Hoyos, Medina - Epistemología y objeto pedagógico. ¿Es la pedagogía una ciencia¿

ces u

jJJJ anive rsario

Carlos Angel Hoyos Medina (coord inador)

. Epistemología y

objeto pedagógico

iEs la pedagogía una· ciencia?

la edagogía. a diferencia de otras disciplinas . no ha

generado pautas teóricas y

metodológicas propias que va liden su

pretens ión de cientificidad ni su ejer cicio

como prácti ca científica.

Debido a ello , la construcción de su objeto de

estudio se dificulta , limitada por la poca

tradición reflexiva que le sustenta . En la

prácTica . se ejerce ajena a los procesos de

reflex ión sobre condiciones de posibilidad

del conocimiento. Se presenta en la acción

técnico-instru mental como mera prescr ipti va y,

por ello, más que una ciencia autón o ma ha

d venido una prá ctica ideológica . la inten ción de elaborar y co mpilar los trabaj os aqu í reunidos asume la tarea de problematizar sobre las representacionetfene sO origen. en un seminario de,fOl macjón célebraao) hace apró){ifn:~dámeflt~ cuatro años. La temática dispuesta: ·'¿Es lapedagogia;una~tíié'neia~;fque dio título al seminario, respondía a una inquietud ya latente en el ámbito de láfdrmación ácadémica de los futuros profesionales de la disciplina peda­ .~ógica, así como de los profesionales en ejercicio. Debido a que el coordinador del citado seminario propuso titularlo de tal forma, siendo ahora el compilador de la presente publicación, se retoma de la misma manera como subtítulo, a fin de recuperar el sentido' reflexivo de aquella experiencia. En aquella ocasión, la racionalidad tecnoburocrática administrativa planteó objeciones formales para la aprobación del seminario. El argu­ mento que utilizaron consistió en señalar que debía presentarse en sentido afirmativo y no como interrogante. Esto derivó en un indicador critico respecto de cómo avanza o se bloquea el conocimiento: ¿se tomaba la decisión en términos de una formalidad administrativa?, ¿o se fincaba en una posición epistémica? Se decidió por lo segundo, a pesar'de las presio­ nes sobre la posible cancelación del seminario. El fundamento se apoyó en el valor hermenéutico de la pregunta, constitutivo de procesos de reflexión sobre condiciones de posibilidad del conocimiento. Decir simplemente que la pedagogía es una ciencia signaba a priori una posición y condicionaba todo el proceso, con riesgo de reducirlo a una mera enunciación prescrip­ tiva. Por el otro lado, propuesto como interrogante era una respuesta a construir'en el seminario. Se superó así la limitación de lo dado. Ideología y teoría crítica pudieron conjugarse. En aquella ocasión, intencionalmente, se evitó proponer una conclu­ sión que cerrara la práctica reflexiva y la crítica. Para el momento de la edición presente, se somete a juicio público (en el sentido de Kant) un

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conjunto de posiciones ya más definidas, las cuaies sí plantean conclusio­ nes. Algunas aceptando todavía la posibilidad de la autonomía pedagógica como disciplina, otras la cientifizaCÍón posible de la misma, y otras lo no posible de la pedagogía en devenir ciencia, cuestionando incluso su validez como disciplina autónoma. El tiempo conceptual ha avanzado. Ahora existen condiciones de fundamentación para pronunciarse al respecto. La misma ciencia positiva ha sido movilizada de su imago monolítico y ella misma no reclama ya pretensiones absolutas. En este sentido, los autores a quienes se solicitó su participación se expresan de manera decidida, buscando sosten~r sus puntos de vista en argumentos teóricos y metodológicos, rebasando las diatribas tecnoburo­ cráticas de las administraciones pragmáticas y los juicios basados sobre prejuicios. Si la pedagogía como disciplina tiene alguna oportunidad práctica en este periodo histórico de crisis de los grandes relatos, será la argumen­ tación epistémica y hermen.éutica la que podrá apoyarle, y no las expresiones airadas del voluntarismo subjetivista, o la aporía del objetivismo. Carlos Angel Hoyos Medina

PEDAGOGÍA DE LA r

Estudio Introductorio

La pedagogía como disc múltiples niveles de la aC' a la docencia, hoy se le ce tigación, planeación, ev. diferentes quehaceres: d etcétera. En su interior confusiones. La inusitada relev modernidad la encuadró algunos de sus portavoce lógico que tuvo para la co cos . plasmados en las gl escuelas promovidas por Trento, por el catolicisr: Magna, de tendencia prl Este origen define ( tica eminentémente ¡del diferencia de las ciencia nómica de Copérnico, la j leo y la física Newtonian¡ una actividad prescripth vidad social. Su desarrollo, si bi{ fue instaurado más por ( nes plasmadas en propm Ello le delimitó un ( fáctico fue convirtiéndoE diatista. En términos epi

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,e solicitó su participación se stener sus puntos de vista en ando las diatribas tecnoburo­ as y los juicios basados sobre alguna oportunidad práctica des relatos, será la argumen­ apoyarle, y no las expresiones poría del objetivismo.

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Carlos Angel Hoyos Medina

PEDAGOGÍA DE LA MODERNIDAD

Estudio Introductorio Carlos Ángel HOYOS MEDINA

La pedagogía como disciplina es actualmente objeto de atención desde múltiples niveles de laactividad profesional. Tradicionalmente confinada a la docencia, hoy se le concibe operando en diversas dimensiones: inves­ tigación, planeación,. evaluación, capacitación, etcétera y se le cita en diferentes quehaceres: desarrollo de comunidad, salud, política, cultura, etcétera. En su interior, sin embargo, parece debatirse en un mar de confusiones. La inusitada relevancia que cobra con el proyecto histórico de modernidad la encuadró en el marco de las ciencias sociales. De ahí que algunos de sus portavoces hayan olvidado el origen eminentemente ideo­ lógico que tuvo para la conformación de cuadros de lo~ntereses antagóni­ cos plasmados en las guerras de Refoma y Contrarreforma: vgr. las escuelas promovidas por la Compañía de Jesús, al amparo del Concilio de Trento, por el catolicismo romano, y la organización de la Didáctica Magna, de tendencia protestante. . Este origen define a la pedagogía de la modernidad como una prác­ tica eminentemente ideológica, con poca o nula intención científica. A diferencia de las ciencias de la naturaleza, desde la investigación astro­ nómica de Copérnico, la formalización del método experimental por Gali­ leo y la física Newtoniana, que eran explicativas, la pedagogía se fincó en una actividad prescriptiva, mera repetidora y transmisora de la normati­ vidad social. Su desarrollo, si bien no exclusivamente de carácter trascendental, fue instaurado más por decreto que' por la derivación de fundamentacio­ nes plasmadas en proposiciones teórico-argumentativas. . Ello le delimitó un casuístico background empírico. Lo meramente fáctico fue convirtiéndose en su base de sustentación, en tanto que inme­ diatista. En términos epistémico-hermenéuticos esto constituye una seria

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liIhitaCÍón para el crecimiento sano de cualquier disciplina, más aún si ésta pretende asumirse como científica. Significa operar al nivel superfi­ cial de lo empírico-fenoménico, de lo inmediato, lo aparente. Por conse­ cuencia, los resultados reflej arian posteriormente la dispersión y la poca capacidad de recuperación reflexiva. Al no tener basamento teórico (excepción de los trabajos de Herbart, entre Kant y Hegel, ligados particu­ larmente a la autorreflexión con Fichte), la pedagogía se fue quedando rezagada respecto de las demás disciplinas. La fálta de claridad en torno a lo explicativo y la exposición de fundamentos epistémicos le ot1J.;l{(ru:llgársa:él>l1aasJóitm~ fu1íFgiIiál:eH'tle la tradición científica: la sistematización factorialista. Desde el factoria­ lismo, algunos portavoces de la pedagogía fáctic~J\Q!J§f}Utt~iy¡q,jItqt~ª~ .ron consignas al tratamiento estadístico. Si bien esto constituye una forma {Rj~t\~~~.dftl}ffqi.?~~~:J;l'\~~Ddista muchó de fundamentación metodoló­ gica. Por lo demás', permanece muy lejana a la aprehensión de lo que ,:J!¡~;9VÜt~cJl.pftS.a9s«H~~~¡fqt~~!~~J~;J?I;iC;élFM~rFP~P5Fi~§~óUJ~a#§{F,PJAQ¡i­ ,ru~IWr'HJS 1?9~!~\\~~~.~'~f,?~or~mj~l!~Q;,,~Eb~~m9 :S)~;R~o~R~~'~~t#,,~~ ~p,m9rRe -'p'J,lh~ .~M~~rAr~! HI1~~t~);lpFftrHlfi~~l,'J9mm~~,¡~~~~re,lfl~9'P ,¡~~\~g'l~~9:,n .1

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