti sono state evidenziate differenze significative a carico del sesso: i maschi risultano maggiormente inclini al disimpegno morale e vi è una correlazione positiva di questo questo con la cond condotta otta aggressiva sia nnella ella autovalutazione ch chee nella eterovalutazione. eterovalutazione.
È inoltre emersa, nella eterovalutazione, soprattutto all’interno del campione femminile, una maggiore associazione tra disinvestimento disinvestimento morale e condotta aggressiv aggressiva. a. 20
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In generale è stata riscontrata una maggiore correlazione tra disimpegno morale e condotta aggressiva nei soggetti adolescenti rispetto ai bambini di 9-10 anni. Questo avvalora l’ipotesi di Bandura (1991) secondo la quale i meccanismi di controllo, antagonisti della trasgressività, si evolvono parallelamente alla competenza cognitiva e all’esperienza.
2.3.2 Il disimpegno morale nell’esercizio dell’agentività morale
Questo studio, condotto da Bandura, Barbanelli, Caprara e Pastorelli (1996) ha preso in esame la struttura e l’impatto del disimpegno morale sulla condotta aggressiva e sui processi psicologici attraverso i quali esercita la sua influenza. La ricerca è stata condotta su un campione di 799 soggetti di età compresa tra i 10 ed i 15 anni, tramite la somministrazione di diverse scale riguardanti: il disimpegno morale, il comportamento aggressivo (fisico e verbale) e prosociale, la popolarità ed il rrifiuto ifiuto ttra ra i coetanei, la ruminazione del delle le offese o ffese e l’irascibilità, il senso di colpa e riparazione ed il comportamento delinquenziale. Lo studio si fonda sulla concezione dell’influenza in forma diretta e indiretta, da parte del disimpegno morale, sulla condotta lesiva. Il modello concettuale di ciò è presentato in figura 1. (vedi fig. 1) Sulla base di ciò gli autori hanno previsto quanto segue: -
Ad un elevato livello di disimpegno morale corrisponde uno scarso senso di colpa.
-
L’autogiustificazione per la condotta lesiva e la disumanizzazione protettiva degli altri attribuendo att ribuendo loro la colpa produce uno scarso orientamento sociale.
-
Una bassa prosocialità influenza la condotta lesiva sia grazie alla scarsa immedesimazione immedesimazi one negli altri sia attivando un basso sen senso so di colpa anticipatorio.
Comportamento rosociale
Comportamento morale
Propensione all’a ressione
Comportamento dannoso
Riparazione Ruminazione Irritabilità Fig.1 Struttura causale delle linee di influenza attraverso al quale opera il disimpegno morale: modello
concettuale (Bandura, Barbaranelli, Caprara, Pastorelli, 1996). 21
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I risultati confermano pienamente le previsioni effettuate dagli autori: infatti, in accordo con il modello supposto, il disimpegno morale ha influenzato il comportamento delinquenziale sia direttamente sia riducendo la prosocialità e il senso di colpa anticipatorio per le trasgressioni, favorendo quindi la propensione all’aggressività (vedi fig.2).
.22
Comportamento rosociale -.28
Comportamento morale -.10
-.18
-.11
..51
Propensione all’a ressione
.31
-.31
.30
Riparazione
.71
.72
Comportamento dannoso -.22
Ruminazione Irritabilità
Fig.2 L’influenza del disimpegno morale sul comportamento delinquenziale: modello empirico (Bandura,
Barbaranelli, Caprara, Pastorelli, 1996).
L’influenza del disimpegno morale sulla condotta aggressiva è stata mediata dalla prosocialità, dal senso di colpa e dalla propensione all’aggressività (vedi fig.3). Un elevato disimpegno morale ha ridotto la prosocialità ed i sensi di colpa, favorendo reazioni affettive e cognitive tendenti all’aggressività. .
Comportamento rosociale -.28
Comportamento morale -.09
..51 .31
-.17
-.08
Propensione all’a ressione
.53
.30
Riparazione
.67
..76
Comportamento dannoso -.21
Ruminazione Irritabilità
Fig.3 L’influenza del disimpegno morale sul comportamento aggressivo (Bandura, Barbaranelli, Caprara,
Pastorelli, 1996). 22
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Concludendo, si può affermare che questo studio ha evidenziato come i soggetti con elevato disimpegno morale risultano maggiormente collerici ed adottano comportamenti maggiormente aggressivi rispetto ad individui che, al contrario, censurano, attraverso le autopunizioni morali, la condotta lesiva.
2.3.3. Meccanismi di disimpegno morale e propensione all’aggressione in contesti sociali a rischio
Questa ricerca è stata svolta da Pastorelli, Incatasciato, Rabasca e Romano (1996) ed è volta a indagare le relazioni presenti tra i meccanismi di disimpegno morale e la propensione all’aggressione ed alla violenza in contesti sociali a rischio. La ricerca si è svolta creando due gruppi di adolescenti definiti a rischio (per la presenza, nel loro contesto sociale, di un’elevata percentuale di gruppi camorristci) e non a rischio (per l’assenza, nel loro contesto sociale, di tali gruppi). A questi due gruppi, entrambi del capoluogo campano, sono state somministrate sei diverse scale di autovalutazione atte ad indagare: irritabilità, suscettibilità emotiva, ruminazione/dissipazione, ruminazione/dissipazione, paura della punizione, tolleranza verso la violenza e disimpegno morale. I risultati hanno mostrano che i giovani dell’area a rischio presentano non solo una maggiore propensionee al disinvestimento morale, ma anche una spiccata propensione propension propensione all’aggressione di tipo offensivo e cognitivo-strumentale rispetto al gruppo non a rischio. Questa maggiore inclinazione al disinvestimento morale ed alle disposizioni di personalità connesse alla condotta aggressiva avvalorano avval orano la definizione di rischio pro proposta posta dagli sperimentatori. Dai risultati emerge anche che i soggetti del gruppo a rischio mostrano una maggiore capacità di differenziare manifestazioni aggressive di natura impulsiva da quelle di d i natura socio-cognitiva. socio-cognitiva. 2.3.4 La misura del disimpegno morale nel contesto delle trasgressioni dell’agire quotidiano
Tale studio è stato effettuato da Caprara, Barbaranelli, Beretta, Iafrate, Pastorelli, Steca e Bandura (2006). L’indagine, a differenza di quelle precedenti, impegnate nell’analisi delle condotte aggressive e violente, si è concentrata sulla misura del disimpegno morale quotidiano all’interno del contesto civile (verso una operalizzazione dei meccanismi di disimpegno morale in connessione a 23
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trasgressioni che si estendono oltre la violazione dell’incolumità) e sulla verifica della validità di costrutto della nuova scala utilizzata. Il contributo è costituito cost ituito da due studi separati, il primo condotto su adolescen adolescenti ti mentre il secondo su soggetti adulti. Al primo studio hanno partecipato 1.179 soggetti di età compresa tra i 15 e i 20 anni, a cui sono state somministrate le seguenti scale: disimpegno morale, disimpegno morale-civile, comportamento prosociale, autoefficacia percepita regolatoria, propensione all’aggressione fisica e verbale, tendenze delinquenziali. I risultati ottenuti in questo primo studio attestano la validità della nuova scala per la misura del disimpegno morale e civile, che è risultato maggiormente correlato al comportamento prosociale rispetto al disimpegno morale misurato con la scala originaria. Per quanto riguarda le differenze di genere, è stata notata nei maschi una maggiore inclinazione all’uso di meccanismi cognitivi di disimpegno morale nel contesto delle condotte aggressive ed una più marcata propensione all’aggressione ed alla delinquenza, infine una maggiore tenden t endenza za al ddisimpegno isimpegno morale e civile. Le ragazze mostrano invece maggiori capacità autoregolatorie nei confronti delle trasgressioni e maggiori tendenze prosociali. Nel secondo studio, condotto su 779 soggetti compresi tra i 21 e gli 85 anni è stata analizzata la validità della nuova scala e le sue relazioni con il rischio etico e l’amicalità. Ai soggetti è stata somministrata una batteria comprensiva delle seguenti scale: disimpegno morale-civile, rischio etico, amicalità. I risultati evidenziano che la scala di disimpegno morale-civile ha una correlazione elevata con il rischio etico (r=.44,p
