II Modulo Nivel Inicial

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II MODULO NIVEL INICIAL

Contenidos: Comprensión de textos Producción de textos Plan Lector  Niveles de escritura Estrategias para agrupar y clasificar  Estrategias a partir de agrupaciones El juego y su importancia Juegos Psicomotrices La importancia del diálogo La capacidad de decidir  Evaluación de Aprendizajes Reflexión sobre la práctica

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Formadora del Nivel Inicial PELA 2013

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Formadora del Nivel Inicial PELA 2013

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COMUNICACIÓN El área de Comunicación tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Para el desarrollo de las capacidades comunicativas deben tomarse en cuenta, además, otros lenguajes o recursos expresivos no verbales (gestual, corporal, gráfico- plástico, sonoro, entre otros), así como el manejo de las tecnologías de la información y comunicación. En este II módulo de Formación del nivel inicial del Programa presupuestal logros de Aprendizaje, abordaremos más explícitamente sobre la Comprensión de Textos. COMPRENSIÓN DE TEXTOS El área de Comunicación es el espacio en el que se busca favorecer el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir. El enfoque comunicativo textual propone que dichas habilidades se desarrollan a partir de la construcción del sentido de los mensajes – escritos u orales- en diversas situaciones auténticas, es decir, reales. Entonces, los niños deberían comprender diversos tipos de textos y no solamente textos narrativos, es decir cuentos. El énfasis esta puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus experiencias previas como lector y de su relación con el contexto, utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura. La comprensión de textos requiere abordar el proceso lector (percepción, objetivos de lectura, formulación y verificación de hipótesis), incluidos los niveles de comprensión; la lectura oral y silenciosa, la lectura autónoma y placentera, además de la lectura crítica, con relación a la comprensión de los valores inherentes al texto.

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¡Es importante la disposición del aula y de nuestros niños y niñas en el momento de leer!

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¿Qué es leer? Existen muchas y variadas definiciones de lo que es leer. Sin embargo, según el enfoque que desarrolla capacidades en los niños y niñas, la comprensión de textos es entendida como un proceso en el que el lector utiliza sus conocimientos previos para interactuar con el texto y reconstruir su significado. Mabel Condemarín afirma que en este modelo, leer es un proceso interactivo que involucra tres componentes: 1. 2. 3.

Lector: que tiene sus propios saberes, actitudes y habilidades; así como sus propios propósitos para leer. Texto: que debe considerar las ideas que escribe el autor pero también sus intenciones, la estructura del tipo de texto y su contenido. Contexto: que comprende varios elementos: la razón o el propósito que lleva a leer un texto, las intervenciones del profesor y de los compañeros, el tiempo del que se dispone, del ambiente, del lugar, etc.

Para evaluar el proceso lector de nuestros niños y niñas es importante que la docente tome en cuenta estos tres componentes, ya que si uno falla afectará el éxito de la lectura.

¿En qué situaciones? Como docentes debemos buscar diferentes situaciones para generar en los niños y niñas la necesidad de leer. Isabel Solé nos propone: 1. Leer para obtener una información precisa. Ej. Buscar en el diccionario. 2. Leer para realizar algo concreto. Ej. Hacer una torta. 3. Leer para obtener información de carácter general. Ej. Leer un periódico. 4. Leer para aprender. Ej. Resolver interrogantes o hacer una investigación. 5. Leer para revisar un escrito propio. Ej. Releer una producción textual. 6. Leer por placer. Ej. La hora de lectura personal. 7. Leer para comunicar un texto a un auditorio. Ej. Leer una poesía.

Momentos y Niveles de Comprensión de la Lectura: Momentos: Antes –durante- después Niveles: Literal-Inferencial-Criterial

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Momentos de la lectura Una buena secuencia metodológica de comprensión lectora debe asegurar que el proceso tenga actividades y/o intervenciones pertinentes para cada momento. ANTES 

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DURANTE

Se lee el texto a solas para saber su contenido. Se activan procesos mentales. Se define el propósito de la lectura. ¿Para qué voy a leer? Generar una inquietud que se necesita resolver. Se utilizan los saberes previos. Se puede ampliar la información básica del niño para asegurar que entienda el texto. Hace anticipaciones (se basa en las imágenes o pistas que le brinda el texto).

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DESPUÉS

Tener una visión global del texto. Detenerse a entender el significado de una palabra del texto, si es necesario. Se controla el cumplimiento del propósito. Se verifica si se está comprendiendo. Se toman decisiones según el propósito: ¿Sigo leyendo? ¿Me sirve para encontrar la información que estoy buscando? ¿Estoy comprendiendo? ¿Necesito conocer el significado de una palabra para comprender? Se realizan anticipaciones, se buscan explicaciones. Acomodamos nuestro tipo de lectura al propósito.

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Se verifica el logro del propósito ¿lo alcancé? Se contrasta entre los saberes, creencias previas y lo que plantea el texto. Se verifica las anticipaciones o hipótesis planteadas en un inicio. Se plantea dudas y busca respuestas. Se concluye, tener una comprensión global de lo leído. Se desarrolla el después por placer. Se realizan diferentes preguntas sobre la lectura.

Niveles de comprensión La ECE toma en cuenta estos tres niveles en la evaluación ya que permiten medir los niveles de logro de los niños y niñas en relación con a capacidades. La capacidad crítica no se evalúa ya que la calificación de estas respuestas tomaría mucho tiempo y los resultados llegarían tarde. LITERAL

INFERENCIAL

CRITERIAL

Consiste en ubicar ideas, datos e información diversa que se encuentra escrita en el texto. Las respuestas están en el texto. Por ejemplo.

Consiste en usar la información del texto para deducir una idea que no está escrita, pero que se puede sobrentender. Para dar respuestas se deben relacionar los hechos del texto. ¿Qué rasgos de carácter destacan en los personajes?

Consiste en opinar sobre un texto usando argumentos que demuestren su comprensión.

¿Quién fue a dejar los pasteles a la abuelita?

Se responden en base a su juicio y/o transformando situaciones. ¿Cuál es tu opinión con respecto a las corridas de toros? ¿Qué personaje te hubiera gustado ser?

¿QUE CAPACIDADES DEBEMOS TRABAJAR EN NUESTRO NIVEL INICIAL?  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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COMPRENSION DE TEXTOS- CAPACIDADES DEL DCN. Competencia: Comprende e interpreta mensajes de diferentes imágenes y textos verbales de su entorno, expresando con claridad y espontaneidad sus ideas. Capacidades

Indicadores discriminando visualmente los detalles principales

- Nombra los detalles principales de imágenes observadas. - Deduce las características de los personajes, personas, animales, objetos y lugares en diversas láminas.

respondiendo a preguntas argumentando sus respuestas

- Explica el significado de situaciones del texto escuchado - Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos leídos o narrados por un adulto. - Localiza información (palabras referidas a un tema que se investiga), en diversos tipos de textos que

Respecto al contenido del texto dando a conocer su opinión sobre el mensaje y la trama del mismo.

relacionándolo con sus propias experiencias.

- Anticipa el contenido del texto a partir de algunos indicios: título, imágenes, siluetas, palabras significativas. - Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que más le llaman la atención, en textos

Identificar y utilizar Describir

El significado de algunas señales y códigos lingüísticos y no lingüísticos.

comunicando su significado

La secuencia de imágenes

en forma ordenada

Seguir

Indicaciones sencillas

para elaborar trabajos sencillos

Identificar y utilizar

Pautas de la lengua escrita para la lectura.

teniendo en cuenta la linealidad, Aplica las convenciones asociadas a la lectura: orientación (de izquierda a derecha) y direccionalidad (de arriba posición del papel, posición del abajo). libro, orientación: de izquierda a - Explica para qué sirven algunos textos (libros de cuentos, periódicos, revistas, etiquetas, tarjetas, ca rteles del derecha, de arriba hacia abajo, etc. aula, etc.) que forman parte de su entorno cotidiano.

Elegir

Textos diversos de su agrado y los lee autónomamente.

Utiliza la biblioteca como un medio - Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean según su propósito lector (disfrutar, buscar de información información, aprender, seguir indicaciones, etc.).

Realizar

Lectura silenciosa de diversos textos de hechos reales y fantasiosos.

dando su opinión sobre ellos.

Identificar

Señales de su entorno sociocultural.

Identificar

Imágenes describiendo varias características de los objetos o personajes observados.

Comprender Diferentes situaciones de textos leídos de su tradición cultural y explicar

combinan imágenes y palabras.

Anticipar

de estructura simple, con imágenes.

- Menciona el significado de algunas señales como el cielo nublado, gestos, señales de tránsito, señales de peligro, etc.

-

Narra el texto utilizando imágenes secuenciadas. Ordena las secuencias de un cuento. Cumple instrucciones para elaborar trabajos Comprende un texto instructivo

- Hacer lectura silenciosa de textos reales y fantasiosos. - Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que más le llaman la atención. de su experiencia directa y material - Menciona el significado de señales de peligro, señales de evacuación, líneas de tránsito sin equivocarse. gráfico.

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COMPRENSION DE TEXTOS -CAPACIDADES E INDICADORES DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE Competencia: Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según el propósito de lectura mediante procesos de interpretación y reflexión Capacidades

Indicadores 3 años Esto no se exige en estas edades.

SE APROPIA del sistema de escritura.

TOMA DECISIONES ESTRATÉGICAS según su propósito de lectura. IDENTIFICA información en diversos tipos de textos según el propósito. REORGANIZA la información de diversos tipos de texto. INFIERE el significado del texto. REFLEXIONA sobre la forma, contenido y contexto del texto.

Identifica dónde está escrito y qué puede decir en carteles, etiquetas, marcas comerciales y textos de su entorno letrado, relacionando elementos (imágenes, colores, formas, tipografía, títulos, etc.) del mundo escrito.

4 años

5 años Explica para qué sirven algunos textos (libros de cuentos, periódicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula, etc.) que forman parte de su entorno cotidiano. Identifica textos de su entorno cotidiano incluyendo los tecnológicos (TV, computadora) relacionando elementos del mundo escrito: imágenes, colores, formas, tipografías, título, palabras conocidas (su nombre, el de s us compañeros, nombres de personajes, etc.). Aplica las convenciones asociadas a la lectura: orientación (de izquierda a derecha) y direccionalidad (de arriba abajo).

Identifica algunas palabras conocidas, como su propio nombre, marcas comerciales y señales de tránsito, en textos de su entorno letrado, relacionando elementos del mundo escrito: imágenes, colores, formas, tipografía, títulos. Aplica las convenciones asociadas a la lectura, como la posición del libro para “leer”, entre otras. Diferencia las palabras escritas de las imágenes y los números en diversos tipos de textos.

Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean se gún su propósito lector (disfrutar, buscar información, aprender, seguir indicaciones, etc. Localiza información (palabras referidas a un tema que se investiga), en diversos tipos de textos que combinan imágenes y palabras. Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de t extos leídos o narrados por un adulto. Representa, mediante el dibujo, algún elemento (personajes, escenas, etc.) o hecho que más le ha gustado de los textos leídos o narrados por un adulto. Relaciona personajes de diversos textos leídos o narrados por un adulto y nombra las diferencias que encuentra. Anticipa el contenido del texto a partir de algunos Anticipa el contenido del texto a partir de algunos indicios: título, imágenes, siluetas, palabras significativas. indicios: imágenes. Deduce las características de los personajes, personas, animales y objetos en diversos ti pos de Deduce las características de los personajes, personas, animales, textos que escucha. objetos y lugares en diversos tipos de textos que escucha. Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha. Dice si le gusta o no el texto que ha escuchado.

Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que más le llaman la atención, en textos de estructura simple, con imágenes.

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COMPRENSION DE TEXTOS -CAPACIDADES E INDICADORES DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE Competencia: Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según el propósito de lectura mediante procesos de interpretación y reflexión Capacidades

Indicadores 3 años

4 años

5 años Explica para qué sirven algunos textos (libros de cuentos, periódicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula, etc.) que forman parte de su entorno cotidiano. Identifica textos de su entorno cotidiano incluyendo los tecnológicos (TV, computadora) relacionando elementos del mundo escrito: imágenes, colores, formas, tipografías, título, palabras conocidas (su nombre, el de s us compañeros, nombres de personajes, etc.). Aplica las convenciones asociadas a la lectura: orientación (de izquierda a derecha) y direccionalidad (de arriba abajo).

Esto no se exige en estas edades.

SE APROPIA del sistema de escritura.

TOMA DECISIONES ESTRATÉGICAS según su propósito de lectura. IDENTIFICA información en diversos tipos de textos según el propósito. REORGANIZA la información de diversos tipos de texto. INFIERE el significado del texto. REFLEXIONA sobre la forma, contenido y contexto del texto.

Identifica dónde está escrito y qué puede decir en carteles, etiquetas, marcas comerciales y textos de su entorno letrado, relacionando elementos (imágenes, colores, formas, tipografía, títulos, etc.) del mundo escrito.

Identifica algunas palabras conocidas, como su propio nombre, marcas comerciales y señales de tránsito, en textos de su entorno letrado, relacionando elementos del mundo escrito: imágenes, colores, formas, tipografía, títulos. Aplica las convenciones asociadas a la lectura, como la posición del libro para “leer”, entre otras. Diferencia las palabras escritas de las imágenes y los números en diversos tipos de textos.

Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean se gún su propósito lector (disfrutar, buscar información, aprender, seguir indicaciones, etc. Localiza información (palabras referidas a un tema que se investiga), en diversos tipos de textos que combinan imágenes y palabras. Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de t extos leídos o narrados por un adulto. Representa, mediante el dibujo, algún elemento (personajes, escenas, etc.) o hecho que más le ha gustado de los textos leídos o narrados por un adulto. Relaciona personajes de diversos textos leídos o narrados por un adulto y nombra las diferencias que encuentra. Anticipa el contenido del texto a partir de algunos Anticipa el contenido del texto a partir de algunos indicios: título, imágenes, siluetas, palabras significativas. indicios: imágenes. Deduce las características de los personajes, personas, animales y objetos en diversos ti pos de Deduce las características de los personajes, personas, animales, textos que escucha. objetos y lugares en diversos tipos de textos que escucha. Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha. Dice si le gusta o no el texto que ha escuchado.

Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que más le llaman la atención, en textos de estructura simple, con imágenes.

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MATRIZ DE INDICADORES DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LA EVALUACIÓN CENSAL CAPACIDAD LECTORA

INDICADORES/DESEMPEÑOS

Lectura inicial

Establece correspondencia entre una palabra/oración y un dibujo.

Identifica información literal en textos escritos.

Localiza datos explícitos: qué, quién, cuándo, dónde…

Infiere información a partir de textos escritos.

Evalúa el contenido y la forma del texto escrito.

Reconoce la secuencia o el orden de los hechos en el texto. Deduce la causa de un hecho o afirmación en el texto. Deduce el significado de palabras o expresiones utilizando información del texto. Deduce el tema del texto. Deduce la idea más importante del texto. Deduce las cualidades o defectos de los personajes del texto. Deduce la enseñanza del texto. Deduce el propósito del texto. Opina críticamente acerca de la actitud / acciones de los personajes del texto.

¿CÓMO PODEMOS ABORDAR ESTAS CAPACIDADES LECTORAS EN EL N IVEL INICIAL? En el anterior módulo, con respecto a la Comprensión de textos, se propuso trabajar el “Después con placer” haciendo que

nuestros niños y niñas expresen de diferentes formas el contenido, personajes o lo que más significancia tuvo el texto. Ahora se propone realizar el después realizando las preguntas literales, inferenciales y criterial. Emplearemos las preguntas según el texto que se empleará. Veamos un ejemplo. Comprensión de un texto narrativo.

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MATRIZ DE INDICADORES DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LA EVALUACIÓN CENSAL CAPACIDAD LECTORA

INDICADORES/DESEMPEÑOS

Lectura inicial

Establece correspondencia entre una palabra/oración y un dibujo.

Identifica información literal en textos escritos.

Localiza datos explícitos: qué, quién, cuándo, dónde…

Infiere información a partir de textos escritos.

Evalúa el contenido y la forma del texto escrito.

Reconoce la secuencia o el orden de los hechos en el texto. Deduce la causa de un hecho o afirmación en el texto. Deduce el significado de palabras o expresiones utilizando información del texto. Deduce el tema del texto. Deduce la idea más importante del texto. Deduce las cualidades o defectos de los personajes del texto. Deduce la enseñanza del texto. Deduce el propósito del texto. Opina críticamente acerca de la actitud / acciones de los personajes del texto.

¿CÓMO PODEMOS ABORDAR ESTAS CAPACIDADES LECTORAS EN EL N IVEL INICIAL? En el anterior módulo, con respecto a la Comprensión de textos, se propuso trabajar el “Después con placer” haciendo que

nuestros niños y niñas expresen de diferentes formas el contenido, personajes o lo que más significancia tuvo el texto. Ahora se propone realizar el después realizando las preguntas literales, inferenciales y criterial. Emplearemos las preguntas según el texto que se empleará. Veamos un ejemplo. Comprensión de un texto narrativo.

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LA LAGUNA DE LAS FLORES Había una vez una laguna llamada waytaqucha, que significa laguna con flores

Muy cerca, vivía

con su esposa Andrés

Jacinta y Julia.

Justina

Esta familia deseaba criar

en sus truchas

Un día,

y sus hijas

aguas.

la hija menor de la familia, pasteaba sus Julia

en las orillas y

ovejas

escuchó una voz que decía: “Julita, diles a tus padres que sí desean criar truchas

en

mis

deben convertirme en la laguna más hermosa del mundo aguas

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LA LAGUNA DE LAS FLORES Había una vez una laguna llamada waytaqucha, que significa laguna con flores

Muy cerca, vivía

con su esposa

y sus hijas

Andrés

Esta familia deseaba criar

en sus truchas

Un día,

Jacinta y Julia.

Justina

aguas.

la hija menor de la familia, pasteaba sus Julia

en las orillas y

ovejas

escuchó una voz que decía: “Julita, diles a tus padres que sí desean criar truchas

en

mis

deben convertirme en la laguna más hermosa del mundo aguas

adornada con

.Si cumplen lo que les pido multiplicaré y cuidaré las flores

truchas

les contó a sus padres lo que escuchó. Ellos, con la ayuda de sus comadres Julia

rodearon a la laguna con hermosas Juana y Mercedes

convirtiendo a

flores

Waytaqucha en la laguna más bonita del mundo.

La laguna, muy agradecida, cumplió su promesa. Por eso, ahora Andrés, Justina y sus hijas

crían y pescan bastante

en sus trucha

aguas.

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Escucha con atención y marca con una x su dibujo. 1. Andrés vivía con su esposa Justina y sus hijas Jacinta y Julia. (Establece correspondencia entre oración y dibujo)

2. Julia pasteaba sus ovejas. (Establece correspondencia entre oración y dibujo)

3. La familia de Andrés vivía: (Localiza datos explícitos del texto)

Muy cerca de la laguna

Muy cerca del cerro

Cerca de las flores

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4. ¿Quién pasteaba las ovejas? (Localiza datos explícitos del texto)

Andrés

Julia

Justina

5. Según el texto. ¿Cuál de estos hechos ocurrió al final en el cuento? (Reconoce la secuencia o el orden de los hechos en el texto)

Julia pasteaba a sus lanudas ovejas

Julia contó a sus padres lo que escuchó

Julia y su familia crían y pescan truchas

6. ¿Por qué la laguna quería que le adornaran con flores? (Deduce la causa de un hecho o afirmación en el texto)

Porque quería ser más famosa

Porque quería ser la más hermosa

Porque quería tener muchas truchas

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7. ¿Qué quiere decir la frase “la laguna cumplió su promesa”? (Deduce el significado de palabras o expresiones utilizando información del texto)

Que llenó de flores la laguna

Que llenó de truchas la laguna

Que llenó de agua la laguna

8. ¿De qué trata principalmente el cuento? (Deduce el tema del texto)

a) Trata de julia y sus lindas ovejas que pastea b) Trata del deseo de Andrés de criar truchas c) Trata del deseo de la laguna en ser más hermosa 9. ¿Qué quería principalmente la familia de Andrés? (Deduce la idea más importante del texto)

a) Pastear ovejas en el campo b) Criar truchas en la laguna c) Sembrar flores en el campo 10. ¿Cómo eran las comadres? (Deduce las cualidades o defectos de los personajes del texto)

a) Buenas b) Asustadas c) Vendedoras 11. ¿Qué nos enseña el cuento? (Deduce la enseñanza del texto)

a) A ayudarnos mutuamente b) A criar truchas en la laguna c) A adornar con flores la laguna 12. ¿Para qué se escribió este texto? (Deduce el propósito del texto)

a) Para darnos información b) Para contarnos una historia c) Para darnos un consejo 13. ¿Qué opinas de la actitud de la laguna? (Opina críticamente acerca de la actitud/acciones de los personajes del texto)  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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También podemos comprender textos descriptivos, instructivos, informativos.

EL PROCESO DE APRENDER A LEER Y ESCRIBIR El ser humano está en constante necesidad de comunicarse; primero a través del lenguaje oral y luego, cuando este se ha fortalecido, a través de la lectura y la escritura. Si nuestras aulas familiarizan al niño con las herramientas de escribir y leer, le posibilitamos otros medios para seguir construyendo sus ideas, pensamientos y desarrollarse cognitivamente. En este sentido, si en el aula se escribe y se lee, el niño mismo pedirá e imitará dichas acciones. No debemos privarle de dichas iniciativas. Pongamos un ejemplo, un niño de tres años hace algunos trazos, como círculos o redondeles y   palotes, y nos dice que es un niño jugando, lo recomendable es que escribamos en un lugar del dibujo lo que el niño nos dice qué es y lo que está sucediendo en su dibujo. No lo forzamos a escribir ni leer,

pero le damos significado a su acción expresiva. Otro ejemplo, un niño de cuatro años coge un libro y nos cuenta que sucede en la escena, lo escuchamos, le agregamos algunas ideas al cuento o le hacemos algunas preguntas adicionales , sin necesariamente decodificar lo que dicen las letras. Es permitir la interacción de la expresión escrita con el niño, el texto y el facilitador (padre, madre, docente). Al inicio del desarrollo de estas habilidades la cercanía del facilitador será de suma importancia, con el paso de los años el niño se hará autónomo en el uso de estas habilidades. Poco a poco el entorno educativo ingresa en este quehacer de estimulación de la lectura y escritura, y es recomendable no forzar al niño a hacerlo. Hay que fomentar estas habilidades pero siguiendo el ritmo del niño, no todos evolucionan en este aprendizaje al mismo tiempo.

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A la fecha se sabe que el aprendizaje de la lectura y escritura no termina en estos primeros grados, sino continúa a lo largo de la primaria, secundaria y la educación superior. Algo que debemos tener siempre en cuenta es que enseñar a leer y escribir no se trata solamente de letras, sonidos, sílabas, trazos, sino de significados y de motivación. Mientras más libros haya en casa, los padres disfruten la lectura y le lean cuentos a sus niños pequeños; las instituciones educativas cuenten con bibliotecas, hayan ambientes de lectura en el aula, se desarrollen proyectos de expresión escrita y de lectura, el docente sea modelo de lector y escritor; y las comunidades brinden acceso a bibliotecas y generen ferias de libros; más se ayudará al desarrollo de estas habilidades; por supuesto siempre respetando la etapa evolutiva en que se encuentre el niño y niña.

PRODUCCION DE TEXTOS

¡Escribir textos en forma coherente teniendo en cuenta un propósito, un plan, una finalidad, es decir escribir de verdad!

Involucra procesos de:

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Planificación Textualización Revisión y Edición

Se busca la expresión libre y creativa

primer módulo de Comunicación del PELA, recordemos que se identificaron tres momentos en el proceso de escribir o producir un texto, los cuales son: En el

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La planificación es el momento en el cual debemos poner en claro el propósito del texto que vamos a producir, para quién o quiénes vamos a escribir, para qué vamos a escribir, qué tipo de texto corresponde escribir y, finalmente qué va decir el texto. La textualización o escritura del texto es el momento en el que se escribe desarrollando las ideas de acuerdo a lo planificado. Probablemente en el transcurso de la escritura surgirán también nuevas ideas que complementarán lo planificado. La Revisión y reescritura constituyen el momento en el que el autor lee lo que ha escrito con el propósito de evaluar e introducir cambios para mejorar su texto. En cierto sentido, escribir necesita ser visto como un proceso de revisión y corrección continua hasta obtener una versión final, la cual se consigue después de varias revisiones y reajustes.

¡Esta es la ruta de trabajo que puedes seguir para que yo pueda producir textos sencillos que tenga sentido!

Los niños dictan, la maestra escribe. Los niños y niñas que inician el aprendizaje formal de la escritura en el jardín, necesitan vivenciar el proceso completo de escribir un texto y sentir que son capaces de producir escritos para expresarse y comunicarse, enviando mensajes y contando sus experiencias, sueños o fantasías, en una situación comunicativa real. Cuando nuestros niñas y niños dictan un texto, escriben en voz alta, y con ayuda de nuestro conocimiento del código alfabético y la habilidad de nuestra mano, se publica el texto. Esto permite que su atención esté centrada en la producción del mensaje y en la forma de expresar las ideas para que sus lectores las entiendan. El texto que niñas y niños producen puede convertirse en objeto de análisis, revisión y mejoramiento. En este proceso, podrán adquirir mejores conocimientos sobre las funciones de la escritura, las propiedades de los textos y aspectos del sistema de escritura.  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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Esta estrategia, conocida como: “Los niños dictan, la maestra escribe”, nos da la posibilidad de ayudar a que niños y niñas realicen diversos aprendizajes:    

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Conocerán las funciones de la escritura. Se expresarán oralmente con ideas completas, con claridad y con distintos propósitos. Producirán textos completos con propósitos claros en situaciones reales de comunicación. Experimentarán el proceso de producción de escritos: planificación, textualización y revisión; Distinguirán las diferencias que existen entre el lenguaje que se utiliza para hablar y el lenguaje que se utiliza para escribir. Adecuarán lo que quieren escribir al tipo de texto que se ha elegido y al destinatario el mensaje.

¡Veamos cómo pueden ayudarme!

Estrategias: Cambio del final del cuento Proponemos a niñas y niños producir los textos cuando las situaciones identificadas surjan en el aula. Por ejemplo, podemos planificar el uso de esta estrategia para cambiar el final de algún cuento que hayamos trabajado previamente utilizando diversas estrategias de comprensión lectora. ¿Cómo planificamos?  

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Dialogamos con ellos sobre el texto que van a escribir con nuestra ayuda. Conversamos sobre qué dirá el texto, a quién lo van a dirigir y con qué propósito. En el caso de escribir un nuevo final para un cuento conocido podemos pensar en que el cuento con el nuevo final será incorporado en la biblioteca del aula. Pedimos a los niños y niñas que recuerden y narren el cuento leído como lo recuerdan, a excepción del final, que deberá ser distinto. Escuchamos con atención sus ideas y las escribimos en un papelote que colocamos en una de las paredes del aula.

¿Hacemos la primera escritura? 

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Pedimos que nos dicten las ideas tal como deben quedar escritas. Las escribimos tal como las expresan, en papelotes o en la pizarra. Expresamos oralmente lo que vamos escribiendo.

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Pedimos que nos dicten otra idea cuando hayamos terminado de escribir la anterior. Escribimos con letra clara, legible y de tamaño regular. Colocamos los signos de puntuación necesarios en el texto. Escuchamos con atención el intercambio de ideas respecto a cómo tiene que continuar el escrito. Observamos qué problemas van surgiendo y cómo los van resolviendo. Preguntamos si no entendimos algo que dijeron. Escribimos el texto hasta que terminen de dictarnos.

Etapa de revisión y mejoramiento 

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



Releemos el texto y preguntamos a niñas y niños si el mismo dice lo que querían comunicar y si tiene las características que se había acordado. Escuchamos sus opiniones y dejamos que nos orienten en las mejoras que quieren hacer. Ponemos a su consideración los aspectos del texto que a nosotros nos interesa que sean analizados. Escribimos el texto corregido y mejorado en otro papelógrafo.

Etapa de meta cognición y sistematización 



Una vez que se considera

el

texto “terminado”,

se procede a realizar actividades

relacionadas con procesos de metacognición y sistematización. Se trata de sacar el máximo provecho posible al proceso de escritura que se acaba de vivenciar. Hacemos, preguntas: ¿Qué hemos aprendido al escribir este texto? o ¿Nos acordamos qué tipo de texto hemos escrito o ¿Qué partes tiene el cuento? o ¿Cómo logramos escribir el cuento? o ¿Qué cosas nos ayudaron a escribirlo, es decir, qué estrategias utilizamos? o

¡Los TEXTOS PRODUCIDOS se fijan en alguna pared del aula para que sirvan de referencia en futuras oportunidades en las que escribiremos de nuevo el tipo

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ESCRIBAMOS CON LOS NIÑOS Esta estrategia tiene el propósito de mostrar a niños y niñas que escribir no es un acto único de magia o inspiración, sino que se trata de un proceso de trabajo que podemos aprender. Lo que queremos es mostrarles cómo van plasmándose las ideas y las palabras en el papel, los pensamientos que acompañan las decisiones que se hace al escribir, así como los diferentes momentos del proceso de construcción de un texto. Además tendremos la oportunidad de mostrar a los niños que el aprendizaje de la escritura dura toda la vida, y que nosotros mismos también seguimos aprendiendo a escribir. Darles la oportunidad de que ellos escriban a su manera, es un principio que debe existir en el aula para saber en qué nivel de escritura se encuentran. ¿QUÉ TIPO DE TEXTOS ESCRIBIREMOS? TIPOS DE TEXTO (TIPOLOGIA TEXTUAL)

.

¡Hay diferentes criterios para clasificar los distintos tipos de texto, de ahí la existencia de diversas tipologías textuales válidas!

Para complementar esta información general, presento a continuación las características de algunos de los textos que más usualmente aparecen en el ámbito escolar:

Cuadro 1 - Caracterización de los textos que aparecen con más frecuencia en la escuela.  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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Textos

Características Tiene ritmo. Está escrito en versos y suele tener Poema

rima.

Textos literarios Es un relato en prosa de hechos ficticios que tiene un Cuento

inicio, acción, nudo o problema y un desenlace. Priman el diálogo y la descripción. Es un relato imparcial de hechos de actualidad. Comienza

Noticia

con la descripción del hecho más importante para finalizar en el detalle.

Textos periodísticos

Se realiza mediante la conversación. Frecuentemente está Entrevista

combinado con hilos descriptivos y argumentativos, transcribe algunos fragmentos del diálogo, indicando con Predominan, como en todos los textos informativos,

Definición Textos de

vocabulario preciso.

información científica

las oraciones enunciativas, incluyen frases claras,

Es una narración corta hecha por alguien acerca de Biografía

la vida de otra persona, está enunciada en tercera persona. Tiene tres partes: título, lista de elementos a usar,

Instructivo Textos

desarrollo de las instrucciones.

instruccionales Receta

Igual que el anterior.

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Consta de: - Encabezamiento, que hace referencia al lugar y al tiempo de producción, los datos del destinatario, la Carta personal

fórmula del tratamiento empleada para establecer el contacto.

Textos

- Cuerpo de la carta, donde se desarrolla el mensaje

Epistolares

- Despedida, incluye saludo y firma a través del cual se introduce el autor en el texto. Tiene un estilo formal que recurre al uso de las frases de cortesía y a las fórmulas para apertura y Solicitud

para cierre. Tiene base icónica, combina la imagen plana con el texto escrito. Son representadas en viñetas con personajes

Historieta

ficticios de la imaginación del autor, el diálogo se representa con globos definidos, los pensamientos con

Textos humorísticos

globos en forma de nubes y cuando se enfatiza la voz, con Es un relato que puede incluir un diálogo corto, Chiste

expresivo, jocoso, que produce hilaridad. Tiene lenguaje sencillo. Presenta imágenes coloridas, textos breves con letras de diferentes tamaños y formas que permiten su lectura

Afiche Textos Publicitarios

desde la distancia, ubicados sobre cartulina, cartones, papeles de grandes medidas. Son como los afiches, pero expanden con mayor amplitud su base informativa, es mucho más descriptivo y en algunos casos, argumentativo, son de menor tamaño y se presentan en forma de cartillas y trípticos.

El programa PISA ha propuesto una clasificación textual acorde con la complejidad y diversidad estructural que exige hoy el uso de signos con intencionalidad comunicativa.  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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Las clasifica en textos continuos y discontinuos. Textos Continuos

Característica

NARRATIVO

En este tipo de texto la información hace referencia a las propiedades de los objetos con respecto al tiempo. Suelen responder a la pregunta de cuándo o en qué orden. Generalmente se construyen en base a la combinación de elementos que desarrollan hechos reales o imaginarios, en espacios y tiempos determinados. Su desarrollo responde a núcleos temáticos que se desarrollan en función a conflictos. Poseen un inicio, un clímax y un cierre o final. Por ejemplo; los cuentos, anécdotas, fábulas, leyendas, etc.

EXPOSITIVO

En este tipo de texto la información se presenta en forma de conceptos, los mismos que se presentan de manera analítica. Su finalidad es brindar una explicación sobre el modo en que sus elementos constitutivos se interrelaciona en un todo dotado de sentido y suele responder a la pregunta de cómo. Este tipo de texto se organiza en párrafos definidos por ideas principales e ideas complementarias, las mismas que van progresivamente explicando y detallando información. Podemos considerar los informes y artículos académicos. También se encuentran incluidos algunos textos periodísticos como los artículos de actualidad y los reportajes.

DESCRIPTIVO

Es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los objetos en el espacio. Su estructura se consolida en la caracterización y para ello utiliza la adjetivación y la comparación como recursos más importantes. Tenemos como ejemplos: la topografía, el retrato, etopeya y la prosopografía.

ARGUMENTATIVO

Este tipo de texto presenta proposiciones que se sustentan en la relación entre conceptos y otras proposiciones. Por su naturaleza responder a una estructura arbórea, es decir, a partir de una proposición llamada tesis se desprenden un conjunto de proposiciones denominadas argumentos y contraargumentos. Su finalidad es demostrativa y persuasiva porque buscan generar opinión a favor o en contra y en otros casos, un cambio de actitud o comportamiento. Los ensayos, las monografías y las editoriales, constituyen ejemplos representativos.

INSTRUCTIVOS

Este tipo de texto presenta indicaciones sobre lo que se debe hacer en determinadas circunstancias. Puede estructurarse en base a procedimientos, normas, reglas, mandatos etc., que especifican comportamientos que se deben adoptar. Corresponden a este tipo de textos los manuales, reglamentos, recetas y guías de procedimientos.

DOCUMENTARIO/

Texto que se elabora con la finalidad de normalizar y conservar información.

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FUNCIONALES

Por lo general poseen una estructura o formato definido y son de carácter institucional y formal. Por ejemplo: el DNI, las partidas de nacimiento, casamiento o defunción; también los memorando, los oficios y solicitudes.

HIPERTEXTO

Constituido por una serie de fragmentos o estructuras textuales vinculadas entre sí, de tal modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, ello permite que el lector acceda a distintas rutas y formas de acercamiento al contenido de los mismos. Por ejemplo: las enciclopedias, los diccionarios temáticos, el periódico, las revistas, etc.

Textos discontinuos

Características

CUADROS Y GRÁFICOS

Son representaciones icónicas de datos. Generalmente se emplean en la argumentación científica y también en publicaciones periodísticas con la finalidad de presentar visualmente información pública numérica y tabular. El tratamiento de los datos lleva a la elaboración de conclusiones.

TABLAS

Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se elaboran en base a criterios por ello podemos afirmar que forman parte de una estructura informativa. Ejemplos: hojas de cálculo, formularios, programaciones, etc. Son textos que suelen acompañar descripciones técnicas o a los textos

DIAGRAMAS

expositivos o instructivos. Es necesario diferenciar los diagramas de procedimientos de los diagramas de proceso o de flujo. Los primeros responden a la pregunta ¿cómo se hace...? , los segundos ¿cómo funcionan...? Son textos discontinuos que muestran las relaciones geográficas entre

MAPAS

distintos lugares. Existen muchas clases de mapas. Están los mapas de carretera, que indican distancias, los mapas temáticos que indican la relación entre lugares, así como algunas características sociales o físicas.

FORMULARIOS

Son estructuras con formatos precisos. Se utilizan con la finalidad de registrar datos precisos, incluyen formatos de respuestas ya codificados. Algunos ejemplos: las encuestas, cuestionarios de migración, etc Constituyen textos conformados por signos muy variados. Líneas, formas,

IMÁGENES

colores, texturas e iluminación son algunos de estos signos. Toda imagen representa razones de la realidad o la imaginación y se elabora con una diversidad de finalidades comunicativas. Así tenemos imágenes artísticas,

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publicitarias, académicas, etc. Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de posibilidades. En AFICHES, PANCARTAS, CONVOCATORIAS

ellos se da la combinación perfecta entre lo lingüístico y lo no lingüístico. La finalidad de estos textos es persuasiva y sus esquemas de elaboración muy variados. Hoy por hoy los encontramos en una diversidad de formas y forman parte de los medios de comunicación masiva. Se encuentran dentro de esta clasificación las invitaciones, los requerimientos, los avisos y advertencias.

VALES O BONOS

Son textos que certifican o testimonian ciertas posesiones o servicios. Son ejemplos típicos las facturas, los ticket, vales, etc.

CERTIFICADOS

Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato. Requieren de la firma de personas autorizadas y sellos institucionales. Por ejemplo: las garantías y certificados de estudios. .

¿Entonces, qué tipos de textos se pueden producir en el jardín?

Cómo ya se indicó antes, el Jardín contribuirá al desarrollo de las competencias lingüísticas de niños y niñas poniéndolos en contacto con los diferentes tipos de textos desde el inicio de clases. En este sentido, no existe ninguna receta acerca de cuáles textos se pueden o no se pueden trabajar en el jardín. Por lo general, las docentes eligen

trabajar invitaciones, cartas, afiches, cuentos, adivinanzas, poesías,

canciones, recetas y rimas, porque suelen ser los tipos de textos con los cuales están más familiarizados los niños y niñas.

ESTRUCTURAS DE LOS TEXTOS  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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PODEMOS PRODUCIR TEXTOS A PARTIR DE: A partir de láminas A partir de siluetas Material concreto: títeres Dado Simbolimix A partir de recreaciones.

una

situación

real:

La docente construye textos junto con los niños (cuentos historias, relatos, etc.), para que sean compartidos con los demás. Se pueden hacer uso de diferentes técnicas, por ejemplo:



















Continuando la historia . La docente inicia una historia y cada niño va agregando algo a la

trama, hasta completar toda una historia.  A partir de. La docente inicia una historia a partir de un paseo o visita, una lámina, a partir de siluetas, a través de tarjetas secuenciales, etc. Completando. Donde se narra una historia a la que le faltan algunas palabras, frases o partes, los niños van completando la historia de manera creativa. “Cuento con música”, es aquel que se empieza por escuchar melodías y según eso se crea

una historia imaginando situaciones. Comienzo de una historia. Damos una oración sencilla para iniciar la historia, cada niño debe continuar con una frase que tenga sentido, para así formar una gran historia. Propiciar la narración de otras experiencias como un sueño significante. Invitamos a los niños y las niñas a traer de su casa el dibujo de algún sueño que haya tenido (también lo podemos realizar en clase). Solicitamos a los niños y niñas traer de su casa una foto familiar de alguna ocasión especial. Se forma un círculo y cada niño narra su experiencia con respecto a la fotografía ¿Qué estás haciendo?, ¿quiénes están en la foto?, ¿cómo se llaman?, ¿Qué les gusta hacer? Cada niño dibuja o pega siluetas en una hoja teniendo en cuenta la secuencia del cuento creado (inicio, argumento y final).con la ayuda de la docente arman el cuento, dibujan la caratula, ponen el nombre de los autores unen las hojas elaboradas y se perfora, engrapa, anilla o empasta el cuento .Los niños lo presentan y cuentan a todos sus compañeros, y luego se coloca en la biblioteca. Elaborando carteles, afiches, invitaciones, murales letrados.

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¿Y en la producción escrita, en qué tipo de letra debe escribir mi profesora?

¡La Producción oral son actividades importantes que deben ser realizados siempre en un ambiente de confianza, libertad que me permita expresarme, existen juegos o creaciones literarias que con musicalidad y sonoridad me divierten!

Según CondemarIn y Chadwick (1989) el aprendizaje de la letra manuscrita o ligada favorece que el niño perciba visualmente cada palabra como un todo. Esta percepción de las palabras como unidades separadas dentro de oraciones o párrafos evita la tendencia a escribir sin los espacios correspondientes entre palabra y palabra. Además, las evidencias experimentales revelan que la escritura cursiva o ligada es más rápida que la escritura imprenta o “script”, por el hecho que el ligado favorece la fluidez y el dinamismo de los trazos. Por otra parte, sostienen que este tipo de escritura se retiene mejor en la memoria, dado que constituye una respuesta motora continua, mientras que la escritura imprenta o “script” constituye una respuesta motora discontinua. ¿Cómo desarrollamos la estrategia en el aula?







Proponemos la actividad en una situación real en la cual nosotros necesitamos escribir un determinado texto. Por ejemplo, cuando necesitamos convocar a los padres de familia a una reunión o queremos enviar una nota a alguna institución para poder realizar una visita. Fijamos hojas grandes de papel (papelotes) en la pared. El papel tiene que ser suficientemente grande como para escribir las oraciones en cada hoja, y que los niños puedan ver bien lo que se va escribiendo. Alentamos a los niños y niñas a que se incorporen en el proceso de construcción del texto, pidiéndoles que nos hagan sugerencias.

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¡Como saben, nosotros no podemos estar mucho tiempo quietos! ¡Así que deben tratar de realizar este proceso de manera ágil y animada! ¡Como el escribir es un proceso que toma su tiempo, podemos revisar y terminar al día siguiente!

Dimensiones de la Escritura ¿Qué es escribir? La escritura es un proceso intelectual y motriz que permite producir textos, con sentido de acuerdo a las necesidades de comunicación.

Es registrar lo que se habla, es someter el lenguaje hablado a un proceso de elaboración.

Es expresar en forma escrita ideas y sentimientos.

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DIMENSIONES Dimensión motriz

Dimensión Cognitiva

ASPECTOS A CONSIDERAR 

Prehensión: posición pinza



Presión: Fuerza muscular



Independización de segmentos finos



Direccionalidad: derecha, izquierda



Noción Espacial: arriba, abajo



Discriminación visual: iguales, detalles



Fluidez manual: velocidad y claridad de trazo



Características de la escritura

- Arbitrariedad - Estabilidad - Convencionalidad - Ubicación espacial 

Niveles de escritura

- Estrategias para facilitar el paso de un nivel de escritura a otro. Dimensión Social

Dimensión Afectiva



Utilidad



Poder



Placer



Significado y validez



Fortalecimiento de la Identidad y autoestima de quien escribe.



Intencionalidad de la escritura.

Dimensión Motriz: Para lograr la coordinación motora fina de los niños y niñas se debe trabajar en formas conveniente, no se trata de dar ejercicios por darlos, sin el uso de un método adecuado. Grafismos: Podemos hacer nuestro álbum de grafías para que nuestros niños elijan la grafía que se llevarán a casa de tarea. Aquí les presento una actividad de aprendizaje: Dimensión Cognitiva: Características de la Lengua escrita:

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Arbitraria

Porque los signos o grafías no tienen relación con el objeto que se representa.

Convencional

Porque surge cómo un producto de consenso.

Estable

Porqué las grafías mantienen sus características y no se pueden cambiar.

Ubicación Espacial

Las letras ocupan un lugar en el espacio.

PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA Cuando los niños y niñas ingresan a la escuela ya tienen un conocimiento de la lengua escrita puesto que en nuestra sociedad, especialmente la urbana, las escrituras (léase textos) aparecen en forma permanente, en periódicos, revistas, libros, avisos publicitarios en las calles y en la TV. envases de productos alimenticios y de medicamentos, etc. El niño que observa el mundo que lo rodea no es indiferente a esta afirmación, pregunta por ellos, los reconoce por la forma y color (por ejm. la propaganda de Coca Cola, Fanta, etc.) y repite sus nombres como si supiera leer, observa cómo sus padres y hermanos leen y escriben, y formula sus propias hipótesis sobre esta actividad. Pero como el medio cultural del cual provienen los niños es diverso, algunos han tenido más oportunidad de tener contacto con la escritura que otros y presentan un progreso marcado en su evolución. Sin embargo, el proceso de adquisición de la lengua escrita es similar en ambos, pero el ritmo evolutivo varía. A continuación se describen las diferentes conceptualizaciones que realizan los niños acerca de lo que escriben y de lo que leen y que son indicadores de los diferentes momentos evolutivos del proceso de adquisición de la lengua escrita, de acuerdo con las investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y su equipo de trabajo.

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Etapa pre silábica. Escriben las letras que conocen, sin tener relación estricta con la palabra.

Etapa silábica. Escriben una o más letras por cada sílaba

Etapa silábico-alfabética. Ya hay una las letras que escribe.

VAMOS

A

relación

mayor

entre

la

sílaba

y

COCINAR

Etapa alfabética. A cada letra le corresponde un sonido.

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PRODUCCION DE TEXTOS- CAPACIDADES DEL DCN. Competencia: Produce textos empleando trazos, grafismos o formas convencionales (letras) de escritura de manera libre y espo ntánea con sentido de lo que quiere comunicar. Indicadores Capacidades

Producir

Escribir Dar Producir

Dibujos que tienen relación con la realidad para transmitir mensajes e ideas, sentimientos y conocimientos de lo vivido. Utilizando signos y símbolos no convencionales.

con intencionalidad.

- Utiliza dibujos para expresar sus experiencias. - Utiliza dibujos para expresar sus ideas, sentimientos y conocimientos sobre hechos vividos. - Escribe el nombre de su dibujo utilizando grafismos.

creando textos con diferentes formatos.

- Utiliza grafismos para escribir sobre situaciones de la vida diaria. - Escribe una carta, receta, etc. utilizando grafismos, reconociendo sus estructuras.

Su opinión sobre diferentes textos elaborados por él y/o por sus compañeros. Diferentes textos planificando el qué, para qué y cómo del texto.

comunicándose con claridad.

- Dice si le gusta o no el texto elaborado.

analizando la situación

- Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario (para quién), el t ema (qué va a escribir) y el propósito (para qué va a escribir) de los textos que va a producir.

- Dicta textos a su docente o escribe a su manera, según su nivel de escritura, indicando qué va a escribir, a quién y qué le quiere decir.

Construir

Textos sencillos que son dictados por el adulto.

colectivamente

- Propone ideas, personajes y situaciones para construir un texto colectivamente. -

Iniciar

Situaciones de escritura para expresar una idea.

- Diferencia el dibujo de la escritura. - Utiliza el sentido de izquierda a derecha según su escritura. - Escribe a su manera, siguiendo la linealidad (escribe sobre una línea imaginaria) y direccionalidad

Reproducir

Palabras y textos pequeños para dar a conocer información cotidiana que le es útil y reconoce algunos signos.

considerando ciertas convencionalidades: Se escribe de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo. Copia una esquela pequeña para mamá, copia un saludo en la tarjeta para mamá, etc.

Utilizar

El dibujo para expresar sus experiencias.

Les coloca nombre, los describe con grafismos o letras.

- Realiza dibujos figurativos para expresar sus experiencias colocándoles un nombre. - Escribe con grafismos acerca de su dibujo.

Comunicar

Ideas e historias sencillas sobre su producción y comprende que llevan un mensaje.

Verbalmente

- Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras que ha usado. - Revisa el escrito que ha dictado, en función de lo que quiere comunicar.

(escribir de izquierda a derecha) de la escritura.

- Copia palabras muy significativas en forma correcta. - Copia pequeños textos para dar a conocer información sin equivocarse.

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PRODUCCION DE TEXTOS -CAPACIDADES E INDICADORES DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE Competencia: Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesión, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificación, textualización y revisión, con la finalidad de utilizarlos en diversos contextos. Indicadores Capacidades 3 años 4 años 5 años SE APROPIA del sistema de Escribe a su manera, siguiendo la linealidad (escribe sobre una línea imaginaria) y direccionalidad (escribir de izquierda a escritura. derecha) de la escritura. PLANIFICA la producción de Esto no se exige en esta diversos tipos de textos. edad. Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario (para quién), el tema (qué va a escribir) y el propósito (para qué va a escribir) de los textos que va a producir. TEXTUALIZA experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.

Dicta textos a su docente o escribe a su manera, según su nivel de escritura, indicando qué va a escribir, a quién y qué le quiere decir. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir un mensaje.

REFLEXIONA sobre el proceso de producción de su texto para Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras que ha usado. mejorarlo. Revisa el escrito que ha dictado, en función de lo que quiere comunicar.

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PRODUCCION DE TEXTOS -CAPACIDADES E INDICADORES DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE Competencia: Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesión, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificación, textualización y revisión, con la finalidad de utilizarlos en diversos contextos. Indicadores Capacidades 3 años 4 años 5 años SE APROPIA del sistema de Escribe a su manera, siguiendo la linealidad (escribe sobre una línea imaginaria) y direccionalidad (escribir de izquierda a escritura. derecha) de la escritura. PLANIFICA la producción de Esto no se exige en esta diversos tipos de textos. edad. Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario (para quién), el tema (qué va a escribir) y el propósito (para qué va a escribir) de los textos que va a producir. TEXTUALIZA experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.

Dicta textos a su docente o escribe a su manera, según su nivel de escritura, indicando qué va a escribir, a quién y qué le quiere decir. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir un mensaje.

REFLEXIONA sobre el proceso de producción de su texto para Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras que ha usado. mejorarlo. Revisa el escrito que ha dictado, en función de lo que quiere comunicar.

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PLAN LECTOR

El Plan Lector de Educación Inicial es el conjunto organizado de estrategias, que van a promover en los niños y niñas el placer por la lectura.

El Plan Lector de Educación Inicial es el conjunto organizado de estrategias, que van a promover en los niños y niñas el placer por la lectura, a través del desarrollo de capacidades comunicativas de expresión, comprensión oral y producción de textos, que se deben impulsar desde la Institución Educativa y Programa de Atención No Escolarizada, motivando la participación de la familias y comunidad en esta tarea.

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PLAN LECTOR

El Plan Lector de Educación Inicial es el conjunto organizado de estrategias, que van a promover en los niños y niñas el placer por la lectura.

El Plan Lector de Educación Inicial es el conjunto organizado de estrategias, que van a promover en los niños y niñas el placer por la lectura, a través del desarrollo de capacidades comunicativas de expresión, comprensión oral y producción de textos, que se deben impulsar desde la Institución Educativa y Programa de Atención No Escolarizada, motivando la participación de la familias y comunidad en esta tarea. De esta manera el Plan lector en Educación Inicial tiene dos intenciones, 



Desarrollo de la Expresión Oral Placer por la lectura

¿QUÉ CONDICIONES SE DEBEN GENERAR PARA LA APLICACIÓN DEL PLAN L ECTOR? Para el éxito del Plan Lector en las Instituciones Educativas y Programas No Escolarizados es necesario contar con ciertas condiciones básicas. Dichas condiciones son: 







Personal docente sensibilizado y comprometido Espacios físicos preparados Materiales variados Padres de familia y comunidad sensibilizados e involucrados

¿QUÉ ESTRATEGIAS SE DEBEN DESARROLLAR? 1. BIBLIOTECAS AMIGAS DE NIÑOS Y NIÑAS

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Esta estrategia ofrece oportunidades a los niños para interactuar con el mundo escrito, encontrando en él información y recreación en forma organizada. Esta estrategia se ejecutará a través de: a. Implementación de la biblioteca de aula b. La biblioteca maternal o de familia c. El cuaderno viajero 2. MOMENTO LITERARIO O LA HORA DEL CUENTO Durante la mañana o la tarde, de acuerdo al turno al que asisten los niños y las niñas a su Institución Educativa o Programa, se desarrollan diversas actividades o "Momentos pedagógicos". Uno de éstos lo constituye el "momento literario" o "la hora del cuento", tiempo en el que la docente o promotora ofrece a niños y niñas la oportunidad de relacionarse con toda la gama de actividades literarias tales como el escuchar cuentos, poesías, adivinanzas, trabalenguas, rimas, entre otros y no solo escucharlos sino además crear, recrear, dramatizar diversas situaciones. 2. INVOLUCRAR A LOS PADRES DE FAMILIA Y COMUNIDAD EN LA LECTURA DE CUENTOS A LOS NIÑOS Y NIÑAS, SEA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA, EN LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN NO ESCOLARIZADA O EN EL HOGAR. Esta estrategia consiste en motivar a la familia y a la comunidad en el gusto por la lectura, el goce al escuchar y contar relatos interesantes, el sentirse valorados y capaces de promover el desarrollo de capacidades comunicativas en los niños, de manera que se involucren y conviertan en promotores de la lectura al interior de su familia y en la comunidad de tal modo que al ser invitados a compartir la experiencia de contar cuentos u otras historias a los niños lo realicen con agrado y esto se llegue a convertir en una práctica permanente en sus hogares y otros espacios. INDICADORES DEL PLAN LECTOR El Plan lector tendrá una duración de un año como mínimo, en el cual se espera evaluar los siguientes indicadores en los niños: Inicio Asiste al sector de biblioteca y utiliza los materiales que en ella encuentra (cuentos, hojas, crayolas, láminas, etc.) Proceso Habla y pregunta en su lengua materna sobre situaciones de la vida cotidiana. Explora diferentes tipos de material escritos, los interpreta y dice de qué tratan. Dice si le gustó o no los diferentes materiales escritos que ha explorado y explica por qué. 

  

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

Dibuja trazos, grafismos y formas convencionales de escritura de manera espontánea y explica lo que realizó.

Impacto Se acerca y revisa espontáneamente diferentes textos y comenta sobre ellos manifestando sus emociones.

¿Cómo organizamos nuestra biblioteca en nuestras aulas?

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LA CONCIENCIA FONOLÓGICA La conciencia fonológica se define como la capacidad de darse cuenta de las unidades en que puede dividirse el lenguaje oral. La conciencia fonológica abarca: a) La conciencia lexical: darse cuenta que para comunicarnos usamos frases y oraciones que están formadas por palabras; b) La conciencia silábica: darse cuenta que las palabras están formadas por silabas. c) La conciencia fonémica: darse cuenta que las silabas están conformadas por unidades del habla más pequeñas, a las que llamamos fonemas. ¿De qué manera se desarrolla la conciencia fonológica? Para un niño de alrededor de 5 años no es muy difícil darse cuenta que para comunicarnos utilizamos oraciones y que esas oraciones están formadas por palabras (conciencia lexical). Con un poquito de esfuerzo, el niño llegará a tomar conciencia de que las palabras están formadas por sílabas (conciencia silábica); y, con un poco más de esfuerzo, llegará a darse cuenta que las silabas están formadas por unidades menores, es decir, por los sonidos, también llamados fonemas (conciencia fonémica). Pero, de qué manera un niño puede llegar a tomar conciencia de las ‘partes’ que conforman el

lenguaje oral? 0, dicho de otra forma, ¿cómo se desarrolla la conciencia fonológica en sus aspectos lexical, silábico y fonémico? Las investigaciones señalan que el desarrollo de los diferentes aspectos de la conciencia fonológica de un niño, se ve favorecido por: a) el contacto con el mundo escrito, y b) por la realización de actividades específicas orientadas al desarrollo de la conciencia fonológica.

¡Ahora sólo enfocaremos la conciencia silábica?

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ACTIVIDADES QUE PODEMOS REALIZAR PARA PARA DESARROLLAR LA CONCIENCIA CONCIENCIA SILABICA Existe consenso generalizado en relación a que la conciencia silábica de los niños se desarrolla tempranamente, entre los 4 ó 5 años de edad, e incluso antes. En cierto sentido, las silabas pueden ser consideradas como ‘unidades naturales’ del habla, por el hecho que son segmentos del lenguaje oral o ral que logramos aislar sin mayor esfuerzo. Algunas de las actividades específicas que apoyan el desarrollo desarrollo de la conciencia silábica de los niños son: 1. Decir canciones o rimas, separando las silabas. Invite a los niños a decir canciones o rimas, separando las silabas:

2. Desfilar marcando las silabas Invite a los niños a desfilar al compás de una canción dando golpes con la mano o con un tamborcito, marcando el paso, según las sílabas que vamos pronunciando. 3. Contar las sílabas de las palabras Elija algunas palabras significativas para los niños (el nombre de los personajes de un cuento, por ejemplo) y oriente a los alumnos a pronunciarlas separando las sílabas y colocando una semillita sobre su banco banco por cada sílaba que pronuncian. Después de pronunciar palabra.

cada palabra,

pregunte por el

número

de sílabas que tiene cada

4. Buscar objetos cuyos c uyos nombres tengan cierto número de silabas Pedir a los niños que busquen en la sala, objetos cuyos nombres tengan cierto número de sílabas. Por ejemplo: Maestra:

Digan cosas que sus nombres tengan dos golpes de voz- sílabas.

Niño 1: Si-lla Niño2: Me-sa Y así sucesivamente…

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PROCESOS MENTALES EN EL AREA DE COMUNICACIÓN ORGANIZADOR

PROCESOS MENTALES

EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL

Escucha, Responde, Reconoce, Asocia, Elabora, Describe, Utiliza, Narra, Se comunica.

SEGUNDA LENGUA EXPRESION Y COMPRENSION ORAL

Incrementa, Expresa, Se Relaciona Relaciona

COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN DE TEXTOS

PRODUCCIÓN DE TEXTOS

EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN  ARTÍSTICA (musical, (musical, plástica, corporal y dramática)

Identifica, Comprende, Se anticipa, Utiliza, Describe, Elige, Realiza, Sigue. INFIERE, SE APROPIA, APROPIA, TOMA DECISIONES REORGANIZA, REFLEXIONA Produce, Escribe, Da su opinión, Construye, Escribe, Reproduce, Utiliza, Comunica. RECUPERA, RECUPERA, FORMULA, COMPRUEBA, COMPRUEBA, OPINA, SE  APROPIA, PLANIFICA, TEXTUALIZA, TEXTUALIZA, REFLEXIONA REFLEXIONA Realiza, Aprecia, Utiliza, Crea, Desarrolla, Distingue, Identifica, Entona, Interioriza, Vivencia, Expresa, Imita, Incorpora, Elabora.

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EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA ¿Antes que se pensaba del aprendizaje de la matemática? ¡Para enseñar a sumar se tiene que partir de la técnica operativa, es decir del algoritmo! ¡Solo los privilegiados son capaces de aprender matemática! ¡La matemática solo son números y fórmulas! ¡Después entenderás para qué sirve la matemática, primero tienes que aprender para que luego te des cuenta de su utilidad!

LA RESOLUCION DE PROBLEMAS ¿Qué es una situación problemática? Una situación problemática es una situación nueva, de la cual no se conoce de antemano el método de resolución. Esta novedad implica que nuestros niños y niñas tengan que pensar para encontrar una o varias estrategias que les lleve a solucionar la situación.

Situación problemática Implica pensar. Descubren diferentes estrategias para llegar a la solución. Tienen un planteamiento más abierto, varias maneras de solucionar.

Ejercicios Implica mecanizar. Se conoce el método de resolución. Solo se acepta una forma de resolución.

Ejemplo: “La maestra le dice a Juan que lleve

Ejemplo: “La maestra le dice a Juan que lleve

tres vasos de vidrio al sector del hogar. Por el

tres vasos de vidrio al sector del hogar. Por el

camino se rompe uno. ¿Qué pasa después?

camino se rompe uno. ¿Cuántos vasos quedan?”

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¿Qué necesitan los niños para aprender a resolver problemas? Despertar la curiosidad y mantener el interés y la curiosidad a lo largo de todo el aprendizaje. Los problemas no se aprenden escuchando a la maestra ni repitiendo. Se aprenden haciendo, maginando, manipulando, simulando, discutiendo, compartiendo, observando, visualizando, etc. Hay que permitir que cada niño utilice aquella estrategia que se adecue más a sus posibilidades: un dibujo puede ser. Fomentar la verbalización durante y después del proceso de resolución. Plantear a los niños y niñas distintos tipos de situaciones problemáticas, utilizando un soporte gráfico, o sólo preguntando. Pueden ser:

-

En situaciones reales En situaciones dramatizadas En situaciones manipulativas Una parte con material, y otra parte verbal Situaciones gráficas, con imágenes o ilustraciones

Ahora se aprende matemática resolviendo problemas En contextos

SIGNIFICATIVOS

COMPLEJOS

VARIADOS

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QUE SEAN SIGNIFICATIVOS

Ligadas a las experiencias de los niños y niñas, en la vida cotidiana, juegos, imaginativos etc.

Ligados a otros campos del saber.

Que den sentido a que los niños y niñas están aprendiendo o que hayan aprendido dentro o fuera del jardín.

Ligados a cuestiones propiamente matemáticos, relaciones entre las nociones.

Buscar y obtener respuestas que se puedan transformar en preguntas

En contextos complejos

Desarrolla las actividades en forma individual o grupal.

Poner en juegos intuiciones, la creatividad, las experiencias y los conocimientos adquiridos.

En contextos variados

Mirar desde sus diferentes sentidos

Descubrir la pertinencia de ideas, nociones y herramientas matemáticas en la resolución de problemas

Adición no solamente es agregar, sino “poner juntos” “avanzar” “ganar”

No en todos los problemas en las que intervienen números tiene sentido sumar

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¿Cómo se da esta resolución de problemas?

¿Qué nos dice PIAGET sobre la matemática?

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El razonamiento lógico matemático Desde el nacimiento los niños van creando y madurando las estructuras de razonamiento lógico matemático gracias a las interacciones con las personas y el medio que le rodean. Desde este punto de vista, después de la familia o juntamente con ella, es la institución la que ha de proporcionar al niño las herramientas necesarias que le permitan ir construyendo el propio razonamiento lógico matemático. El desarrollo progresivo de este razonamiento permite al niño ir reestructurando la mente, ir desarrollando la capacidad de razonar y sobre todo ir interpretando el mundo que le rodea. Para conseguir estos propósitos en las primeras edades el razonamiento lógico matemático se ocupa de analizar las cualidades sensoriales: color, forma, textura, olor, tamaño, desde tres puntos de vista que coincide con tres grandes capacidades del ser humano: Identificar, definir y/o reconocer estas diferentes cualidades Analizar las relaciones que se establecen entre unas y otras Observar sus cambios.  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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Esto no es nuevo, diferentes actores se han referido a este tema, como María Montessori, (1914) cuando propone el desarrollo de la inteligencia a través de la educación sensorial y Canals (1992) que ha hecho una clasificación de las estructuras mentales en los niños y niñas de 0 a 6 años. Identificar, definir y/o reconocer estas Relacionar cualidades sensoriales diferentes cualidades Reconocimiento de las diferentes Relaciones de equivalencia: cualidades sensoriales: forma, color, clasificaciones medida, grosor, textura, etc. Relaciones de orden: Agrupación de elementos por una ordenaciones. cualidad común. Correspondencias cualitativas: Agrupaciones de elementos por dos o emparejamiento o asociaciones. más cualidades comunes. Seriaciones

Observar sus cambios Operadores directos.

lógico

Operadores inversos.

lógicos

Operadores neutros.

lógicos

De acuerdo con Piaget e Inhelder (1941) las primeras estructuras lógico matemáticas que adquieren los niños son las clasificaciones y las seriaciones. En este módulo enfatizaremos el trabajo de la CLASIFICACIÖN.

CLASIFICACION El clasificar permite al niño ordenar su mundo y su pensamiento de una manera lógica, realizando agrupaciones que responden a diferentes criterios, a propiedades comunes y no comunes.

Cuando es el niño quien ordena su propio mundo y pensamiento, los criterios tienen que provenir de él mismo. Poco a poco cada uno irá formulando otros criterios y estableciendo relaciones entre las agrupaciones.  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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Esta capacidad se desarrolla en el niño en la medida de su crecimiento biológico y especialmente de la posibilidad que tenga para experimentar con una gran variedad de materiales en situaciones diferentes. Por ello tu tarea será preparar dichas situaciones para que el niño pueda clasificar libremente y luego sea capaz de explicar el trabajo que ha realizado. La manipulación de objetos es esencial para el desarrollo del pensamiento lógico. Tanto Piaget como Dienes señalan que “el pensamiento empieza en la acción, sobre objetos concretos”

Bloques lógicos de Dienes. Los bloques lógicos fueron diseñados por el matemático canadiense Zolten P. Dienes. Y se trata de un material lógico estructurado basado en 4 cualidades muy cercanas al niño. El juego original está constituido por las 48 piezas que resultan de combinar las siguientes propiedades: tres colores, cuatro formas, dos tamaños y dos grosores. La finalidad es múltiple: atributos, clasificación, seriación, correspondencias, cardinal, cantidad, lógica, patrones, etc.

cualidades

atributos

forma Cuadrado Rectángulo Triangulo Círculo 4 atributos x Total 48 piezas.

color Rojo Azul Amarillo 3 atributos

x

Medida/tamaño Grande Pequeño

grosor Grueso Delgado

2 atributos

2 atributos

x

Elaboración de materiales estructurados. Para construir un material estructurado, es necesario en primer lugar, elegir una colección de objetos, o un dominio básico y luego combinar sus propiedades más evidentes, de modo que cada uno de los elementos resulte diferente de las otras den una propiedad (ser grande, pequeña, blanca, negra, chata, redondeada, etc. El número de piezas recomendable es de 12 o 24 de manera que cada uno pueda cuidar su propio material.

Material formado por piedras. cualidades

atributos

forma Chatas Redondas

color Blancas Negras Marrones

2 atributos x 3 atributos Total: 12 piezas

Medida, tamaño Grande Pequeño

x

2 atributos

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Este material puede ser recolectado por los niños y seleccionarlas con tu ayuda. Luego lo guardas en bolsitas para que no se confundan con las otras.

Material formado por los frutos del eucalipto. Entre los frutos del eucalipto encontramos dos formas típicas (conitos y tapas de las cuales podemos obtener otras dos más pegando dos conitos o dos tapas: pelotas y tapas. cualidades

atributos

forma Trompo Tapa Rombo

color Rojo Azul Amarillo

3 atributos x 3 atributos Total: 18 piezas

Medida, tamaño Grande Pequeño

x

2 atributos

También podemos visualizar el material de esta manera para una mejor comprensión.

¿Cómo podemos trabajar con estos materiales? Si bien se puede utilizar materiales como semillas, palitos, figuras, etc. La clasificación como operación lógica requerirá que se use material organizado con diversas cualidades. Al trabajar con este material los niños lo exploran, lo nombran y reconocen formas, colores, tamaños. Deben manipular libremente y darles el tiempo para su exploración.  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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Según Piaget, en el Nivel Inicial los niños pueden clasificar en colecciones figurales y colecciones no figurales. Vemos el siguiente ejemplo de agrupación.

Se les pide a los niños que agrupen, planteando esta situación: ¡Todos tienen que irse a su casa y para ello deben juntarse las que crees que van juntas!

Los criterios deben salir de los niños, nunca de ti. Averigua el criterio utilizado. Pregunta: ¿Por qué lo juntaste así? 

Comprueba el criterio utilizado. Insiste: ¿Puedo poner este acá? (Cambiando un elemento de un grupo y llevándolo a otro) ¿Por  qué? O dices “Un niño puso esto acá, ¿qué te parece? ¿Hizo bien? ¿Por qué? 

Pide que le nombre a su conjunto.  A este grupo, ¿qué nombre le ponemos? ¿Cómo se llamará este grupito? 

Trata de que agrupen de otra manera. Piensa de que otra manera pueden ir juntas. Fíjate bien ¿en qué otra cosa se parecen? ¿Por  qué lo pusiste así? 

Pide a los niños que lo dibujen.

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SERIACION. La seriación, consiste también en ordenar los objetos. Pero no sólo los separa de otros, sino que les da un lugar de acuerdo con alguna característica, a través de una ordenación que se refiere a más que o menos que. Con la seriación no sólo se separan las cosas por su semejanza o diferencia, sino que, efectuando un proceso más complejo, se les coloca por tamaños, grosores, utilidades, funciones, etc. En otras palabras, se jerarquizan en niveles y grados. Por ello es difícil que un niño que no ha desarrollado esta posibilidad pueda entender qué es una cantidad, es decir comprender dónde hay más y dónde hay menos. Tampoco puede tener la noción de número, lo que implica saber que éstos son series ordenadas de símbolos que representan cantidades diferentes: así un cuatro es más que un tres pero menos que un siete. La seriación es una capacidad que opera estableciendo relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto y los ordena según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente, posee las siguientes propiedades: Reversibilidad: Con esta propiedad el niño es capaz de comprender simultáneamente dos relaciones que son inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. Conserva la propiedad de los objetos y puede compararlos en un sentido u otro. Transitividad: Al establecer una relación entre elementos, el niño aprende el proceso y puede después establecer por deducción las relaciones que existen entre otros objetos en circunstancias o situaciones diferentes. Su habilidad le ayuda a transitar de un problema a otro, aplicando soluciones conocidas. La construcción de relaciones lógicas está vinculada a la psicomotricidad, al lenguaje, a la afectividad y socialización del niño y de la niña, lo que permite resolver pequeños problemas de acuerdo a su edad. El desarrollo del lenguaje y la percepción favorecen las estructuras mentales que llevan al sujeto tanto a la clasificación como a la seriación, y ambos procesos logran que éste maneje con éxito las relaciones y soluciones a enfrentar en un problema matemático. DE LAS COLECCIONES REALIZADAS PODEMOS TRABAJAR CUANTIFICADORES Y CORRESPONDENCIA

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LA MATEMÁTICA, UN LENGUAJE PARA COMUNICAR Para los niños, el dibujo es un primer nivel de representación, permite representar acciones y situaciones concretas para organizar, modelarla y a su vez comunicar. Además el dibujo, no es la realidad entonces promueve la abstracción. Esto tiene sus implicancias metodológicas ya que los niños deben tener la oportunidad de producir sus propias representaciones, para que se mantenga la significatividad de éstas. Además, estas representaciones proporcionan mucha información acerca de las conceptualizaciones que tienen y también sobre su nivel de abstracción.

A través de la representación, las maestras pueden observar qué y cómo piensan, qué tan cerca o lejos se encuentran para comprender otras formas de expresar gráficamente determinadas nociones.

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En este proceso de elaboración del lenguaje matemático tenemos el código. La codificación: En el desarrollo de la actividad, los niños se enfrentan a la necesidad de codificar un objeto, una característica, una ubicación, un desplazamiento para recordar o comunicar. Estos códigos que pueden ser más o menos figurativos, permiten a los niños ingresar en el mundo de la simbolización, estos símbolos deben ser propuestos por los mismos niños para que pueda ser válido para comunicar. Luego, a partir de los signos propuestos y consensuados por los niños, se pueden pasar mediante una simple transferencia al código convencional (el código de los matemáticos). Interpretar o decodificar: Después de haber representado y codificado una situación o acciones, se coloca a los niños en una situación inversa, de interpretación o de lectura, eso es desde lo abstracto a lo concreto. La representación simbólica del lenguaje matemático se desarrolla al propiciar las representaciones gráficas en el cierre de actividades de movimiento, psicomotrices, gráfico plásticas, científicas y en las unidades didácticas donde existan contenidos matemáticos que han sido experimentados a nivel corporal o con material concreto.

Al invitar a los niños a la verbalización a través de preguntas abiertas, el objetivo de esta verbalización es promover una representación verbal de los niños con sus propias palabras de lo que están experimentando. Al ofrecer a los niños oportunidades suficientes para “comunicar experiencias matemáticas”.

Al plantear y orientar la resolución de problemas de las situaciones que se presentan en el aula y pueden ser resueltas por los niños con apoyo de la maestra.

Veamos las capacidades de matemática.

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MATEMATICA –CAPACIDADES DEL DCN Número y Relaciones. Competencia: Establece relaciones de semejanza y diferencia entre personas y objetos de acuerdo a sus características con seguridad y disfrute. Capacidades Identificar, relacionar y describir. Agrupar

Características preceptúales y/o funcionales en personas y objetos.

En situaciones de la vida diaria.

Indicadores - Señala objetos a partir de sus características preceptúales. - Expresa características de objetos y personas

Objetos, formas geométricas, con uno o dos atributos

Verbalizando los criterios de agrupación propuestos por él.

- Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual. - Dice el criterio de agrupación cuando se le pregunta

Comparar y describir

Colecciones de objetos

Utilizando cuantificadores aproximativos y comparativos

- Dice con sus palabras los criterios de agrupación de una o más colecciones de objetos usando los cuantificadores

Agrupar y representar

En forma gráfica colecciones de objetos

Señalando el criterio de agrupación

- Expresa con material concreto, dibujos, la agrupación de una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual. - Argumenta el criterio de agrupación.

Construir y establecer

La relación término a término

- Relaciona dos colecciones de objetos estableciendo la relación término a término correctamente. En dos colecciones con objetos (tazas con platos, ollas con tapas, etc.)

Construir y verbalizar

El orden en una serie.

Utilizando objetos y material representativo de su entorno.

- Forma series (crecientes y decrecientes) utilizando diversos criterios: forma, tamaño y forma, etc. y las argumenta.

Establecer

Secuencias o sucesiones por color

Utilizando objetos de su entorno y material representativo

- Sigue sucesiones tomando en cuenta diferentes atributos (color, forma, tamaño) en forma ordenada. - Ubica elementos en una sucesión en forma correcta y argumenta.

Ordenar

Objetos de grande a pequeño, de largo a corto, de grueso a delgado

Utilizando material estructurado y no estructurado, verbalizando el criterio de ordenamiento.

- Explora situaciones cotidianas referidas a ordenar una colección de hasta 3 objetos de grande a pequeño, de largo a

“muchos”, “pocos”, “ninguno”, “más qué”, “menos que”.

-

corto, de grueso a delgado, para construir la noción de número. Construye usando material concreto o gráfico, una colección ordenada de hasta 3 objetos, según su propio criterio Establece la relación entre el número y la cantidad (1-9) en diferentes colecciones de la vida cotidiana. Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones de 10 objetos. Expresa con objetos, dibujos una colección de hasta 10 objetos en situaciones cotidianas. Cuenta elementos de su entorno correctamente.

Identificar y establecer

En colecciones la relación entre número y cantidad de 1 hasta el 9.

Utilizar

El conteo espontáneo

En situaciones de la vida diaria con diversos elementos de su e ntorno.

Registrar

Datos de la realidad

Utilizando palotes y puntos en cuadros de doble entrada.

- Registra datos usando palotes y puntos en : cuadros de doble entrada: control de asistencia, cuadro de cumplimiento de

De la vida cotidiana

- Soluciona problemas sencillos en situaciones cotidianas correctamente.

Resolver

Situaciones problemáticas

responsabilidades, etc. y los interpreta con seguridad.

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Geometría y Medición. Competencia: Establece y comunica relaciones espaciales de ubicación, identificando formas y relacionando espontáneamente objetos y personas. Capacidades Indicadores - Reconoce figuras geométricas (cuadrado, triángulo, círculo, rectángulo, rombo y ovalado) en los objetos de la vida Identificar y Formas geométricas Relacionándolas con objetos de su representar entorno cotidiana, demostrando seguridad. En objetos de su entorno; a través de manipulación, observación y comparación Estableciendo semejanzas y diferencias

- Menciona cuerpos geométricos (cubo, esfera, y cilindro) en objetos de su entorno, los manipula, observa y compara.

Con su cuerpo, objetos y material gráfico. Descubre sus ubicaciones

- Se ubica en el espacio adoptando diferentes posiciones, en relación a su cuerpo, objetos y material gráfico.

Explorar e identificar

Características de los cuerpos geométricos

Relacionar y describir

Formas y sólidos geométricos de su entorno.

Identificar

Posiciones.

Construir, identificar y describir

Sucesiones de personas y objetos identificando el orden de cada uno.

Reconocer

Diferentes direccionalidades

Al desplazarse con su cuerpo en el espacio.

- Se desplaza en diferentes direcciones ubicándose en el espacio correctamente. - Sigue trayectorias utilizando diferentes direccionalidades sin equivocarse.

Establecer

Relaciones espaciales

Con su cuerpo y los objetos

- Realiza movimientos corporales en relación con los objetos en forma creativa.

Comparar

Longitudes al medir diferentes objetos de su entorno.

Describiendo las relaciones y utilizando medidas arbitrarias.

- Relaciona longitudes al medir objetos de su entorno utilizando medidas arbitrarias.

Comparar

La altura al medir diferentes objetos.

Utilizando medidas arbitrarias.

- Establece semejanzas y diferencias al medir objetos de su e ntorno y personas usando medidas arbitrarias estableciendo

Comparar

La capacidad de diferentes recipientes

Describiendo la relación.

- Diferencia la capacidad de diversos recipientes verbaliza las relaciones.

Identificar

Sucesión de acontecimientos.

En la vida cotidiana: antes de, después de, ayer, hoy y mañana.

- Ordena una sucesión de acontecimientos de la vida cotidiana correctamente. - Describe una secuencia de actividades cotidianas de hasta tres sucesos utilizando referentes temporales: antes,

- Vincula sólidos geométricos y formas geométricas e stableciendo semejanzas y diferencias sin equivocarse

- Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los números ordinales en relación a la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar.

- Dice los números ordinales para expresar la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar.

relaciones: más largo, más corto, igual de largo, etc.

durante, después.

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Geometría y Medición. Competencia: Establece y comunica relaciones espaciales de ubicación, identificando formas y relacionando espontáneamente objetos y personas. Capacidades Indicadores - Reconoce figuras geométricas (cuadrado, triángulo, círculo, rectángulo, rombo y ovalado) en los objetos de la vida Identificar y Formas geométricas Relacionándolas con objetos de su representar entorno cotidiana, demostrando seguridad. En objetos de su entorno; a través de manipulación, observación y comparación Estableciendo semejanzas y diferencias

- Menciona cuerpos geométricos (cubo, esfera, y cilindro) en objetos de su entorno, los manipula, observa y compara.

Con su cuerpo, objetos y material gráfico. Descubre sus ubicaciones

- Se ubica en el espacio adoptando diferentes posiciones, en relación a su cuerpo, objetos y material gráfico.

Explorar e identificar

Características de los cuerpos geométricos

Relacionar y describir

Formas y sólidos geométricos de su entorno.

Identificar

Posiciones.

Construir, identificar y describir

Sucesiones de personas y objetos identificando el orden de cada uno.

Reconocer

Diferentes direccionalidades

Al desplazarse con su cuerpo en el espacio.

- Se desplaza en diferentes direcciones ubicándose en el espacio correctamente. - Sigue trayectorias utilizando diferentes direccionalidades sin equivocarse.

Establecer

Relaciones espaciales

Con su cuerpo y los objetos

- Realiza movimientos corporales en relación con los objetos en forma creativa.

Comparar

Longitudes al medir diferentes objetos de su entorno.

Describiendo las relaciones y utilizando medidas arbitrarias.

- Relaciona longitudes al medir objetos de su entorno utilizando medidas arbitrarias.

Comparar

La altura al medir diferentes objetos.

Utilizando medidas arbitrarias.

- Establece semejanzas y diferencias al medir objetos de su e ntorno y personas usando medidas arbitrarias estableciendo

Comparar

La capacidad de diferentes recipientes

Describiendo la relación.

- Diferencia la capacidad de diversos recipientes verbaliza las relaciones.

Identificar

Sucesión de acontecimientos.

En la vida cotidiana: antes de, después de, ayer, hoy y mañana.

- Ordena una sucesión de acontecimientos de la vida cotidiana correctamente. - Describe una secuencia de actividades cotidianas de hasta tres sucesos utilizando referentes temporales: antes,

- Vincula sólidos geométricos y formas geométricas e stableciendo semejanzas y diferencias sin equivocarse

- Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los números ordinales en relación a la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar.

- Dice los números ordinales para expresar la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar.

relaciones: más largo, más corto, igual de largo, etc.

durante, después.

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MATEMATICA- CAPACIDADES E INDICADORES DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE NÚMERO Y OPERACIONES. COMPETENCIA: Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y el uso de los números y sus operaciones empleando diversas estrategias de solución, justificando y valorando sus procedimientos y resultados. Indicadores Capacidades 3 años 4 años 5 años Construcción del significado y uso de los números naturales en situaciones problemáticas referidas a agrupar, ordenar y contar . MATEMATIZA

situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. REPRESENTA situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. COMUNICA situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. ELABORA estrategias haciendo uso de los números y sus operaciones para resolver problemas.

-Explora libremente situaciones cotidianas referidas a agrupar objetos usando material concreto no estructurado y estructurado. -Expresa libremente con material concreto las agrupaciones que realiza, a partir de situaciones cotidianas. -Dice con sus propias palabras las características de las agrupaciones de los objetos usando los cuantificadores muchos, pocos.

-Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual

-Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual.

-Expresa con material concreto y dibujos simples la agrupación de objetos, de acuerdo a un criterio perceptual

-Expresa con material concreto, dibujos o gráficos, la agrupación de una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual.

-Dice con sus propias palabras las características de las agrupaciones de los objetos usando los cuantificadores

-Dice con sus palabras los criterios de agrupación de una o más

“muchos”, “pocos”, “ninguno”.

colecciones de objetos usando los cuantificadores “muchos”, “pocos”, “ninguno”, “más qué”, “menos que”.

-Explora situaciones cotidianas referidas a ordenar una colección de hasta 3 objetos de grande a pequeño, de largo a corto, de grueso a delgado, para construir la noción de número. -Construye usando material concreto o gráfico, una colección ordenada de hasta 3 objetos, según su propio criterio. -Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los números ordinales en relación con la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el tercer lugar. -Dice los números ordinales para expresar la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el tercer lugar.

-Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los números ordinales en relación a la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar. -Dice los números ordinales para expresar la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar.

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MATEMATICA- CAPACIDADES E INDICADORES DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE NÚMERO Y OPERACIONES. COMPETENCIA: Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y el uso de los números y sus operaciones empleando diversas estrategias de solución, justificando y valorando sus procedimientos y resultados. Indicadores Capacidades 3 años 4 años 5 años Construcción del significado y uso de los números naturales en situaciones problemáticas referidas a agrupar, ordenar y contar . MATEMATIZA

situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. REPRESENTA situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos.

-Explora libremente situaciones cotidianas referidas a agrupar objetos usando material concreto no estructurado y estructurado. -Expresa libremente con material concreto las agrupaciones que realiza, a partir de situaciones cotidianas. -Dice con sus propias palabras las características de las agrupaciones de los objetos usando los cuantificadores muchos, pocos.

COMUNICA situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos.

-Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual

-Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual.

-Expresa con material concreto y dibujos simples la agrupación de objetos, de acuerdo a un criterio perceptual

-Expresa con material concreto, dibujos o gráficos, la agrupación de una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual.

-Dice con sus propias palabras las características de las agrupaciones de los objetos usando los cuantificadores

-Dice con sus palabras los criterios de agrupación de una o más

“muchos”, “pocos”, “ninguno”.

colecciones de objetos usando los cuantificadores “muchos”, “pocos”, “ninguno”, “más qué”, “menos que”.

-Explora situaciones cotidianas referidas a ordenar una colección de hasta 3 objetos de grande a pequeño, de largo a corto, de grueso a delgado, para construir la noción de número. -Construye usando material concreto o gráfico, una colección ordenada de hasta 3 objetos, según su propio criterio. -Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los números ordinales en relación con la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el tercer lugar.

ELABORA estrategias haciendo uso de los números y sus operaciones para resolver problemas.

-Dice los números ordinales para expresar la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el tercer lugar.

-Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los números ordinales en relación a la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar. -Dice los números ordinales para expresar la posición de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar.

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UTILIZA expresiones simbólicas, técnicas y formales de los números y las operaciones en la resolución de problemas.

-Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones de 03 objetos. -Expresa con objetos, dibujos una colección de hasta 03 objetos en situaciones cotidianas.

-Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones de 05 objetos.

-Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones de 10 objetos.

-Expresa con objetos, dibujos una colección de hasta 05 objetos en situaciones cotidianas.

-Expresa con objetos, dibujos una colección de hasta 10 objetos en situaciones cotidianas.

-Explora el uso de los números naturales hasta 5 para contar con material concreto, a partir de situaciones cotidianas. -Expresa de diversas formas los números hasta 5, con apoyo de material concreto estructurado y no estructurado y con dibujos simples, a partir de situaciones cotidianas

-Describe una secuencia de actividades cotidianas de hasta tres sucesos utilizando referentes temporales: antes, durante, después.

ARGUMENTA el uso de los números y sus operaciones en la Construcción del significado y uso de las operaciones en situaciones problemáticas referidas a agregar, quitar y juntar. resolución de -Explora en situaciones cotidianas las acciones de juntar, agregar-quitar, hasta 5 OBJETOS. problemas

-Dice con sus palabras lo que comprende al escuchar el enunciado de problemas cotidianos referidos a agregarquitar y juntar hasta 5 objetos, presentados en forma verbal y concreta. -Usa estrategias de conteo (conteo de uno en uno y agrupando) para resolver problemas de contexto cotidiano que implican acciones de agregar-quitar y ju ntar con resultados hasta 5 objetos. -Menciona los procedimientos usados al resolver problemas de contexto cotidiano que implican las acciones de agregar-quitar y juntar hasta 5 objetos, con apoyo de material concreto.

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UTILIZA expresiones simbólicas, técnicas y formales de los números y las operaciones en la resolución de problemas.

-Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones de 03 objetos. -Expresa con objetos, dibujos una colección de hasta 03 objetos en situaciones cotidianas.

-Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones de 05 objetos.

-Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones de 10 objetos.

-Expresa con objetos, dibujos una colección de hasta 05 objetos en situaciones cotidianas.

-Expresa con objetos, dibujos una colección de hasta 10 objetos en situaciones cotidianas.

-Explora el uso de los números naturales hasta 5 para contar con material concreto, a partir de situaciones cotidianas. -Expresa de diversas formas los números hasta 5, con apoyo de material concreto estructurado y no estructurado y con dibujos simples, a partir de situaciones cotidianas

-Describe una secuencia de actividades cotidianas de hasta tres sucesos utilizando referentes temporales: antes, durante, después.

ARGUMENTA el uso de los números y sus operaciones en la Construcción del significado y uso de las operaciones en situaciones problemáticas referidas a agregar, quitar y juntar. resolución de -Explora en situaciones cotidianas las acciones de juntar, agregar-quitar, hasta 5 OBJETOS. problemas

-Dice con sus palabras lo que comprende al escuchar el enunciado de problemas cotidianos referidos a agregarquitar y juntar hasta 5 objetos, presentados en forma verbal y concreta. -Usa estrategias de conteo (conteo de uno en uno y agrupando) para resolver problemas de contexto cotidiano que implican acciones de agregar-quitar y ju ntar con resultados hasta 5 objetos. -Menciona los procedimientos usados al resolver problemas de contexto cotidiano que implican las acciones de agregar-quitar y juntar hasta 5 objetos, con apoyo de material concreto.

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CAMBIO Y RELACIONES COMPETENCIA: Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y el uso de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y funciones, utilizando diversas estrategias de solución y justificando sus procedimientos y resultados. Indicadores Capacidades 4 años 5 años MATEMATIZA situaciones que involucran irregularidades, equivalencias y Construcción del significado y uso de los patrones de repetición en situaciones problemáticas que cambios en diversos contextos. involucran regularidades. Continúa y menciona la secuencia Continúa y menciona la secuencia con patrón de repetición de REPRESENTA situaciones de regularidades, equivalencias y cambios en con patrón de repetición de hasta hasta 3 elementos en diversos contextos (movimientos diversos contextos. 2 elementos en diversos contextos corporales, sonidos onomatopéyicos, ritmo en la percusión, (movimientos corporales, sonidos con objetos o gráficos). COMUNICA situaciones de regularidades, equivalencias y cambios en onomatopéyicos*, ritmo en la diversos contextos. percusión, con objetos o gráficos). Construye secuencias con patrones de repetición dado o propuesto por él, de hasta 3 elementos, en diversos contextos ELABORA estrategias haciendo uso de los patrones, relaciones y funciones (movimientos corporales, sonidos onomatopéyicos, ritmo en para resolver problemas. la percusión, con objetos o gráficos). Construcción del significado de diversos tipos de relaciones lógicas, espaciales, numéricas y UTILIZA expresiones simbólicas, técnicas y formales de los patrones, relaciones de cambio en situaciones cotidianas reales. relaciones y funciones en la resolución de problemas. Explora y menciona relaciones Explora y menciona relaciones de parentesco, utilidad y espaciales entre pares de objetos espaciales entre pares de objetos que cumplan una relación a ARGUMENTA el uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver que cumplan una relación a partir partir de consignas dadas en situaciones de su contexto problemas. de consignas dadas en situaciones cultural, natural, etc. de su contexto cultural, natural, etc. Usa cuadros de doble entrada simples y diagrama de flechas para señalar relaciones entre colecciones de objetos.

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CAMBIO Y RELACIONES COMPETENCIA: Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y el uso de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y funciones, utilizando diversas estrategias de solución y justificando sus procedimientos y resultados. Indicadores Capacidades 4 años 5 años MATEMATIZA situaciones que involucran irregularidades, equivalencias y Construcción del significado y uso de los patrones de repetición en situaciones problemáticas que cambios en diversos contextos. involucran regularidades. Continúa y menciona la secuencia Continúa y menciona la secuencia con patrón de repetición de REPRESENTA situaciones de regularidades, equivalencias y cambios en con patrón de repetición de hasta hasta 3 elementos en diversos contextos (movimientos diversos contextos. 2 elementos en diversos contextos corporales, sonidos onomatopéyicos, ritmo en la percusión, (movimientos corporales, sonidos con objetos o gráficos). COMUNICA situaciones de regularidades, equivalencias y cambios en onomatopéyicos*, ritmo en la diversos contextos. percusión, con objetos o gráficos). Construye secuencias con patrones de repetición dado o propuesto por él, de hasta 3 elementos, en diversos contextos ELABORA estrategias haciendo uso de los patrones, relaciones y funciones (movimientos corporales, sonidos onomatopéyicos, ritmo en para resolver problemas. la percusión, con objetos o gráficos). Construcción del significado de diversos tipos de relaciones lógicas, espaciales, numéricas y UTILIZA expresiones simbólicas, técnicas y formales de los patrones, relaciones de cambio en situaciones cotidianas reales. relaciones y funciones en la resolución de problemas. Explora y menciona relaciones Explora y menciona relaciones de parentesco, utilidad y espaciales entre pares de objetos espaciales entre pares de objetos que cumplan una relación a ARGUMENTA el uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver que cumplan una relación a partir partir de consignas dadas en situaciones de su contexto problemas. de consignas dadas en situaciones cultural, natural, etc. de su contexto cultural, natural, etc. Usa cuadros de doble entrada simples y diagrama de flechas para señalar relaciones entre colecciones de objetos.

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Recomendaciones para trabajar matemática

Observar el entorno a partir de los diversos sentidos para ir interpretando el mundo que le rodea. Vivenciar las situaciones a través del propio cuerpo y del movimiento, ya que ofrecen numerosas oportunidades de exploración del entorno que le rodea. Manipular, experimentar, favorecer la acción sobre los objetos, dado que es a partir de la acción sobre los objetos cuando el niño puede ir creando esquemas mentales de conocimiento. Es necesario pues, priorizar las habilidades que permiten dominar procedimientos para llevar a cabo tareas simples) ante los conocimientos de tipo conceptual, sobre todo si estos conocimientos no se ofrecen en un contexto significativo para el niño. Jugar si tenemos en cuenta que el niño está en una fase lúdica de su desarrollo.

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Recomendaciones para trabajar matemática

Observar el entorno a partir de los diversos sentidos para ir interpretando el mundo que le rodea. Vivenciar las situaciones a través del propio cuerpo y del movimiento, ya que ofrecen numerosas oportunidades de exploración del entorno que le rodea. Manipular, experimentar, favorecer la acción sobre los objetos, dado que es a partir de la acción sobre los objetos cuando el niño puede ir creando esquemas mentales de conocimiento. Es necesario pues, priorizar las habilidades que permiten dominar procedimientos para llevar a cabo tareas simples) ante los conocimientos de tipo conceptual, sobre todo si estos conocimientos no se ofrecen en un contexto significativo para el niño. Jugar si tenemos en cuenta que el niño está en una fase lúdica de su desarrollo. Hacer actividades en entornos simulados, a partir de los recursos informáticos, después de haber garantizado suficientemente la manipulación y la experimentación con materiales diversos. El trabajo con lápiz y papel, con un planteamiento de ficha, no tiene cabida en estas primeras edades, y se puede dejar en todo caso para la primaria. Verbalizar las observaciones, las acciones y los descubrimientos efectuados a través de la interacción, el diálogo y la negociación, con el objetivo de favorecer la compresión e interiorización de los conocimientos. Plantear actividades manipulativas y experimentales a partir del trabajo cooperativo, con diferentes organizaciones del alumnado, con todo el grupo-clase, medio grupo o un grupo reducido, por parejas…Es importante fomentar la participación de todos. Programar este tipo de actividades de forma sistemática durante todo el año, de una o dos veces por semana, es decir con un planteamiento cíclico, no lineal. Basar el aprendizaje de las estructuras lógico matemáticas en un enfoque global, a partir de actividades contextualizadas.  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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JUEGOS PSICOMOTRICES

Para facilitar el análisis de las diversas aportaciones del juego al desarrollo psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo social del niño, presento una tabla en la que si bien aparece cada aspecto por separado, es importante señalar que el juego nunca afecta a un solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en conjunto, y es esta interacción una de sus manifestaciones más enriquecedoras y que más potencia el desarrollo del hombre.

ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGO Desarrollo psicomotor

-

Coordinación motriz.

-

Equilibrio.

-

Fuerza.

-

Manipulación de objetos.

-

Desarrollo cognitivo

-

Dominio de los sentidos. Discriminació n sensorial. Coordinación visomotora.

-

Estimula atención, memoria, imaginación, creatividad, discriminación la fantasía y realidad, y pensamiento científico matemático

Desarrollo social la  Juegos simbólicos la - Procesos de comunicación y la cooperación con los demás. la la - Conocimiento del mundo del adulto. de la - Preparación para la vida laboral. el - Estimulación del desarrollo moral. y

Desarrolla el rendimiento, la comunicación y el

Desarrollo emocional

-

Desarrolla la subjetividad del niño.

-

Produce satisfacción emocional.

-

Controla ansiedad.

-

Controla la expresión simbólica de la agresividad.

 Juegos cooperativos

Favorecen la comunicación, la unión y la confianza en sí  mismos. -

Facilita

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la

la

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-

Capacidad de imitación.

lenguaje, y pensamiento abstracto

el -

-

Potencia el desarrollo de las conductas pro sociales. Disminuye las agresivas y pasivas

conductas -

resolución conflictos.

Facilita patrones de identificación sexual.

Juego y aprendizaje. La importancia del juego en el marco de la educación inicial. El juego es un camino natural y universal para que la persona se desarrolle y pueda integrarse en la sociedad. En concreto el desarrollo infantil está directa y plenamente vinculado con el juego ya que; además de ser una actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo el tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades sociales, estimula el desarrollo de sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, proporciona al niño experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Si nos referimos en concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar que muchos de los estudios e investigaciones actuales sobre la actividad lúdica en la formación de los procesos psíquicos convierten al juego en una de las bases del desarrollo cognitivo del niño, ya que éste construye el conocimiento por sí mismo mediante la propia experiencia, experiencia que esencialmente es actividad, y ésta fundamentalmente juego en las edades más tempranas. El juego se convierte así en la situación ideal para aprender, en la pieza clave del desarrollo intelectual (Marcos, 1985-1987).  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

de

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Numerosos investigadores de la educación han llegado a la conclusión de que el aprendizaje más valioso es el que se produce a través del juego:

El juego es la actividad principal en la vida del niño; a través del juego aprende las destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el confuso mundo en el que ha nacido (Lee. 1977). El juego es el principal medio de aprendizaje en la primera infancia, los niños desarrollan gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a discriminar, a establecer juicios, a analizar y sintetizar, a imaginar y formular mediante el juego (DES.1967). El niño progresa esencialmente a través de la actividad lúdica. El juego es una actividad capital que determina el desarrollo del niño (Vygotsky, 1932). El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el juego, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria (Vygotsky, 1979). El juego ayuda al crecimiento del cerebro y como consecuencia condiciona el desarrollo del individuo (Congreso Unesco, 1968). En este sentido Eisen, George (1994) ha examinado el papel de las hormonas, neuropéptidos y de la química cerebral en referencia al juego, y concluye diciendo que el juego hay que considerarlo como un instrumento en el desarrollo madurativo y estructural del cerebro. En el juego la capacidad de atención y memoria se amplía el doble (Mujina, 1975).

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Los niños muestran especial interés ante las tareas enfocadas como juego y una creciente comprensión y disposición para rendir (Hetzer, 1965). Jowett y Sylva (1986) han mostrado que el entorno de una escuela infantil del primer ciclo que ofrezca juegos de retos cognitivos proporciona un potencial mayor para el aprendizaje futuro. Para otros autores el juego desarrolla la atención y la memoria, ya que, mientras juega, el niño se concentra mejor y recuerda más que en un aprendizaje no lúdico. La necesidad de comunicación, los impulsos emocionales, obligan al niño a concentrarse y memorizar. El juego es el factor principal que introduce al niño en el mundo de las ideas. (Cordero, 1985-1986). Barbara Kaufman (1994) considera que las actividades de juego pueden propiciar óptimas oportunidades para el sano desarrollo cognitivo y socioemocional y presenta varios ejemplos de casos que ilustran la importancia de integrar el juego en programas de desarrollo del niño. El estudio longitudinal de Osborn y Milbank (1987) llega a la conclusión de que las inversiones en la educación preescolar y, en consecuencia, en la calidad del juego y de las oportunidades de aprendizaje dentro de diferentes dotaciones, muy bien podrían rendir excelentes dividendos en forma de efectos beneficiosos calculables en los logros educativos de los niños durante los cinco años siguientes y quizá en un futuro más amplio.

En resumen, observamos que muy diversos autores coinciden en subrayar la función educativa del juego. La etapa infantil, fundamental en la construcción del individuo, viene en gran parte definida por la actividad lúdica, de forma que el juego aparece como algo inherente al niño.  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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Actividades Psicomotrices ¿La aplicación de actividades psicomotrices, ayuda a estimular las áreas de desarrollo en el niño preescolar? La psicomotricidad es una ciencia que contempla al ser humano desde una perspectiva integral, considerando aspectos emocionales, motrices y cognitivos. Es decir, que busca el desarrollo global del individuo, tomando como punto de partida cuerpo y el movimiento para llegar a la maduración de las funciones neurológicas y a la adquisición de procesos cognitivos, desde los más simples hasta los más complejos, todo esto revestido de un contenido emocional, basado en la intencionalidad, la motivación y la relación con el otro .

La teoría de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad motriz del niño(a) y en los primeros años de su desarrollo no es otra que la inteligencia motriz. La etapa en el jardín es de suma importancia ya que durante este tiempo, toma conciencia de sí  mismo, del mundo que le rodea, y a la vez va madurando intelectualmente, así como afectivamente. El jardín juega un papel predominante en esta etapa de la vida, ya que los educadores tendrán que facilitar en el niño la asimilación e integración de todas las vivencias que tendrá en estos primeros años, recordemos que el niño es como una esponja que todo lo absorbe, constantemente explora el mundo que le rodea, se descubre a sí mismo y a los demás, aprende de cualquier circunstancia y se enriquece a cada momento en cada una de las áreas: Motriz, Cognitiva y Afectivo-social.

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Algunos juegos psicomotrices: Juego: “El dado travieso” ¿Qué lograremos? - Identificar los sonidos y las posiciones. - Mencionar el patrón de repetición de una secuencia de sonidos onomatopéyicos. - Construir una secuencia de sonidos y posiciones a partir de un patrón dado. ¿Qué necesitamos? Un “dado gigante” que se puede construir con una caja de cartón de tamaño mediano. En cada cara

del dado, la maestra pondrá algunas tareas, como las que se señalan a continuación. - En una cara del dado, la tarea será dar dos palmadas. - En otra cara, la tarea será saltar en el sitio. - En otra cara, gritar lo más fuerte que se pueda. - En otra cara, abrazar a un amiguito. - En otra cara, caminar como sapitos. - En otra cara, reírse con muchas ganas. ¿Cómo lo haremos? La docente lanza el dado tres veces seguidas. Los niños y niñas deben estar atentos a las tareas que salen para recordarlas. Una vez que tienen las tres tareas (por ejemplo: saltar en el sitio, abrazar a un amiguito y reírse con muchas ganas), las realizan una y otra vez, en el orden en que salieron, sin parar hasta que la docente diga: “Alto”. Luego, invita a los niños a que estén atentos para lanzar el dado nuevamente, para ver qué nuevo grupo de tres tareas les toca. La idea es que la docente deje que ellos repitan la secuencia de tareas unas tres o cuatro veces, antes de indicar “alto”, para luego buscar el nuevo grupo de tareas.

Juego: “Jugando con las figuras sonoras” ¿Qué lograremos? - Mencionar el patrón de repetición de una secuencia de sonidos omatopéyicos. - Continuar una secuencia de sonidos onomatopéyicos - Construir una secuencia con tarjetas a partir de un patrón dado. ¿Qué necesitamos? Radio (si el aula es amplia, contar con parlantes), un CD con sonidos, paletas o tarjetas con las figuras de los sonidos. ¿Cómo lo haremos?  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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Los niños, libremente, se agruparán en equipos de cuatro integrantes como máximo. La docente repartirá a cada equipo un juego de tarjetas con dibujos que representan los sonidos que escucharán y les explicará la importancia de mantener el silencio para el desarrollo del juego. Ella inicia el juego haciendo escuchar el primer sonido, que cada equipo tendrá que asociar con una de las tarjetas o paletas que están en su mesa. Para indicar que el equipo encontró la figura, cualquiera de sus integrantes levantará la paleta, la tarjeta o la mano. Igual se procede con cada uno de los sonidos que continúan. Gana el equipo que haya adivinado más sonidos. Finalmente, los niños formarán con las tarjetas un patrón de repetición, cuyos sonidos emitirán siguiendo la secuencia correspondiente. Por ejemplo, la docente emplea un CD que contiene la grabación de sonidos que emiten algunos animales. A cada equipo, reparte tarjetas con dibujos de los animales cuyos sonidos están en el CD. Suena el primero, que es el de un pajarito, y cada equipo busca la paleta o tarjeta con el pajarito; al encontrarla, levantan la mano para dar a conocer la respuesta. En seguida, se continúa jugando a escuchar y asociar los otros sonidos. Los niños colocan en la mesa, en la pizarra, en un papelote, o en otro lugar visible, las tarjetas o paletas con la secuencia de sonidos escuchados. Por último, los niños  juegan a emitir esos sonidos repitiendo el patrón con las tarjetas. Sugerencias para los sonidos: Pueden ser grabaciones de animales, de instrumentos musicales, del entorno, de acciones de personas (toser, reír, llorar, etc.).

Juego: Los grandes y los pequeños ¿Qué lograremos? - Diferencia tamaños grande y pequeño - Discrimina tamaños por el tacto ¿Qué necesitamos? - Pañolones - Bloques lógicos - Soguilla - Lana ¿Cómo lo haremos? En el patio formamos dos grupos grandes. Cada grupo elige su representante. Dividimos el espacio del patio con una soguilla. El representante venda los ojos a cada niño que participará, de ambos grupos. La consigna para el  juego es “Tu amigo te guiará para que elijas dos fichas, una grande y otra pequeña. Después de manipular y diferenciar, con ayuda de los representantes dejaran las fichas: En un lado la ficha grande y en el otro lado la ficha pequeña. Así pasan todos los niños, en forma ordenada.  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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Los representantes verifican que todas las fichas sean del mismo tamaño: las grandes en un lado y las pequeñas en otro lado. Luego todos pasamos a ver lo que hicieron los grupos. Separan los bloques pequeños de los grandes verbalizándolo y luego guardamos los bloques lógicos en diferentes recipientes.

Juego: Jugamos a las carreritas ¿Qué lograremos? - Noción de agregar, quitar. - Conceptos y habilidades lógico-matemáticas

- Cantidades, los conceptos numéricos… ¿Qué necesitamos? - Dados personalizados - Huevos o pelotas de plástico - Envases de huevos ¿Cómo lo haremos? 1. Se divide al grupo de niños en equipos de 4 o 6. Estos equipos se pueden colocar separados en media luna. A cada equipo le asignamos un envase de diferente color. 2. Sorteamos o elegimos el equipo que comienza el juego. 3. Cuando un niño/a tira el dado, debe poner o quitar huevos en el cartón correspondiente. 4. Gana el equipo que antes llena su envase de huevos o pelotas (serían doce) En este caso, el dado que hemos utilizado se correspondería con el siguiente dibujo:

Juego: Jugando con botones ¿Qué lograremos? - Cuantificadores aproximativos - clasificar, contar, agregar, ordenar ¿Qué necesitamos? - Unos botones grandes, o cualquier otro elemento adecuado y sensible de cuantificarse - (unos "tazos", chapas o tapones de botellas, elementos de construcción...) - Recipientes de colores  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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¿Cómo lo haremos? 1. Los jugadores/as se colocan junto a su caja (identificada con algún color) en la zona del aula que determinemos (puede ser un extremo del aula) 2. Repartimos o arrojamos los botones por todo el aula, de forma aleatoria (encima y debajo de las mesas y sillas, en la alfombra...). Lógicamente el número de botones dependerá del nivel y el número de participantes. Así, por ejemplo, en 5 años para 6 jugadores podemos utilizar unos 60 botones, de forma que cada jugador obtenga al final del juego alrededor de 10 botones. 3. A indicación nuestra se iniciará el juego. Los niños/as deberán ir recogiendo los botones de uno en uno y volver hasta su caja para introducirlos en ella. 4. El juego termina cuando ya no queden más botones por el aula. 5. Una vez finalizado el juego cada jugador/a cuenta los botones que ha recogido. Es en este momento cuando podemos trabajar a nivel oral conceptos numéricos: quién ha recogido más, quién menos, quién tiene igual que... etc.

Otra posibilidad es la de trabajar con los colores (identificación, clasificación). Por ejemplo, los niños/as se mueven al ritmo de la música y cuando pare deben coger un tapón y agruparse por colores, o dirigirse hacia un aro del color que han cogido, después podemos nombrarlos, contarlos, compararlos... Este tipo de juego, con las variaciones indicadas u otras que queramos introducir (es cuestión de práctica y de imaginación), son muy dinámicos y divertidos para los pequeños y conseguimos con ellos trabajar diferentes aspectos del currículo: ¸ Conceptos básicos cuantificadores: muchos, pocos, más que, menos que, tantos como, igual que... ¸ Actividades de clasificación, cuantificación, ordenación, adición... ¸ Coordinación general psicomotora: de forma rápida deben localizar los botones, sortear mesas, sillas, compañeros, correr, agacharse, arrastrarse... ¸ Coordinación viso -manual al recoger los botones y al introducirlos en su caja. ¸ Atención, concentración, memoria... ¸ La serie numérica y los colores. Estos juegos los solemos realizar a primera hora de la mañana, después de la Asamblea. Es una actividad que "cansa" a los niños y es muy adecuada para emprender posteriormente tareas más tranquilas y relajadas.

Juego: ¿Cuánto necesito? ¿Qué lograremos? - Cuantificadores comparativos - contar, ordenar, ubicar ¿Qué necesitamos?  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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- Tableros con figuras geométricas diseñadas. - Hojas sueltas - lápiz ¿Cómo lo haremos? Los niños eligen el cartón que deseen. La profesora les pregunta ¿cuantas figuras necesitan? Los niños representan la cantidad de figuras y de que característica de la manera que haga posible completar su plantilla. La profesora les entrega las fichas que necesitan.

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LA CAPACIDAD DE DECIDIR "El ejercicio cotidiano y constante de utilizar la capacidad de decidir es la única manera de desarrollar la conexión con nuestras necesidades, nuestros intereses y nuestra forma de sentir el mundo. Es decir, es la única manera de llegar a saber quiénes somos realmente".

Leamos esta historia:

Cuando Susanita era bebé, sus papás con la mejor intención, la llevaron a un Centro de Estimulación Temprana donde el adulto a cargo de la sesión le ofrecía una serie de objetos, uno tras otro, puestos delante de Susanita, para que ella siga el ejemplo que el adulto le daba de la función y el uso que ese juguete tenía. A los 4 años, Susanita empezó a ir al jardín. Sentada en el suelo, escuchaba la presentación que hacía la maestra de un dibujo de un precioso gato que había que colorear con el color marrón. Ya en la primaria, Susanita veía las láminas de clasificaciones de insectos en su clase de Ciencias Naturales, para después pasar a hacer un trabajo sobre la familia de los arácnidos. Ese mismo día llevó a su casa la tarea del curso de Lenguaje, donde debía separar el sujeto y el predicado de 20 oraciones. Unos años después, en tercero de secundaria, la fórmula para encontrar la hipotenusa era un tema de preocupación para Susanita, ya que sin poder memorizarla no pasaría el examen de Matemáticas. Hacia la mitad del último año de secundaria, en una sesión de Orientación Vocacional, Susanita se enfrenta a la pregunta: ¿Qué carrera quieres estudiar, a qué quieres dedicarte en la vida?... Susanita, pasa muchas noches en su cama, dándole vueltas a una posible respuesta.

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Para muchas personas todavía es difícil entender que desde que somos bebés tenemos todas las capacidades necesarias para tomar decisiones. La mayoría de nosotros creció en sistemas educativos muy verticales, donde las actividades cotidianas estaban sentadas y decididas por adultos que parecían tener todo muy claro. Lejos de la posibilidad de haber elegido por nosotros mismos las propias actividades e intereses, nos encontramos aún con la arraigada idea de que si un adulto no le enseña al niño, este jamás llegará a aprender lo que podría. Aún nos cuesta mucho confiar en que el niño o la niña, en conexión con sus necesidades y deseos, tiene la capacidad para elegir las actividades para las que está preparado. El ejercicio cotidiano y constante de utilizar la capacidad de decidir es la única manera de desarrollar la conexión con nuestras necesidades, nuestros intereses y nuestra forma de sentir el mundo. Es decir, es la única manera de llegar a saber quiénes somos realmente. Un entorno preparado para el aprendizaje, de acuerdo a la etapa evolutiva de los niños que lo ocupan, debe ofrecer un inmenso abanico de posibilidades para motivarlos a actuar siguiendo una interacción que les permita diferenciar, valorar y escoger. Que les sirva para tomar decisiones a cada instante y en diferentes niveles. No sólo seguir una única posibilidad que el adulto escoge de forma arbitraria siguiendo objetivos más arbitrarios aún.

En nuestras aulas debemos desarrollar la autonomía, desde el momento de que nuestros niños entran al salón: -Cuando elije el sector donde va  jugar. -Cuando elije con que jugar. -Cuando registra la asistencia. -Cuando escoge el color de hoja para dibujar. -Cuando elije el color para pintar. Esta preocupación por el entorno en el que se deben educar nuestros niños es el camino de una nueva forma de entender la educación, una opción de vida que apueste por la confianza en la inmensa capacidad que tiene el ser humano de aprender a buscar lo que es mejor para sí mismo. Decidir desde la propia motivación interna nos lleva al compromiso, a la pasión por involucrarnos en esa tarea, a la responsabilidad de asumir nuestros propios retos… a ser los protagonistas de nuestras propias vidas

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EL DIÁLOGO EN EDUCACIÓN INICIAL El lenguaje oral es el que tiene mayor importancia en el jardín. Por eso se ha llegado a establecer la necesidad de su enriquecimiento en la escuela por medio de la conversación y el dialogo. En el desarrollo de las conversaciones, el niño irá perfeccionando su vocabulario, lo enriquecerá con nuevas y variadas palabras que tomará de su interlocutor, corregirá poco a poco su fonética, irá aprendiendo a situar las frases con arreglo a una determinada sintaxis, en definitiva, aprenderá a comunicarse de manera correcta y con coherencia , logrando así establecer un diálogo con sus semejantes, y no menos importante, aprenderá a expresar sus propios pensamientos internos, ideas y sentimientos, a exponer su propio yo. Debemos de tener en cuenta los siguientes aspectos:

-

encontrar el momento oportuno para dicha conversación, ya sea por el lugar adecuado o por el instante preciso. encontrar el tema para que la conversación se produzca de modo totalmente espontáneo por parte del niño y de una manera cordial y lo más fluida posible por parte de la maestra. Para conseguir este último punto, las conversaciones partirán de temas de la vida del niño, temas que sean significativos para él, que le hagan hablar libre y abiertamente por que sean comunes en el o al menos los haya vivido. Por ejemplo podemos citar: - la familia (padres, hermanos, relaciones con estos, abuelos, mascotas, etc.) - la casa (cómo es, qué hay en ella, para qué sirven las cosas que hay, etc.) - los juguetes (los que ve, los que tiene, describirlos, forma, tamaño, colores, etc.) -la clase (cómo es, quién está en ella, qué objetos contiene, etc.) - las fiestas (cumpleaños, santos, fiestas del pueblo, ferias,

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etc.) Desde el primer momento se procurará enseñar a los niños a respetar el turno de palabra, diciéndoles que hay que esperar hasta que el que habla termine de hacerlo, y pidiendo turno de palabra, para que no nos pongamos a hablar todos a la vez. Se buscará un rincón tranquilo de la clase y pondremos a los niños sentados formando un círculo para que todos puedan verse las caras mientras hablan. Se dará oportunidad a todos de expresarse, frenando a aquellos alumnos que siempre piden turno de palabra, y animando a los que casi nunca lo hacen (por vergüenza, timidez, etc.)

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Evaluación de los aprendizajes La evaluación tiene como finalidad contribuir a la mejora o cambio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sin sancionar ni presionar a los niños, a quienes se les respeta como sujetos que están prendiendo y que tienen una historia personal y social en proceso de construcción. La evaluación está al servicio de: - Reconocer lo que el niño sabe y puede hacer. - Comprender que hay cosas que no sabe hacer y que puede aprender. - Comprender por qué no aprendió lo que aún no sabe. Como docentes, debemos tener claridad de lo siguiente: - ¿Para qué se evalúa? - ¿Qué se evalúa? - ¿Cuándo y cómo se evalúa? En Educación Inicial, la observación es la principal técnica que se utiliza para realizar la evaluación permanente del progreso de los niños. La observación del desarrollo del pensamiento matemático nos demandará poner atención en lo que saben hacer los niños en diferentes contextos, situaciones e interacciones en relación con las competencias, capacidades e indicadores que se tienen que lograr en este nivel. Observación espontánea, permite registrar datos cualitativos de los niños, en particular y/o del grupo en general, en cualquier momento del año; por lo tanto, no es planificada. Por ejemplo, la docente está acompañando a los niños a la hora del juego libre en los sectores y observa que Laura, que está en el sector de construcción, no puede armar una torre alta con los bloques de madera y no puede encajar las piezas de construcción. Esta observación la registra en su anecdotario. Observación sistemática, consiste en establecer previamente el aspecto del aprendizaje que se quiere registrar. Para ello, es necesario formularse preguntas previas respecto de lo que se pretende observar. Por ejemplo, si los niños utilizan adecuadamente los cuantificadores al establecer semejanzas y diferencias entre las colecciones que agrupan. Por ejemplo, si queremos saber si nuestros niños han desarrollado la noción básica de agrupar, estos son los indicadores:

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Si queremos evaluar si los niños han desarrollado la capacidad de secuenciar, estos son los indicadores:

Si queremos evaluar si nuestros niños tienen la noción de ordinalidad, estos son los indicadores.

Para el conteo a partir de colecciones:

Para la noción de secuenciar:

La evaluación es permanente, lo importante es que todos aprendan, nadie se quede atrás.

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REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA Reflexionar sobre la práctica invita a pensar en las acciones educadoras que se dan en los ambientes de aprendizaje. El acompañante como apoyo al docente de aula, debe pensar en lograr los aprendizajes en los estudiantes de la institución que acompaña. La reflexión es sin lugar a dudas uno de los elementos más relevantes para dar respuestas a los cambios de la sociedad actual, sin embargo esta reflexión no está orientada sólo a "pensar", sino vinculada a aspectos evaluativos y autoevaluativos de la realidad y de nuestro quehacer como acompañante. Pérez Gómez afirma: La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos. Desde luego en este contexto las "representaciones" de quienes interactúan en este escenario se vuelven un insumo relevante para la comprensión de los fenómenos involucrados en los procesos de prácticas pedagógicas. El mismo autor distingue, de acuerdo con Schön (1983), los siguientes conceptos que integran la concepción más amplia de pensamiento práctico del profesional ante las situaciones de la práctica:



Conocimiento en la acción, que se manifiesta en el saber hacer.



Reflexión en la acción, que implica pensar sobre lo que se hace a la vez que se actúa, es decir, un metaconocimiento en la acción.



Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, como el análisis que el sujeto realiza sobre la propia acción después de haberla hecho.

La formación del profesor busca crear conciencia para pensar críticamente sobre el orden social de su comunidad.

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EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO “Cambia el rumbo el caminante

aunque esto le cause daño y así como todo cambia que yo cambie no es extraño”.

Julio Numhauser Acompañar es una palabra que evoca la sensación de estar cerca, de apoyar, gestionar y canalizar las necesidades y dificultades del acompañado/a, además de potenciar sus habilidades y destrezas en beneficio del proceso pedagógico a su cargo. Significa estar, observar, describir, socializar y guiar procesos para el desarrollo de la práctica del acompañado/a. El acompañamiento y monitoreo son acciones facilitadoras de nuevas experiencias o de un refuerzo de éstas que permiten un mayor impacto en el desarrollo personal y profesional de los docentes de la institución educativa. De esta manera las visitas de aula y las observaciones en el aula serán técnicas para posibilitar el crecimiento personal y profesional del equipo docente, para reflexionar y analizar la práctica educativa desde una visión de mejora continua. El proceso de acompañamiento dentro de la institución educativa: -

-

Debe construir, orientar y generar junto al docente la reflexión sobre su práctica pedagógica y la coherencia de la misma con el ser humano que pretende formar. Supone retos, compromisos; pasa a constituirse en un proceso, no en una acción de un momento.

Demanda: - Un acompañante con competencias para la comunicación, guiar las necesidades y dificultades que se presentan en una sala de clases. - El/la acompañado/a, por su parte, plantea sus necesidades y dificultades, construir con el acompañante los procedimientos y las estrategias que le permitan un avance de calidad de su quehacer educativo.

Este proceso coloca en las manos de todo el personal la responsabilidad de su crecimiento o formación y el cambio en la práctica educativa.

PERO, ¿QUÉ ES ACOMPAÑAR?

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Dos caminantes desolados. Han salido sigilosos... y escapan. Entre aburridos, decepcionados y llenos de miedo. Dos más que dan su espalda a la esperanza; dos menos en una comunidad que se desmiembra…y conversaban entre sí todo cuanto había

pasado.

Jesús iba a ser el libertador de Israel. Pero todo se ha ido al garete. Cabizbajos, entristecidos, interiormente derrotados, hablando de todo lo que había pasado, y cuando ya atardece, cierran el último capítulo de su desconcertante aventura. Lo mejor es volver a casa, olvidarse de todo…La vida de f e, a veces, se nos hace tan dura y, frecuentemente, tan desesperanzada. Un camino que nos parece no ir a ninguna parte y que, en el fondo, reclama a gritos la presencia de un verdadero acompañante. Se alejaban como muchos de nosotros, creyentes de Viernes Santo, incapaces de ser ante el mundo testigos de la Vida. Compañero de camino: acompañante. Mientras conversaban y discutían, Jesús mismo se acercó y comenzó a caminar con ellos. Sale a su encuentro en el camino. Él toma la iniciativa. No les reprende por su desilusión o por su desánimo, sino que se interesa por la situación que está viviendo. Se pone al servicio de sus sentimientos. ¿De qué van hablando? Parte de la vida, de su realidad, de lo que han vivido y viven los discípulos. Ellos están desconcertados y tristes. Algo les impedía darse cuenta de quién era. Caminan y conversan, pero estaban cegados y no podían reconocerlo. El proceso de la fe es un largo camino. Se les abrieron los ojos y le reconocieron, pero Él desapareció. El proceso del acompañamiento y de ver en lo profundo ha sido largo. La razón busca pero quien verdaderamente encuentra es el corazón” (F. Ramis). Jesús desaparece, pero queda para siempre en los corazones de sus discípulos. Lo importante de la vida se atesora en el corazón. Se quita de su vista como el profeta poderoso en obras y palabras ante Dios y ante todo el pueblo, para convertirse en el corazón de su corazón: el Señor de la Vida. Aquel “acompañante”.

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CARACTERÍSTICAS DE ACOMPAÑANTE En la lectura anterior el acompañante:



No se hace protagonista. Calla su historia personal y su verdadera personalidad. Hace camino con ellos, uno más, paso a paso. Porque el camino se hace al andar... No se impacienta ante su ceguera y cerrazón. Propicia nuevos lugares de encuentro: el camino, la Palabra, la mesa, el corazón. Los anima y los lanza, sin que ellos se sientan forzados, al retorno, a la comunidad.



No espera agradecimientos ni aplausos. Se retira… desapareció de su lado.

   

Es necesario que el acompañante sea capaz de diseñar estrategias flexibles para atender las demandas, los deseos y necesidades de los diversos actores del proceso, a fin de que tomen conciencia de la conveniencia de introducir cambios en su práctica cotidiana, así como también para acompañar las buenas experiencias, ayudar a sistematizarlas y aprender de ellas. Lectura 1

Una vez, un maestro estaba dando clase a sus alumnos. Aquella mañana quería ofrecerles una lección distinta a las que vienen en los libros. Después de pensar un poco, ideó la siguiente enseñanza: Hizo una mancha de tinta china en un folio blanco de papel. Reclamó la atención de los alumnos y alumnas y les preguntó: -“¿Qué ven?” -“Una mancha negra”, respondieron a coro. - “Se han fijado todos y todas en la mancha negra que es pequeña”, replicó el maestro, “y nadie ha visto el gran folio blanco que es mucho mayor.”

Para analizar la lectura comenzaremos por preguntar cuando acompañamos:  

¿En qué fijamos nuestra mirada: en la mancha negra o en el papel blanco? ¿En ambos? ¿Cómo logramos el equilibrio requerido para cumplir con nuestro trabajo?

El ACOMPAÑAMIENTO INSTITUCIONAL A continuación hay tres casos de instituciones educativas donde se realizó una visita institucional. }  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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CASO 1: INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIMARIA N° 26890 Datos generales: Región Provincia Distrito Centro Poblado

Lima San Gerónimo Lauca Lauca

Personal Director/a Docentes Personal administrativo

N° 1 7 1

Estudiantes Grados N° aulas Primero 1 Segundo 1 Tercero 2 Cuarto 1 Quinto 1 Sexto 1 Total 7

N° de niños 16 29 62 23 27 22 187

Situación: La institución educativa se encuentra ubicada en un pequeño centro poblado, cerca de la capital del distrito de Lauca. Una de las características de la institución educativa es que antaño tuvo gran número de estudiantes en relación a las demás IIEE del distrito. El director ha manifestado que cuentan con todos los documentos de gestión (PEI, PAT, RI, PCI y otros planes como el plan lector y de contingencia) elaborados por un profesional especialista. Todos estos instrumentos se entregaron a la UGEL y ni al director le interesó socializarlos ni a los docentes solicitarlos, sin embargo ya todos cuentan con su programación curricular anual. La reunión de los docentes está programada para realizarse bimestralmente, pero no se desarrolla porque algunos no aceptan participar en ella ya que consideran que su labor solo es en el aula. La reunión de padres de familia se realiza para cada actividad del calendario festivo, es decir, para celebrar: aniversario de la IE, del Centro Poblado, entre otros, pero en la agenda de estas reuniones no se consideran temas relacionados con los aprendizajes de los estudiantes. En la institución educativa ha disminuido el número de estudiantes matriculados, principalmente en primer grado. Según comentarios de los padres de familia, esto se debe a los bajos niveles de aprendizaje que muestran los niños y el trato poco amable de parte de algunos profesores y el administrativo. En la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), los estudiantes del segundo grado obtuvieron los siguientes resultados: a) El 10% se encuentra en el nivel 2 b) El 70% se encuentran en el nivel 1 c) El 20% se encuentra por debajo del nivel 1

Nota:

En el Nivel 2 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, lograron los aprendizajes esperados. Estos estudiantes responden la mayoría de preguntas de la prueba. En el Nivel 1 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los aprendizajes esperados. Todavía están en proceso de lograrlo. Solamente responden las preguntas más fáciles de la prueba. Debajo del Nivel 1 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los aprendizajes esperados. A diferencia del Nivel 1, estos estudiantes, tienen dificultades hasta para responder las preguntas más fáciles de la prueba.

CASO 2: INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN TARCICIO

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Llego a la Institución Educativa San Tarcicio, ubicado al oeste de la ciudad. El pueblo ha crecido considerablemente desde su fundación, tanto en estructura como en personal, y funciona como escuela comunitaria con una jornada integral y completa. Atiende a 280 alumnos y alumnas desde la inicial el 6º grado de educación primaria. La docente de turno me dio la bienvenida y le pidió a un alumno que me acompañara a la dirección donde me esperaba la directora. Al caminar observo limpieza, pulcritud y la ambientación de la mayor parte de los espacios. Entro a la dirección y solicito la visión del funcionamiento global de la institución, destacando la cohesión del equipo directivo así como su capacidad de adaptarse para responder a las diversas exigencias. Igualmente, me presenta una síntesis del trabajo que se lleva a cabo en cada uno de los niveles atendidos. Durante la entrevista, les informo que el propósito de mi visita de acompañamiento es apoyarlos en el proceso de revisión y reconstrucción de su proyecto educativo institucional PEI a fin de adaptarlo a las nuevas realidades del contexto. Se mostró muy satisfecha y manifestó que estaban necesitando esa ayuda para organizar un proceso participativo en el cual todos se formaran y aprendieran. Comienzo por pedirle que me informe qué ha hecho para funcionar como equipo, cómo toman decisiones y delegan las responsabilidades. La directora me explica que han establecido dos horas semanales para reunirse, compartir ideas y dificultades, revisar los acuerdos y tomar decisiones y que estas reuniones han contribuido a mejorar el funcionamiento del equipo. También le pregunto cuál es la relación de las familias con la institución educativa, a lo cual me responde que realmente las familias son luchadoras pero participan poco en las actividades planificadas, cada quien se esfuerza por buscar soluciones personales y no por lograr mejoras para la comunidad o para la institución educativa. Seguidamente, le pregunto si conoce el entorno y las organizaciones comunitarias que hacen vida en él, a lo cual me responde que sí y me explican que existen asociaciones deportivas y grupos culturales. La directora me informa que existen también redes de atención integral y servicios para ayudar a las familias pero la mayoría no participa en ellas. Posteriormente, acordamos la fecha para una próxima visita y pasamos a un salón donde nos reunimos con los padres y representantes, escuchamos la narración de los hechos y sus planteamientos y entre todos decidimos qué queremos hacer para buscar soluciones que beneficien a todos.

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CASO 3: INSTITUCIÓN EDUCATIVA MULTIGRADO 14348 DE PALO GRANDE ¡Carlos buen día! - con tono amable se dirige Carmen a su director - tengo una propuesta y necesito tu opinión. ¡Sí!,  – responde con alegría Carlos. Mira, mis niños me están proponiendo ir a visitar el pantanal para observar los ecosistemas. Me parece muy buena idea, además don Macario nos puede acompañar él conoce el lugar. Terminada las clases nos reunimos con todos. Mientras tanto en el aula de 3º y 4º, Daniel se encontraba bailando y cantando con sus niños y niñas celebrando el cumpleaños de Marisela. Los niños al ver a Carmen muy entusiasmados la saludan y le invitan galletas y torta. Al finalizar la jornada, el director invita a todos a reunirse para definir las principales actividades de la unidad didáctica del mes siguiente. Al escuchar a Carmen todos consideran que la propuesta es pertinente. Claro amigos - acota Pedro con entusiasmo - pero además, dado que el propósito de la unidad es concientizar a los niños y la comunidad en el cuidado de la naturaleza, es importante considerar una jornada de sensibilización con participación de los padres de familia. Claro muy buena idea – señala el director – así estaremos asegurando los aprendizajes de nuestros niñas y niñas con la participación de los padres. Bueno chicos  – se levanta con entusiasmo Carlos - haciendo un punto a parte, este viernes es la Kermes de solidaridad con las familias que perdieron sus viviendas por el huayco. Mañana acordamos en qué vamos a participar. Pasados unos minutos don Manuel, un padre de familia nuevo en la institución se acerca a la oficina del director con la intención de conocer sobre el desempeño de su hijo. El director lo recibe amablemente y ante la solicitud de Manuel le informa detalladamente los logros y las dificultades en el aprendizaje del menor. Don Manuel muy contento con el desempeño de su hijo, se desplaza por los ambientes de la I.E. observando cómo los niños trabajaban alegremente en grupo con sus computadoras XO en ambientes limpios y seguros. Don Manuel no dejaba de sorprenderse al ver el huerto escolar, los  jardines, el periódico mural con las actividades previstas por la I.E, fotografías, resultados ECE. Mientras leía, con orgullo decía… ¡ésta es la escuela que quiero para mi hijo!

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FORMAS DE INTERVENCIÓN: LA VISITA EN AULA PRIMERO LO PRIMERO

Un ratón entró de noche en una tienda. Olía todas las cosas buenas que había allí dentro: la mantequilla, el queso, el tocino, el chocolate, el pan. Así que se levantó sobre las patas traseras estirando el hocico y soltando un silbido de alegría. Pero, ¿con qué debería empezar primero? Le iba a hincar el diente a un paquete de mantequilla cuando desde algún lado le llegó el aroma riquísimo a tocino y desde otro lado el olor irresistible del queso. A punto de devorar el queso le invadieron las fragancias del chorizo. El pobre ratón corría de un lado a otro, sabía y no sabía lo que tenía que comer primero. Y de repente se hizo de día. La gente entró en la tienda y echaron de allí al ratón. Y éste les contó después a otros ratones: nunca jamás volveré a esa tienda, ¡cuando quieres empezar a comer te echan afuera!

Como acompañantes no podemos quedarnos indecisos como el ratón, es indispensable que decidamos qué hacer y para ello vamos a preguntarnos y preguntarle a nuestros acompañados:  ¿Cuáles son las necesidades de la institución educativa? ………………………………………………………………………… ………………………………… ………………………………………………………………………… ……………………………………………..……….…………….. …………..……….…………….. ………………………………………………………………………… ………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………..…………....…………….. ……..…………....…………….. 

De estas necesidades ¿qué es lo primero que debemos hacer? …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………..…………..……………….. ………..…………..………………..



¿Somos capaces de seleccionar las acciones más importantes y dedicarles suficiente tiempo y energía? …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………….….………………………….. ……….….…………………………..



¿Cuál sería el impacto de la acción? …………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………..………… ……………………………..………………………………………….. ………………………………..



¿Qué beneficios traería su ejecución? …………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………….. …………………………………..

A continuación, presentamos un relato para reflexionar sobre la necesidad de autoevaluar nuestras acciones a fin de lograr nuestros objetivos.  __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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Había una vez un leñador que se presentó a trabajar en una maderera. El sueldo era bueno y las condiciones de trabajo mejores aún, así que el leñador se propuso hacer un buen papel. El primer día se presentó al capataz, que le dio un hacha y le asignó una zona del bosque. El hombre, entusiasmado, salió al bosque a talar. En un solo día cortó dieciocho árboles.  –Te felicito-, le dijo el capataz. Sigue así. Animado por las palabras del capataz, el leñador se

decidió a mejorar su propio trabajo al día siguiente. Así que esa noche se acostó bien temprano. A la mañana siguiente, se levantó antes que nadie y se fue al bosque. A pesar de todo su empeño, no consiguió cortar más de quince árboles. “Debo estar cansado”, pe nsó. Y decidió acostarse con la puesta de sol. Al amanecer, se levantó decidido a batir su marca de dieciocho árboles. Sin embargo, ese día no llegó ni a la mitad. Al día siguiente fueron siete, luego cinco, y el último día estuvo toda la tarde tratando de talar su segundo árbol. Inquieto por lo que diría el capataz, el leñador fue a contarle lo que le estaba pasando y a jurarle y perjurarle que se estaba esforzando hasta los límites del desfallecimiento. El capataz le preguntó: -¿Cuándo afilaste tu hacha por última vez? -Afilar, no he tenido tiempo para afilar. He estado demasiado ocupado talando árboles.

Al analizar la lectura y situarnos como acompañantes, es necesario que nos preguntemos: ¿Nos hemos detenido para pensar cómo estamos realizando nuestras acciones? …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………… ………………… …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………………….. ………………..

¿Estamos obteniendo los resultados que esperábamos? …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………… ………………… …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………………….. ………………..

¿Por qué si nos estamos esforzando no logramos los resultados esperados? …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………… ………………… …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………….. …………..

La autoevaluación es un proceso mediante el cual se valoriza la propia actuación y se descubren los cambios necesarios para mejorar el propio aprendizaje. La autoevaluación que realiza un o una

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acompañante es una reflexión crítica en la cual nos convertimos al mismo tiempo en observadores y objetos de análisis, un momento en el cual debemos preguntarnos: ¿Cómo ha sido mi práctica de acompañamiento? …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………… ………………… …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………………….. ………………..

¿Cómo han sido mis interacciones con los acompañados? …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………… ………………… …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… …………………………………… -…….……..

¿Qué contradicciones existen entre mi práctica y mis intenciones o concepciones? …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………… ………………… …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………..………… …………………………………..…………….. …..

¿Hay coherencia entre mis palabras y mis acciones? …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………… ………………… …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… ……………………………………………..….. …………..…..

¿He sabido escuchar sin juzgar? …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………… ………………… …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………………….. ………………..

¿He sabido mirar, reflexionar y luego actuar? …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………… ………………… …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… ………………………………………..……….. ……..………..

¿Qué elementos puedo considerar positivos de mi práctica como acompañante? …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………… ………………… …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………… ………………… …………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… ………………………………………………….. ………..

La autoevaluación implica, entonces, una mirada profunda a la propia práctica, a las acciones realizadas como acompañantes, a los marcos marco s conceptuales y a las interacciones realizadas. La autoevaluación permite:

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

Emitir juicios de valor sobre sí mismo en función de los indicadores previamente establecidos.



Participar en la construcción de su proceso de aprendizaje.



Retroalimentarse y retroalimentar a otras personas.

Al autoevaluarnos nos damos cuenta de que no basta con intentar hacer las cosas, hay que “ hacerlas

bien”. No es suficiente definir lo que queremos conseguir ni empeñarnos en ello con dedicación, esfuerzo y sistematicidad, es necesario intentarlo bien, con las herramientas adecuadas y puestas a punto para cada acción o reto y comprobando de forma frecuente si realmente están funcionando, si nos están sirviendo para transitar nuestro camino y acercándonos a nuestros objetivos. En tal sentido, para evaluar si lo que hacemos como acompañantes lo estamos haciendo de la mejor forma posible necesitamos información, no basta con suposiciones y buenas intenciones. Igualmente, nos corresponde ayudar a nuestros acompañados promoviendo espacios para la reflexión de sus prácticas y orientándolos acerca de en qué aspectos tendrían que mejorar. UNA HERRAMIENTA IMPORTANTE PARA LA ASESORÍA CRÍTICA REFLEXIVA: EL CUADERNO CAMPO El concepto de diario o cuaderno de campo está históricamente ligado a la observación participante y es el instrumento de registro de datos del investigador de campo, donde se anotan las observaciones (notas de campo) de forma completa, precisa y detallada (Taylor y Bogdan, 1987). Como acompañantes pedagógicos debemos aprender a mirar para poder captar lo verdaderamente importante, debemos dirigir nuestra mirada al interior del equipo o de la institución educativa, pero para hacerlo, se requiere saber mirar, ampliar la mirada para ir más allá de lo que se ve a simple vista. Para Nicastro (2006): “hay miradas que viajan, miradas que portan,

miradas

que

hablan…

sólo

se

puede

mirar

acomodando nuestra mirada a aquello que se ofrece a ser mirado”.

Jackson (1999), citado por Nicastro (2006), señala que podríamos creer que como acompañantes deberíamos tener posturas neutrales y miradas imparciales, pero en realidad lo que buscamos es  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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 justamente lo contrario: un acompañante que se acerca y se involucra, que tiene sus percepciones e intuiciones. LO ESCENCIAL ES INVISIBLE A LOS OJOS Saint Exupery Para ejemplificar esta frase de Saint Exupery te presento el siguiente cuento: Hace algún tiempo un supervisor muy reconocido por su labor educativa, perteneciente a un equipo ministerial nacional, fue invitado a una exposición de proyectos que había organizado un docente nuevo en una institución educativa. El supervisor se presentó acompañado de dos maestros que se estaban capacitando para asumir el rol de supervisores. El maestro nuevo como era inexperto e inseguro cometió numerosos errores: no respetó la secuencia prevista, olvidó colocar algunos gráficos, tropezó, se equivocó al nombrar algunas personas… Sin embargo, en todo momento ayudó a los alumnos cuando estos no eran

capaces de expresarse, los felicitó con abrazos cuando terminaban su exposición, les hizo sentir que eran capaces de enfrentar el reto, involucró a los padres en la exposición…

Al terminar la actividad los maestros que asistieron con el supervisor criticaron duramente al maestro responsable de la actividad. Por el contrario, el supervisor dijo: - Es la mejor exposición de proyectos a la que he asistido. - Supervisor,- dijeron los maestros en formación  – cometió una gran cantidad de errores. - Es verdad, pero tiene una verdadera vocación y siente la docencia en su corazón -replicó el invitado. Fíjense cómo se entregó a la actividad, como motivó a sus alumnos y alumnas, cómo logró que los padres asistieran. Para analizar el cuento te pedimos que reflexiones y respondas las siguientes interrogantes:  ¿Qué miraron los maestros en formación?  ¿Qué miró el supervisor?  ¿Por qué crees que cada uno dirigió su mirada a diferentes aspectos de la actividad?  ¿Por qué cada uno vio cosas diferentes?  Si tú hubieras sido el acompañante de esa actividad, ¿qué hubieras visto? Ejemplo 1: Registro de visita al aula Grado: 5º grado Proyecto: El río

Matrícula: 38 alumnos Área: Matemática

A las 9:00 am llegué al aula, saludé a los niños y a la maestra y me puse a acompañarlos. Para comenzar la actividad, la maestra pidió a los alumnos que pusieran atención y observaran el pizarrón. Dibujó unas líneas verticales y le preguntó al grupo: “¿Cómo se llaman estas líneas?”

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Algunos alumnos dijeron que verticales y otros horizontales. Nuevamente volvió a preguntar: “¿Cómo son las líneas que están paradas? Todos respondieron: “Verticales”. A continuación dibujó líneas horizontales en el pizarrón y preguntó: “¿Cómo se llaman estas líneas?”. Los niños respondieron: “Horizontales”.

Seguidamente, les pidió a los alumnos que sacaran su tablita y le preguntó a María: “¿Cómo la hiciste?”. Ella respondió que había tomado una tabla, había trazado las líneas verticales y después las horizontales, marcó una separación con puntos y les colocó los clavos. Les dijo: “V amos a dejar las tablitas y vamos a mirar en el salón”, y les pidió que indicaran qué figuras geométricas podían observar a su alrededor. José respondió: “La puerta es un rectángulo”, Ernesto dijo: “La caja de tizas tiene figura cuadrada”. A medida que los niños decían las figuras, ella las dibujaba en el pizarrón y

enfatizó la diferencia entre rectángulo y cuadrado. Luego invitó a los alumnos a tratar de dibujar algunos animales relacionados con el proyecto a partir de las figuras geométricas que ellos conocen. Omar pasó a la pizarra y dibujó un pez utilizando un rombo y un triángulo. La maestra colocó en la mesa lana de distintos colores y los invitó a hacer figuras con ellas diciéndoles: “Intenten, pues”. También les recomendó que hicieran un nudito al terminar la figura “para que no se suelte la lana”. Los alumnos hicieron distintas figuras, al terminar la maestra lo

felicitaba y lo mostraba al resto del salón para estimularlos. Para finalizar, los alumnos explicaron que habían hecho y se expusieron las figuras para que todos pudieran verlas. Ejemplo 2: Registro de una visita al aula Son las 8:10 de la mañana. En el aula del primer grado de la I.E. n° 50321 de Kachiunuyuq, unos niños gritan, otros corren por el aula, algunos están sentados esperando que comience la clase. La profesora, poco rato después ingresa al aula, grita pidiendo que se callen, los niños se ubican en sus sitios y se sientan. Después de rezar y cantar una canción, la profesora comienza a trabajar. Dibuja y escribe en la pizarra, explica y formula preguntas. Los niños y niñas participan, algunos levantando la mano y otros gritando en coro. La profesora continúa explicando, pero muchos se distraen y no le escuchan, algunos están mirando sus libros, otros están jugando con monedas, dos niños están haciendo sus tareas, otros pelean y algunos están participando a gritos (dos o tres a la vez). La profesora hace preguntas levantando más la voz para que le escuchen. Como la bulla es cada vez más fuerte golpea la mesa gritando: ¡Silencio! Los niños y niños sobresaltados se sientan y se callan, los demás siguen haciendo lo que quieren. La profesora se desespera y comienza a amenazar ¡Se van a quedar sin desayuno! Algunos se sientan y otros siguen jugando. La profesora amenaza de nuevo ¡Se van a quedar sin recreo! Los niños y niñas siguen haciendo, cada uno lo que le parece. La profesora grita más fuerte: ¡Cállense! Toca el timbre, los niños dan un grito de alegría, la profesora cierra la puerta y les no les deja salir hasta que terminen de copiar lo de la pizarra.  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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Ejemplo 3: Registro de una visita a un aula Ingreso al salón de clases junto a la maestra, ella me presenta al grupo me siento en la última fila. Los alumnos le comentan a la maestra que se sienten muy molestos porque dicen que ellos escriben los pupitres y eso no es verdad. Le manifiestan su deseo de escribirle una nota al director explicándole que no son ellos sino los del turno de la tarde. La maestra les responde que ahora no van a hacer eso, les reparte unas fotocopias y les dice que van a trabajar producción de textos informativos. Los alumnos que se encuentran al fondo de la clase hacen algunos comentarios, mientras los que están en el frente le preguntan a la docente cómo estaban los trabajos. Ella le llama la atención a Orlando porque está fuera de su lugar. Otro estudiante insiste con la carta para el Director, frente a esa inquietud la docente le explica que no van a trabajar con la carta, que ella va a pensar cómo resolver esa situación. - Ahora vamos a trabajar con normas de ortografía a partir de sus producciones  – explica. Y continúa diciendo: - He visto demasiados problemas con respecto a las normas de acentuación, por esta vez no les he bajado puntos por eso. Si es necesario empezar de cero, empezaremos de cero, pero este tipo de dificultades debemos superarlas-. Luego agrega: -El uso de la g y la j es otro problema serio, por eso les traje esta fotocopia, tienen que leer las consignas-. El clima es distendido. La profesora está sentada y muy atenta a las necesidades de los alumnos, les explica que va a devolver los trabajos y a pasar las notas mientras ellos resuelven los ejercicios que acaba de entregar. Los alumnos trabajan en forma ordenada, no interrumpen su trabajo, hablan en un tono discreto, hacen algunos comentarios personales pero continúan trabajando. Algunos pegan la fotocopia en la carpeta mientras preguntan qué hay que hacer para matemática. La maestra se pone de pie y les dice que antes de hacer las actividades hay que leer bien las consignas. Luego, les pide que intenten definir las palabras sin fijarse en el diccionario.  – Tienen que tener en cuenta los prefijos y los sufijos” dice, y agrega: -La idea es que escriban solitos una definición-. Una alumna se queja: -Pero yo no sé lo que quiere decir antropo-. La profesora le pregunta a la clase si alguno tiene idea, otra alumna levanta la mano: - Quiere decir hombre-. La profesora sonríe y la felicita. Poco a poco los demás alumnos se van animando con otros prefijos: geo es tierra, bio es vida y con los sufijos logía, estudio. La docente pregunta: ¿cuál es la finalidad del ejercicio? Y ella misma contesta. - La idea es que a través de este ejercicio se puedan dar cuenta que hay elementos que me ayudan a sacar conceptos. Después, si quieren usar el diccionario lo hacen pero en principio traten solos-.  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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Luego, la maestra continúa explicando la consigna del punto 2, le pregunta a un alumno: - ¿Qué tienen en común las palabras urgencia, emergencia, agenda, agencia? Tienen que estar atentos y preguntarse si pertenecen a alguna familia de palabras, si existe alguna relación semántica entre ellas. Bueno, con esas palabras deben construir un texto, ¡manos a la obra! No se olviden de ponerle un título al texto que construyan. Mientras yo voy a ir entregando los trabajos prácticos-. La profesora va llamando a los alumnos y les explica los puntos en los que se equivocaron. Una parte de la clase trabaja, otra conversa en voz baja sobre otros temas y de tanto en tanto tratan de resolver algún ejercicio. Otros se dispersan. Hay quienes se paran y van a consultar al escritorio, las profesora los atiende. Forman fila, no se amontonan, esperan su turno. Los que reciben sus calificativos del trabajo práctico comentan las notas pero no en un tono de queja, al contrario hacen autocrítica. Por momentos el murmullo se vuelve más intenso. La docente se muestra amable, en ningún momento levanta la voz. Suena el timbre. Salen a recreo. Inquietudes del acompañante: 



¿Por qué no aprovechar la escritura de la nota al director para trabajar la escritura de un texto con significado para los alumnos? ¿Cuál es la finalidad del ejercicio? Por momentos, la docente no les da tiempo de construir sus conocimientos, pregunta y responde ella misma.

Para centrar la mirada podemos plantearnos algunas interrogantes, entre ellas:  ¿Cuál es el rol del acompañante durante la observación? ¿Qué actitud asume? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 

¿Cómo afecta su presencia el ambiente de aprendizaje? …………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………



¿Qué le dice la actividad observada sobre la filosofía del educador y el desarrollo de capacidades? ………………………………………………………………………………………………………………………………………



¿Cómo describirías el registro realizado? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………



¿Qué aspectos te llaman la atención en el registro? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………



¿Qué preguntas harías? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………

¿Qué aspectos te parece importante rescatar? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………

Bibliografía:  __________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Orduña Paredes -Formadora del Nivel inicial 

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