Historias con Mujeres.pdf

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Presentación

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I. Teorías De los Estudios de la Mujer a los debates sobre Género María Luisa Femenías

pag. 17

II. Historiografía Trabajo, cultura y poder: dilemas historiográficos y estudios de género en la Argentina Mirta Zaida Lobato

pag. 46

III. Metodologías Haciendo Historia con mujeres. Aprender, mirar y comprender la historia desde una perspectiva de género María Fernanda Lorenzo

pag. 60

Algunas reflexiones sobre el lugar de las imágenes en el ámbito escolar Laura Malosetti Costa

pag. 69

Memoria, historia e imagen fotográfica: los desafíos del relato visual para los historiadores Mirta Zaida Lobato

pag. 96

Qué hacemos con el cine en el aula Diana Paladino

pag. 105

Glosario

pag. 108

Notas sobre las autoras

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Presentación

Historias con mujeres. Mujeres con historia. Teorías, historiografía y metodologías está destinado a los docentes. Con estas páginas buscamos poner en discusión conceptos e ideas sobre las problemáticas de género, sobre los caminos de la producción del conocimiento histórico en el tema, uniendo cuestiones fundamentales como trabajo, cultura y poder y sobre los usos de las imágenes tanto en la docencia como en la investigación. En Teorías, María Luisa Femenías presenta los debates alrededor de la noción de “género” y los recorridos seguidos por la teoría feminista a partir de la Ilustración hasta las discusiones más recientes que cuestionan enfáticamente la distinción basada en el binarismo sexual. En Historiografía, Mirta Zaida Lobato analiza algunas de las transformaciones que se produjeron en la disciplina Historia en nuestro país a la luz de los cambios en el campo de los estudios feministas, la historia de las mujeres y los estudios de género. A partir de una ya vasta producción en diversos institutos y centros de investigación, muestra cómo los modos de hacer historia fueron amenazados y desafiados. En Metodologías, el eje articulador de las contribuciones de Lorenzo, Lobato, Malosetti Costa y Paladino son los problemas relacionados con las lecturas de las imágenes. Todas plantean el desafío de aprender a mirar en un mundo bombardeado por diferentes tipos de imágenes y, con sus análisis y modos de ver, nos provocan a revelar las tensiones que las imágenes ocultan o develan, a leer más allá de códigos y convenciones convirtiendo la práctica del docente y el trabajo de investigación en una experiencia compleja. Están presentes en todos los textos las claves para un uso poco complaciente de las imágenes pues enfatizan temas como su capacidad narrativa, la falta de transparencia, la importancia del contexto para evitar los anacronismos, la relevancia de convertirse en un observador/a privilegiado/a con información amplia y atento/a al mundo cultural, social y político en que circulan. Las ideas que subyacen en la organización de este CD para los docentes y el destinado al trabajo en el aula son el producto de las investigaciones y discusiones de las personas que integran el Archivo Palabras e Imágenes de Mujeres (APIM) del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Nuestras experiencias en docencia e investigación son

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Presentación

disímiles y nuestra formación, lecturas e intereses también; sin embargo nos une una idea compartida: es posible mejorar la sociedad en la que vivimos a través de una educación no sexista. Este proyecto fue viable también porque contamos con la colaboración de muchas personas e instituciones. Es imposible mencionarlas a todas y para evitar olvidos y omisiones preferimos expresar nuestro agradecimiento a todas y todos y a cada una de ellas. Mirta Zaida Lobato, Cecilia Belej, María Damilakou, Ana Laura Martín, María Fernanda Lorenzo, Ana Lía Rey y Lizel Tornay. VOLVER AL INDICE

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De

los

E studios

de la

a los debates sobre

Mujer

G énero

María Luisa Femenías Cuando las mujeres acuñaron la noción de “género”, categoría central de la teoría feminista actual, ya habían recorrido un largo camino. Si tuviéramos que hacer una esquemática presentación de aquello que el siglo XIX denominó “la cuestión femenina”, deberíamos, al menos, trazar tres grandes etapas históricas y conceptuales. La primera suele recibir el nombre de “protofeminismo” y, al decir de Celia Amorós, se remonta a las quejas y reclamos de las mujeres en tanto grupo re(ex)cluido por sus pares varones (Amorós, 1997: 55). Ejemplo paradigmático es La ciudad de las damas (1405) de Christine de Pizán o las novelas de María de Zayas y Sotomayor (c. 1637), quien con argumentos neoplatónicos sostuvo que el alma de las mujeres “es la misma que la de los hombres” y por eso “no hay razón para que ellos sean sabios y presuman de que nosotras no podemos serlo”. Sin embargo, ninguna de esas mujeres desafió la sociedad estamental en la que vivió; sólo reclamaron igual trato que sus pares varones, fueran caballeros, nobles o plebeyos. El feminismo propiamente dicho nace con la Ilustración, de la que F. Poullain de la Barre (discípulo de René Descartes) es un antecedente directo. La Ilustración aportó dos conceptos claves, que permitieron legitimar argumentativamente los derechos de todas las mujeres: la “igualdad” y el “universalismo”. Ambos derechos fueron instaurados de la mano de la nueva fundamentación política: el Contrato Social. El modelo del Contrato Social se genera a partir de un conjunto de teorías que se describen, en general, como contractualistas, siendo las de Thomas Hobbes, John Locke o Jean-Jacques Rousseau las más reconocidas. Esto significó que para explicar el origen y fundamento del Estado, los contractualistas recurrieron a la construcción ficcional de un punto de partida pre-político, al que llamaron estado de naturaleza. Thomas Hobbes, por ejemplo, describió en esta situación a individuos singulares, libres e iguales, aislados, que en la versión de Rousseau se agrupan en pequeñas sociedades familiares.1 Este estado de naturaleza tiene una serie de características que lleva a instaurar un Estado civil a partir de uno o varios “pactos” realizados por individuos, racionales e interesados en salir de su situación previa. Se afirma así el carácter artificial de la sociedad, surgida (supuestamente) del consenso universal de individuos iguales: un principio le-

1 Thomas

Hobbes, Leviathan; J.J. Rousseau, El Contrato Social. Hay numerosas ediciones en castellano de ambas obras. Cf. también, Lukac, M.L. Perspectivas latinoamericanas sobre Hobbes, Buenos Aires, UCA, 2008.

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gitimador fundamental de la sociedad política. Aunque hay otras nociones políticas nos ocuparemos solamente de la concepción hobbesiana de Contrato. Dado por supuesto el estado de naturaleza, Hobbes señala una serie de semejanzas entre todos los seres humanos, en tanto poseen las mismas pasiones y procuran continuamente satisfacer sus deseos, evitando sufrir daños. Por un lado, la búsqueda de la satisfacción (felicidad) y de la supervivencia los inclina a asegurarse los medios para alcanzarlas. Por otro, las diferencias en fuerza o en inteligencia pueden compensar su fragilidad y su vulnerabilidad. Todos pueden ser igualmente asesinados o heridos y todos son capaces de asesinar o herir a otros recurriendo a la fuerza, a la astucia o a distintos tipos de alianzas entre sí. Incluso, todos comparten, hasta cierto punto, los mismos conocimientos como resultado de la experiencia. Asimismo, todos podrían decir “mío” respecto de algo para vivir más cómodamente si pueden apropiárselo y conservarlo. Ahora bien, de esta igualdad básica de facultades humanas, Hobbes concluye que “todos” pueden tener las mismas expectativas para satisfacer sus deseos y conservar sus vidas.2 “Todos” implica tanto a varones como a mujeres en la medida en que el “universal”, como se sabe, se forma con el masculino del término. Sin embargo, la politóloga australiana Carole Pateman hizo visible el sub-texto sexista del modelo contractualista en general y del hobbesiano en particular.3 Mostró cómo tras la firma hipotética del Pacto o Contrato, la sociedad civil excluye de la “igualdad” a las mujeres (también a los pobres, a los extranjeros, a los individuos “de color”) de los derechos y beneficios que enuncia para “todos”. Entre otros aportes, Pateman realiza un análisis crítico minucioso de la teoría hobbesiana del Contrato y de sus consecuencias en las prácticas políticas de la Modernidad y su influencia. En efecto, en la posterior sociedad civil descripta también por Hobbes se constata la subordinación de todas las mujeres respecto de todos los varones en general, lo que obliga -argumenta Pateman- a explicar qué motivaría que ciertos individuos (mujeres) libres e igualmente astutos o vulnerables en el estado de naturaleza aceptaran someterse a otros individuos (varones) de las mismas características.4 El Contrato no explica ni justifica las profundas desigualdades que se produjeron en la sociedad civil para mujeres, que resultaron -como bien sabemos- excluidas de los derechos civiles y ciudadanos hasta por lo menos el primer tercio del siglo XX. La explicación de que voluntariamente habrían intercambiado Contrato por protección, como se ha sostenido repetidamente, no es en absoluto satisfactoria.

2 M.

Spadaro, “Hobbes, el mago: una lectura desde el lugar de las mujeres” Buenos Aires, Boletín de la Asociación de Estudios Hobbesianos, 22, 2000. 3 C. Pateman, El contrato sexual, Barcelona, Anthropos, 1994. 4 C. Pateman, 1994: 67; T. Hobbes, caps 15 y 20; M. Spadaro, 2000.

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Pateman analiza el problema de las relaciones entre varones y mujeres y las estrategias teóricas adoptadas para legitimar la subordinación de las segundas concluyendo su insuficiencia. De hecho, el supuesto de igualdad radical entre todos los seres humanos queda trastocado bajo el supuesto sexista de que sólo se proclamó la igualdad de todos o de la mayoría de los varones. En el modelo de Rousseau, por ejemplo, la concepción de la familia en el estado de naturaleza absorbe a las mujeres adultas, a los siervos y a los niños, dejando como único individuo adulto libre e igual al varón “jefe de familia”. Como lo muestra Pateman en su reconstrucción de los modelos contractualistas, la exclusión histórica de las mujeres -con posterioridad al Contrato- sólo puede explicarse conjeturando que todas las mujeres y algunos varones habían sido conquistados y/o sometidos ya en el estado de naturaleza, negándoseles en consecuencia con antelación la posibilidad de “firmar” el Contrato, donde algunos varones se habrían auto arrogado su “representación”. Sólo así se justifica su exclusión del Contrato Social y, en el caso de Hobbes, dado que acepta la validez de los contratos de sumisión, no hay otros elementos teóricos que permitan cuestionar la exclusión de, al menos, el 50 % de los miembros de la sociedad en términos de sumisión consentida. Mary Astell (1666-1731), considerada la primera feminista inglesa, utilizó como fuente las filosofías de Descartes y de Hobbes. Recogió del primero la idea de que todo el mundo es capaz de llegar a la sabiduría, y del segundo, su análisis de los estados de naturaleza y de civilización. Sobre estas bases se preguntó: “Si todos los hombres nacen libres ¿cómo es que todas las mujeres nacen esclavas? ¿Cómo puede al mismo tiempo el Contrato ser garantía de todas las libertades para los varones y de todas las sumisiones para las mujeres?” 5 Sobre la base de lo que acabamos de señalar y de sus propias experiencias como “Ciudadanas Revolucionarias”, algunas mujeres vinculadas a la Revolución Francesa desarrollaron la siguiente paradoja: o bien debían (legítimamente) qua humanas detentar todos los Derechos que se les negaban, o bien no eran humanas.6 La obviedad del absurdo del segundo término del dilema destruía la dicotomía excluyente en la que se basaba la paradoja y habilitaba el pedido de inclusión por derecho propio. Así, denunciaron -con la esperanza de que el gobierno que surgiera de la Revolución

5 M.

A. Astell, Serious Proposal to the Ladies Part 1 (1694), Part 2 (1697); Some Reflections Upon Marriage (1700). Reeditados en New York-London en 1970 y actualmente agotados; citado por Pateman. 6 Sobre los debates Ilustrados respecto de la ciudadanía de las mujeres, cf. A. Puleo (comp.) La Ilustración Olvidada, Barcelona, Anthropos, 1993; desde otro punto de mira, cf. también J. Sazbón (comp.) Cuatro Mujeres en la Revolución Francesa, Buenos Aires, Biblos, 2007.

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reconociera como legítimos sus derechos- que estaban excluidas del universal y de la igualdad; es decir, que carecían de derechos civiles y de ciudadanía y, por tanto, se las consideraba menores de edad (Amorós, 1997: 170). Los debates sobre la ciudadanía de las mujeres de, entre otros, J. Le Rond D’Alembert (a favor) y J. J. Rousseau (en contra) muestran claramente la efervescencia de las nuevas ideas tanto como la Declaración de Derechos de la Mujer y de la Ciudadana, que Olympes de Gouges no dudó en publicar dado que las mujeres seguían excluidas, aun después de la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano. Esto le valió la guillotina en 1793. Sea como fuere, la exclusión de origen de las mujeres continuó siendo invisibilizada y negada en los debates teóricos sobre la democracia hasta tiempos muy recientes. De ahí las dificultades de las mujeres para acceder al espacio público-político de la ciudadanía y de los Derechos. El modelo que dice garantizar universalmente la igualdad a todos los seres humanos muestra aún con claridad resistencias a su inclusión paritaria. Paralela a esos debates fue la Vindicación de los Derechos de la Mujer (1790) de la inglesa Mary Wollstonecraft, directa heredera de Astell y testigo de los convulsionados acontecimientos del París finisecular. Más adelante, las tantas veces ridiculizadas Sufragistas llevaron adelante las luchas por el voto, la ciudadanía y los derechos civiles de las mujeres. Primero, precedidas y apoyadas por socialistas como Charles Fourier y Flora Tristán, los Comuneros de París, los movimientos estadounidenses nacidos de la Declaración de Seneca Falls (1848) y, más adelante, respaldadas por el filósofo John Stuart Mill, quien junto a Harriet Taylor, publicó La emancipación de la mujer (1851) y La sujeción de la mujer (1869) (de Miguel, 2005: 9). En el contexto nacional, desde el siglo XIX, hubo un movimiento significativo del que a lo largo del tiempo formaron parte Juana Manso, Cecilia Grierson, las hermanas Ernestina y Elvira López, Julieta Lanteri, María Abella, Alicia Moreau, Elvira Rawson, las anónimas mujeres de La voz de la mujer, Victoria Ocampo, entre muchas otras, acompañadas por algunos varones que marcharon junto a ellas. Es decir que los derechos de las mujeres no fueron defendidos como interés de parte, sino porque su segregación convertía la igualdad y la universalidad pregonadas en una impostura. Tanto fue así que el derecho de las mujeres al voto, como modo de ejercicio de la ciudadanía, vertebró los debates y las luchas de los movimientos por la igualdad, hasta por lo menos después de la Segunda Guerra Mundial, época en que la mayoría de los países occidentales concedió el voto a las mujeres. 7 Ahora bien, las clasificaciones más difundidas coinciden en denominar “primera

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Cabe destacar que la República Española, Ecuador y Uruguay concedieron el voto en la década anterior.

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ola” del feminismo al amplio movimiento de mujeres que se produce en Estados Unidos y ciertos países de Europa a partir de los años 60 del siglo XX, de la mano de la liberación sexual. Esta cronología –que responde a la realidad socio-política, histórica y económica de un conjunto circunscrito de países hegemónicos- ha sido adoptada en general. Su punto de partida simbólico es el famoso libro de Betty Friedan The Femenin Mystic (1963), a quien se considera fundadora del feminismo liberal (Amorósde Miguel/2, 2005: 15). La “segunda ola” se ubica a comienzos de los 70 y se extiende hasta los 80 y su plataforma política fue El segundo sexo de Simone de Beauvoir (1949). La recepción y difusión de esta obra fue polémica e irregular y necesitó más de una década para que, aplacados en París los virulentos ataques de sus críticos, las mujeres se pudieran hacer cargo de sus novedades: la intersección sexo-clase, la crítica al psicoanálisis freudiano, el método progresivo-regresivo, el feminismo como reivindicación existencialista-humanista, la importancia del cuerpo sexuado, el sexo como experiencia vivida, la noción de “situación” (López-Pardina, 1998).8 Beauvoir aunó al universalismo ilustrado, una fuerte posición marxista, –sin dejar de criticar su sexismo- un sólido dominio crítico de la filosofía existencialista (Sartre y Merleau-Ponty), lo que la convirtió en madre simbólica de la segunda ola del feminismo. En Inglaterra, Kate Millet en Sexual Politics (1969) profundizó su sugerencia de someter la obra de Sigmund Freud y de las vanguardias literarias al examen crítico del feminismo. En EEUU, Shulamith Firestone en The Dialectic of Sex: A Case for Feminist Revolution (1970) explícitamente se reconoció deudora de su obra, en especial de la incorporación crítica de la noción de “clase” al análisis de la situación socio-política de las mujeres, superando así los límites del feminismo liberal. En Francia, Christine Delphy, Claude Hennequin y Emmanuèle de Lesseps comenzaron a publicar las Nouvelles Questions Féministes. A comienzos de los años 80, un grupo de italianas, entre ellas Paola di Cori, comenzaron a publicar la revista Memoria. Pero el mayor impacto de la obra de Beauvoir consistió en la conjunción de un número incierto de factores que se resolvieron, a partir de finales de los 70, en el concepto de “género” (Nicholson, 1999: 289). Beauvoir denunció el papel preponderante en que los modos de socialización intervienen en la distinción biológica de “mujeres” y “varones”. A raíz de ello en Estados Unidos se acuñó la palabra “gender” (género) para designar lo culturalmente construido sobre la diferencia sexual, subrayándose una clara oposición entre el “sexo” en tanto dato biológico, dimórfico, natural y el “géne-

8 También,

M.L. Femenías, “Simone de Beauvoir: hacer triunfar el reino de la libertad” en Oficios Terrestres 21, Revista de la Facultad de Periodismo y Ciencias de la Comunicación, Universidad Nacional de La Plata, primer semestre de 2008.

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ro”, entendido como “sexo vivido y socio-culturalmente construido”. Ante la pregunta “¿Qué es una mujer?” (Beauvoir, 1987: 11), la filósofa francesa responde “La mujer no nace, deviene”; y devenir “mujer” –según de Beauvoir- acontece socialmente según una dialéctica, donde lo masculino se define por los privilegios que alcanza como sexo que mata y lo femenino como el sexo que da vida (Beauvoir, 1987: 17). Así, de Beauvoir pone de manifiesto que el poder atraviesa la psicología de los sexos: uno traba relaciones de dominio y agresión y el otro, de cuidado y cooperación. A partir de aquí, se construyó la analogía: “el sexo es al género como la naturaleza a la cultura”, que en sus comienzos fue extensamente desplegada y sumamente fructífera. Hasta ese momento, en especial en los países de lenguas romances, “género” se había referido al femenino o masculino de las palabras y de las cosas, a las clasificaciones de las obras literarias, a las telas de los tenderos, etc. En otro nivel, remitía a la famosa teoría aristotélica de los géneros y las especies, sistema clasificatorio que agrupa en clases inclusivas jerarquizadas a los seres vivos o no. La novedad de de Beauvoir consistió en señalar que para el ser humano lo “natural” también era en buena medida “cultural”, aplicándose “género” a esto último. Esa noción se extendió a todo el campo académico hasta sustituir con la denominación “Estudios de Género” el área de estudios e investigaciones que originariamente se denominaba “Estudios de la mujer” o “Estudios Feministas” (Santa Cruz, 1994: 337).9 Entonces, por “género” puede entenderse “la forma de los modos posibles de asignación a seres humanos, en relaciones duales, familiares o sociales, de propiedades y funciones imaginariamente ligadas al sexo” (Santa Cruz y otros, 1994b: 51). Más adelante, ya en la década siguiente, en parte debido a las críticas que apuntaron al modo en que se naturalizaba binariamente a los sexos, se rechazó esta distinción de sexo-género y comenzó a utilizarse sólo “género”. Esta posición fundamentalmente estadounidense considera a los géneros mismos constructos culturales que instituyen los cuerpos. Es decir, los cuerpos mismos se modifican o “constituyen” por la acción normativa socio-cultural de estereotipos en uso (Nicholson, 1998: 290). Ahora bien, adoptar esa categoría implicó poner en primer plano la relacionalidad de los sexogéneros y el alto grado de intervención social en juego; supuso también reconocer a los varones como miembros generizados de la sociedad y romper con el concepto de tipos “naturales” de femineidad y de masculinidad. Esto derivó en un extenso y, por momentos, ríspido debate entorno a las nociones de “esencia”, de “naturaleza hu-

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A partir de aquí, “género” funciona como una herramienta teórica útil para el análisis conceptual de un conjunto de problemas vinculados, en principio, a la situación de segregación y discriminación de las mujeres y más adelante, como pivote sobre el que se desarrollan las teorías de la identidad sexual.

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mana” y de los límites de la biología (Nicholson, 1998: 291). En efecto, las cualidades esenciales de “La mujer” (incluida la maternidad) y de “El varón” fueron puestas en entredicho y, por tanto, sus disposiciones “naturales” en términos de rasgos de carácter, perfiles psicológicos, maneras y estilos de sensibilidad, capacidad de cuidado y de agresión, etc. (Femenías, 2000: 193). Se sumaron al debate estudios históricos y antropológicos que mostraban cómo los géneros adquieren determinación histórica y son variables (Nicholson, 1992: 29). Sin embargo, ninguna de esas posiciones rechazó por completo alguna forma de distinción entre la materialidad biológica de los cuerpos y lo que las socio-culturas hacen históricamente con ellos. En pocas palabras, se mantiene un arco significativo que, en sentido amplio, podemos entender en términos de derivaciones de la Ilustración. Incluso, se trata de la posición predominante en la Academia europea. Sin embargo, hacia mediados de la década del 80 comenzó a desestabilizarse la categoría de “diferencia sexual” a raíz, por un lado, de las teorías francesas del discurso (H. Cixous, M. Wittig, entre otras) y por otro debido a la revisión postmoderna de los supuestos de la Modernidad (Postestructuralismo, J. Derrida, J.F. Lyotard, G. Deleuze, M. Foucault). A ello se sumó una relectura del psicoanálisis freudiano desde el “giro lingüístico” (J. Lacan, J. Kristeva, L. Irigaray) y la crítica a lo que se denominó “la institución de la heterosexualidad compulsiva” (M. Wittig, A. Rich). En general, esas posiciones proclamaron la fractura del universal, del concepto de igualdad con preeminencia de la “diferencia” y la “muerte” del sujeto; es decir, la pérdida de sentido de los conceptos pilares del pensamiento de la Ilustración. A partir de Foucault, se resignificó la noción de “poder”, excediendo las explicaciones marxistas tradicionales que lo ligaban jerárquicamente a los aparatos ideológicos del Estado. Conceptualizado como una red, permeó el lenguaje, la ontología y los procesos de subjetivación. Metodológicamente, hubo un desplazamiento del análisis a la deconstrucción, en sus diversas variantes. El resultado fue un renovado interés por el cuerpo y las categorías sexuales, que hasta entonces se habían aceptado acríticamente como un dato biológico-natural. Se abrió así un espacio que desafió la estabilidad del binarismo sexual y del concepto mismo de “naturaleza”. En 1986, una muy joven Judith Butler publicó Sex and Gender in Beauvoir´s Second Sex, asumiendo una posición contraria a la distinción sexo-género y tomando los aportes teóricos de de Beauvoir como polo de confrontación (Femenías, 1998: 10). ¿Se

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trata del inicio de la tercera ola o del Postfeminismo?10 Nos inclinamos por denominar “postfeminismo” a la reconceptualización de la noción de “género” que llevó a cabo Judith Butler (Butler, 1990: 5), como ella misma sugiere, aunque no la haya sostenido consistentemente. Por un lado, Butler parte de un conjunto de supuestos -a los que sería demasiado extenso explicitar ahora- gracias a los que anuda de modo original algunas líneas teóricas en torno a la noción de deseo. Por otro, gracias al giro lingüístico y a la negación de la dicotomía sexo-género como natural, concluye que nada más allá del discurso y de sus significados determina el sexo-género. En pocas palabras –para Butler- “mujer” (también “varón”) funciona como una fuerza de control político-social que regula y legitima ciertas prácticas y experiencias a la par que deslegitima otras. Se produce así, compulsivamente, lo que considera una parodia del estereotipo “mujer” como modelo a alcanzar, cerrando de ese modo las posibilidades del ejercicio realizativo de “género” y aceptando que los cuerpos tienen un sexo dimórfico como dato ontobiológico fijo. En Disputas sobre Género (título original: Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity, 1990), sostiene que los debates recientes sobre los significados de “género” desembocaban una y otra vez en callejones sin salida (Butler, 1990: vii). Considera necesario desestabilizar conceptos como “mujer” y “varón” para mostrar de qué manera la realidad socio-cultural los constriñe discursivamente, produciendo sus cuerpos en y dentro de las categorías del sexo binario, originario y naturalizado. Para ella es preciso desarticular esa ilusión indagando cómo ha llegado a configurarse un sujeto mujer real y cómo es posible desafiarlo. Sobre estos problemas vuelve más adelante en Cuerpos que importan (Bodies that Matter -1993), Excitable Speech (1993) y The Psychic life o Power (1997). Define “género” como “un modo de organización de las normas culturales pasadas y futuras y un modo de situarse uno mismo con respecto de esas normas”; es decir, fundamentalmente como “un estilo activo de vivir el propio cuerpo en el mundo, como un acto de creación radical” (Butler, 1986: 14). Para ella, esta radicalidad es posible en la medida en que el género se constituye como un producto paródico que va más allá de los límites convencionales de las teorías constructivistas. Asume de ese modo una posición contraria al sentido común y opuesta a importantes líneas teóricas en desarrollo, que van desde Beauvoir a Fraser, pasando por Delphy, Irigaray, Amorós o Braidotti. Para Butler, en cambio, el género es performativo (realizativo) y se produce a 10

Pueden establecerse dos posiciones, por un lado, la de quienes sostienen que el feminismo es ilustrado, consideran que las corrientes que se han desarrollado a partir de la defensa de la “diferencia”, del giro lingüístico y de las posiciones anti-ilustradas deben denominarse “postfeministas”. Por el contrario, quienes se atienen a la secuencia cronológica, prefieren referirse a una Tercera Ola.

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partir del lenguaje como un acto de habla (en tanto significante) que instaura realidad y delimita la frontera del objeto en tanto lo define como tal. (Butler, 1993: 22-30). De ese modo, el cuerpo es una inscripción narrativa, histórica, que soporta todos los modos institucionalizados de control. Esto es así sobre todo a partir del disciplinamiento del deseo: desear lo que no se es, desear aquello de lo que se carece (Casale, 2006: 69). Butler critica sin concesiones no sólo la noción de sexo natural (pre-discursivo) sino también la noción de identidad estable. No hay nada, para Butler, más allá o más acá de la performatividad. Decir es “hacer cosas con palabras”, según la sentencia de John L. Austin. Por eso, las filosofías del giro lingüístico le permiten sostener que nadie nace con un sexo-género ya dado, sino que siempre es una performatividad que se resignifica constante y paródicamente. De la misma manera rechaza la noción de “sujeto” como supuesto estable y universal del feminismo. Se trata de un constructo normativo más (Butler, 1990: 37), y no de un dato ahistórico. El sujeto, para Butler, es sólo condición necesaria aunque no suficiente para la “agencia”; es el “lugar” en que el discurso nos pone: un lugar de anclaje desde donde cada quien debe auto-constituirse en “agente” (Femenías, 2003: 118 s.), es decir, en principio activo. Asimismo, Butler critica también la noción de representación. A su juicio, “representación” funciona como el término operativo de un proceso que da visibilidad y legitimidad a las “mujeres” como sujeto político (Butler, 1990: 9). y que, al mismo tiempo, impone los requisitos normativos prefijados que conllevan la “representación”, ocultando o negando quiénes quedan irrepresentadas o negadas como mujeres. El examen y la crítica de todas esas nociones tienen para Butler el objetivo de contribuir a la conformación de una democracia radical, que evite las exclusiones y los términos “disciplinantes”. En efecto, esos términos involucran construcciones prescriptivas y prácticas confirmatorias, es decir, aceptación de mandatos culturales que dan significado a la materialidad (Butler, 1990b: 201). Las relaciones de poder-discurso fabrican cuerpos, cuya persistencia (sus contornos, sus distinciones y sus movimientos) constituye materialidad. Deconstruir en todos los órdenes a los sujetos y a su materialidad implica deconstruir también la singular relación sexo/género/ deseo y promover la ruptura de cadenas de determinaciones discursivas para que se resuelvan en cuerpos dinámicos e inconstantes, producto de la fantasía entendida como libertad. Vemos, entonces, que Butler niega el dimorfismo y la distinción sexo/género proponiendo su subversión. Esta posición ha recibido la denominación de “teoría

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queer.11 Como consecuencia de esta resignificación, el término ha perdido su carga peyorativa, al punto de designar actualmente un área completa de estudios: los Queer Studies. Según Butler, ello obedece a la reapropiación en clave positiva de las condiciones contextuales y de los performativos implicados, ejercitándose nuevas cadenas de significados y de campos semánticos y rompiendo con aquellas a las que originariamente el término estaba atado (Butler, 1993: 223). Como conclusión, el género se constituye en un producto paródico e inestable; es decir, en un término no normativo. Muchas teóricas rechazan teorías como las de Butler (seguida y radicalizada por Beatriz Preciado) sobre bases político-estratégicas e históricas. Por ejemplo, tanto Nancy Fraser (1997) como Rosi Braidotti (2000), desde posiciones teóricas diversas, consideran que perder la distinción del binarismo sexual contraviene la actitud del “sentido común” y los modos en que la mayoría de las sociedades están organizadas, incluyendo sus sistemas legales y de opresión. El feminismo multicultural, si bien recoge buena parte de las críticas de Butler a nociones como la de “sujeto” o “representación”, también advierte que conviene mantener la denominación tradicional “varón”/”mujer” en tanto ésta es comprensiva y abarcativa, aunque se sepa que no constituye posiciones “naturales” o “esenciales” sino en buena parte políticas. Incluso, el atravesamiento con la variable de “etnia” ha dado nuevas complejidades a la distinción varón/mujer, poniendo de manifiesto solidaridades y alianzas étnicas que exceden los canales del colectivo “mujer” (Femenías, 2007), lo que favorece el análisis desde una pluralidad de dimensiones que, si bien no agotan, enriquecen de modo relevante el tratamiento de estos temas.

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Todavía en el Oxford Dictionary puede leerse que “queer” significa “raro, degradado, insólito, extraño”. Coloquialmente se aplicaba a personas de sexualidad no normalizada.

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De los Estudios de la Mujer a los debates sobre Género

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Trabajo ,

cultura y poder : dilemas historiográficos

y estudios de género en la

A rgentina 1

Mirta Zaida Lobato Los problemas, las teorías y las metodologías utilizadas para producir conocimiento histórico cambiaron notablemente en la segunda mitad del siglo XX. Algunas de esas transformaciones conciernen al campo de los estudios feministas y las derivas posteriores con el nombre de historia de las mujeres y estudios de género. Esta última expresión se difundió bajo el amparo del texto de Joan Scott (1985), en el que se define al “género” como una categoría útil para el análisis histórico. Este vasto campo no es inmutable y muchos han sido los debates que involucraron a estudiosas de diferentes disciplinas (desde la antropología hasta la filosofía, pasando por la economía, la historia, el arte y la geografía) y es por eso también que ni la historia de las mujeres ni los estudios de género se basan en las mismas premisas iniciales. Como señalaron Roulet y Santa Cruz (2000), la diversidad terminológica refleja de algún modo las ambigüedades existentes en los movimientos de mujeres y/o feministas de cuyo seno surgieron muchos de los impulsos que cuestionaron categorías analíticas y modos de pensar. Además esa indeterminación no implica inconsistencias sino que cubre una diversidad de prácticas históricas, culturales y lingüísticas, ya que se produce a partir de múltiples y diversos puntos de vista. Si bien es cierto que existen diferencias en las perspectivas de análisis, los estudios mencionados anteriormente comparten una actitud crítica frente a la pretendida objetividad y universalidad del conocimiento, subrayan las diferencias en las relaciones de poder existentes entre varones y mujeres, toman la experiencia de las mujeres evitando objetivarlas, convertirlas en víctimas, en sujetos románticos, cuyas experiencias pueden generalizarse sin prestar atención a las diferencias de clases, de raza o generacionales y, ante todo, intentan cambiar la situación desventajosa en la que se encuentran las mujeres. Desde el punto de vista de la Historia los debates historiográficos no fueron menores y, como en el caso de los estudios de género, estuvieron marcados por las políticas en la producción de conocimientos y en la disciplina, por las estructuras institucionales con sus prácticas (departamentos, institutos, redes, asociaciones) y con las normas y protocolos que definen los límites y las fronteras de las disputas intelec-

1 Agradezco

los comentarios de las colegas del Archivo Palabras e Imágenes de mujeres (APIM-IIEGE) y de Silvana Palermo.

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tuales sobre métodos, archivos, tradiciones y teorías. A lo largo de las últimas décadas los modos de hacer historia fueron amenazados y desafiados, de un modo u otro y con distintos grados de intensidad, por los estudios sobre las mujeres, el “giro lingüístico”, la historia cultural, los estudios postcoloniales y de la subalternidad. La producción historiográfica en nuestro país también sintió algunos cimbronazos, pero el contexto general que siguió a la última dictadura militar fue la expansión de un heterogéneo conjunto de investigaciones que reconoce influencias diversas. La extensa literatura sobre mujeres/género/feminismos producida en nuestro país, sobre todo desde la institucionalización de numerosos centros de estudios y la proliferación de publicaciones de diverso tipo, refiere a ciertos períodos y determinados temas más que a otros. Así hay muchos trabajos para el período que se extiende entre fines del siglo XIX y principios del XX, y entre los temas estudiados se destacan la acción de los movimientos feministas, las prácticas de ideologías como el anarquismo, el socialismo, y el peronismo, donde se destaca la figura de Eva Perón, el asociacionismo femenino, la prostitución y el trabajo de las mujeres. Geográficamente la mayoría de los estudios se concentran en las grandes ciudades, en especial en Buenos Aires y Rosario, aunque la expansión de los estudios regionales ha extendido el espacio de estudio a las provincias de La Pampa, Neuquén, Tucumán y a ciudades como Comodoro Rivadavia o Mar del Plata (Barrancos, 2005; Lobato-Suriano, 1993 y 2006; Lobato, 2003). Un examen analítico de esa amplia producción requiere de aproximaciones recortadas a problemas específicos. Por eso me propongo en este artículo analizar la literatura socio-histórica sobre trabajo, considerando que éste se encuentra estrechamente imbricado con el par cultura y poder. No obstante la importancia del tema en nuestras sociedades y de la relevancia de la presencia femenina tanto en el trabajo doméstico como en el asalariado, la historiografía ha construido los relatos nacionales sobre la base de una presencia considerada universal aunque de hecho enfocada en las prácticas políticas, sociales y culturales de los varones. Este sesgo sólo ha comenzado a matizarse y hacerse más complejo en las últimas tres décadas en nuestro país.

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Formas de hacer historia: los héroes proletarios Las historias de los trabajadores escritas tanto por militantes del movimiento obrero como por historiadores profesionales trataban de responder a las preguntas sobre quiénes eran los trabajadores, qué labores realizaban y, sobre todo, qué tipo de organizaciones crearon, cuáles fueron las ideologías dominantes y cuáles las formas de protestas. Desde la década de 1960 el interés por develar cuál había sido el papel de los obreros en la vida económica y política del país ocupó las páginas de algunos libros sobre la historia de la sociedad (Germani, 1968), sobre la industria (Dorfman, 1970) y sobre la economía (Ortiz, 1978 y Ferrer, 1968), mientras que las historias obreras editadas en esa década y en las siguientes se vertebraron alrededor de los trabajadores industriales varones, urbanos y organizados, enfatizando el papel de las ideologías y los vínculos con el Estado (entre otros, Panettieri, 1967; Godio, 1972; Belloni, 1960; Falcón, 1986; Bilsky, 1984 y 1985; Torre, 1988 y 1990) Este modo de hacer historia era parte de un movimiento más amplio, de carácter mundial, relacionado con la emergencia y consolidación de una estructura de pensar basada en la importancia asignada a la industria y a sus trabajadores. En este sentido se debería enfatizar que un segmento de las Ciencias Sociales en general y de la Historia en particular se constituyó en Europa, desde mediados del siglo XIX, a partir de las ideas de Carlos Marx sobre el proletariado europeo y que alcanzó notable fuerza al finalizar ese siglo y principios del XX. Como derivación, los conceptos de “clase” y “lucha de clases” rigieron buena parte de los estudios y se convirtieron en fuerzas dinámicas que organizaron temas y problemas. Posteriormente, en países como Inglaterra, los estudios históricos sobre trabajadores adquirieron mayor complejidad en la obra de autores como Eric Hobsbawm o Edward P. Thompson en las décadas de 1960 y 1970, y un poco más tarde, en la de Ralph Samuel y Gareth S. Jones, entre otros. Estos autores, de un modo u otro y con más o menos influencia, despertaron nuevos interrogantes, renovaron la historiografía sobre los trabajadores e impulsaron novedosos estudios no sólo en la Argentina sino también en Chile y Brasil. Lo notable es que esas influencias fueron poco receptivas al debate que plantearon las feministas, en particular las marxistas, a los historiadores varones. Las limitaciones de la historia del trabajo identificada con la organización y el potencial revolucionario de la clase obrera se atribuyeron tanto a los prejuicios masculinos como a otros factores tales como la naturaleza de las fuentes (la información sobre los hom-

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bres se encuentra más fácilmente en la prensa e informes oficiales) y las características del trabajo de los varones y su comportamiento en las protestas (los varones con empleo regular y mejor pagado son más proclives a participar en sus asociaciones gremiales; en cambio, las mujeres realizan trabajos irregulares y precarios y sus acciones están condicionadas por sus obligaciones familiares) (Davin, 1981 y 1984). En Inglaterra, en Francia, en Brasil, en la India y también en la Argentina los historiadores del trabajo repetían una y otra vez, que no existía material para escribir una historia de las mujeres. Sin embargo, el desarrollo de los estudios de género y de la historia de las mujeres ha demostrado que el material se encuentra si uno hace las preguntas adecuadas y tiene la suficiente paciencia como para encontrar documentos dispersos o catalogados con marcas androcéntricas que hacen difícil su búsqueda. Historiadoras como Michelle Perrot (1992), Arlette Farge (1991), Anne Davin (1984), Mary Nash (1991), Joan Scott y Louise Tilly (1984) han demostrado que bajo el amparo de cualquiera de las experiencias de las que se partía (feministas, mujeres, género) las prácticas historiográficas puestas en juego constituyeron un desafío real a la búsqueda de nuevas fuentes (testimonios, fotografías, cartas), a la relectura de las ya transitadas y a la formulación de interrogantes y teorías que produjeran una renovación, ampliación y reformulación de esas prácticas y de los temas y problemas que concitaban la atención de la disciplina en general y de la historia laboral en particular. Al mismo tiempo, la vieja historia laboral comenzó a ser arrinconada cuando se cuestionaron claramente las formas consagradas de hacer historia. Aunque la crítica fue alimentada desde temprano en el propio seno del marxismo fueron las lecturas de Gramsci las que empujaron las reflexiones sobre las clases subalternas y abrieron un espacio para la emergencia de una literatura que cuestionaba el descuido historiográfico sobre vastos sectores de la población como, por ejemplo, el campesinado, crucial en la vida económica, social y cultural no sólo de Italia o España sino también de China, India o México. En algunos países de América latina, como en Chile, los estudiosos plantearon la importancia de “las clases populares” (“los modestos labriegos”, “los artesanos”). En igual sentido, en la Argentina se incorporó el concepto de “sectores populares” y en Brasil adquirió densidad la discusión sobre la esclavitud y su relación con la conformación del mundo del trabajo y de derechos, sean ellos civiles, políticos y sociales. Para investigadores de distintos países la noción de clase aparecía como fuertemente etno y eurocéntica, y por eso omitía las diferencias y peculiaridades nacionales, raciales y de género. No sólo eso, en algunas regiones se discutió claramen-

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te el papel del imperialismo, del colonialismo y de las elites locales en la difusión de un discurso historiográfico que asignaba un papel secundario a los trabajadores en los procesos de descolonización. Así lo plantearon algunos historiadores de la India en sus estudios sobre la subalternidad, y esas ideas fueron a su vez retomadas por estudiosos europeos en un intento de revitalizar los estudios sobre el mundo del trabajo en sus propios países.2 Aunque tiene algunas particularidades, la historiografía argentina sobre los trabajadores puede leerse dentro de este movimiento historiográfico general. La presencia ineludible de los trabajadores en la organización capitalista del país trajo como derivación su organización en asociaciones gremiales, la definición de los modos de lucha más adecuados para obtener mejoras en las condiciones de trabajo y el reconocimiento de la legitimidad de los derechos que ellos contribuyeron a definir. El proceso abarca, sin duda, todo el siglo XX, y las historias laborales han enfatizado en sus análisis el proceso de formación de sindicatos y federaciones gremiales, los debates ideológicos y las grandes huelgas. El punto de partida era una visión de conjunto (global o macro) que buscaba establecer nexos entre el desenvolvimiento general de la economía, las transformaciones de la sociedad y la emergencia de este tipo de organizaciones. Como es también conocido, fuera de algunas honrosas excepciones (Panettieri, 1967; Godio, 1972) hasta comienzos de los años 80 la visión del mundo del trabajo no era una preocupación central de la historia académica. Sin embargo, en ese momento comenzó a abrirse una nueva etapa en los estudios sobre la clase obrera y los trabajadores argentinos, que permitía alentar la posibilidad de la conformación de una “nueva historia de los trabajadores” con la incorporación de temas y preocupaciones que habían estado ausentes de la agenda de problemas. Esos temas referían a la experiencia de la clase obrera, las condiciones de existencia material, la importancia del lugar del trabajo, el rol desempeñado por el Estado, la vida cotidiana, la comunidad, la etnicidad, las simbologías y los rituales (Lobato-Suriano, 1993 y 2006; Lobato, 2003 y 2005). La corriente de transformación rápidamente de concentró en los estudios sobre cultura popular, en especial la urbana, y en los temas que vinculan cultura y política, y se fue alejando del análisis de la experiencia trabajadora, incluso en el plano de la cultura y la política (Gutiérrez-Romero, 1985). Por otra parte, el interés en las problemáticas

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La literatura sobre los debates historiográficos es extensa. Pueden consultarse Internacional Labor and Working Class History (2000); Claudio Batalha, Fernando Teixeira da Silva, Alexandre Fortes (2004); J. Paniagua, J. Piqueras y V. Sanz, (1999) e Historia social, 10 (1991). Para un acercamiento a la problemática de los estudios subalternos Silvia Rivera Cusicanqui y Rossana Barragán (1997).

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de género se hizo evidente en unas pocas investigaciones, entre las que se destaca el estudio de Daniel James (2004) sobre la importancia de la desigualdad sexual en la experiencia política de las clases subalternas. La incorporación de la problemática de género llegó en nuestro país de la mano de la sociología y la relación entre la disciplina historia y los estudios de género ha sido y sigue siendo bastante compleja. En las últimas décadas, ambas han establecido sus fronteras y sus dilemas epistemológicos y políticos (y eso incluye el hecho de que en el proceso de publicación de ciertos trabajos algunos editores sugieren la eliminación de la palabra “género”, acaso porque se la considera demasiado militante y subversiva). La relación conflictiva y problemática entre trabajo y género no es nueva, tiene más de medio siglo de constantes y persistentes debates y la historia del trabajo muestra una notable resistencia a romper con la idea de la neutralidad de género en el mundo laboral. Una clara expresión de estas resistencias se dio con la discusión de las nuevas formas de organización del trabajo que siguieron al debate sobre la crisis taylorista-fordista en la década de 1990 que, en palabras de Martha Roldán (1992), se presentaban como neutrales en términos de la diferencia sexual. Aunque quizá sea obvio señalar esto, el término “historia del trabajo” encierra una amplia diversidad de temas y problemas así como es susceptible de diversas interpretaciones. Por un lado, refiere a las transformaciones históricas de las condiciones de trabajo en el doble sentido de labores realizadas, de los salarios, horarios, salubridad de fábricas y talleres, a los que se pueden agregar oficinas, escuelas, hospitales. Por otro, se vincula al análisis de las organizaciones obreras y de las ideologías que buscaban organizar, dirigir y orientar a los trabajadores. La historia del trabajo era la historia de la clase trabajadora y ella sólo ocasionalmente incluía a las mujeres. En realidad, buena parte de la historiografía del trabajo que se designa como tradicional ponía de relieve la dicotomía existente entre una mayoría de mujeres, víctimas y sometidas cuando no indiferentes, y una minoría de mujeres rebeldes, de dirigentes políticas y gremiales. En un esfuerzo por romper las fronteras, algunas reuniones científicas sobre trabajadores han recibido la designación de “mundo del trabajo”, buscando definir un espacio de neutralidad que posibilita la inserción de las mujeres en esa historia; otras veces, en un intento desestabilizador, se incluye el subtítulo “identidad y cultura de género” (Nash, 1999). Todas estas observaciones le dan sentido al examen de la literatura que explora los interrogantes sobre las relaciones, los roles y el poder que se ejer-

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ce en los ámbitos laborales; sobre la experiencia de los varones y la construcción del deber ser masculino (ganar el pan y proveer a su familia); sobre la experiencia de las mujeres y la formación del deber ser femenino (procrear y cuidar de su familia); sobre cómo analizar el trabajo familiar o la experiencia de los y las desocupadas, de los y las trabajadoras flexibilizadas, con jornadas impredecibles, contratos precarios y salarios que ni siquiera cubren las más elementales necesidades. Por eso también vale la pena seguir discutiendo si existe una neutralidad de género que en su formulación compatibilice la experiencia colectiva masculina y femenina así como lo que la noción clásica de trabajo incluye/excluye, puesto que no solamente quedan extensas zonas del trabajo femenino al margen sino también muchas ocupaciones masculinas. Incluso más allá de las declaraciones sobre la necesidad de interrelacionar clase, etnia y género, el dislocamiento del concepto de clase que introdujo el uso de la categoría de género produjo ciertos desplazamientos en los intereses de las investigaciones hacia otros territorios como los discursos sobre la sexualidad y el poder o el vasto campo de las representaciones. Sólo como ejercicio de memoria quisiera recordar que la noción de clase difundida por el marxismo tradicional planteaba dos problemas. Por un lado, la apropiación del trabajo excedente por parte del capital (un elemento priorizado por los enfoques marxistas) implicaba un serio inconveniente al momento de analizar el trabajo doméstico (Hartman, 1981; Harrison, 1973; Seccombe, 1974; Gardiner, 1975). Por otro, el análisis empírico a partir de la noción más universal de trabajo como territorio de lo público/masculino tornaba problemática la identificación de la presencia de las mujeres en los ámbitos laborales o llevaba a considerar que su participación era escasa.

El género del trabajo Las investigaciones de las últimas décadas han abierto el horizonte temático, teórico y metodológico para el examen del mundo del trabajo. No hay dudas de que ahora, mucho más que antes, se admite la existencia de la segregación sexual en el trabajo y que se han desarrollado teorías explicativas que alimentan al conjunto de las investigaciones. No obstante, algunas teorías sostienen que el funcionamiento del mercado laboral es indiferente al género y que las diferencias dependen exclusivamente del comportamiento de la mano de obra. Desde esta perspectiva, las mujeres eligen trabajos y profesiones que les permiten dedicarse a su familia y ello hace que se

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concentren en aquellas actividades que admiten interrupciones de acuerdo con el ciclo de vida y las obligaciones familiares. En cambio, los análisis sobre el mercado laboral, las características de la demanda y de la oferta así como la existencia de mercados de trabajo duales y segregados han sido sensibles a la incorporación de la dimensión de género. Por ejemplo, aquellos que sostienen la existencia de dos mercados de trabajo –uno primario y otro secundario, según los términos y las condiciones de empleo– sostienen que en el primero se ofrecen salarios altos, buenas condiciones de trabajo y seguridad en el empleo y que en cambio en el segundo la remuneración es más baja, hay mayor inestabilidad y las posibilidades de prosperar son menores. La mayoría de las mujeres trabajaban (y trabajan) en el sector secundario (Roldán, 1992; McDowell, 1999, Borderías, 1992). La literatura sociológica ofrece un espectro bastante amplio de ópticas que permiten explicar los cambios en las formas de organización del trabajo y su naturaleza, las relaciones que se establecen en los ámbitos laborales y la magnitud de los cambios técnicos. Sin duda la mayor parte de estas cuestiones han sido abordadas con más fuerza en los últimos años al calor de los cambios en los procesos de trabajo industrial y en los regímenes de acumulación capitalista. La Teoría del Proceso de Trabajo permite pensar las relaciones entre naturaleza del trabajo y formas de conducta y conciencia social. La perspectiva que enfoca dichos procesos coloca en primer plano la actividad básica de transformación de los bienes prestando atención a la tecnología empleada pero también a la dinámica en la que se producen los antagonismos de clases (algunos enfatizarán la producción del consenso o la construcción de la hegemonía en las fábricas). El tema ha tenido continuidades y rupturas en la formulación del debate. En un principio, las dos cuestiones centrales fueron: 1) los problemas vinculados a la pérdida de autonomía de los trabajadores y 2) la llamada degradación del trabajo, además del énfasis puesto en las variaciones de la calificación, el mercado de trabajo y las resistencias de los trabajadores (Thompson, 1983; Giddens y Held, 1983). Sin embargo, aunque el debate es importante y la crítica feminista ha puesto en cuestión esas formulaciones, se puede señalar, según las palabras de Martha Roldán (1992:89), que “las teorías pueden usar diferentes conceptos y nociones para descubrir y designar una variedad de actores y sus trabajos como paradigmáticos, o, por el contrario, negar la existencia de aquellos que no se ajustan a esos marcos condenándolos al olvido, relegándolos al mundo fuera de las fronteras de la teoría, de la investigación, de las prescripciones de políticas públicas y de la negociación contractual”.

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Los debates continúan; pero al calor de ellos se han realizado numerosas investigaciones empíricas que se cobijaron bajo el ala de los estudios feministas y/o de género para criticar esas teorías. El punto central es que el concepto de género es clave en la organización del trabajo y que alrededor de él es posible repensar la organización de las empresas, las tecnologías, las calificaciones, los salarios pero también las organizaciones sindicales, los estereotipos culturales de empresarios y líderes sindicales, el papel del Estado a través de la legislación (Bock y Thane, 2006, McDowell, 1999), las instituciones, la justicia y las ideas. a) Medir el trabajo femenino En la Argentina las primeras investigaciones se desarrollaron a partir de los años 60 y con más fuerza en la década siguiente. Fue con el inicio del “decenio de la mujer” cuando comenzaron a surgir algunos trabajos –fundamentalmente a partir de la Demografía y de la Sociología– que planteaban la preocupación sobre la cantidad y la calidad de la participación femenina en el mundo “público” del trabajo, relacionándolo con el “despegue” o el “desarrollo económico”, que por entonces se pensaba como posible para los llamados países del Tercer Mundo (Boserup, 1970). Las investigaciones de sociólogas y demógrafas introdujeron en nuestro medio las discusiones alrededor de los determinantes de la participación de las mujeres en el mercado laboral: edad, estado civil, educación, condición de migración, localización urbana-rural, la discriminación ocupacional por sexo así como los problemas derivados de la medición censal de la mano de obra femenina y del trabajo doméstico y las teorías acerca de la oferta de mano de obra (entre otras Recchini de Lattes y Wainerman, 1977, 1981 y 1983; Jelín, 1978; Sautu, 1980, Wainerman, 1980, Kritz, 1984 y 1985; Feijoó, 1989). Centradas en el tema de las mediciones, su prédica produjo importantes modificaciones en los criterios estadísticos que se prolongan en el trabajo que se realiza actualmente para incorporar a la información cuantitativa el trabajo precario de las mujeres y las jefaturas de hogar femeninas. Este grupo pionero se orientó a examinar también el mundo de las representaciones simbólicas del trabajo doméstico/extradoméstico de las mujeres y su incidencia sobre la participación en el mercado laboral (Wainerman y Navarro, 1979; Wainerman, 1981 y Wainerman y Berk de Raijman, 1984; Wainerman, 1991). Las evaluaciones y sugerencias sobre la medición del trabajo femenino en la información estadística han sido ampliamente discutidas por diferentes autores y, co-

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mo resultado, fueron modificados muchos instrumentos de medición en el presente; pero la información fragmentaria y heterogénea sobre el pasado no puede ser alterada. Entonces, la combinación de datos y los estudios sobre cédulas censales, cuando se tienen, permiten volver sobre el tema de la subestimación e invisibilidad de ciertas ocupaciones y actividades para producir su efecto contrario. Desde esta perspectiva se puede afirmar que la presencia femenina en el mercado laboral registrado en la Argentina –ya sea en la industria o en los servicios– era importante, similar a algunos países europeos y más alto que en otros países de América Latina; que la actividad laboral de las mujeres se concentró en algunas ramas de la producción industrial (alimentación, textiles, vestimenta), en particular en las grandes empresas que controlaban el mercado (Rocchi, 2000; Lobato 2001); y que fueron dominantes en el trabajo a domicilio y en el comercio (Lobato, 2007). Las estadísticas muestran también el peso que tuvieron las mujeres en la educación y en el cuidado de la salud de la población (Wainerman, 1993; Morgade, 1997). Maestras y enfermeras hicieron realidad la idea de que la mujer tenía la misión de cuidar y consolar a los que la rodean. Se destaca también la presencia femenina en el servicio doméstico alimentado por mujeres provenientes de las clases populares (Zurita, 1981-1996; Zurutuza y Bercovich, 1987). b) Reducir la escala y aguzar la mirada La mirada sobre el trabajo femenino derivada de los censos constituye una radiografía bastante general. Los estudios que se concentran en determinadas ramas de actividad y, particularmente, los análisis de empresas ayudan a profundizar el examen sexuado de los puestos de trabajo, las calificaciones y salarios así como el ejercicio del poder en las fábricas y en el sindicato. Las identidades de género se crean y recrean en el trabajo, y la cultura de fábricas y talleres es un campo tensionado por múltiples factores. En ese espacio se libran varias batallas: las que enfrentan a trabajadores, patrones y Estado; las relacionadas con el desigual acceso a los bienes económicos y simbólicos entre varones y mujeres; y las que se producen entre distintos grupos étnicos. Al generizar el lugar de trabajo es posible analizar y explicar las relaciones entre los trabajadores (varones y mujeres) y no sólo entre empresarios y trabajadores, y tratar de comprender además las diferencias existentes entre varones y mujeres, entre mujeres solteras y casadas, entre jóvenes y adultas, entre trabajadores nativos e inmigrantes varones y mujeres así como el papel de las familias y los roles que tienen cada uno de sus miembros (Lobato 2001 y 2007).

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La reducción de la escala de análisis de los trabajadores y sus organizaciones a una fábrica o a un conjunto de ellas no fue en los trabajos más representativos el resultado del influjo de la corriente historiográfica que se conoció y difundió con el nombre de microhistoria, sino que se reconoce el impacto de algunas de las búsquedas del enfoque microhistórico sugerido desde la antropología por González y González (1999). Lo importante aquí es que el estudio del trabajo en escalas reducidas como las fábricas permitió establecer las edades de las trabajadoras, sus responsabilidades familiares, las calificaciones y duración en el empleo; todos esos datos permiten discutir las políticas empresariales y gremiales (Lobato, 1990 y 2001). Otra corriente se alimentó de las investigaciones provenientes del campo de los estudios migratorios, en particular del análisis de cadenas y redes, aunque el interés por los trabajadores y las trabajadoras y sus familias fue un poco posterior a los provenientes de la historia laboral (Ceva, 2005). Una derivación importante de estos estudios es que permiten volver la mirada sobre los análisis alrededor de la inmigración. El carácter universalizador y homogeneizador de las experiencias de varones y mujeres bajo el común denominador de los hombres no es patrimonio exclusivo de los estudios sobre trabajadores. La historiografía sobre inmigración presentaba las mismas dificultades. Recordemos como punto de partida los trabajos de Gino Germani (1955 y 1962) y las discusiones que tuvieron lugar en los años 80 sobre la base del reconocimiento del multiculturalismo (Baily, 1985 y 1985ª, 1988; Devoto, 1992, Devoto-Míguez, 1992) y los vínculos entre inmigración y política (Cibotti- Sabato, 1986). A partir de la cuestión de las identidades culturales se ponían en tensión aspectos parciales de la cuestión inmigratoria y el marco de las relaciones de género quedaba marginado. Sin embargo, como he señalado, las investigaciones sobre redes y familias han sido más sensibles y permeables al examen de los roles de varones y mujeres. No obstante, el problema se escapa al debate sobre el enfoque o la perspectiva teórica y metodológica y se ubica en la excesiva especialización de la disciplina: los que se embanderan en el estudio de redes familiares no leen a los que hacen historia laboral y viceversa, y lo mismo sucede con las otras capillas (la historia intelectual, política, rural o los estudios sobre justicia). Sin embargo, cada uno de ellos realiza aportes importantes para pensar el pasado laboral. Por ejemplo, los estudios sobre redes aportan muchísima información acerca de las características de las migraciones masculinas y femeninas, los tipos de trabajo, las actividades y las formas de organización

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y sociabilidad (Ceva, 2005). Borrar los límites entre historia laboral e historia de las migraciones atenta a la cuestión de género puede ayudar a una mirada que traspase las fronteras nacionales e incorpore la dimensión regional y global. c) La “naturaleza femenina” como fundamento de la inequidad Los cambios en el trabajo y en sus condiciones a fines del siglo XX han recolocado la demanda de generización de las teorías económicas y sociológicas, y ella fue realizada a nivel internacional por economistas, sociólogas, filósofas y antropólogas feministas. De todos modos, no hubo –ni hay– un traslado automático de las teorías al análisis de las prácticas sociales. Aunque la incorporación de la dimensión de género a los estudios del trabajo ha sido ampliamente planteada desde un punto de visto teórico, en la práctica los componentes de diversos modelos explicativos se yuxtaponen, modifican y complementan produciendo los rasgos que diferencian a cada una de las actividades en las distintas regiones. Por ejemplo, más allá de las teorías que las informan, las nociones de cualificación y descualificación adquieren densidad en tanto expresan un sistema jerárquico de valores. Hay tareas que se naturalizan al punto de que se pierde de perspectiva el proceso histórico en el cual surgen. Por otra parte, con la difusión de nuevos conocimientos el uso de ciertas categorías descontextualizadas a veces favorece generalizaciones sobre la base de premisas preestablecidas que poco explican la heterogeneidad y peculiaridad de las distintas experiencias nacionales y regionales y prestan escasa consideración a las continuidades y discontinuidades del proceso histórico. En este sentido, hacia fines del siglo XIX se consolidaron en la Argentina ciertas nociones asociadas a la “naturaleza femenina” de la mano de la difusión de un pensamiento científico que se apoyaba fuertemente en la biología (Terán, 2000; Nari 1996 y 2000) y, en este punto, se podría decir que la historia conceptual podría ayudar a precisar el específico momento en que ciertas nociones adquieren espesor y se difunden en el territorio. Las derivas del pensamiento científico alimentaron relaciones contradictorias entre varones y mujeres, las desigualdades y las jerarquías y, como señala Arlette Farge (1991) en su ensayo de historiografía para el caso francés se fue consolidando también la noción de una complementariedad de subordinación en la medida que se codificaba y valorizaba de modo diferente no sólo el aspecto técnico implícito en todo trabajo sino también las habilidades y destrezas necesarias e incluso la capacidad para ejercer autoridad. Los estudios de casos permiten examinar calificaciones, salarios y,

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en el plano normativo, su introducción en los convenios colectivos de trabajo y la legislación e intervención estatal en las relaciones laborales (Lobato, 1990, 2001 y 2007). d) Mundo público y privado: cruzando las fronteras La división entre espacio público y privado es un elemento importante del discurso de la domesticidad. La división de las esferas en pública y privada que, según una extensa literatura, acompañó el desarrollo del capitalismo y el proceso de construcción de la modernidad fue puesta en cuestión en numerosas investigaciones porque el trabajo fabril (público) interfiere permanentemente en la vida privada (el cuidado del hogar). Apoyándose en una dicotomía imaginaria se organizaron los sistemas sociales y se establecieron normas que definen espacios de competencia para las actividades económicas, políticas y culturales (Armstrong, 1987). En Europa este proceso se ubica hacia fines del siglo XVIII y en América latina a partir del siglo XIX, cuando la “doctrina” de las dos esferas excluyentes de actividad humana (lo público y lo privado) surge como componente de la ideología victoriana sobre la mujer, apoyada y reforzada por nuevas formas de organización económica y social que fueron redefiniendo las relaciones familiares y la división sexual del trabajo. Esta ideología se vio reforzada por las teorías funcionalistas para las cuales los procesos de industrialización y modernización de los siglos XIX y XX crearon esos dos mundos separados: la “familia” y el “trabajo”, y una sociedad dividida en dos esferas de acción: la pública y la privada. Mientras que la familia dejó de ser una unidad de producción para transformarse en una de tipo emocional, la producción material de bienes pasó a realizarse socialmente fuera del hogar y se enfatizó que entre ambos espacios no había ningún tipo de interferencias. La separación entre la familia y el trabajo, entre producción doméstica y formas socializadas de producción, reconfiguró las anteriores divisiones del trabajo entre hombres y mujeres. Esta noción que presentaba las esferas pública y privada como dicotómicas, separadas y divididas, no sólo en el espacio sino por las actividades realizadas y por el sexo de los sujetos, fue clave también en el análisis político que consideraba la cuestión de la ciudadanía y la participación en el debate sobre los asuntos públicos donde la intervención de las mujeres quedó, a veces, subsumida en el universal de los ciudadanos varones y, otras, marginada en tanto se consideraba que su esfera de actuación privilegiada era el hogar (Habermas, 1986; Fraser, 1994).

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Los componentes básicos de esta ideología eran: a) separación rígida de las esferas de participación del varón en el área pública de la producción y de la práctica política y el confinamiento de la mujer a la esfera doméstica, al hogar y a la familia; b) la idealización de la mujer madre y de la femineidad mediante el “culto de la verdadera mujer” y, por último, c) la doble moral sexual y la consideración de la mujer como ser asexuado, cuyo impulso a la maternidad sería análogo al impulso sexual del varón. Esta visión tiñó también los estudios provenientes del campo feminista y se produjo la identificación del espacio público como el lugar del trabajo que genera ingresos, de la acción colectiva y del poder (en pocas palabras: como el lugar donde se produce y transcurre la historia); y del mundo privado como aquel de lo doméstico, del trabajo no remunerado ni reconocido como tal, de las relaciones familiares, los afectos, la vida cotidiana. El primero era exclusivamente (o casi) masculino y el segundo femenino. Esta visión encerraba un correlato de carácter político: si la mujer permanecía confinada en los estrechos límites del mundo privado, un mundo que era ajeno a los ámbitos de decisión y de poder, su incorporación a la esfera pública estaría acompañada de una mayor integración a esas esferas de decisión. Entonces, para las mujeres de cualquier clase social su ingreso al mercado laboral significaría también una paulatina liberación de las ataduras que les imponía la domesticidad. Algunos estudios marcaron los límites de la dicotomía público-privado (Peck, 1976; Fraser y Gordon, 1992) aunque en nuestro medio fue Elizabeth Jelín (1984) quien mostró los inconvenientes derivados de esa división y enfatizó la importancia de analizar el “ámbito doméstico” pero sin concebirlo como una unidad aislada y contrapuesta al ámbito público del poder. Para Jelín la unidad doméstica es clave y permite examinar la complejidad y el carácter multidimensional de lo cotidiano. No fue sólo una postura teórica ya que estuvo presente en el análisis de biografías de mujeres de sectores populares y en la atención prestada al ciclo de vida como una dimensión que define y redefine posiciones y roles de la mujer dentro de la familia y de la unidad doméstica (Jelín y Feijoó, 1984). Sin embargo la idea de lo privado cobró fuerza posteriormente en textos que exploraron las transformaciones culturales, la organización del espacio familiar y doméstico, lo íntimo y lo afectivo. En algunos de ellos se presta atención a la intervención del Estado pero reconociendo la maleabilidad de las fronteras en la relación públicoprivado (Devoto y Madero, 1999; Cicercchia, 1999). Temas asociados con el mundo del trabajo aparecen claramente para el siglo XX en los análisis sobre la sexualidad de las

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trabajadoras (Barrancos, 1999) o en la experiencia laboral bajo un régimen paternalista (Barbero y Ceva, 1999). La producción historiográfica privilegió el análisis de los espacios femeninos en detrimento de las relaciones con el mundo masculino y la conformación de la “masculinidad”, incluso de la multiplicidad de orientaciones sexuales, temas que han comenzado a ser desarrollados en algunas investigaciones (Balderston y Guy, 1998; Archetti, 1999). Sin embargo, es necesario enfatizar que si esos estudios amplían el horizonte historiográfico no producen inmediatamente mayor conocimiento sobre el modo en que se articulan las relaciones laborales y de poder en los espacios de trabajo y sobre las consecuencias de las agudas transformaciones que se produjeron al finalizar el siglo XX. De modo que espacios y ámbitos de actuación de mujeres y varones eran vistos como separados a pesar de que en no pocas ocasiones las fronteras entre uno y otro se presentaran desdibujadas o las experiencias se solaparan. Aunque parezca repetitivo este proceso histórico fue paralelo a la construcción de un conjunto de rituales asociados con la domesticidad considerada como primordialmente femenina (la casa, la lectura, la costura, la relación con los hijos y la familia), y a la idea de que existe una contradicción efectiva entre moralidad y trabajo, en tanto éste se realizaba en el espacio público de la fábrica o del taller. La edificación de la idea de domesticidad se realizó de manera análoga y enfrentada a otros rituales –como, por ejemplo, los de la fraternidad masculina– que se materializaban en el valor que se asignaba al trabajo asalariado o a la presencia en los actos políticos y gremiales; en suma, a la legitimidad incuestionable de la presencia de los varones en los espacios públicos y en los ámbitos de sociabilidad como cafés, peluquerías y barberías y también en el ejercicio del sufragio. Por otra parte, en el mismo proceso histórico en el que las mujeres se incorporaron al trabajo asalariado y se construyó a la trabajadora como una figura controvertida se dio forma a una democracia exclusiva, en palabras de Geneviève Fraisse (2003), en tanto no enuncia las reglas de la exclusión sino que lo hace “por una serie de impedimentos reales e imaginarios, jurídicos y médicos, literarios y filosóficos”. e) Acción estatal, debates, apoyos y oposiciones Los estudios sobre la formación del Estado y sus políticas son importantes en tanto permiten escudriñar algunas cuestiones que van desde su intervención en la cuestión educativa hasta la legislación en materia laboral. En nuestro país los estudios sobre la cuestión social han incorporado la dimensión de género mostrando cómo la

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interrelación entre mujeres, familia e intervención estatal fue constitutiva de los debates políticos y de la intervención de intelectuales y profesionales desde los inicios del siglo XX (Suriano, 2000; Lvovich y Suriano, 2006). El debate sobre la necesidad de una legislación que protegiera a la mujer obrera hizo emerger varios temas convergentes: la situación de la mujer obrera y de las trabajadoras a domicilio fue central en los estudios realizados por los organismos estatales como el Departamento Nacional del Trabajo (Lobato, 2000 y 2007); las difíciles relaciones existentes entre los trabajadores en su conjunto y el Estado pusieron a las mujeres en el centro de la escena cuando reclamaban la presencia del Estado con la esperanza de limitar lo que consideraban la amenaza de la competencia femenina en el mercado laboral y para la salud de la raza (Nari, 2000; Lobato 1997 (b), 2000 y 2007; Mercado, 1988). El discurso de los periódicos gremiales y las prácticas de los sindicatos, visibles en los acuerdos colectivos con los empleadores, desenmascaraban los conflictos que alimentaban tanto la subordinación femenina visible en las tensiones alrededor del ideal maternal y la realización en el hogar, como los cuestionamientos cuando presionaban para que se prestara atención a sus específicas situaciones y a sus reclamos. Un ejemplo se encuentra en las demandas de militantes gremiales realizadas en los congresos de la Confederación General del Trabajo (Lobato, 2000 y 2007; Nari, 1994). Además, el tema de la protección de las trabajadoras ocupó la atención de las feministas –sean ellas socialistas o liberales– aunque, como ha demostrado Nari (2000), ellas introducían el tema del poder cuando planteaban que la capacidad reproductiva de las mujeres era crucial para la salud de la raza y de la nación. El conjunto de normas sancionadas a lo largo de la primera mitad del siglo XX amplió las fronteras de la ciudadanía social y las entrelazó a las de la ciudadanía política en algunos registros, como el de los socialistas, así como estimuló una mayor preocupación por los problemas vinculados a las desigualdades sociales y políticas. El reconocimiento de derechos sociales precedió a la obtención de otros derechos como los políticos, ya que la sanción del sufragio femenino se produjo en 1947 (Bianchi y Sanchís, 1988; Novick, 1993; Navarro, 1981; Lobato, 1997(b) y 2000) y en muchos estudios se destaca que apoyándose en lo diferente (la biología y la maternidad) las mujeres buscaron construir un camino para el reconocimiento de su estatus como ciudadanas. La protección de la madre obrera y las demandas de igual salario por igual trabajo fueron reclamos comunes entre varones y mujeres e impulsaron a muchas obreras a recla-

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mar el cumplimiento de las leyes. Por otra parte, la discusión sobre la protección de la mujer obrera colocó un espacio de tensión en el proceso de construcción moderna de la ciudadanía en la Argentina. Al subsumir sus derechos a la idea de protección se excluía la consideración de los derechos civiles y políticos para las mujeres y se las confinaba a la esfera de la intimidad familiar y del afecto. Pero, tal como he señalado, la distinción en dos esferas era ideológica y las normas que las establecían eran violadas en la práctica y reconstruidas por los diferentes grupos sociales con distintos intereses y objetivos. En el debate sobre los derechos civiles se filtraban los relacionados con los derechos políticos y cuando se discutían los derechos sociales se entrecruzaban con las otras cuestiones (Barrancos, 2002; Lobato, 1997 (b) y 2000; Palermo, 1998; Valobra, 2008). El establecimiento de normas legales que amparaban a la mujer trabajadora produjo, a partir del núcleo central de la maternidad, un abanico de protecciones (prohibición de trabajar por un período antes y después del parto, percepción de una remuneración durante esa etapa, estabilidad en el empleo, habilitación de salas maternales) así como generó en la práctica normas de discriminación indirecta o invisible que conformaron un lenguaje discriminatorio sexista. f) La acción colectiva Si las mujeres vivían las vicisitudes de la experiencia laboral cabe preguntarse cómo reaccionaron ante las diversas condiciones de trabajo. Una imagen común en las historias laborales destaca que la mujer permanecía inactiva, casi como espectadora de las huelgas protagonizadas por los trabajadores varones, y que sólo unas pocas se plegaban a las protestas y a la actividad gremial. El mundo de los trabajadores era uno y estaba formado por los héroes que redimirían a la sociedad destruyendo el poder de los patrones. Aunque el mundo del trabajo fue definido en términos masculinos las mujeres se integraron no sin dificultad a las diferentes formas de acción colectiva que, desde fines del siglo XIX, tomaron las formas de manifestaciones, huelgas, boicots y sabotajes, aunque no todas tuvieron el mismo uso e impacto a lo largo del tiempo y la huelga se convirtió en central en los conflictos laborales del siglo XX (Lobato-Suriano, 2003; Suriano, 1983; Lobato, 1993, 1997 y 2007; Palermo, 2007). Los datos estadísticos sobre la intervención de mujeres en las huelgas son fragmentarios, del mismo modo que lo son aquellos que informan sobre su participación en la fuerza laboral. Sin embargo, la conflictiva y por momentos contradictoria participación

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en las protestas laborales en la primera mitad del siglo XX fue relevante, y este hecho contradice los discursos que enfatizaban su ausencia o pasividad en los conflictos (Lobato, 1993 y 2007; Palermo 2007; Bravo et. al. 2007). A principios del siglo XX las mujeres se sumaron a las huelgas organizadas por sus compañeros varones y hasta protestaron oponiéndose a las decisiones y/o consejos de sus compañeros. En el momento en que la huelga como repertorio de confrontación estaba constituyéndose hubo un espacio más amplio para la participación en la acción colectiva e incluso para el activismo gremial pero, a medida que se extendió el reconocimiento de la legitimidad de los conflictos laborales y de sus organizaciones, ellas quedaron subsumidas en la noción de “lucha de clases” y se convirtieron en casi invisibles. Por otra parte, la idea de la “pasividad” no considera las peculiares condiciones en las que se desenvuelve la experiencia laboral femenina, caracterizada por lo que podría denominarse una explotación múltiple, en tanto trabajadoras sometidas al poder del patrón, y por lo tanto partícipes del proceso por el cual se identifican los intereses comunes como asalariadas, y trabajadoras en el hogar, cumpliendo un deber ser femenino que podía alejarla de la acción colectiva, ya que el tiempo de su actividad laboral y gremial competía con el de ama de casa. A las mujeres se les planteaba el problema de conciliar la participación con diferentes tiempos: el del trabajo, el de las protestas y el del cuidado de la familia. En oposición, a los varones no se les planteaba esta disyuntiva. El hogar se convirtió en un espacio central en sus vidas. Así, la mujer se transformó en una activa participante de la defensa del hogar proletario, usando incluso la violencia y todas las formas a su alcance cuando aquél se hallaba amenazado, tal como sucedió, por ejemplo, en la huelga de inquilinos en 1907 (Suriano, 1983) o en la ferroviaria de 1917 (Palermo, 2007). Un análisis sensible a las tensiones entre trabajo productivo y reproductivo permite romper con la visión dicotómica presencia/ausencia de las mujeres en la acción colectiva y revela que las mujeres hacían las mismas cosas que los varones cuando se sumaban a las huelgas, manifestaciones y enfrentamientos con la policía, así como realizaban otras distintas cuando se recluían en las experiencias cotidianas, registrando emociones y conflictos en la familia y asegurando con sus energías, muchas veces menos visible y hasta poco importante a los ojos de sus compañeros, la actividad militante de los varones. Estas observaciones permiten volver sobre la noción de movimientos sociales que se acuñó justamente para dar cuenta de aquellas protestas que excedían las que

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se originaban en el mundo obrero. En los conflictos de 1907, 1919 y 1936 las mujeres habían sido activas defensoras del bienestar en el hogar (Suriano, 1983; Palermo, 2007; D´Antonio, 2000). Apoyaron a sus esposos en defensa del salario y mejores condiciones de trabajo y sostuvieron la protesta de 1907 contra la suba de los alquileres así como se sumaron a las huelgas ferroviarias y de la construcción en 1917 y 1956 y 1936 respectivamente. Esos movimientos, de todos modos, no cuajaron en organizaciones perdurables específicamente femeninas. Tal vez por eso las investigaciones sobre movimientos sociales de los períodos históricos recientes enfatizan la incorporación de nuevos actores, identidades, formas de acción y contenidos, donde las mujeres cobran nuevos protagonismos (Jelín, 1985). Por medio del análisis de la constitución de ciudadanía y de la conformación de consumidores, de los desplazamientos de los ámbitos públicos a la vida cotidiana y de las nuevas condiciones políticas las mujeres tuvieron y tienen un espacio en los estudios sobre protestas y organizaciones en la historia reciente. El reclamo de las amas de casa contra la carestía de la vida en la ciudad de Buenos Aires, en los partidos del conurbano bonaerense como San Martín, Vicente López o San Isidro y en ciudades del interior del país como Tucumán, las tomas de tierras en localidades como Gregorio de Laferrere, Ciudad Evita e Isidro Casanova en la provincia de Buenos Aires o el movimiento de derechos humanos forman parte de varios estudios (Feijoó y Gogna, 1985; Merken, 1991) a los que se suman aquellos que refieren a las luchas por mantener abiertas las fuentes de trabajo, sobre todo cuando fábricas y talleres cerraron sus puertas en la década de 1990. En la movilización política reciente, pero también en el pasado más remoto, las mujeres tomaron conciencia de su poder, aunque hablaran de necesidad o se apoyaran en los roles atribuidos (la maternidad por ejemplo) para reforzar sus reclamos. Como sostienen algunas estudiosas, el trabajo y la movilización sindical y política fue una fuente de “empoderamiento”.

Mirando al futuro El examen historiográfico realizado ha buscado mostrar las teorías que alimentaron las investigaciones realizadas por al menos tres generaciones de estudiosas y los temas más importantes presentes en un vasto conjunto de artículos y libros que, como he señalado al inicio, aparecieron en nuestro país cuando las formas de la democracia

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retornaron luego de la larga noche de la última dictadura militar. El dinamismo y el interés que impulsaron los estudios de género tienen sin embargo algunas restricciones. Las temáticas aunque importantes pueden ser salvadas por nuevas investigaciones. Queda abierto aún un amplio espacio para analizar las representaciones, el consumo y las formas de participación de las mujeres en diferentes ámbitos, y el uso del tiempo libre y la cotidianeidad de las fiestas, manifestaciones y rituales apenas ha comenzado a transitarse. Pero dos son desde mi punto de vista las limitaciones más relevantes. En primer lugar habría que decir que a pesar del trabajo realizado no se ha producido aún una modificación de las narraciones históricas sobre la Nación. Si durante la década de 1980 las investigaciones se tradujeron en artículos y ponencias presentadas en diversas reuniones científicas, el siglo XXI permite mostrar algunas obras colectivas (Gil Lozano, Ini, Pita, 2000; Bravo et.al, 2007; Acha y Halperín, 2000; Lobato, 2005) e individuales (Barrancos, 2008; Lobato 2007) que arrojan suficiente luz sobre aspectos muy diversos de la historia social, cultural y política de nuestro país. Por otra parte, las historias de las mujeres, feminista y de género ayudan a realizar un balance crítico de la historia social del trabajo. Y de manera expresa coloco las palabras “mujeres, feminista y género”, porque si bien es cierto que utilizo la vieja categoría de género de Joan Scott para dar cuenta de las relaciones de poder, de la cultura y de las normas que se encuentran en la base de las relaciones asimétricas y jerárquicas entre las personas, el uso de la noción de género ha tenido otras derivaciones en la última década con la explosión de los denominados estudios queer o sobre sexualidad que, aunque relevantes, dicen todavía poco sobre los temas que el movimiento feminista levantó dentro de la historia del trabajo. Las investigaciones sobre representaciones, cuerpo y sexualidad han permitido una ampliación notable del conocimiento histórico y sociológico pero no han llenado de nuevos contenidos la historia laboral. Podría agregar que rápidamente se han abandonado temas y cuestiones dejando enormes vacíos sin llenar. En segundo lugar cabe considerar el desafío que implica modificar los sentidos de género que se atribuyen a las personas e incidir en la educación de las jóvenes generaciones. Si, como dice Ricardo Piglia en El último lector (2005): “Muchas veces lo que se ha leído es el filtro que permite darle sentido a la experiencia; la lectura es un espejo de la experiencia, la define, le da forma”, la materialidad del acto de leer puede seguirse en las huellas que dejan las publicaciones (libros, revistas). Ellas permanecen a lo largo del tiempo como marcas de una época y de los posibles sentidos que circu-

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lan en una amplia gama de sujetos involucrados. Las publicaciones académicas, las de circulación masiva, las alternativas y/o contraculturales sirven de diverso modo a la conformación de sentidos en la sociedad y específicamente las publicaciones científicas pueden ser consideradas como indicadores de la conformación de los campos disciplinares, de las tendencias críticas y de las perspectivas de análisis que circulan tanto a nivel local como global. La reflexión sistemática sobre las prácticas culturales y políticas incluye tanto la deliberación sobre el campo alrededor de las intersecciones existentes así como sobre las formas de recepción y circulación. Sin embargo hay algo más en este proceso de producción de conocimientos, saberes y sentidos: el carácter indisociable de la práctica política y la académica o, dicho de otro modo, la relación ineludible entre políticas públicas y producción de conocimiento. Además de la circulación de conocimientos en el campo académico con todas las implicancias que ello tiene, la escuela y los medios de comunicación son territorios problemáticos que reclaman su inclusión entre las estrategias, intercambios y pasajes de la producción académica y los públicos más amplios. La escuela es una de las principales reproductoras de sentidos y son conocidas las dificultades para la incorporación de la dimensión de género en los estudios de los niveles primario y medio. Entre los desafíos que siguen en pie se encuentran tanto la necesidad de elaborar instrumentos adecuados para trabajar las problemáticas de género en las escuelas como el establecimiento de espacios de capacitación e intercambio que faciliten que las perspectivas de género desarrolladas en ámbitos académicos formen parte activa de las políticas de equidad social, cultural y política. En nuestras sociedades fragmentadas parece necesario intervenir sobre la formación ética y ciudadana para contribuir a generar identidades sociales y prácticas políticas y culturales inclusivas, democráticas y no discriminatorias. No es el único reto. Los logros obtenidos en la posición y consideración de las mujeres en la última década del siglo XX pueden derivar en cierta tranquilidad relacionada con el establecimiento de cuotas para mujeres dentro de los partidos políticos o en las organizaciones sindicales o con la llegada de mujeres a ministerios como Economía y Defensa (viejos cotos de caza de los varones), e incluso a la presidencia de la Nación. Esos logros, aunque positivos, encarnan sin embargo un peligro, pues se corre el riesgo de perder de mira muchas de las amenazas del pasado, en particular la permanencia de patrones de inequidad expresados en la persistencia de la diferencia salarial y el empleo precario e inestable. VOLVER AL INDICE

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Haciendo Historia

con mujeres .

Aprender,

mirar y

comprender la historia desde una perspectiva de género María Fernanda Lorenzo Historias con mujeres. Mujeres con historia es una propuesta diferente para enseñar y aprender la historia argentina pues intentamos unir nuestra experiencia docente y de investigación para contar la historia argentina prestando atención a las complejas y conflictivas relaciones de género.1 Ello supone poner en debate la forma en que los contenidos históricos han sido seleccionados, qué aspectos de la historia han tenido mayor relevancia o quiénes han sido sus protagonistas. Lo cierto es que los textos para la enseñanza de la historia argentina no han incluido una perspectiva que permitiera reconocer las huellas de las mujeres en sus espacios cotidianos, en sus prácticas o en sus luchas y reivindicaciones. En los últimos años se puede observar que algunos libros destinados a la enseñanza primaria y media han incorporado reflexiones marginales sobre el rol de la mujer en la conquista de América, la lucha de las sufragistas y militantes políticas o la conquista del voto femenino.2 En estos relatos las mujeres aparecen en algunos casos como víctimas, en otros, como heroínas pero los textos, las fotografía o el relato mismo no promueven una lectura crítica y reflexiva acerca de los roles de género a lo largo de la historia. Las mujeres entran y salen de las narraciones históricas como si se tratara de una representación teatral en la que les toca cumplir un rol secundario, casi como el coro en la tragedia griega. Esta aparición esporádica de las mujeres no permite el desarrollo de una historia que nos conduzca a pensar que los hechos políticos, las transformaciones económicas o el mundo del trabajo tienen diferentes efectos sobre la vida de los hombres y mujeres y a la vez afectan de manera desigual a las mujeres según su clase social o su origen étnico. En nuestra propuesta buscamos incorporar en un relato histórico diferente a mujeres con nombres propios pero también a las mujeres anónimas; colocarlas en re-

1

Sobre la complejidad y usos del concepto de “género” véase el artículo de María Luisa Femenías en la primera sección de este volumen. 2 Los textos de la editorial Santillana han incorporado algunas de estas problemáticas de modo marginal o en los ejercicios de comprensión de textos o de aplicación práctica de los conocimientos aprendidos en la unidad. Esto ocurre con el trabajo propuesto para el fragmento de la carta de Isabel de Guevara, en el caso de la conquista de América, y del fragmento sobre Gabriela Laperrière de Coni cuando analizan trabajo y militancia política en Argentina a inicios del siglo XX (Carrozza, Denkberg, Fariña, Fasano, Lenci, Montenegro, 2005:44) y (de Privitellio, Morichetti, Paredes, Pasino, Viard, 2005: 82)

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des de significación social, cultural y política, aproximarnos a sus vivencias, aunque sea de modo parcial, a partir de sus experiencias laborales, políticas o de su vida cotidiana. Contar la historia de y con las mujeres implica recurrir a una cantidad enorme de documentos no sólo los escritos sino también fotografías, pinturas, afiches políticos y publicitarios o el humor gráfico. En ese vasto corpus la imagen tiene un papel fundamental para el análisis del pasado en todas sus dimensiones tal como puede leerse en los textos de Malosetti, Lobato y Paladino, publicados en esta sección. Las imágenes son un tipo de fuente histórica distinta a los tradicionales documentos escritos y, por este motivo, es necesario darles un tratamiento particular. Debemos interpelarlas de otra manera y a su vez exigirnos y exigir a los estudiantes destrezas diferentes a las habitualmente empleadas para analizar un texto escrito. El trabajo con documentos visuales en el aula exige el manejo de ciertos procedimientos metodológicos que permitan a docentes y estudiantes utilizar las imágenes trascendiendo el carácter de meras ilustraciones. Aunque en el CD para el aula hemos desplegado una cantidad enorme de actividades quisiera presentar algunas situaciones que, apoyándose en la lectura de los textos que integran esta sección, puede contribuir a ampliar la perspectiva en el análisis de estos recursos a partir de un específico interés temático que en nuestro caso refiere a la historia de las mujeres en la Argentina.

Mirando el pasado desde las fotografías Desde fines de 1830, el daguerrotipo fue una herramienta que permitió reproducir aspectos de la vida de las personas y de paisajes rurales y urbanos. Tras una larga exposición y una combinación de químicos muchas personas lograron verse impresas sobre una placa de metal o de vidrio. Con la incorporación de adelantos técnicos y fundamentalmente con la posibilidad de reproducir sobre papel, aquel viejo invento de Daguerre y Niepce dio paso a la fotografía, un dispositivo que democratizó la imagen y permitió ampliar las posibilidades de capturar situaciones y momentos particulares. Los docentes y científicos sociales cuentan para estudiar y conocer el siglo XIX y XX con un tipo de testimonio especial, que es de mucha utilidad pero que a la vez debe ser utilizado y analizado con algunas precauciones. Las fotografías son documentos que nos acercan al pasado pero, como se señala en el artículo de Lobato o en el análisis de las imágenes de Malosetti, exigen cierto distanciamiento y una serie de

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conocimientos sobre el fotógrafo o el artista y el contexto de producción de las obras. Se requiere de habilidades, conocimientos e interrogantes que ayuden a captar la multiplicidad de miradas y de usos de las imágenes. Como otros documentos históricos las imágenes deben ser leídas teniendo en cuenta qué preguntas queremos responder y qué indicios nos aportan para llegar a esas respuestas.

Modos de ver fotografías Para utilizar las fotografías como documentos históricos es necesario considerar, de acuerdo con Boris Kossoy (2001:117), que las fotografías son tanto un residuo del pasado como un testimonio visual “donde se pueden detectar -tal como ocurre con los documentos escritos- mucho mas que los elementos constitutivos que le dieron origen desde el punto de vista material, pero siempre considerando que las imágenes pueden ser también objeto de manipulaciones”. Para transformar las imágenes en fuentes de información es necesario seguir algunos pasos para su análisis. En primer lugar, se debe observar y hacer un detalle del contenido de la imagen, si hay personas, analizar cómo están ubicadas, cuál es la relación entre ellas, qué otros objetos se pueden observar, etc. La técnica o el soporte tecnológico con el que fue obtenida la fotografía también puede ser un dato a tener en cuenta pues no es lo mismo una foto de estudio que la instantánea tomada por una persona amateur. Es importante también la procedencia ya que, si corresponde a un archivo personal, sus sentidos son diferentes a las fotografías exhibidas públicamente o publicadas en diarios y revistas. Mientras las fotos familiares están más ligadas a la vida cotidiana y familiar, los periódicos muestran imágenes de personas reconocidas, manifestaciones callejeras y actos públicos diversos; y, por su parte, las fotografías institucionales buscan reforzar la imagen positiva de una determinada organización deportiva, económica o cultural. De todos modos, en la actualidad los docentes debemos afrontar el desafío del borramiento de las fronteras entre lo público y lo privado debido a la proliferación de blogs y sitios en Internet fácilmente construidos por cualquier persona, pero en particular por las más jóvenes. Por otra parte, las fotografías a veces quitan visibilidad a la presencia femenina en las calles o en actos públicos diversos. Una experiencia interesante que realizamos al organizar la muestra fotográfica “Huellas de mujeres” fue que frente a una imagen donde predominaban las figuras de varones, mediante el procedimiento de ampliación,

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logramos identificar la presencia de mujeres en medio de un grupo de manifestantes. No se trató de la alteración de una foto sino de la ampliación de sectores de modo tal que pasara a primer plano lo que aparecía como indiferenciado. Esta técnica fue utilizada por ejemplo en la película Blade Runner (Ridley Scott, 1982) y está también íntimamente relacionada con la memoria. Aunque se puede argumentar que este procedimiento pone al descubierto nuestra propia incapacidad para saber mirar las imágenes fotográficas tal como están, ayuda también a plantear el conflicto inherente a la propia imagen como un documento que en sí mismo plantea tensiones y contradicciones. Aunque los textos seleccionados para este CD dan cuenta de la complejidad del examen de las imágenes, una muestra de las posibles vías de análisis de diversos materiales visuales sería un complemento para las explicaciones teóricas y una herramienta útil para el trabajo en el aula.

Figura 1: Academia Corte Grande. Municipio de Seguí, provincia de Buenos Aires, circa 1950.

La imagen propuesta para este trabajo (Figura 1) remite a las antiguas academias de corte y confección, que fueron muy populares desde los años 50, como también lo eran las academias de dactilografía. Estos institutos tenían como objetivo formar a las mujeres en un oficio y, aunque las más conocidas fueron las Academias

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Pitman, en todos los pueblos y ciudades podía encontrarse un lugar parecido como, por ejemplo, en la Academia Corte Grande. Esta imagen muestra un espacio íntegramente ocupado por mujeres, tanto las alumnas como las profesoras. Si bien la fotografía no tiene precisiones sobre la época en que fue obtenida, las características de la vestimenta y el soporte técnico de la imagen (fotografía blanco y negro) permiten suponer que ella fue tomada entre los años 50 y 60. La imagen es una vía de entrada a las diferencias existentes para varones y mujeres en el acceso a los conocimientos, a la formación de oficios, a las relaciones entre conocimientos aprendidos en el hogar y actividades remuneradas. En el CD para el aula de Historias con mujeres. Mujeres con historia se pueden encontrar cuestiones relacionadas con la división sexual del trabajo y en la segunda parte de este CD los debates historiográficos alrededor del tema.

La historia en los afiches publicitarios Durante las primeras décadas del siglo XX, se fue conformando la denominada sociedad de consumo fundada en la necesidad de deshacerse de los objetos viejos para adquirir las novedades que empezaron a abundar en el mercado. La publicidad se transformó en una herramienta fundamental para la creación de nuevas necesidades en los consumidores y para satisfacer el deseo de obtener una diferenciada y enorme cantidad de bienes en el mercado. Los medios utilizados para la difusión de la publicidad fueron los periódicos, las revistas, la radio y la televisión. Los mensajes publicitarios permiten conocer lo que se desea y, a veces, lo que adquieren los compradores y los estímulos que diseñan las agencias publicitarias y sus creadores. Hablan también de la mentalidad representativa de una época ya que suelen expresar valores o ideas ampliamente extendidas en la sociedad que se está analizando. Los productos, más allá de sus cualidades, suelen estar dotados de determinadas características simbólicas que son resaltadas por los publicistas, como por ejemplo: la juventud, la belleza, la masculinidad o la feminidad. Como ha señalado Pierre Bourdieu (1999) cada clase social tiene su propio ámbito cultural dentro del cual vive y, a través del gusto, demuestra las jerarquías existentes, implícitas u ocultas, detrás del consumo de diferentes bienes, desde la ropa hasta la música. Las publicidades son una fuente histórica importante para obtener información acerca de las diferencias en los roles sexuales o la distinción de ciertos valores atribui-

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Figura 2: Publicidad de heladeras Hielogas, circa 1950.

dos como propios de los hombres o de las mujeres, de los jóvenes o de los viejos y que tienen aceptación social. Para Joly Martine (1999), la función del mensaje publicitario es ser comprendido rápidamente por la mayoría y sus componentes deben ser exhibidos claramente así como su modo de funcionamiento para lograr que las imágenes produzcan sentido velozmente. Las imágenes están cargadas de sentido y son instrumentos de utilidad para el trabajo en el aula. Para ver algunos de sus usos posibles he seleccionado las publicidades correspondientes a dos períodos históricos diferentes en tanto permiten ver lo peculiar de cada época y posiblemente también los cambios, aunque cristalizados, en un momento particular. Otra vez se plantea la importancia de que nos convirtamos en un espectador privilegiado y busquemos información sobre el medio en que se publicó la imagen, sobre sus características (tipo de publicaciones, público a la que está destinada –infantil, masculino, femenino–, clase social). En este caso, las publicidades elegidas están vinculadas a productos destinados a la mujer, pero a través de ellas podemos ver que apelan al público femenino de diferentes maneras, contribuyendo a la creación y consolidación de determinados estereotipos. La publicidad de Hielogas (Figura 2) interpela claramente a la ama de casa, como en general sigue ocurriendo con la publicidad de electrodomésticos, aunque enfatiza la cualidad del producto ante todo por las facilidades que brinda a las mujeres en las tareas del hogar. En la de Evanol (Figura 3) se apela a una mu-

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Figura 3: Publicidad aparecida en la revista Mamina, enero de 1968.

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jer joven, podría ser universitaria e independiente, pero que conserva determinados rasgos de belleza y cuidado personal propios de las mujeres modernas. La idea de la mujer moderna fue cambiando a lo largo del tiempo y la contraposición entre ambas publicidades favorece lecturas posibles sobre esos cambios.

Persuadir y convocar. Los afiches políticos Los afiches políticos son un tipo especial de publicidad. El objetivo que persiguen no es comercial sino “vender” ideas o “captar” ciudadanos/votantes. El público al que apelan estos mensajes puede ser amplio y general, pero también los mensajes pueden cumplir el objetivo de cohesionar a aquellas personas que ya compartían las ideas previamente. Los científicos sociales, en especial los que se dedican a la historia política y a la historia de las ideas, realizan atractivos análisis de la propaganda política, de sus mensajes y de quienes diseñaron esos afiches, sus ideas, sus proyectos y opiniones. También pueden observarse modas, costumbres y valores en la forma de comunicar las posturas políticas. En un afiche político, el texto y las imágenes son organizados de una forma tal que el mensaje pueda ser comprendido de manera clara y simple. Esto es así ya que este tipo de afiches busca ganar adeptos para determinada causa o captar la conciencia de los receptores y, en la medida de lo posible, impulsarlos a la acción. Los afiches que ofrecemos a continuación están vinculados a dos campañas realizadas en Argentina sobre temas importantes que afectan a las mujeres en particular. En uno (Figura 4) la sanción de una ley referida a la familia toma a la mujer/madre como centro de la discusión política, en particular de las organizaciones que se opusieron a la Ley de Divorcio por considerar que la ley atentaría contra la unidad de la familia. La campaña publicitaria a la política gubernamental y de otras numerosas organizaciones de mujeres no tenía en cuenta las transformaciones en la vida familiar que se habían producido en la sociedad argentina. Leído sin la información necesaria puede llevar a ideas erróneas no sólo sobre el proceso político sino también sobre la situación de numerosas familias, la condición femenina y la posición de los hijos. El afiche de Amnesty Internacional (Figura 5) busca sensibilizar a la opinión pública y al Estado por la ausencia de políticas públicas ante el flagelo de la violencia doméstica. En los dos casos, los afiches políticos que se diseminaron en las calles de diferentes centros urbanos hacen un llamamiento a la acción de los ciudadanos, apelando

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Figura 5: Campaña publicitaria realizada por Amnesty Argentina para denunciar la violencia en contra de las mujeres

a diferentes valores. Lo importante es que ambos favorecen una amplia discusión sobre nociones que alimentan la persistencia de la subordinación femenina o la asimilación de la mujer a roles tradicionales como la maternidad o el cuidado del hogar. Además es posible debatir los problemas y, en especial, los conflictos, que se generan alrededor del papel atribuido a la mujer como “ángel guardián” de la familia y del tema de la violencia doméstica que sigue siendo una característica persistente del dominio masculino.

Pintando la historia Figura 4: Afiche en contra de la ley de divorcio sancionada durante el gobierno del doctor Alfonsín.

Como sostiene Laura Malosetti Costa en el texto que compone este CD, los libros de historia han estado poblados de retratos o imágenes representativas de nuestra historia que no han significado otra cosa que una ilustración sin mayor importancia que la que tenían los textos en los

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que se los incluía. Esas “figuritas”, como dicen muchas veces niños y niñas, no han logrado trascender su mera inclusión en un cuaderno o una carpeta. No obstante, las nuevas generaciones que asisten a las escuelas están permanentemente estimuladas por el uso de la imagen y no de un modo puramente ilustrativo. Esta mayor familiaridad de los jóvenes con el mundo de las imágenes no implica necesariamente un acercamiento a las obras pictóricas. Sin embargo, la constante renovación de la lectura de imágenes que tuvo lugar en las últimas décadas ha sido fructífera para demostrar que arte y sociedad están en diálogo permanente. Como en el caso de las fotografías, hay muchas actividades que amplían el horizonte de análisis de las imágenes en el aula. Por ejemplo, aprender a mirar, a analizar la escena, los detalles, los colores, las técnicas junto con un acercamiento a los datos generales de la obra y el autor, más las lecturas de críticas y los comentarios de arte. Los cuadros tienen un bagaje de información tan importante como las imágenes fotográficas y mucho más aquellos que fueron realizados cuando este dispositivo técnico aún no se había generalizado. Como ha sido desarrollado en el CD para el aula, las tertulias fueron un ámbito de socialización de las mujeres en el siglo XIX. A través de la escena representada en la pintura elegida se puede discutir qué mujeres participaban

Charles Henri Pellegrini, Tertulia Porteña, (Acuarela, 1831)

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de esos espacios o recrear las actividades que realizaban hombres y mujeres, tanto dentro como fuera del hogar.

La historia nos hace reír El humor gráfico o las caricaturas nos permiten ver el pasado desde una mirada irónica y punzante. Esta visión del pasado es útil para que los historiadores y docentes puedan reconstruir a través del humor una observación crítica de la historia. El humor busca producir en los lectores un efecto rápido de reflexión a través de diferentes recursos que pueden ser el uso de distintos objetos simbólicos, la caricaturización de los dirigentes políticos, la exageración de rasgos. Este tipo de representación gráfica puede reportar críticas agudas sobre las costumbres, la cultura o la vida cotidiana de una sociedad. He elegido dos ejemplos tomados de Mafalda y de la revista Humor. Mafalda, la tira de Quino, se ha transformado en un emblema del humor gráfico en la Argentina. A través de la mirada de esta niña, su autor realizaba agudas críticas sobre la sociedad argentina y el mundo contemporáneo de las décadas del 60 y 70. La revista Humor ha sido uno de los medios gráficos que enfrentó con mayor dureza a la dictadura militar que se implantó en 1976. La crítica política era su principal objetivo pero en sus páginas también podían encontrarse reflexiones acerca de los valores y la vida cotidiana de la sociedad argentina. Ambas publicaciones pueden ser uno de los tantos ejemplos de producciones utilizables para analizar cómo a través del humor y la ironía se pone en cuestión algunos mandatos sociales establecidos para las mujeres. Por un lado, el chiste de Humor nos presenta a una mujer preocupada y abrumada por cumplir con los mandatos correspondientes a una “mujer moderna”, que busca responder a ciertos cánones de belleza, que está preocupada por el aspecto físico y la vestimenta y, al mismo tiempo, por la presión de conseguir un trabajo adecuado. En este caso, la mujer no está “atada” a pautas tradicionales como la maternidad o el cuidado del hogar pero a ella se le imponen otras exigencias vinculadas a la belleza y al desempeño laboral exitoso, que reflejan a veces más un mandato externo que la propia satisfacción individual. Mafalda está representando también una época de transformaciones respecto a los roles femeninos o, por lo menos, de las aspiraciones de algunas mujeres de sectores medios urbanos característicos de fines de los años 60 y comienzo de los 70. Aquí se ve reflejado un contraste generacional entre un modelo materno ligado al ámbito

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Fuente: Cascioli Andrés, La revista Humor y su crítica a la dictadura, Buenos Aires, Musimundo, 2005.

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Fuente: Quino, Todo Mafalda, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, abril de 1993.

doméstico y las aspiraciones de Mafalda a tener estudios universitarios y un desarrollo profesional. La niña de la tira es una forma de representar lo que estaba sucediendo con las mujeres en las universidades pues, entre mediados de los años 60 y principios de los 70, igualaron el número de la matriculación masculina en el ámbito universitario. Las opciones que he presentado para plantear algunos temas y cuestiones buscan unir la enseñanza de la historia, la lectura de imágenes y las problemáticas de género con las dificultades con las que nos enfrentamos los docentes en el trabajo cotidiano del aula. No se trata de una receta sino del camino seguido por algunas de nosotras. Es un modo también de establecer nexos con los conocimientos teóricos e historiográficos desarrollados en la primera parte de este CD y con las herramientas teóricas y metodológicas que plantean las autoras en la sección que este texto abre. VOLVER AL INDICE

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Bibliografía Pierre Bourdieu, Pierre, (1999) La distinción, Madrid, Taurus. W. Carrozza, A. Denkberg, M. Fariña, J.P. Fasano, D. Lenci, S. Montenegro, (2005) Historia. El mundo y la Argentina desde el siglo XIX hasta nuestros días, Buenos Aires, Ediciones Santillana. L. de Privitellio, M. Morichetti, R. Paredes; A. Pasino, G. Viard, (2005); Historia. La época Moderna en Europa y América, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 2005. Boris Kossoy, (2001) Fotografía e historia, Buenos Aires, La Marca. Joly, Martine, (1999) Introducción al análisis de la imagen, Buenos Aires, La Marca.

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A lgunas

reflexiones sobre el lugar de las imágenes en el ámbito escolar Laura Malosetti Costa

Las imágenes visuales son estímulos poderosos para la mente humana. Esos poderes han sido ampliamente reconocidos y utilizados como instrumentos de persuasión y dispositivos de poder desde mucho antes de la invención de los medios mecánicos de reproducción audiovisual. Pensemos solamente en el uso que hizo de ellas la iglesia católica, cuando concibió el despliegue de imágenes en las catedrales como la “biblia de los iletrados”, en la convicción que alimentó las querellas iconoclastas, en la energía asombrosa con que la conquista española encaró la destrucción de los ídolos indígenas en América, los dispositivos espectaculares que desplegaron las monarquías absolutas en Europa, entre otros muchos ejemplos que podrían evocarse, aun en la escena contemporánea. Hace ya un tiempo que el pictorial turn - en palabras de WJT Mitchell (1986) - va sustituyendo al giro lingüístico en el análisis de la significación de las imágenes visuales en la escena cultural. Las discusiones se van reordenando y las consideraciones en clave masiva de la invasión de imágenes producida por los medios audiovisuales y el internet van dejando lugar a la reflexión acerca de la naturaleza de las imágenes y los mecanismos de la representación visual. Conceptos como representación, imagen e iconología son objeto desde hace ya algunos años de revisiones y redefiniciones, se abren nuevas perspectivas de análisis a partir de la relectura crítica de autores largo tiempo soslayados como Aby Warburg. Han surgido también nuevas categorías como la de cultura visual (Bryson, Mirzoeff, 1994) y la cuestión del poder de las imágenes avanza en la escena de los análisis y los estudios culturales. ¿Pueden las imágenes ser leídas? ¿Son sistemas de signos decodificables como textos? ¿Por qué algunas imágenes se olvidan fácilmente y otras no? ¿Por qué desde tiempo inmemorial los seres humanos han creído (y creen) que ciertas imágenes están dotadas de poder? ¿Dónde radican esos poderes? ¿Por qué algunas imágenes se incluyen en el canon artístico y tantas otras no? Desde Plinio el Viejo hasta nuestros días son muchas las explicaciones que se han venido ensayando para éstas y otras muchas preguntas. Y no es raro que en la cantera de la supuestamente envejecida historia del arte se encuentren algunos tesoros insospechados que, bien utilizados, se vuelven instrumentos preciosos para nuevas aproximaciones a la

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crítica y el análisis cultural. Los poderes de la imagen como lugares de memoria, el poder de persistencia de ciertas configuraciones visuales a través de los siglos como memoria cultural de los individuos y las sociedades fueron el centro de las reflexiones de Aby Warburg en las primeras décadas del siglo XX. Su proyecto de atlas iconográfico (que llamó Mnemosine) quedó inconcluso y aun hoy sus alcances no han sido explorados en toda su dimensión, pero las líneas de indagación inauguradas en su Instituto (primero en Hamburgo y más tarde en Londres, luego de la persecución del nazismo) conservan plena vigencia en abordajes renovados de aquellas cuestiones que quedaron abiertas (Burucúa, 2002). Uno de los autores que tal vez con mayor agudeza ha incursionado en estos problemas fue Louis Marin. En su libro Des pouvoirs de l’image (Minuit, 1993) se muestra dispuesto a creer que la eficacia de una imagen, sus poderes, se encuentran en el ser de la imagen misma, aun cuando sólo se perciban a partir de sus efectos, aunque esos poderes sólo se realicen plenamente en la palabra que las atraviesa. Y es precisamente en ese atravesamiento transformador de la palabra por la imagen y de la imagen por la palabra donde toma cuerpo ese poder. Y ¿qué es una imagen? se pregunta. ¿Es sólo una sombra, una parodia, un doble disminuido de un referente real que está ausente? Es eso y también es presencia redoblada. La imagen, sobre todo, se presenta a sí misma, es aquello que funda. En este sentido es posible pensar la imagen como autor: “Autor, la imagen lo es en tanto dotada de la eficacia que promueve, que funda y que garantiza. Poder de la imagen, eficacia de la imagen: en su manifestación, en su autoridad, ella determina un cambio en el mundo, crea una cosa.” Esos poderes de la imagen producen ansiedad. Su proverbial ambigüedad, polisemia, su apertura a un juego casi ilimitado de usos e interpretaciones la vuelven un instrumento tan atractivo como difícil de manejar con fines educativos. Esta cuestión fue abordada con insistencia por Ernst Gombrich desde la perspectiva de la psicología cognitiva: aun cuando su uso con fines expresivos sea problemático, aun cuando esté lejos de lograr la función enunciativa del lenguaje verbal, hay algo en lo cual la imagen visual tiene la primacía absoluta en materia de aprendizaje: su poder de activación de la atención o las emociones del observador (Gombrich, 1997: 41-64). Otra cuestión en la que coinciden Gombrich y Marin es en que sólo podemos pensar en esos poderes de la imagen en relación con su función específica, con su lugar preciso en un entramado cultural. En cada nueva coyuntura la imagen irá perdiendo unos significados y adquiriendo otros, será atravesada por diferentes discursos, devolverá

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a cada espectador miradas nuevas. Pero además la presencia física de la imagen en uno u otro contexto, su materialidad: el soporte, la técnica, el tamaño, el lugar donde se exhibe o la cantidad de veces que es reproducida y se ofrece a la atención de un observador distraído o interesado, todo eso construye los significados de una imagen. Son muchos los artistas contemporáneos que tienen en mente estas cuestiones en el proceso de creación de sus propias imágenes. Es sabido que las operaciones de apropiación, resignificación, cita, parodia o reactivación de viejas imágenes instaladas en la memoria colectiva son operaciones que ocupan un lugar nada desdeñable en el arte actual. Yo quisiera aquí proponer retrotraerse un momento a la propia infancia, para ensayar una propuesta que, aunque a primera vista parezca un ejercicio deconstructivo, puede sugerir algunas vías de trabajo educativo aprovechando ese poder activador de intereses y emociones de las imágenes visuales. En las aulas, en los libros de historia, en las tapas y sobrecubiertas de manuales y cuadernos escolares, los retratos de los héroes nacionales nos han mirado en las horas largas de la escuela. Representaron (hablo, inevitablemente, de mi experiencia personal) algo así como refugios para descansar de la tensión o la zozobra frente a la exigencia que implicaba el aprendizaje de códigos precisos y abstractos - la lectura y la escritura - y la incorporación de conceptos respecto del patriotismo y la nacionalidad no menos abstractos y alejados de la experiencia infantil. Esas imágenes no parecen haber tenido nunca un papel más importante o decisivo que los textos, en el mejor de los casos fueron como pistas de despegue para viajes erráticos de la imaginación. Se sabe: los retratos de los héroes nacionales, los juramentos, batallas, cabildos, abrazos trascendentes o revistas militares han sido construcciones ideales y funcionales a las ideas que fueron construyendo la idea de nación y que persisten, inculcadas por la educación escolar. Pero su presencia en la escuela no parece haber sido decisiva para nadie. Reproducidos hasta la náusea, tienen el valor de “ilustraciones”, siguen siendo las “figuritas” que acompañan el aprendizaje arduo de conceptos transmitidos con muchísima mayor precisión por el lenguaje verbal y la palabra escrita. Hoy esas imágenes compiten por la atención infantil con un universo más atractivo y abigarrado que nunca en cuanto a la oferta de estímulos visuales. Y parece obvio que esas ilustraciones escolares, los bustos de bronce y hasta los grandes monumentos en la vía pública están condenadas a perder todas las batallas, se han vuelto invisibles. Los niños reciben por

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medio de la televisión un flujo permanente de imágenes. Pueden hacer zapping o navegar en la red informática y aburrirse rápidamente exigiendo siempre estímulos más y más veloces, eficientes y “deslumbrantes”. ¿Qué hacer con esas viejas imágenes de la historia nacional? ¿Dejarlas caer en el olvido? ¿Crear otras nuevas, más “modernas” y/o “correctas”? ¿Preservar su memoria o, por el contrario, contribuir a destruirlas tanto simbólica como físicamente? Y, por último: ¿Es posible resignificarlas? ¿Pueden ser utilizadas como punto de partida para una reflexión crítica sobre aquello que ponen en escena? El movimiento que en estos últimos años llevan adelante algunas organizaciones de pueblos originarios y grupos de arte callejero (GAC) para exigir que no se continúe glorificando al general Julio A. Roca en la toponimia y se destruya su monumento es un buen ejemplo para analizar estas cuestiones. La exigencia iconoclasta de estos grupos tal vez nunca se realice (y es de esperar que así sea, aun cuando se la “destrone” de su emplazamiento actual) pero los carteles, pinturas callejeras, declaraciones en los diarios y manifestaciones en torno al monumento han reactivado la discusión acerca de la memoria de ese personaje que llevó adelante las campañas de exterminio de los pueblos indígenas en la Argentina. Su memoria, además, como general fundador de la nación, se encuentra en los billetes de cien pesos, que han puesto en circulación millones de reproducciones del retrato del general y presentan en el anverso la glorificación de la “campaña del desierto” en el inmenso cuadro de Juan Manuel Blanes que se encuentra en el Museo Histórico Nacional. El monumento a Roca era uno de esas imágenes “invisibles” que conforman el paisaje cotidiano de un lugar de paso de muchos miles de personas por día en pleno centro de Buenos Aires. Su reactivación a partir de la polémica, ¿no es acaso un excelente punto de partida para el trabajo crítico con temas como la discriminación, la violencia racial, la creencia en la superioridad de los “más blancos” sobre la sangre indígena, entre muchos otros? Habrá posiciones encontradas, claro, pero aun las voces más reposadas, aquellas que procuren devolver la discusión acerca de la figura de Roca al rigor histórico del análisis del proyecto de nación de la generación del ’80, no podrán menos que reparar en que el tema tiene implicancias de fuerte arraigo en la realidad contemporánea. Incitar la discusión en el aula de cuestiones en apariencia tan alejadas de la experiencia diaria como un monumento en el centro de Buenos Aires en relación con la violencia y la discriminación, ¿no contribuiría a la reflexión sobre situaciones más acuciantes y

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dolorosas y, sobre todo, difíciles de manejar para todos aquellos implicados? Algunas intervenciones de grupos de artistas contemporáneos introducen, además, en temas tan “serios” y controversiales, una cuota de humor visual que contribuye a interesar al transeúnte apurado en una cuestión que – sin dejar de ser considerada “correcta”, “importante” o “necesaria” – difícilmente lo conmueva o movilice. El GAC, por ejemplo, ha hecho affiches en los que aparece una gran roca en el lugar del general homónimo, aplastado por ella con caballo y todo, o réplicas “falsas” del billete de cien pesos en el que aparece su retrato con capucha de verdugo. Otro ejemplo de una reactivación crítica en clave humorística de un monumento en la vía pública fue la “puesta en movimiento” del Monumento al Trabajo de Rogelio Yrurtia que realizó el grupo La Piedra en 1991, acompañando los reclamos de los jubilados. Totalmente vestidos y pintados de blanco, imitaron los movimientos de los personajes del monumento arrastrando una inmensa piedra de telgopor y llevaron esa imagen por las calles hasta el Congreso de la Nación, donde se votaban decisiones que reducían el empleo y dejaban a los jubilados en la indigencia. Varios artistas participantes en la exposición colectiva Marcas Oficiales, realizada en Montevideo en 2004 e inaugurada en Buenos Aires en el Centro Cultural Recoleta en noviembre de 2005 (con la curaduría de Santiago Tavella y Graciela Taquini) trabajan, precisamente, retomando con un alto contenido crítico esos lugares de memoria colectiva instalados por los monumentos y tradiciones escolares. Leonel Luna, Alejandro Sequeira, Karina El Azem, Pablo Uribe, Carlos Masotta entre otros, se apropian de imágenes de las figuritas escolares, los escudos, monumentos y billetes de banco para indagar críticamente en la escena contemporánea, su vaciamiento de sentido o las miserias que encubren. Durante las jornadas de rebelión popular luego de la crisis del 19 y 20 de diciembre de 2001, fueron frecuentes la reapropiaciones de una imagen emblemática de la tradición pictórica argentina: Sin pan sin trabajo de Ernesto de la Cárcova, y artistas como Jorge Pérez, Tomás Espina y algunos colectivos de arte callejero, llevaron la imagen reapropiada a los piquetes, a las exposiciones en apoyo a las fábricas recuperadas y a las marchas en la Plaza de Mayo (Malosetti Costa 2003). Es evidente que tales operaciones se vuelven mucho más difíciles y complejas fuera del circuito artístico, y parecería una empresa imposible en el ámbito educativo. Sin embargo, la presencia de tales manifestaciones en el espacio público puede ser un excelente punto de partida para la discusión y la reflexión con los estudiantes no sólo

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del lugar de tales tradiciones en la cultura contemporánea sino también de las contradicciones y problemas que esas obras artísticas conceptuales ponen en escena, a menudo con un agudo sentido del humor. Voy a proponer un ejemplo extraído de mi propia memoria como escolar en el Uruguay. Tengo todavía grabada en mi memoria la imagen que ilustraba las tapas de los cuadernos “Tabaré” en los que escribí mis primeras letras en Montevideo. Muchas veces miré distraídamente esa imagen fascinante: un indio moribundo con la cabeza vuelta hacia mí, adornada con plumas de colores, agonizaba en una posición que hoy parece absurda por su teatralidad pero que entonces me emocionaba. El cuerpo del indio se acomodaba en el marco de un paisaje idealizado coronado por unas letras construidas con ramas que otorgaban un nombre connotado de “primitivismo” al personaje y al cuaderno (era su marca comercial). Es curioso: no creo haber hablado nunca de esas tapas con mis compañeros de escuela, tampoco recuerdo comentario alguno de las maestras. Pero la imagen quedó guardada en el recuerdo con nitidez. Supongo que muchos de ellos evocarán inmediatamente, leyendo estas líneas, una vieja presencia olvidada pero que conserva la capacidad de regresar, intacta, a la memoria después de haber alimentado quién sabe cuántos vuelos distraídos de la imaginación infantil1.

1 De

hecho, agradezco a una de mis compañeras y amigas de entonces, Amelia Ujgartemendía, el haber encontrado para su reproducción con este texto, una de aquellas portadas. Por otra parte, Javier García Méndez, en “Tabaré o la leyenda blanca” una ponencia presentada en el coloquio L’Indien: naissance et évolution d’une instance discursive, celebrado en Montreal en abril de 1991 recordaba estas mismas tapas en su evocación del arraigo del poema de Zorrilla en la cultura uruguaya: “Recuerdo que los cuadernos de escuela de mi infancia eran de la marca Tabaré y que su carátula mostraba a un joven agonizante vestido de aborigen. Y fue en los libros de escuela donde aprendí, como todo niño uruguayo, a compadecerme de ese personaje vaporoso, recitando cuartetos y sextetos cuyas cadencias mecen aún mi memoria.” Cfr. http://[email protected]

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Mucho más tarde volví sobre esa imagen que había quedado indeleble en mi recuerdo en relación con el texto que le dio origen: Tabaré, el poema escrito por Juan Zorrilla de San Martín en 1884 y del cual se aprendían y recitaban sus versos como parte del aprendizaje escolar. Tabaré tiene para los uruguayos el carácter de poema nacional. Su evocación aparece con frecuencia en la toponimia y muchos uruguayos siguen eligiendo ese nombre para sus hijos como una marca de identidad oriental. El poema es una elegía al fin de la raza charrúa, una evocación posible a fin del siglo XIX en una nación que había exterminado cincuenta años antes a los últimos indígenas en un episodio tan vergonzoso como poco conocido2. Tabaré es una historia romántica y trágica: la del amor imposible de un indio mestizo, (de ojos celestes, hijo de un cacique charrúa y una cautiva blanca), por una joven española (llamada, redundantemente, Blanca). La ilustración refería al momento culminante de la tragedia: la muerte violenta e injusta de Tabaré a manos de los españoles cuando intentaba rescatar a Blanca del rapto de otro miembro de su propia tribu y devolverla a los blancos. Nada más triste que ese poema para enseñar a los niños el fin de la raza charrúa en aras del progreso y de la civilización europea. Tabaré, el poema, despliega un fuerte discurso racista, evoca a los indígenas como fieras salvajes, no deja espacio a ningún matiz de duda respecto de la superioridad “natural” de los españoles. El poema ocupó un lugar especial en el aprendizaje de la literatura y las tradiciones nacionales en un país que se enorgullece de ser de los más “blancos” de América latina. La tapa de los cuadernos no era una gran obra de arte, es evidente. Pero fue la imagen de Tabaré que alimentó la imaginación de sucesivas generaciones de niños en el Uruguay. Gracias a ella, por ejemplo, se imaginó el aspecto de los charrúas, se aprendió el origen de la nación en clave trágica, se imaginó en el cuerpo de ese indio, en la apariencia de sus adornos, en la forma de esos árboles de yeso, el aspecto de unos ancestros lejanos, y el paisaje del origen. La imagen, por otra parte, retoma una larga tradición en la representación del héroe muerto. El escorzo dramático que presenta a ese cuerpo casi “colgado” ante los ojos de cada joven espectador plantea una presencia trágica y sensual de la historia y la leyenda. No parece que su presencia en los cuadernos haya sido un ingrediente menor en la persistencia de la imagen de Tabaré en nuestra memoria. La reflexión crítica sobre este tipo de imágenes, la recuperación de las ideas y creencias que ponen en escena tampoco parece un ejercicio inútil. VOLVER AL INDICE

2 La

matanza de charrúas a manos de Bernabé Rivera en 1831-2 no es un hecho destacado en los programas de enseñanza de la historia. Al menos no lo era cuando yo era estudiante.

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Bibliografía W.J.T. Mitchell, (1986) Iconology. Image, Text, Ideology. Chicago y Londres, University of Chicago Press. Norman, Bryson, Ann Holly Michael and Keith Moxey (eds.) (1999) Visual Culture. Images and Interpretations. Hanover y Londres, Wesleyan University Press, 1994. Nicholas Mirzoeff, (editor) The visual culture reader, Londres, Routledge. José Emilio Burucúa, (2002) José Emilio. Historia, arte, cultura. De Aby Warburg a Carlo Ginzburg. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Ernst Gombrich. “La imagen visual: su lugar en la comunicación.” (1972) En: Gombrich esencial. Madrid, Debate, 1997. Laura Malosetti Costa. “Tradición, Familia, Desocupación.” (en prensa) Presentado en el Seminario Internacional: Los estudios de arte desde América latina: temas y problemas. Organizado por Rita Eder, Instituto de Investigaciones Estéticas de la Universidad Nacional Autónoma de México y Fundación Paul Getty. Salvador de Bahía, Brasil, 8 al 14 de julio de 2003. VOLVER AL INDICE

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historia e imagen fotográfica : los desafíos

del relato visual para los historiadores 1 Mirta Zaida Lobato

¿Cuál es el estatus de la imagen fotográfica para la investigación en Ciencias Sociales? ¿Qué sucede específicamente en cada disciplina? ¿Qué tipo de testimonios puede brindar la fotografía al historiador? ¿Cuáles son las formas de producción y circulación de imágenes? ¿Cuáles son sus usos en términos políticos, sociales y culturales? ¿Cómo utilizan las diferentes clases sociales las fotografías? ¿Cuál es su papel en la construcción de diversas identidades? Todas estas preguntas nos las hemos formulado en el desarrollo de nuestros proyectos de investigación sobre la comunidad obrera de Berisso, con sus prácticas de recordación 2 así como las vinculadas al mundo público-político que rodeaba la elección de las reinas del trabajo durante el peronismo y sobre las imágenes del 17 de octubre de 1945.3 Diría que el objetivo de este artículo constituye un intento por compartir las dificultades que se plantean a los historiadores poco preparados para leer imágenes, y está despojado de toda pretensión de teorización sobre la relación entre fotografía, identidad y memoria. Las respuestas son más bien parciales y limitadas. También propongo establecer una aclaración básica: no es nuestro interés hacer una historia de la fotografía. Ella se viene realizando sistemáticamente en el país desde hace varios años y testimonio de ese movimiento son tanto las actividades realizadas por Luis Príamo, Sara Facio y Abel Alexander, como los Congresos de Historia de la Fotografía que se repiten cada año y cuyo foco es el estudio metódico de este

1

Es una versión revisada del artículo: “Memoria, historia e imagen fotográfica: los desafíos del relato visual”, Anuario Nº 5, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa, Año V, Nº 5, 2003. 2 Véase James y Lobato (2004). 3 El trabajo fue realizado en el Archivo Palabras e Imágenes de Mujeres (APIM-IIEGE) (Lobato, Damilakou y Tornay, 2003 y Lobato, 2005). La conformación de este Archivo y de la Red Nacional de documentos sobre mujeres tiene su sede en el Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y participan los centros de Historia de las Mujeres/Género de las universidades nacionales de La Pampa y de la Patagonia San Juan Bosco. La conformación del archivo y la red es una propuesta que une la recuperación, conservación y democratización en el acceso a la información de documentos parias para la historia tradicional. En nuestro país, muy lentamente, las instituciones se vuelven permeables no sólo al uso de la imagen como fuente histórica sino también a formular y reformular los interrogantes incorporando de manera activa los nuevos conocimientos provenientes del campo de la historia feminista y de la historia social de la cultura.

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medio de comunicación y expresión.4 La historia de la fotografía es un género de historia que fluye entre la ciencia y el arte pues une lo que la foto muestra y los recursos técnicos con los que fue construida con la mirada intencional del fotógrafo. Nuestro interés radica en construir una historia a través de la fotografía, su materia de expresión, la imagen que construyen sobre el pasado. Este segundo camino, el empleo de la imagen fotográfica como fuente histórica, es el que presenta ciertas dificultades incluso porque implica que la historia de la fotografía todavía tiene que ser más abarcativa y profunda, pues la imagen fotográfica se encuentra en el centro de importantes controversias (Collier y Collier, 1999; Kossoy, 2001).

Las imágenes y los historiadores No hace mucho tiempo Peter Burke publicó un texto titulado Il testimonio oculare. Il significato storico delle immagini, (2002), donde planteaba claramente que sin el testimonio de las imágenes sería virtualmente imposible reconstruir la historia de la cultura material. Me parece importante empezar por su mención pues el uso de las imágenes para el análisis histórico tiene pocos años si se lo compara, por ejemplo, con el desarrollo de la antropología visual. No quiero decir con esto que no se utilizaran imágenes en la investigación histórica pues buena parte de los estudios sobre la prehistoria, la historia de Egipto o aspectos de la historia de Inglaterra (por mencionar sólo algunos casos) se basaron en pinturas, tapices, dibujos cerámicos. Del mismo modo los estudios de Historia del Arte analizaron los modos de representación en diferentes épocas y más recientemente la Historia Social de la Cultura ha tomado las imágenes como documentos visuales. En mi experiencia personal, fue la importancia asignada a la fotografía por Raphael Samuel y su interés por la gente común lo que despertó mi aspiración a vincular la imagen con la memoria, con la experiencia de las clases subalternas y con la construcción de diversas identidades. El interés por la imagen no es sólo una consecuencia de búsquedas personales, también es parte de un diagnóstico. Vivimos en un territorio poblado de imágenes, los medios de comunicación modernos dominan el mundo y al mismo tiempo que ofrecen nuevas posibilidades de representar el pasado muestran sus propias limitaciones. El interés por la imagen y la historia se conjuga en programas de televisión y en documentales que buscan acercar, a veces de manera poco problemática, el pasado a un

4 Por

ejemplo Buenos Aires Ciudad y Campaña, Fotografías de Esteban Gonnet, Benito Panunzi y otros, 1860-1870, Fundación Antorchas, 2000, Archivo Fotográfico del ferrocarril de Santa Fe, 1891-1948, Fundación Antorchas, 1991, Facio (1995) y Gesualdo (1990) entre otros.

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público amplio. Así, una extensa audiencia puede escoger entre los programas producidos en el exterior y difundidos por el History Channel o entre los realizados localmente por el Canal a, que cuentan con índices de audiencia más modestos. En este último caso, historiadores e historiadoras especializadas en diversos temas y del más vasto arco ideológico se convierten en estrellas del conocimiento. Las imágenes también proliferan en los libros. Félix Luna abrió el camino con su Historia Gráfica de la Argentina Contemporánea 5, un proyecto que luego fue seguido por varios emprendimientos editoriales como los de editorial Sudamericana con la Nueva Historia Argentina, los de Taurus con La historia de la vida privada y de las mujeres y de Clarín con su Historia Visual de la Argentina. Pero en esas publicaciones las imágenes son utilizadas como ilustraciones, ellas sostienen los nuevos conocimientos producidos en la historiografía con los aportes de las recientes investigaciones en los temas más clásicos de la tradicional historia política, económica y social y también en los aspectos novedosos relacionados con las nuevas sensibilidades asociadas a los estudios de las mujeres y de género. Del mismo modo los Nombres del Poder, la interrumpida colección de hombres célebres publicada por el Fondo de Cultura Económica, de manera análoga a la editada en México bajo el nombre de Biografía del Poder, utilizó decenas de fotografías como un modo de personificar en imágenes la historia de los seres extraordinarios que eran los que marcaban los tiempos de la esfera pública-política. Y, aunque pueda resultar obvio mencionarlo, los nombres de estos seres extraordinarios eran nombres de varones.6 Sin embargo las fotografías tienen un papel fundamental en cuanto a las posibilidades de innovar en el plano de la información y del conocimiento y desde hace bastante tiempo se les reconoce el valor de instrumento de apoyo en investigaciones que utilizan otras herramientas como principales y también en los estudios que las toman como una forma de expresión artística. La aceptación de la fotografía como documento histórico abre un espacio amplísimo para múltiples debates y análisis. La reflexión sobre los caminos de la memoria es sólo uno de ellos pues se mantiene vigente el examen sobre su naturaleza testimonial y el valor que tiene como documento de denuncia, tal como vuelve advertirnos

5 Historia Gráfica de la Argentina Contemporánea fue editada por Hyspamérica en 1985. 6

La Nueva Historia Argentina son 10 volúmenes de historia argentina, 2 de historia del arte y un atlas histórico que se realizó con la coordinación general de Juan Suriano. La Historia de la vida privada estuvo bajo la dirección de Fernando Devoto y Marta Madero, y La Historia de las Mujeres fue dirigida por Fernanda Gil Lozano, Valeria Pita y María Gabriela Ini. L. A. Romero estuvo a cargo de la Historia Visual Clarín y Los Nombres del Poder.

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Susan Sontag (2003) en su libro más reciente Ante el dolor de los demás. Pero hay temas en los que las fotografías hicieron historia. Es el caso, por ejemplo, de aquellas que mostraban los cadáveres y los sobrevivientes de los campos de concentración. Y, también, las fotografías de la niñita vietnamita que huía del napalm arrojado por los norteamericanos o la del miliciano abatido en España de Robert Capa (Becerra de Meneses, 2003). Esas imágenes se convirtieron en íconos seculares aunque sus lecturas han sido procesadas a través de diferentes sistemas de pensamiento y argumentación. En este punto lo que quiero destacar, siguiendo a Cornelia Brink, es que las fotografías, ante todo las de denuncia social, y particularmente las que muestran los crímenes de lesa humanidad (Brink se refiere a los crímenes nazis) tienen que ser inequívocas, para bien de la memoria y de la verdad histórica. Pues, el valor documental de la fotografía no siempre es confiable como tampoco su recepción siempre responde a lo que se quisiera de ella. (Brink, 2003) A las fotos se les reconoce su poder testimonial, se las consideran huellas de algo que existió realmente y un indicio de diversos acontecimientos y situaciones (este valor testimonial puede pensarse también a la luz de la noción de indicios tal como la utiliza Ginzburg). El discurso sobre la fotografía ha ido cambiando desde una etapa inicial en el siglo XIX, cuando se la veía como espejo de lo real, al carácter indicial que la fotografía asume en el siglo XX (Dubois, 1999). Al mismo tiempo, algunos de los blancos de crítica sobre la fotografía son: que de tratarse de un recorte temporal y espacial muestra sólo una parte de los acontecimientos y que, por constituir un mero reflejo de la realidad, no cumple con el principio de semejanza implícito. Lo que lentamente fue construyéndose en los análisis de las imágenes fotográficas fue la idea de que la información que se encuentra en ella puede ser el resultado de las intenciones del fotógrafo/a, pero también de que las fotos incluyen detalles que probablemente el fotógrafo/a podría no haber tenido la intención de plasmar. Es decir que las fotos ofrecen la posibilidad de descubrir cosas que fueron invisibles para el fotógrafo. En vinculación con lo que se viene diciendo se deriva uno de los problemas que plantea el análisis de la imagen fotográfica que está relacionado con la naturaleza de la evidencia histórica que ofrece al investigador/a. Si en los momentos iniciales de la historia de la fotografía no había discusión sobre su carácter de representación de lo real hoy esa noción de que la foto puede evocar el pasado inmediato de un modo transparente

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es considerada como una forma de realismo ingenuo que requiere de conocimientos que favorezcan una mayor complejidad en el análisis.

Las fotos: testimonio visual y cultural Las fotografías son artefactos materiales que pueden provocar un recuerdo, son consideradas como objetos dignos de sostener la memoria y la identidad de una comunidad. En este plano las fotografías tienen un estatus dentro de la cultura material del mundo moderno que le permiten cumplir esa función, que no es igual para todas las clases sociales. Para los miembros de la clase obrera, como el caso de Julián Zabiuk de quien hemos analizado sus albumes familiares, tiene una importancia adicional pues a diferencia de lo que sucede con otros bienes materiales de la cultura no requiere de un capital cultural muy alto para coleccionar, seleccionar y ordenar esos artefactos asignándoles un sentido particular (James y Lobato, 2004). A un miembro de la clase obrera como nuestro personaje, las fotografías le permiten materializar y corporeizar lo que él quiere representar: su identidad étnico-nacional. En este caso, las fotos como artefactos históricos tienen la capacidad para invocar otros bienes que simbolizan identidad, por eso están íntimamente relacionadas con la memoria y tienen la función de disparar el recuerdo (Riddley, 1992). En este sentido las he utilizado en mi investigación sobre la vida en las fábricas de Berisso. Como artefactos de la cultura material sirven para evocar el pasado, estimular el recuerdo, asociar el pasado con el presente. Pero, además, las fotografías congelan gestos, situaciones, momentos, y por ello sirven para perpetuarlo al presente. Se convierten en memoria para individuos, para una comunidad y también de acontecimientos sociales e incluso del paisaje urbano y rural. Ese fragmento particular registrado en la imagen no se repetirá jamás. El momento vivido queda congelado por el registro fotográfico aunque los personajes mueran y los escenarios se modifiquen o desaparezcan. Lo mismo ocurre con los fotógrafos y sus equipos. De todo el proceso queda solamente la fotografía, una imagen que atraviesa los tiempos, que puede ser vista por ojos extraños y que en un punto se desmaterializa porque el poder de comunicar de la imagen se va extinguiendo con la muerte de sus protagonistas.

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Leer fotografías I: familia e inmigración Las fotografías pueden ser impactantes, pueden herir nuestra sensibilidad, pueden llegarnos al corazón pero son mudas. La pregunta básica es cómo las hacemos hablar. La fotografía 1 fue vista por varias decenas de profesores de enseñanza media. Algunos de ellos dijeron que eran mujeres haciendo cola para entrar a un teatro o a una fiesta en un club y otros, que se trataba de una fiesta pues las mujeres estaban elegantemente vestidas. Algunos incluso arriesgaron una datación de la imagen como correspondiente a los años 20.

Fotografía 1. Fuente Archivo General de la Nación

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Con respecto a la fotografía 2, muchos aludieron a la familia y a la clase social cuando se mencionó a la clase media. Algunos aventuraron un origen: inmigrantes. La época se dedujo por los vestidos (entre 1930 y1940). Las dificultades para ir más allá de una descripción de lo que se estaba mirando forma parte del estatus problemático de la fotografía entendida como evidencia histórica, que consiste en su capacidad narrativa. Para un analista como John Berger, que ha intentado descifrar la relación entre fotos y narrativas, la fotografía representa un momento particular, un instante y la captación de un evento descontextualizado. El acto de tomar fotografías implica discontinuidad, ruptura, la conquista de un momento particular y fragmentario de tiempo. Este acto inevitablemente elimina el entorno de ese momento y esa descontextualización compromete la Fotografía 2. Fuente Familia Zabiuk (Berisso, habilidad para contar una historia. Para Berger “es provincia de Buenos Aires una visión del mundo que niega la interconexión, la continuidad, pero que confiere a cada momento un carácter de misterio” (Berger, 1998:69). Desde esta perspectiva, la fotografía (en particular la fotografía pública) está imposibilitada de narrar y, a diferencia de la memoria, no conserva en sí misma significado alguno. Berger podría argumentar que el límite contextualizador de la fotografía la envuelve en una inevitable ambigüedad inherente a todas las fotos que no tienen una cantidad suficiente de detalles. Pero este autor ofreció en su momento varias opciones para rescatar la capacidad narrativa de las fotografías a través de la sugestión de una “idea extra temporal” que se conecta con la experiencia y la sensibilidad del observador (Berger y Mohr, 1982). Luego bajo la influencia de un ensayo de Walter Benjamin (1989), Berger combinó el uso de palabras e imágenes, en una suerte de montaje que la incorpore a la memoria social y política en lugar de constituirse en un sustituto de la memoria (Berger, 1998:80). Este uso alternativo de la fotografía se conecta, entonces,

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con el fenómeno de la memoria –crucial también en la formación de identidades- y le permite plantear a Berger la necesidad de construir un contexto para cada fotografía ya sea con otras fotografías o por medio de palabras. Por otra parte, los epígrafes también dan información, orientan la búsqueda de datos e incluso muchas veces hasta la lectura de la imagen. El lenguaje y la imagen se conectan de manera solidaria y cubren mutuamente los fallos de las palabras y de la imaginación. Algo cambia de la narración de la fotografía 1 si tenemos mayor información. El epígrafe “modistas en huelga, Buenos Aires, marzo de 1917” permite colocar a la imagen en un primer contexto, que es el conflictivo mundo laboral femenino en la ciudad de Buenos Aires. Entonces la inteligibilidad de la fotografía no es algo simple. Las fotografías son textos inscritos en lo que se ha llamado el discurso fotográfico, que es el sitio de una compleja intertextualidad (textos de una particular coyuntura cultural e histórica) y que, como otros, vinculan discursos más allá de ellos mismos. Por eso, como los testimonios orales, requieren de una lectura sintomática. Víctor Burgin (1982) habla de una pluralidad de subjetividades que entran en interacciones complejas. Además John Berger (1998: 77) diferencia los usos públicos y privados de la fotografía. Sostiene que: “En el uso privado, el contexto de la instantánea registrada se conserva, de modo que la fotografía vive en una continuidad (si se tiene colgada en la pared una foto de Pedro, no es muy probable que olvide lo que éste significa). La fotografía pública por el contrario, ha sido separada de su contexto y se convierte en un objeto muerto que, precisamente porque está muerto, se presta a cualquier uso arbitrario”. El problema de la contextualización y de la capacidad narrativa de la fotografía se relaciona con el tema de las diferencias de clase pues si las clases acomodadas buscan perpetuar su memoria con anotaciones y referencias en el reverso de las fotos, las de las clases populares carecen en la mayoría de los casos de esas referencias, lo que acrecienta los problemas vinculados a la información. Las fotos sin identificación permanecen como un significante enigmático para quienes las miran pues no tienen el contexto del cual emergen las imágenes, y tampoco conocen aspectos íntimos de la experiencia individual que la imagen misma no puede ofrecer. Como dice Karen Frisch Ripley (1991:3) es un misterio en el cual se trabaja como un detective y, al mismo tiempo, es una lección de historia más íntima y personal. Además, las fotos familiares raramente tienen la calidad estética necesaria para extender el poder narrativo señalado por Berger.

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Nosotros reconocemos la existencia de estos problemas, pero hemos señalado en otro trabajo que mientras las fotos individuales pueden ser miradas en su ambigüedad y descontextualización inherente a su estatus de fragmentos del pasado, algo cambia cuando son colocadas en un álbum. Donde Berger argumenta que las palabras y el recuerdo pueden dotar de sentido a las mudas fotografías, nosotros decimos que tal poder narrativo (su sentido) puede ser atribuido por otra fotografía y por los otros artefactos culturales incorporados al mismo como tarjetas postales, recortes periodísticos, ejercicios escolares, tal como hemos estudiado en el análisis de los álbumes de Julián Zabiuk, un inmigrante ucraniano (James-Lobato, 2004). Esta relación entre imágenes es precisamente uno de los elementos que forman al álbum fotográfico. A partir del vínculo establecido entre las fotografías es posible leer una historia. En algunos álbumes el relato es cronológico mientras que en otros se altera esa cronología y se construye una narración original, intercalando pasado y presente. Cuando una persona arma un álbum realiza una especie de montaje en el cual las imágenes cobran significado a partir del lugar que ocupan en relación con otras fotografías. El álbum se convierte en un archivo no sólo porque guardan las imágenes sino también porque las clasifica. Aquí de nuevo aparece esa unión con la memoria pues lo que se selecciona no es solamente aquello que se quiere conservar en la memoria (la imagen externa que ayuda a la memorización) sino también algo que podría ser olvidado. En realidad el olvido ingresa por dos razones: porque se guarda lo que más podría olvidarse y porque el proceso de clasificación implícito en el álbum fotográfico encierra otros procesos, como las acciones de desechar, destruir y, por lo tanto, olvidar. Las fotografías entonces implican relatos discontinuos y ellas se asocian a un sentimiento de pérdida que es irrecuperable. Según Armando Silva (1998: 30) “una foto se encadena con la otra y por tanto su visión produce la figura del ´salto´… ya que debemos saltar de una foto a otra para recomponer su propósito global. Su enunciación cambia, como en el teatro, con cada puesta en escena, al introducirse una nueva foto que transforma el orden de los ya existentes”. De manera que las fotografías cobran sentido (tienen significado) cuando pueden ser colocadas dentro de una red de significados donde el presente y el pasado aparecen nuevamente conectados. La historia contada, el pasado construido, será parcial y fragmentaria; la narración estará plagada de discontinuidades y silencios que no pueden ser ni hablados ni leídos. La lógica que dibuja la selección y el ordenamiento está, sin embargo, abierta a la interpretación.

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Para nosotros, la serie de imágenes construye una historia familiar que puede ser una extensa narración de la identidad étnica reafirmada, reconfigurada y perdida o también puede construir una identidad social negada (en este punto pensamos que una identidad debe entenderse como diversos posicionamientos con fronteras móviles de inclusión y exclusión). Las fotografías contienen numerosas caras y ellas sólo pueden identificarse con una profunda investigación. Además nuestro inmigrante ucraniano utiliza las fotografías como una forma de resolver el conflicto que producen las pérdidas provocadas por la inmigración (la muerte en más de un caso) y la idea de que ese pasado (ese lugar) es finalmente irrecuperable y que la vida continuará en la nueva sociedad. En este plano dice Christian Metz (1985) que los álbumes fotográficos pueden ser comparados con otras prácticas socio culturales, como por ejemplo los ritos asociados con la muerte. Las fotografías tienen el papel de permitir la aceptación de la muerte/pérdida de lo que se quiere (personas, lugares, costumbres, sabores) pero la aceptación de esa muerte implica la continuidad de la vida. Muchas de las fotos de Zabiuk fueron tomadas por los fotógrafos de Berisso que tenían sus negocios sobre la calle Nueva York, podría decirse que esa calle albergaba a los fabricantes de mundos míticos como los fotógrafos. La más conocida era La moderna de Berman, donde trabajaban no sólo él sino parte de su familia, su esposa y su hija.7 Como su nombre lo indica el fotógrafo creaba un mundo moderno, unía negocio (en el caso de Berman), emociones (entre las personas que se retrataban) y control administrativo (cuando las fotos se presentaban en los frigoríficos Swift y Armour). Además permitía que adquiriera forma la figura del fotógrafo amateur pues a partir de la publicidad en la prensa local sabemos que la casa Berman ofrecía en 1933 máquinas KODAK a 2,30 pesos, películas a 0,80 centavos y revelado gratis. Berman retrataba inmigrantes, como él mismo, y a los trabajadores y sus familias. Jo Spence y Patricia Holland (1991) señalan que hacer y preservar las instantáneas de la familia es un acto de fe en el futuro. Para las personas, mirar las fotografías es un acto de reconocimiento del pasado, pero interpretar las fotos familiares por parte de los historiadores implica una serie de desafíos porque la memoria está entretejida con las fantasías privadas y la historia pública. Las fotos hablan de los sueños de un hogar y la necesidad de pertenecer a una comunidad yendo más allá de las fragmentaciones

7 Cuenta

Graciela Mochokofsky (2003: 24) que Jacobo Timerman llegó a Buenos Aires en 1928: “Del puerto fueron a la casa del tío Berman en Berisso, un suburbio de La Plata, 70 kilómetros al sur de Buenos Aires, donde los grandes frigoríficos norteamericanos Swift y Armour empleaban miles de inmigrantes europeos. Berman había puesto una casa de fotografía y tenía una clientela estable de rusos y polacos, obreros de los frigoríficos que atesoraban las fotos familiares”.

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de la historia familiar. Las fotografías de los inmigrantes se corresponden con un particular momento de la historia familiar que se busca mantener unida más allá de la diáspora. Las fotografías como huellas permiten aproximarnos en una escala más amplia a las narrativas públicas de una comunidad laboral, étnica, nacional, religiosa, que le dieron forma a la vida cotidiana de las personas. Además, las fotos del amigo conservadas por un viejo o los documentos de un inmigrante sin familia y sus posibles lecturas alimentan la idea de Benjamin de las capas de la memoria que el historiador convertido en arqueólogo va sacando, excavando en el pasado para convertirlo en presente. En uno de los casos que nosotros intentamos estudiar, los momentos de la vida familiar estaban guardados en una caja que constituye fragmentos desordenados de un álbum familiar que sólo tiene sentido para cada uno de los miembros que lo mira. Cada “espectador” hace una particular selección de ellas de acuerdo con su experiencia personal y sus recuerdos. Las fotos de Matcovik y las de Julián Zabiuk plantean problemas distintos y similares al mismo tiempo sobre cómo analizarlas, leerlas e interpretarlas, porque las fotos guardadas en una caja son como ideas desordenadas del álbum familiar, son puntos desconectados que permiten vislumbrar varios pasados posibles que nosotros, los historiadores, nos esforzamos por organizar y por llenar los vacíos que pueda haber en ellos. Nosotros no accedimos a las fotografías de Juan Matkovic, croata de origen, sino a los negativos de las fotografías. En razón de esto, esos materiales presentan un doble problema, pues por un lado ni siquiera son fotos dispersas en una caja de recuerdos y, por otro, tampoco fueron ordenadas, como sí lo hizo Zabiuk, en una narración. Como fuimos nosotros quienes las hicimos revelar, no se produjo en Matkovic ese momento en que se selecciona y guarda las fotografías y tampoco aquel en el que al interpolar pasado y presente –como lo hizo Julián Zabiuk al ordenar las fotografías– busca convertirse en narrador. El estado en que quedaron las fotos presenta ese problema. Las fotografías no pasaron por el salón oscuro de la experiencia que les otorga sentido a esos fragmentos del pasado. Sus fotografías sólo pueden formar parte de un studium y únicamente pueden decirnos algo fragmentado que necesita a su vez del trabajo de investigación que permita ubicarlas temporalmente, identificar a sus protagonistas, buscar la información que ayude a entender las circunstancias en las cuales fueron tomadas. Si las fotos son mudas y colocadas en el álbum familiar constituyen una forma peculiar de relato, ¿cómo podemos resolver el dilema que nos plantea la fotografía co-

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mo fuente histórica? Aquí se puede reintroducir la figura del espectador privilegiado o, si se quiere, el detective de Carlo Guinzburg. Lo que hace posible leer una lógica narrativa, más allá del montaje de foto sobre foto, es nuestro rol de espectador privilegiado. Este estatus proviene de nuestro acceso a otros conocimientos que nos ayudan a minimizar la falta de contexto, a estabilizar las ambigüedades, a revelar las tensiones que las fotos tienden a ocultar como a develar, a leer los subtextos más allá de los códigos y convenciones fotográficas. La lectura de esas narraciones se convierte en una práctica profundamente compleja y ambigua.

Leer fotografías II: fotos públicas/políticas Hasta ahora he considerado sólo las fotos íntimas y familiares de inmigrantes, es decir, sólo un modo de leer la historia a través de la imagen fotográfica. Otra manera es examinar las fotografías públicas, tanto aquellas conservadas en los archivos oficiales como las reproducidas en diarios y revistas. En varios sentidos, éste es un modo distinto de resolver los desafíos planteados para hacer historia utilizando estos bienes culturales y, por lo tanto, enfrenta al historiador con retos de otra índole. Esos retos se nos plantearon en la investigación que hicimos sobre belleza, trabajo y virtud, y en particular sobre las “reinas del trabajo bajo el peronismo” (Lobato, 2005). En la elección de reinas del petróleo, del trigo, de la vendimia o en la entrega de los premios a la virtud no estaba en juego lo íntimo y personal, aunque si estuviera presente en la sensibilidad de las participantes, sino el impacto público que las representaciones fotográficas de mujeres tenían en la cultura visual del peronismo. Para abordar uno de los problemas al que nos enfrenta el análisis de estas fuentes, retomaré a John Berger (1998: 77) cuando afirma que la cámara fotográfica nos libra del peso de la memoria y que la fotografía pública, al ser separada de su contexto, se convierte en un objeto muerto que, por eso, puede ser utilizado de manera arbitraria. El uso arbitrario de la imagen fotográfica aparece con cierta claridad en la propaganda visual (gráfica y cinematográfica) del gobierno encabezado por Juan Domingo Perón entre 1948 y 1955 y por eso me concentraré en las elecciones de las reinas del trabajo. Es conocido que el 1° de Mayo tenía diferentes usos y significados para las ideologías que lo habían transformado en un ritual asociado con el combate y el sufrimiento de los trabajadores. Cuando Juan Domingo Perón llegó al gobierno en 1946

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produjo tanto una ruptura como un cambio de sentido en este ritual obrero. La jornada del 1 de Mayo se convirtió en un combate por el espacio simbólico y fue cambiando hasta adquirir un tono claramente apoteótico en 1950 (Plotkin, 1993; Suriano, 2001; Viguera, 1991). El peronismo trabajó intensamente con la dicotomía “ayer” y “hoy” en diversos temas. El “ayer” se convirtió en imágenes en 1949 cuando se publicó el folleto “1° de Mayo ayer y hoy” (fotografía 3). Según esta publicación, el ayer estaba marcado por los “excesos, torpes y abusivos” que alimentaban el “odio que se convertía en sangre humilde cada 1° de Mayo”.También por “crespones, cuando los capitalistas contribuían a la división de las masas populares e inclusive ‘fabricaban’ víctimas, con sádico regocijo de los agitadores importados, y los trabajadores no encontraban respuesta a sus justas demandas en los gobiernos ni en los parlamentos”. En contraposición, la Argentina de hoy era la de la “patria redimida” y por eso “el 1 de Mayo no es ya la fecha propicia al dolor y la desgracia, sino a la alegría”.

Fotografía 3. Manifestación del 1 de mayo de 1909. Fuente Archivo General de la Nación

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La idea de John Berger sobre el uso arbitrario que se puede hacer de la fotografía pública cobra cuerpo en ese folleto. La mayoría de las fotos corresponden a las tomadas por los reporteros de Caras y Caretas en 1909. La protesta anarquista del 1° de Mayo de 1909 había sido duramente reprimida por la policía y durante una semana se sucedieron las manifestaciones y los choques violentos entre trabajadores y agentes del orden en las calles de la ciudad de Buenos Aires. La foto ampliamente utilizada en el folleto de propaganda muestra un grupo de personas llevando banderas: no hay dudas, entonces, de que se trata de una manifestación. Los títulos y epígrafes de las imágenes orientan la lectura. Bajo el título “Banderas rojas”, el epígrafe de la fotografía dice que “en 1909 el 1° de Mayo fue sinónimo de anarquía y de muerte bajo el signo de las banderas rojas”. En la misma página, en su parte inferior incorporan otra fotografía donde se puede observar una persona muerta rodeada por otros cuatro personajes. En el epígrafe de la foto se denuncia que las balas eran utilizadas por la oligarquía “para restarle fuerza a las manifestaciones de los trabajadores”. Las fotos de muertos y heridos se suceden en las páginas siguientes. La fotografía que muestra a un grupo de manifestantes con sus banderas habla –en palabras del peronismo– del predominio de la anarquía y de las banderas rojas. Vista hoy sin conocer su contexto y sin información ni siquiera podemos distinguir el color de la bandera. Si nos detenemos en la mujer que porta el estandarte podemos hacer alguna inferencia sobre las relaciones de género, pero sólo si estamos sensibilizadas con la problemática. Aunque es cierto que la militancia sindical y política se articuló fundamentalmente alrededor de intereses y formas de sociabilidad masculinas, la foto muestra en primer plano a una mujer llevando una inmensa bandera. La mujer está allí junto a los hombres frente a las fuerzas de represión. Rápidamente la imagen evoca otra, aquella de una mujer envuelta en otra bandera, tomada en 1928 por la fotógrafa italiana Tina Modotti en México. 8 El “hoy” en el folleto de propaganda peronista comenzaba con la transcripción de los derechos del trabajador y de la ancianidad, una fotografía de página entera de Perón hablando a la multitud (la voz de Perón es la portadora de la verdad, que es la verdad del pueblo) y otra de doble página de la multitud en la plaza de Mayo bajo el título “El júbilo de un millón de trabajadores dueños de sus derechos y conquistas”. En las páginas siguientes aparecen las fotos de las reinas del trabajo. En contraposición a las fotografías del álbum familiar, éstas son fotografías

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grandi fotografí, Tina Modotti, Gruppo Editoriale Fabbri, Milano, 1983.

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públicas y ellas capturan una pose que puede constituirse en un discurso sobre aquello que se quiere sostener socialmente. Según Anahí Ballent las políticas del peronismo anudaban la propaganda política con las masas y el teatro como formas particulares de ocupación del espacio público; y aunque el elemento convocante era la política, también se estimulaba la difusión cultural, el espectáculo y el esparcimiento popular (1997). Política, cultura, espectáculo y esparcimiento se encontraban reunidos en la fiesta del 1° de Mayo. La política se materializaba en el cambio de sentido del rito obrero que ahora formaba parte de la identidad del peronismo. El espectáculo adquiría fuerza en el desfile de carrozas y en la escenografía que se montaba frente a la casa de gobierno. El esparcimiento se materializaba con la fiesta que convocaba a los trabajadores y su familia. La cultura cobraba sentido con las representaciones musicales, los bailes y la presencia de los artistas en el palco oficial. El sentido de espectáculo que orientaba los festejos revela, como señala John Kraniauskas (2002:46), el trabajo del “inconsciente óptico” del peronismo entendido como “sus condiciones audiovisuales y cinemáticas de existencia como formación político cultural”. Kraniauskas toma la noción de “inconsciente óptico” de Walter Benjamin cuando señala que con el primer plano se ensancha el espacio, con el retardador se alarga el movimiento y con la ampliación se trata de aclarar lo que de otra manera no se veía claro, dando lugar así a formaciones estructurales nuevas. “La naturaleza que habla a la cámara no es la misma que la que habla al ojo” dice Benjamin y resalta que es distinta porque en lugar del espacio tramado por el hombre con su consciencia se presenta otro tramado que es inconsciente. La cámara interviene con sus medios auxiliares, sus cortes, sus ampliaciones y disminuciones. Benjamin concluye en que “por su virtud experimentamos el inconsciente óptico igual que por medio del psicoanálisis nos enteramos del inconsciente pulsional” (Benjamín 1989: 48). La imagen que sigue (fotografía 4) ayuda a pensar los problemas planteados por Benjamin. La cámara del fotógrafo apunta a Eva Perón, es a ella a quien se quiere retratar. Es ese instante que busca inmovilizarse y que luego se reproducirá en revistas, noticieros y textos de propaganda. Pero nuestro ojo no se detiene en ella y deposita la mirada en la joven que se corre y muestra su sonrisa atreviéndose a desafiar el interés del fotógrafo. Las condiciones visuales y cinemáticas del peronismo como formación histórico cultural encuentran un punto de alto impacto en el desfile de carrozas alegóricas durante los actos del 1° de Mayo de 1948 y en 1950. No podemos detenernos ahora

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Fotografía 4. 1º de mayo de 1949, Las candidatas a reina nacional del trabajo y Eva Perón. Fuente: Archivo General de la Nación

en este punto. Solamente queremos señalar aquí las formas que adopta la representación de la mujer en las fotografías que hemos encontrado en el Departamento Fotográfico del Archivo General de la Nación. Las figuras no constituyen una imagen de ruptura del papel atribuido a la mujer: madre, protectora y responsable del hogar y de la familia, compañera del varón. Estas imágenes eran acordes con la ideología formal del peronismo y con las tradiciones iconográficas y discursivas que se habían formulando desde fines del siglo XIX, y que compartían diversas y contrapuestas corrientes ideológicas como el socialismo, el anarquismo y el catolicismo. En este sentido la iconografía de la mujer durante el peronismo no produce una ruptura con el pasado pues abundan las imágenes de la familia, del hogar, de mujeres desempeñando labores de costura junto al esposo o los hijos. El hogar –apacible, ordenado, armónico– era el “lugar” de la mujer. La idea de que la mujer es una persona abnegada y altruista abunda en la literatura histórica, sociológica y de ficción; pero ese entregarse a los otros se materializa y adquiere densidad en la figura de la enfermera (fotografía 5). Marcela Gené (2001: 97-102) señala que la imagen por excelencia en afiches de propaganda, folletos e incluso en los cortos publicitarios de cine es la figura masculina vestida de overall que representa al trabajador industrial, particularmente

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urbano, y que compite con la representación del descamisado símbolo del proceso disruptivo que había protagonizado el pueblo el 17 de Octubre de 1945.

Fotografía 5. Enfermeras desfilando, circa 1950. Fuente: archivo del diario La Razón, Recuperado por APIM

Sin embargo las fotografías de las “reinas del trabajo” difunden una imagen distinta de la de la iconografía gráfica sobre trabajadoras y sobre las mujeres que podría denominarse tradicional del peronismo. El espectáculo generaba una intensa movilización de público. Las fotografías de 1948 son elocuentes respecto de la presencia de la multitud. La gente rodeaba las carrozas, entorpecía su paso; todos querían ver a las “bellezas argentinas” (fotografías 6 y 7). La policía debía intervenir para evitar que la multitud lentificara el desarrollo de las actividades programadas. Cada año, la movilización comenzaba temprano. Aunque en las calles se mezclaban varones y mujeres, los periódicos de la época describen a los contingentes de trabajadores que se trasladaban hacia las calles donde se realizaría el desfile y hacia la Plaza de Mayo como homogéneamente masculinos. La fiesta culminaba con la elección de las reinas del trabajo.

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Fotografía 7: 1º de Mayo de 1949, Desfile de las reinas del trabajo por las calles de la ciudad de Buenos Aires Fuente: Archivo General de la Nación

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Es imposible analizar quiénes eran las soberanas, cómo eran seleccionadas y cuáles eran sus aspiraciones. Lo que sí podemos remarcar es que en las fotografías de las reinas del trabajo su calidad de trabajadoras se encubre detrás de su condición de “mujer bella universal”. Juventud y naturaleza, en tanto belleza natural, se conjugan en la representación de un ideal de mujer. La cara es la de una joven sonriente, sin maquillaje, o sólo el suficiente para acentuar la belleza y la forma de los ojos y de los labios. Se trata de una belleza “clásica” que está lejos de la “democratización estética” de nuestros días, cuando frecuentemente el “estilo” de vestir, el “tipo” o la armonía corporal resultan a veces más importantes que la belleza natural de los rasgos faciales. En contraposición, la vestimenta es la de una reina: el traje largo y vaporoso, la capa que se anuda suavemente en el cuello, la corona y el cetro como símbolo de su poder (fotografía 8). La exhibición pública de la belleza de la mujer trabajadora vehiculiza una idea que asocia la belleza femenina con la dignificación del trabajo. Las reinas son la imagen viva del trabajo digno, alejado de las labores humillantes del pasado y del trabajo que deforma a la mujer y a sus hijos. Por ese camino abre un espacio para la gloria y el reconocimiento público. Los textos que acompañan las fotos publicadas en la prensa insisten también en características referentes a la personalidad, las virtudes y la

Fotografía 8: Dora Hermosa de la provincia de Corrientes, candidata a Reina nacional del Trabajo, 1º de Mayo de 1948. Fuente: Archivo General de la Nación

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moralidad de las elegidas: la sencillez, la modestia, la laboriosidad, el trato afable. Tales descripciones así como también las entrevistas de las reinas, publicadas en los diarios de la época, contribuían a la identificación de las demás mujeres trabajadoras con la elegida. No sólo su belleza natural sino también su personalidad las hacía “accesibles” al gran público femenino. Las reinas de la belleza eran más lindas que las otras mujeres trabajadoras pero no eran tan grandes las diferencias en otros aspectos. Soñaban con ser esposas y madres, no querían ser estrellas de cine, lloraban al escuchar su nombre pronunciado por los altoparlantes, el corazón les latía aceleradamente durante el concurso y no estaban acostumbradas a las luces de los flashes fotográficos. Eran reinas del trabajo y eran conscientes de que representaban a las fuerzas del trabajo pero ante todo querían ser “reinas de su hogar”. Los textos de prensa que acompañan las fotos juegan con los relatos. Hay un cierto aire de narración sentimental, como esos textos que producen felicidad y están destinados a un público femenino que encuentra así un canal de identificación. La belleza natural, “accesible”, de las reinas y sus características morales permitirían que el resto de las mujeres trabajadoras soñara con una suerte parecida: ser elegida, coronada por Eva y por Perón, abrazada por Perón y vitoreada por el público. Ese reconocimiento implicaba también otorgar entrevistas, visitar la casa presidencial, asistir a los diarios, a las instituciones gremiales y a los hogares de la Fundación Eva Perón. Además frente a la insatisfacción de una vida de privaciones, asociada a las condiciones de vida material de la clase obrera, la realeza hacía realidad el sueño del viaje y del conocimiento de otras geografías. Las reinas eran fotografiadas cuando llegaban a Buenos Aires, al viajar por la ciudad o en el aeropuerto de Ezeiza. En todos los casos las imágenes recortaban caras sonrientes, bellas, naturales, modernas. (Fotografía 9) Entonces, a través de las fotografías se fue formando un consenso general sobre la importancia de la belleza natural. Para el régimen peronista, la exhibición de la belleza natural permitía la revalorización y la dignificación del trabajo femenino que ya no humillaba a la mujer sino que le aseguraba el reconocimiento público. Para la población masculina, sea los miembros del jurado sea los espectadores, la belleza natural de las elegidas servía para identificarlos como los poseedores de un bien preciado. Pero, para las mujeres, la belleza “accesible” de las reinas, alejada de exquisiteces y del modelo de la “femme fatale”, permitía su fácil identificación no sólo con las elegidas sino con un mundo de ensoñación alimentado por la literatura. En otro nivel esas mujeres eran como Eva Perón, reproducían en cierta manera su experiencia, actualizaban la

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historia de la joven humilde que se convirtió en reina de su pueblo y, como recreación de esa persona, ellas también amaban el hogar, a Perón y a los pobres.

Fotografía 9. Representantes regionales y provinciales llegan a la ciudad de Buenos Aires, La Razón, s/f (Recuperación APIM).

Las fotografías, así como los medios de comunicación masivos (la prensa, la publicidad y el cine) no sólo reforzaban una “cultura de la belleza” como parte importante de una “cultura de masas” sino que servían también a los propósitos políticos del régimen peronista. Si nos hemos detenido parcialmente en estos detalles es porque permiten mostrar que la cultura visual del Peronismo es ambivalente: por un lado, fija papeles tradicionales de manera rígida y, por otro, los democratiza al producirlos en gran escala y al hacerlos visibles para la multitud. Promueve el confinamiento de la mujer en el “apacible” mundo del hogar y las impulsa a ocupar los espacios públicos. Se podría afirmar que al mismo tiempo que los procesos de autoafirmación de las mujeres, en particular de las pertenecientes a los sectores populares, permanecen en constante tensión también se produce una reformulación de su situación de subordinación. Las

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mujeres, incluso la propia Eva Perón, son glorificadas pero esa gloria no alcanza para democratizar el poder. La imagen más clara de la conformación de este lenguaje ambiguo está representada por dos fotografías. En 1949 la reina nacional tenía su trono sobre dos elementos claros de la iconografía del Peronismo y de la Confederación General de los Trabajadores (CGT): el puño cerrado, un símbolo del esfuerzo, de la decisión y del trabajo y el engranaje, que representaba el trabajo industrial. En otra foto, la reina y su séquito está rodeada por la multitud en las calles, que fue el signo de la época y está presente en todas las imágenes fotográficas. El desfile del año 1951 fue también “magnífico” y la reina desfiló en una carroza ornamentada con un gigantesco engranaje. “Bellas y sonrientes” desfilaron por la ciudad la reina y su séquito (“auténticas bellezas criollas”). Ese año también lo hicieron los “esforzados obreros que batieron récords de trabajo y producción”9. En una carroza los trabajadores intervinieron en el desfile con sus ropas de trabajo pues en realidad eran ellos los auténticos representantes del trabajo y del poder. Como se dice en el epígrafe de las fotografías 10 y 11 los “campeones de la producción” se reúnen con las “reinas del trabajo” (Fotografías 10 y 11). Para nosotras, las “reinas” formaban parte del “inconsciente óptico del peronismo”. Eran parte del espectáculo visual que orientaba los festejos y que daba forma a una experiencia político cultural, en la que las mujeres ocuparon un lugar preponderante. En esa formación política cultural la definición visual de la feminidad que hemos seguido a través de las fotografías implicaba la noción de belleza, de gracia y de armonía, entendidas como resultado de un don natural. La belleza de la mujer era exhibida públicamente para honrar al trabajo y se hacía en abierta confrontación con las imágenes del pasado, en las que el trabajo femenino no sólo humillaba a las mujeres sino, lo que es peor, también las deformaba y transformaba en objetos imposibilitados de producir placer visual. La elección de las reinas puede ser interpretada como una forma de glorificación de las mujeres pero la formación político cultural del Peronismo está impregnada de ambigüedades y el dominio pictórico realizado a través de las fotografías de un sujeto femenino pasivo, humilde y por momentos trivial era una forma también de hacer valer el poder masculino. El espectáculo ornado con las bellezas femeninas puede ser explicado como expresión de la cultura de masas que, como señala Andreas Huyssen (2002: 94), identifica a esta cultura con la mujer en contraposición a “una cultura auténtica y real” que

9 Ambas

fotos fueron publicadas por El Laborista, 3 de mayo de 1951.

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Fotografía 10. Campeones de la producción hacia el Teatro Colón para encontrarse con las Reinas del Trabajo. 3 de Mayo de 1951 Fuente: Archivo de la SIP en el AGN

Fotografía 11. Reinas del Trabajo con Campeones de la Producción en el Teatro Colón. 3 de Mayo de 1951 Fuente: Archivo de la SIP en el AGN

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sigue siendo prerrogativa de los hombres. Se corre el riego también de analizar los rituales del 1° de Mayo durante el Peronismo como una expresión cultural impuesta desde arriba. El análisis de las imágenes fotográficas puede conducirnos en esa dirección pero, como señala Huyssen tomando una idea de Stuart Hall, el sujeto oculto en el debate de la cultura de masas son las masas, sus luchas, sus aspiraciones políticas y culturales y también su apaciguamiento a través de las instituciones culturales (Huyssen, 2002:94-95). Las mujeres formaban parte de esas masas que “golpeaban la puerta de una cultura dominada por los hombres”, sólo que todavía sus voces eran borrosas. Las fotografías dan cuenta parcialmente de las tensiones que la glorificación de la belleza femenina en el escenario de un ritual político podía tener para las mujeres. Otra vez se vuelve necesario convertirse en espectadores privilegiados para interpretar el potencial narrativo de las imágenes fotográficas.

Desvío argumental Hasta aquí he tratado de reflexionar sobre los problemas que se nos presentaron cuando decidimos hacer historia utilizando imágenes fotográficas como fuentes. No quiero retomar los argumentos sino destacar que en el plano específico de la historia de las mujeres y de las relaciones de género el potencial de las fotografías todavía no ha sido profundamente explorado. La combinación del uso de documentos parias como las imágenes, más allá e independientemente de la cantidad de libros de fotografías que se editen, con temas y actores parias es un desafío importante para cualquier historiador/ra. Sin embargo, no es el único pues aún quedan otros combates y otras batallas por librar y aunque no serán objeto de un análisis pormenorizado quisiera, al menos, mencionarlos. Primero: se destaca la importancia de la memoria visual para las nuevas generaciones. Esto está estrechamente relacionado con la memoria histórica tanto de las mujeres como del movimiento feminista. No se trata solamente de llenar las lagunas, los vacíos de la historia sino de unir las memorias de las mujeres, de no olvidar las luchas del movimiento feminista y de encontrar los lazos del pasado con el presente. Según Rosi Braidotti, esto plantea el problema de la constitución de genealogías dentro del movimiento feminista, de las relaciones entre las generaciones y particularmente de las políticas de memoria.10

10 “Un

feminismo deleuziano. Entrevista a Rosi Braidotti” en Ana Amado y Nora Domínguez , Mora N° 5, Revista de Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, octubre de 1999.

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Segundo: en materia de políticas de memoria para preservar la memoria de ciertos momentos, gestos y referencias del pasado de las mujeres hay que abrir un frente de debate sobre las políticas de conservación en los archivos (Lobato et. al.: 2002). Es un desafío para los investigadores que corre de manera paralela a las transformaciones en el plano del conocimiento y de los soportes técnicos, que plantean nuevos problemas teóricos y de orden práctico así como los relacionados con el almacenaje de la información (Díaz Barrado, 1998). Como he tratado de mostrar a lo largo de estas páginas, la imagen fotográfica, puede extenderse a la fílmica en tanto permite un acercamiento sociohistórico al pasado, puede ser examinada críticamente. Los fotógrafos son productores de imágenes y, por lo tanto, de documentos que muchas veces son destruidos no sólo por las catástrofes sino también por la voluntad de las personas. Muchos individuos, una vez que desaparecen los referentes directos de las representaciones, destruyen, tiran y abandonan rostros, localizaciones y gestos que la imagen fotográfica había fijado. Rescatarlas, conservarlas, analizarlas, desmenuzarlas, explorar sus significados, lidiar con las ambigüedades, vencer los silencios son los desafíos. VOLVER AL INDICE

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Bibliografía Anahí Ballent, (1997) Las huellas de la política. Arquitectura, vivienda y ciudad en las propuestas del peronismo, Buenos Aires (1946-1955), Tesis de doctorado, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, marzo. Walter Benjamin, (1989) “La obra de arte en la época de su reproducibilidad técnica” en Discursos interrumpido I, Madrid, Taurus,. John Berger, (1998) “Usos de la fotografía”, en Mirar, Buenos Aires, Ediciones de la flor. (Primera edición en inglés 1980). John Berger and Jean Mohr, (1982) Another Way of Telling, New York, Pantheon. Cornelia Brink, (2003) “Íconos seculares. Las fotografías de los campos de concentración nazi” en Punto de Vista, N° 76, agosto de 2003. Ulpiano Bezerra de Meneses, (2003) “A fotografía como documento-Robert Capa e o miliciano abatido na Espanha, Sugestôes para un estudo historico” en Tempo, Vol. 7, N° 14, Jan.Jun. Víctor Burgin (ed.), (1982) Thinking Photography, New Jersey ,The Macmillan Press. John Collier Jr. and Malcom Collier, (1999) Visual Antropology. Photography as a Research Method, Alburquerque, University of New México Press. Mario P. Díaz Barrado, (1998) “Historia y Fotografía: la memoria en imágenes” en Historia, Antropología y Fuentes Orales, N° 19. Philippe Dubois, (1999) El acto fotográfico. De la representación a la recepción, Barcelona, Paidós. Marcela Marta Gené, (2001) Un mundo feliz. Las representaciones de los trabajadores en la propaganda del peronismo (1946-1955), Tesis de maestría, Buenos Aires, Universidad de San Andrés. Vicente Gesualdo, (1990) Historia de la fotografía en América, Buenos Aires, Editorial Sui Generis. Sara Facio, (1995) La fotografía en la Argentina. Desde 1840 a nuestros días, Buenos Aires, La Azotea. Karen Frisch-Ripley, (1991) Unlocking the Secrets in Old Photographs, USA, Ancestry. Daniel James y Mirta Zaida Lobato, (2004) “Family Photos, Oral Narratives and Identity Formation: The Ukrainian of Berisso”, HARR, (una versión revisada se publicó en Entrepasados, Revista de Historia, N° 24, 2003). Andreas Huyssen, (2002) Después de la gran división. Modernismo, cultura de masas, posmodernismo, Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora.

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Bibliografía Boris Kossoy, (2001) Fotografía & História, Sâo Paulo, Atelié Editorial. John Kraniauskas, (2002) “Eva-peronismo, literatura, estado” en Revista de crítica cultural, Santiago de Chile, nº 24, junio de 2002. Mirta Zaida Lobato, María Damilakou y Lizel Tornay, (2003) “Belleza femenina, política e ideología: las reinas del trabajo bajo el peronismo” en Mora, Revista del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género, Facultad de Filosofía y Letras, Buenos Aires, nº 8. Mirta Zaida Lobato et. al. (2202) “Recordar, recuperar, conservar palabras e imágenes de mujeres. la construcción de un archivo en Argentina” en Voces recobradas, Año 5, n° 13, julio. Christian Metz, (1985) “Photography and Fetish” en October, 34, Fall. Graciela Mochokofsky, (2003) Timerman. El periodista que quiso ser parte del poder (1923-1999), Buenos Aires, Sudamericana. Mariano Plotkin, (1993) Mañana es San Perón, Buenos Aires, Ariel, 1994. Alan Riddley, (1992) “Artefactos, memoria y sentido del pasado” en David Middleton y Derek Edwards (eds.) , Memoria compartida. La naturaleza social del recuerdo y del olvido, Madrid, Paidós. Armando Silva, (1998): Álbum de familia. La imagen de nosotros mismos, Colombia, Grupo Editorial Norma. Jo Spence and Patricia Holland, (1991) Family Snaps. The meanings of domestic photography, London, Virago. Juan Suriano, (2001) Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos Aires, 1890-1910, Buenos Aires, Manantial. Aníbal Viguera, (1991) “El primero de mayo en Buenos Aires, 1890-1950: revolución y usos de una tradición” en Boletín N° 3 del Instituto de Historia Argentina y Americana Dr. Emilio Ravignani, 3ª. Serie, 1er semestre de 1991 VOLVER AL INDICE

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Qué

hacemos con el cine en el aula Diana Paladino

Comenzaré por la reflexión sobre un material fílmico breve y muy antiguo. Se trata de dos operaciones quirúrgicas realizadas por el Dr. Alejandro Posadas en el Hospital de Clínicas de la Universidad de Buenos Aires a fines del siglo XIX. Estas imágenes son los registros más remotos que existen en nuestro país –y que milagrosamente se conservande la relación entre el cine y la enseñanza. Poco se sabe acerca de las circunstancias de rodaje de estas películas llamadas Operación de quiste hidatídico de pulmón y Operación de hernia inguinal. Sabemos que el doctor Posadas las encargó para enseñar a sus alumnos amDr. Posadas, 1899. Operación bas técnicas quirúrgicas desarrolladas por él. Sabemos, tamde quiste hidatídico de pulmón bién, que cada una de las mencionadas intervenciones duray Operación de hernia inguinal. ba unos pocos minutos y que la complejidad de los detalles que pretendía explicar a sus discípulos ponía en riesgo la tarea médica1. Sin embargo, estos datos no alcanzan para dimensionar adecuadamente la actitud vanguardista y casi extravagante que significaba en aquella época echar mano al cinematógrafo y utilizarlo como recurso didáctico. Como médico y como docente Posadas fue un precursor. También fue precursor como cineasta, porque entre 1897 y 1900 (que son aproximadamente las fechas en que se registraron estos films)2 aún no se vislumbraba con claridad cuáles serían los usos del cine. Pensemos que en ese momento, en Europa y Estados Unidos el cinematógrafo se debatía entre la curiosidad de boulevard y el entretenimiento de feria; que los Hermanos Lumière aún registraban “actualidades”; Georges Méliès utilizaba a los films para conseguir trucos escénicos; Edison explotaba películas de variedades y los ingleses de la escuela de Brighton comenzaban con sus primeros cortos experimentales. En esa misma época, decíamos,

1

“La celeridad de la acción (tres minutos y medio de película) es la del tiempo real que duraba la operación de quiste hidatídico de pulmón, dada la imposibilidad de aportarle al paciente asistencia respiratoria mecánica. Como anestésico se utilizaba habitualmente el cloroformo” (Guillermo Caneto y otros: 1996) 2 A mediados de 1896 el cinematógrafo llegó a la Argentina y en 1900 el doctor Alejandro Posadas enfermó y viajó a París. Allí murió dos años después. Por eso se cree que los films tienen que haberse realizado entre esas fechas.

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Posadas avanzaba con los que tal vez sean los primeros films científico-didácticos con propósito académico en la historia del cine. Cierto es que, una década antes, el fisiólogo Etienne Marey había trabajado con series fotográficas para descomponer los movimientos de la locomoción humana pero, a diferencia de Posadas, sus experimentos respondían a un desafío científico sin finalidad pedagógica. Por otra parte, dada la precariedad tecnológica de la cámara tomavistas de esa época, resulta difícil también dimensionar el esfuerzo que necesariamente implicó rodar estas imágenes. De hecho, entre otros requerimientos, se necesitaba luz solar para que la película imprimiera por lo que se decidió trasladar al paciente y operarlo en el patio del Hospital (lo que puede observarse en el ondear de la sabana de la camilla). También por una cuestión fotográfica hubo que evitar la sombra de los cuerpos y aprovechar la posición cenital del sol, razón por la cual ambas operaciones se realizaron al mediodía. Por otra parte, como las bobinas de película duraban apenas un minuto tuvieron que cronometrar los movimientos de la intervención y acelerarlos o pausarlos de acuerdo con la cantidad de cinta que quedaba en el carrete y con los cambios de bobina que debía hacer el camarógrafo3. Evidentemente, Posadas llegó al cine impulsado, incluso antes que por su vocación médica, por su afán docente. Tras su muerte, en 1902, no hubo continuadores que registraran experiencias fílmico-pedagógicas de este tipo. Más aún, en toda la década que sigue no encontramos ningún tipo de indicios entre cine y enseñanza. Lo más próximo, remite a mediados de los años veinte y los años treinta, cuando parroquias barriales y colectividades de inmigrantes comenzaron a brindar funciones a alumnos y docentes de las escuelas bajo su tutela. O, cuando ya iniciado el cine sonoro a mediados de la década de 1930, la ficción adoptó a la escuela como escenario dramático en un amplio abanico de conflictos que van desde el policial (La fuga, 1937, Luis Saslavsky) hasta el drama (Poncho Blanco, 1936, Francisco P. Donadío) y la comedia (Maestro Levita, 1938, Luis César Amadori). Además de este filón, que se intensificó en las décadas de 1940 y 1950, el noticiero y el documental también estuvieron presentes en la escuela ya sea en filmaciones amateur -como se ve fugazmente en las imágenes que Mario Piazza incluyó en su documental La escuela de la Señorita Olga (1991)-4 como en producciones profesionales –Sucesos argentinos, Noticiero Panamericano-.

3 Ambos

cortometrajes tienen un montaje de tres o cuatro bobinas. Cortos en los que se ve a Olga Cossettini y sus alumnos. Este material fue registrado en película 16mm. reversible. Fechado entre 1940 y 1942. “Las filmaciones documentales de la Escuela y la mayoría de sus fotos han sido registradas por iniciativa de Don Hilarión Hernández Larguía, quien fuera generoso mecenas de la Escuela de la Señorita Olga” [en: créditos finales de La escuela de la Señorita Olga] 4

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Sin pretender extender un inventario de los eclécticos vínculos que existieron entre el cine y la escuela, quiero, sin embargo, señalar brevemente dos momentos significativos en lo que respecta a los modos de apropiación y consumo cinematográfico en el ámbito escolar. Uno de ellos corresponde a los años sesenta. Años en los que aumentó la proyección de películas en los niveles de educación media y superior. Años en los que, por otra parte, los jóvenes se volcaron mayoritariamente al cine, abundaron las revistas especializadas, proliferaron las salas cinematográficas de arte y ensayo y el film cobró prestigio como producto artístico y cultural. La ebullición cinéfila, en mayor o menor medida, pronto repercutió en las aulas. Sin la obligatoriedad de un correlato curricular, las funciones proyectadas en escuelas secundarias, profesorados y universidades acogieron características del modelo de cineclub; es decir, programación pautada acerca de un tema, director, género o cinematografía; información contextual que acompaña la exhibición del film y, en ocasiones, debate al concluir la proyección. La otra instancia determinante en lo que respecta a la modificación de los hábitos de consumo fílmico en el aula es la que se produjo en los años ochenta con la incorporación de la videocasetera. Una innovación tecnológica que –tanto en la sociedad como en la escuela- impactó de modo rápido y contundente.5 En pocos años se incrementaron las instituciones equipadas, aumentó la oferta de títulos de películas disponibles a la hora de planificar una actividad docente y se multiplicó la visión de films en las aulas. La novedad tecnológica cambió por completo la relación espectatorial. Desapareció la sala oscura, la pantalla blanca, el haz de luz atravesando el espacio. Junto con la videocasetera apareció el televisor de 20 pulgadas –con frecuencia, instalado no en el mejor ángulo de visión sino próximo al enchufe y frente a ventanas sin cortinas para oscurecer el salón-. Para el docente, todavía fue difícil disponer de información sobre lo que proyectaba. Para los alumnos, no hubo gran diferencia entre lo que se le ofrecía en el aula y lo que veía en su casa (pensemos que estos alumnos-espectadores son otros, muy distintos de los de una década atrás). De tal modo, se desvaneció el aura de “evento” que antaño tenía esta actividad y los supuestos resortes motivadores muchas veces se diluyeron. Otra cuestión que surgió fue cómo usar las películas. Del modelo cineclubístico de los años sesenta y setenta se pasó al de la visión ilustrativa. Así, por ejemplo, en algunos casos el Don Segundo Sombra de Manuel Antín (1969) reemplazó la lectura del

5 Además

de cambiar la utilización del cine en la escuela, la llegada de la videocasetera revolucionó también la enseñanza específica de cine. La accesibilidad a los films potenció la producción teórica y ensayística, posibilitó la innovación de las técnicas analíticas de los textos fílmicos y colaboró en la proliferación de escuelas y academias con carreras de cine.

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libro de Ricardo Güiraldes; el Dantón de Andrzej Wajda (1983) se convirtió en un clásico para explicar la revolución francesa y los colegios católicos apelaron al arsenal bíblicohollywoodense encabezado por Los diez Mandamientos (1956, Cecil B. de Mille); Rey de reyes (1961, Nicholas Ray) y Hermano sol, hermana luna (1972, Franco Zeffierelli). En los años noventa se introdujeron grandes cambios en lo que respecta al consumo social del cine. Fue la década de la popularización de los estudios académicos sobre cine, de la proliferación de publicaciones de crítica y teoría cinematográfica, del boom de la televisión por cable, de la construcción de los grandes complejos de salas y del acceso hogareño a las cámaras de filmación digital. Sin embargo, más allá de experiencias ocasionales (hay casos de docentes que trabajaron escritura y rodaje de guiones con los alumnos, escenificación de actos escolares, investigaciones documentales filmadas, etc.), en términos generales el ámbito escolar no registró variantes en el modo de consumo. En la escuela de hoy, la proyección de películas está social e institucionalmente aceptada; lo que no significa que haya logrado la legitimación esperable pues, para algunos proyectar una película en clase todavía suele asociarse con la pérdida de tiempo, el ocio, la nada. Lo cierto es que no sabemos qué hacen los docentes con el cine: cuántos lo utilizan, cómo, en qué contexto, qué inconvenientes encuentran, cuál es la repercusión de estas actividades. En una pequeña muestra que realicé con setenta docentes de distintos niveles en las sedes Nº 3 (Boedo) y Nº 18 (Floresta) de la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires, encontré que un 35 % de ellos todavía nunca utiliza películas en sus clases, un 64% lo hace a veces y solo 2 docentes (uno de educación no formal y otro de educación media) las utilizan con mucha frecuencia. Al consultar sobre cuál es la intención con la que propone la visión de películas en el aula la gran mayoría respondió, en primer lugar, vincularla con los contenidos curriculares y, en segundo, enriquecer la experiencia cultural de los alumnos. Sólo los docentes de educación especial contestaron afirmativamente en el ítem “entretener”. Indagué, además, acerca de los inconvenientes que suelen encontrar cuando organizan proyecciones. En algunos casos (menos de los previsibles), marcaron como inconveniente la resistencia de las autoridades escolares y/o de los padres y la indisponibilidad de recursos para realizar la actividad. Una sorpresa fue descubrir que -casi unánimemente- reconocen como principal dificultad la tarea de seleccionar la película adecuada. Me reproché, entonces, no haber incluido cuestiones acerca del consumo

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cinematográfico. Me pregunté acerca del repertorio con el que cuenta el docente para hacer estas elecciones. Es decir, ¿cuál es su enciclopedia fílmica? ¿Es amplia, es acotada? ¿Ve cine argentino? ¿No ve nada? ¿Elige ir al cine o ve lo que pasan por cable? Así como el libro de historia propone unos documentos y no otros, o el de lengua escoge y recorta determinadas obras y autores ¿serviría pensar en una guía de películas que ayudara al docente a incorporar transversalmente al cine en el aula?. Quienes trabajamos en capacitación docente con cine escuchamos reiteradamente el pedido de maestros y profesores que buscan películas para temas del programa para alumnos de tal o cual edad. De hecho, sabemos que existe una suerte de catálogo-off, un listado espontáneo de títulos que circula y se acrecienta (al margen de la institucionalización curricular y del mercado editorial) por la recomendación de docente a docente. Ahora, lo que no sabemos es qué actividades acompañan a esas películas. ¿Se proyectan como mera ilustración del tema? ¿Qué lugar ocupa el cine en estos casos? ¿Existe un lugar para el cine? Pasar una película en clase no implica, necesariamente, que el cine esté presente. Volviendo al ejemplo del Dr. Posadas, dijimos que el cine le permitía graficar mejor la explicación de las prácticas quirúrgicas frente a sus alumnos. Dijimos, también, que utilizaba sus películas como recurso didáctico. Pero, vistas en ese marco, el cine (y todo lo que este medio implica) quedaba fuera de la experiencia áulica. Para el profesor de lengua que explica la narración en primera persona con el comienzo de La dama de Shanghai (1948, Orson Welles) o, para el de historia que propone analizar el espíritu revolucionario de los tempranos años setenta proyectando La hora de los hornos (1968, Octavio Gettino-Fernando Solanas) también el cine es un recurso. Pero, si además se contextualiza a ese texto fílmico teniendo en cuenta quiénes, cuándo y bajo qué circunstancias lo realizaron, se considera qué tipo de relato construyeron, si es documental o si es ficción, cuál es la riqueza estética o qué punto de vista propone; seguramente, el análisis será más fructífero y, en ese caso, además de la película también tendremos cine.

Algo más que un recurso didáctico No es fácil traducir a otras áreas curriculares la experiencia de quienes tenemos al cine como contenido específico. Los objetivos son distintos. No obstante, dadas las características del texto audiovisual -generalmente se trata de un relato narrativo, de carácter concentrado, estructurado por grandes y pequeñas elipsis, que ofrece al es-

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pectador un rápido vínculo de proyección e identificación, etc.- hay estrategias didácticas que se comparten independientemente del área o el objeto de estudio. Veamos algunos ejemplos. Cuando proyectamos una película o un fragmento de película debemos hacer una presentación previa informando sobre lo que se verá. Qué vamos a ver, para qué lo vamos a ver, cuál es nuestro objetivo. De lo contrario, sino compartimos esta información, lo que se provocará es desconcierto, incertidumbre. Lo opuesto de lo que debería propiciar una situación de aprendizaje. Por otra parte, como todo texto, el fílmico puede ser leído en múltiples sentidos. Orientar esa lectura anticipando el eje que se quiere seguir no implica elidir los demás significados sino dejarlos en latencia para darles su entrada en el momento oportuno. Volvamos una vez más al comienzo, a los films del doctor Posadas. Supongamos que, aun anunciándolas previamente pero sin dar pistas que induzcan algún circuito de sentido, proyectamos esas imágenes. Cada espectador encontrará en ellas un texto diferente. Es probable que algunos reparen en la falta de asepsia (sin guantes, sin barbijo, al aire libre). Otros, se interesen por seguir los pasos de la operación. Quienes tienen una mirada entrenada en el cine primitivo quizás traten de descubrir los escasos cortes del montaje. Ahora, si antes hubiésemos advertido sobre la intención pedagógica de Posadas todos, en mayor o menor medida, habrían reparado en la composición del espacio (articulado en forma de herradura para respetar el punto de cámara y permitir que se vea mejor la escena) o, en la disposición de los cuerpos (no solo el del paciente, sino incluso el del propio Posadas que trabaja en tres cuartos de perfil para que se puedan captar todos sus movimientos). Como decía Alfred Hitchcock, el secreto para sostener la atención del espectador e involucrarlo activamente no está en sorprenderlo sino en brindarle la información necesaria. Otro criterio didáctico compartido es el que refiere a la manipulación del material. La tecnología digital amplió no sólo las posibilidades del análisis fílmico sino también las variantes didácticas. Fragmentar, detener, rebobinar para rever una imagen, nada de esto atenta contra el estatuto cinematográfico. Debemos, sin embargo, tener en cuenta en primer lugar dónde se fragmenta, pues hay una unidad dramática, una lógica de acción que conviene respetar así como se respeta el final del compás para fragmentar un ejemplo musical. Y, en segundo lugar, enmarcar el fragmento, situarlo en relación con la estructura general del film ya sea adelantando una síntesis del argumento o de los principales ejes de la historia.6

6 Este

marco de presentación, que podría obviarse en el caso de un estudio puntual como es el análisis sincrónico de la imagen, resulta indispensable cuando se busca analizar elementos dramáticos o narrativos articulados con la diacronía del film.

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Frente a estas pocas prescripciones didácticas hay un universo de decisiones e iniciativas (en las que se conjugan la pertinencia del film seleccionado, el diseño de actividades que acompañaran la proyección y las relaciones que se pueden establecer con otras áreas del conocimiento) que está exclusivamente librado a las inquietudes, la creatividad y las competencias individuales de cada docente. En este sentido, aún hoy, trabajar con películas en la clase pareciera ser un camino tan solitario como el del doctor Posadas haciendo su propia experiencia y librando sus propias batallas. Es como si en este aspecto no hubiera trasvase de conocimiento y continuamente se estuviera recomenzando. La formación docente todavía no contempla al cine como objeto de estudio. No da cuenta de su historia (que, en definitiva, es la historia del siglo XX) ni de las variantes de producción que condicionan la obra. No advierte acerca de las implicancias estéticas y mucho menos sobre las especificidades de su lenguaje. Cómo pretender, entonces, que el docente tenga una mirada integradora y que pueda reflexionar críticamente sobre el material que proyecta si no cuenta con las competencias mínimas para hacerlo. Si no concibe otros horizontes de sentido que el de la anécdota que se narra en el nivel de la historia (primer nivel de lectura, en términos de Umberto Eco7) y desestima (o, en algunos casos, desconoce) los aspectos sociales, económicos, culturales e ideológicos que determinan a lo cinematográfico. Entretanto, la distancia entre los hábitos culturales de los chicos y la propuesta escolar aumenta a pasos agigantados. Como advirtió Jesús Martín Barbero8, el libro de texto ya no interpela a los alumnos, mas habituados a ver películas y a bajar información por internet que a leer novelas o enciclopedias ilustradas. Se necesita, por tanto, establecer un diálogo entre la cultura letrada y la cultura audiovisual, apropiar los nuevos lenguajes y reflexionar pedagógicamente sobre ellos. Para eso, la escuela deberá hacer algo más que aggiornarse. Poco ayuda el empeño por habilitar el cine en la escuela si la práctica cotidiana responde a otros esquemas, si los cuarenta minutos que dura la hora cátedra remiten a una concepción pedagógica en la que reinaba la palabra y no a

7 “Toda

obra se propone al menos dos tipos de lectores. El primero es la víctima designada de sus mismas estrategias enunciativas; el segundo es el lector crítico que goza con el modo en que se ha visto conducido a ser víctima designada”. Umberto Eco (1988) 8 “Estamos ante un descentramiento culturalmente desconcertante, pero cuyo desconcierto es disfrazado por buena parte del mundo escolar de forma moralista, esto es, echándole la culpa a la televisión de que los adolescentes no lean. Actitud que no nos ayuda en nada a entender esta complejidad de los cambios que están atravesando los lenguajes, las escrituras y las narrativas. Qué es lo que en realidad está en la base de que los adolescentes no lean, en el sentido en que los profesores siguen entendiendo leer, o sea los libros”. Martín-Barbero (2003)

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los tiempos que se requieren para trabajar con material audiovisual, si la pantalla del televisor se piensa como alternativa del pizarrón y no como su correlato, si la bibliografía existente en áreas como historia, literatura o plástica no contempla un solo film y las bibliotecas de las escuelas no tienen libros sobre teoría, historia o crítica cinematográfica. Llegados a este punto, necesitamos reinstalar el cine en el imaginario escolar y pensarlo como algo más que un simple recurso didáctico. Si logramos abrir esta posibilidad e integrarlo con otras áreas de estudio (en función de su valor como documento de época, como emergente cultural, como obra artística, como medio de comunicación de masas y también, por qué no, como entretenimiento) estaremos encaminándonos. Por supuesto, esta transformación no es simple, ni puede realizarse de un día para otro. Dejar las viejas certezas y aventurarse en terrenos movedizos siempre es riesgoso, pero es un proceso que deberemos transitar.

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Bibliografía Guillermo Caneto, Marcela Cassinelli, Héctor González Bergerot, César Maranghello, Elda Navarro, Alejandra Portela y Susana Strugo, (1996) Historia de los primeros años del cine en la Argentina (1895-1910), Buenos Aires, Fundación Cinemateca Argentina. Humberto Eco, (1988) De los espejos y otros ensayos, Buenos Aires, Lumen. Jesús Martín-Barbero, (2003) “Saberes Hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades” en: Revista Iberoamericana de Educación Nº 32, Bogotá, agosto. Diana Paladino, (2001) Itinerarios de celuloide, Buenos Aires, La Llave. VOLVER AL INDICE

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Glosario

Agencia Transliteración del inglés “agent”. Se utiliza para subrayar el aspecto activo de un sujeto responsable.

De(s)construcción La deconstrucción es una estrategia o práctica filosófica, en especial de la filosofía francesa contemporánea, que pretende tanto ser un argumento riguroso de la filosofía como propender al cambio de las categorías filosóficas o de los intentos filosóficos de dominio. Para Jacques Derrida –una de sus principales figuras- se debe poner en práctica una inversión de la oposición clásica y un corrimiento general del sistema. A su entender, sólo de este modo se pueden ofrecer los medios para intervenir en el campo de las oposiciones críticas, que es también el campo de las fuerzas no-discursivas. Así, operando dentro de los límites de un sistema, se lo resquebraja. Tiene suma influencia en la literatura y en la crítica literaria.

Empoderamiento (Neologismo del inglés empowerment) Tiene varias acepciones. En un sentido amplio es la expansión en la libertad de escoger y de actuar. Significa aumentar la autoridad y la capacidad de las personas/individuos sobre los recursos y decisiones que afectan su vida. Depende de cuatro elementos claves: 1) Acceso a la información, pues los ciudadanos informados están mejor preparados para aprovechar las oportunidades, obtener servicios, velar por sus derechos, negociar eficazmente y controlar la acción del Estado y de organizaciones y actores no estatales; 2) inclusión y participación; 3) responsabilidad o rendición de cuentas: la responsabilidad se refiere a la potestad de llamar a los funcionarios del estado, empleados públicos o actores privados a rendir cuentas, requiriendo que sean responsables de sus políticas, de sus acciones y del uso de los fondos; y 4) capacidad de organización

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Glosario

para velar por los intereses de grupos, comunidades, solucionando problemas de interés común.

Esencia Concepto que oscila entre un significado ontológico o metafísico y otro estrictamente lógico, siendo el primero mucho más extendido. Remite al qué es de algo o bien, a aquel predicado definitorio de algo. En general, se la define como aquello que hace que una cosa sea lo que es.

Heterosexualidad compulsiva Expresión acuñada por Adrianne Rich. Subraya la presión social, cultural, científica, etc., por inculcar la heterosexualidad como normal en los seres humanos.

Igualdad Desde un punto de análisis ético-político, se considera que todo ser humano es igual o equivalente en dignidad y naturaleza a cualquier otro, de lo que deriva un estatuto simétrico de derechos y disfrute.

Falogocéntrico / falogocentrismo Concepto acuñado por J. Derrida que denuncia la estrecha solidaridad que existe entre el logos (palabra, argumento, discurso, ley, razón) paterno y el falo entendido “como significante privilegiado”.

Feminismo Conjunto de posiciones en todas las ramas del saber que denuncian el sesgo androcéntrico de la cultura y del saber en general, debido a la preponderancia social, institucional, económica, legal, etc., de los varones y que se propone analizar los modos en que esto sucede o ha sucedido. En principio, se lo vincula a la Ilustración. Proto y post feminismo son términos conexos, vinculados cronológicamente al feminismo.

Giro lingüístico Denominación general bajo la que se encuadran diversas filosofías del siglo

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Glosario

XX, en las que prima el lenguaje sobre la ontología. En sentido amplio, se refiere también al análisis del lenguaje, el estudio de los problemas filosóficos del lenguaje (como estructura del pensamiento), su carácter pragmático, la preeminencia y grado de la determinación del lenguaje sobre “la realidad”, entre otros.

Ilustración Época y movimiento cultural, filosófico y político que se inicia a finales del siglo XVII. Se vincula al concepto de Modernidad y a los debates contemporáneos sobre la razón, la igualdad, la universalidad. Es de carácter laico y se liga directamente a la idea de republicanismo, participación política y libertad individual.

Parodia En Judith Butler significa los modos en que puede actuarse el sexo-género escapando de la matriz discursiva hegemónica que niega el deseo no normatizado.

Situación En Simone de Beauvoir se vincula con la libertad: no hay libertad sin situación y no hay situación sino por la libertad. Es “nuestra posición en el mundo”, que constriñe o amplía nuestras acciones humanas y nuestra conciencia de ellas.

Subjetivación Para Michel Foucault el sujeto es una “variable vacía” (como lugar de emplazamiento), en el discurso. Por tanto, la subjetivación es el proceso que da lugar a sujetos, no siempre iguales e idénticos a sí mismos, pues remite a sus modos histórico-culturales.

Universalismo Posición ético-política (y epistemológica) que considera que las normas son válidas para todo espacio-tiempo. Por tanto, para todo sujeto y toda cultura. VOLVER AL INDICE

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Sobre

las autoras

María Luisa Femenías se doctoró en la Universidad Complutense de Madrid en 1995. Desde 1997 es Profesora Titular Ordinaria de Antropología Filosófica en la FAHCE de la Universidad Nacional de La Plata. Ha publicado artículos sobre filosofía clásica y filosofía de género en el país y en el exterior, y numerosos libros entre los que se destacan Sobre Sujeto y Género: lecturas feministas de Beauvoir a Butler (Catálogos, 2000), Perfiles del feminismo iberoamericano/1 (Catálogos, 2002), Judith Butler: Introducción a su lectura (Catálogos, 2003) y El género del multiculturalismo (Universidad Nacional de Quilmes, 2007).

Mirta Zaida Lobato se doctoró en Historia en la Universidad de Buenos Aires. Es profesora e investigadora en la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Su área de investigación es el mundo del trabajo, la cultura obrera y las relaciones de género. Ha sido investigadora visitante en las universidades de Duke e Indiana en los Estados Unidos; profesora en las Universidades de Mar del Plata, de Rosario, de San Martín y en FLACSO; y ha recibido varios premios y becas de investigación de instituciones de prestigio, entre las que se destacan las de Sephis (Holanda), John Simon Guggenheim (EE.UU) y Thyssen- Humboldt (Alemania). Ha publicado numerosos artículos en el país y en el extranjero. Es autora de Historia de las trabajadoras en la Argentina, 1869-1960 (Edhasa, 2007), La vida en las fábricas. Trabajo, protesta y política en una comunidad obrera, Berisso (1904-1970) (Prometeo, 2001 y 2004), coautora del Atlas Histórico de la Argentina (Sudamericana, 2000) y La protesta social en la Argentina (FCE, 2003), editora de Cuando las mujeres reinaban. Belleza, virtud y poder en la Argentina del siglo XX (Biblos, 2005) y directora del vol. V de la Nueva Historia Argentina, El Progreso, la modernización y sus límites (1880-1916) (Sudamericana, 2000). Es fundadora y miembro del Consejo de Dirección de Entrepasados (Revista de Historia) y de Mora (Revista del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género).

María Fernanda Lorenzo es profesora de Historia de Educación Media y Superior (UBA). Actualmente se encuentra realizando su tesis de Maestría en Historia (IDAES – UNSAM), sobre mujeres universitarias, para lo cual ha obtenido una beca estímulo

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Sobre las autoras

otorgada por la misma institución. Se ha desempeñado como docente en las universidades de Morón y de la Marina Mercante y en el nivel medio de educación en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en la Provincia de Buenos Aires. Es investigadora del Archivo de Palabras e Imágenes de Mujeres, del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género (UBA). Ha publicado en colaboración: “Images of Virtouos Women: Morality, Gender and Power in Argentina between the World Wars” (Gender and History, Blackwell Publishing 2006); “Imágenes de mujeres virtuosas: moralidad, género y poder en la argentina de entreguerras”, en Mirta Zaida Lobato, Cuando las mujeres reinaban. Belleza, virtud y poder en la Argentina del siglo XX, (Biblos, 2005).

Laura Malosetti Costa. Doctora en Historia del Arte (UBA), Investigadora Independiente del CONICET, Co-Directora de la Maestría de Sociología de la Cultura y Análisis Cultural y Profesora Titular de Arte Argentino y Latinoamericano del siglo XIX en el Instituto de Altos Estudios Sociales, Universidad Nacional de San Martín, Profesora Adjunta de Arte del siglo XIX en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Autora de varios libros y numerosos artículos sobre arte argentino y latinoamericano, entre ellos Los Primeros Modernos. Arte y Sociedad en Buenos Aires a fines del siglo XIX (2001) premiado por el FNA y la Association for Latin American Art, y Collivadino (2006), premiado por la Asociación Argentina de Críticos de Arte. Publicó en coautoría Arte de Posguerra (2005) e Imagen y Cultura Impresa (2008). Curadora de la exposición Pampa, Ciudad y Suburbio (espacio de arte IMAGO) y de Primeros Modernos en Buenos Aires (Museo Nacional de Bellas Artes) en Buenos Aires (2007).

Diana Paladino. Es docente en las carreras de Artes (UBA), Artes Audiovisuales (IUNA) y del Centro de Pedagogías de Anticipación (CEPA). Coordinadora del Postítulo América Latina: Procesos y Culturas de la Sociedad Contemporánea (Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires) y profesora en la maestría Cinematografía, cultura y sociedad en América Latina (UBA). Investigadora del Instituto de Artes del Espectáculo (UBA). Dirige el Grupo de Estudio e Investigación del Cine Latinoamericano (GEICIL - UBA). Autora de Itinerarios de celuloide; coautora del Archivo fílmico pedagógico (CEPA); compiladora de Censuras en el cine hispanoamericano. Colaboró en Cine Argentino en Democracia, Tierra en transe, The Cinema of Latin America; Los sueños de la memoria; Diccionario de realizadores latinoamericanos, Hugo del Carril y El cine en dos por cuatro entre otros. Ha sido colaboradora del Diario La Nación y de la Revista Archivos de la Filmoteca de Valencia. VOLVER AL INDICE

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