Historia y Perspectiva Actual de La Educación Infantil

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

Carmen Sanchidrián, Julio Ruiz Berrio (coords.) C. Colmenar, C. Diego, I. Egido, C. García Crespo, M. González Fernández, I. Grana, V. Guichot, M.ªJ. Juan-Vera, F. Martín Zúñiga, A. Mayordomo, P.L. Moreno, Á.C. Moreu, E. Otero, J. Pérez-López, J.M. Prellezo, S. Ramos, B. Sureda, J. Vera

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

Biblioteca de Infantil

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Colección Biblioteca de Infantil Directores de la colección: Vicenç Arnaiz y Cristina Elorza Serie Fundamentos de la educación © Carmen Sanchidrián Blanco, Julio Ruiz Berrio (coords.), Carmen Colmenar Orzaes, Carmen Diego Pérez, Inmaculada Egido Gálvez, Clementina García Crespo, Montserrat González Fernández, Isabel Grana Gil, Virginia Guichot Reina, Mª José Juan-Vera, Francisco Martín Zúñiga, Alejandro Mayordomo Pérez, Pedro Luis Moreno Martínez, Ángel C. Moreu Calvo, Eugenio Otero Urtaza, Julio Pérez-López, José Manuel Prellezo García, Sara Ramos Zamora, Bernat Sureda García, Julio Vera Vila

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona

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1.a edición: junio 2010 ISBN: 978-84-7827-936-4 D.L.: B-23.233-2010

Diseño: Maria Tortajada Impresión: Imprimeix Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquier medio tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

A todas las niñas y niños, especialmente a los que no tienen la fortuna de recibir la educación a la que todas las personas tienen derecho. Y a todos los que se dedican a su educación y que, sin tener a veces el reconocimiento que merecen, desempeñan un trabajo fascinante, conscientes de su responsabilidad.

Índice Introducción, CARMEN SANCHIDRIÁN, JULIO RUIZ BERRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Etapas históricas de la educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Estructura de este libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Modernización y continuidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 El futuro de la educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.

Antecedentes fundamentales de la educación infantil. La pedagogía y la escuela maternal y familiar, ALEJANDRO MAYORDOMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Juan Amós Comenio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Juan Jacobo Rousseau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Juan Enrique Pestalozzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.

La educación infantil en Gran Bretaña. Modelos y debates, CARMEN SANCHIDRIÁN . . . 47 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Industrialización y filantropía: Owen y las primeras escuelas infantiles (infant schools) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Difusión del modelo británico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 El desarrollo de los jardines de infancia y de las escuelas maternales . . . . . . . . . . . . . 63 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

3.

La escuela maternal francesa. La construcción de un modelo propio, CARMEN SANCHIDRIÁN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Las primeras salas del asilo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Marie Pape-Carpantier, figura de transición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Pauline Kergomard y la escuela maternal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

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Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 4.

Pablo Montesino y las primeras escuelas de párvulos en España, JULIO RUIZ BERRIO . . 91 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Las escuelas de «amiga» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Un educador nacional: Pablo Montesino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 La Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Educación física, intelectual y moral según Montesino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Organización de una escuela de párvulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 La enseñanza de párvulos en España en su primera época (1838-1876) . . . . . . . . . . 108 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

5.

Un método educativo para la infancia: el de Fröbel, SARA RAMOS . . . . . . . . . . . . . . . 113 Presentación: Friederich W.A. Fröbel. Un referente para la educación en la infancia . . 113 Fröbel y la educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Principios básicos del método educativo de Fröbel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Principio de unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Ley de las transformaciones, equilibrio y armonía en la naturaleza . . . . . . . . . . . 117 La ley esférica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Principio de la actividad espontánea creadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 La naturaleza como mejor medio de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Paidocentrismo, autoeducación e individualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Ley de proximidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Evolución gradual del aprendizaje y períodos del desenvolvimiento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Educación integral, armónica y gradual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 La mujer como figura capital en la educación de la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . 123 La gran aportación pedagógica de Fröbel: el juego como recurso educativo y eje principal de su método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 El material didáctico construido por Fröbel: los «dones» o regalos . . . . . . . . . . . 124 Su propuesta institucional: Kindergärten o jardines de infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

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6.

La introducción de los jardines de infancia en España. Aportaciones de Pedro de Alcántara García y Eugenio Bartolomé y Mingo, CARMEN COLMENAR . . . . . . . . . . 133 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Evolución de las escuelas de párvulos en España en el siglo

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. . . . . . . . . . . . . . . . 134

Introducción de la pedagogía froebeliana en España. Primeras noticias y ensayos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Cátedra de pedagogía especial aplicada a la enseñanza de párvulos por el sistema Fröbel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 La escuela modelo de párvulos «Jardines de la Infancia» . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Una fecha de impulso para la educación infantil: 1882 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 A modo de epílogo. Evolución de las escuelas de párvulos desde 1882 hasta fin de siglo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 7.

La educación infantil en la Institución Libre de Enseñanza, EUGENIO OTERO . . . . . . . 153 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Las ideas pedagógicas de Francisco Giner de los Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Las bases de la pedagogía institucionista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 La pedagogía institucionista y la educación de párvulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Saber ver y saber hacer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 El arte y el desarrollo de los sentimientos estéticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

8.

Bases pedagógicas de la escuela nueva. El progresismo de John Dewey, VIRGINIA GUICHOT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 El progresismo de John Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Breve biografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Principales ideas educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Obras de John Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Obras sobre John Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

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9.

Maria Montessori y otras aportaciones italianas, JOSÉ MANUEL PRELLEZO . . . . . . . . . . 201 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Primeras experiencias de educación infantil en Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 La idea y la práctica de las escuelas infantiles del abad Ferrante Aporti . . . . . . . 202 El «asilo infantil de Mompiano» de las hermanas Agazzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Maria Montessori y las Case dei bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 De la universidad a la escuela infantil: experiencia biográfica . . . . . . . . . . . . . . . 210 Pensamiento pedagógico: algunos núcleos temáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Resonancias e influjo: el caso de España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Luces y sombras: datos para un balance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

10.

El método Decroly, PEDRO LUIS MORENO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Antecedentes y contexto histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 La pedagogía de Ovide Decroly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Notas biográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Ideas generales sobre educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Aportaciones metodológicas: el método Decroly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Realizaciones prácticas: recepción y difusión de las ideas decrolianas en España . . 239 Proyección actual de Decroly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

11.

La modernización de la escuela infantil en Cataluña, BERNAT SUREDA . . . . . . . . . . . . 245 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Una nueva educación para un proyecto de reconstrucción nacional . . . . . . . . . . . . 246 El interés por la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Nuevos métodos para la escuela infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 La atención educativa a la infancia durante la Segunda República . . . . . . . . . . . . . . 255 La renovación educativa en los últimos años del franquismo y en la transición democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

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Historia y perspectiva actual de la educación infantil

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12.

La escuela de Ginebra: Claparède, Piaget, Audemars y Lafendel, ÁNGEL C. MOREU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Antecedentes y contexto histórico de la Escuela de Ginebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 La trayectoria del Instituto Jean Jacques Rousseau y la psicopedagogía de Édouard Claparède . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 La vocación internacionalista del Instituto Jean Jacques Rousseau . . . . . . . . . . . . 272 La educación infantil en los planteamientos psicopedagógicos de Édouard Claparède y sus colaboradores en el Instituto Jean Jacques Rousseau . . . . . . . . . 275 La Maison des Petits y el buen hacer de Mina Audemars y Louise Lafendel . . . . . . . 277 El protagonismo de Jean Piaget. Cambio generacional y continuidad institucional en la Escuela de Ginebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 Apunte biográfico de Jean Piaget (1896-1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 La evolución teórica del constructivismo genético piagetiano y sus implicaciones en la educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 Webs de interés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

13.

El constructivismo en la educación infantil: Ausubel, Bruner, Vigotsky, JULIO PÉREZ-LÓPEZ, MARÍA JOSÉ JUAN-VERA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 Jerome Seymur Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 David Paul Ausubel (1918-2008) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306

14.

La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, JULIO VERA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 ¿Qué puso Gardner en cuestión? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 Los primeros pasos en el andamiaje de su teoría. Corrientes, olas y canales en el desarrollo infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

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De la inteligencia general a las inteligencias múltiples. Ámbitos y campos de aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 Las inteligencias múltiples y los diferentes modos de comprensión. De las teorías intuitivas de los niños a las teorías científicas de los expertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 Una escuela para favorecer las inteligencias múltiples y la comprensión. El proyecto Spectrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 Conclusiones para tener en cuenta en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326 15.

Algunos modelos actuales de educación infantil, INMACULADA EGIDO . . . . . . . . . . . . 329 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 El programa High Scope . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 La educación infantil en Reggio Emilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 Preescolar na Casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348

16.

La especialización del personal de los centros de educación infantil, CARMEN DIEGO, MONTSERRAT GONZÁLEZ FERNÁNDEZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 Antecedentes de la especialización del magisterio en educación infantil . . . . . . . . . 350 La formación especializada del magisterio en educación infantil desde el último cuarto del siglo

XX

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354

El origen de la especialización en la formación inicial del magisterio . . . . . . . . . 354 La formación inicial especializada del magisterio en las sucesivas leyes orgánicas de educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355 El acceso a la profesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 De la especialización del magisterio en activo a su formación permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 La formación especializada de otros profesionales que trabajan en el primer ciclo de educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363 Los nuevos profesionales especializados en educación infantil . . . . . . . . . . . . . . 364 Los profesionales de la educación infantil en las sucesivas leyes orgánicas de educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366

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La educación infantil en la historia

ÍNDICE

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 Lesgislación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371 17.

Políticas educativas de educación infantil en la España actual (1989-2009), ISABEL GRANA, FRANCISCO MARTÍN ZÚÑIGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 Primeros pasos para implantar la educación infantil de 0 a 6 años. Libro Blanco

para la Reforma del Sistema Educativo (1989) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374 Propuestas político-legislativas destinadas a la educación infantil. Desde la LOGSE hasta la LOE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376 La educación infantil en las comunidades autónomas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380 Análisis cuantitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382 Hacia dónde camina la educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394 18.

Panorama europeo de educación infantil, INMACULADA EGIDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395 Introducción: antecedentes históricos de la educación infantil en Europa . . . . . . . . . 395 La organización de la educación infantil en los países de la Unión Europea . . . . . . 397 Acceso y financiación de la educación infantil en Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400 El currículo de la educación infantil en Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406 El profesorado de educación infantil en Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414

19.

Organismos internacionales sobre educación infantil, CLEMENTINA GARCÍA CRESPO . . 415 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 Aproximación histórica y conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416 Organismos internacionales y educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 Organismos específicos: OMEP y UNICEF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420 Organismos internacionales de educación: UNESCO, OEI… . . . . . . . . . . . . . . . 423 Otros organismos internacionales: OCDE, Consejo de Europa, Banco Mundial . . 427 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430 Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

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Introducción Carmen Sanchidrián Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad de Málaga

Julio Ruiz Berrio Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad Complutense de Madrid

El niño no es un proyecto de hombre, sino que el hombre es lo que queda de un niño. (Ana María Matute)

La historia de la educación infantil, y lo mismo podríamos decir prácticamente de todas las historias especializadas, no es una historia lineal en la que a unas teorías y prácticas luego se suceden otras: no hay autores que anulen a los anteriores, no hay etapas precisas y en cada momento o corte histórico podemos encontrarnos no sólo con realidades muy diversas y con corrientes que responden a presupuestos teóricos distintos, sino incluso con realidades que dicen partir de una teoría y que al ser analizadas se ajustan a otra, a veces muy diferente. Ahora bien, esta diversidad, que encontramos en todos los países y en todas las épocas, es precisamente la que da luz verde a investigaciones puntuales sobre las distintas instituciones de acogida y educación de la primera infancia. A lo largo de la ya casi bicentenaria historia de las instituciones educativas creadas para niños y niñas menores de seis años, podemos advertir, como siempre en la historia, cambios y continuidades. De hecho, podríamos decir que la historia tiene por objeto el estudio de los cambios y de las continuidades, y queremos acentuar este punto porque demasiado a menudo se enfocan sólo los cambios: qué aporta un autor frente a los que le precedieron, qué nuevos presupuestos de partida tiene un método, qué se hace en un centro y no en los demás, cuando siempre, y no puede ser de otro modo, en cada momento histórico, es más lo que se mantiene, lo que se comparte, que lo que se innova; aunque esa innovación sea, a su vez, decisiva para seguir avanzando. Si a lo largo de los más de doscientos años contemplados a lo largo de este libro no hubiera cambiado nada, este libro no tendría sentido. La historia existe porque hay cambios. Pero tenemos que tener mucho cuidado porque cuando ha-

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INTRODUCCIÓN

blamos de niño en el siglo XVII no nos referimos a lo mismo que en el XIX o que hoy en día. En nuestro ámbito, la historia de la educación, el principal problema cuando queremos explicar hechos, ideas, métodos, etc. es que la misma palabra no significa lo mismo a lo largo del tiempo; es decir, que el sentido de las palabras tiene su propia historia. Quienes nos escuchan o nos leen creen comprender lo que decimos porque entienden el significado de las palabras hoy, y creen que hace cien o quinientos años el significado era el mismo. Pero eso no es así y la historia de la educación infantil ha de estudiarse en estrecha relación con la historia de la infancia porque el concepto mismo de niño, primera infancia, párvulo,

educación, etc. han evolucionado y hay que situarlos en cada época y con su significado correspondiente si no queremos cometer anacronismos. En historia debemos tener activada la atención hacia todo esto, sobre todo porque los diferentes contextos pueden enmascarar semejanzas de fondo. Pensemos, por ejemplo, en uno de los temas que aparece en este libro tratado en distintos momentos: el impulso a la escolarización de menores de seis años, es decir, antes de la escolarización obligatoria. En todos los países de nuestro contexto cultural ese impulso se dio, en la primera mitad del siglo XIX, sobre todo, porque las madres que se incorporaban al trabajo fuera del hogar necesitaban un lugar donde pudieran estar sus hijas e hijos. Y hoy, en el siglo XXI, el impulso a la escolarización de los menores de seis años se halla en gran medida asentado sobre la misma necesidad. Antes de cumplir los tres años, la mayoría de los niños y niñas escolarizados lo están porque ambos padres trabajan. Y la escolarización de la casi totalidad de la población de tres años y la plena de los de 4 y 5 se ha conseguido cuando todas las comunidades autónomas, en nuestro país, han facilitado plazas gratuitas para ese segundo nivel de la educación infantil. Antes, hace muy pocos años, se buscaban otras soluciones que hoy siguen siendo muy empleadas con los menores de tres años (se recurre al apoyo familiar, sobre todo a los abuelos). Aunque hubo autores que hace ya muchos siglos destacaran la importancia de empezar cuanto antes la educación, no ha sido ese razonamiento el que llevó a los padres a buscar la escolarización temprana de sus hijos e hijas. Actualmente la mayoría de los menores escolarizados, sobre todo antes de los tres años, lo están por necesidad, y esto tiene, a menudo, consecuencias de enorme alcance, como son la delegación de la educación de los hijos e hijas en las instituciones de educación infantil (lo mismo, agravado, podríamos decir hablando de los siguientes niveles educativos).

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Nosotros vamos a hablar de instituciones de educación infantil, pero a los niños y niñas se les educa durante 24 horas al día todos los días del año. Es decir, la labor de los especialistas en educación infantil tiene que estar estrechamente vinculada con la labor de los padres y demás adultos con los que los pequeños se relacionan. No vale no asumir la propia responsabilidad y echar la culpa al otro. Por eso destacan aportaciones como la de Comenio, que en el siglo XVII llamó a esta etapa «escuela materna», se la encomendó a las madres y elaboró materiales para ayudarles en esta tarea. Luego, las circunstancias fueron cambiando, las formas de vida, las necesidades sociales…, pero el ser humano, en sí, permanece más de lo que creemos. Y hoy esa escuela materna, esa educación infantil de cero a seis años, se lleva a cabo en multitud de instituciones, con diversos especialistas y con importantes medios económicos, pero no podemos olvidar la otra parte que también se debe llevar a cabo fuera de esas instituciones.1 Durante mucho tiempo se pensó que por el hecho de tener un hijo ya se sabía cómo educarle, quizá porque entonces educaba «la tribu entera». Hoy, por el contrario, la tarea educativa se ha hecho más compleja y los padres y maestros se esfuerzan por saber qué tienen que hacer, cómo deben educar a sus hijos o alumnos porque los distintos elementos que intervienen no siempre tienen los mismos objetivos.2 Los cambios producidos en la sociedad española en las últimas décadas, especialmente en lo relativo al papel de hombres y mujeres, a la incorporación de éstas a todos los ámbitos, a la estructura familiar, etc., junto con otros cambios relacionados, en general, con la sociedad del conocimiento, tienen que reflejarse en el sistema educativo y, por lo tanto, también en la educación infantil, una vez asumido que la educación (no confundir con escolarización) comienza con el nacimiento.

1. Es interesante el proyecto pedagógico dirigido por José Antonio Marina denominado Universidad de Padres (UP online) para ayudar a los padres durante el proceso educativo de sus hijos, basado en la creencia de que toda la sociedad debe implicarse en esta tarea. El lema de Movilización Educativa es «Para educar a un niño hace falta la tribu entera». Esto implica romper el círculo vicioso de echar la culpa a otros (padres, escuela, televisión, gobierno, leyes, horarios…) y asumir la propia responsabilidad, reconociendo que es a menudo una tarea complicada, pero decisiva y valiosa. En el curso 2008-2009 sólo se pudieron matricular padres con hijos de cero a cinco años, estando previsto ir ampliando el límite de esa edad. Se realizan cursos online de un año de duración: www.universidaddepadres.es 2. Una cosa es tener un hijo y otra ser «buen» padre, o «buena» madre. Como dice Michael Levine: «Having children makes you no more a parent than having a piano makes you a pianist». Podríamos traducirlo como: «Por tener un hijo no te conviertes en padre, como por tener un piano no te conviertes en pianista».

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La educación infantil –usaremos este término para referirnos a la educación de los niños y niñas antes de la escolaridad obligatoria por ser el hoy vigente– empezó, como veremos con detalle en este libro, destinándose a menores pobres (desde los dos o tres años hasta los seis) cuyas madres trabajaban y no podían ocuparse de ellos. Es decir, no se planteaba como necesaria ni conveniente para todos, sino que se le asignaba un papel subsidiario de la madre. Cuando las madres no podían realizar la labor de cuidado y educación, entonces se justificaba la asistencia del niño o niña (a menudo utilizaremos el término niños para designar a ambos) a la escuela de párvulos. Las cifras nos hablan de unas cien escuelas de párvulos en toda España en 1850 y de unas mil en 1900. En el curso 2006-2007, había 78.562 unidades a las que asistían 1.552.628 alumnos que suponen el 18% del total de niños de cero a dos años y el 97,5% de los de tres a cinco años.3 La educación infantil es, probablemente, el nivel educativo que mayor crecimiento ha experimentado en los últimos años. Quizá esto, junto con otros factores entre los cuales podemos citar la feminización de estos estudios, ha hecho que la demanda del alumnado de las facultades de educación por los estudios de maestro en educación infantil se haya disparado. En los últimos años, ha cambiado el concepto acerca de lo que es, o puede o debería ser, la educación infantil, tanto entre los familiares como entre los mismos docentes. Este nivel, además, como veremos en numerosos capítulos de este libro, ha actuado a lo largo de la historia como motor de innovaciones pedagógicas, de teorías educativas, de nuevos proyectos, quizá porque al no ser un nivel obligatorio ha permitido mejor que otros la introducción de planteamientos más difícilmente aceptables en los colectivos de los niveles obligatorios. La historia de la educación infantil está estrechamente ligada a la historia de la infancia, por lo que algunos de los autores que aparecen en este libro son personajes imprescindibles en cualquier acercamiento a la historia del niño, historia de la pedagogía e historia de la infancia. Por ejemplo, algunas de las ideas

3. CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (2008). Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo. Curso 2006/2007. Madrid. MEC. El Consejo escolar del Estado tiene como fundamento jurídico de su existencia el artículo 33 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, y los artículos 16.2 y 20.2 del Real Decreto 2378/1985, de 18 de diciembre. Publica estos informes anuales desde su creación, estando disponibles en papel y en edición electrónica desde el correspondiente al curso 1995-1996. La dirección para acceder a ellos es .

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expresadas por Rousseau en El Emilio (1762) o por Pestalozzi en Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801), nos indican que se estaba produciendo poco a poco una llamada hacia nuevas formas de educación.

Etapas históricas de la educación infantil Las nuevas instituciones pedagógicas que aparecen por entonces son bien conocidas, sobre todo porque muchos países (especialmente Gran Bretaña y Francia) defienden que las suyas son anteriores a las de los países vecinos. En algunos casos, la relevancia de un autor para la educación infantil está tanto en la institución que creó como en su repercusión en otras instituciones o teorías posteriores: por ejemplo, Pestalozzi y el Instituto de Yverdon (1805-1815), las experiencias de escuela mutua de Bell y Lancaster (1798-1810), la escuela infantil fundada por Owen en New Lanark en 1816, el Jardín de Infancia de Fröbel en Blankenburg en 1837, la escuela infantil de Ferrante Aporti en Cremona en 1828… En el siglo xx podemos citar también numerosas experiencias en este sentido ya que han aparecido instituciones que se han convertido en centros de peregrinaje que han atraído a educadores de todo el mundo: l’Ermitage de Decroly, las Case dei Bambini de Montessori en Roma, la Maison des Petits ligada al Instituto Rousseau en Ginebra en torno a Cousinet y Piaget, Neill y su Summerhill… Todas estas instituciones «modelo» son, en general, para mayores de tres años, es decir, no se ocupan de niños o niñas que no pueden andar, comer y moverse por sí solos. Por esto, se las compara con las escuelas primarias posteriores para acentuar tanto las diferencias4 como las semejanzas entre ellas.5 Para algunos, precisamente en esa semejanza o diferencia radica su «virtud». La evolución de la educación infantil en distintos países de Europa (Chartier y Geneix, 2006, pp. 10-11) en el siglo XIX suele sintetizarse en tres etapas, no sucesivas sino, a menudo, superpuestas parcialmente en el tiempo:

4. Especialmente, rechazo del aprendizaje formal y enseñanza precoz de las tres destrezas básicas, leer, escribir y calcular –las tres R en inglés– tal como se hace en los Kindergärten. 5. Iniciación al conocimiento de las letras, aprendizaje de canciones y ritmos, ejercicios sensoriales y movimientos que faciliten las lecciones, como en nuestras escuelas de párvulos y en las salas de asilo francesas e italianas y, luego, en las escuelas maternales francesas o belgas.

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Etapa pre-pedagógica: el interés hacia la educación temprana y el cuidado de los niños fue el resultado, casi inevitable, de la primera industrialización que necesitó del trabajo de las mujeres (sobre todo en fábricas textiles y en menor grado en la industria pesada) desde finales del siglo XVIII en Inglaterra y en los años veinte en Francia y Alemania, pero, en menor grado, en España, lo que explica las diferencias y semejanzas entre la legislación de estos países. El personal que cuidaba de los niños más pequeños no tenía cualificación y las instituciones donde los recogían eran garderies en Fran-

cia, écoles gardiennes en Bélgica, Spielschule en Alemania, Dame Schools en el Reino Unido, etc. 2 En la segunda etapa, aparecen las infant schools, que pretenden educar y cuidar a las criaturas en instituciones que siguen los principios marcados por sus fundadores: infant schools en el Reino Unido, salles d’asile en Francia, Kleinkinder-Bewahranstalen en Alemania, scuole infantili en Italia y escuelas de párvulos en España. Estas iniciativas dependieron de instituciones de caridad, religiosas o filantrópicas antes de pasar a manos de los ayuntamientos (en Bélgica y España, por ejemplo), de las regiones (Inglaterra y Alemania) o del Estado directamente, como en Francia. 3

La tercera etapa comenzó en los años cuarenta del siglo XIX, en Alemania, alcanzando España en los setenta: los Kindergärten, apoyados por movimientos liberales o progresistas y marcados por el genio de Fröbel y dirigidos a niños de todas las clases sociales: daban menos peso al aprendizaje temprano de la lectura, la escritura y el cálculo a cambio del juego libre y de actividades favorecidas por materiales docentes que atendían a necesidades concretas.

En todos los países europeos en los que aparecieron estos primeros ensayos de educación infantil se mantuvieron estos dos últimos modelos a lo largo de casi todo el siglo xx, dirigidos frecuentemente a distintos sectores de la población. En la práctica, aunque haya un sistema educativo, en su interior tienen cabida instituciones destinadas a distintos sectores de la población. Esto era muy evidente, por ejemplo, en el XIX español, donde se habla de un sistema educativo dual, pero también hoy podemos ver ejemplos y quizá más en educación infantil porque no es un nivel obligatorio. Además, los cambios en los modelos de familia (y especialmente en el papel predominante de las mujeres en cada país: madres trabaja-

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doras o amas de casa) y las circunstancias económicas son factores clave para explicar los irregulares porcentajes de asistencia de los niños más pequeños a estas instituciones y las diferencias en inversión en estos capítulos. Hoy el modelo de escuela infantil pública que ofrece educación y atención global, dirigido por profesionales cualificados, se ha convertido en el predominante en toda Europa, aunque con importantes diferencias de un país a otro en cuanto a horas diarias de asistencia de los niños, niveles estatales de intervención y organización de las actividades. La importancia concedida a los aprendizajes básicos es mayor, en general, en países como Francia, Bélgica y España en que dependen del Ministerio de Educación, mientras que el juego y las actividades lúdicas son más importantes en los países donde desde siempre se las ha visto como algo distinto a la escuela, por ejemplo, en Alemania y en los países nórdicos. De todas formas, en todos los países encontramos instituciones más cercanas a uno u otros modelos.

Estructura de este libro De acuerdo con todo lo anterior, la estructura de este libro es compleja porque no queríamos que fuera una mera sucesión de autores o de estudios sobre instituciones o corrientes pedagógicas y psicológicas y su repercusión en la educación infantil. Queríamos que todo ello estuviera reflejado, pero también ofrecer un panorama acerca de la situación de la educación infantil en España en nuestros días porque creemos que es importante conocer la realidad para poder actuar en ella y porque también creemos que es imposible conocer la realidad (aunque muchos lo crean) sin conocer mínimamente cómo se ha llegado a ella, qué factores han condicionado determinadas decisiones políticas, qué conceptos, prejuicios y personas han ido conduciendo esta historia, que siempre es compleja y con multitud de casos particulares que es necesario estudiar. Por esta razón empezamos con unos capítulos dedicados a los orígenes de la educación infantil en Europa donde se estudian tanto las primeras creaciones de instituciones como las teorías pedagógicas en que éstas se basan; veremos que en muchos de estos primeros casos los promotores de centros son también quienes diseñan el currículo, espacio escolar, materiales, organización escolar, fines de la educación, formación de los maestros, etc. Frente a los primeros ensayos, pron-

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to aparecieron voces que criticaron determinados aspectos y propusieron nuevos modelos. En España esas voces fueron, fundamentalmente, las de los institucionistas que defendieron el modelo de Fröbel. A continuación merece un lugar especial todo el movimiento de la Escuela Nueva, que abordamos partiendo del estudio de las bases teóricas que estableció Dewey (aunque no se refiriera especialmente a la educación infantil) para, a continuación, ver a autores clásicos en este nivel, como Montessori o Decroly, entre otros. En el siglo xx, la historia de la educación infantil ha estado profundamente marcada por el avance de ciencias como la pedagogía, la psicología y la biología. En conjunto, han transformado el concepto de niño y las nuevas y diversas teorías del aprendizaje, a su vez, han cambiado los conceptos acerca de su educación en los primeros años de su vida. Empezando con Binet y Freud y siguiendo con las teorías de Piaget, los conocimientos sobre la evolución y el funcionamiento del cerebro a través de autores como Brunner, Ausubel, Vigotsky y Gardner, todos ellos abordados en varios capítulos desde la perspectiva de sus repercusiones en la educación infantil, han dado origen a teorías e instituciones diferentes, aunque su alcance en la generalidad no sea tan evidente como debiera. Además de la diversidad de modelos actuales de educación infantil, en España y Europa, de los que veremos algunos significativos a título de ejemplo y sin ánimo de exhaustividad, encontramos nuevas las demandas educativas de los niños de cero a seis años a las que es necesario responder con nuevos profesionales que, a su vez, se forman en nuestro sistema educativo. A este tema se dedican los últimos capítulos, para terminar con uno que intenta situar la educación infantil en un mundo globalizado, en el que las desigualdades entre los distintos mundos son cada día más intolerables, sobre todo cuando afectan a los derechos humanos. Este libro quiere ser una contribución a la historia de la educación infantil, que en las últimas décadas ha sido uno de los temas importantes para los historiadores de la educación de ámbito internacional, gracias a lo cual se han aportado nuevos datos para la construcción de esa historia, tanto cuantitativos (escuelas, alumnado, docentes...) como cualitativos (métodos empleados, actividades desarrolladas en las aulas…). Nuestra intención con esta obra es ofrecer una perspectiva del trabajo realizado y algunas indicaciones de los temas pendientes. Por ejemplo, siguen faltando estudios cualitativos sobre la formación, expectativas y estatus de los maestros (maestras casi siempre), pues los pocos que tratan estos

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temas sólo se limitan a indicar la normativa legal. Hay mucho por hacer en torno al análisis del contenido de los manuales especialmente diseñados para su formación, así como de lo que podríamos denominar etnohistoria de la educación infantil, ya que conocemos bastante bien las teorías y la legislación, pero mucho menos el día a día en las escuelas.6 Otro ámbito casi inexplorado es el de la educación de los niños menores de seis años no escolarizados que, excepto en las últimas décadas, han sido mayoría en la historia; es decir, la educación infantil fuera de la escuela, porque no hay que identificar, como hemos dicho, educación infantil con escolarización. Hoy ya está ampliamente asumido que la educación empieza con el nacimiento y, por lo tanto, la educación de los niños y niñas debe empezar en ese momento. El niño, como el adulto, se educa en todos los ambientes en los que vive y por eso es importante cuidar todos éstos, convertirlos en estimulantes, agradables, enriquecedores.

Modernización y continuidad Quizá haya llegado el momento de plantearnos ciertas cuestiones conceptuales, hasta ahora poco abordadas porque (esto ha sido común a la historiografía de este nivel en el resto de Europa [Väg, 1991, pp. 15-20]), el desarrollo de la educación preescolar ha sido interpretado en términos de modernización y progreso, de forma que se adopta el esquema según el cual la educación no obligatoria fue mejorando constantemente, cuando en realidad, el desarrollo de la educación preescolar vivió hasta los años setenta no una sucesión de rupturas triunfantes, sino una gran continuidad (Depaepe y Simon, 1999, p. 74). De acuerdo con esto, aunque a la hora de elegir temas nos suelen atraer los que implican novedad e innovación, no debemos perder de vista la realidad de muchas de nuestras escuelas (rutinaria, repetitiva, impermeable a las propuestas de cambio, memorística con docentes poco formados o incluso deformados, desmotivados o desbordados). Esto no quiere decir que no debamos ocuparnos de los casos excepcionales de escuelas y maestras –puesto que la mayoría han sido mu6. Esto tampoco es exclusivo de la educación infantil. Podemos hacer exactamente la misma afirmación, por ejemplo, con relación a la historia de las universidades.

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jeres– que merecen ser destacadas, pero sabiendo que éstos eran excepcionales y no confundiéndolos con la generalidad. La clave del desacuerdo entre las visiones de modernización y de continuidad está en el concepto de «pedagogización», esto es la institucionalización, estructuración y distinción gradual de la vida infantil como objeto de educación. En esta línea, Luc advierte de los dos excesos que debemos evitar al abordar la historia de la preescolarización institucional: asimilar sistemáticamente las iniciativas oficiales y los nuevos métodos a una innovación o progreso y no evaluar las reformas que se alejan del modelo tradicional o las reformas que, en cada momento, se alejan del modelo predominante (Luc, 1999, pp. 5-22). Otro de los temas pendientes es estudiar la contribución de la educación infantil a la mejora cualitativa y cuantitativa del proceso general de la escolarización. Desde hace más de 150 años –recordemos a nuestros institucionistas– en cada momento se critican los modelos existentes y se denuncian sus insuficiencias, se les reprocha su dureza, su academicismo, su mecanicismo, su alejamiento de las necesidades «reales» del niño, etc. Y esto se repite ante la siguiente propuesta de cambio. Los defensores de la escolarización antes de los seis años, además de responder a necesidades sociales derivadas de la urbanización e industrialización que alejaron a muchas madres del hogar, actúan en nombre de un proyecto pedagógico fundamentado, independientemente de sus diferencias, en una concepción del niño como un ser capaz de aprovechar una enseñanza colectiva concreta y variada. Intentan satisfacer las necesidades infantiles físicas e intelectuales gracias a cuidados higiénicos, a determinados movimientos, canciones, historias... Ahora bien, sólo teniendo presente tanto lo que permanece como aquello que cambia en cada momento, podremos identificar los distintos modelos de instituciones de atención a la infancia ya que, en cada época, se jerarquizan determinados rasgos, nuevos o tradicionales, en función de los valores, de las necesidades y de la concepción dominante acerca de los niños y niñas antes de los seis años. En este sentido, el enfoque nacional puede resultar insuficiente para comprender un proceso que se desarrolla simultáneamente en varios países. Hay que insistir en la necesidad de favorecer la perspectiva comparada que puede ayudar a comprender el desarrollo de los procesos históricos. Como Luc decía (1999), hay que hacer un alegato a favor de una historia de la educación infantil europea

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que no olvide las particularidades nacionales y locales. Este triple enfoque es necesario porque, si el nacional no es suficiente, plantear la necesidad de una historia internacional de los sistemas educativos7 resulta imprescindible para comprender tanto los factores que promovieron su aparición (y las motivaciones siempre complejas, primero de sus promotores y luego de sus reformadores) así como su evolución para, de este modo, descubrir la influencia de ciertos modelos en la creación y funcionamiento de estas escuelas. Sin embargo, tampoco nos basta si queremos ir más allá del estudio de las teorías o la legislación. Si queremos acercarnos a la historia de la realidad de un nivel educativo necesitamos la perspectiva regional o local que nos permita ver la diversidad en la difusión de los distintos modelos según criterios económicos, preferencias de las familias, condicionamientos económicos o geográficos, etc. y el distinto funcionamiento interno de aulas que, de cara al exterior, dicen seguir el mismo modelo o tener maestras formadas en un determinado sistema. Esta situación que era patente, por ejemplo, en escuelas que decían seguir el método de Montesino o el de Fröbel (y vistas desde fuera era difícil apreciar las diferencias), puede hacerse extensiva al presente donde hay escuelas tradicionales disfrazadas de modernidad, o que se llaman activas porque los pequeños hacen manualidades, y creativas porque dibujan o emborronan, garabatean lo que sea y como sea, diciéndoles siempre que está bien, sin darles un criterio que les pueda ayudar.

El futuro de la educación infantil Hoy en día todo está más mezclado y hay más confusión en el terreno educativo, se confunde el dar normas con reprimir, poner límites con frustrar, razonar con adoctrinar y sólo se dicen cosas en las que todos parecen están de acuerdo, pero no se sabe lo que significan. ¿Queremos una escuela infantil (o primaria o secundaria o una universidad...) de calidad? Sí. Y esto ¿qué significa?, ¿qué tenemos que esperar (y pedir) de las instituciones a las que van nuestros niños y niñas?

7. Éste era el objetivo del Grupo Internacional creado en 1982 en el seno de la ISCHE, pero si vemos los resultados de los coloquios que celebraron no encontramos esa perspectiva internacional, sino una yuxtaposición de trabajos nacionales. Quizá uno de los mejores intentos para obtener esa perspectiva internacional sea el número monográfico ya citado de Histoire de l’Éducation.

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¿Que completen la labor educativa de la familia (muy distinta incluso entre familias que sí deciden asumir su función educativa) o que suplanten la labor educativa de la familia o que contrarresten la labor deseducadora de ciertas familias y/o la sociedad? Se hace necesario pensar en todo esto cuando nos enfrentemos a un tema educativo, también desde la historia. La misma idea de infancia (elemento básico antes de pensar en su educación) ya inserta en la pedagogía tradicional, como apunta Trilla, tiene una característica de tipo ideológico y otra psicológico. La pedagogía tradicional parte del supuesto hecho de que la naturaleza del niño o niña es corrupta, salvaje, por lo que hay que disciplinarle e inculcarle unas normas: «Si la ortopedia es el arte de corregir las deformidades corporales, la pedagogía será el arte de corregir las deformidades espirituales [...] ortopedia de la conducta y de las actitudes» (Trilla, 2002, p. 73). Frente a esta concepción negativa, está la roussoniana: el niño es bueno por naturaleza. La característica psicológica de la concepción tradicional de la infancia es que es un hombre en pequeño por lo que la educación, desde la etapa infantil, debe eliminar esa condición, debe hacer que deje, cuanto antes, de ser niño, de ser algo inacabado. Por el contrario, un común denominador de las pedagogías que se opusieron a la tradicional era el centrarse en el niño, responder a sus necesidades. Desde el primer día de vida, el niño tiene sus propias necesidades, sus exigencias. Ahora bien, esto hay que hacerlo extensivo a todas las etapas de la vida humana, no sea que pensemos que esto es válido hasta los seis años y luego vayamos hipotecando las sucesivas etapas en función de un supuesto futuro. Porque hemos de reconocer que algunos de los planteamientos que se defienden en la educación infantil se olvidan en etapas posteriores. Las escuelas de párvulos tradicionales (que son las que han predominado en España hasta casi los años setenta) estaban creadas sobre todo para satisfacer las necesidades de los niños, pero las necesidades que los niños y niñas tendrían en sus años escolares o incluso en etapas posteriores (Viñao Frago, 1983) y, aunque hubiera casos excepcionales, no era lo habitual. Esto nos lleva a plantear que la historia de la educación infantil a partir de los años setenta es un campo realmente inexplorado desde el punto de vista histórico y una de nuestras asignaturas pendientes que puede iluminar el rápido camino recorrido desde entonces, además de explicar algunas de las «perturbaciones» (malentendidos, disfrazar prácticas tradicionales de modernismo, cambiar de nombre a las cosas y seguir

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haciendo lo mismo…) quizá producidas por esa rapidez que no se dio en otros países y que aquí estuvo provocada por la parálisis o el retroceso impuestos por el franquismo. Quedan planteados aquí algunos de los temas que creemos marcarán la educación, en general, y la educación infantil, en concreto, en el siglo XXI, como son la implicación de las familias en la educación, el impacto del adelantamiento de la escolarización, la diversidad (incluyendo tanto cuestiones relativas al género como a distintas lenguas…), y, como consecuencia de todo ello, la aparición de nuevos profesionales de la educación que deberán ir dando respuesta a las nuevas demandas. Para terminar, recordemos que a pesar de que la Declaración Universal de los Derechos del Niño fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959, aún hoy para cerca de la mitad de los 2.000 millones de niños y niñas que viven en el mundo real, la infancia es cruda y brutalmente diferente del ideal al que todos aspiramos. Por lo tanto, no caigamos reiteradamente en la visión que confunde el «primer mundo» con el «mundo», porque la pobreza roba a millones de niños y niñas su dignidad, pone en peligro sus vidas y limita su potencial. Y para ellos, y para todos, la educación es no sólo la posibilidad de lograr un futuro mejor sino, a menudo, la posibilidad de tener simplemente un futuro. La educación siempre es un asunto serio, y la educación infantil, considerada en todos los documentos elaborados por las administraciones y organismos nacionales e internacionales como la base del sistema educativo, es, evidentemente, un asunto más serio todavía. Éste es un libro acerca de la historia de la edu-

cación infantil y, al contrario de los estereotipos que aún persisten, los historiadores estamos fundamentalmente ocupados y preocupados por el presente y el futuro de la educación, porque vemos el pasado a la luz del presente. Y por eso quizá nadie necesite y ame tanto el presente –y se preocupe por comprender el futuro– como los historiadores. Queremos agradecer a la editorial Graó el haber tenido la iniciativa de plantear un libro sobre la historia de la educación infantil, y el haber confiado en nosotros para coordinarlo, dejándonos plena autonomía para decidir tanto su estructura como los colaboradores. A éstos queremos agradecerles tanto el entusiasmo con que acogieron el proyecto como su buena disposición para aceptar nuestras sugerencias y enfoques.

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Nuestro deseo es que este libro sea útil para todos los que, desde distintas perspectivas, se acerquen a la educación infantil, porque su historia, con luces y sombras, es un punto de partida para todos los que nos dedicamos a la educación.

Referencias bibliográficas CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (2008): «Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 2006/2007». Madrid. MEC. CHARTIER, A.M.; GENEIX, N. (2006): «Pedagogical approaches to early childhood education». Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2007. «Strong Foundations: early childhood care and education», pp. 10-11.. [Consulta: julio 2009] DEPAEPE, M.; SIMON, F. (1999): «Les écoles gardiennes en Belgique». Histoire de

l’Éducation, núm. 82, p. 74. LUC, J.N. (1999): «Pour une histoire européene, nationale et locale de la préscolarisation».

Histoire de l’Éducation, núm. 82, pp. 5-22. TRILLA, J. (2002): La aborrecida escuela. Junto a una pedagogía de la felicidad y otras cosas. Barcelona. Laertes, p. 73. VÄG, O. (1991): «La investigación en Historia de la educación preescolar: algunos asuntos a debatir». Historia de la Educación, núm. 10, pp. 15-20. VIÑAO FRAGO, A. (1983): «Una cuestión actual: sobre el academicismo en la enseñanza preescolar en el siglo

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XIX».

Historia de la Educación, núm. 2, pp. 179-187.

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1 Antecedentes fundamentales de la educación infantil. La pedagogía y la escuela maternal y familiar Alejandro Mayordomo Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación Universidad de Valencia

Presentación En 1886, Pauline Kergomard, una mujer de notoria importancia en la historia que define e institucionaliza la educación infantil, publica su obra L’Éducation maternelle dans l’école, y en ella manifiesta que la escuela maternal es un establecimiento de educación y que el fundamento de la pedagogía de dicha escuela es el amor por el niño, un amor –dice– inteligente, activo, expansivo, entusiasta… y junto a ese impulso habla de la necesaria actividad y libertad del niño como requisitos de su trabajo. Esas ideas y orientaciones tienen unas fuentes, remotas y más próximas, que han ido señalando signos y direcciones básicas para la pedagogía específica de la primera edad. Ese tiempo de construcción de la educación infantil tenía antecedentes fundamentales. Podríamos recordar, en ese sentido, cómo en los años setenta del siglo XVIII el pastor Oberlin abre las primeras escuelas, dirigidas por los «conductores de la tierna infancia», para conformar la educación de los más jóvenes o principiantes;

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en esa tarea debían enseñar a corregir los malos hábitos, formar en las buenas costumbres, iniciar el conocimiento de las letras, las sílabas y las palabras; dar a conocer la denominación de los objetos y facilitar la adquisición de nociones elementales de religión y moral. Deberíamos mencionar igualmente cómo, al iniciarse el siglo XIX, se hace presente en Richter y su Levana o teoría de la educación la confianza en las potencialidades educativas de la infancia y en su beneficiosa proyección sobre el «mundo venidero», la demanda de respeto a su particular actividad y libertad; y también sería reseñable su reconocimiento a la responsabilidad de la madre en la educación «durante la primera mitad del decenio primero», su canto a las madres que «desde lo alto nos señalan los linderos de la vida». Ya más adelantados en el proceso de implantación de esa primera escuela infantil, es preciso evocar la figura de Fröbel; tanto en la «Institución para los niños pequeños», en la «Institución para juegos y ocupaciones», en el «Jardín alemán de la Infancia» o en sus Cantos de la madre y luego en La educación del hombre, el alemán ya plantea el sentido y necesidad de una educación temprana, «desde el primer momento»; y estimula al progresivo desarrollo de los sentidos, al aprovechamiento de la espontánea actividad infantil, como es el caso del juego. Pero, ciertamente, esas y otras indicaciones y alientos –que irán presentándose en este libro– tienen una base primera y sólida en tres aportaciones esenciales para la pedagogía, y que aquí hemos de identificar y reconocer: las de Comenio (1592-1670), Rousseau (1712-1778) y Pestalozzi (1746-1827). Ellos han de constituir el motivo de este capítulo. Del primero –calificado por algunos como el padre de la didáctica y la pedagogía moderna– cabe señalar que pregona en el siglo XVII una educación convertida en «taller de hombres» y sostenida como instrumento básico para la regeneración humana y la consecución de un mundo mejor; por otra parte, y aunque mantiene una orientación religiosa respecto a los fines educativos, ofrece una propuesta realista e innovadora en los métodos: enseñanza vinculada a la realidad, metodología activa, gradación en el aprendizaje. Rousseau –ya en el siglo XVIII, con una orientación más ligada a lo político y al vivir en sociedad– nos va a presentar de forma destacada el giro hacia una visión de los temas educativos centrada en el sujeto que se educa; su puerocentrismo apunta a que la educación debe corresponderse con las leyes del propio desarrollo humano, sus necesidades, sus inclinaciones, sus tiempos. Algo a lo que tantas veces se ha llamado el descubrimiento del infante o la significación de la infancia. Por otra parte la figura de Pestalozzi –hijo de la Ilustración y fuerza pedagógi-

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ca para el siglo XIX– nos muestra otra vez Imagen 1. Portada del Orbis Sensualium Pictus, 1658 la importante proyección social de la obra educativa, al mismo tiempo que ofrece unas decisivas bases para sistematizar el entendimiento y práctica del cometido pedagógico: el imprescindible conocimiento de la naturaleza particular del sujeto que se educa, la adaptación de esa tarea a esas características del desarrollo, la importancia educativa de los primeros años, la conexión del aprendizaje con las cosas concretas. En ellos encontraremos, pues, el postulado de una educación que ha de iniciarse bien pronto y que ha de ser ajustada a las distintas fases del desarrollo humano; los tres nos mostrarán el camino hacia el descubrimiento de un «método psicológico» y de nuevas pautas didácticas y defenderán el estímulo de un proceso de aprendizaje basado en la intuición activa y en la actividad natural del sujeto que se educa. Los tres pondrán la mirada en la primera educación, en sus comienzos, y con ello incidirán en un notorio proceso de pedagogización de la infancia.

Juan Amós Comenio Al recordar aquí la figura de Comenio lo primero que cabe afirmar es su convencimiento de que la formación del hombre debe comenzar en la primera edad. Algo que se manifiesta de forma reiterada en su obra. En el capítulo VII de la Di-

dáctica Magna –publicada en latín el año 1657– apunta que conviene prepararse bien pronto para «las acciones de la vida», para que ante las incertidumbres de la misma hayamos aprendido a obrar de forma adecuada. Otra razón importante

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para ello queda señalada por Comenio de la siguiente manera: «La condición de todo lo nacido es que mientras está tierno fácilmente se dobla y conforma; si se endurece resiste el intento». Y aun encuentra otra justificación importante cuando indica que únicamente es «sólido y estable» aquello que la primera edad asimila; por eso es peligroso, dice, no dirigir las primeras impresiones y los sanos preceptos «desde la misma cuna» (Comenio, 1976, pp. 25-26). Se trata, pues, de una idea básica que sostiene también al escribir sobre la «escuela prenatal», en el capítulo VIII de la Pampedia, obra escrita en sus últimos años de vida. Allí da numerosas informaciones a los padres sobre cómo cuidar a sus hijos desde el mismo seno materno, al objeto de «nacer con un cuerpo, una mente y unos sentidos sanos». A su juicio esa escuela de buena formación precoz empieza con la clase primera, que instruye en todo lo necesario para asegurar el inicio del proceso: contraer un matrimonio prudente, honrado y piadoso; sigue con la clase segunda, interesada en conseguir que los padres atiendan a su propia salud y fortaleza, para procurar la mejor naturaleza de la prole que van a engendrar; y acaba en la tercera clase, que se ocupa de las precauciones a tomar durante la gestación, cuidando todo lo relacionado con el bienestar de la salud y las costumbres. Y, con esa base, en el capítulo IX propugna una «educación vigilante» desde la infancia, al objeto de implantar bien las simientes y crear los fundamentos de la verdadera cultura y educación. Piensa que elaborar adecuadamente ese fundamento facilita el tiempo y los resultados del trabajo; y sostiene, en consecuencia, que la primera formación encierra muchas posibilidades educativas para toda la posterior. En segundo lugar debemos resaltar en esta apretada síntesis que al hacer una división o clasificación de las escuelas –en el capítulo XXVII de su Didáctica

Magna– Comenio tiene en cuenta una clara distinción de las etapas de crecimiento, reconociendo cuatro períodos de seis años cada uno –infancia, puericia, adolescencia y juventud– y asignando al primero la que denomina escuela maternal o gremium maternum; para él éste es un orden educativo que debe existir o realizarse en cada casa. A esa primera escuela le corresponde atender principalmente al «ejercicio de los sentidos externos» para que los pequeños consigan utilizarlos «con exactitud» al aplicarlos a sus propios objetos. Ésta, escribirá Comenio, se asemeja en su función a los efectos de la primavera, que es un tiempo de brotes y florecillas; ella cuida –añade– «arbolitos plantados a tiempo», bien arraigados, y que comienzan a producir pequeñas ramas.

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La idea de esa escuela materna la especifica enseguida en el capítulo

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de la misma obra: «deberán inculcarse al hombre en la escuela primaria los rudimentos de todo aquello en que queremos instruirle para el uso de su vida entera». Por lo tanto, está pensando en un amplio conjunto de materias de conocimiento que detalla a través de veinte grupos: metafísica, física, óptica, astronomía, geografía, cronología, historia, aritmética, geometría, estática, mecánica, dialéctica, gramática, retórica, poesía, música, economía, política, ética, religión y piedad. Podemos aclarar –a título de ejemplo– algunos puntos de esos contenidos y propósitos: la metafísica debe dedicarse a hacer comprender los términos generales (algo, nada, ser, no ser, dónde, cuándo, semejante…); la óptica ayudará a conocer y distinguir la luz, la sombra, los colores…; por su parte la geografía iniciará en el conocimiento de lo que son los montes, valles, ríos, aldeas y ciudades, etc.; la cronología se dedicará a hacer entender a qué se llama hora, día, semana, año, ayer mañana…; la gramática se esforzará en lograr una pronunciación clara y distinta de la letras, sílabas y palabras; mientras que la ética será una enseñanza moral empeñada en fundamentar el nacimiento de virtudes como la templanza, la limpieza, la veneración hacia los superiores, la obediencia, la veracidad, la justicia, la caridad, el trabajo, el silencio, la paciencia –que doma las pasiones y acostumbra a guiarse por la razón–, la cortesía y la urbanidad. Pero al repasar estas primeras indicaciones que Comenio da a los padres, podemos observar que ya hace una primera mención al particular desarrollo o la singularidad de esa etapa formativa, mencionando dos necesidades didácticas; por una parte se hace preciso, afirma, «escribir un librito de advertencias a los padres y madres para que no ignoren sus obligaciones» en este campo, y con el fin de señalar lo que es necesario hacer para poner en práctica cada enseñanza: «Hemos de escribir un libro de esta naturaleza con el título Informatorio de la escuela materna»; por la otra, ya que en esta escuela materna debe atenderse sobre todo al ejercicio de los sentidos, conviene realizar un «libro de imágenes», útil y estimulante para los ejercicios de esta escuela: La utilidad de este libro es triple. 1.º Para auxiliar la impresión de las cosas sensibles […] 2.º Para estimular a los tiernos entendimientos a que busquen en los libros lo que deseen. 3.º Para conseguir con más facilidad el conocimiento de las letras. Y como las estampas de las cosas llevan escrito su nombre encima, se podrá empezar por aquí el aprendizaje de la lectura. (Comenio, 1976, p. 166)

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Imagen 2. La escuela según el Orbis Sensualium Pictus de Comenio

Y como dijimos anteriormente también la Pampedia se ocupa de precisar lo que significa la «Escuela de la infancia en la casa materna». El capítulo IX de dicha obra insiste en señalar la necesidad de formación del niño desde el propio nacimiento a los seis años: El niño es un hombre que acaba de nacer, que ha entrado hace poco tiempo en el Mundo, ignorante en todas las cosas y que debe por ello ser instruido sobre todas las cosas.

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Por lo tanto, todo lo que debe hacerse (para su educación) consiste en enseñarle los primeros rudimentos; y más, deben serle administrados sabiamente, esto es, con circunspección y prudentemente. (Comenio, 1992, p. 181)

Y lo primero que el autor hace en ese sentido es establecer las seis clases que debían constituir la escuela de la infancia en la casa materna: 1

La clase puerperal (hasta la edad de un mes y medio), período en el que los niños y niñas han de ser ofrecidos a Dios por medio del bautismo, oraciones, etc.

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La clase de la lactancia (hasta el año y medio), en la que es necesario que la prole humana sea amamantada, pero también «con la leche de la gracia de Dios para que también la formación interior alcance al mismo tiempo sus raíces».

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La clase del balbuceo o de los primeros pasos, apropiada para enseñarles a hablar, permitirles y fomentar el movimiento y la actividad; todo ello mediante preceptos, ejemplos y práctica, en el momento oportuno y de modo adecuado.

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La clase del lenguaje y de la percepción sensible; un tiempo en el que «nada hay en el entendimiento que no haya pasado primero por los sentidos», y en el que –por lo tanto– es preciso ayudar y estimular a que los pequeños examinen todas las cosas con sus sentidos y a que fundamenten su propio juicio sobre las cosas.

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La clase de las buenas costumbres y de la piedad, encargada de formar desde muy pronto las buenas costumbres por medio de los ejemplos, la enseñanza y la disciplina.

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La primera escuela colectiva o clase de las primeras letras. Comenio está pensando para ese momento en una escuela, dirigida por «mujeres honestas», que recoge a niños y niñas entre los 4 y los 6 años: «donde los niños se habitúan a convivir, a jugar, a cantar, a contar y a cultivar las buenas costumbres y la piedad y a ejercitar los sentidos y la memoria (antes de comenzar a leer y a escribir)» (Comenio, 1992, pp. 196-212).

Aquí las recomendaciones didácticas de Comenio son bien interesantes desde el punto de vista de los caminos que indican y abren. Reconoce la dificultad que entraña para los pequeños el aprendizaje de los primeros elementos, y por

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eso aconseja «endulzar con cierto arte estas primeras raíces amargas de la instrucción», transformando aquel duro trabajo en juego. Sobre la enseñanza advierte que debe ser «abierta, clara y con palabras conocidas y convertida en más eficaz utilizando parábolas»; sobre la disciplina, que considera muy importante, explica que no ha de ser rígida y de azotes. Ciertamente pide actuar con seriedad y rigor en el establecimiento de estos primeros fundamentos educativos; pero propone hacerlo siempre con suavidad y siempre de conformidad con las condiciones propias de los educandos, «según el modo de aprender de los niños». En fin, pretende igualmente estimular la autopraxia o autoactividad; los nombres de las cosas y de las acciones se fijan mejor, escribirá, realizando actividades, poniendo en práctica los medios útiles para los fines buscados… «se aprende a hacer haciendo» (Comenio, 1992, p. 200).

Juan Jacobo Rousseau Hay, sin duda, en el Emilio (1762), una fundamental consideración y aportación que es preciso señalar en principio; es aquélla en la que su autor alude al desconocimiento y las falsas ideas que se tienen en ese momento sobre la etapa vital de la Imagen 3. Retrato de Rousseau infancia. Rousseau entiende que, precisamente a causa de ellas, muchos olvidan comprender primero lo que el niño o niña es antes de ser persona adulta, y dejan de considerar, además, lo que los niños y niñas son capaces de aprender. «Buscan siempre el hombre en el niño», escribirá en el mismo prefacio a su obra, sin reparar –expresa después en el Libro segundo– que la naturaleza «quiere que los niños sean niños antes de ser hombres», que la infancia «tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias» (Rousseau, 1998, p. 120). Afirma, en definitiva, que es preciso considerar

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al niño en el niño, que la infancia tiene su orden Imagen 4. 1.ª edición del Emilio y significado en la vida humana, porque «cada edad, cada estado de la vida tienen su perfección conveniente, una especie de madurez que le es propia» (1998, p. 229). Respetad la infancia, proclama el pensador ginebrino; y a partir de todo ello reconoce haber comprendido muy bien el tema o cuestión sobre la que hay que trabajar y basándose en este mismo principio expresa su mandato o exigencia inicial: «Comenzad por estudiar mejor a vuestros alumnos; porque seguramente no los conocéis». Ésta era la fundamental orientación que impulsaba importantes caminos para el conocimiento y el trabajo psicopedagógico. Rousseau afirma también, ya en el Libro primero, que la educación del hombre empieza al nacer («antes de hablar, antes de oír, ya se instruye»), recalcando al mismo tiempo la importancia de la educación de los sentidos; cuando la memoria y la imaginación –escribe– son aún inactivas, el niño o niña ya presta atención a lo que afecta a sus sentidos. Para él está claro que la experiencia antecede a las lecciones, que «sus sensaciones son los primeros materiales de sus conocimientos»… el niño quiere tocarlo todo, quiere manejar las cosas que le rodean. Por eso insiste en que no resulta apropiado impedir esa inquietud, ya que ella supone un aprendizaje necesario; precisamente hay que permitirles que hagan más por sí mismos. Ésa es la primera educación: algo tan esencial e ineludible como el desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos. Ésa es la «educación de la naturaleza». Desde que el niño o niña comienza a distinguir los objetos, escribe, hay que presentarle muchos y variados… conviene ofrecerle sensaciones en un orden conveniente, mostrarle conexiones (1998, p. 81). Enseguida, porque es difícil no referirse en esta exposición al Libro segundo, entrará Rousseau en asuntos de capital importancia para un educador infantil. Por ejemplo, cuando sostiene que en un primer momento se han de «ejercitar» los órganos y los sentidos «en las funciones que le son propias», pero que al mismo tiempo se ha de «aprender a conocer las relaciones sensibles que las cosas tienen con nosotros». Sustituir con libros todo esto –concluye– «no es aprender a pensar, sino aprender a servirnos de la razón de otro, aprender a creer mucho y no saber jamás nada». De manera que para esa primera infancia hay un objetivo esencial,

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procurando su peculiar madurez, hay que atravesar «el país de las sensaciones» hasta el confín –dirá– de la «razón pueril». Sin embargo, enseguida y anotando él mismo la aparente contradicción en sus expresiones, matiza que está lejos de creer que los niños y niñas no tengan ninguna clase de razonamiento: Veo por el contrario que razonan muy bien sobre todo aquello que conocen y que se refiere a su interés presente y sensible. Pero es sobre sus conocimientos sobre lo que uno se equivoca, prestándoles los que no tienen, y haciéndoles razonar sobre lo que no podrían comprender. (1998, p. 147)

Nuestros pies, nuestras manos, nuestros ojos, a su entender, son nuestros primeros maestros de filosofía. Y aun con todo eso Rousseau advierte que ejercitar los sentidos «no es solamente hacer uso de ellos, sino aprender a juzgar bien por ellos». Sin duda hay que reparar de manera adecuada en esa dirección que, en definitiva, conduce a sacar todo el partido posible –dirá él mismo– de los sentidos; porque lo que desde ellos se estimula, además, es la actividad y el discernimiento. El sentido de aquella primera observación y consejo queda sí más completo y definido. Se trata de una idea que podemos observar manifiestamente declarada en fragmentos como éste: No empleéis la fuerza sino después de haber estimado la resistencia; obrad siempre de modo que la estimación del efecto preceda al uso de los medios. Interesad al niño en que no haga nunca esfuerzos insuficientes o superfluos. Si lo acostumbráis a prever así el efecto de todos sus movimientos y a corregir sus errores mediante la experiencia, ¿no es evidente que ha de volverse más juicioso cuanto más actúe? ¿Qué se trata de mover una masa? Si coge una palanca demasiado larga gastará demasiado movimiento, si demasiado corta no tendrá fuerza bastante: la experiencia puede enseñarle a escoger exactamente la barra que necesita. (1998, p. 190)

Otra idea que importa señalar en este panorama general es la que el autor explica en el Libro segundo de esta manera que ahora recogemos desde una doble consideración. Rousseau piensa que únicamente actúa según su propia voluntad quien, para realizarla, no tiene necesidad de la ayuda de nadie, de donde se deduce que el más valioso de todos los bienes no es la autoridad, sino la libertad. El hombre verdaderamente libre –añade– sólo quiere lo que puede y hace lo que le

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place. Es –como manifiesta textualmente– su máxima fundamental; hay que aplicarla a la infancia, y constatar que de ella se derivan todas las reglas de la educación. Reclama enseguida que el alumno no sepa lo que es obediencia cuando obra, ni lo que es imposición cuando se trabaja para él. Que sienta por igual, escribe, la libertad en sus acciones y en las vuestras. Sin duda son bastantes más las indicaciones que para nuestro tema ofrece el pensamiento de Rousseau, y que podríamos señalar aquí. Por ejemplo, a propósito de su exhortación a hacer de la infancia una etapa feliz, sin sacrificar el presente al futuro; es la edad de la alegría –afirma– y en ella hay que favorecer el juego, la risa, el disfrute. Porque hay que respetarla, hay que favorecer que sea vivida en su significado. Y aún conviene recordar otra idea básica más: respetad a la infancia –escribirá–, estudiad a vuestros alumnos, es un mandato que orienta hacia el consejo de no precipitar las etapas y las actuaciones: «Dejad que la naturaleza obre durante largo tiempo antes de que os metáis a obrar en su lugar, a fin de no dificultar sus operaciones», ésa es su forma de asegurar la elección del procedimiento adecuado, porque entiende que la infancia es el sueño de la razón y porque le importa no hacer un mal uso del tiempo, siguiendo la senda de la naturaleza y confirmando las observaciones antes de adoptar métodos particulares; y reitera a continuación: «Os alarmáis viéndole consumir sus primeros años sin hacer nada. ¡Cómo! ¿No es nada ser dichoso? ¿No es nada saltar, jugar, correr todo el día? En su vida estará tan ocupado» (1998, p. 146). Y acabemos este apartado con otra cuestión en la que el ginebrino también se nos muestra algo contradictorio, aunque en la primera etapa de la vida infantil siempre hable de la educación doméstica o en la familia, que es «el mejor antídoto contra las malas costumbres». En el Libro primero piensa en la madre-nodriza, ella es –dice– nuestro primer preceptor, tierna y previsora como protectora del «arbolillo naciente»; pero afirma que el verdadero y mejor preceptor debía ser el padre, porque su triple deuda con la sociedad es engendrar, nutrir y educar hombres sociables; quien no pueda cumplir esos deberes de padre, llega a mantener, carece del derecho de serlo. Y si entonces el autor ginebrino teme la debilidad y blandura con la que las mujeres miman al niño, ciertamente también expresa en sus notas al Libro primero la importancia de la primera educación y que ella «corresponde irrefutablemente a las mujeres». Y ya en el Libro quinto, cuando aborda la educación de la mujer y mantiene que su sistema de educación ha de ser distinto, Rousseau indica que toda mujer que no haya sido educada por su madre

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no tendrá la voluntad necesaria para educar a sus hijos: y entonces esto le parece algo muy importante, porque de las madres depende la buena constitución de los hijos y su primera educación, educarlos cuando niños –escribe– es una de sus obligaciones. Y también se pregunta: «Además, una mujer que no tiene hábito de reflexionar, ¿cómo educará a sus hijos? ¿Cómo discernirá lo que les conviene? ¿Cómo los dispondrá ella a virtudes que no conoce, al mérito del que no tiene ninguna idea?» (1998, p. 612).

Juan Enrique Pestalozzi También hemos de comenzar desde una afirmación coincidente con lo expresado por los autores anteriores: los niños deben ser educados desde la cuna. Apenas iniciada la descripción del propósito de sus Cartas sobre educación infantil –escritas durante los años 1818-1819– Pestalozzi reconoce la importancia de la educación en la etapa más temprana de la vida y la necesidad de extender a ella las mejoras y logros introducidos hasta ese momento en el sistema de enseñanza. Hay que hacerlo así porque el niño o niña es un ser dotado de facultaImagen 5. Pestalozzi en Stans des, de capacidades y disposiciones que importa mucho desplegar y aprovechar desde sus primeras manifestaciones. Y hay que dedicarse con entusiasmo a una tarea de gran interés: se trata de observar, aconsejará algo después, el tiempo y modo en los que empiezan a aparecer… «los primeros indicios del sentimiento», «los tempranos testimonios de vida afectiva», el crecimiento corporal y sus aptitudes, la capacidad de observación y memoria, la propia actividad pensante que «acompaña ya a menudo, no sea más que de un modo imperfecto, los primeros actos del alma infantil» (Pestalozzi, 1967, p. 78).

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Y también desde el comienzo mismo de la obra el pedagogo suizo señala cuál es el mejor agente, recurso y aliado para el cumplimiento de este objetivo: la ayuda de las madres. Haced –dice– que «cada una de ellas tome parte activa en este trascendental quehacer desde el que tanto se puede influir»; la madre verdaderamente responsable, añade, está capacitada para convertirse en la «fuerza propulsora» que mayor importancia e influencia puede tener en el desarrollo de los hijos. El amor encauzado mediante la reflexión y la aceptación de su deber y responsabilidad, junto a su abnegación personal, fundamentan, según él, sus aptitudes para cumplir esta altísima misión, esta excelsa vocación de consagrarse «al progreso espiritual de la naturaleza humana», a la elevación de la persona a «la verdadera dignidad propia de un ser espiritual». Así pues, el amor maternal «constituye la fuerza principal de la educación», afirma de forma repetida (1996, p. 4, 63 y 138). En su obra Cómo Gertrudis enseña a sus hijos ya había adelantado –pues esta obra la escribió en 1801– que los niños y niñas tenían que ser educados desde la cuna. Los primeros rasgos fundamentales del desarrollo de la personalidad, advierte allí, nacen de las relaciones que se establecen entre la madre y el hijo: «los

primeros gérmenes del amor, de la gratitud, de la confianza y de la obediencia han sido sólo un simple resultado del concurso de los sentimientos instintivos entre la madre y el hijo» (Pestalozzi, 1967, pp. 255-256). En esa misma obra Pestalozzi reparaba en las ventajas y en la necesidad de estudiar los principios que debían guiar el desarrollo infantil desde la edad más temprana. En ese sentido manifestaba: […] vi claramente que no se debe en los primeros años razonar con los niños, sino que en los medios para desarrollar su inteligencia es necesario limitarse a los siguientes puntos: 1.º Extender gradualmente el círculo de sus intuiciones. 2.º Grabar en su memoria precisa, segura y distintamente las intuiciones de que han adquirido conciencia. 3.º Inculcarles conocimientos de lenguaje que abracen todas las nociones de que la naturaleza y el arte les hayan hecho adquirir conciencia […]. (1967, p. 69)

Pero ahora podemos fijar de nuevo nuestra atención en las Cartas sobre educación infantil, al objeto de observar algunas de las más importantes tareas y medios que propone para esa educación. Hay que partir, en todo caso, de un pro-

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pósito esencial, que para el pedagogo suizo no es otro que el de prestar atención al desenvolvimiento y ejercicio de todas las facultades y disposiciones del ser humano, las físicas, las intelectuales y las morales; la educación es a su juicio una tarea integral, amplia, que no puede privar al niño del desarrollo ni siquiera de una de sus facultades. Las palabras de Pestalozzi lo dejan, desde luego, bien claro: «[…] debería la educación, en vez de considerar únicamente aquello que debe transmitirse a los niños, empezar por tomar en cuenta lo que éstos tienen en sí, que son unas facultades no en pleno desarrollo pero sí aptas para el mismo» (1996, p. 83). Y así, recomienda a las madres prestar pronta atención a lo que llama «educación corporal» de los niños y niñas, instando a la implantación de la gimnasia con una graduación natural y progresiva que produce un provecho físico y moral importante (salud, vigor, habilidad, espíritu de unidad, sentimiento de fraternidad, actividad, etc.). Pestalozzi promueve, por otra parte, la realización de ejercicios para desarrollar y perfeccionar los sentidos; y la utilización de la música como medio educativo, a la que atribuye un notable influjo en «la producción y sostenimiento» de los sentimientos; o postula la utilidad pedagógica del dibujo y el modelado, que favorece la observación, fija la exactitud, ejercita habilidades y también la paciencia, la perseverancia, y conduce a poder crear algo. Desde otro punto de vista también deja claro que el esfuerzo por parte de los niños y niñas no puede evitarse, pero sobre todo Pestalozzi demanda al maestro y la madre generar y mantener vivo el estímulo e interés… y desde ellos y con ellos, la propia actividad. Para evitar la falta de atención y de apliImagen 6. Johann y Anna Pestalozzi en Neuhof

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cación, el disgusto, la desidia… la solución, escribe, es «introducir un mejor método de enseñanza en el que los niños queden menos abandonados a sí mismos, menos obligados a la triste ocupación de escuchar pasivamente […]; y para eso habrá que estimularlos más por medio de preguntas, despertar su interés con explicaciones y ganarse su simpatía con afabilidad» (1996, p. 123). Cuestiones, como vemos, que apuntan a una evidente modernidad pedagógica. Y se hace preciso insistir en el papel educador de la madre y la familia en los momentos fundamentales del proceso educativo. Recordemos que, en Cómo

Gertrudis enseña a sus hijos, Pestalozzi había dicho: «que la primera enseñanza del niño no sea jamás un asunto de la cabeza, no sea nunca un asunto de la razón, que ella sea siempre una cosa de los sentidos, que ella sea siempre una cosa del corazón una cosa de la madre» (1967, p. 262). Es muy reiterada esa confianza de Pestalozzi en la «educación de las madres». Parece muy interesante la manera con la que define la importancia de esta cuestión en la Carta XXV, cuando reconoce que su interés no es únicamente la dilatación del saber: Pues si no logramos vivificar de nuevo la educación familiar y elevarla de tono; si en ella no reina una atmósfera de sentimientos compartidos por todos y elevada por el sentimiento religioso y moral; si en la educación más temprana no se otorga al amor maternal un papel mayor que el de cualquier otra fuerza […] si no están prontas a ser madres y a actuar como tales, y si el carácter de la educación no llega a ser tal carácter, todas nuestras esperanza y deseos no pueden acabar más que en un desengaño. (1996, pp. 102-103)

Nos hemos dedicado, escribe allí mismo, a dar nueva forma a las escuelas, pero más importante todavía es el influjo del ambiente familiar; ciertamente Pestalozzi mantiene que para quien cree que el bien de las generaciones que se forman reside en el corazón, nada mejor puede hacerse que «trabajar en la “educación de las madres” para su misión suprema». Hay que empezar por «educar a las madres» porque toda madre es la primera educadora e instructora de su hijo; ésa es su insistente afirmación. Pues bien, en esa relación educativa madre-hijo Pestalozzi pide y recomienda en las Cartas algunos principios y normas esenciales. El primero, el «principio indefectible de la educación» es el establecimiento de la adecuada

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corriente afectiva, el imperio de la bondad, la confianza y el afecto, la búsqueda de una «comunión de sentimientos». También advierte a las madres que la educación es una obra no uniforme y mecánica sino que presenta como un trabajo de perfeccionamiento gradual y progresivo. Y que no puede basarse en la coacción, el temor y el castigo como incentivo moral sino en el amor y la firmeza, en la ejercitación activa. Cree firmemente que todas las madres, aun las que posean facultades más limitadas, han de sentirse capaces de enseñar al hijo: mostrarles objetos y enseñarles sus nombres; describir al niño o niña las cosas en cuanto a su forma, tamaño y color…; cotejar diversos objetos y relacionar sus propiedades; desarrollar, por lo tanto, la memoria, la observación y el juicio; explicar las causas de las situaciones y la importancia de las cosas; hacerles meditar sobre las consecuencias de las acciones; fomentar el autodominio, formar el corazón. Se trata de la realización de un trabajo formativo básico y decisivo que las madres han de asumir, ejercitando el cuerpo y la mente de los hijos: hacer conocer los sonidos; preparar el estudio de los nombres; el desarrollo del lenguaje; la intuición de los objetos del mundo exterior y su comparación con él mismo, con su propia persona; las primeras relaciones con los números y las formas. Un trabajo que Pestalozzi ya había querido facilitar por medio de las indicaciones contenidas en el

Libro de las madres o directorio para que las madres enseñen a sus hijos a observar y hablar; se trataba de un recurso o apoyo metodológico para poner la intuición –múltiples y precisas intuiciones, cuidadosamente seleccionadas– como fundamento, como punto de partida de todo conocimiento y aprendizaje; y al servicio de los tres elementos esenciales de la enseñanza: la forma, el número y el lenguaje.

Referencias bibliográficas COMENIO, J.A. (1976): Didáctica Magna. México. Porrúa. — (1992): Pampedia (Educación universal). Edición preliminar y traducción de Federico Gómez Rodrigo de Castro. Madrid. Universidad Nacional de Educación a Distancia, pp. 181, 196-212 y 200. PESTALOZZI, J.H. (1967): Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. Buenos Aires. Centro editor de América Latina. — (1967): Cartas sobre educación infantil. Madrid. Tecnos. ROUSSEAU, J.J. (1998): Emilio o de la Educación. Madrid. Alianza Editorial.

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Bibliografía comentada BOWEN, J. (1985): Historia de la educación occidental. Tomo III. El Occidente moderno

europeo y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX. Barcelona. Herder. Puede servir para acceder a una información general sobre las principales aportaciones y el sentido pedagógico de las obras de Comenio (pp. 124-134, 147-150), Rousseau (pp. 244-267) y Pestalozzi (pp. 286-301). CLAPARÈDE, E. (1924): «Rousseau y la concepción funcional de la infancia». Boletín de la

Institución Libre de Enseñanza, núm. 766 y 777, pp. 7-14, 42-50. Pese al tiempo transcurrido este artículo sirve todavía para conocer la clara valoración que una figura importante de la Escuela Nueva hace sobre la obra de Rousseau: la educación basada en la significación de la vida del niño. PESTALOZZI, J.E. (2004): El libro de las madres y otros escritos. Barcelona. Promociones y Publicaciones Universitarias. Con la ayuda del profesor Quintana Cabanas, es interesante la lectura de esta verdadera guía didáctica para el desempeño del trabajo educativo que Pestalozzi confiaba a las madres. ROUSSEAU, J.J. (1973): Emilio o de la educación. Barcelona. Fontanella. Citamos esta edición porque puede resultar útil a los estudiantes la lectura de la completa Introducción a la obra que hizo el profesor Henry Wallon, ofreciendo un análisis actualizado de los elementos pedagógicos y psicológicos de las ideas de Rousseau.

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2 La educación infantil en Gran Bretaña. Modelos y debates Carmen Sanchidrián Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad de Málaga

Presentación En un libro de estas características era imprescindible dedicar un capítulo al origen de las primeras instituciones que luego han sido imitadas prácticamente en todo el mundo occidental. Aunque pueda tratarse de una simplificación, podríamos decir que durante la primera mitad del siglo XIX el foco dominante en la educación infantil fue Gran Bretaña y en la segunda mitad Alemania (aunque con menor peso en la realidad cotidiana de las escuelas). Los ingleses hablan de su propio sistema educativo utilizando términos imprecisos, polisémicos, de forma que, al acercarnos a su historia de la educación infantil, los términos empleados también son ambiguos y pueden dar lugar a equívocos y controversias (Crook, 1999, p. 23). Lo que sí parece claro es que en los comienzos de la historia de la educación infantil, Gran Bretaña jugó un papel decisivo y es ese papel el qué trataremos en este capítulo. Los orígenes de la educación infantil en Gran Bretaña es un tema bastante estudiado, entre otros motivos porque todos los que nos hemos acercado a la historia de este nivel nos encontrábamos de inmediato con las infant schools (mantenemos el nombre

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original) a las que Montesino se refería en su Manual para los maestros de escuelas de párvulos (1840, pp. 2-6) como claro precedente de nuestras escuelas de párvulos. En este capítulo veremos esas instituciones pioneras y sus fundadores (nos centraremos en Owen y Wilderspin) y algunas peculiaridades posteriores del desarrollo de la educación infantil en Gran Bretaña con relación al resto de Europa. En los comienzos, eran claros los paralelismos y similitudes, pero luego las diferencias fueron aumentando, sobre todo si buscamos en cada país el número de escuelas, porcentajes de escolarización, dependencia administrativa de las escuelas y, dentro de cada escuela, currículo, organización, horarios, actividades, aspectos materiales, etc. A comienzos del siglo XIX comenzaban a diseñarse los sistemas nacionales de educación y se plantea la educación primaria como obligatoria. Europa cambió tras las guerras napoleónicas, el liberalismo iba arraigando y la industrialización transformaba las formas de producción, lo que tendría importantes repercusiones a todos los niveles. Dado el papel que Gran Bretaña tuvo en la industrialización, no nos extraña que fuera en una fábrica donde se abrieran las primeras escuelas para los hijos más pequeños de los obreros. Owen y sus escuelas en New Lanark son el referente obligado para comenzar esta historia en la que encontraremos a Wilderspin, autor del primer manual donde se recogen tanto los objetivos de las infant schools como su organización, aspectos materiales, currículo, profesores, etc. Este manual tuvo «imitadores» en Francia, España, Italia…, imitaciones que poco a poco se fueron apartando del original, en unos casos, por ignorancia, dejadez o inercia y en otros porque iban incorporando nuevos elementos relacionados con los docentes, el currículo o las actividades a realizar. De todos modos, en muchas escuelas que decían seguir el modelo inglés, éste era irreconocible. Al acercarnos a la historia de la educación infantil en Gran Bretaña vemos que, a pesar de lo que ya se ha escrito, no es un tema que esté zanjado, debido a que faltan estudios que nos permitan enfocar y «ver» mejor las distintas propuestas e instituciones concretas. Por ejemplo, la imagen negativa (falta de espacio, poca higiene, malos tratos e incompetencia del personal encargado) que los fundadores de las infant schools y Kindergärten, ofrecían de las Dame Schools, que se habían creado sobre todo para tener recogidos a los niños y enseñarles conocimientos muy básicos de lectura y escritura, podría estar sesgada (Luc, 1999). En este caso, una vez más, no se pueden confundir los modelos y las teorías con la realidad, de forma que no sería difícil encontrar instituciones concretas que pertenezcan a uno u otro modelo y que, sin embargo, por su funcionamiento interno,

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organización, actividades, etc., debieran incluirse en otro (tanto en sentido positivo como negativo).

Industrialización y filantropía: Owen y las primeras escuelas infantiles (infant schools) Mis procedimientos educativos en este período se consideraban adelantados a su época en varios centenares de años, y algunos decían que en milenios. (Owen, 1817. En Gordon, 1993, p. 8)

Aunque hoy consideremos que esta afirmación de Owen sobre sí mismo era realmente excesiva, sí es cierto que, en ese momento, 1817, su Institución para la Formación del carácter (Institution for the Formation of Character), abierta en 1816, que contaba, entre otras aulas, con dos destinadas a niños desde que sabían andar hasta que cumplían seis años, representó un claro adelanto en la atención socioeducativa a la infancia de forma que Owen es reconocido como pionero en la educación infantil institucional. La rápida industrialización había provocado un crecimiento incontrolado de las ciudades y la mano de obra era absorbida de forma inmediata. Miles de niños trabajaban 13 o 14 horas al día desde los seis años de edad y, aunque las leyes intentaron limitar el trabajo infantil,1 sus condiciones de vida dentro y fuera de las fábricas eran miserables. Teniendo esto en cuenta, los planteamientos sociales tanto de David Dale, dueño de la fábrica de New Lanark, primero, como de Robert Owen, después, eran realmente avanzados y encajan con la tendencia a fomentar la educación elemental como alternativa al trabajo infantil. Robert Owen nació en 1771 en Newtown,2 País de Gales, y pronto logró abrirse camino en el mundo industrial (Gordon, 1993). Tras unos años de apren-

1. La ley sobre la salud y la moral de los aprendices de 1802 establecía que los niños (a partir de los siete años) no podían trabajar más de doce horas al día y que debían recibir algún tipo de instrucción elemental, pero se incumplió sistemáticamente. A medida que se conocían esas condiciones de trabajo de los niños, se fue despertando cierta «conciencia social» en algunas personas o grupos. 2. En esta ciudad está el Museo Robert Owen. http://robert-owen-museum.org.uk/home.

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Imagen 1. New Lanark en 1799

dizaje en una tienda de paños de Londres, con 18 años se instaló en Manchester por cuenta propia y acumuló cierta fortuna y mucha experiencia. En 1799 se hizo cargo de la gestión de la «desgraciadísima sociedad» de New Lanark, a orillas del río Clyde, que poseía las hilaturas más grandes de Escocia. Las fábricas eran propiedad de David Dale, como hemos explicado, y Owen, que tenía entonces 27 años, adquirió las fábricas junto con sus asociados comerciales y se casó con Caroline Dale, una de las hijas del propietario. Owen quería hacer de New Lanark una comunidad «bien gobernada», organizada según sus ideales. Deseaba poner en marcha un modelo ilustrado de organización industrial, que atenuara muchos de los problemas causados por la revolución industrial, planteando experimentos de organización comunitaria como base de una regeneración internacional. Entre sus planes estaba organizar un movimiento laboral británico, que contara con un gran sindicato nacional unificado. Las escuelas, en este contexto, formarían parte de un modelo de fábrica-colonia (véase imagen 1), que contaba, además, con viviendas para los trabajadores, cantina y ofertas de entretenimiento.

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Dale había desbrozado el camino para su futuro yerno, prestando atención al estado físico de los hijos de los pobres en sus fábricas y organizando un modesto sistema de educación infantil. Dale creía en la necesidad de proteger la salud y la moral de los 500 niños que trabajaban en su fábrica, de edades comprendidas entre los 6 y los 16 años; para ello, desde 1785 fue introduciendo medidas relativas a sus condiciones de vida: estos niños estaban alojados en seis dormitorios (dormían tres en cada cama) y estaban bien vestidos y alimentados. Trabajaban desde las 6 de la mañana hasta las 7 de la tarde y después de la cena iban a clase. Había 16 maestros que, entre otras cosas, les enseñaban a escribir, música y costura, aunque a un nivel no muy elevado. Dale organizó también dos escuelas para los niños demasiado pequeños para trabajar: estas escuelas fueron las primeras de ese tipo en las Islas Británicas. Durante los doce primeros años que estuvo en New Lanark, Owen remodeló la fábrica e intentó mejorar la vida de los obreros, pero en 1809 sus socios se retiraron de la empresa alegando que los gastos que proponía eran «extravagantes». Sus nuevos socios fueron, desde 1813, William Allen, un importante cuáquero, y Jeremy Bentham, y una de las estipulaciones de su acuerdo era crear escuelas «según los mejores modelos del sistema británico, o cualquier otro sistema que los asociados puedan aprobar» (Gordon, 1993, p. 6). Ese mismo año, Owen expuso sus ideales de reforma social en el libro Una

nueva visión de la sociedad, o Ensayos sobre el principio de la formación del carácter humano del que pronto se publicaron cinco ediciones y que fue traducido al francés y al alemán. Al aumentar su popularidad decidió poner en práctica algunas de sus teorías: no contratar a ningún niño menor de diez años y reducir el horario de trabajo de los niños mayores para que pudieran asistir a clases nocturnas, que también organizó. Se construyó una escuela de dos plantas; la planta alta se dividía en dos aulas para los niños de 6 a 14 años de edad; la primera de ellas estaba dotada de pupitres y bancos, como en el sistema lancasteriano, y en la otra había muestras de historia natural, cuadros y mapas, y podía utilizarse también para las clases de canto y danza. La planta baja estaba destinada a los niños pequeños (desde que sabían andar hasta los 6 años) y constaba de tres aulas. El edificio se aprovechaba al máximo: durante el día lo utilizaban los niños y niñas, y por la noche los adultos. Unos 300 niños recibían educación en la escuela, que era mixta.

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En el marco de la Institución para la Formación del Carácter, nombre de todo el conjunto, el 2 de enero de 1816 se inauguró, pues, la primera escuela infantil de este género en Gran Bretaña, la primera infant school. Como maestros, buscó a dos personas, según él mismo contaba, «con gran amor e infinita paciencia hacia los niños y dispuestos a seguir sus indicaciones ciegamente»3 (Owen, 1857). Eligió a Buchanan, obrero textil, y a una joven también de New Lanark, Molly Young, de 17 años, como asistentes y les dio diez normas concretas sobre cómo tratar a los niños y llevar la escuela.4 Entre las normas básicas que debían seguir los maestros estaban, por ejemplo, no usar premios ni castigos, no usar palabras destempladas, no aburrir a los niños e intentar que fueran felices. Las concepciones pedagógicas de Owen se inspiraban en diversas fuentes, siendo evidente la influencia de Rousseau, por ejemplo, en su idea de los premios y castigos «naturales». Owen encargó a un maestro de Londres que pintase grandes telas sobre temas de la historia natural y de la historia de las naciones, que se montaban sobre rodillos (véase imagen 2 en la siguiente página). Robert Dale Owen, su hijo, describía así la escuela: Se les inculcaba [a los pequeños] los hábitos de orden y limpieza. Se les enseñaba a no pelearse y a tratarse con amabilidad. Se les divertía con juegos infantiles y con cuentos adaptados a sus facultades de comprensión. Se reservaron dos salas espaciosas y ventiladas, una para los alumnos menores de cuatro años de edad y la otra para los que tenían entre cuatro y seis años. Esta última aula fue decorada con pinturas, principalmente de animales, y con algunos mapas. Asimismo, había en ella muestras de historia natural procedentes de las huertas, el campo y los bosques que servían de tema de conversación y para breves charlas familiares; pero no había nada formal, nada que aprender, ninguna lectura de libros. (Owen, 1874. En Gordon, 1993, p. 6)

3. Textualmente, «with a great love for and unlimited patience with infants, and willing unreservedly to follow my instructions». 4. Owen cuenta así la elección de estas dos personas: «The best I could find was a poor simple-hearted weaver named James Buchanan, who had been trained by his wife to perfect submission to her will. Thus the simple-minded, kind-hearted Buchanan, who at first could scarcely read and write, became the first master in a rational infant school. Infants so young also required a female nurse. I was fortunate in finding for this task a young woman, about seventeen years of age, known as Molly Young». (Owen, 1857, http://robert-owen-museum.org.uk/New_Lanark_Schools)

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Imagen 2. Niñas bailando en la escuela de New Lanark

Buchanan demostró tener buenas dotes para la tarea y buscó formas de entretener a los niños. Por ejemplo, para distraerlos tocaba la flauta y los llevaba tras él hasta el río Clyde, donde jugaban libremente. Fomentaba el canto, la danza, el contacto con la naturaleza y ejercicios de gimnasia, a veces unidos a la enseñanza de los números o de otro contenido. Los niños estaban tres horas al día en el patio; al principio, todos los párvulos juntos, pero luego los dividió en dos grupos: de 2 a 4 y de 4 a 6 años. Owen visitaba a menudo la escuela y estaba muy satisfecho de lo conseguido. Un testigo que presenció una de aquellas visitas a New Lanark escribía lo siguiente: «Los pequeños corrían en grupos para tomar de la mano a su bienhechor o para tirarle del abrigo, con la más inocente simplicidad» (Gordon, 1993, p. 6). Se utilizaban también interesantes estrategias didácticas: con pequeños bloques de madera los niños aprendían a sumar y restar, con tarjetas ilustradas se les enseñaba a leer, y se utilizaban letras de metal para el aprendizaje del alfabeto. Aunque Owen no estaba de acuerdo, Buchanan, los socios de Owen, cuáqueros, y los padres de los niños creían que los niños debían tener algunos conocimientos religiosos, por lo que se compraron libros de cánticos y Biblias para la escuela. Esta experiencia, sin embargo, iba a durar poco. Los socios de Owen decidieron ir más allá y, además de dar más peso a la enseñanza de las Escrituras, introducir reformas de fondo, como hacer de la danza una asignatura de pago, prohibir cantar y que los niños de más de seis años llevaran falda escocesa. Se destituyó a va-

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rios maestros y se nombró uno seguidor del método lancasteriano. Todo esto llevó a Owen a dejar la dirección del centro con lo que terminó este interesante «experimento» social. Sin embargo, había logrado ya atraer a muchos visitantes, algunos de los cuales tuvieron luego un papel importante en la extensión de estas escuelas. Una de las personas interesadas en conocer esa experiencia, Henry Brougham, admirador de Owen, planteó en diciembre de 1818, la posibilidad de crear una escuela para niños pequeños en Westminster. Se formó un comité y se recaudaron 1.000 libras con las que se fundó una escuela en Londres (Westminster, 23 Brewer’s Green) llamada The Westminster Free Day Infant Asylum y se nombró maestro a Buchanan, quien retomó así su trabajo como maestro. Sin embargo, debido al desinterés del comité la escuela se encontró en una difícil situación hasta que, en 1822, se trasladó a Vincent Square, a un edificio construido y mantenido por Benjamin Smith,5 también con Buchanan como maestro. Esta escuela estaba bien equipada, de acuerdo con los esquemas de la época, y era muy parecida a la de New Lanark: en los documentos se alude a la gradería y al patio de recreo.6 La mujer de Buchanan y su hija Agnes no sólo trabajaban también en ella sino que desempeñaron un papel fundamental en la misma. El papel de Buchanan fue, pues, actuar como punto de unión entre New Lanark y Londres: si Owen no hubiera hablado de él y si su familia no hubiera decidido proteger «su recuerdo» no sabríamos nada de él. Era una persona que se sentía a gusto con los niños, pero poco más.7 5. En la correspondencia familiar de esta familia se alude frecuentemente a Buchanan que era, además, una especie de tutor de sus hijas. Parece ser que lo consideraban un tipo raro, pero muy bueno con los niños: Así, Barbara Smith dice de él: «su influencia en los niños era absolutamente maravillosa. Creía que eran ángeles y los trataba con la mayor paciencia y ternura» (His influence over the children was perfectly marvelous. He believed they were all angels, and treated them with the most extraordinary patience and tenderness) y Julia Smith añadía: «Era un hombre pequeño con una expresión infantil, angelical, podríamos decir, cuando dirigía la tropa de niños desfilando al son de su flauta» (He was very small and had an infantile expression, one might have call it angelic, when he was leading his troop of little ones marching to the sound of his flute) (Vag, 1984, p. 266). 6. Wilderspin y Stow enfatizaron la importancia de la actividad física en patios diseñados y equipados para ese fin y dieron normas acerca de «la vigilancia de los niños en las horas de juego». Había una clara intención de control moral en el aula y fuera de ella (May, 1999). 7. Hay quienes le definen como un «tipejo» (queer fish), «angelical», «simple», que probablemente no fue capaz de convencer a los promotores de esa escuela y prácticamente la abandonaron. Buchanan se trasladó en 1839 a Ciudad del Cabo donde sus hijos trabajaban como maestros en infant schools. Muchos de los datos de su vida han sido difundidos por una nieta suya, Barbara Isabella Buchanan, que los recopiló a partir de recuerdos y documentos familiares y los publicó en 1923, con el fin de «glorificar» a sus antepasados, especialmente a James Buchanan, considerado el patriarca de la familia, por lo que muchos de los datos y valoraciones que ofrece deben ser tomados con reservas.

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Mientras estaba en Londres, Buchanan conoció a Samuel Wilderspin (véase imagen 3), a quien se había ofrecido la dirección de una segunda escuela infantil en Spitalfields, al este de Londres. Esta escuela abrió sus puertas en 1820 y aplicó métodos similares a los de Owen. Sin embargo, Buchanan y Wilderspin poco más tienen en común ya que mientras que el primero, con paciencia y buena voluntad, sin duda, se ocupaba sobre todo de «tener entretenidos a los niños», el segundo llenó de contenido las infant

schools y, con sus libros, facilitó la difusión de este modelo de escuela prácticamente por todo el mundo. La tercera escuela se fundó en 1824 en Walthamstow (véase imagen 4) y se propuso preparar a los niños para su ingreso en las escuelas primarias. A diferencia de las de New Lanark, estas tres escuelas (Westminster, Spitafields y Walthamstow) estaban en un entorno urbano muy pobre, lo que explica, al menos en parte, el cambio de modelo a uno más rígido donde la instrucción y la disciplina tenían más peso. En algunas ciudades industriales se fueron formando sociedades en pro de la educación infantil, aunque desde algunos grupos religiosos pronto se alzaron voces en contra de que a niños tan pequeños se les privase de los cuidados familiares. Sin embargo, pronto

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Imagen 3.Samuel Wilderspin

Imagen 4. Interior de la escuela de Walthamstow (Londres)

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fueron adaptando el modelo de Londres, sobre todo desde que se estableció claramente en las primeras obras de Wilderspin y, más tarde, cuando se creó, en 1824, la Infant School Society londinense. También hay que citar la labor de David Stow en Glasgow, que, inspirándose en la labor de Owen, había empezado con escuelas dominicales para niños pobres, pero pronto vio que una escuela infantil a la que los niños asistieran diariamente sería más efectiva para lograr sus objetivos. Fundó la Infant School Society de Glasgow que en 1828 empezó a formar maestros para estas escuelas. Wilderspin fue el gran promotor de las infant schools en Inglaterra y el propagandista más incansable de la Infant School Society. Reconoció, en un primer momento, la contribución de Owen al desarrollo del sistema y la ayuda que éste le había aportado personalmente, pero luego se despertó cierta rivalidad acerca de quién había sido el fundador de las infant schools y trató de oscurecer el papel de Owen.8 Aunque no coincidían en la filosofía de fondo, muchas de las ideas acerca de cómo organizar las escuelas eran bastante similares (McCann y Young, 1982). Sin embargo, sí es cierto que Wilderspin desempeñó una labor muy importante impulsando la creación de infant schools con sus conferencias por todo el país y quedándose un par de semanas en muchas localidades para ayudar a poner en marcha una escuela.9 Gracias en gran parte a su esfuerzo se abrieron unas 150 escuelas en unos diez años. Escribió varios manuales acerca de estas escuelas y la formación de sus maestros (alejándose poco a poco del modelo de New Lanark), quienes tuvieron una influencia enorme en el modelo de infant school que se extendió durante los siguientes veinte años. Su obra On the Importance of Educating the Infant Chil-

8. Wilderspin siempre se autodefinió, y le definían, como «fundador de las infant schools» y para sostener ese título tenía que quitar a New Lanark y Westminster su título de primeras escuelas y ocultar su relación con Owen y Buchanan. En las tres primeras ediciones de On the Importance of Educating the Infant Children of the Poor (1823, 1824 y 1825) describe a Owen como la primera persona que tuvo la idea de educar a niños pequeños a gran escala y habla de la escuela de New Lanark. En la 4.ª edición de esta obra, publicada en 1829 con el título Infant Education or Practical Remarks on the Importance of Educating the Infant Poor, ya no da las gracias a Owen y califica de asilo a la escuela de New Lanark y en Early Discipline; publicada en 1832, la escuela de Westminster también ya figura como asilo (McCann y Young, 1982, pp. 128-129). Sin duda, el deseo de borrar su deuda con Owen era un intento de ganar respetabilidad y público reconocimiento. 9. Montesino decía: «Se asegura que organizó por sí mismo [Wilderspin] más de trescientas escuelas y que fue instructor directo de más de veinte mil niños» (Montesino, 1840, p. 5).

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Imagen 5. Patio de una infant school

dren of the Poor tuvo ocho ediciones de 1823 a 1852 y fue cambiando ligeramente de título y ampliando su contenido.10 Es el manual básico para establecer y dirigir una de estas escuelas: explica cómo debe ser físicamente, el objetivo del patio (véase imagen 5), la gradería (véase imagen 6 en la página siguiente) y de los demás elementos de la escuela, y contiene multitud de ejemplos acerca de cómo debía actuar el maestro en la enseñanza de los distintos contenidos. Incluye cancioncillas y un fuerte componente de repetición verbal de los contenidos. Los niños y niñas, explica, debían pasar al menos la mitad del tiempo que estaban en la escuela en un patio que debía contar con un columpio circular, cuerdas para escalar, jardineras con flores, árboles… A diferencia de Owen, Wilderspin intentó adaptar el currículo de la enseñanza primaria a las capacidades de los niños más pequeños, por lo que su sistema se basaba en libros, lecciones, aparatos y aprender a fuerza de repetir. Se produjo, así, una separación entre ambos modelos acercándose la infant school a la escuela elemental.

10. El título de las distintas ediciones de su manual solía ser muy largo y descriptivo. El título completo de la primera edición es: On the Importance of Educating the Infant Children of the Poor Showing How Three Hundred Children from Eighteen Months to Seven Years May Be Managed by One Master and One Mistress. Containing also an Account of the Spitafields Infant Schools. A medida que las infant schools iban siendo conocidas, los títulos se acortaban.

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Imagen 6. Niños en la gradería de una infant school

Aunque desde los años veinte se fueron inaugurando infant schools, no se puede decir que hubiera una teoría acerca de la educación infantil. De hecho, parece ser que el concepto variaba en función de la edad de los pequeños. En el caso de Wilderspin, la falta de una teoría pedagógica que fundamentara su método fue su principal fallo. Sin embargo, aunque el concepto de Owen había quedado «erosionado», la idea de separar a los niños y niñas menores de seis o siete años de los demás había sido asumida desde que éste y otros filántropos habían denunciado el peligro en que se encontraba la infancia en los suburbios de las ciudades industriales (Whitbread, 1972, p. 16). Además, a pesar de sus puntos débiles, las nuevas infant schools eran más humanas que las del sistema mutuo11 y que muchas dame schools. Los planteamientos de Wilderspin se fueron alejando de los de Owen en New Lanark, y quizá eso contribuyó a hacerlos más asumibles para muchos. Explicaba el porqué del patio y de la gradería, que eran los elementos básicos y distintivos de estas escuelas: la grada era necesaria para que todos los niños a

11. Simplificando, podemos decir que el sistema monitorial implicaba aplicar el sistema de producción industrial a la enseñanza. Estaba pensado para niños mayores de siete años, pero en muchas escuelas admitían niños desde los cuatro.

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la vez pudieran ver al maestro y ser vistos cuando éste daba lecciones colectivas.12 Gran parte del contenido de sus obras es práctico, en el sentido de dar recomendaciones para prácticamente todo lo que se le pudiera plantear a un maestro. Incluía también canciones con las que aprender contenidos variados: números, letras, contenidos morales, etc. Al contrario que Owen, intentó adaptar los contenidos de la enseñanza primaria a las capacidades de los niños más pequeños y, por lo tanto, su sistema se apoyaba en libros, lecciones, aparatos y aprender a fuerza de repeticiones, separando a las infant schools del camino que Owen había comenzado (Whitbread, 1972, p. 13). Un reflejo de sus planteamientos es cómo entrenaba a niños para que demostraran la efectividad de las infant schools en sus conferencias. Tanto las escuelas primarias del momento (en general basadas en la enseñanza mutua) como las infant schools tenían en común una estricta disciplina y el aprendizaje memorístico basado en la repetición, aunque en éstas se usaban más imágenes y cancioncillas, o quizá tendríamos que llamarlas letanías, por lo reiterativas. La diferencia más clara entre ambas escuelas era la sustitución de la enseñanza en grupos pequeños por parte de monitores y, además, por la enseñanza a todos los niños en la gradería; sin embargo, en estas escuelas no era factible que los niños mayores, como mucho de siete años, actuaran como monitores. Las ideas de Rousseau, que apoyaban más los planteamientos de Owen, interesaron a grupos liberales de clase media, pero sus ideas políticas, así como su negación del pecado original, llevaron a los conservadores anglicanos a rechazarlo. A pesar de todo, las infant schools, allí donde se crearon, ofrecían al menos un entorno protector para los niños, especialmente para los hijos de los obreros cualificados que podían asumir su escaso coste.

12. Quizá la única escuela de esa época que se conserva con restos de los elementos clásicos de las infant schools es la de Barton-upon-Humber en la que Wilderspin fue maestro cuatro años desde 1844. Cuando llegó era muy conocido y participó en el diseño y distribución de los distintos elementos. Dentro de la antigua aula de educación infantil hay restos de la gradería de 9 o 10 escalones característica de su modelo de Wilderspin. Además de la gradería para enseñar a todos los niños a la vez, el aula tenía un espacio para el trabajo en grupos más pequeños, al estilo del modelo lancasteriano. También conserva restos del patio de recreo cuyo diseño, de acuerdo asimismo con los planteamientos de Wilderspin, tenía que tener árboles, jardineras y columpios circulares y ser más grande que el destinado a los niños más mayores. Esta escuela, totalmente restaurada, es hoy un museo escolar: Wilderspin National School Museum. www.bartoncivicsociety.co.uk/wilderspinschool.html.

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Difusión del modelo británico De forma más o menos abierta, las influencias de las infant schools entre los promotores de instituciones similares en Europa y Estados Unidos son enormes, aunque algunos pretendían negarlas. Incluso la estructura de los primeros manuales publicados por ejemplo en Gran Bretaña (Wilderspin), Francia (Cochin, aunque este autor no se refiera al modelo inglés) y España (Montesino) es muy similar, siendo hoy el de Wilderspin el que es reconocido como modelo para los demás, aunque es cierto que cada autor intentó adaptarse a las condiciones de su país. El manual de Wilderspin dio a conocer estas instituciones en varios países. En Francia, su influencia era evidente en los primeros manuales para las salles

d’asile (nombre de estas instituciones en Francia) publicados en 1833, el manual de Cochin y el de Amélie de Champlouis (L’Instruction élémentaire) –sobrina de Emilie Mallet–, aunque estos autores no solían referirse a sus fuentes inglesas, quizá para no molestar a la iglesia católica. Sin embargo, es evidente que conocían la obra de Wilderspin. Wilderspin tuvo también una gran influencia en Alemania ya que el comerciante vienés Joseph Wertheimer tradujo al alemán en 1826 la 3.ª edición (Über die frühzeitige Erziehung der Kinder und die Englischen Klein-KinderSchulen ) añadiéndole fragmentos de otros manuales y observaciones que acabaron por duplicar la extensión de la obra original. Wertheimer había estudiado en la Universidad de Viena y se le incluye entre los filántropos que se interesaron por la educación; quería convencer del papel social de las escuelas infantiles y proporcionar a las maestras consejos y ejemplos de lecciones. En sus comentarios subrayaba la utilidad de la educación colectiva temprana para mejorar la productividad y las condiciones de vida de las clases obreras, enseñándoles a aceptar el papel que les había correspondido en la sociedad. Su traducción se reeditó dos años después y suscitó un fuerte debate acerca del cuidado de los niños más pequeños, pero logró asentar la idea de asociar educación temprana y asistencia. En 1832, Wertheimer publicó otra obra, continuando con la influencia ejercida por el Manual de Wilderspin que se tradujo de nuevo en 1838. Sin embargo, el eco de las infant schools disminuyó rápidamente a partir de la difusión de las ideas de Fröbel.

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La influencia de Wilderspin-Wertheimer se extendió más allá de Alemania: la condesa Thérèse Brunswick, tras visitar el instituto de Pestalozzi en Yverdon, viajó a Londres para conocer las infant schools y estableció una escuela siguiendo ese modelo en Buda en 1828. Se llamó «Jardín de los Ángeles» y es la primera escuela infantil en Hungría. Por entonces, Lajos Kosouth intentó publicar una traducción del Manual de Wilderspin al magiar, pero no obtuvo fondos; a pesar de eso, la Sociedad de escuelas infantiles, creada en 1836 por Mme. Brunswick, abrió unas 20 escuelas siguiendo ese modelo. La influencia de Wilderspin alcanzó, de un modo u otro, prácticamente a toda Europa: hay referencias en Francia que veremos en el capítulo siguiente, Italia, Alemania, España (estudiada también en otros capítulos), Bélgica, Holanda, Hungría, Suecia, Suiza…, además de los Estados Unidos. La difusión de este modelo, que fue el dominante en esas décadas, no era la única influencia externa que recibía cada país y también hay que tener en cuenta el interés suscitado por informes elaborados sobre otras iniciativas. Hasta el momento, las investigaciones no son suficientes para decir hasta qué punto en países como Noruega, Dinamarca, Rusia, Polonia y otros deben su inspiración a Wilderspin (McCann y Young, 1982, pp. 138-141). Lo que sin duda está comprobado es que durante los años en que ejerció mayor influencia en Gran Bretaña, en Europa se produjo un importante movimiento inspirado en su labor, siendo promovidas estas escuelas por el mismo grupo social en los distintos países: intelectuales liberales apoyados por miembros de la aristocracia con cierta conciencia social.13 Es lógica esta relación entre todos los pioneros porque su objetivo, el cuidado de los niños más pequeños, era realmente novedoso en su época: […] los hombres y mujeres que abrieron las primeras escuelas infantiles tuvieron que hacer frente, a la vez, a la competencia de las escuelas primarias, donde muchos padres enviaban tradicionalmente a los más pequeños, a la oposición frecuente de la iglesia católica, que defendía el principio de la primera educación por parte de la madre, y a la inercia de las autoridades o de los notables de la ciudad que las veían como una nueva fuente de gastos. (Luc, 1999, p. 203) 13. En la cronología de Histoire de l’Éducation la primera fecha referida a Francia es 1770, Alemania aparece en 1802, Inglaterra en 1816, Bélgica en 1827 e Italia en 1828. El primer hito que se marca en España es la creación, en 1838, de la Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo y de la escuela de Virio (Luc, 1999, pp. 189-206 y 207-224).

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En este contexto, el conocimiento de las experiencias extranjeras era útil a distintos niveles: determinaba la toma de conciencia e impulsaba el paso a la acción, reconfortaba a los promotores aislados y mostraba a los indiferentes el compromiso de algunas personalidades. Además, por encima de todo lo anterior, proporcionaba modelos de organización, disciplina, material pedagógico y contenido. Las escuelas para los más pequeños no querían imitar a las primarias en las que los más pequeños se iniciaban en la lectura y, a veces, en la escritura. Estas primeras escuelas infantiles querían adaptar los primeros aprendizajes de la lectura, la escritura y el cálculo a los niños más pequeños y ofrecerles, además, actividades físicas, canciones, rudimentos de religión y de diversas materias como geografía, ciencias naturales, etc. que no se ofrecían ni en lo que podríamos llamar guarderías (Dame schools, escuelas de amiga…) ni en las escuelas primarias a los más pequeños. Sin embargo, los primeros fundadores no podían ni improvisar, y a veces ni imaginar, la forma de llevar a cabo la enseñanza de estas nuevas ideas. Por eso, en estos primeros momentos descubrían a menudo en un país vecino, mejor dotado de escuelas, un programa, un método, cantos, imágenes… El modelo de la infant school, desde esta perspectiva, no fue el modelo dominante sólo por ser el primero y a causa del interés que había en la Europa postnapoleónica por lo que se hacía en Inglaterra.14 Éste sería el modelo dominante porque aportó soluciones a los problemas prácticos que se plantearon a los primeros promotores. Ahora bien, aunque el modelo inglés fuera el dominante e influyera prácticamente en todo el mundo, las instituciones y las publicaciones que fueron apareciendo no eran una mera copia de las británicas. En realidad, las instituciones nacidas en los distintos países, vistas desde hoy, tienen en común los objetivos y los programas, pero difieren en su implantación, asistencia de los niños, requisitos para los docentes, mobiliario, número de alumnos que admiten, contenido real de la enseñanza, etc. de forma que el papel de las infant schools como fuente de inspiración durante la primera mitad del siglo

XIX,

no debe ocultar las

diferencias entre las instituciones de cada país.

14. Este interés era recíproco, es decir, también en Gran Bretaña querían conocer lo que se escribía y hacía en Europa; de hecho, el interés de las clases medias por conocer a educadores (especialmente, Pestalozzi), teorías y prácticas de otros países, se puso de manifiesto tras Waterloo.

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El desarrollo de los jardines de infancia y de las escuelas maternales Si bien es cierto que la labor de Owen, Stow y Wilderspin, fue creando un clima adecuado para el fomento de la educación infantil, no había un gran entusiasmo por introducir este sistema a nivel nacional. Las infant schools se fueron extendiendo no sólo entre los barrios obreros sino también entre lo que podemos llamar clases medias, aunque el alcance de éstas era entonces muy relativo. El impulso real de la educación infantil en Gran Bretaña surgió de la aceptación de las ideas de los reformadores europeos, en particular Pestalozzi y Fröbel, en la década de los cincuenta. En 1851 Bertha Ronge y su marido fundaron el primer kindergarten británico en Bloomsbury, un barrio de Londres y la baronesa Marenholtz-Büllow, discípula entusiasta de Fröbel trajo en 1854, también a Londres, al director de la Escuela de Jardineras de Hamburgo para que hiciera una demostración de los dones y demás ejercicios froebelianos. Poco a poco se fueron inaugurando otros, casi siempre con maestras alemanas hasta que en los años setenta se empezaron a ofrecer cursos de formación de maestras según este modelo.15 Sin embargo, tal como ocurrió con el modelo de infant school de Wilderspin o como ocurrirá entre nosotros con el de Montesino, las teorías de Fröbel fueron fuente de inspiración para nuevas instituciones y nuevos debates, pero su aplicación en muchas instituciones que se decían froebelianas distaba mucho de lo que se podía esperar. Su extensión real fue escasa ya que implicaban un gasto mucho mayor para las familias que las infant schools o las clases para niños pequeños que se fueron creando junto a las escuelas primarias. En 1870, la Education Act estableció en cinco años la edad mínima para asistir a las escuelas primarias, pero los responsables de éstas sabían que la escolarización de los mayores de esa edad se vería afectada muy negativamente si no se les permitía asistir con sus hermanos pequeños.16 Por este motivo muchas escuelas elementales crearon un aula para los pequeños en la que decían usar frecuentemente métodos froebelianos. Sin embargo, en realidad

15. En 1884 la British Froebel Society comenzó a dar su propio título y en 1892 se fundó en Londres el Instituto Froebel. 16. En las escuelas primarias de Inglaterra y Gales, los niños de 3 a 5 años representaban el 24,2% de los alumnos en 1870 y el 43,1% en 1900 lo que prueba la extensión de las escuelas infantiles en las escuelas primarias (Whitbread, 1972, pp. 42-49).

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estas escuelas estaban muy alejadas de los Kindergärten ya que a menudo tenían más de sesenta alumnos de 2 a 5 años, a cargo de una chica de 13 o 14 años, cuando Fröbel habla de un máximo de 24 niños con una maestra especialmente formada. Por lo tanto, la introducción de los dones y ejercicios de Fröbel o de las «lecciones de cosas» de Pestalozzi se hizo de forma mecánica y muy directiva, es decir, de una manera en que se hacía difícil contribuir a desarrollar la espontaneidad infantil. Por otra parte, entre las clases más bajas el criterio fundamental para elegir una escuela infantil (en realidad lo que precisamente no podían hacer era elegir) era el económico y las infant schools en ese aspecto tenían ventaja. Más tarde, en la segunda mitad del XIX, al plantearse un debate más pedagógico acerca de los objetivos de la educación de los menores de 6 años, se observa que, sobre todo esas mismas clases bajas, no veían como un progreso el rechazo al aprendizaje precoz en los Kindergärten (leer, escribir y aritmética) y estaban en contra de pagar a alguien «para que juegue con los niños». En cierto sentido, nos encontramos ante sistemas educativos incipientes, casi siempre duales, de forma que no nos extraña que entre ciertos grupos tuvieran más éxito unos modelos que otros, entre otras razones porque aspectos como el horario o el precio tienen a menudo más peso que las consideraciones pedagógicas. A comienzos del siglo XX, encontraremos en Gran Bretaña instituciones privadas que siguen distintos métodos (Fröbel, Montessori…) con niños y niñas de clase media, muchas escuelas infantiles junto a las primarias y muchas escuelas que aún se parecen más al modelo de las infant schools. A comienzos del siglo XX se agudizan las críticas al modelo de escuela infantil donde se enseña a los niños a leer, escribir, cálculo y costura (sólo a las niñas). Un informe de 1905 señala que «un nuevo modelo de escuela es necesario para los niños pobres y que los padres, obligados a enviarlos a la escuela, deberían poder llevarles a escuelas maternales donde tendrían más tiempo para jugar, dormir, hablar libremente, escuchar historias y hacer ejercicios de observación» (Crook, 1999, p. 33). Finalmente, es importante tener en cuenta que, a pesar de las enormes semejanzas de las instituciones de educación infantil en la primera mitad del siglo XIX,

pronto se fueron marcando claramente las diferencias quizá porque en Gran Bretaña el Estado se implicó más en la educación y el cuidado de los «necesitados» (childcare) (hubo pronto un acuerdo general en la sociedad acerca de la necesidad de ayudar a los niños con problemas sociales o sanitarios) y menos en la escolarización de los niños de 3 y 4 años, asunto que nunca ha sido visto como

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prioritario. En las principales reformas del sistema educativo de Inglaterra y Gales (1870, 1902, 1944 y 1988) se ha intentado marginalizar o minimizar la importancia de la educación infantil y el consenso en las reformas de los restantes niveles del sistema educativo no ha ido acompañado del reconocimiento de la educación infantil como una prioridad nacional. Por otra parte, desde la década de 1960, tanto en Gran Bretaña, como en los países de nuestro contexto, las fórmulas de escolarización temprana se diversifican, porque también lo hacen las formas de vida y las necesidades sociales que generan.17 La sociedad (educación, formas de vida, tipos de familia, roles, derechos y deberes...) han cambiado tanto en las últimas décadas de modo que no es posible simplificar y comparar, sin más, instituciones que responden a contextos tan diferentes.

Referencias bibliográficas ADAMSOM, J.W. (1919): A Short History of Education. Cambridge. University Press. CROOK, D. (1999): «L’éducation des jeunes enfants en Grande-Bretagne». Histoire de

l’Éducation, núm. 82, pp. 23-42. GORDON, P. (1993): «Robert Owen (1771-1858)». Perspectivas, vol. XXIV, núm. 1-2, 1993, pp. 279-297. . [Consulta: julio 2009] LUC, J.L. (1999): «La difusión des modèles de préscolarisation en Europe dans la première moitié du XIXe siècle», y «Chronologie de la préscolarisation Dans quelques pays d’Europe aux XIXe et XXe siècles». Histoire de l’Éducation, núm. 82, pp. 189-206 y 207-224. McCANN, Ph.; YOUNG, F.A. (1982): Samuel Wilderspin and the Infant School Movement. Londres. Croom Helm. MAY, T. (1999): The Victorian Schoolroom. Haverfordwest. Shire Publication Ltd. MONTESINO, P. (1840): Manual para los maestros de escuelas de párvulos. Madrid. Imprenta Nacional. OWEN, R. (1813): A new view of society, or essays on the principle of the human charac-

ter. Londres. Cadell & Davis. 17. Una de las tesis del artículo de David Cook, básico para la historia de la educación infantil en Gran Bretaña, defiende que la educación infantil en Inglaterra ha estado más desatendida que en otros países europeos y que ese descuido es el resultado de polémicas, que aún se mantienen, acerca de la naturaleza, objetivos, eficacia y coste de la educación preescolar.

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— (1857): The Life of Robert Owen, written by himself. Londres. Effingham Wilson. . [Consulta: julio 2009] OWEN, R.D. (1874): Threading my way: twenty-seven years of autobiography. Londres. Trubner. VAG, O. (1984): «Organization and Educational Work at the Westminster Infant Asylum in London», en First Meeting of the International Standing Working Group for the History

of Early Childhood Education. Bamberg, pp. 259-269. VICO, M.; RUBIO, J. (1985): Saint Simon, Fourier, Owen, Cabet. Escritos sobre educación. Málaga. Universidad de Málaga. WHITBREAD, N. (1972): The evolution of the nursery-infant school: a history of infant and

nursery education in Britain, 1800-1970. Londres. Routledge. WILDERSPIN, S. (1823): On the Importance of Educating the Infant Children of the Poor

Showing How Three Hundred Children from Eighteen Months to Seven Years May Be Managed by One Master and One Mistress. Containing also an Account of the Spitafields Infant Schools. Londres. W. Simpkin & R. Marshall. — (1832): Early Discipline Illustrated; or The Infant System Progressing and Successful. Londres. Westley and Davis. — (1840): A System for the Education of the Young. Londres. James S. Hodson.

Bibliografía comentada McCANN, Ph.; YOUNG, F.A. (1982): Samuel Wilderspin and the Infant School Movement. Londres. Croom Helm. Es la mejor biografía de Wilderspin disponible, basada en gran parte en fuentes primarias, pues Young es su tataranieto (descendiente de su hija mayor). Años antes había realizado su tesis sobre este personaje: YOUNG, F.A. (1949): The Life & Works of Samuel

Wilderspin: A Study in the History of Popular Education, Harvard University thesis for the Graduate School of Education. WHITBREAD, N. (1972): The evolution of the nursery-infant school: a history of infant and

nursery education in Britain, 1800-1970. Londres. Routledge. Libro básico para conocer la historia de la educación infantil en Gran Bretaña en los dos últimos siglos ya que reconsidera la influencia ejercida por teóricos (Wilderspin, Pestalozzi, Fröbel, Montessori, etc.) además de los factores sociológicos que influyen en la demanda de educación infantil y en el tipo de educación que se ofrecía a los niños

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y, además, valora tanto los efectos de diversas iniciativas particulares como los de las políticas oficiales. WILDERSPIN, S. No es necesario justificar la necesidad de acudir a las obras de Wilderspin para conocer los comienzos de la educación infantil, no sólo en Gran Bretaña sino en casi todo el mundo, dada la difusión y repercusión que tuvieron sus obras. El título de su obra más importante fue cambiando ligeramente en las sucesivas ediciones y aumentando su contenido. Así, por ejemplo, edición tras edición, en la primera era On the Importance

of Educating the Infant Children of the Poor (Londres, 1823) y en la octava, The Infant System, for Developing the Intellectual, and Moral Powers of All Children (Londres, 1852). Todas, salvo la primera, cuentan con versión electrónica. Otras obras importantes de Wilderspin, también disponibles en versión electrónica, son: A System for the

Education of the Young (Londres, 1840) y Early Discipline Illustrated; or The Infant System Progressing and Successful (Londres, 1832; 2.ª ed., 1834 y 3.ª ed., 1840).

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3 La escuela maternal francesa. La construcción de un modelo propio Carmen Sanchidrián Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad de Málaga

Presentación Los franceses sienten un orgullo especial por su escuela maternal, orgullo que no tiene paralelo en los países de su entorno. Así, leemos en escritos diversos que la escuela materna actual «es específica de Francia» o que «goza de una gran reputación, la de ser un modelo que apenas tiene equivalente», o que «la escuela maternal francesa ha sido vista siempre como ideal a los ojos del mundo», «que todos la envidian»… En este capítulo nos acercaremos a la historia de la educación infantil en Francia intentando ver cómo, a partir de unas inquietudes, necesidades e intereses muy similares a los de otros países, que les llevan a imitar al igual que el resto de Europa el modelo inglés, se irá configurando un sistema de educación infantil con unas características particulares, pero también, como es evidente, con características comunes. Quizá uno de los elementos distintivos es el papel fundamental que diversas mujeres tuvieron en Francia en el proceso de convencer acerca de la conveniencia de estas instituciones y en su sistematización teórica: Emilie Mallet1 (Luc, 1. Luc defiende el papel esencial de Mallet como pionera en el impulso por la creación de las salas de asilo desde su papel de dama del patronato de las mismas. Los datos sobre estos años no siempre coinciden, pero se dice que abrió una sala de asilo en 1815. Historia y perspectiva actual de la educación infantil

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ESCUELA MATERNAL FRANCESA.

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CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO PROPIO

1997 pp. 17-20), Eugénie Millet, Marie Pape-Carpantier y Pauline Kergomard desempeñaron diferentes papeles, pero todos de notable importancia. Nos centraremos en las dos últimas autoras porque éstas se dedicaron a la educación infantil en dos momentos distintos, contribuyendo activamente a su construcción teórica y a su puesta en práctica. En Francia se produjo un movimiento parecido al que tuvo lugar en Gran Bretaña y España (con distintas intensidades, eso sí), que condujo a la creación de miles de salas de asilo (salles d’asile), nombre que en Francia recibieron estas instituciones. Sin embargo uno de los factores distintivos de la historia de la educación infantil en Francia, ha sido que el gobierno intervino pronto, definiendo cómo debía ser su funcionamiento, financiándolas parcialmente ya desde 1837 y creando un cuerpo especial de inspectoras encargadas de su control. El decreto de 2 de agosto de 1881 implicó un cambio importante en la historia de la educación infantil en Francia. A partir de ese momento, las instituciones que se ocupaban de cuidar y educar a los menores de seis años, las salas de asilo, pasaron a denominarse «escuelas maternales». Por supuesto, los nombres no son neutros. Ese cambio de nombre implicaba un cambio de modelo, aunque éste tardara en generalizarse. Para llegar a la situación actual, el camino recorrido ha sido largo y han sido necesarios cambios profundos en el concepto de niño. En los dos últimos siglos se ha aceptado que el niño menor de seis años, aunque biológicamente sea dependiente, puede ser atendido fuera del hogar, lo que abre el camino al cuidado colectivo. También se ha aceptado que, además del cuidado, deben recibir educación fuera de la familia y, por último, se ha reconocido la capacidad para los aprendizajes escolares de los niños y niñas. Esa aceptación hizo que los padres empezaran a enviar a sus hijos a instituciones de educación infantil. Estas instituciones han cambiado sus objetivos: han pasado, por decirlo brevemente, de ser guarderías a ser escuelas para todos. Todos estos cambios han implicado forzosamente un profundo cambio en las prácticas pedagógicas (se ha pasado del «adiestramiento» colectivo a métodos centrados en los alumnos), la apertura a todas las capas de la sociedad y el reconocimiento de la especificidad del personal de estas escuelas, así como su equiparación con el de las escuelas primarias.

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Las primeras salas de asilo Cuando se habla de los orígenes de la educación infantil en Francia siempre se nombra a Oberlin (1740-1826), pastor protestante que fundó en 1770 una serie de escuelas en Van de la Roche con una intención claramente asistencial, filantrópica y religiosa que tenían como objetivo evitar que los niños de familias cuyos padres trabajaban en las fábricas textiles de la región de los Vosgos callejearan o mendigaran; es decir, para hacer frente al abandono moral en que se encontraban y mantenerles ocupados con escasa vigilancia. Se llamaban petites

écoles à tricoter o poêles à tricoter (escuelas de calceta) en las que cada día empezaba y terminaba con una oración, y había tres horas de aprendizaje textil (estos niños trabajarían luego en las fábricas), lectura, alfabeto, caligrafía, canto, cálculo mental e historia sagrada. Otro hito lo marcó, en 1801, la marquesa de Pastoret, con la Sociedad de caridad maternal: abrió una salle d’hospitalité para recoger a 12 bebés lactantes de familias pobres, que pronto tuvo que cerrar. Sin embargo, no cejó en su empeño y el 4 de mayo de 1826 se reunió en su casa un grupo de mujeres que, tras haber oído hablar de las infant schools, sintieron el interés de mejorar las condiciones de vida de los niños de las clases más humildes a través de la asistencia, el trabajo y la educación. Para ello, la Sociedad de la moral cristiana (Société de la morale chrétienne), sociedad filantrópica liberal, pidió ayuda al Consejo General de Hospicios que les proporcionó un local y algunos fondos e inauguraron en 1826 la que puede ser considerada como la primera sala de asilo en París impulsada por Emilie Mallet:2 Unos ochenta niños de dieciocho meses a seis años están en la sala […] más de 140 se han inscrito. Los niños llegan al asilo a las 8 de la mañana y traen consigo alimento para dos comidas. Permanecen aquí hasta la 5 en invierno y hasta las 7 en verano. A lo largo de la jornada se alternan juegos y estudios apropiados para la

2. Madre de familia, hija del industrial Oberkampf y casada con un banquero protestante, es reconocida como mujer de espíritu abierto, lectora de Fourier y preocupada por la miseria obrera, el abandono de los niños del pueblo y la falta de religión en las clases populares. La idea es clara y sencilla: si las mujeres trabajan, hay que suplir su ausencia y establecer «ámbitos» de educación fuera de la familia para los niños que aún son demasiado pequeños como para asistir a la escuela. Desplegó una enorme actividad en torno a este tema para recaudar fondos y abrir escuelas, algunas financiadas por ella misma. También promovió la idea de crear una escuela normal para las salas de asilo y recogió fondos para ello. Asimismo escribió regularmente en L’Ami de l’enfance, revista creada en 1835 como órgano de difusión de las salas de asilo. www.silapedagogie.com/les_salles_d.htm. [Consulta: julio 2009]

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edad y fuerzas de los niños. […] Durante los recreos, juegan con ladrillos de madera que les sirven para hacer distintas construcciones en la clase o en un patio de arena con árboles. (Buisson, 1911)

Unos meses después, Cochin, alcalde de un distrito muy pobre de París, había establecido una especie de sala de asilo en dos locales de la calle Gobelins, también con muchos niños y movido por el deseo de ayudarles, y buscaba la mejor forma de conseguir una mejor organización; él mismo dirigía la escuela, ideó un método y enseñaba a los que querían ser maestros. Poco después Millet abrió otra en la calle de los Mártires. Mallet también abrió varias con fondos privados y así fueron apareciendo otras más, de forma que en 1830 había ya seis en París, 15 en 1834, 19 en 1835 y 24 en 1836. Desde el primer momento, el grupo de damas se dio cuenta de que «sólo con buena voluntad» no se podía tener éxito y que hacía falta un conocimiento más profundo de lo que eran las infant schools.3 Cochin compartía el mismo deseo de mejorar las condiciones de vida de los niños y la misma necesidad de un método. Por ello, cuando las damas se pusieron en contacto con él acordaron buscar a alguien que fuera a Inglaterra a estudiar el tema in situ. El resultado fue enviar a Eugénie Millet, quien durante dos meses estuvo viendo cómo funcionaban las infant schools, y se fijó sobre todo en detalles prácticos de la vida diaria y en cuestiones materiales.4 Cochin también visitó alguna infant school, prestando más atención a lo relacionado con la enseñanza. A su vuelta, Millet organizó definitivamente tanto las salas de asilo creadas por el comité de damas como la sala de asilo modelo que había creado Cochin en la calle San Hipólito.5 Una de sus primeras preocupaciones fue la formación de maestros y maestras (según el mo-

3. Los manuales de Wilderspin se habían traducido al francés a comienzos de 1826, por lo que las infant schools empezaban a ser conocidas. Se puede decir que toda Europa estaba pendiente del resultado del «experimento» de New Lanark, donde acudían curiosos de todas partes (siempre se insiste en que incluso el emperador de Rusia hizo una visita). 4. Millet no sabía hablar inglés, pero consideró que esto no era un obstáculo. Dijo: «Mejor, así no me distraeré por las palabras y captaré mejor el espíritu de las cosas». Brougham visitó más adelante las salas de asilo de París y le dijo que lo que ella llamaba modificaciones del método inglés él lo llamaría evidentes y notables perfeccionamientos (Buisson, 1911). 5. Al regresar Millet de Inglaterra, Cochin mandó construir un edificio en la calle San Hipólito con capacidad para mil niños y alojamiento para cuatro maestros, donde instaló una sala de asilo, una escuela primaria y una escuela normal de la que fue nombrada directora. Al año siguiente, el ayuntamiento se hizo cargo de la escuela.

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Imagen 1. Ejercicios en la grada. Manuel des salles d´asile. Cochin, 1833

delo inglés) y para ello la sala de asilo modelo fundada por Cochin se convirtió en la primera escuela normal de las salas de asilo. Organizó un curso de formación y ella fue la directora del mismo. Cochin fue el autor del manual donde se recogían todas las cuestiones relativas a la nueva institución: Manuel des fondateurs et des directeurs des pre-

mières écoles de l’enfance, connues sous le nom de salles d’asile. En este manual detalla cómo proceder a su creación, objetivos, organización, funcionamiento diario, función de los maestros, mobiliario, método, currículo, etc. La primera edición se publicó en 1833 y pronto tuvo cinco ediciones más. Todo en la sala de asilo estaba enfocado hacia el mismo fin: crear hábitos y transmitir una determinada moral. El método establecido por Cochin, con claras influencias de Wilderspin, permitía a la salas de asilo funcionar como una maquinaria compleja, con el tiempo estructurado en una serie de ejercicios sucesivos que se desarrollaban en la gradería, en los círculos… y de hecho en muchas salas este método se va a aplicar mecánicamente, de modo que actividades y rutinas que tenían sentido explicadas en el Manual (que al menos en éste formaban un todo coherente) van a ser repetidas sin saber las razones y los objetivos. En síntesis, las salas de asilo eran instituciones financiadas con fondos obtenidos por suscripción pública gracias a ese comité de damas (patronato) y

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tuteladas por los hospicios. Acogían de 150 a 200 niños, o incluso más. La mayoría de las salas que aparecieron en esos primeros momentos fueron de iniciativa privada (laica o religiosa) para socorrer a los niños más desfavorecidos. El objetivo, explícitamente formulado, era salvar a la infancia pobre, protegerla de peligros físicos y morales, darle una educación moral y religiosa y, al mismo tiempo, permitir que las madres pudieran trabajar. Tanto el discurso eclesiástico de la época, así como el médico, insistía en los peligros que los niños corrían en la calle y en su casa, lugares de «vicio y perdición» (insalubridad, promiscuidad, abandono…) por lo que estaban de acuerdo en la necesidad de ofrecer a estos niños un sitio en el que estuvieran protegidos y en que se les proporcionara educación moral y religiosa. Entre los objetivos educativos era evidente el deseo de catequizarlos a través de una instrucción elemental y por el aprendizaje de la obediencia. Como decía la circular de 4 de julio de 1833, se trataba de que aprendieran «desde su entrada en la vida hábitos de orden, disciplina y a estar ocupados, porque esto es el principio de la moralidad». Por ejemplo, no era el conocimiento de las letras el objetivo, sino sacar al niño de la ociosidad, de la inacción, hacer que el niño obedeciera. El exceso de conocimientos se ve incluso como peligroso para estas capas sociales, por lo que se pretende reforzar la moral dominante (religiosa) y el orden establecido mediante la disciplina y la obediencia. Partiendo de estas premisas, era lógico que el funcionamiento de las primeras salas de asilo estuviera dominado por las funciones de vigilancia y protección de los niños. Las salas de asilo abrían todos los días, todos los días de la semana, incluso los festivos, durante todos los meses del año, y lo hacían de 10 a 11 horas al día. Estas instituciones fueron perdiendo poco a poco su carácter privado, pasando a depender primero del Patronato del Consejo General de Hospicios, luego de la Prefectura del Sena, que se encargó de su dirección administrativa hasta que con la ley de junio de 1833 (Guizot) quedaron bajo la tutela del Estado. Siguiendo el ejemplo de París, se fueron creando salas de asilo por todo el país, de forma que hay constancia de 93 salas de asilo en Francia a finales de 1835, y de ellas 24 recibían subvención estatal en 1835 (un total de 24.000 francos). Finalmente, la Real Orden de 22 de diciembre de 1837 reconoció la existencia de salas de asilo públicas y privadas, y estableció su organización y reglamentación. Por otra parte, confirmó a Millet en sus funciones y la nombró delegada especial para las salas de asilo de la región el Sena.

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Imagen 2. En clase. El trabajo de los pequeños. M. Geoffroy

De este modo, podemos decir que las salas de asilo habían arraigado, aunque por la mayoría seguían siendo vistas más como establecimientos caritativos que de educación, a pesar de que sus promotores y promotoras siempre insistían en su objetivo pedagógico, entre otras cosas, porque educación y cuidado en estas edades son dos objetivos inseparables.

Marie Pape-Carpantier, figura de transición Cronológicamente, la vida de Pape-Carpantier (1815-1878) coincidió con uno de los primeros debates acerca de las funciones de la escuela infantil, como las requeridas en las salas de asilo cuestionadas a medida que se introducían ideas nuevas como las propuestas por Fröbel, que atrajeron su atención, al igual que le había pasado con las «lecciones de cosas»6 y otras ideas de Pestalozzi.

6. Las lecciones de cosas son un método de enseñanza-aprendizaje basado en la intuición: De la cosa a la palabra, de la palabra a la idea. Se intenta poner al niño en contacto con las cosas, animales y plantas que le rodean. Para ello se usaba primero el dibujo y luego la fotografía. Las lecciones de cosas fueron muy utilizadas entre 1830 y 1960 en diversos países de Europa y América. En España se introdujeron sobre todo como libros de lectura en enseñanza primaria.

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Pape-Carpantier es la primera gran figura femenina de la educación pública francesa y uno de los personajes más importantes en la historia de la educación infantil en Francia durante el siglo XIX. Según Cosnier, era una pedagoga «tan célebre en su época, tan conocida en Europa como Fröbel o Pestalozzi», pero que «cayó en el olvido en el siglo XX» (2003, p. 11). A ella se debe gran parte del desarrollo de la educación infantil, especialmente en el período 1840-1880, es decir, coincidiendo con la expansión de las salas de asilo. De formación autodidacta, empezó trabajando en 1834, con 19 años, como maestra junto a su madre en la sala de asilo de la Flèche. Su trabajo empezó a ser reconocido y se le ofreció en 1842 la dirección de la sala de asilo de Le Mans (sustituyendo al que luego sería su suegro, Claude Pape). Pronto empezó a manifestar sus opiniones en contra del funcionamiento de la mayoría de las salas de asilo, defendiendo la función educadora frente a la de «guarda» y rechazando la dureza, casi podríamos decir la tiranía, con la que algunas eran dirigidas. Su mayor interés fue entonces la formación de los futuros maestros y en 1847 se trasladó a París para hacerse cargo de la dirección de la Escuela Normal de las salas de asilo que se había creado en París por iniciativa privada (el mismo grupo que impulsó las salas de asilo con fines caritativos organizó esta escuela para formar a sus maestros) y desempeñó este puesto hasta 1874. Esta Escuela Normal, llamada en el II Imperio «Curso práctico de las salas de asilo o Curso Carpantier» (Cours pratique des salles d’asile), al principio tuvo problemas para atraer alumnos, pero con el tiempo se convirtió en un centro reconocido para la formación de estos maestros. Pape-Carpantier fue un personaje importante, autora de unos 40 libros muy divulgados y con buenas relaciones con Victor Duruy, ministro de Instrucción Pública de 1863 a 1869; su protagonismo aumentó cuando éste le ofreció un puesto destacado en la Exposición universal de 1867 (dio conferencias para maestros en la Sorbona, en el contexto de esta exposición, siendo, de hecho, la primera mujer en hablar en esa universidad) y fue nombrada inspectora general de las salas de asilo en 1868. Pape-Carpantier era católica, pero miraba con simpatía a los liberales, los fourieristas7 y los masones. Esto, unido a su actividad en la universidad, le atrajo

7. En Gran Bretaña, Owen tuvo un papel básico en las infant schools y en Francia lo tuvo (no directamente, pero sí a través de seguidores) Fourier dado que Pape-Carpentier sintonizó con sus preocupaciones y con algunos de sus intentos de solución.

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la enemistad de los católicos más conservadores que pensaban que no era suficientemente religiosa para el puesto que ocupaba y lograron que en el año 1863 uno de sus manuales fuese incluido en el Índice. Diez años después, el gobierno del «orden moral» la destituyó acusándola de librepensadora. Conmocionada por semejante hecho, a pesar de ser parcialmente rehabilitada, murió en 1878, tras haber participado en la Exposición universal y antes de recibir la medalla de oro que el jurado le había concedido. Cosnier (1999, pp. 152-157) da innumerables pistas de sus relaciones con fourieristas y masones. No podemos detenernos en este punto, pero merece la pena pensar que Owen era un socialista utópico y que tanto Emilie Mallet como Pape-Carpantier eran lectoras y seguidoras de Fourier (Sevilla, 1986). Por lo tanto, el «socialismo utópico», nombre con que hoy se conoce a ese movimiento, está en la base de los planteamientos que surgen en Gran Bretaña y Francia a favor de educar y cuidar (hacerse cargo, en suma) a los niños cuyos padres estaban trabajando y no podían cumplir esa tarea. Esto es lógico si consideramos que el movimiento a favor de la educación infantil hunde sus raíces en movimientos filantrópicos, en la búsqueda de una sociedad más justa, e intenta, a través de estas escuelas, cumplir con un deber social. En las obras de Pape-Carpentier también se ven sus relaciones con la masonería y el pensamiento laico; por ejemplo, en muchas de sus obras, utilizando la estructura de un cuento, cambiaba lo «maravilloso» por el poder de la ciencia, todo ello en una época en que no había logias femeninas (la primera mujer que se inició en la masonería en Francia fue Maria Deraismes en 1882). Además de los innumerables artículos que escribió,8 publicó 27 libros que se fueron reeditando hasta 1914. Entre los libros hay manuales pedagógicos como

Conseils sur la direction des salles d’asile (Consejos acerca de la dirección de las salas de asilo), publicado en 1846, o Enseignement pratique dans les écoles maternelles (Enseñanza práctica en las escuelas maternales) de 1849, en el que utiliza ya el término «maternal» en vez de «sala de asilo», y donde plantea estas escuelas como nivel anterior a la primaria. Una de sus mayores aportaciones a la pedagogía fue su labor como introductora real de las lecciones de cosas en la educación, explicando su sentido, su fundamento, su funcionamiento en el aula; aunque muchos maestros no pudieran o no supieran aplicarlas y lo hicieran de forma mecánica, con 8. Publicó frecuentemente en L’Ami de l’enfance (El amigo de la infancia) y L’Éducation nouvelle: Journal des mères et des enfants (La educación nueva: periódico de madres e hijos), entre otros.

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lo que quedaban desnaturalizadas al no fomentar la experiencia, la observación y el uso en el aula de los conocimientos que tenían los niños. Escribió también muchos cuentos que tenían un claro objetivo pedagógico puesto que eran, en realidad, materiales didácticos elaborados para los maestros. De este modo, más que autora de cuentos para niños, como algunos han dicho, es autora de manuales escolares: Poniendo ejemplos, proporcionando una estructura, ayuda a los maestros sin imaginación. Construía un modelo con una finalidad concreta: explicar los fenómenos naturales y dar una lección de moral. (Cosnier, 1999, p. 146)

Pape-Carpantier no fundó la escuela maternal, pero contribuyó a que las salas de asilo evolucionaran en esa dirección. Fue una mujer enérgica, incansable cuando se trataba de hacer algo por la educación de los más pequeños y por la mejora del sistema educativo (también se implicó activamente en movimientos para mejorar la condición de las mujeres). Luchó para que la escuela infantil fuera algo más que una guardería, defendió la mejora material de las clases, la importancia Imagen 3. Marcha para entrar en clase de la lección de cosas, del descubrimiento, la gimnasia, la necesidad de una formación específica para dirigirlas, etc. Es difícil hacer un balance del estado de la educación infantil en esos años porque la historia de la educación infantil en Francia, como en cualquier otro país, no es lineal y en un momento dado hay teorías y realidades distintas: ni todos están de acuerdo en un mismo modelo de institución ni todas las que hay son iguales ni funcionan de la misma manera ni cuentan con los mismos medios. Para el caso francés, se han estudiado las salas de asilo existentes de 1850 a 1870 en unas 40 provincias y se ha visto que un tercio de las mismas estaban bien equipadas y a cargo de una maestra adecuadamente formada que ponía en práctica

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el canto, movimiento, lecciones de cosas, etc. Otro tercio eran más bien escuelas en miniatura; es decir, la enseñanza de los rudimentos de la lectura, escritura, cálculo, propios de la escuela primaria, ocupaban todo el tiempo y, por último, el tercio restante eran simplemente lugares donde «guardar» a los niños, limpios, en el mejor de los casos, a cargo de personas, en general mayores, cansadas y escépticas acerca de la educación en esas edades, por lo que se contentaban con vigilar a los niños manteniéndoles quietos o dejándoles jugar (Luc, 1999, p. 17). Frente a esta diversidad, las nuevas teorías y la legislación, aunque a veces cambiante e inaplicada, contribuirán a que el modelo de escuela maternal se extienda y consolide.

Pauline Kergomard y la escuela maternal Pauline Kergomard (1838-1925), es el siguiente personaje clave en esta historia. Hija de un pastor protestante, profundamente laica y republicana, se asoció desde los comienzos de la III República a las reformas educativas con Buisson. Fue nombrada inspectora general de las escuelas maternales en 1881. Desde 1879 denunciaba que la función de «guarda» y el adiestramiento colectivo de los niños tenían excesivo peso en las salas de asilo y defendía una escuela maternal más estimulante para la evolución física e intelectual de los niños. Criticaba, igualmente, las que parecían una «pequeña Sorbona», por centrarse excesivamente en los contenidos. El nombre de escuela maternal que Kergomard defendió frente al de sala de asilo, no era nuevo. Ya una orden de 28 de abril en 1848 había establecido en su artículo 1.º que «Las salas de asilo, indebidamente calificadas como establecimientos de caridad por la disposición de 22 de diciembre de 1837, son establecimientos de instrucción pública. Estos establecimientos llevarán en adelante el nombre de escuelas maternales». Sin embargo, esto quedó en letra muerta y hubo que esperar a las reformas democráticas y laicistas emprendidas por Ferry que permitieron que los principios de una pedagogía «integral, racional, social y humana», en opinión de Kergomard, entraran en escena. En 1881 la escuela maternal reemplaza definitivamente a las salas de asilo, al establecer el art. 1 del decreto de 2 de agosto que: Las escuelas maternales (salas de asilo), públicas o libres, son establecimientos educativos donde los niños de ambos sexos reciben los cuidados que necesita su desarrollo físico, intelectual y moral.

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La figura de Kergomard está, pues, indeleblemente asociada a la escuela maternal francesa y de hecho se la nombra a menudo como su creadora, término que como hemos visto no es totalmente exacto pues Pape-Carpantier había dado los primeros e importantes pasos hacia una institución para la educación de los más pequeños, distinta a lo que en sus orígenes eran las salas de asilo. Sí que podemos reconocer que Kergomard, sin duda también gracias a la época que le tocó vivir, logró que la nueva institución, la escuela maternal, a la que dedicó cuarenta años de su vida, asumiera un papel fundamental dentro del sistema educativo francés. Desde su primer informe de inspección en 1881, hasta el último en 1910, afirmó que la escuela maternal francesa era la mejor: Cuando pronuncio o leo estas palabras, «método francés», me parece ver una luz. Es el método de la razón, del sentido común, es la independencia, la personalidad intelectual vivificada incluso por un fondo de buen humor, de vivacidad y de espíritu natural que se atribuyen a nuestro temperamento nacional. […] Ahora bien, el método francés es un método abierto a todas las mejoras; tomará de los otros todos los procedimientos que puedan interesarle. (Kergomard, 1881)

Las biografías siempre nos permiten entender mejor a las personas y Kergomard no va a ser una excepción. Nació en Burdeos y era la hija tercera de una familia protestante; su madre murió cuando ella tenía diez años, su padre volvió a casarse, pero las relaciones con su madrastra no eran buenas y la mandaron dos años (desde los 13 hasta los 15) a casa de un tío, el pastor Reclus, hecho que la marcaría profundamente. Vio el funcionamiento de la escuela que tenía su tía y aprendió las bases de la pedagogía que luego pondría en marcha. No compartía con su tío la forma de ver la religión, pero conservó lo esencial de la moral: un fuerte sentido de responsabilidad, del trabajo, la honradez… Con 18 años obtuvo el título que le capacitaba para trabajar como institutriz y con 23 se fue a París. Frecuentaba con sus hermanas la alta burguesía municipal y el movimiento anarco-republicano en el que conoció a Jules Kergomard con el que se casó a los 25 años. A partir de ese momento, aumentó su actividad pues estableció una pensión, daba clases particulares, escribía en una revista de moda, escribió una novela… Se introdujo en el mundo editorial y Hachette le encargó dirigir El

amigo de la infancia (L’ami de l’enfance), la revista de las salas de asilo. Cuando tenía 41 años, Buisson le aconsejó obtener el certificado de aptitud para las salas de asilo, y así lo hizo en 1879. Fue entonces nombrada inspectora de las es-

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cuelas maternales y directora de El amigo de la infancia.

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Imagen 4. Portada

De las 4.655 salas de asilo que había en 1880 en Francia, dos tercios estaban en manos de órdenes religiosas.9 El método era muy rígido y primaba la instrucción religiosa. Frente a esto, Kergomard pretendía extender una metodología que respetara al niño, por lo que empezó a dedicarse a la formación de maestras y a introducir la coeducación. Como inspectora de las salas de asilo, intentó que éstas se transformaran en escuelas maternales (no sólo nominalmente), dio numerosos cursos e hizo innumerables visitas en las que exponía sus ideas. Creó con Binet la «Sociedad libre para el estudio de la psicología del niño» y fue la primera mujer que formó parte del Consejo superior de Instrucción Pública, luchando incansablemente para que se aumentara el número de inspectoras (había 8 en toda Francia). Creó también «El salvamento de la infancia», participó en el movimiento feminista de su época, en la Sociedad contra la mendicidad infantil y en el Consejo Nacional de Mujeres. Fue la tercera mujer condecorada con la Legión de Honor. Hasta su jubilación en 1917 (con 79 años) dirigió el Curso normal para maestras y mantuvo su participación en el Consejo nacional de Mujeres. A partir de sus visitas a 1.653 escuelas publicó en 1886 L’éducation ma-

ternelle dans l’école, su obra fundamental, donde expone su pensamiento pe-

9. Se calcula que en 1881 unos 650.000 niños asistían a cerca de 5.000 salas de asilo. Estas cifras demuestran el fortísimo desarrollo de esta institución en Francia. En 1900, veinte años después, en España había sólo unas mil escuelas de párvulos.

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Imagen 5. Revista Histoire de l´education

dagógico.10 Tuvo numerosas reediciones (la última de la que tenemos noticia es de febrero de 2009), lo que evidencia su relevancia e interés. Recoge muchos de los artículos que publicó en El amigo de la infan-

cia (escritos desde 1881 hasta 1896) y gracias al lenguaje que utilizaba se lee hoy con agrado y, sobre todo, por la fuerza y el entusiasmo que transmite, por su defensa clara y convencida de la importancia de la educación de los niños de dos a seis años, de una educación física, moral e intelectual (no confundir con instrucción) que tenga como objetivo «único y grandioso» enseñar al niño a observar, escuchar y hablar. Esta obra no es sólo un tratado acerca de la organización de las escuelas maternales (del tipo de los manuales de Cochin o Wilderspin) sino que se centra en la esencia de esta escuela de forma que algunas cuestiones que planteaba hace casi 125 años hoy continúan siendo de plena actualidad, como el rechazo tanto del papel de guardería como de lo que podríamos llamar «primarización». No podemos aquí recoger todos los temas tratados en sus obras, por lo tanto indicaremos sólo algunas de las transformaciones que promovió en las escuelas maternales y que aún hoy se mantienen en la educación infantil dentro y fuera de Francia. En general, sus críticas se dirigían a lo que llamaba «educación homicida» porque destruía los gérmenes de vida que hay en los niños y se basan en lo que veía en sus visitas; así, rechazaba los contenidos demasiado abstractos y la 10. También aborda cuestiones organizativas y materiales de las escuelas, pero sin entrar en los detalles que esos manuales daban. En España se publicó en 1906 traducido por Matilde García del Real en dos volúmenes hoy disponibles en edición electrónica. Las citas que incluimos son todas del tomo I de esa edición, por lo que citamos sólo las páginas.

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casi constante repetición colectiva planteando una nueva forma de trabajo de las maestras. En sus visitas de inspección se fijaba más en los niños más abandonados, los que parecían desgraciados. Mostraba su satisfacción cuando veía niños activos, jugando libremente, inventando, imitando, haciendo ruido… y, por el contrario, protestaba contra lo que llamaba el adormecimiento moral, contra todo lo que «atonta» o «embrutece» a los niños, cuando los veía sucios y apagados, sometidos a una disciplina sin sentido o repitiendo lecciones sin comprender nada y sin un mínimo de reflexión y sentido común. Le indignaba, sobre todo, la falta de higiene, de cariño hacia los niños, la necedad de algunas maestras… Ante esto, intervenía en el desarrollo de la clase, mostraba a la maestra otras formas de actuar y de algún modo sobrepasaba sus competencias. Por otra parte, ante los poderes públicos exponía la realidad que se encontraba y animaba a los inspectores a visitar las escuelas y ver directamente los problemas más flagrantes que ella encontraba en sus visitas. Mientras que en la sala de asilo todos los niños y niñas estaban juntos, en la escuela maternal los niños se dividían en dos secciones, los grandes de 5 a 7 años y los pequeños de 2 a 5 (más adelante habrá tres secciones, grandes, medianos y pequeños) y se limitó a 50 el número de alumnos por sección. Esto implicó una división de contenidos en función de la edad. Kergomard defendía que el juego y los ejercicios físicos tuvieran un papel primordial en las escuelas, pero, a pesar de esto, mantenía unos contenidos excesivos11 que se fueron aligerando poco a poco (1887, 1889, 1905, 1921).12 Estableció por primera vez conferencias pedagógicas, propuso que el mobiliario estuviera adaptado al tamaño de los niños, que los locales fueran mejores, más bien diseñados, más higiénicos... En unos años en que el movimiento higienista cobró tanta importancia, la escuela maternal no podía permanecer

11. En 1887, el programa incluía juegos, cantos, ejercicios manuales, educación moral, conocimientos usuales (vestidos, alimentación, casa, hombre, animales, plantas, colores, división del tiempo, puntos cardinales, Francia y países de la tierra), ejercicios de lenguaje, dibujo (combinación de líneas, reproducción de objetos usuales), lectura (ni letras ni sílabas sino palabras usuales y pequeñas frases), escritura, cálculo (números del 1 al 10, de 10 a 100, las cuatro operaciones, representación de los 100 primeros números), cálculo mental, relatos o cuentos (Zerbato-Poudou, 2001). 12. Desde 1921 hasta 1977 no se cambia el programa de la escuela maternal. Sin embargo, es curioso que sea en esta época cuando se producen los cambios más profundos en la escuela maternal gracias a la influencia de las inspectoras y a la difusión de nuevas ideas a través de revistas especializadas, conferencias y congresos de la Asociación general de maestros y maestras de escuelas y clases maternales públicas (AGIEM) creada en 1921 (Plaisance, 1986).

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fuera de esta corriente y se planteó una mayor atención a las cuestiones relacionadas con la salud, la limpieza y la alimentación, proponiendo la creación de comedores escolares y vestuarios: «el fin de la escuela maternal es proporcionar al niño un bienestar que no tiene en su casa y las buenas costumbres que sus padres desconocen». Era exigente con las maestras en el sentido de considerar que para ser una buena maestra de escuela maternal era necesario tener una formación específica y dedicar mucho trabajo y tiempo a preparar las lecciones y demás actividades de la clase. Para ella la lección de cosas era «la lección por excelencia» en estas escuelas porque «la vida activa de la escuela es una lección de cosas no interrumpidas, si la maestra sabe aprovechar las ocasiones». Explica con detalle qué entiende por tal, distinguiendo entre las lecciones «espontáneas», que son casi constantes, de las «verdaderas», de las que la maestra debía ofrecer una o dos a la semana; a través de esto vemos bien el nivel de exigencia al que nos referíamos dado que las «verdaderas» lecciones exigían un complejo trabajo previo de preparación por parte de la maestra: Esta lección será preparada de antemano con cuidado; hará primero un plan, para que no haya confusión en las nociones dadas; estudiará todas sus partes, porque es preciso, en primer lugar, conocer el asunto, no para decirlo todo, sino para saber hacer la elección y poder responder a las preguntas inesperadas. (Kergomard, 1906, T. I, p. 262)

La preparación de la lección tiene que ir más allá: No se puede, pues, inventar ex abrupto una lección semejante; es preciso prepararla con bastante seriedad para que todo lo que es verdad científica se haya convertido en convicción en el espíritu de la maestra; para que libre del malestar que hace experimentar la duda, pueda ponerse al alcance de su pequeño auditorio, cautivarlo por la originalidad de la exposición, por la variedad de los ejemplos, por el interés de las anécdotas. Esta preparación intelectual debe ser seguida de la preparación escrita. Es preciso pesar cada palabra, reemplazar cada término abstracto por un término que esté al alcance de los niños […]. Semejante trabajo supone, no solamente ese deseo de hacer bien las cosas, que yo llamaría la «conciencia del estudio», sino también un amor paciente y desinteresado a la verdad, y un sentimiento profundo de la necesidad de alejar todo error del espíritu naciente de los niños. Y esto exige largas investigaciones; porque no es un libro

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sólo el que hay que consultar; son, con frecuencia, dos, son cinco, son diez, según la necesidad. ((Kergomard, 1906, T. I, pp. 262-263)

Esta larga cita nos permite ver el alcance de lo que pretendía. Nada más alejado del trabajo de la maestra de maternal que la improvisación, el hacer por hacer, la repetición, la falta de preparación, etc. De aquí se deducirá, de forma inmediata, la necesidad de mejorar su formación y de hacerla específica. La maestra de primaria y la de maternal necesitan el mismo nivel de formación, pero una distinta formación. Pide a las maestras que sepan inventar y crear y que respeten la curiosidad infantil ya que los niños aprenden después de haber observado, deducido, razonado y expresado. Y todo esto, necesita tiempo… El método que propone se resume en imitar lo más posible los procedimientos de una madre inteligente y abnegada, un método natural y familiar. Denunciaba la falta de consideración de los padres y los municipios hacia estas escuelas, pero se mostraba optimista y defendía que era posible un cambio en esa situación y que la familia y la escuela tenían que ir a la par; para ello las maestras debían fomentar buenas relaciones con las madres (Kergomard habla de ellas y no de los padres), explicarles su función y las de la escuela, para intentar minimizar los conflictos que surgían (y surgen) cuando las madres no entienden o no valoran lo que se hace en la escuela: Una recomienda que se trate a su hijo con severidad, peor que eso, duramente; otra se ofende de una observación hecha con bondad; una tercera que no comprende la importancia de la educación de que ha estado privada, […] y calificando de tiempo perdido el que ha sido consagrado al desenvolvimiento de las facultades intelectuales y morales, exige que su niño «aprenda inmediatamente alguna cosa», es decir, que se le imponga el suplicio de la lectura prematura y de la recitación según el sistema de los loritos. (Kergomard, 1906, T. I, p. 306)

Los niños, dice Kergomard, necesitan protección, respeto y amor. Sobre esto último creo importante insistir porque hoy muchas personas, incluidos docentes y familiares de los niños, confunden el amor «verdadero» con el que ella llama «banal», ñoño; no se plantean que precisamente porque se quiere a los niños, se busca lo mejor para ellos, y eso dista mucho de consentirles, dejarlos a su aire sin normas y sin límites:

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El amor hacia los niños, el verdadero, el único digno de este nombre, es al principio un sentimiento, nadie lo niega; pero es también una ciencia: cosa de la que pocas personas parecen darse cuenta. Para amar al niño es preciso, pues, saber amarle, y podemos decir que por desgracia, esta ciencia es ignorada aún por muchas madres. Amar al niño supone un estudio incesante de sus necesidades, de sus aptitudes, de sus aspiraciones, y un esfuerzo perseverante para prepararle un medio en que sus necesidades estén satisfechas, sus aptitudes desenvueltas, sus aspiraciones realizadas. Amar al niño es estar convencido de que se tiene la misión de procurarle la suma de felicidad a que tiene derecho, de hacer llegar a la madurez los buenos gérmenes que lleva en sí. (Kergomard, 1906, T. I, pp. 305-306)

En suma, muchas de las ideas planteadas en este período fueron asumidas por la educación infantil dentro y fuera de Francia. En el último siglo la escuela maternal francesa ha experimentado cambios importantes, cuantitativos y cualitativos. Especialmente en las últimas décadas todas las clases sociales han ido confiando sus hijas e hijos a la escuela maternal que ya no es, obviamente, una institución sólo para los niños pobres. Esto se explica por la incorporación de las mujeres al mundo laboral y por la buena reputación que tiene esta escuela. La evolución cuantitativa ha ido acompañada de cambios en las estructuras materiales, los locales son cada vez más acogedores y funcionales, el mobiliario se adapta a los niños (tal como Kergomard y Montessori defendían) el material pedagógico es más sofisticado y diverso, etc. Las prácticas pedagógicas también han evolucionado, sin duda gracias a los conocimientos que la pedagogía y la psicología han ido aportando y no se habla ya de lecciones de cosas, sí de centros de interés, centros de vida, talleres, rincones… Ahora bien, a pesar de todos estos cambios, la escuela maternal, que es escuela, sigue desempeñando también un papel fundamental: cuidar a los niños. Tanto en los documentos oficiales como en la realidad de los hechos, esa función sigue presente. La escuela maternal está claramente arraigada en el sistema educativo francés, por lo que los problemas de éste repercuten en ella. Así, desde que el fracaso escolar se planteó como su mayor problema, en 1986 el Ministerio de Educación recordó que la escuela maternal es una escuela y que sus objetivos son «escolarizar, socializar, enseñar y ejercitar». La evolución de la educación infantil en Francia ha tenido muchos elementos comunes con los restantes países de su entorno, pero también sus pro-

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pias características, que le han dado un carácter peculiar, sobre todo por su consideración dentro del sistema educativo13 (Luc, 1982). Se habla de ella como resultante de los ideales republicanos, laica, gratuita, igualitaria, abierta a todos los niños independientemente de su origen. Es una institución asentada, reconocida, arraigada en la sociedad y con peso en el sistema educativo. Quizá ésta sea la base del orgullo que despierta en sectores importantes de la población.

Referencias bibliográficas COCHIN, J.M.D. (1833): Manuel des fondateurs et des directeurs des premières écoles de

l’enfance, connues sous le nom de salles d’asile. París. Hachette. COSNIER, C. (1999): «Marie Pape-Carpantier, les fées et l’architecte». Histoire de

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lien social, à Paris, au tours deu premier

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rité sociale, 2 vols. GOSSOT, E. (1884): Les salles d’asile en France et leur fondateur Denys Cochin. París. Didier. KERGOMARD, P. (1881): Rapport sur les salles d’asile des académies de Toulouse et de Gre-

noble. París. . [Consulta: julio 2009] — (1906): La educación maternal en la escuela. Madrid. Daniel Jorro, 2 vols. — (1910): Les écoles maternelles de 1837 jusqu’en 1910. Aperçu rapide. París. Nathan. KLEIN, B. (2007): Marie Pape-Carpantier, le combat d’une femme pédagogue pour

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lles d’asile, aux écoles maternelles, aux classes et sections enfantines (1829-1981). París. Economica, INRP. — (1993): «Salles d’asile contre Jardins d’enfants: les vicissitudes de la méthode Fröbel en France (1855-1887)». Paedagogica Historica, XXIX, (2) pp. 433-458. 13. No podemos tratar aquí ni someramente los cambios legislativos que ha experimentado.

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— (1997): L’invention du jeune enfant au XIXe siècle: de la salle d’asile à l’école maternelle. París. Belin. — (1998): «La morale de l’Histoire ou les limites de la fonction disciplinaire des salles d’asile au XIXe siècle», en STORA-LAMARRE, A. (dir.): Incontournable morale. Actes du Colloque

de l’Université de Besançon (octubre 1997). París. Les Belles Lettres, pp. 46-61. — (1999): «Pour une histoire européene nationale et local de la préscolarisation»; «La difusión des modèles de préscolarisation en Europe dans la première moitié du cle», y «Chronologie de la préscolarisation dans quelques pays d’Europe aux

XIXe e

XIX

siè-

et

XXe

siècles». Histoire de l’Éducation, núm. 82, pp. 5-22, 189-206 y 207-224. PAPE-CARPANTIER, M. (1846): Conseils sur la direction des salles d’asile. París. Hachette. — (1849): Enseignement pratique dans les écoles maternelles. París. Hachette. — (1859): Enseignement pratique dans les Salles d’Asile ou premières leçons a donner aux

petits enfants. Suivies de chansons et de jeux pour les récréations de l’enfance. París. Hachette. — (1869): Manuel de l’instituteur. París. Hachette. PLAISANCE, E. (1986): L’enfant, la maternelle, la société. París. PUF. — (1998): Pauline Kergomard et l’école maternelle. París. PUF. SEVILLA MERINO, D. (1986): Utopía y educación en Charles Fourier. Valencia. Promolibro. ZERBATO-POUDOU, M.T. (2001): «L’école maternelle». . [Consulta: julio 2009]

Bibliografía comentada BUISSON, F. (dir.) (1911): Nouveau Dictionnaire de Pedagogie et d’Instruction Primaire. París. Hachette. Este diccionario es un «mito» bibliográfico, hoy al alcance de todos gracias a la edición electrónica. Esta edición, la primera es de 1887, permite hacer el balance de lo conseguido en un período decisivo para la educación en Francia, la III República, cuando se configura la escuela pública laica y obligatoria. Tiene numerosas entradas relacionadas con personajes e instituciones interesadas en la educación infantil. . [Consulta: julio 2009] COCHIN, J.M.D. (1833): Manuel des fondateurs et des directeurs des premières écoles de

l’enfance, connues sous le nom de salles d’asile. París. Hachette. Tiene dos partes, como se deduce de su título: en la primera defiende la utilidad de las

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salas de asilo para las familias, la sociedad y las escuelas primarias e indica cómo crearlas, organizarlas y mantenerlas. En la segunda ofrece a los maestros detalladísimos consejos acerca de su trabajo y métodos para la enseñanza. Incluye gráficos sobre la distribución y materiales de la escuela y canciones para aprender contenidos diversos. KERGOMARD, P. (1906): La educación maternal en la escuela. Madrid. Daniel Jorro, 2 vols. Este libro recoge artículos publicados antes en L’Ami de l’Enfance. Con un estilo vibrante, defiende su concepto de école maternelle y su especificidad afirmando en el prólogo que se da por satisfecha si «con sus ideas, quizá muy combatidas, este libro ayuda en su tarea a algunas educadoras […] y si salva, sobre todo, algunos niños de “la Educación homicida”, contra la que es una protesta». LUC, J.N. (1997): L’invention du jeune enfant au XIXe siècle: de la salle d’asile à l’école ma-

ternelle. París. Belin. Obra imprescindible para conocer la historia de la educación infantil en Francia en el siglo

XIX.

Se estudia la implantación y funcionamiento de unas instituciones que desde

el primer momento tenían, además de objetivos sociales, el fin de proporcionar a los niños menores de seis años una educación moral, física e intelectual específica y ejemplar. La imagen que de los niños tienen los adultos se revela como clave para comprender esta historia. — (dir.) (1999): «L’école maternelle à Europe». Numéro spécial de la revue Histoire de

l’Éducation, núm. 82. La mayor parte de los artículos que forman este número abordan el tema desde una perspectiva nacional, pero merece la pena destacar los dos artículos escritos por JeanNöel Luc y los dos anexos que se incluyen al final, porque ponen las bases para una historia europea de la educación infantil que tenga en cuenta las peculiaridades nacionales y locales.

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4 Pablo Montesino y las primeras escuelas de párvulos en España Julio Ruiz Berrio Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad Complutense de Madrid

Presentación Algunos especialistas, como la profesora Carmen Sanchidrián, hace ya tiempo que reconocieron que «la aparición de las escuelas de párvulos y la de las escuelas normales son las dos principales innovaciones del siglo XIX en cuanto a instituciones que van a incorporarse al sistema escolar» (1983, p. 77). Y no les faltaba razón. Porque, en último término, como recomendaba insistentemente Francisco Giner de los Ríos, lo importante en el personal de la enseñanza es su formación y no su selección. Y si a la formación se dedicaban las escuelas normales, la primera escuela de párvulos que hubo en España, además de educar a los niños y niñas en aquella edad, sirvió de escuela normal para la formación de maestros que luego regentarían otras escuelas de este tipo –en Madrid o en otras ciudades–; por otra parte, cumplió una importante función social, pues fue una de las primeras instituciones en ayudar a la mujer trabajadora en la era industrial. Desde ese doble punto de vista la génesis de las escuelas de párvulos constituye un capítulo de gran interés en nuestra historia de la educación. Tal

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capítulo lo empezaremos recordando que la primera escuela de esas características abierta en España fue inaugurada el 10 de noviembre de 1838, en Madrid, y señalando que esa escuela se puso en funcionamiento gracias a la contribución económica, política y educativa de la Sociedad encargada de

propagar y mejorar la educación del pueblo (SEPMEP), constituida por varios cientos de personajes importantes de la política, la cultura, la medicina y la pedagogía. Su existencia se debía, por un lado, al interés de los nuevos gobernantes españoles1 por extender la instrucción elemental al pueblo y, por otro, por implantar en el país las instituciones educativas y sociales de más éxito en las naciones más importantes de Europa, como Inglaterra. En consecuencia, fueron decretándose algunas disposiciones oficiales, aunque de forma tímida y sin apoyo económico, que abrieron la puerta a la instauración de nuestras escuelas de párvulos. Más adelante trataremos de la SPMEP y de la consolidación de las escuelas de párvulos, pero dedicaremos la mayor parte del capítulo a la figura del introductor de estas escuelas en España, el zamorano Pablo Montesino, y, sobre todo, al primer manual español para los maestros de párvulos, que, además, puede ser considerado como el primer tratado de pedagogía en nuestro país. Todo ello con el objetivo de caracterizar el primer modelo de centro de educación infantil que hubo en España, que no fue otro que el de las escuelas de párvulos, y que ha permanecido vigente aproximadamente siglo y medio.

Las escuelas de «amiga» Pero antes de referirnos a las escuelas de párvulos, nos planteamos una pregunta: ¿qué otro tipo de institución hubo en España para la educación de los niños durante los numerosos siglos anteriores? O formulada de otro modo: ¿qué educación recibían los niños menores de siete años hasta el siglo XIX? El lector seguro que estará a punto de contestar que ninguna institución, o que un tipo de educación familiar. Respuesta no extraña, puesto que las escuelas de párvulos, tanto en España como en otras naciones de Europa y de otros continentes, surgieron como conse-

1. Terminada la dictadura de Fernando VII con su fallecimiento, su viuda se alió con los liberales y se restauró la España constitucional.

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cuencia de una alteración profunda del tipo de economía, el paso de la sociedad rural y agrícola a la industrial. Sin embargo, estaríamos faltando a la verdad, puesto que sí hubo una institución que hunde sus raíces en los tiempos más remotos,2 al menos en los de la Edad Media: las escuelas de amiga. De su presencia nos han quedado testimonios en la literatura, como es el caso de una de las letrillas más conocidas del poeta cordobés Luis de Góngora y Argote, quien la compuso en los primeros años del siglo XVII. Precisamente comienza así la letrilla en cuestión: Hermana Marica, mañana que es fiesta, no irás tú a la amiga, ni iré yo a la escuela. Pondraste el corpiño y la saya nueva… (Góngora, 1974)

Más tarde, otra literata del siglo XIX, Fernán Caballero, también nos dejó una información al respecto: «Antes de haber, cual existen hoy, colegios para las niñas, había amigas, en las que sólo se enseñaba la doctrina cumplidamente, coser y bordar con perfección, leer y escribir». Y a finales del mismo siglo XIX fue un pedagogo, el famoso Andrés Manjón, catedrático de disciplina eclesiástica de la Universidad Literaria de Granada y de derecho canónico en la Abadía del Sacromonte (Granada) el que llegó a conocer una escuela de amiga, en plena actividad: estaba ubicada en una cueva del Sacromonte, y era regida por una anciana con las facultades mentales alteradas, que no obstante guardaba a varias niñas mayores y a niños pequeños, por el pequeño estipendio de cinco céntimos, entreteniéndoles mediante la enseñanza memorística de oraciones religiosas y tablas de cuentas. Por cierto, que su ejemplo sirvió de estímulo a Manjón para poner en marcha las Escuelas del Ave María en Granada. Pero disponemos de otros testimonios diversos de esas escuelas de amiga. Por ejemplo, en el padrón de 1813, al referirse a Cádiz, se registran varias «maestras de miga» (Solís, 1969). Otro caso es el de Fermín Canella, rector de la Uni-

2. Algunos autores sitúan en la misma línea las escuelas para niñas fundadas en Sevilla por San Isidoro y en Palencia por el obispo Conancio.

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versidad de Oviedo, que afirmaba a finales del siglo XIX que en su tierra (Asturias) aún perduran las escuelas caseras o «de amigas». Y un par de testimonios pictóricos están constituidos por dos cuadros famosos: uno, de Julio Romero de Torres, titulado A la amiga, en el que se ve una niña de unos cinco o seis años que va a la escuela de amiga, acompañada por su madre con una hermanita suya de poco menos de dos años en brazos.3 El otro cuadro es una obra de Domingo Muñoz, realizado en los primeros años del siglo XX, y que está depositado en la Facultad de Educación de la Universidad de Jaén.4 Y para no alargar estas páginas con más testimonios al caso, nos interesa resumir el concepto de las escuelas de amiga como unas escuelas particulares, regidas por alguna señora que por un pequeño estipendio recogía niñas entre tres y siete u ocho años, a las que les enseñaba las cuatro tablas, las oraciones religiosas más importantes y, también, a coser. Hay que tener en cuenta que en muchos casos, junto a esas niñas asistían varios niños de la edad de los párvulos, unos hermanos de las alumnas y otros no. En pocas ocasiones la amiga enseñaba a leer y/o a escribir, por la sencilla razón de que la mayoría de ellas ignoraban esas habilidades.

Un educador nacional: Pablo Montesino En los primeros años del siglo XIX España sufrió dos períodos políticos de carácter dictatorial (1814-1820 y 1823-1833) comenzados, respectivamente, por dos importantísimas diásporas de miles de distinguidos ciudadanos, que tuvieron que salir huyendo para librarse del fusilamiento, de la horca o de la cárcel. Entre esos ciudadanos se encontró un ilustre zamorano, Pablo Montesino y Cáceres, que pudo emigrar a Inglaterra y que vivió en aquel país, en Londres y en la isla de Jersey, durante once años. A su vuelta, como pasó con otros cientos de exiliados, puso los extraordinarios conocimientos adquiridos en Europa al servicio de la modernización, el fortalecimiento y la liberación de España. Una vez más el contacto con el

3. Número 42 del Catálogo de la Colección Masaveu. Cincuenta obras, cuadro perteneciente al Museo de Bellas Artes de Asturias. 4. Véase la p. 139 de El niño en el Museo del Prado, con reproducción del cuadro en cuestión, y la p. 164 con una pequeña nota hecha por el famoso historiador del arte Alfonso Pérez Sánchez.

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extranjero, mediante lecturas o medianImagen 1. Retrato al óleo de D. Pablo Montesino Cáceres, como Director de la escuela Normal de te viajes o estancias, sirvió para poner a Madrid nuestro país al nivel de las estructuras y orientaciones de las naciones adelantadas. De ese modo Montesino se entregó en los últimos quince años de su vida a la tarea que le pareció más digna: la educación del pueblo. No es éste el sitio más adecuado para detallar la biografía de Montesino, pero sí estamos obligados a proporcionar algunas noticias concretas, ya que con ellas podremos comprender mejor la trayectoria de sus actividades, así como su ideario pedagógico. Nacido en Fuente del Carnero (Zamora) en 1781, siguió un curso de lógica y de matemáticas en la Universidad de Valladolid, y al año siguiente se incorporó a la de Salamanca, donde se graduó sucesivamente de bachiller en filosofía y luego en medicina, y, por fin, en 1806 alcanzó el grado de licenciado en medicina. Entre 1807 y 1814 fue médico numerario del ejército de Extremadura, y en ese período de guerra y de oscilaciones políticas su formación cultural salmantina, con una clara orientación filosófica y liberal, le inclinó a mantener su conexión intelectual con la escuela de Quintana, Muñoz Torrero y Luján padre. Con una vocación médica decidida, generada también por la profesión de su padre, médico igualmente, durante el primer período dictatorial de Fernando VII Montesino consiguió un puesto profesional importante, como lo fue el de Director de los Baños de Ledesma (Salamanca) y posteriormente de los de Alange (Badajoz). Estando en este cargo se presentó (y obtuvo el acta correspondiente) a diputado nacional por Extremadura, y como tal representante, al año siguiente su condición de médico le puso en la ocasión de firmar la deposición del rey en Sevilla, dadas las felonías y engaños de Fernando a los españoles. Pero como el ejército del Duque de Angulema enviado por Europa repuso a Fernando VII en el

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trono, los diputados en general y los de la comisión de deposición en particular fueron perseguidos para su fusilamiento, y si Montesino pudo huir fue gracias a la generosidad del citado Angulema, que fletó de su bolsillo particular un par de barcos cuando conoció la saña con que el monarca se vengaba de todas las personas que en los tres años anteriores estuvieron relacionadas con el constitucionalismo. Y si la primera constante del perfil profesional de Montesino fue la de médico de profesión y de formación, la segunda fue la de «educador del pueblo», tras pasar casi una docena de años en contacto con las reformas sociales y educativas más innovadoras del momento, bien directamente con las originales de su misma nación de acogimiento, Gran Bretaña, bien con las de otros países; aunque a través de experiencias e informaciones de ingleses que las habían seguido en los años inmediatamente anteriores. Es la época de las tres primeras décadas del siglo XIX,

en la que destacan innovadores educativos como Pestalozzi, Miss Edgeworth, Samuel Wilderspin, Andrew Bell, Joseph Lancaster, Phillip Emmanuel von Fellenberg, Jullien de Paris, Friedrich Fröbel, etc., o reformadores sociales como Robert Owen, Lord Braugham o Charles Fourier. Así que cuando en 1834 Montesino pudo volver a su tierra, dotado ya con una sensibilidad social notable, detectó rápidamente el retraso secular de los españoles en la agricultura, la industria y las libertades cívicas, lo que le obligó moralmente a entregarse a la causa de culturizar y modernizar a su país, y especialmente a los trabajadores y pueblo en general. Muy pronto fue elegido miembro de la Comisión central para formar el plan de instrucción primaria del Reino (a petición de Moscoso de Altamira) y desde entonces, hasta su fallecimiento en 1849, se puede afirmar que ocupó diversos puestos de gran responsabilidad en el desarrollo educativo español, como el de consejero de Instrucción pública, miembro de la comisión de la SEMPEP para la creación de las primeras escuelas de párvulos, fundador y director de la primera Escuela Normal de Maestros de España, presidente de la Comisión de inspección de escuelas gratuitas de Madrid, fundador y director del Boletín Oficial de Instrucción Pública

(1841-1847),5 etc. En algunas ocasiones, sobre todo desde 1843 en que la política española se preocupó más de aspectos tecnocráticos y menos de los problemas so-

5. Hace unos meses tan sólo se llevó a cabo la edición de los artículos sobre educación y pedagogía que publicó Montesino en dicho Boletín, edición a cargo de Bernat Sureda García (2008): Montesino: Liberalismo y educación del pueblo. Madrid. Biblioteca Nueva. En este libro se recoge una buena parte de los ochenta artículos escritos por Montesino, y cuenta con una rigurosa introducción científica del profesor Sureda.

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ciales, el reformador Montesino fue Imagen 2. Portada de la segunda edición del Manual para los maestros de escuelas de párvulos relevado de la dirección de la Im(1850), en donde se reconoce la autoría de Pablo prenta Nacional, lo que le permitió Montesino compatibilizar algunos de esos puestos educativos con otros en la sanidad, como miembro de la Junta Suprema de Sanidad, de la Junta organizadora del cuerpo de sanidad militar y reforma de sus hospitales, etc. En último término, como tengo ya dicho en publicaciones anteriores (Ruiz Berrio, 1968, 1989, 1990, 1992 y 2008), tanto en sus actividades como en sus escritos, Montesino se nos muestra como uno de los antecesores típicos del regeneracionismo español, de lo que puede dar testimonio, entre otros, que la primera biografía y estudio de su personalidad se debe precisamente a un conspicuo institucionista, Joaquín Sama, que lo editó en Barcelona, en Juan y Antonio Bastinos, en 1888. Sin embargo, como ya se dio cuenta Carderera, «el constante anhelo del señor Montesino era la preparación de un plantel de maestros que comprendiesen su misión, y aptos para llenarla dignamente» (Carderera, 1886). Y en ese sentido el pedagogo oscense nos dejó las palabras más bonitas y acertadas que se han escrito sobre nuestro fundador, asegurando: […] no se contentaba con el papel pasivo de autor, como Rousseau y tantos otros que han escrito de educación sin salir del terreno de la teoría, sino que, a imitación de Gerson, de Rollin, de Pestalozzi y de Fellenberg, se hizo maestro para instruir a los futuros maestros en la teoría y la práctica de desenvolver el entendimiento y dirigir la voluntad hacia el bien.6 (Carderera, 1886, p. 79)

6. Carderera conoció bien a Montesino, pues fue alumno de la primera promoción de la Escuela Normal Central, dirigida por Montesino.

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La Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo Opino que lo más interesante de este capítulo debe ser proporcionar una idea bastante acertada del tipo de escuela de párvulos que Montesino puso en marcha en España, y que sobrevivió hasta finales del siglo XIX, pero antes de ello vamos a dedicar un momento a informar sobre la génesis de las escuelas de párvulos. En ese sentido hay que dedicar unos párrafos a la estrategia empleada para inaugurar las primeras escuelas en cuestión, y que no fue otra que la creación de una sociedad independiente conocida como Sociedad encargada de propagar y mejorar la educación del pueblo. ¿Por qué esa sociedad? Por dos razones principales. La primera, porque muchos de los exiliados, después de su contacto con las nuevas instituciones y adelantos educativos extranjeros condenaron el retraso cultural, industrial y social de España, y, como buenos hijos de la Ilustración, insistieron en que el mismo tendría arreglo mediante la reforma educativa en general, y la difusión de las escuelas de párvulos en particular. La segunda razón tiene raíces económicas, puesto que desde 1834 a 1843 España atravesó una de las etapas más pobres de su historia, a causa de la independencia de los países americanos, la corrupción y el mal gobierno fernandino y, además, la guerra civil con los carlistas, etc. De ese modo los políticos se dieron cuenta de que necesitaban las escuelas de párvulos y al mismo tiempo de que el Estado no tenía fondos para llevar adelante un programa semejante. La solución pareció presentarse cuando el mismísimo Gobierno pidió a una sociedad tan clásica como la Real Económica Matritense (fundada en 1775) que creara una asociación de carácter público y finalidad benéfica, lo que se dispuso por la Real Orden de 4 de mayo de 1838. Al mes siguiente, el 23 de junio del mismo año, la Sociedad Económica Matritense (RSEM) celebró una junta extraordinaria invitando al que quisiera unirse a sus propósitos, y antes de transcurrir otro mes, el 15 de julio, se reunieron los miembros de la RSEM, en compañía de muchas otras personas a las que se había comunicado sus intenciones y se les había pedido su colaboración, y quedó fundada la Sociedad encargada para propagar y mejorar la educación del pueblo (SEPMEP), con un capital basado en acciones de 20 reales cada una. Su constitución tuvo lugar después del verano, el 15 de septiembre, en las Casas Consistoriales, siendo 500 los socios fundadores.

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La SEPMEP fue presidida en principio por el duque de Gor, teniendo como vicepresidentes al arzobispo de Toledo, al marqués de Santa Cruz, el marqués viudo de Pontejos (alcalde de Madrid) y el famoso poeta y matemático Manuel José Quintana. Como secretario figuró el médico Mateo Seoane, como tesorero Francisco Acebal, y entre sus vocales figuraban reformadores tan famosos como Mesonero Romanos, Gil de Zárate, Ramón de la Sagra, y Pablo Montesino. Este último recomendó vivamente a la sociedad que se redactara un Manual para los futuros maestros de párvulos, y la misma designó a Mateo Seoane, Javier de Quinto, Eusebio M.ª del Valle y al mismo Montesino para semejante tarea. Y dado que el médico zamorano era el que más sabía acerca de esta nueva educación, tanto en experiencia como por sus libros, fue él quien elaboró el libro en cuestión, que apareció publicado en 1840 con el título de Manual para los maestros

de escuelas de párvulos, atribuyendo la autoría a la sociedad. Cuando se publicó la segunda edición, un año después de haber fallecido Montesino, fue la misma sociedad la que se encargó de comunicar a todos que la autoría exacta correspondía a Pablo Montesino, que además de redactor del manual había sido el alma de la creación y actividades de la mismísima SEPMEP. Desgraciadamente esto era tan cierto que una vez muerto Montesino la sociedad se fue desintegrando hasta desaparecer en el año 1850. ¿Cuáles fueron las principales aportaciones de la SEPMEP? Fundamentalmente, la creación de las primeras escuelas de párvulos que hubo en España, la promoción de la pedagogía como ciencia necesaria para la educación de los párvulos y una extensa e intensa campaña acerca de la conveniencia de la educación del pueblo. La creación de las primeras escuelas de párvulos se concreta en la puesta en marcha de seis escuelas de ese tipo en la ciudad de Madrid, de las que la primera fue la inaugurada el día 10 de noviembre de 1838, en la calle Atocha, n.º 115 (edificio del antiguo Beaterio de San José), a cuyo frente se puso a uno de los primeros especialistas, José Bonilla. Para financiarla no sólo se utilizaron los fondos aportados por los socios de la SEPMEP, sino también un donativo hecho por un diplomático español en Viena, Virio, que ya en 1831 había enviado cuatro mil florines (cuarenta mil reales) para la creación de un centro similar, y que al ver que las autoridades no entendían su idea, volvió a hacer un segundo donativo en 1834. Por esta razón el nombre de esta escuela fue el de Juan Bautista Virio (Sanchidrián, 1984, pp. 200-209).

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Imagen 3. Abecedario

En los dos años siguientes se abrieron otras cinco escuelas de párvulos en la Corte. La primera en una zona bastante poblada y bastante pobre, en la calle del Espino, en el n.º 6, escuela a la que la sociedad puso el nombre de Pablo Montesino, en honor del que era realmente el impulsor de las mismas en España. Después la escuela Marqués de Santa Cruz, en la calle del Río; la escuela Arias en el barrio de Chamberí; la escuela Velarde, instalada en la calle del mismo nombre; y la escuela Pontejos, en honor de Joaquín Vizcaíno,7 en la calle

Belén, del barrio de Barquillo. Junto a tales escuelas, y gracias a la promoción que llevaron a cabo Carlos Groizard y Ramón de la Sagra, hay que mencionar en 1841 el complejo sociopedagógico de la Fábrica de Tabacos de Madrid (en Embajadores) con una escuela específica de párvulos (Sanchidrián, 1983, pp. 76-86), protección de la SEPMEP y colaboración docente de las Escuelas Pías de San Fernando de Lavapiés.

Educación física, intelectual y moral según Montesino En Las noches de un emigrado, no sólo desarrolla Pablo Montesino un temario de lecciones de cosas, sino que también explicita de vez en cuando sus ideas

7. Joaquín Vizcaíno, marqués Viudo de Pontejos, alcalde de Madrid y fundador de la Caja de Ahorros, comprometido a fondo con varias causas públicas, fue también miembro de la SEPMEP y vicepresidente de la misma. Murió en 1840, el mismo año de fundación de esta escuela.

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sobre educación. Es el caso, por ejemplo, de la página 62 del manuscrito correspondiente, donde leemos: «en su más extensa significación» educación «equivale a criar un niño desde que nace, cuidando de su salud, de sus costumbres y de su enseñanza hasta que se le considera capaz de dirigirse y gobernarse por sí», concepto con el que desea poner de manifiesto que en el ser humano hay tres aspectos de capital importancia a la hora de su desarrollo y formación: el de la salud, el de la moral y el de los conocimientos. Razón por la cual, cuando Montesino elabora su teoría pedagógica en otras obras suyas afirma que se deben considerar tres tipos de educación, la educación física, la educación moral y la educación intelectual, y, por lo tanto, sus procesos educativos deben llevarse a cabo de modo simultáneo, sin que en ningún caso deban predominar unos sobre otros. Sin embargo, hay una clase de educación que debe concentrar las actividades del educador en primer lugar, la educación física. Esto nos permite preguntarnos: ¿cuál es el concepto de educación física en Montesino? ¿Por qué la sitúa en primer lugar cuando desarrolla su teoría en el Manual para los maestros

de escuelas de párvulos? ¿Es ésta una ordenación al azar o se trata, por el contrario, de un lugar determinado en la concepción pedagógica del zamorano? La respuesta a estas preguntas se encuentra en su formación profesional y en sus anImagen 4. Escuela de párvulos de Chamberí (Madrid, 1851)

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tecedentes pedagógicos. Recordemos que profesionalmente era médico, por lo tanto había aprendido a valorar la salud del cuerpo y a anteponer su cuidado al del aprendizaje intelectual y moral. En cuanto a sus antecedentes pedagógicos, anotamos en primer lugar que el pensamiento y la actividad de Montesino estuvieron siempre presididos por la famosa frase de Juvenal «Mens sana in corpore

sano». Y en segundo lugar no podemos olvidar que su exilio político le obligó a vivir casi doce años en la Gran Bretaña, lo que le puso en contacto con la corriente pedagógica inglesa más característica en la Modernidad, la «pedagogía del endurecimiento», así como con el pensador inglés más importante para todo el siglo XVIII, John Locke,8 médico como él como defensor de la teoría sensista del conocimiento y formulador de una pedagogía apoyada en la educación de esos sentidos (Ruiz Berrio, 1992, pp. 9-32). Indicados sus antecedentes creo que conviene aclarar que por «educación física» no solamente se comprende el fortalecimiento del cuerpo de los niños desde el mismo momento de su nacimiento, sino que se refiere también a una educación específica de todos y de cada uno de los sentidos, pues Montesino estaba convencido de que nuestro aprendizaje depende de nuestra capacidad para ejercitar, en principio, cada uno de esos sentidos, y también para interesar al niño por la observación y por una observación certera y segura. Dado que muchos de los padres y madres carecen de la profesionalidad para educar los sentidos, podemos comprender que Montesino opinara que fuera la escuela de párvulos (entre tres y siete años de edad) la que los sustituyera y enseñara a los pequeños sus primeros pasos en el aprendizaje. Montesino considera que, después de la sensación, las facultades intelectuales siguientes son la percepción, la atención, la memoria, la comprensión o «discernimiento» y, por último, el juicio. Para ello insiste incansablemente en que el niño o niña debe ejercitarse desde pequeño en toda esa serie de actividades, para poder alcanzar «ideas claras y distintas». Al igual que Locke, hasta aquí se refiere a las ideas simples. «Después que el juicio se haya ejercitado con frecuencia y discreción en aquellas ideas o conceptos formados con el auxilio inmediato de los sentidos, será cuando esté bien dispuesto para decidir sobre las ideas que son

8. John Locke (1632, Wrigton, Somerset – 1704, Oates, Essex) fue un filósofo y pedagogo británico, padre del empirismo inglés.

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únicamente producto del entendimiento, o que no suponen ni necesitan de la presencia del objeto; las que se dicen, en fin, abstractas» (Montesino, 1864, p. 184). Como ya apunté en su día (Ruiz Berrio, 1992, p. 18), su idea de la educación nos recuerda al Locke de la Conducta del entendimiento,9 sección XIX, cuando dice que por tal no se debe entender hacer al hombre perfecto «en alguna de las ciencias. Sino abrir y disponer sus mentes tan bien como se pueda para hacerles capaces para alguna cuando ellos se apliquen a las mismas». Porque, en fin, para Montesino la educación intelectual no se puede entender nunca como la adquisición de un conjunto de conocimientos, aunque se haga de forma sistemática, sino el ejercicio correcto y cada vez más perfecto de todas las facultades intelectuales mediante el estímulo y la guía. De ahí que no nos pueda extrañar que en la parte que dedica a la educación intelectual en su Manual la mayor parte de la misma esté dedicada a los problemas que presenta la alimentación de las personas, al cuidado que hay que tener con la atmósfera que rodea a los menores, a sus alimentos y bebidas, al vestido, al sueño y la vigilia, a la limpieza, y a los ejercicios y juegos. La educación moral constituía para Montesino la tarea principal dentro de la labor educativa, tanto porque pensaba que la verdadera meta de la educación personal era la formación del carácter como porque creía firmemente que la regeneración de un pueblo estriba en su redención moral. Él sabía que en todas las sociedades civilizadas se había dispensado una instrucción moral y religiosa a los niños, pero consideraba que tal instrucción se había impartido hasta entonces de forma equivocada, tanto porque los conocimientos que se les proporcionaba a los muchachos se enseñaban de modo maquinal como porque «la instrucción religiosa adquirida en ellas [las escuelas] ha consistido sustancialmente en palabras cuyo significado ignoran los niños o entienden mal, que es aún peor» (Regla-

mento de les escuelas públicas de instrución primaria elemental, 1838). En el contexto de la Ilustración y el enciclopedismo en que se educó Montesino existía la consciencia sobre el inmenso error del memorismo, pues apreciaban el valor de la razón para el ser humano; sin embargo, se cayó en otra gran equivocación, la de creer que por el simple conocimiento del bien cada individuo tendería a apetecerlo, y lo hicieron de modo tal que en los textos de finales del siglo XVIII se repite machaconamente la ecuación instrucción=virtud=felicidad. Contra esa nueva vía de educación moral se rebelaron 9. Publicada dos años después de la muerte de Locke.

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una serie de autores que también eran de la época. Bajo la influencia de Kant (Sureda, 1984), así como de Pestalozzi y de William Paley (Martínez Navarro, 1988, p. 61), Montesino encontró la solución adecuada para una educación moral correcta en el método de la autoformación moral, que, por otra parte, se basaba en sus fuertes convicciones sobre la formación de hábitos desde edad temprana. En su opinión, el maestro debe comenzar esta enseñanza desenvolviendo en primer lugar la idea de Dios. Esta idea proviene naturalmente de las primeras percepciones morales que aparecen en los niños. Los sentimientos de amor y confianza, de gratitud y respeto se dan desde el primer momento y tienen su origen en las relaciones del niño con la madre. Son sentimientos que poco a poco irán extendiéndose hacia los otros seres humanos, empezando por el resto de la familia. Y, casi sin darse cuenta, un día llegará a tener la idea de un ser misericordioso, protector, del que se siente necesidad. En la escuela el maestro no le dará una idea de Dios a priori, abstracta, sino que procurará que sea la naturaleza, el mundo que le rodea, el que le conduzca por pura intuición al conocimiento de un Dios infinitamente sabio, justo, poderoso. Sin embargo, como ya avancé (Ruiz Berrio, 1992, p. 24) en su momento, Montesino desconfía de la bondad natural del hombre, y después de recomendar las lecturas, recitaciones, explicaciones, narraciones, consejos constantes, etc., califica a todo ese aparato didáctico como solamente conveniente, adecuado para alcanzar objetivos transitorios, y declara solemnemente que la formación del carácter moral consiste principalmente en la repetición de actos virtuosos, hasta que se hayan convertido en hábitos duraderos o costumbres permanentes e invariables (Montesino, 1864, p. 138).

Organización de una escuela de párvulos Montesino era consciente de que los maestros españoles carecían de formación alguna para educar a los párvulos, por lo que enfocó su Manual con un carácter didáctico, y, de las tres partes de las que consta el mismo, dedicó la primera a informar sobre el movimiento de la educación de párvulos en el extranjero y la segunda a ilustrar a los aspirantes a este magisterio en las directrices principales de la didáctica en este nivel de la enseñanza, así como en las características básicas

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de su organización escolar. Empieza su disertación con referencias al local escolar, del que indica que debe reunir «una pieza para la escuela, cuya forma […] más conveniente es la cuadrilonga», «un patio, corral o prado contiguo a la pieza de la escuela, bastante grande para que los niños puedan jugar y ejercitarse al aire libre»; «un tinglado o cobertizo en este corral bastante grande para que los niños puedan colocar cómodamente sus meriendas, gorras y capotes, comer, jugar y permanecer en las horas que no son de escuela, y cuando la estación no les permite estar al descubierto», así como «un lugar común con separación para niños y niñas», para que hagan sus necesidades (Montesino, 1992, pp. 105-106). A renglón seguido Montesino pasa revista al mobiliario y a los recursos didácticos convenientes para el tipo de clase que recomienda. Empieza por recomendar un banco «a lo largo de los costados y de uno de los frentes de la pieza, de 12 a 14 pulgadas de ancho, y de medio pie a uno de alto, más bajo en la parte contigua a la gradería donde se sientan los más pequeños», sin dejar de indicar que «alguna vez es preciso poner dos gradas todo alrededor, cuando el local es ancho y el número de niños no caben bien a lo largo» (Montesino, 1992, pp. 106-107). Posteriormente, se señala que por encima de las gradas Imagen 5. Columpio circular, tablero contador y otros elementos de la clase de párvulos. Manual de Montesino, 1840

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debe colocarse un crucifijo o una imagen de la Virgen, y a continuación entra ya en el tema de los «tableros con las lecciones», así como de los punteros con que los niños señalarán en aquéllos. Y en adelante recomienda que exista en el espacio escolar un encerado negro, un ábaco, una mesa para el maestro, un libro de matrículas de los niños, otro libro para llevar las cuentas; otro libro en que las visitas puedan plasmar sus impresiones, y otro libro-cuaderno en que el maestro anote periódicamente sus observaciones sobre cada niño. También se considera que es necesario que la escuela disponga de un catecismo, de vasijas para el agua (mejor, una fuente de agua corriente si es posible), y de varias pizarras pequeñas, de 5 por 8 pulgadas, para que los niños lleven a cabo los diversos ejercicios. Finalmente se indica que es muy aconsejable que la vivienda del maestro esté junto al mismo local escolar, o muy próxima. Una vez hechas las indicaciones referidas respecto al mobiliario y al material escolar, Montesino se centra en cuestiones típicas de organización y didáctica, comenzando por el nombramiento de «instructores de clase». Éstos, que habían puesto de moda en la Europa de la primera mitad del siglo XIX los practicantes del sistema monitorial,10 se consideraban imprescindibles en toda escuela con más de cien alumnos, como sucedía con las de párvulos para menores pobres. Y una vez que se cuenta con ellos el zamorano nos indica cómo se debe organizar la entrada a la escuela y los ejercicios a realizar en la misma, ocupándose detalladamente de la limpieza y el aseo, del canto conjunto, del desfile alrededor de la escuela, de los ejercicios de lectura, de cuentas, de los juegos, etc., pasando más adelante a programar el plan de actividades de todos los días de la semana, unos por la mañana y otros por la tarde, advirtiéndose como influencia más notable la que acabamos de citar de los creadores de la Enseñanza Mutua, especialmente del Método lancasteriano, tanto en la designación de monitores, como en la estructura por semicírculos, como en las «voces de mando», o en la mismísima programación. Partidario del valor de la intuición en la enseñanza, Montesino lo demuestra una vez más en el Manual al dedicar bastantes páginas del mismo a las «lecciones sobre objetos», a las «lecciones de estampas o pinturas» y a las «lecciones para la enseñanza del alfabeto por Mr. Wilderspin».11 Para él el arte de educar 10. Un resumen de las características más importantes del mismo pueden verse en mi apartado sobre «El método de Lancaster» (Ruiz Berrio, 2009). 11. La admiración de Montesino por Wilderspin como modelo de educador de párvulos fue constante, especialmente por su obra On the Importance of Educating the Infant Poor, publicada en 1824.

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Imagen 6. Plano de una escuela modelo de párvulos. consistirá fundamentalmente en Manual de Montesino, 1840 estimular el aumento del ejercicio de los sentidos y facultades del niño, haciéndole sentir el beneficio y la alegría de una utilización más correcta de los mismos. El maestro utilizará como material y motivo de reflexión el que la naturaleza ofrece al pequeño, los seres y objetos que le rodean, por lo que convertirá las lecciones de objetos en una actividad destacada. Unas lecciones de cosas que tendrán sentido con una batería de preguntas preparada por el maestro para ayudar al niño a observar el objeto en cuestión, a conocer la realidad que tiene delante. Por último, cuando por el tipo o nivel de instrucción no baste con el medio natural, el profesor sustituirá éste por imágenes, en láminas o dibujos; eso sí, convirtiendo la sesión en otro ejercicio de sus facultades mediante las preguntas, la construcción o la copia. Resumiendo, podemos afirmar que Montesino inscribe su pensamiento pedagógico en una clara línea de modernización, tanto en lo que se refiere a planteamientos como a métodos, técnicas y organización escolar. Como decía Geraldine Scanlon hace unos años, recuérdese «la importancia que concedía a las escuelas de párvulos como instrumento de renovación pedagógica. Su esperanza fue que llegasen a ser, como había ocurrido en Inglaterra, centros de experimentación en organización, ejemplo e inspiración para la introducción de las teorías y métodos más avanzados en la enseñanza primaria» (Scanlon, 1988, p. 32).

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La enseñanza de párvulos en España en su primera época (1838-1876) Paralelamente a las fundaciones de establecimientos promovidas por la Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo (SEPMEP), en el Plan provisional de Instrucción primaria, autorizado por la Ley del 21 de julio de 1838, en su Título IX, De las escuelas de párvulos y de adultos, artículo 36, se dispone que «siendo notoria la utilidad de los establecimientos conocidos con el nombre de “escuela de párvulos”, el gobierno procurará generalizarlas por todos los medios que estén a su alcance». Como se comprueba, tan sólo era una medida de buena voluntad, que no obligaba en nada al gobierno. Y lo mismo sucedió con una Real Orden de 1839 (8 de noviembre) que incitaba a los jefes políticos (gobernadores civiles de entonces) a abrir escuelas de párvulos o salas de asilo en todas las capitales de provincia, pero que no ordenaba nada al respecto. Conscientes los políticos de esa falta de órdenes, pero deseosos de saber si la buena voluntad de los filántropos había servido para algo, en 1846 se demandó a los jefes políticos ya citados una información completa sobre posibles escuelas de párvulos y sociedades benéficas que hubiera en sus provincias. Pero cuando el gobierno comenzó realmente a controlar el mundo de las escuelas de párvulos fue en 1851, confirmando al maestro D. José Bonilla, de la escuela de párvulos Juan Bautista Virio, escuela normal de párvulos, como director de la misma. En 1853, en una época típicamente reaccionaria, se dio una Real Orden al gobernador de la provincia de Tarragona dándole instrucciones sobre la provisión de maestros de párvulos, y reduciendo el currículo de tales escuelas, al ordenar que «los conocimientos más esenciales en los maestros de párvulos son la doctrina cristiana, las letras y números, y las figuras, bastando en todo lo demás nociones muy ligeras». Poco más tarde otra disposición mandaba que debe haber un aula de párvulos, o más, en cada capital de provincia de primera clase. Los preocupados por la penosa situación de las escuelas de párvulos creyeron que ésta iba cambiaría con la proclamación de la primera Ley general de Instrucción Pública, la Ley Moyano de 1857, pero en su artículo 105 nos encontramos con una desiderata en vez de una orden. Dice así: «El Gobierno cuidará de que, por lo menos en las capitales de provincia y pueblos que lleguen a diez mil almas, se establezcan además escuelas de párvulos».

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Como mientras tanto en las principales ciudades iba creciendo el número de escuelas de párvulos, éstas se encontraron en un mar legal de confusiones. Lo peor fue que seis años después de que en 1876 se fundara la escuela modelo para el método de Fröbel, se creó un necesario «Patronato general de las escuelas de párvulos», pero antes de que éste cumpliese dos años un gobierno conservador anuló todo lo legislado en aquel sentido. De ese modo se abría una nueva etapa en cuanto a la legislación sobre escuelas de párvulos, pero no podemos decir que ésta haya tenido un carácter positivo.

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ñol de pedagogía, el arte de saber ver, la enseñanza activa, y la educación moral y la regeneración social, acompañados de notas y referencias bibliográficas actualizadas. Se incluye la transcripción de la tercera edición del libro. SUREDA GARCÍA, B. (2008): Liberalismo y educación del pueblo de Pablo Montesino. Madrid. Biblioteca Nueva/Memoria y Crítica de la Educación. El profesor Sureda, especialista en Pablo Montesino, ofrece en la misma obra una selección casi completa de los artículos publicados por Montesino en el Boletín Oficial

de Instrucción Pública entre 1841 y 1846 sobre diversos temas educativos, de los que están los cinco que el fundador de las escuelas de párvulos escribió sobre tal tema, selección antecedida por un magnífico estudio sobre las aportaciones de Montesino a la educación española, con una buena bibliografía.

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5 Un método educativo para la infancia: el de Fröbel Sara Ramos Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad Complutense de Madrid

Presentación: Friederich W.A. Fröbel. Un referente para la educación en la infancia

Imagen 1. Retrato de Friederich Fröbel. Fuente: PRÜFER, J., 1940

A principios del siglo XIX se produjo una mayor aceptación de la ciencia como modo de explicar y entender el mundo en detrimento de la tradición religiosa occidental. Pero la lucha entre ambas direcciones fue más allá de esa dicotomía conceptual ya que la propia ciencia estaba dividida en diferentes posturas sobre la cuestión religiosa. Por un lado, aquellos que defendían la teología natural entendiendo que «la ciencia confirmaría la idea del diseño de la tierra como expresión del orden divi-

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no» y, por otro, los que interpretaban la naturaleza en «términos materialistas y mecanicistas» (Bowen, 1985). En esa primera corriente de pensamiento debemos enmarcar al personaje protagonista de este capítulo, Friederich Wilhelm August Fröbel, por su importante misión en la pedagogía y por habernos dejado como legado un sistema de educación perfectamente fijado y meditado, configurando el primer modelo formalizado de educación infantil en la primera mitad del siglo XIX. Antes de introducirnos en su método educativo, veamos algunos hitos relevantes en su fecunda y fluctuante vida. Fröbel, como más comúnmente se le conocía, nació en Oberweissbach el 21 de abril de 1782, en la región forestal de Turingia, coincidiendo con el gran movimiento filosófico alemán y cercano a la publicación de Kant (1997), La Crí-

tica de la razón pura. Sus primeros conocimientos los aprendió de su padre y de la escuela rural de su pueblo. Su madre había muerto a su nacimiento. Fue aprendiz de guardabosques, trabajo que conformaría un elemento clave en su posterior teoría de la educación por la creciente admiración y amor que fue acumulando por las ciencias naturales. Asistió a la Universidad de Jena, durante los años de 1799 a 1802, cuando la Naturphilosophie estaba en su punto más álgido y Schiller daba clases en dicha universidad. Allí se formaría en estudios de matemáticas, mineralogía, física, química y derecho administrativo, entre otros. Estos estudios, junto a los conocimientos que fue albergando sobre arquitectura, no apartaron a Fröbel de su verdadera vocación: la búsqueda del autoperfeccionamiento y la autoeducación.

Fröbel y la educación infantil Su paso como maestro por Fráncfort del Meno en 1805 a través de Gruner, director de la escuela-modelo de dicha localidad, le fue acercando poco a poco a las ideas pedagógicas de Pestalozzi, hasta decidir ir a Yverdon Les-Bains a conocer personalmente a esta gran figura para la que la educación fue su misión de vida. Varias estancias al lado del maestro suizo llevaron a Fröbel a profundizar en el método de enseñanza de Pestalozzi, quedando fascinado por las ideas expuestas en su obra Libro de las Madres. Fröbel dedicó muchos esfuerzos a divulgar las teorías de Pestalozzi, aunque acabaría advirtiendo ciertas deficiencias en los planteamientos de base de sus teorías, que calificó de excesivamente empíricas y poco científicas. La teoría pestalociana no reconocía la ciencia en su naturaleza divina

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y era incompleta en cuanto que se centraba demasiado en la facultad de percepción sensible, sin prestar mucha atención a los procesos de reflexión y ejecución. Tras abandonar su trabajo como maestro en la escuela-modelo retomó sus estudios universitarios en las universidades de Göttinge y Berlín. Un hecho natural, como fue el gran cometa de 1811, fue decisivo para que sus inquietudes por las ciencias naturales le llevaran a concebir unas de sus teorías más determinantes, como él mismo definió, la ley de lo esférico. Fröbel llegó a la conclusión firme de que el mundo físico y el mundo moral se rigen por esta ley general. Consideró lo esférico como lo ilimitado y absoluto, como el símbolo de la diversidad en la unidad y de la unidad en la diversidad. Además, apuntaba que cada objeto o cosa es de naturaleza esférica convirtiéndose en el principio fundamental de la auténtica educación del hombre. En palabras de Fröbel: «la esfera es para mí la imagen de la perfección, el símbolo de mis principios fundamentales esféricos de la educación y de la vida» (Prüfer, 1940, p. 28). Durante el período de 1813 a 1815 participó en la guerra de la Independencia. Posteriormente fue nombrado auxiliar del profesor Weiss en el Museo Mineralógico de Berlín, lo que le serviría para afianzar más la idea de la regularidad en todos los procesos naturales. En 1816 vuelve a dedicarse a la educación, en este caso de unos sobrinos huérfanos de padre siendo los primeros alumnos del

Instituto General Alemán de Educación que fundó en Griesheim, trasladándolo más adelante a Keilhau. En 1836, en Blankenburg, fundó el Instituto para la Enseñanza Intuitiva con fines de Autoinstrucción (conocido también con el apelativo «para la autoeducación») como centro para estudiar y preparar el material didáctico que Fröbel proponía para la educación de la primera infancia. El material para autoeducación estaba pensado para la utilización de los padres y de los hijos de manera que sirviera como elemento aplicable para el desarrollo infantil, facilitara el proceso de observación sensible de la naturaleza y favoreciera en el niño o niña la comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos. En 1837 la institución cambió de nombre por otro más abreviado, Institución Autodidáctica. Él mismo viajó por toda Alemania y Suiza para explicar su doctrina pedagógica y en 1840 establece definitivamente los Kindergärten o Jardines de niños como centros de educación integral para la infancia. Sus teorías calaron hondo en el director de la Escuela Normal de Berlín y en la baronesa de Marenholtz-Bülow, quien sería una de las fieles de Fröbel más incondicional, difundiendo las ideas pedagógicas del autor con más claridad incluso que él mismo.

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A los innumerables obstáculos que tuvo que sortear se unió la clausura, en 1851, de los Kindergärten de Prusia (Decreto de 7 de agosto de 1851) por ser catalogados como centros de educación socialista y atea, dado que las ideas que promovían fueron consideradas muy desafiantes, y el naturalismo holista que defendía el autor fue catalogado como enemigo de la industrialización y el capitalismo burgués imperante en aquellos años. La censura duró hasta 1860, cuando este decreto quedó anulado. A pesar de todas las vicisitudes, pudo comprobar antes de morir cómo estos centros para la infancia fueron estableciéndose y cuando su obra estaba en el momento más álgido muere a los setenta años el 21 de junio de 1852 en Marienthal (Wurtenberg), lugar donde había fundado un instituto para formar a maestras en su método.

Principios básicos del método educativo de Fröbel Para poder comprender el pensamiento pedagógico de Fröbel es necesario analizar qué principios generales rigen su teoría de la educación con la que pretendió construir un completo sistema de educación integral, armónica y gradual. Muchos de estos principios son una adopción de las leyes universales de la naturaleza aplicadas al sistema pedagógico creado por Fröbel. En el conocimiento y ejecución de estas leyes se apoya el método pedagógico del autor. Lo relevante de su aportación educativa estriba en haber logrado desarrollar un método práctico que mantiene la armonía entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y la acción.

Principio de unidad Un principio esencial en su teoría pedagógica es su visión de unidad del mundo y el origen divino de éste. Considera que la vida es la unión de lo espiritual con lo material, siguiendo las teorías del idealismo estético alemán de Schelling y el romanticismo krausista. Sin lo espiritual, lo material es una masa informe y muerta. Sin lo material, la forma no es perceptible. Según Fröbel la unidad de ambas cosas es Dios, de Él proviene todo objeto, toda criatura, lo que determina

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que todo lo que existe en el mundo es de origen divino, convirtiéndose éste en la esencia de los objetos mismos. Así, diferenció claramente dos mundos, el de los hombres y el de la naturaleza. Pero bajo su idea de unidad y defensa del principio holista, el hombre es al mismo tiempo parte de esa naturaleza y el todo de ésta misma, reconociendo la relación entre el ser humano y lo que está fuera de él, el entorno natural. Como consecuencia pedagógica, la unidad conforma para Fröbel el principio básico de toda labor educativa. A partir de ella se logra que la persona sea consciente de la perfecta unidad que existe entre Dios, la naturaleza y la humani-

dad. El ser humano se aproxima a Dios en la medida en que su naturaleza espiritual va dominando a su naturaleza material. Bajo este principio teológico ofrece una visión científica de la educación. El mismo Fröbel afirmaba: […] el conocimiento de la ley eterna, la visión de su origen, de su esencia, de su totalidad, la conexión e intensidad de sus efectos, el conocimiento de la vida en su totalidad, constituyen la ciencia, la ciencia de la vida; y referida por el ser con conciencia de sí propio, con pensamiento y con inteligencia, a la representación y a la práctica mediante y en sí mismo, se convierte en la ciencia de la educación. (Hugues, 1925, p. 110)

Ley de las transformaciones, equilibrio y armonía en la naturaleza Su visión dinámica de la naturaleza estuvo siempre presente en su teoría, en cuanto que ésta posee un antes y un después. La manifestación de lo espiritual y lo divino en lo material, es un proceso dinámico y progresivo que se produce de forma equilibrada. Este es el destino mismo del ser humano, tomar conciencia de uno mismo, del origen divino y esencia personal que posee, así como la esencia y vida interior de las cosas. Por tanto y como explicaba W.T. Harris (1925) en la introducción a la obra de Hughes sobre La pedagogía de Fröbel, el destino del hombre es: […] llegar a ser entera, viva y claramente consciente de su esencia, del influjo divino sobre él, y, por consiguiente, de Dios; llegar a ser viva, entera y claramente consciente de su destino y de la obra de su vida; y, para realizar esto, hacerla activa, revelada en su propia vida con autodeterminación y libertad. (Hugues, 1925, pp. 3-5)

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La ley esférica Esa analogía entre el mundo físico y el mundo espiritual la encontró en la que, según él, es la ley eterna que todo lo rige: la esfera. A través de un lenguaje matemático y geométrico, la figura de la esfera representaba el origen y unidad de todas las formas terrenales y naturales. Para justificar esta idea explicó que si la fuerza se desarrolla uniformemente y por igual en todas direcciones, el efecto «material» a partir del cual se revela, o dicho de otro modo, la forma material que adopta, siempre es la esférica. Bajo estas premisas, la educación se convierte en el instrumento esencial para conducir al ser humano en ese proceso de acercamiento a la vocación (García Navarro, 1913) y, en el eje conductual para el desarrollo de los procesos de autorrealización natural. De esta manera, se produciría una aproximación del individuo al conocimiento de la unidad de vida, no tanto como preparación sino como profundización en la vida misma (Prüfer, 1940). De todo ello se puede deducir que el principio religioso impregnó todo su sistema de educación hasta el punto de considerar que toda educación que no se fundamentara en la religión cristiana, era una educación estéril, defectuosa e incompleta.

Principio de la actividad espontánea creadora Una de las grandes aportaciones pedagógicas de Fröbel fue su consideración de la actividad espontánea como método por el cual el niño pone en marcha el poder ejecutivo de las manos en respuesta a la dirección de su espíritu. Este principio pedagógico conforma un nexo de unión con otros aspectos esenciales en su teoría, concibiendo al niño o niña como un ser con capacidad para percibir, reflexionar y ejecutar. Haciendo especial hincapié en esta última, le otorga el papel de agente creador guiado por su propio interés y apercepción, aproximándose a un mayor conocimiento de sí mismo y de los diferentes saberes, formándole en las facultades de responsabilidad y cooperación, llegando a alcanzar en última instancia la autorrevelación y el desenvolvimiento de su persona, dos conceptos claves en los principios ideológicos y pedagógicos de este pedagogo alemán.

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La naturaleza como mejor medio de aprendizaje Para lograr esa actividad espontánea creadora el trabajo manual adquiere un gran valor educativo. El contacto con los objetos y las cosas materiales son percibidos por este autor como agentes de expresión y revelación del yo infantil. Pero sería la naturaleza en mayúsculas el mejor recurso para estimular la imaginación constructiva de los pequeños, su formación artística, científica, matemática, literaria y ética. A través de la naturaleza el niño o niña podía llegar a la esencia de Dios, esencia que descansa en cada objeto que la conforma. En este sentido, Fröbel rechazó las lecciones formales sobre el deber, la moralidad y la religión al considerar que no contribuían al desenvolvimiento de la moral y de la religión verdadera.

Paidocentrismo, autoeducación e individualidad Asimismo, el menor se convierte en la figura central de la educación y por ello la labor educativa será una tarea conducida por y mediante el niño o niña, no para él o ella. A partir de esta concepción el maestro pasa a ser un facilitador o mediador de la autoeducación, objetivo último de su formación. Unido al dinamismo que caracteriza a la naturaleza, Fröbel tuvo en cuenta la individualidad del educando, reconociendo que cada niño tiene una capacidad especial, siendo su actividad espontánea el agente de su desenvolvimiento. Por ello, en la teoría froebeliana hay un absoluto respeto a la personalidad del niño o niña, a su naturaleza moral y esto, siempre, en armonía con el control y la espontaneidad infantil. La práctica educativa de la individualidad pone en contacto al pequeño con la esencia divina de su naturaleza. Pero esta idea no es excluyente del fomento de la cooperación, capacidad también contemplada en su ideario pedagógico.

Ley de proximidad Junto a estas leyes universales, Fröbel también tuvo en cuenta la Ley de los contrastes y los intermedios, basada en la comparación entre los objetos, sus

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diferencias y sus semejanzas. Esta ley entronca con uno de sus principios pedagógicos más importantes, basada en la conexión entre lo conocido y lo desconocido por medio de la comparación. Si no existe una relación entre lo interiorizado y lo nuevo por aprender –es decir, entre lo interno antiguo y lo externo nuevamente revelado–, no puede haber ningún avance real en el conocimiento. En esta misma dirección aparece la relación que debe existir entre la teoría y la práctica, idea que sobrevuela toda la teoría de este pedagogo alemán, en cuanto que el carácter se forma viviendo activamente los principios esenciales de verdad, justicia y libertad, no memorizándolos para su aprendizaje. Por esta razón se puede afirmar que las leyes universales fueron determinantes en su pensamiento pedagógico y, más concretamente, en la configuración de su método y en la aplicación práctica del mismo.

Evolución gradual del aprendizaje y períodos del desenvolvimiento humano Al mismo tiempo Fröbel tuvo presente el desarrollo evolutivo y progresivo de las niñas y niños, considerando la edad un aspecto de capital importancia para diseñar el tipo de educación. Para lograr una buena y correcta labor educativa era preciso tener en cuenta la naturaleza del niño o niña y darle el espacio y tiempo necesarios para desenvolver sus facultades al objeto de facilitar la manifestación de su individual vocación. Para fundamentar esta idea, se basó en la teoría psicológica del procedimiento natural del pensamiento humano, como un proceso progresivo que pasa por diferentes fases: la percepción, la observación, la comparación y, por último, y de mayor complejidad, el juicio y la conclusión. Según Fröbel al principio «solamente se reciben impresiones generales, después viene la percepción, gradualmente las ideas comienzan a formarse en la mente y por fin, aprende a comparar y distinguir. El juicio y la conclusión no empiezan hasta el tercer o cuarto año, y esto de un modo vago e imperfecto» (Marenholtz-Bülow, 1896, p. 103). La repercusión pedagógica de este principio fue su consideración de la teoría de la evolución como un sistema de educación basado en la realidad práctica, lo que le llevó a sistematizar en diferentes períodos sucesivos la evolución de la humanidad, repi-

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tiéndose en todos una consigna práctica clave para su método: enseñar a hacer haciendo, en un ambiente estimulante, en el que imperaran la libertad y la actividad espontánea. Hizo de la «evolución un proceso de adaptación, reproductivo y progresivo, y de la educación, la aplicación de este proceso en el desenvolvimiento de la humanidad» (Hughes, 1925, p. 27). Esta ley educativa de la evolución toma origen en su creencia de unidad entre la divinidad y la humanidad, reconociendo que la divinidad del niño es considerada como su individualidad. Por lo tanto, y a partir de este fundamento teológico, propone un sistema de educación establecido en tres períodos. Un primer período denominado de lactancia o criatura, en el que predomina la actividad de los sentidos y finaliza cuando el niño o niña es capaz de manifestar espontáneamente el interior al exterior. En éste la educación corresponde a los padres, especialmente a la madre. A través de la figura materna el bebé aprende a distinguir de sí mismo los objetos del mundo exterior. En este período Fröbel pone en marcha la ley de contrastes y lo explica de una forma muy clara y directa: El niño adquiere la noción de las cosas mediante las oposiciones de éstas. Ante todo se desarrolla en él el sentido del oído, y pronto sigue a éste el de la vista. Desde entonces, es obra fácil para los padres o los que rodean al niño establecer un enlace entre los objetos, sus contrastes y la palabra, de suerte que la palabra y el objeto, el signo y el objeto sea una misma cosa para el niño, al cual se llevará por este sistema, desde luego a la intuición, y más tarde al conocimiento del ser o de la cosa. (Hugues, 1925, p. 31)

En su libro Cantos maternales (1843) analiza en profundidad este período y el tipo de educación que debe ejercerse. Seguidamente se encuentran dos períodos de la infancia que define como candor y curiosidad. En su obra La educación del hombre (1826) este segundo grado del desarrollo lo define como el período del niño. Esta educación incumbe a ambos padres. La palabra y el juego componen los elementos esenciales del niño. También el cuidado de la alimentación o las condiciones higiénicas fueron aspectos que preocuparon al autor. A partir del sexto año de vida, y aunque se sigue atendiendo a los cuidados físicos, se pone el acento en la educación intelectual, aprovechando el lenguaje que el niño va adquiriendo y su desenvolvimiento a través del juego. Es el momento en el que comienza la educación estética y moral y será una

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educación impartida no sólo en el hogar, por la madre y el padre, sino en las instituciones dedicadas a la infancia, como el Kindergarten, escuelas de párvulos, jardines de infancia, salas de asilo o escuelas maternales, etc. En último lugar, aparece el período que va hasta los doce o catorce años. Este período se correspondería con el tercer grado de desarrollo: la adolescencia. Es el momento de la educación del cuerpo, la inteligencia, la voluntad y el sentimiento. El maestro cobra más importancia por su creciente responsabilidad de la actuación educativa.1 En resumen, de lo apuntado hasta ahora y según esa visión unitaria de la vida, en cada edad se alcanza un grado de conocimiento superior al precedente y esto sucede tanto en el aspecto físico, como el intelectual y espiritual. Esta teoría sería el eje conductor de la estructura educativa que propone, ya que los tres grados o etapas establecidos también estarían conectados entre sí, y en cada grado se tendría siempre en cuenta al anterior mirando al posterior.

Educación integral, armónica y gradual Fröbel defendió, al igual que ya habían hecho mucho antes autores como Platón, Quintiliano o Comenio, que la educación debía comenzar a una edad temprana, y debía tener un carácter integral, armónico y gradual. El sistema de educación creado por Fröbel contemplaba el cultivo de las facultades físicas y mentales incluyendo una formación intelectual, estética y moral que se trabajaría en la práctica conjuntamente. Y este proceso debía ejecutarse en perfecta armonía en la educación. Por otra parte, la enseñanza debía ser gradual, partiendo de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, siguiendo, como se ha explicado en el apartado anterior, un desenvolvimiento gradual de la educación del niño2 (García Navarro, 1913, pp. 28-30).

1. Para ampliar y profundizar más en cada una de estas tres etapas de desarrollo apuntadas por el autor, véase su obra: La educación del hombre (Fröbel, 1918, pp. 20-81). Los primeros tres capítulos de esta obra están dedicados a cada uno de los grados de desarrollo, analizándose con detenimiento las características y capacidades del sujeto, así como el tipo de acciones educativas a desarrollar en cada uno de ellas. 2. Pedro de Alcántara García Navarro firmaba sus obras como Pedro de Alcántara García por lo que aparece frecuentemente citado como si Alcántara fuera el primer apellido.

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La mujer como figura capital en la educación de la infancia La gran importancia de la mujer en la educación temprana y en los primeros años de vida fue una idea clara en el pensamiento del autor desde el primer momento. Pero la ternura, la dulzura, la voz melódica de la madre y el instinto maternal no eran suficientes para educar al niño. Era preciso completar estas cualidades innatas en las mujeres con una formación basada en el conocimiento de la naturaleza humana, de la fisiología y de la psicología, y por ello era preciso que las madres, maestras, educadoras y chicas, se prepararan para la educación de la niñez a través de las instituciones creadas por Fröbel para tal misión, así como a través de las consignas prácticas de sus manuales.3 Por lo tanto, la educación por el afecto es un principio esencial en su método de educación, catalogándolo de método maternal y a la vez de método científico. El tono pragmático de su método lo podemos encontrar en las interminables consignas que va dictando en sus obras, como por ejemplo: Dame tu bracito. ¿En dónde está, dónde se oculta tu manecita? Dice la madre a su

hijo, para darle a conocer la multiplicidad y la variedad de miembros […] Por medio de estos procedimientos inspirados en la naturaleza, todas las madres enseñan al niño a conocer multitud de cosas, aún aquellas que éste no podría ver al exterior. (Fröbel, 1940, p. 40)

3. Destacamos en este caso las explicaciones dadas por la baronesa Marenholtz-Bülow en su libro El niño y su naturaleza cuando apunta: «El Kindergarten empieza en el regazo materno. A la madre presenta Fröbel sus “juguetes” y de su enseñanza preparatoria depende la eficacia del sistema; por medio de su asistencia frecuente al Kindergarten se espera que tome interés personal en el procedimiento allí seguido, y durante la mayor parte del día, cuando ella se encarga del cuidado de sus niños, puede guiarlos en sus ocupaciones del mismo modo. Esperemos que en el futuro todas las madres se preparen para esa misión. Esperemos ver un día en que el método de Fröbel se enseñe en todos los colegios de señoritas y llegue a hacerse universalmente reconocido por todos los que tienen el cuidado de los niños». Aún más interesante es la valoración que realiza del método froebeliano por haber otorgado a la educación un carácter científico. Y todavía más interesante, si cabe, es destacar cómo a esa ciencia de la educación deben acercarse sin distinción alguna todos aquellos que van a dedicarse a la educación de los niños. En propias palabras «deben familiarizarse con la ciencia de la educación, para poder satisfacer lo que demanda el grado ya más elevado de la cultura humana» (Marenholtz-Bülow, 1896, pp. 138-139).

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La gran aportación pedagógica de Fröbel: el juego como recurso educativo y eje principal de su método Fröbel no fue el primero en reflexionar sobre el juego como recurso educativo y sabemos que autores como Platón, Quintiliano, Fenelón, Locke o Richter, entre otros, ya señalaron su valor pedagógico. El mérito de Fröbel, como en otros aspectos de su teoría, estriba en haber dado al juego una fundamentación científica y un carácter sistemático, metódico y perfectamente diseñado a nivel teórico y práctico dentro de la labor educativa. El juego, como primera actividad instintiva de la infancia, aparece contemplado como la conexión entre la espontaneidad y la creatividad. A través de él se refleja el grado de desarrollo en el que se encuentra el niño o niña pudiendo manifestar libre y espontáneamente lo que ha aprendido, convirtiéndose en testimonio de su capacidad intelectual, pero también de sus capacidades física, estética y moral. Jugando, el pequeño entra en relación con el mundo exterior y con la naturaleza, favoreciendo la autoexpresión y la autorrevelación, a lo que Hughes (1925) une, el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los demás.

El material didáctico construido por Fröbel: los «dones» o regalos La idea de este autor es hacer del juego algo que va más allá del simple entretenimiento, pues conformaría la actividad creadora del infante, de la misma manera que el trabajo para el adulto. Es una defensa en toda regla de una educación para el trabajo. Por ello, el educador debía tener especial cuidado en su diseño y dirección, reconociendo las posibilidades y ventajas que ofrecía, no sólo físicas sino intelectuales y morales, aun respetando la espontaneidad de éste. Un lema debía guiar toda la actividad docente de los educadores: educar haciendo jugar para lograr saber, para saber hacer y saber obrar. Como consecuencia y partiendo de las leyes de la naturaleza, Fröbel ideó una serie de objetos denominados «dones» o regalos –Geschenke en alemán– con los que la niña o el niño lograría alcanzar la abstracción de los objetos previa intuición de los

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Imágenes 2 y 3. Reproducción del primer y segundo don de Fröbel

mismos. A través de los juegos manuales se contribuía al desenvolvimiento de las facultades intelectuales, de las facultades estéticas y morales y, en última instancia, proporcionaría conocimientos. Veamos cuáles fueron las creaciones materiales del autor. El primer don lo conformaba un conjunto de seis pelotas de tela de colores del arco iris y un soporte de madera para hacerlas oscilar. El segundo don estaba compuesto por una esfera, un cubo y un cilindro –figura intermedia entre una esfera y un cubo– de iguales dimensiones básicas que permitirían diferenciar las formas. A través del manejo de estos dones el niño aprendería la forma, el color, el tono, el movimiento, la magnitud, el número y la materia del objeto, entre otros aspectos. El tercer, cuarto, quinto y sexto don contenían un cubo dividido de diferentes formas, también denominados como «cajas de arquitectura». El objetivo principal era la construcción, formar un todo con partes, enseñando al niño que el trabajo intelectual tiene por fin la transformación y la producción. El tercero, aparecía descompuesto en ocho dados o cubos pequeños. El cuarto, en un cubo dividido en ocho paralelepípedos o tablitas planas. Junto al tercer y cuarto don Fröbel proporcionaba un cuadernillo con una serie de cantos con los que motivar y facilitar el aprendizaje.4

4. Su escasa originalidad no debe mermar el valor educativo de estos cantos con los que Fröbel trató de completar la labor pedagógica de los educadores: «salid, salid maderitas; salid de vuestras casitas; mil cosas lindas y hermosas pueden hacerse con vosotras». O esta otra: «Puentes, cuevas, hornos, cuartos trazan los buenos muchachos; Y las lindas muchachitas / Hilan con sus ruedecitas / Con animales hermosos / También el mundo engalana / Yo vi un pastor que a la fuente / Sus ovejas llevaba» (Prüfer, 1940, p. 92).

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Imagen 4. Instrucciones de utilización y manejo del segundo don según una reproducción litográfica

Siguiendo con las cajas de arquitectura, la correspondiente al quinto don estaba compuesta por un cubo dividido en veintisiete dados pequeños, algunos de ellos en sentido diagonal. Y el sexto don era un cubo descomponible en veintisiete paralelepípedos o tablitas. A través del séptimo, octavo y noveno, que consistían en unas tablillas cuadradas y triangulares, se enseñaban las superficies; con los dones décimo, undécimo

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y duodécimo, las líneas, representadas por listones flexibles que podían entrelazarse unos con otros, así como por unos palitos y anillas de alambre que permitían visualizar líneas rectas y líneas curvas. Y en último lugar, el decimotercero y decimocuarto don, con los que a partir de juegos estereométricos y de modelado, se enseñaría el punto. El método educativo de Fröbel se completa con los juegos manuales y ocupa-

ciones basadas en el modelado así como con el picado, la costura, el dibujo, el trenzado, el tejido, las labores de paja entrelazada, el plegado, el recortado, el encolado, la construcción y el cartonaje. Con los juegos manuales y ocupaciones –que contemplan la acción en sí misma– y el material didáctico construido –los dones– Fröbel pretendía fomentar la capacidad de inventiva infantil, pero sobre todo lograr alcanzar los tres principios básicos y esenciales de su método: el libre desarrollo del niño, el trabajo para el desarrollo y la unidad del desarrollo (Marenholtz-Bülow, 1896, p. 139). En otras palabras, los tres aspectos esenciales con los que acercar al individuo a Dios –autor de la unidad– son el respeto al desarrollo evolutivo del niño, el desarrollo de éste a través del trabajo y el acercamiento al conocimiento de la unidad.

Su propuesta institucional: Kindergärten o jardines de infancia Definido el método educativo del autor, hay que dar paso a la institución donde Fröbel puso en práctica sus principios pedagógicos. Ese lugar fueron los Kindergärten o jardines de infancia. Después de sus diferentes iniciativas institucionales –algunas ya mencionadas, como en 1839 el Jardín Alemán Infantil y el curso «guías de la infancia» dedicados en un primer momento a hombres y más tarde a mujeres, en 1840 la Asociación para la realización de una obra educativa por mujeres y jóvenes alemanas, o el Instituto para la educación y ocupaciones de párvulos–, nace su idea del Kindergarten general alemán. Utilizando la metáfora del crecimiento natural de la planta, Fröbel pretendió idear un lugar en el que desarrollar la actividad educativa, dando un sentido figurado con dicho nombre a la labor del maestro cuya relación con el niño fue concebida con cierta similitud a la del jardinero con las plantas. Al igual que éstas, los niños necesitan un medio natural y un cultivo apropiado para desarrollarse adecuadamente. Por eso los Kinder-

gärten nacen con la idea de ofrecer a los niños y niñas entre los dos o tres años

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una formación integral desarrollando todas sus potencialidades personales innatas en un ambiente idóneo y adecuado. Muy explícitas fueron las explicaciones de Alcántara García (1913) cuando trata de definir este tipo de instituciones froebelianas al afirmar que en ellas el educador «debe conocer bien la planta que debe cultivar para poder apreciar, secundar y dirigir bien esa evolución a la que llama desenvolvimiento, en cuya virtud el germen de un vegetal llega a ser un árbol frondoso y el niño, hombre digno de este título». Al mismo tiempo que los niños y niñas eran educados en el Kindergarten o jardín de infancia, estos centros de educación para la infancia actuaban como instituciones para la formación de las niñeras, amas, hermanas mayores, así como para todas aquellas personas que se iban a dedicar a este nivel de educación. A través de la observación, las mujeres, en su mayoría, podrían acercarse a las correctas prácticas educativas. El Kindergarten nació como respuesta al modelo escolar tradicional, a esas escuelas masificadas, de arquitectura cerrada y bajo el trasfondo filosófico-naturalista basado en la necesidad de poner al niño en contacto directo con el entorno natural del que hasta ese momento se le había privado en las escuelas tradicionaImagen 5. Representación del espacio escolar según la concepción froebeliana

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les. Como un mundo en miniatura, el Kindergarten se crea y construye como un lugar en el que se ofrece comunicación directa con la naturaleza y libertad para el desenvolvimiento infantil a través de los espacios libres, el jardín, las parcelas, los animales y las plantas, el espacio dedicado a la gimnasia y la configuración de las cabañas. En esa atmósfera de libertad Fröbel configuró un diseño perfectamente pensado y meditado con el que ofrecer una educación natural y un nuevo espacio escolar abierto, dinámico y flexible en el que pudieran darse todas las formas de desarrollo, percepciones, expresiones y relaciones del niño en un medio educativo totalmente organizado (Lahoz Abad, 1991). En la imagen anterior aparece de forma simbólica ese gran cambio conceptual de la institución educativa escuela, lo que implicó un innovador diseño del espacio escolar. Distribuido en tres partes: escuela, patios y jardín, el Kindergarten quedaba proyectado en su totalidad. La escuela estaría constituida por salas de trabajo o de labor en donde los juegos y los trabajos manuales serían realizados. Estos juegos manuales suministrarían los primeros elementos del conocimiento universal. Paralelamente las niñas y los niños debían realizar ocupaciones manuales, mencionadas más arriba, como tejer con tiras estrechas de papel de diferentes colores, entrelazarlas, picar, recortar y plegar papel. Por otro lado, en los patios se desarrollaría toda actividad libre y la puesta en acción de los ejercicios y juegos gimnásticos. Ligados al canto como elemento de cultura estética, moral y religiosa, la propuesta metodológica del autor se perfeccionaba. También, se disponían jardines particulares y un jardín común o general. Es aquí donde se llevaban a cabo actividades de jardinería y agricultura impartiendo nociones de historia natural, así como de geografía, que se completarían con las lecciones de cosas. Por último, cabe destacar un denominador común en el desarrollo del currículo en estas escuelas infantiles, desarrollado en base a tres categorías que ya fueron apuntadas por Pestalozzi –lenguaje, forma y número–, pero que Fröbel les daría el cuerpo de lenguaje, naturaleza y matemáticas. El acercamiento a la naturaleza se conseguiría a través del juego y la propia actividad; a través de las matemáticas, se haría visible el mundo de los fenómenos con los objetos de intelección, acercando al niño al conocimiento de la forma; y a través del lenguaje, se uniría la mente y la naturaleza. En su obra La educación del hombre, ya citada en este capítulo, se ofrecen numerosas orientaciones prácticas para la enseñanza de la escritura, la lectura y las matemáticas.

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Después de este breve repaso por la pedagogía de Fröbel y más concretamente de su método educativo, para concluir este capítulo nos gustaría acabar diciendo que Fröbel llena hoy estas páginas no tanto por los principios que defendió, ya que algunos de ellos los tomaría de sus antecesores pedagogos, sino, sobre todo, por haber otorgado a la educación un carácter más científico a través de un plan metódico y sistemático en el que basó su teoría de la educación. Con su propuesta metodológica sentó unas bases sólidas para el desarrollo de la educación en los primeros años de vida, dándole un sentido de continuidad para la posterior formación en la escuela primaria. Sin duda, sus aportaciones en el ámbito de la educación infantil son indiscutibles y aún constituyen un referente en la pedagogía actual. La buena acogida y recepción de la obra del autor en Europa y América son un claro ejemplo del éxito de su método.5 Por todo ello, debemos considerar a este pedagogo alemán un adelantado para su tiempo.

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según el método de los jardines de la infancia de F. Froebel. Madrid. Sucesores de Hernando. HUGHES, J.L. (1925): La pedagogía de Froebel. Madrid. Daniel Jorro. KANT, E. (1997): La crítica de la razón pura. 13.ª edición. Traducción de Pedro de Ribas. Madrid. Alfaguara/Santillana. LAHOZ, P. (1991): «El modelo froebeliano de espacio-escuela. Su introducción en España».

Historia de la Educación, núm. 8, pp. 107-135. MARENHOLTZ-BÜLOW, B. (1896): El niño y su naturaleza. Nueva York. Appleton y Compañía. PRÜFER, J. (1940): Federico Froebel. 2.ª ed. Barcelona. Editorial Labor. 5. Para estudiar las influencias en España, así como en otros países europeos y de otros continentes, léase: García Navarro, 1913, pp. 307-352. También el número monográfico de la revista History of Education del año 2006, concretamente el volumen 35, núm. 2.

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MÉTODO EDUCATIVO PARA LA INFANCIA: EL DE FRÖBEL

Bibliografía comentada AA.VV. (2006): «Monografía». History of Education, vol. 35, 2, marzo. Coordinado por K.J. Brehony, este número contiene un conjunto de trabajos en los que se analizan las contribuciones froebelianas en Europa, Estados Unidos y países como Rusia, así como sus aportaciones con relación a los movimientos de asociacionismo de mujeres en los años de revolución correspondiente a 1848-1849. GARCÍA NAVARRO, P. DE A. (1913): Manual teórico-práctico de educación de párvulos

según el método de los jardines de la infancia de F. Froebel. 4.ª ed., corregida. Madrid. Sucesores de Hernando. Se ofrece un estudio en profundidad del método educativo de Fröbel, desde un análisis teórico de sus principios generales de la educación hasta un análisis teórico y práctico del currículo a desarrollar en los Kindergärten (juegos manuales, trabajos manuales, gimnasia, canto). El último capítulo se dedica a explicar las repercusiones y expansión de las ideas del autor en Europa y en España. MARENHOLTZ-BÜLOW, B. (1896): El niño y su naturaleza. Nueva York. Appleton y Compañía. La peculiaridad de esta obra radica en el carácter didáctico tanto en la forma como en el tratamiento que se ofrece de las doctrinas de Fröbel. Destacan los tres últimos capítulos en los que se explican los juegos y trabajos manuales que deben realizarse en el

Kindergarten en base a los tres elementos esenciales de su método educativo (naturaleza, humanidad y Dios). PRÜFER, J. (1940): Federico Froebel. Barcelona. Labor. Con un carácter muy sistemático y siguiendo el eje cronológico, se realiza un exhaustivo recorrido por la vida y obra de Fröbel. En ella se pueden ver con detenimiento las diferentes iniciativas institucionales dedicadas a la educación de la infancia creadas por este pedagogo alemán.

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6 La introducción de los jardines de infancia en España. Aportaciones de Pedro de Alcántara García y Eugenio Bartolomé y Mingo Carmen Colmenar Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad Complutense de Madrid

Presentación El objeto de este capítulo es poner de relieve la progresiva implantación en España, durante la segunda mitad del siglo XIX, del método de educación infantil de Fröbel para el Kindergarten o jardín de infancia. La introducción de esta metodología, basada en el juego educativo y el desarrollo integral de la personalidad infantil, se llevó a cabo, en primera instancia, a través de la paulatina difusión de las ideas froebelianas y después con su aplicación práctica en las escuelas de párvulos ya existentes o con la creación de otras nuevas. Entre estas últimas tendrá especial significación la escuela Jardines de la Infancia de Madrid, cuya fundación supuso la aplicación íntegra del método froebeliano, inserto en el espacio escolar adecuado a las características arquitectónicas y metodológicas, proyectadas por el ilustre pedagogo alemán.

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LA INTRODUCCIÓN DE LOS JARDINES DE INFANCIA EN ESPAÑA. APORTACIONES DE PEDRO DE ALCÁNTARA GARCÍA Y EUGENIO BARTOLOMÉ Y MINGO

En el desarrollo de este proceso de propagación y puesta en marcha de la pedagogía de Fröbel tendrán especial relevancia dos figuras señeras de nuestra historia de la educación: Pedro de Alcántara García Navarro y Eugenio Bartolomé y Mingo, ambos implicados en el desarrollo de la educación infantil en nuestro país. El primero, transmisor de la metodología froebeliana a través de sus enseñanzas y, el segundo, maestro regente de la citada escuela Jardines de la Infancia. En palabras de Antonio Molero Pintado (1999): «García Navarro escribió y enseñó a sus alumnos las doctrinas de Fröbel, mientras que Mingo vivió y practicó su enseñanza, diseñando un modelo ajustado a la realidad española». Por limitaciones de espacio en este trabajo no desarrollaremos ampliamente lo concerniente a la biografía, pensamiento y producción bibliográfica de cada uno de estos dos autores, si bien la alusión a ambos será imprescindible en el transcurso de nuestra exposición por la estrecha vinculación que tuvieron con la pedagogía froebeliana en España.

Imagen 1. Portada del Manual teórico-práctico de educación de párvulos según el método de jardines de la infancia

Evolución de las escuelas de párvulos en España en el siglo XIX Los diversos estudios sobre el tema coinciden en señalar dos fases de evolución histórica, en nuestro país, en el desarrollo de la educación de párvulos. La primera fase abarcaría desde 1838 hasta 1850, es decir, desde que se fundó la es-

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cuela de Virio hasta la disolución de la Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo. La segunda fase de desarrollo de las escuelas de párvulos tuvo lugar a partir de 1850, sin una fecha exacta de terminación, y se caracteriza por la progresiva difusión, más en la teoría que en la práctica, del método de Fröbel y la efervescencia pedagógica que se difunde en la opinión pública, propicia a las innovaciones pedagógicas y a la mejora de la situación educativa española, que, en cuanto al tema que nos ocupa, también tuvo sus claras repercusiones. Durante este segundo período se produjeron importantes cambios en cuanto a la educación de párvulos en nuestro país, que si bien no supusieron un amplio desarrollo en cuanto a creación de escuelas –en relación a las necesidades de escolarización–, sí afectaron sin embargo a la nueva concepción de este primer nivel de enseñanza. Este aspecto se manifestaría en el impulso que se dio a la formación del magisterio para la educación parvulista y a la introducción de nuevos métodos de enseñanza –los inspirados por Fröbel– que implicaron una renovación profunda en la educación infantil: se puso en tela de juicio el nivel de conocimientos, los hábitos, las destrezas, los ejercicios, etc., que deberían tener y realizar los niños menores de seis o siete años en la escuela, así como el material educativo que se debería emplear y las características de los locales destinados a estas instituciones. Entre los hitos más significativos que configuraron la evolución de la educación infantil durante la segunda mitad del siglo XIX, obligada es la referencia, en primer término, a lo prescrito en la Ley de Instrucción Pública de 1857. La Ley Moyano consideraba la enseñanza primaria dividida en tres niveles: párvulos, elemental y superior, pero recogía la tendencia ya manifestada en la legislación anterior de, simplemente, recomendar el establecimiento de escuelas de párvulos. Su artículo 105 decía así: «El Gobierno cuidará de que, por lo menos en las capitales de provincia y pueblos que lleguen a 10.000 almas, se establezcan escuelas de párvulos».1 Obviamente se percibía aún en los medios gubernamentales que las instituciones que nos ocupan no merecían todavía la

1. Ley de Instrucción Pública de 9 de Septiembre de 1857, en MARTÍNEZ ALCUBILLA, M. (1921): Diccionario de la Administración española. Tomo X. Instrucción primaria. Madrid. Imprenta de los Hijos de Tello. En su artículo 181 se decía que los maestros de párvulos podrían ejercer sin tener el título de maestros, mediante un certificado de aptitud expedido por la Junta local y visado por el gobernador de la provincia.

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Cuadro 1

AÑOS ESCUELAS PÚBLICAS

ESCUELAS PRIVADAS

TOTAL

1850

1860

1867

1870

1880

1885

1903

1908

41

125

230

273

347

417

531

458

54

85

343

401

468

447

–

566

95

220

573

674

815

864

–

1024

preocupación que hubiera sido precisa y así se tradujo en la escasa creación de escuelas de párvulos en España durante esta época (véase cuadro 1), según las estadísticas oficiales.2 Por otra parte, los métodos de Montesino fueron quedando desfasados a la muerte de su inspirador, sobre todo por la aplicación mecánica que de ellos se hacía en las escuelas de párvulos, quedándose sólo en lo que llama la atención a simple vista: «las tablas de sumar y multiplicar cantadas; la distribución en clases; las evoluciones más ruidosas; las palmadas y demás movimientos a compás; lo más visual, en fin, y más mecánico» (Montesino, 1864, p. 39). Según ya había advertido este autor, el aplicar los procedimientos, sin captar los fundamentos y esencia del método, suponía convertir las escuelas de párvulos en verdaderas y ridículas farsas. De ahí que en los medios más avanzados de la sociedad española, fuera despertándose la idea de renovar las viejas escuelas de párvulos y para ello se fueron haciendo eco las nuevas concepciones sobre la educación infantil elaboradas por J. Friedrich Fröbel e institucionalizadas en los Kindergärten, que desde Ale-

2. Cuadro de elaboración propia a partir de las siguientes fuentes: (1858): Estadística de la primera enseñanza de la Península e Islas adyacentes correspondiente al quinquenio de 1850-1855. Madrid. Imprenta del Colegio de Sordomudos y de Ciegos; (1888): Estadística general de primera enseñanza correspondiente al quinquenio que terminó en 31 de diciembre de 1885. Madrid. Imprenta y Fundación de Manuel Tello; (1908): Estadística escolar de España. Madrid. 2 vols.; Cossío, M.B. (1915): La enseñanza primaria en España. 2.ª ed., renovada por Luzuriaga, L., Madrid. R. Rojas. Apéndices. Cuadro 1.

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mania, iban extendiéndose a otros países extranjeros.3 Como ha puesto de relieve J. Ruiz Berrio, la introducción de las ideas froebelianas en España apareció vinculada a la difusión de las ideas krausistas, importadas de Alemania y que, aplicadas a la enseñanza, tuvieron su vehículo fundamental de expresión a través de la renovación pedagógica realizada por la Institución Libre de Enseñanza desde 1876. En palabras del profesor Ruiz Berrio (1982, p. 442): «la influencia de Krause sobre Fröbel fue muy importante, nos explicará la gran acogida que la pedagogía froebeliana tuvo en el movimiento de vanguardia en España».

Introducción de la pedagogía froebeliana en España. Primeras noticias y ensayos Se coincide en señalar que la divulgación escrita de la obra de Fröbel comenzó con la publicación en 1856 del Diccionario de educación y métodos de enseñanza de Mariano Carderera. Este mismo autor, en la revista Los Anales de la Enseñanza, en 1859 y 1860, volvió a publicar dos artículos sobre Fröbel y los Jardines de la Infancia y en su libro, publicado en 1863, La pedagogía en la Exposición Universal

de Londres de 1862, dedicó un capítulo al mismo tema. En 1866 Agustín Rius tradujo al castellano la obra de M. Badouin La enseñanza primaria y especial en Alemania, en la que aparecía una exposición del método de Fröbel. Un año más tarde, Julián López Catalán dio a conocer los dones ideados por el pedagogo alemán, así como una serie de ejercicios a practicar con ellos, en su obra El arte de educar. Curso completo de pedagogía teórico-práctica aplicada a las escuelas de párvulos. Entretanto, en 1857, Fernando de Castro, que más tarde sería rector de la Universidad Central, viajó por Alemania y Suiza y, en septiembre, asistió al Congreso Internacional de Beneficencia, donde la baronesa Bertha von MarenholtzBülow presentó una interesante disertación (en la que se exponía fielmente el método de Fröbel), conocida como El niño y su naturaleza. A su regreso a España,

3. Véase un amplio estudio sobre el influjo de los Kindergärten en Europa, en países como Gran Bretaña o Rusia y fuera de Europa, en Estados Unidos y Nueva Zelanda, así como la relación entre el movimiento froebeliano, la revolución de 1848 y los movimientos de mujeres en Alemania en Brehony (2006).

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De Castro trajo consigo libros y material escolar, cuyo estudio le animaría a las fundaciones posteriores.4 Las noticias que se iban difundiendo en España sobre las ideas pedagógicas y los métodos de los jardines de la infancia de Fröbel pronto harían surgir los primeros ensayos. El primero de ellos fue en una escuela de Bilbao, puesto en práctica por Mlle. Groefle hacia 1860. Desde 1862, José Bonilla, maestro regente de la escuela de Virio, también inició la adaptación del método de Fröbel en su escuela, al igual que Juan de Macías y Juliá, maestro de la escuela del Hospicio de Madrid, quien, en 1864, dotó a esta escuela de material escolar, con arreglo a dicho método, y dio a conocer algunos de los ejercicios que se realizaban en los Kindergärten o jardines de infancia. Por su parte, igual actividad llevó a cabo, desde esas mismas fechas, el ya citado Julián López Catalán, en la Escuela Central de Párvulos de Barcelona. A partir de 1873, en opinión de Pedro de Alcántara García, se inició en España una auténtica «campaña froebeliana», que tendría su cénit en 1882. Examinemos los hechos fundamentales: en 1874 se inauguró en la Escuela de Institutrices de Madrid, fundada por Fernando de Castro, la primera enseñanza de la pedagogía de Fröbel. Se trataba de la «Clase de pedagogía especial según el sistema Fröbel», cuyo profesor fue Pedro de Alcántara García Navarro. Este mismo autor dejó constancia de que las alumnas de dicha escuela prepararon una versión castellana del libro de Fröbel La educación

del hombre (1940).5 En 1873, la Revista mensual de filosofía, literatura y ciencias, editada en Sevilla, empezó a publicar la traducción de la obra El niño y su naturaleza (1896), de la baronesa Marenholtz y, al año siguiente, el mencionado profesor Pedro de Alcántara García publicó la primera obra amplia sobre el tema: Fröbel y los Jardines de la Infancia (1874). En ese mismo año, 1874, se produjo la primera intervención oficial sobre el tema que nos ocupa: nos referimos a la Orden de la Presidencia del Poder Ejecuti4. Véase sobre la introducción y posterior difusión de la pedagogía fröbeliana en España: García Navarro (1899, pp. 424-440; 1879, pp. 3-12) y Ruiz Berrio (1982). Igualmente, sobre la introducción de la pedagogía froebeliana en Uruguay y la relación con la pedagogía española, véase nuestro trabajo: Colmenar Orzaes; Sanz Fernández (1988, pp. 353-363). 5. Esta institución, imbuida de un espíritu laico en la educación, en consonancia con las directrices pedagógicas del krausismo, formaba profesionales para la práctica educativa particular y otorgaba una formación femenina equiparable en conocimientos a los de la educación secundaria reglada. Era, además, una de las pocas instituciones, que, junto a la enseñanza de los idiomas francés e inglés, daba enseñanza de alemán, por lo que no es extraño, dada su vinculación krausista, que fuera pionera en la traducción de la principal obra pedagógica del autor alemán.

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vo de la República, de 31 de octubre, por la que, en su punto primero, se disponía que «en la Escuela Normal Central de Párvulos se proceda a practicar un ensayo de la institución debida a Federico Fröbel, denominada los “Jardines de Niños”, para poder apreciar en nuestro país los resultados que de su planteamiento se obtendrían» (Ruiz Berrio, 1982, p. 444).6

Imagen 2. Plano de un jardín de infancia. Lámina 1 del Manual de Pedro de Alcántara García Navarro

Del ensayo se encargó al director de la escuela, José Bonilla, y se dotó una plaza de maestra auxiliar, que fue ocupada por Nieves Guibelalde.7

Cátedra de pedagogía especial aplicada a la enseñanza de párvulos por el sistema Fröbel Dos años más tarde, por Real Decreto de 31 de marzo de 1876, se creaba una cátedra pública especial aplicada a la enseñanza de párvulos por el procedimiento de Fröbel, con el objetivo de que sirviera, por medio de lecciones alternas, para la instrucción de los maestros y de las maestras, que, además de poseer el título elemental o el superior, deseasen acreditar el estudio de esta especialidad. En el preámbulo del decreto se hacían grandes elogios de la pedagogía froebeliana, diciendo que «de todos los sistemas aplicados a la enseñanza de párvulos el denominado de Fröbel o Jardines de Infancia, es el que, derivado de principios de

6. Hay que hacer notar que la Escuela de Virio conservó su carácter de Normal hasta 1868 (decreto de 9 de diciembre), en que quedó como escuela pública de párvulos. 7. Nieves Guibelalde y Marcos fue después profesora de la Escuela Normal Central de Maestras desde 1875 hasta 1925.

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Imagen 3. Pabellón de la Institución Libre de Enseñanza (1917). Bernardo Giner de los Ríos

verdadera filosofía y del conocimiento de lo que es la naturaleza humana en los primeros años de su desenvolvimiento, ofrece más lisonjeros resultados en la práctica». Por esa disposición legislativa se vinculaba, además, la Escuela Normal de Párvulos sostenida por el Estado, la de Virio, a la Escuela Normal Central de Maestros, con la denominación de escuela modelo respecto a las de su clase y quedando agregada, en el concepto de práctica, para los alumnos de aquélla y para los de la cátedra especial de pedagogía del sistema Fröbel.8 En el artículo 4.º se

anunciaba un concurso público para la presentación de obras, cuyo objeto fuera un «tratado teórico-práctico de enseñanza de párvulos según el sistema de Jardines de la Infancia, conocido con el nombre de Fröbel». Una disposición legislativa que completó la anterior fue la Real Orden de 1 de septiembre de ese mismo año ya que hacía posible que esta especialidad de magisterio infantil se pudiera cursar también por parte de las maestras. Se daban las normas necesarias para el establecimiento de la citada cátedra en ambas escuelas normales centrales, de maestros y de maestras y, además, se pormenorizaba todo lo relativo a matrícula y exámenes. El profesor encargado de la docencia en ambas escuelas normales centrales fue Pedro de Alcántara García Navarro,9 quien fue también el ganador del concurso públi8. A partir de 1876 los certificados de aptitud dados por la escuela de Virio dejaron de ser válidos, así como los de otras escuelas normales de párvulos, como por ejemplo, la de Barcelona. 9. Nació en Córdoba en 1842 y murió en Madrid en 1906. Fue una de las figuras fundamentales de la pedagogía española contemporánea. Enseñó en diversas instituciones educativas, tales como las dos escuelas normales centrales de Madrid, la Escuela de Institutrices o la Institución Libre de Enseñanza. Desempeñó cargos públicos como el de Secretario General de la Universidad Central o Consejero de Instrucción Pública. Dirigió la revista pedagógica La Escuela Moderna desde su fundación en 1891 hasta la fecha de su muerte y fue autor prolífico de un buen número de libros y artículos. Entre su extensa producción pedagógica, se podría destacar, además del Manual teórico práctico de educación de párvulos según el método de Jardines de Infancia de Fröbel, su Teoría y práctica de la educación y de la enseñanza.

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co, convocado en el Real Decreto de 31 de marzo de 1876, al que ya se ha hecho referencia. Lógicamente el programa de la nueva asignatura, que se impartió en los dos centros normalistas madrileños, también fue elaborado por este autor. Dicho programa constaba de cuarenta lecciones, divididas en dos partes, teniendo la segunda parte, a su vez, seis secciones. En la parte primera se incluían diversas consideraciones sobre la figura de Fröbel, su concepción pedagógica y psicológica del desenvolvimiento psíquico-físico del niño y, en la segunda, se trataba el origen de los Jardines de la Infancia, la descripción de cómo debían ser su funcionamiento, el material y los ejercicios que habrían de realizarse Imagen 4. Escuela «Jardines de la Infancia», de en ellos, así como los fines educatiMadrid vos propuestos con dichos ejercicios. A través de las seis secciones en que estaba dividida esta segunda parte del programa, se detallaba minuciosamente el método pedagógico froebeliano, mediante el estudio de cada uno de los «dones», de los ejercicios y del material que se debía utilizar para representarlos.10

La escuela modelo de párvulos «Jardines de la Infancia» En 1878 el Ministerio de Fomento, con el conde de Toreno al frente, publicó las normas legales11 pertinentes para la

10. Programa de la asignatura de pedagogía por el procedimiento de Fröbel. Escuela Normal Central de Maestras. Archivo de la antigua Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de E.G.B. «María Díaz-Jiménez». 11. Dichas normas fueron las reales órdenes de 24 de agosto, 5 de septiembre y 23 de noviembre de 1878. Véase (1884): Colección legislativa de primera enseñanza. 1877-1883. Madrid. Imprenta del Colegio Nacional de Sordomudos y de Ciegos y (1896): Colección de Reales Órdenes y Órdenes ministeriales relativas de Instrucción Pública desde el año 1839 hasta el 31 de Diciembre de 1884. Madrid. Joaquín Baquedano.

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puesta en funcionamiento de la escuela modelo de párvulos, que habría de sustituir en sus funciones a la escuela de Virio. Para ello se debía proceder a su organización y al nombramiento del personal necesario, tanto docente como de servicios (un conserje-portero y un jardinero). Para optar a las plazas de maestro-regente y maestras auxiliares era necesario acreditar la posesión de, al menos, la titulación de magisterio elemental. Las personas que ganaron la oposición a estos puestos docentes fueron Eugenio Bartolomé y Mingo12 (maestro-regente), Matilde García del Real (maestra auxiliar primera), Purificación Feltrer y Mercedes Manchón (maestras auxiliares segundas) y Josefa García (maestra auxiliar tercera). A esta plantilla de la escuela se agregó, en marzo de 1879, un médico, que debía visitar el centro todos los días. La escuela modelo de párvulos, denominada «Jardines de la Infancia» se inauguró el 16 de julio de 1879, ocupando un edificio de nueva construcción en la calle Daoiz y Velarde n.º 19, anejo a la Escuela Normal Central de Maestros (Colmenar, 1988, pp. 178-179). Constaba de cuatro secciones, según la edad y grado de preparación de los niños y niñas, conforme a la siguiente distribución: 1.ª sección, de tres a cuatro años de edad; 2.ª de cuatro a cinco; 3.ª de cinco a seis, y 4.ª de seis a ocho. Esta cuarta sección se consideraba como «preparatoria» o nexo con la enseñanza primaria y la distribución por edades era flexible, atendiéndose fundamentalmente al desarrollo físico e intelectual. La escuela poseía abundante material de enseñanza, cajas de dones y demás material de enseñanza para los ejercicios froebelianos, un local espacioso con comedor, jardín y patio de recreo, así como mobiliario con mesas cuadriculadas y bancos de respaldo. Todos estos aspectos citados ofrecían notables diferencias con las escuelas de párvulos tradicionales, ya que la metodología de enseñanza se adaptaba a la ideada por Fröbel, de tal forma que las actividades que realizaban los niños y niñas en la escuela, se centraban en: juegos y trabajos manuales; ejercicios de agricultura, jardinería y botánica práctica; ejercicios gimnásticos, acompañados de canciones y ejercicios

12. Nació en Argecilla (Guadalajara) en 1839 y murió en Madrid en 1920. Desempeñó el cargo de maestro-regente y luego director de la escuela Jardines de la Infancia hasta su jubilación en 1918. Le sucedió en el cargo M.ª Luisa Ramos. Fue director de la revista La Escuela Moderna, tras el fallecimiento de Pedro de Alcántara García Navarro, y autor de numerosos libros y artículos, dedicados a diversos temas pedagógicos, entre los que resaltamos el parvulismo y la protección a la infancia. Existe una amplia biografía sobre su figura y trayectoria pedagógica en el libro de Molero Pintado (1999). En este libro su autor le dedica frases como la siguiente: «su categoría intelectual, unida a su irrenunciable vocación docente, le acreditan como un profesional de primera fila».

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de enseñanza de diversos contenidos (doctrina cristiana, lectura, escritura, cálculo, ciencias naturales, etc.) a través de la práctica de las «lecciones de cosas».13 Los juegos manuales se realizaban con el manejo progresivo de los «dones» y perseguían fines estrictamente educativos (desenvolver las facultades intelectuales, estéticas y morales de los niños, suministrándoles conocimientos), mientras que los trabajos manuales (entrelazar, recortar, dibujar, coser, etc.) perseguían una finalidad más dirigida al adiestramiento manual, a la preparación para el trabajo industrial y artístico. Por lo que respecta al local de la escuela, resultaba novedosa su distribución en tres partes fundamentales: la sala de trabajo y estudio (sin gradería), donde se hacían los juegos y trabajos manuales, así como la enseñanza propiamente dicha; los patios, uno cubierto y otro descubierto, donde los niños y niñas jugaban al aire libre y hacían gimnasia; y el jardín, dividido en una porción de terreno común y otras tantas individuales (de aproximadamente un metro cuadrado de superficie) donde no solamente practicaban el cultivo y la botánica, sino también el aprendizaje de la geografía, la religión o la historia a la vista del cuadro vivo de la naturaleza, tal como había deseado Fröbel. El reglamento por el que habría de regirse la escuela «Jardines de la Infancia» quedó aprobado en 1878 (Real Orden de 23 de noviembre).14 Estaba dividido en siete títulos cuyos contenidos correspondían respectivamente al objeto y carácter de la escuela, profesorado del centro, dependientes del mismo e inspección y vigilancia de la escuela (Colmenar, 1988, pp. 173-179). Destacaremos del mismo los objetivos de creación de la escuela: 

Suministrar gratuitamente a los niños de ambos sexos, comprendidos en la edad de tres a ocho años, la educación física, intelectual, estética, moral y religiosa propia de su edad, mediante el método y los procedimientos de las escuelas de párvulos instituidas por Fröbel con la expresada denominación de «Jardines de la Infancia».

13. Según definición de Pedro de Alcántara García Navarro en su Manual teórico-práctico de educación de párvulos según el método de Jardines de Infancia de Fröbel, son: «ejercicios de pensamiento y de intuición a la vez, en los que partiendo de la presencia de un objeto o de su representación, se ponen en ejercicio las facultades intelectuales del niño y le suministran a éste conocimientos útiles, valiéndose al efecto el profesor del método interrogativo-inventivo». En este sentido, a la tradición pestalozziana, introducida en España por Pablo Montesino, se unió la metodología institucionista. 14. Este reglamento estuvo vigente hasta el 20 de marzo de 1914, en que se aprobó otro.

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Servir de clase de aplicación donde el profesor pueda explicar prácticamente a sus discípulos la asignatura especial de pedagogía, establecida en las escuelas normales centrales de maestros y de maestras, y los alumnos ejercitarse en los procedimientos de educación y enseñanza de los párvulos.

Una fecha de impulso para la educación infantil: 1882 El año 1882 constituyó un hito importante para la renovación de la pedagogía española y fue significativo también en lo concerniente a la educación infantil. El gobierno liberal, que había ascendido al poder en 1881, tomó como uno de los principales asuntos a resolver la modernización del país a través del fomento de la educación nacional. El equipo que integró el Ministerio de Fomento del nuevo gobierno, presidido por Sagasta, estaba estrechamente vinculado con las directrices de renovación pedagógica, marcadas por la Institución Libre de Enseñanza. Fruto inmediato de su actuación fue la creación en 1882 de un Museo Pedagógico de Instrucción Primaria, dirigido por Manuel Bartolomé Cossío y la convocatoria de un Congreso Pedagógico Nacional en ese mismo año. Pero el año 1882 fue también muy significativo para la educación de los más pequeños, ya que, con la promulgación del Real Decreto de 17 de marzo de 1882, se confió a las mujeres la dirección de las escuelas de párvulos, se creó un Patronato General, encargado del régimen general e inspección de estas escuelas15 y se creó un curso teórico-práctico para la educación de las futuras maestras de párvulos en la Escuela Normal Central de Maestras. La celebración en Madrid del primer Congreso Pedagógico Nacional, del 28 de mayo al 5 de junio de 1882, entre otras cuestiones referentes a la educación nacional, confirmó la preocupación que se sentía en los ambientes pedagógicos es-

15. Véase el art. 10 del Real Decreto de 17 de marzo de 1882. Los miembros del Patronato fueron nombrados por Real Decreto de 4 de abril del mismo año y fueron: presidente, D. Víctor Balaguer; vocales: Augusto Comas, Manuel M.ª José de Galdo, Víctor de Isasa, Juan de Uña, Concepción Arenal, Carmen Rojo y Herráiz, Joaquín Sama y Pedro de Alcántara García. Los tres últimos eran, respectivamente, la directora de la Escuela Normal Central de Maestras y los profesores encargados de la enseñanza del curso especial de maestras de párvulos, creado en ese centro.

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Imagen 5. Portada pañoles por la educación de párvulos y por la mejora de este tipo de escuelas. En la sección cuarta de las seis en las que se estructuró el congreso, importantes voces, como las de Francisco Giner de los Ríos, Manuel Bartolomé Cossío, Concepción Arenal, Pedro de Alcántara García, Joaquín Sama, Micaela Ferrer, Carmen Rojo, etc., defendieron la importancia y el fomento de la educación de párvulos. Se debatió sobre contenidos y métodos, formación específica del magisterio y sobre si el profesorado de estas escuelas debía ser masculino o femenino. Como conclusiones más importantes al respecto, el congreso se definió por la causa fröbeliana y porque fueran las mujeres las encargadas de la educación de párvulos. En este último sentido se corroboraba lo ya decidido por el gobierno en marzo de 1882, ya que el ministro José Luis Albareda, en el preámbulo del Real Decreto de esa fecha, señalaba lo siguiente:

Aparte de la conveniencia de ensanchar los horizontes, de preparar más amplio porvenir a la actividad de la mujer, su aptitud maravillosa y probada para el magisterio, sus dotes y condiciones especiales en relación con la idea de la familia y su cariñoso y proverbial instinto al amor de la infancia justifican sobradamente la determinación de poner en sus manos la enseñanza de la niñez.16

Sin duda, esta decisión, pese a que enlaza con la tradición secular de la identidad femenina asociada al instinto maternal, abría sin embargo una vía profesional, dentro del magisterio, únicamente reservada a las mujeres. Por otra parte se recogía fielmente en esta decisión el pensamiento de Friedrich Fröbel al res16. Preámbulo del Real Decreto de 17 de marzo de 1882.

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pecto, quien señaló textualmente que «Dios ha situado la preocupación por el bienestar espiritual y la continuidad física de la raza humana en los corazones e intelectos de las mujeres, en el verdadero espíritu femenino» (Taylor, 1986, p. 134). Pese a esto –siguiendo a G.F. Budde– el mismo Fröbel, que tanta confianza tenía en las mujeres como educadoras natas, no tuvo apenas intención de suscitar la emergencia de una profesión remunerada. Fueron sus seguidores quienes tomaron la iniciativa y, a partir de 1850, los jardines de infantes se convirtieron en una tarea de las mujeres, teniendo ellas mismas un papel decisivo en la consecución de este objetivo (Budde, 1999, p. 68). Por lo que respecta al Curso Especial de Maestras de Párvulos suponía una especialización en la metodología froebeliana y una reforma en el sistema de acceso al magisterio parvulista, al sustituirse el sistema de oposiciones por la designación libre de maestras (que ya poseían titulación anterior de maestra elemental, superior o de institutriz), encomendada a un jurado especial (Colmenar, 1989). Los contenidos del curso, según el Real Decreto de 17 de marzo citado, eran éstos: fisiología y psicología del niño «aplicadas a la educación de los párvulos, principios fundamentales del sistema y de los métodos de Fröbel y noticia de la organización y el procedimiento de las diferentes escuelas de aquella clase en otras naciones»; nociones de ciencias físicas y naturales «con la aplicación especial a los párvulos, insistiendo particularmente sobre las lecciones de cosas, así como en sus aplicaciones a los trabajos manuales, jardinería y juegos»; conocimientos industriales y de bellas artes, «que puedan suministrarse a los niños en estas escuelas»; reglas de moral y derecho; canto; francés y ejercicios prácticos de todas las asignaturas, tanto en las clases, como con los alumnos de la escuela modelo. Se consideró este curso como una pequeña escuela normal independiente que dio excelentes resultados. Para ingresar en él las aspirantes debían tener entre 18 y 30 años de edad, pasar un examen-oposición, con dos ejercicios, para cubrir las veinte plazas de alumnas fijadas por otra disposición posterior (Real Orden de 22 de junio de 1882). Una vez cursadas las asignaturas mencionadas anteriormente, debían hacer un examen final, tras el cual su superación les daba el título correspondiente y la obtención de una plaza de maestra de párvulos en una escuela elegida por lista de méritos de las alumnas, ya que éstas eran propuestas por el patronato citado y nombradas inmediatamente por el ministro de fomento. Sin embargo, el curso de maestras especialistas en educación de párvulos tuvo una vida efímera y su suerte discurrió al mismo compás que los cam-

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bios políticos en el país. Fue suprimido en 1884, restablecido en 1887 y, más tarde, definitivamente suprimido en 1889, coincidiendo con las sucesivas reorganizaciones efectuadas en la Escuela Normal Central de Maestras, en las fechas indicadas. Dado que el curso vino a llenar el vacío que había dejado la Ley Moyano respecto a la reglamentación de la educación de párvulos, su supresión, en 1884, significó que los nombramientos de maestros y maestras de párvulos se volvieran a hacer según lo prescrito en dicha ley, es decir, mediante oposición y concurso y sin más acreditación que la del magisterio elemental o superior. Cuando se restableció el curso en 1887 ya no contaba con el apoyo del Patronato (que había sido sustituido por otro muy diferente). El número de alumnas matriculadas fue escaso debido a lo decretado en 1884 sobre requerimientos de titulación y su supresión definitiva en 1889 significó la inexistencia, a partir de entonces, de una formación especial para las escuelas de párvulos. Paradójicamente, cuando se suprimió acababa de ocupar un nuevo local, ubicado en la escuela Jardines de la Infancia, en el que se había invertido una suma considerable de dinero, así como en mobiliario y material escolar. Por lo que respecta a los contenidos, las enseñanzas que lo jalonaban se impartieron en la Escuela Normal Central de Maestras, integradas en los otros grados «en los límites y con el carácter correspondiente a su aplicación a la enseñanza de los párvulos». Así, en los programas de pedagogía quedaron reservados una serie de temas dedicados al sistema pedagógico de Fröbel y las prácticas de parvulario continuaron haciéndose en la escuela Jardines de la Infancia, aneja, como se ha dicho, a la Escuela Normal Central de Maestros.

A modo de epílogo. Evolución de las escuelas de párvulos desde 1882 hasta fin de siglo En 1882 la situación de las escuelas de párvulos no era muy brillante en cuanto a cifras, pues solamente había 347 escuelas públicas y 468 privadas. El desarrollo de estas escuelas tampoco fue el adecuado para las necesidades educativas de la España de esa época, ya que se incrementó su número, pero nunca fue

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el idóneo, según muestran diversas fuentes estadísticas de la época (Colmenar, 1991, p. 103). La brecha que había abierto el interés por la institucionalización de las ideas pedagógicas de Fröbel quedó en la práctica reducida a la experiencia de la escuela modelo «Jardines de la Infancia», que prosiguió su desarrollo durante el siglo XX 17 hasta la fecha de su supresión en 1964. El centro mantuvo aulas de buena capacidad y bien dotadas de material, así como su jardín interior, una capilla, un consultorio médico, una cantina y un ropero escolar. En 1922 se inauguró, dentro de la escuela Jardines de la Infancia, una escuela maternal, que fue la primera de las siete que serían creadas en España. En ella recibieron toda clase de asistencia treinta niños y niñas, de dos a seis años, llevando a cabo su instrucción, aseo y alimentación veinte educandas de la Normal.18 Pese a todo lo referido anteriormente, el centro no estuvo exento de problemas de diversa índole (Molero, 1999, pp. 88103), a los que se unieron después los de la falta de espacio en sus instalaciones, ya que durante la época de la República el grupo escolar «Julio Cejador», procedente de la calle del Pez, se instaló en el edificio de la escuela y unos años más tarde, en 1945, la Masa Coral de Madrid. Estas circunstancias hicieron que en los años cincuenta se solicitara la conveniencia de hacer reformas en los locales de la escuela y de «despedir» a la mencionada Masa Coral, que ocupaba el ala norte del edificio. Igualmente, recogiendo reivindicaciones anteriores, se demandaba restablecer la especialidad de Párvulos en las Escuelas del Magisterio: […] A base de la antigua Escuela Modelo de Párvulos, que recobraría así su primitiva finalidad, adaptado, claro está, a los progresos de la moderna pedagogía […] así, con lecciones prácticas y el Jardín para juegos adecuados y para ejercicios gimnásticos infantiles, se podrían lograr cursos perfectos de parvulistas.19

17. Tras leves modificaciones decretadas para esta escuela en 1893 sobre enseñanza de la gimnasia y educación musical de los alumnos/as, en 1895 se proyectó su reforma. Véase al respecto, Ferrer y Rivero (1897, p. 111). A efectos de la inspección dependió de la escuela de magisterio masculina de Madrid hasta 1946, cuando esta función fue encomendada a la de su igual clase femenina, denominada desde 1939 «María Díaz-Jiménez». 18. (1922): «Nueva escuela maternal». Pro Infantia. Córdoba. Artes Gráficas Caparrós, p. 482. 19. Informe del Claustro de la Escuela de Magisterio María Díaz-Jiménez sobre la Escuela Modelo de Párvulos «Jardines de la Infancia», dirigido a la Dirección General de Enseñanza Primaria. Diciembre de 1954. Archivo de la antigua Escuela María Díaz-Jiménez. Secretaría.

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Los métodos de Fröbel no se extendieron suficientemente por las escuelas de párvulos españolas y –exceptuando algunos casos puntuales20– en las escuelas donde se implantaron no fueron bien aplicados a causa de la falta de medios materiales y por la escasa preparación especializada del magisterio (a excepción de las maestras procedentes del curso de la Escuela Normal Central de Maestras). La mejor tarea realizada en algunas escuelas de párvulos y primarias fue establecer algunos procedimientos didácticos froebelianos, como los juegos y los trabajos manuales. El declive de la educación de párvulos, tras el momento de euforia subsiguiente a los hechos de 1882, fue debido, sobre todo, a la anulación del Patronato General de Escuelas de Párvulos inicial y a la primera supresión en 1884 del curso creado para formar a las maestras de estas escuelas. Así lo testimonia P. de Alcántara García Navarro (1899, p. 433): El Patronato y el curso se complementaban el uno al otro y formaban una institución pedagógica de que en España no había ejemplo y que fue muy celebrada en países extranjeros. Sin duda por esto y por los excelentes resultados que en su corta vida diera y las buenas Maestras que formó, se la combatió rudamente y fue al cabo suprimida.21

Ya conocemos las vicisitudes y supresión del curso de maestras de párvulos y, por lo que respecta al patronato, fue sustituido en 1884 (Real Decreto de 4 de julio) por otro formado por una Junta de Señoras de la aristocracia, presidida por la Infanta Doña Isabel, «que auxiliaría al Gobierno en los servicios de Beneficencia». Esta reforma, llevada a cabo bajo el Ministerio de Fomento conservador de Alejandro Pidal y Mon, suponía un claro retroceso en lo avanzado hasta el momento en la educación de párvulos. Se volvía a las concepciones originarias sobre

20. En un artículo publicado en la revista La Escuela Moderna, en 1892, E. Bartolomé y Mingo (director de la escuela «Jardines de la Infancia») nos hablaba de la existencia en Madrid, en la calle Isabel la Católica 23, de una institución educativa, denominada Colegio Froebeliano, cuyo director era D. Joaquín Jorge Baus. Era un colegio privado, en el que se impartían todos los grados educativos de la enseñanza, desde la educación infantil hasta la enseñanza superior. 21. El Patronato acababa de publicar unas instrucciones para la construcción de los edificios destinados a escuelas de párvulos, se ocupó del programa educativo de las mismas y las promovió con éxito en Galicia, dónde apenas eran conocidas. Como consecuencia de la Real Orden de 23 de diciembre de 1882, promulgada a instancia de una moción del Patronato sobre creación de escuelas de párvulos, se fundaron unas 13 escuelas en varias regiones de España.

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la educación infantil, vinculada a la beneficencia, en detrimento de su fin propiamente educativo. En este sentido el gobierno de turno se mostró partidario de sustituir la dirección técnica sobre las escuelas de párvulos, con personas acreditadas en el ramo de la enseñanza, por la de la Junta de Señoras, sin duda respetable, aunque probablemente inexperta en cuestiones pedagógicas. El Real Decreto de 4 de julio citado delimitaba las atribuciones de la Junta de Señoras sobre las escuelas de párvulos y preceptuaba, entre otras cuestiones, los conocimientos más esenciales, que debían adquirirse en ellas: «doctrina cristiana, deberes y formas de cortesía, letras y números, ideas claras y sencillas de cosas y canto». Los hechos apuntados hasta aquí llevaron al desánimo sobre la educación infantil y las escuelas de párvulos a finales del siglo XIX. Así lo demuestran los testimonios de algunos de los más directamente implicados en el tema en esta época. Junto a los muchos testimonios de Pedro de Alcántara García Navarro, encontramos por ejemplo el de Matilde García del Real (1924, p. 7), maestra primera de la escuela Jardines de la Infancia e inspectora de las escuelas de Madrid, que se lamentaba así del estado de las escuelas de párvulos en España después de 1889: Después todo esto desapareció: diferentes disposiciones oficiales dieron el golpe de gracia a las escuelas de párvulos, pudiendo decirse que esta institución desaparece de España, quedando convertidas aquéllas en escuelas primarias de niños de tres a siete años. Y no podía ser de otra forma, sin preparación especial alguna; con oposiciones en que, con un mismo programa e idénticos ejercicios, se proveen indistintamente escuelas primarias y escuelas de párvulos, con locales semejantes, sin patios ni jardines, pues en las grandes poblaciones éstos han desaparecido casi por completo.

En el año 1924 esta autora se lamentaba de que no existiese en España una preparación y selección cuidada del magisterio para las escuelas de párvulos y demandaba el establecimiento de un curso especial o al menos la creación de cátedras y cursos de prácticas de educación de párvulos en las escuelas normales o en otros centros educativos. Esta preocupación permanecería latente, como apuntábamos antes, durante la segunda mitad del siglo xx cuando, con las sucesivas reformas legislativas emprendidas a partir de 1970, al fin empezarían a presentarse visos de solución para la conformación del carácter educativo de este nivel escolar.

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Referencias bibliográficas BREHONY, K.J. (2006): «Early years education: some fröbelian contributions». History of

Education, vol. 35 núm. 2, marzo. BUDDE, G.F. (1999): «Histoire des jardins d’enfants en Allemagne». Histoire de

l’Éducation, núm. 82, pp. 43-73. COLMENAR, C. (1988): Historia de la Escuela Normal Central de maestras de Madrid.

1858-1914. Madrid. Universidad Complutense de Madrid. — (1989): «La mujer como educadora de párvulos. La formación de maestras en el método educativo de Fröbel en España». Revista de Educación, núm. 290, pp. 135-158. — (1991): «Las escuelas de párvulos en España durante el siglo XIX. Especial referencia a su desarrollo en la época de la Restauración». Historia de la Educación, núm. 10, pp. 89105. — (1995): «Génesis de la educación infantil en la sociedad occidental». Revista Complu-

tense de Educación, núm. 6, 1, pp. 15-30. COLMENAR, C.; SANZ FERNÁNDEZ, F. (1988): «Introducción al método Fröbeliano en España y en Uruguay», en Historia de las relaciones educativas entre España y América. Sevilla. Universidad de Sevilla, pp. 353-363. FERRER Y RIVERO, P. (1897): Tratado de la legislación de primera enseñanza. Madrid. Librería de Hernando, p. 111. GARCÍA DEL REAL, M. (1924): Nuestras escuelas de párvulos. Madrid. Tipografía del Asilo del Niño Jesús. GARCÍA NAVARRO, P. DE A. (1874): Fröbel y los Jardines de Infancia. Madrid. Imprenta Aribau. — (1879): Manual teórico-práctico de educación de párvulos según el método de Jardines de la

Infancia de F. Fröbel. Madrid. Imprenta del Colegio Nacional de Sordomudos y de Ciegos. — (1899): «Del Fröbelianismo en España». La Escuela Moderna, pp. 424-440. — (1913): Manual teórico-práctico de educación de párvulos según el sistema de los Jardi-

nes de la Infancia de F. Fröbel. Madrid. Imprenta de los Sucesores de Hernando. MONTESINO, P. (1864): Manual para los maestros de escuelas de párvulos. Bilbao. Imprenta y Litografía de Juan E. Delmás. RUIZ BERRIO, J. (1982): «En el centenario de Fröbel. La introducción de su método en España». Revista de Ciencias de la Educación, núm. 122, pp. 439-446. TAYLOR, A. (1986): «Jardines de niños. Jardines de Dios. Kindergärtens y guarderías en Alemania en el siglo

XIX».

Revista de Educación, núm. 281, pp. 125-154.

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Bibliografía comentada COLMENAR, C. (1988): Historia de la Escuela Normal Central de Maestras de Madrid.

1858-1914. Madrid. Editorial de la Universidad Complutense. Esta obra, elaborada como tesis doctoral, es un extenso trabajo de investigación sobre la creación y evolución histórica del centro normalista, en el que se incluye, en uno de sus capítulos, referencias a la introducción del método de Fröbel en España y a la escuela «Jardines de la Infancia» de Madrid. GARCÍA NAVARRO, P. DE A. (1913): Manual teórico práctico de educación de párvulos

según el sistema de Jardines de la Infancia de F. Fröbel. Madrid. Imprenta de los Sucesores de Hernando. Esta obra, cuya primera edición es de 1879, fue premiada en el concurso público convocado para la elaboración de un manual sobre la metodología froebeliana. Está estructurada en tres partes correspondientes respectivamente a los principios generales de educación según Fröbel, a todo lo relativo a los jardines de infancia y a un bosquejo histórico de las escuelas de párvulos. Obra minuciosa, ilustrada con 25 láminas de cromolitografía, indispensable para el conocimiento del tema. MOLERO, A. (1999): Bases para una historia de la educación infantil en España. La figura

de Eugenio Bartolomé y Mingo. Madrid. Universidad de Alcalá. El núcleo fundamental de esta obra se centra en el estudio de la figura de Eugenio Bartolomé y Mingo, tanto como maestro-regente de la escuela «Jardines de la Infancia», como en cuanto al pensamiento pedagógico, desplegado en sus publicaciones. Se complementa con un interesante anexo documental.

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7 La educación infantil en la Institución Libre de Enseñanza Eugenio Otero Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social Universidad de Santiago de Compostela

Presentación

Imagen 1. Dos párvulos en el jardín de la Institución Libre de Enseñanza

La Institución Libre de Enseñanza (ILE) fue fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos como consecuencia de la expulsión de un grupo de catedráticos de la universidad, en lo que se conoce como «segunda cuestión universitaria», porque éstos no ajustaban sus enseñanzas a los dogmas establecidos por la Iglesia Católica y se negaron a manifestar su adhesión al nuevo monarca Alfonso XII. La mayoría de los catedráticos expulsados era de orientación krausista y se propusieron crear una universidad alternativa a las oficiales donde no se pusiesen trabas al

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Imagen 2. Julián Sanz del Río (1814-1869)

Imagen 3. Fernando de Castro (1814-1874)

desarrollo del conocimiento científico y a la libertad de conciencia de profesores y alumnos. Sin embargo, lo que empezó siendo una universidad alternativa, se convirtió muy pronto en una de las escuelas más innovadoras de Europa con un parvulario froebeliano, incluso admirado en Alemania por quienes estaban dirigiendo aquel movimiento educativo en todo el mundo. El krausismo es una doctrina filosófica que había traído de Alemania en 1845 Julián Sanz del Río que había estado en Heidelberg con Leonhardi, discípulo de Krause. Como filosofía, el krausismo no sólo es un conjunto de enunciados intelectuales y teóricos, sino que exige una forma de vida conforme a esos ideales que se manifiestan en los actos de la vida práctica. En un sentido estricto sus ideas filosóficas tuvieron en España un entendimiento limitado pero fueron un estímulo que abrió el país a los ideales democráticos y al rigor del pensamiento científico contemporáneo. El mismo Ideal

de la Humanidad (1860), obra clave para entender su influjo, no fue siquiera una acomodación al público español de su libro Das Urbild der Menschheit, sino la traducción de otros escritos que Krause había publicado también en 1811 y que Sanz del Río presentó como una adaptación (Menéndez Ureña, 1997). No obstan-

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te ahí ya se afirma que el ideal tiene un sentido práctico que vincula a la Humanidad con el conocimiento científico, considerado como una «construcción cierta, metódica y sistemática» que se constituye como un sistema que integra a las ciencias particulares para formar lo que denomina Wesenlehre, la ciencia del ser, un todo orgánico que requiere unidad de principio para ser y conocer (Jiménez, 1996). Como fenómeno social de influjo difuso, el krausismo fue un revulsivo que transformó la sociedad española en muchos ámbitos, hasta el punto que muchos pensadores críticos eran krausistas sin saberlo, conforme un irónico comentario que hacía Francisco Giner. No obstante, el krausismo en sí mismo tendría una escasísima proyección pedagógica si no fuese por la fascinación que causó en Fröbel, quien adoptó la idea del panenteísmo y su visión mística de la naturaleza. Fröbel intentaba encontrar la unidad entre naturaleza y espíritu, y descubrió que Krause hallaba esa unidad en un ser esencial e infinito en el que todos estamos contenidos: no somos sustancia divina (panteísmo) sino que estamos contenidos en el ser supremo (panenteísmo). Aunque ya se conocía a través de alguna publicación previa, el froebelianismo sería introducido en España por Fernando de Castro, que lo estudió en sus viajes por Alemania y Suiza en 1867, cuando fue desposeído de su cátedra como consecuencia de la «primera cuestión universitaria». En 1869 creó la Escuela de Institutrices de Madrid, y en 1870 la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, estableciendo en 1873 una cátedra de pedagogía froebeliana en la que las alumnas traducían directamente del alemán la obra fundamental de Fröbel, La educación del hombre (1826). Durante el primer gobierno de Cánovas del Castillo, el Conde de Toreno creó en 1876 la cátedra de pedagogía froebeliana en la Escuela Normal de Maestras, y en 1878 la Escuela Modelo de párvulos, denominada «Jardines de Infancia». Casi al mismo tiempo la ILE inauguraba su escuela primaria, aunque la sección de párvulos no quedaría definitivamente organizada hasta enero de 1885, cuando se trasladaron al edificio del entonces Paseo del Obelisco, que contaba con un jardín que ofrecía «tranquilidad y amplitud, condiciones indispensables» para la educación de todas las edades, e ineludibles para una práctica que se reclamaba como froebeliana. La sección se confió a dos maestras: Consuelo Martín del Busto y Nicanora Aguilera, según se informa en una nota el Boletín de

la Institución Libre de Enseñanza de ese mismo año.

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Las ideas pedagógicas de Francisco Giner de los Ríos El pensamiento de Francisco Giner (1839-1915) no puede explicarse sin hacer referencia a sus convicciones krausistas. El krausismo trajo a España por primera vez la idea de la libertad de conciencia y un espíritu de ciudadanía libre de servidumbres hacia cualquier forma dogmática de ordenar la existencia, ideas que chocaban frontalmente con el poder eclesiástico y con una oligarquía agraria que era incapaz de asumir los ideales democráticos que empezaban a resplandecer en el horizonte europeo. El krausismo español, como ideal político, naufragó tras el fracaso del Sexenio Democrático (1868-1874), pero de aquella experiencia Giner sacó las consecuencias que le llevaron a emprender durante el resto de su vida una acción callada, pero muy efectiva, de reforma de la educación y la sociedad española, orientando un vasto movimiento cultural que fue tejiendo en torno a los ideales humanos que defendía. Como auténtico liberal, fue un defensor sin fisuras de la escuela pública; no entendida como un instrumento del Estado sino como una función social cuya misión principal es proporcionar a todos Imagen 4. Francisco Giner de los Ríos (1839los ciudadanos sin distinción de clases, 1915) credos, sexos, origen social o recursos económicos, una formación general que les permita desenvolverse como personas. Creía que la labor de la educación debía comenzar en los primeros años de vida con el Kindergarten, que acogería a todos y todas en un mismo espacio escolar, y pensaba que sus principios básicos debían extenderse hasta la universidad. Había descubierto que la cultura popular contenía elementos muy valiosos para la educación de los niños y con frecuencia reflexionaba sobre lo que debía conservarse o transformarse de ese acervo que descubría en los distintos pueblos y aldeas

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de España y cómo podía llevarse a ellas la modernidad. Los maestros eran los agentes que podían realizar ese rico intercambio, lo que no suponía que tuvieran que plegarse a los usos de la rusticidad, ni estrechar su horizonte intelectual. «Para tratar con niños, decía en 1884, es menester hacerse niño; para enseñar a adultos ignorantes, hay que hacerse (pero no serlo) ignorante». Un aspecto esencial de su pensamiento fue su concepción de la educación religiosa. Giner consideraba que en la escuela debía desterrarse la enseñanza de dogmas y cultos particulares. En síntesis, creía que era necesario formar a la juventud en un tipo de religiosidad que permaneciese por encima de los credos y confesiones positivas, con un fondo común que sirviera incluso para los no creyentes. Sostenía, con estos argumentos, que la función de la escuela en este ámbito era despertar únicamente elementos comunes a todas las religiones, fomentando al mismo tiempo el respeto a las ideas particulares de cada persona. La escuela estaba hecha «no para dividir, sino para formar», decía, y ninguna enseñanza dogmática podía darse sin perturbar gravemente la conciencia de los niños; lo cual no implicaba el ardor laicista y anticlerical que se hizo manifiesto en otros grandes educadores europeos, sino que creía necesario abordar la educación de los sentimientos religiosos con la máxima libertad de espíritu, al margen de la tutela e imposiciones de las confesiones constituidas. También daba mucha importancia a las excursiones escolares y a los juegos al aire libre, tanto que este procedimiento de enseñanza se convirtió con los años en la base primera de los principios pedagógicos de la ILE. Las excursiones y paseos escolares implicaban sacar al pequeño del aula para que observara las cosas allí donde las cosas tenían su sitio natural. El aula no era más que el gabinete donde el niño o niña organizaba ese conocimiento que había observado en la excursión. Esta práctica excursionista llegó a ser tan frecuente ya desde los primeros tiempos que, The Times, en 1884, afirmaba que no había otra escuela en Europa que las practicara con tanta intensidad como aquel colegio de Madrid. La importancia que dio a los juegos al aire libre fue consecuencia del conocimiento que, en el ámbito de la educación física, tenía de la obra de Thomas Arnold en el Reino Unido (en realidad la ILE fue quien introdujo el fútbol en España, al mismo tiempo que descubría a sus alumnos la riqueza de los juegos populares). El estilo de esta educación fue recogido por Giner en su escuela con antelación al movimiento deportivo de Coubertin, quien años más tarde establecería estas reformas en la escuela Monge de París.

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Imagen 5. La Institución Libre de Enseñanza fue el primer colegio de España que practicó la coeducación

Otro elemento extraordinariamente interesante de su pensamiento hace referencia a las reformas que creía necesario establecer en la enseñanza secundaria. En realidad pensaba que sólo podían contemplarse dos tipos de educación reglada: la formación general y la formación para las profesiones. Por ello siempre intentó vincular la formación secundaria a la escuela y a la formación general; luchó por arrancarle su carácter elitista y burgués y por que fuese un período educativo al alcance de todas las clases sociales. Sostenía que la educación primaria y secundaria tenían una misma finalidad, y reivindicaba el valor educativo de todo estudio en el adolescente que sirve para la: […] formación de un sentido humano en el joven, el despertamiento de su idealidad, el ensanche de su horizonte, la purificación de los motivos de su conducta, de sus gustos, de su carácter, la dignidad intelectual y moral de su vida entera, como su veneración por la historia y su fiel adhesión a continuar todo el fondo sustancial de la obra de sus padres […] y ello depende de una educación sólida, grave, austera y plácida a la par, como una estatua de Fidias, a un tiempo espartana y ateniense; pero no precisamente del estudio de las declinaciones griegas y latinas. (Giner, 1925)

Giner se preocupó, asimismo, de la educación universitaria defendiendo la libertad individual del profesor para difundir sus ideas sin otros límites que los es-

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tablecidos por la propia verdad científica y las leyes comunes. Fue un gran defensor de la «libertad de cátedra» como un componente básico de la esencia del trabajo de cualquier docente. No obstante, la universidad no era para él sólo la más alta esfera de la educación intelectual y científica, sino que también debía continuar en su seno esa formación general que el estudiante había iniciado en sus estudios primarios. Así, en 1897 decía: La Universidad tiene más bien por objeto constituir para el joven el ambiente social más elevado posible, donde halle cooperación eficaz, no sólo para su obra en el conocimiento, sino para aquel desarrollo armonioso y simétrico de su espíritu, de sus energías corporales, de su conducta moral, de la cual esa obra es sólo parte. (Giner, 2004)

Para Giner, antes que la autoridad del sabio, era importante lo que en alguna ocasión denominó la hombría de bien: una honradez primordial que resume todas las virtudes humanas y que hace resplandecer la «belleza moral». Ningún científico merecía la pena si su comportamiento no era un ejemplo de vida valioso a los demás.

Las bases de la pedagogía institucionista El pensamiento institucionista tenía su raíz en el krausismo, pero la pedagogía que empezaron a practicar Francisco Giner y sus discípulos más próximos era en esencia el desarrollo del pensamiento froebeliano. Krause consideraba a Fröbel como la expresión pedagógica de su filosofía. En 1822, mientras permanecía en Keihau, Fröbel empezó a leer sus escritos y en 1828 fue a visitarle a Gotinga. En la reunión que mantuvieron, Krause le dio a conocer la Schola materni gremii de Comenio, y le orientó para que dirigiese sus esfuerzos hacia la primera infancia, pidiéndole que continuara la obra de emancipación del educador moravo. Estaba presente el joven Leonhardi que años más tarde se casaría con Sidonia, la hija del filósofo, a quien Fröbel le daría lecciones en 1835 (Menéndez Ureña, 1991). Las fuentes de la pedagogía de la ILE son evidentes en sus primeros fundamentos, aunque el krausofroebelianismo no sea el único pensamiento que la inspire. Se basaban en una tradición que se remontaba a:

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Imagen 6. Manuel Bartolomé Cossío

Rousseau y Pestalozzi en Suiza; la baronesa Marenholtz-Bülow y la señora Schrader en Alemania; Herber Spencer, Sir Rowland Hill y el doctor Arnold en Inglaterra; los ilustres fundadores de la Escuela Modelo en Bélgica; Madame Pape-Carpantier, en Francia, y en España nuestro ilustre Montesino. (Uña, 1882)

La síntesis de la pedagogía institucionista está en los Principios pedagógicos, un texto que empezó a elaborarse en 1879 y que alcanzó su redacción definitiva en 1908. Fue una creación colectiva de sus principales profesores, aunque la redacción final la realizase Manuel Bartolomé Cossío (1857-1935), el más importante de todos los discípulos de Giner. En este texto se señalaba que pretendían despertar el interés de los alumnos hacia una amplia cultura general, múltiplemente orientada, procurando que asimilasen todo el conocimiento que cada época especialmente exige, para cimentar después una formación profesional de acuerdo con la vocación y aptitudes, pero que antes de todo ello deseaban formar «personas capaces de concebir un ideal, de gobernar con sustantividad su propia vida y de producirla mediante el armonioso consorcio de todas sus facultades». Y conforme a estos principios querían que en el cultivo del cuerpo y del alma «nada les fuese ajeno», y para lograrlo establecían un conjunto de valores, cuyo desarrollo está en el centro de las aspiraciones institucionistas: Si les importa forjar el pensamiento como órgano de la investigación racional y de la ciencia, no le interesa menos la salud y la higiene, el decoro personal y el vigor físico, la corrección y nobleza de hábitos y maneras; la amplitud, elevación y delicadeza del sentir; la depuración de los gustos estéticos; la humana tolerancia, la ingenua alegría, el valor sereno, la conciencia del deber, la honrada lealtad, la formación, en suma, de caracteres armónicos, dispuestos a vivir como piensan; prontos a apoderarse del ideal en donde quiera; manantiales de poesía en donde toma origen el más noble y castizo dechado de la raza, del arte y de la literatura españoles.

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Trabajo intelectual sobrio e intenso; juego corporal al aire libre; larga y frecuente intimidad con la naturaleza y con el arte; absoluta protesta, en cuanto a disciplina moral y vigilancia, contra el sistema corruptor de exámenes, de emulación, de premios y castigos, y de espionaje y de toda clase de garantías exteriores; vida de relaciones familiares, de mutuo abandono y confianza entre maestros y alumnos; íntima y constante acción personal de los espíritus, son las aspiraciones ideales y prácticas a que la Institución encomienda su obra. (Cossío, 1966)

Los institucionistas afirmaban que el hombre educado no es el que sabe, sino el que sabe hacer, y transporta, mediante la acción, las ideas a la vida. Es decir, a hacer sólo se aprende haciendo, y a indagar y pensar, que es un hacer fundamental, pensando, no leyendo pasivamente, ni escuchando con ductilidad. Basándose en el pensamiento de Pestalozzi y Fröbel creían que los principios con los que iban organizando la educación de la primera infancia podían extenderse a todos los grados: […] porque en todos caben intuición, trabajo personal y creador, procedimiento socrático, método heurístico, animadores y gratos estímulos, individualidad en la acción educadora en el orden intelectual como en todos, continua, real, viva, dentro y fuera de la clase. (Cossío, 1966)

Consideraban que los libros eran una fuente capital de cultura, pero que los libros de texto y las lecciones de memoria contribuían a «petrificar el espíritu y a mecanizar el trabajo de clase, donde la función del maestro ha de consistir en despertar y mantener vivo el interés del niño, excitando su pensamiento, sugiriendo cuestiones y nuevos puntos de vista, enseñando a razonar con rigor y a resumir con claridad y precisión los resultados». El único texto posible es el que es capaz de componer el alumno, porque la clase no sirve para «dar y tomar lecciones», sino para «enseñar y aprender a trabajar, fomentando, en vez de vanamente suprimir, el ineludible esfuerzo personal, si ha de haber obra viva, y cultivándolo reflexivamente, a fin de mejorar el resultado». Las excursiones escolares proporcionan un aprendizaje vivo e integral, cuya práctica en la ILE presenta distintas caras que no atañen únicamente al aspecto físico-higiénico o instructivo: requieren esfuerzos que implican a todas las dimensiones de la persona. El propio concepto de escuela que tenían los institucionistas, que daban mucha más importancia a la actividad que los alumnos

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desarrollaban fuera del aula que a la que se podía efectuar entre sus paredes, posibilitó que llegara a constituirse como el elemento cardinal de su pedagogía. «Las excursiones deben ser la verdadera escuela –decía Cossío– suplidas por la clase, cuando no sean posibles». Efectuando un estudio comparado de los Principios pe-

dagógicos, desde 1879 a 1908, se podría comprobar como poco a poco las excursiones se fueron configurando como el núcleo directriz de su actividad escolar. En el prospecto del curso 1883-1884, se constata como aún entonces se pensaba en una «gimnasia de sala» para cuidar la educación física de sus alumnos, pero ya en el curso 1885-1886, se señalaba en la base octava que era necesario apartar a los estudiantes del espíritu de «la educación alemana, para acercarse al de la inglesa, que tiende a formar al hombre vigoroso de cuerpo y alma, culto y varonil», meta que podría lograrse mediante «las frecuentes y largas expediciones por el campo y las montañas, y los juegos de gran movimiento y esfuerzo al aire libre». En el programa del curso 1904-1905, el párrafo dedicado a las excursiones aparece reelaborado como la base primera, y en el texto de 1908, ya definitivo, la formación intelectual se contemplaba sólo como uno de los factores a tener en cuenta en ellas, porque contienen «los más seguros resortes para que el alumno pueda educarse en todas las esferas de su vida». La cooperación activa entre la escuela y la familia, fue otra base esencial de la pedagogía institucionista. La vivienda era el «arca santa» donde las personas guardan todas sus ilusiones, conforme una feliz expresión que solía decir Cossío. En la vida familiar residía «el sagrado e inviolable asilo de las intimidades personales» y, por lo tanto, familia y escuela necesitaban un influjo natural y recíproco: Aporta la familia, con el medio más íntimo en que el niño se forma y con sus factores ancestrales, un elemento necesario para el cultivo de la individualidad. Y por la familia, principalmente, recibe la escuela la exigencia más espontánea y concreta de las nuevas aspiraciones sociales, obligándola así a mantenerse abierta, flexible, viva, en vez de languidecer petrificada en estrechas orientaciones doctrinales. La escuela, en cambio, ofrece, sobre aquellos materiales, la acción reflexiva, el experimento que pone a prueba, que intenta sacar a la luz lo ignorado, y que aspira a despertar la conciencia para la creación de la persona. Y a la familia ha de devolver, para que también ella misma se eduque, la depuración de aquellas aspiraciones, los resultados prácticos de la elaboración sistemática de los principios educativos que, como su especial obra, le incumbe. (Cossío, 1966)

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La escuela (en la ILE convivieron niñas y niños desde 1887) debía ser una prolongación del ambiente familiar, y los profesores mostrar un trato familiar y afectuoso con los alumnos. Incluso el moblaje escolar expresa el buen gusto y el carácter moral que también existe en el hogar, porque la educación necesita una atmósfera grata y atrayente. La importancia que los institucionistas daban a la familia era tan grande que, al contrario de otras escuelas de ensayo y reforma, se negaron siempre a los internados. El ambiente familiar era necesario para una buena educación, y así cuando un alumno llegaba de fuera de Madrid para incorporarse a la escuela, vivía en casa de alguno de los profesores, en compañía de otros muchachos y muchachas. La escuela no consistía en otra cosa más que en prolongar el ambiente amoroso de la familia, un lugar donde la acción personal e íntima del maestro sobre el niño o niña, y el respeto a su individualidad, caracterizaba la relación educadora. Además la ILE se dotó de una organización interna autónoma con respecto a las exigencias oficiales. Pensaban que todo conocimiento debe iniciarse cuando el niño o niña llega a la escuela, en el grado que pueda comprenderlo, y que este saber debe desenvolverse y diversificarse conforme las edades avanzan. En 1881 Giner defendía, en la inauguración del curso académico, que el «carácter enciclopédico de plan de estudios; la absoluta y radical proscripción del libro de texto; el sentido antiacadémico, familiar y educador de la enseñanza; la inauguración de las excursiones de los alumnos, fueron quizá los principales elementos a que deben atribuirse esos frutos» que siguiendo el espíritu moderno de la pedagogía que simbolizaba Fröbel les encaminaba a formar «hombres de razón y conciencia, dignos, honrados, inteligentes, laboriosos, firmes y varoniles, útiles a los demás y a sí mismos; que no bachilleres precoces, superficiales, retóricos, extraños a la realidad de la vida, individualidades sin personalidad, sin hábitos formales de trabajo, incapaces de valerse por sí, ni menos de cooperar a la redención de su patria». En 1882, la ILE rompió toda conexión con los exámenes oficiales, porque como afirmaba Giner, el examen estaba «para hacer ver y creer que sabemos, lo cual pide tantas otras cosas, cuanto que en él se trata de dar gusto, complacer, satisfacer las condiciones que exige el grupo a quienes queremos complacer». Como consideraban que el colegio que habían creado era un continuo entre los primeros años escolares hasta el ingreso del joven en la universidad, no encontraron ningún sentido a la separación entre la primera y la segunda enseñanza, uniéndolas

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en un mismo grado, y organizando al alumnado en secciones en vez de cursos. Es una idea que ya había esbozado en 1879 Hermenegildo Giner, cuando señaló que era necesario superar la división escolástica en asignaturas, creando un organismo «donde cada alumno trabaje con entera originalidad según su carácter, obedeciendo a un sistema de secciones distribuidas por arte racional y delicadísimo, y que exige, por supuesto, para su formación, un plan detenidamente pensado y ciertas condiciones materiales para poder cumplirlo, como es preciso, con rigor extremo». Al mismo tiempo que el plan fundía la primera y segunda enseñanza se fue desarrollando una idea de educación integral, más asumida hacia finales del siglo XIX, pero que en aquellos primeros años se ensayaba con la armonización entre las ciencias y las letras, las bellas artes, los finos sentimientos religiosos y el respeto hacia la naturaleza y el paisaje. El espíritu, afirmaba Giner, necesita de la naturaleza porque «ofrece en el espacio sus formas como resultado del juego y composición de sus fuerzas íntimas», mientras que aquél es capaz de expresar con el arte lo que la naturaleza no puede crear. El espíritu no puede producir las creaciones de la naturaleza, pero puede valerse de sus fuerzas para ser más libre (Giner, 2007).

La pedagogía institucionista y la educación de párvulos Cuando el primer gobierno liberal de Sagasta llegó al poder en 1881, los institucionistas trataron de llevar adelante algunas reformas pedagógicas, especialmente aquellas que estaban ensayando en la escuela. Las secciones de los niños pequeños empezaban a salir de excursión con más intensidad que los alumnos mayores, ya que como Cossío había defendido en Bruselas en 1880, eran ellos los que tenían una mayor necesidad de una enseñanza intuitiva: La razón es bien simple: las excursiones instructivas son el complemento necesario de la enseñanza intuitiva, o más bien una de las partes más esenciales de la enseñanza. Muestran al niño la vida universal en actividad en la naturaleza, en la sociedad, en todas partes y siempre formando escuela en el mundo entero, en vez de formarla en una clase. Ahora si es el niño más pequeño quien tiene la mayor necesidad de enseñanza intuitiva, no es necesario decir que es él también quien debe disfrutar

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más de las excursiones. El niño que aún no sabe leer ni escribir es sobre todo el que debe hacer excursiones escolares porque ellas le proporcionan el material apropiado para los primeros medios de relación que él posee: los sentidos corporales. No pudiendo obtener nada de los libros, todo les debe llegar directamente, y para eso es necesario situarle en medio de las cosas mismas. (Cossío, 2007)

Pero enseguida desarrolló una idea singular que alcanzaría relevancia internacional: empezó a llevar a los párvulos al Museo del Prado para que contemplasen las obras de los grandes pintores clásicos, incardinando esta actividad dentro de una concepción pedagógica en la que la educación de los sentimientos estéticos ocupaba un lugar central. La experiencia sería alabada por Henriette Schrader, que era entonces la principal dirigente mundial del movimiento froebeliano y directora del Pestalozzi-Fröbel-Haus. Fue ella quien en 1882 diría a Cossío que nadie interpretaba entonces en Europa el pensamiento de Fröbel a como lo hacía la ILE y que era Alemania la que tenía que aprender de su ejemplo: «Sus ideas no se sueñan siquiera aún por aquí; vendrán también en su día, pero va España muy por delante de nosotros» (Cossío, 2007). Pocos meses antes, se había celebrado en Madrid el Congreso Nacional Pedagógico que suscitó un vivo debate sobre el método froebeliano que fue combatido por impracticable y «extranjero», produciéndose una situación paradójica en la que muchos conservadores reivindicaban a Montesino, del que desconocían sus ideas. En las conclusiones, los institucionistas pidieron que fuese aprobada la siguiente proposición: Debe promoverse la creación de las escuelas de párvulos, organizándolas según el sistema Fröbel, y aprovechando en ellas, para educar al niño, la actividad que despliega en el juego, el cual debe ser enteramente libre, ajeno a toda monotonía y a todo mecanismo formalista, y realizarse en un verdadero jardín. La educación de los párvulos debe encomendarse a la mujer, y la unión de los dos sexos debe continuarse en todos los grados de la escuela, si ésta ha de ser imagen de la vida. (Congreso Nacional Pedagógico, 1882)

El Ministerio de Fomento que dirigía Jose Luis Albareda (como es sabido el Ministerio de Instrucción Pública no se crearía hasta 1900) aprobó dos decretos: el 17 de marzo y 13 de agosto de 1882, que asumían en gran parte las tesis de la ILE, y cambiaba radicalmente la organización de las escuelas de pár-

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vulos y la formación de las maestras. El decreto del 17 de marzo entregaba la educación infantil en manos de las mujeres, creando el Patronato general de escuelas de párvulos, y apartando de ellas a los hombres que dirigían estas escuelas conforme al sistema mutuo y la tradición lancasteriana que había recogido Montesino de Inglaterra. Los decretos de Albareda fueron revocados por el marqués de Pidal con otros dos decretos del 4 de julio y el 3 de septiembre de 1884, de graves consecuencias, pues sustituía el Patronato de párvulos por una Junta de Señoras devolviendo a estas escuelas el estigma de la beneficencia. En 1887 el ministro Carlos Navarro restituyó el Patronato pero sin abolir la Junta de Señoras, ni incluir las escuelas de párvulos en el sistema público a todos los efectos, como le sugirió Giner en el preámbulo a un decreto que presentó al misnistro que no se atrevió a publicar. En 1899 aún se quejaba de que de las 459 escuelas de párvulos que había entonces en España sólo una, los Jardines de Infancia de Madrid, estaba organizada como Kindergarten. Antes, en 1889, el conde de Xiquena ya había suprimido el Patronato, y así, el desarrollo de este tipo de escuelas se truncó y se impidió la irrupción en España de una cultura específica que valorase esta etapa educativa. Los planes institucionistas para difundir el froebelianismo quedaron muy mermados y fueron pocas las escuelas que adoptaron plenamente sus métodos. Pero la ILE siguió ensayando sus principios pedagógicos, que articulaba mediante dos ejes fundamentales que estaban en la base de todo lo demás: las excursiones y los trabajos manuales; o, lo que es lo mismo, ver y hacer. Ya hemos adelantado la importancia que tenían las excursiones con los niños pequeños: desarrollaban la intuición al contemplar la actividad incesante del mundo y la naturaleza; pero además era preciso que tuviesen la capacidad de coordinar el pensamiento con lo que se hacía con las manos. Giner decía en 1882 que la educación técnica debía comenzar en las primeras secciones escolares «enlazándola con los trabajos manuales del sistema Fröbel; de los cuales debe ser tan sólo ulterior desarrollo; lo cual hasta hoy y en cuanto conozco, no se hace en parte alguna, a pesar de reconocer todo el mundo que en aquellos trabajos se halla la verdadera base elemental de toda educación técnica». Cossío creía que el material era necesario pero que la labor del maestro no podía sustituirse con aparatos y que el primer material de enseñanza que podían usar los párvulos era la realidad misma, donde el material se da de balde aunque

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había que gastar mucho esfuerzo para interpretarlo y utilizarlo metódicamente. No era preciso el material manufacturado, sino que servía el material de desecho para este propósito: Inútil me parece detenerme a señalar la trascendencia de este proceso para el verdaderamente realista, el sustancioso trabajo manual educativo, frente al ñoño, insustancial y rutinario que empieza a invadirnos. ¿Qué material, por tanto, pediría yo a la escuela primaria? Restos de tablas, alambres, cartón, tubos de vidrio, botellas vacías, tapones de corcho, cajas de lata. ¿Hay nada más barato? (Cossío, 2007)

El material por sí mismo servía poco si el maestro no era capaz de vivificarlo, de lograr que los niños y niñas construyesen con ellos su propio conocimiento, «conforme al learning by doing del pueblo americano». Los trabajos manuales agitan el espíritu creador de los niños, porque –sostenía– vivir vale tanto como ser activo, y la educación manual desarrollaba la actividad y el poder creador en todas las esferas; era un revulsivo contra el sentido mecánico, receptivo y de pura estampación que imperaba en el desarrollo intelectual y que, contra los procedimientos pasivos, había que cultivar la actividad creadora del espíritu porque «la escuela que enseña a hablar al niño y no le enseña al mismo tiempo a producir con las manos, no cumple enteramente su destino». Lo importante era desenvolver y educar en libertad las fuerzas creadoras infantiles, lo que a su vez implicaba extender la idea del jardín de infancia hasta la propia universidad, en el sentido de que el aprendizaje intuitivo y práctico no podía quedar reducido a los primeros años de vida (Otero, 1994b). Las excursiones eran un elemento cardinal en la pedagogía institucionista, porque lograban activar el sentido de la intuición de las cosas y permitían a los niños realizar un conjunto de actividades que luego en el aula se volvían a retomar mediante el trabajo manual y el relato de lo vivido. Tanto Giner como Cossío se preocuparon de que los locales escolares reuniesen las condiciones adecuadas, que fuesen económicos y sinceros al mismo tiempo, que sirviesen para la vida en la cual pronto tenían que desenvolverse. Pedían que las aulas estuviesen bien decoradas, llenas de aire y luz, con un material sobrio pero adecuado, y con un ambiente limpio y tan agradable como el del propio hogar. El edificio debía estar rodeado por un campo escolar, no por un patio raquítico; un amplio campo que permitiese a los niños y niñas jugar y recrear las fuerzas. El campo escolar impulsa y refresca sus fuerzas creadoras, y el niño, decía Cossío, «no crea, es decir, no

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es artista sino cuando juega». La escuela no es sólo la clase sino el campo donde el niño se siente más dueño de su libre actividad, y Giner, recurriendo a Concepción Arenal, señalaba que el juego en libertad, al aire libre, tiene «trascendencia para una esfera capital de la vida del espíritu, la formación y desarrollo de sus gustos en punto a diversiones, o sea la de su educación estética, toda vez que el juego, como en otro sentido ha afirmado el mismo Spencer, representa un primer momento de la creación poética de la fantasía» (Giner, 1925).

Saber ver y saber hacer El froebelianismo quería universalizar un método no sólo de aplicación a la enseñanza de párvulos sino a todas las edades; este método quería enseñar a pensar por sí mismos a los niños desde muy pequeños, a que fuesen autónomos y aprendiesen a ser ciudadanos desde el Kindergarten. Estas ideas están en la raíz de la acción educativa que empezaron a practicar los institucionistas al abrir su escuela en 1878. Un año más tarde, Cossío decía en un artículo, «El arte de saber ver», que la reforma que se pedía en la enseñanza se refería al modo, no tanto al programa, y que debía ser general a todos los grados en que debe desarrollarse, pero que era con los niños y niñas pequeños donde había que establecer esos cambios: Que el niño aprenda jugando; que represente y realice los objetos de sus concepciones; que la memoria deje de ser, como ha venido siendo hasta aquí, el casi único instrumento de enseñanza; que se amplíen los programas escolares, dando entrada en ellos a las ciencias naturales, que se practiquen las lecciones de cosas; que los alumnos trabajen en oficios mecánicos; que no se desatienda el trabajo físico, etc., son los principios formulados tiempo hace en la esfera de la enseñanza, y bases en que ésta debe descansar y descansa, por fortuna, de hecho en los pueblos más cultos. (Cossío, 1966)

El problema que se planteaba no era qué debía aprender el alumno, sino cómo debía aprenderlo, porque el problema «está en el método y en el maestro, antes que en los asuntos». Los niños y niñas necesitan conocer el mundo, pero el mundo no se conoce por los discursos o los libros sino viéndolo, oyéndolo, tocándolo, acercándonos a la realidad que nos rodea. El material de enseñanza es todo lo que podemos ver a nuestro alrededor; no hacen falta manuales ni compendios, ni esquemas o re-

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presentaciones gráficas. La tarea del educador es suscitar las energías de los niños, sacarlos del sueño y mostrarles el mundo en toda su riqueza educadora: Las cosas le son presentes como al hombre educado, y, sin embargo, no le hablan lo mismo. Están para él muertas, y hay que darles vida; le son indiferentes, y es necesario que lo soliciten; mudas, y deben decirle algo; cerradas, y hay que darle la llave para abrirlas; porque ellas, que no son en sí muertas, ni indiferentes, ni mudas; que no conceden tampoco sus favores caprichosamente; que a todos llaman con el mismo cariño, esperan siempre patentes a que la venda le caiga de los ojos para revelarle hasta su fondo íntimo. Las mira, y no le dicen nada, porque no sabe verlas. Dichoso el día en que aprenda y lea en ellas, aunque no sepan leer en los libros. (Cossío, 1966)

Consideraba que el mundo entero es el objeto de aprendizaje; que había que enseñar al niño a pensar en todo lo que le rodea y hacer del niño «en vez de un almacén, un campo cultivable»; y para ello servía todo, porque como él mismo sugería «el arte de saber ver» podía aplicarse a todas las tareas de la enseñanza. Casi todo se aprende en contacto con las cosas, viajando o haciendo excursiones para ver y entender cómo es el mundo: Si consideramos que las tres cuartas partes, y aún es poco, de lo que llega a saber el hombre culto no lo aprende en los libros, sino viendo las cosas, quiero decir, sabiendo verlas, y eso desde la edad en que desordenada y casualmente, como por un

esfuerzo natural y casi milagroso, se le ha revelado aquella facultad –al que tiene la fortuna de ello, que no todos alcanzan–; si reparamos en que diferencia del hombre inculto estriba principalmente en que éste, aunque mira las cosas, no acaba nunca ese primer esfuerzo, allí se detiene, pasa por ellas como sobre ascuas, según suele decirse, ni las entiende, ni les saca jugo, no sabe verlas, en una palabra; comprenderemos […] el empeño con que hoy se pide que el maestro dirija todos sus esfuerzos a enseñar al niño a ver desde el primer día. (Cossío, 1966)

De este principio se desprende la importancia que tienen los primeros años de vida; porque en esos primeros años no son leer, escribir y contar, los medios que más necesita para ponerse en contacto con el mundo, sino que «aprenderán a ver y pensar, única cosa que les urge y que les es fácil entonces», ya que ejercitan facultades básicas que luego permiten ahorro de tiempo y adelanto constante: ¿Por qué, pues, no suspender aquellos ejercicios que menos se adaptan al de aprender a ver, hasta el tiempo oportuno? ¿Por qué no suspender la escritura y empezar

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por el dibujo, harto más real, vivo y concreto para la fantasía del niño, a fin de que se encuentre insensiblemente un día con que sabe escribir, puesto que sabe entre otros dibujos, hacer el de las letras? ¿Por qué no suspender el abstracto estudio gramatical de las lenguas hasta el último período de enseñanza escolar, como pide Bain, y ejercitar al niño en la continua práctica de la espontánea y libre expresión de su pensamiento, práctica tan olvidada entre nosotros, donde los niños apenas piensan, y los que piensan no saben decir lo que han pensado?

Creía que los niños y niñas debían leer el diccionario real de las cosas, para que pudiera después leer el diccionario de las palabras escritas. En la ILE se seguía la máxima de Ruskin que hay que enseñar a ver antes que a decir. Giner afirmaba «que la excursión, como el experimento, como el análisis de un concepto o la observación de un hecho de conciencia, como todos los resortes, en suma, del procedimiento intuitivo, en vez de constituir, según es uso, una ilustración y comprobación de la teoría previamente expuesta, deben precederla, como bases para su formación como discípulo, dirigido y excitado, pero no sustituido, por el maestro». En las excursiones no se les explicaba anticipadamente a los niños lo que iban a ver, tenían que ser ellos los que descubriesen aquellas cosas que consideraban relevantes en la actividad misma de la excursión. Los niños mayores recogían su experiencia en un cuaderno, pero los niños pequeños debían relatarla de viva voz. Ahí, en el saber evocar un recuerdo situaba Cossío el comienzo del aprendizaje de la historia, que sólo era posible pensarla acudiendo a fuentes directas: El vivo interés que el niño tiene (aun antes de saber hablar) por lo que ha pasado, el hecho, y su narración, y el placer tan intenso que encuentra en el cuento, indican cuán íntimo le es el sentido histórico y la necesidad de cultivárselo desde muy temprano. El ayer y el hoy, la sucesión, el cambio, y la unión con el pasado, son elementos primordiales en la vida de representación del niño, y hay que prepara a éste, racionalmente, desde el principio, para que llegue a descubrir las relaciones de causa a efecto. Semejante preparación es ya una educación histórica. (Cossío, 1966)

Cuando se refería a la enseñanza de la historia decía que primero había que hacer acopio de materiales sencillos de carácter sensible como restos de la industria humana, visitar museos de antigüedades, conocer narraciones de viajes, y ver fotografías y láminas. Pocas cosas provocaban tanto en un niño la reflexión ante la historia como sus recuerdos de vida o los de su familia, y que el maestro debía saber

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elegir las ocasiones para relacionar lo que en principio es un conocimiento fragmentario; hacer notar los contrastes y con él «despertar una imagen de pueblo o del momento histórico en la fantasía del alumno». Nada encontraba mejor para atar sistemáticamente el tiempo y ver la continuidad de la cultura que las artes plásticas. En el arte, como en ninguna otra manifestación, puede hacerse sensible al niño que todo cambio tiene sus antecedentes necesarios en lo que le ha precedido; que las ideas mudan más rápidamente que las formas; que el proceso de perfeccionamiento consiste en encontrar formas adecuadas a las ideas; y que en unas y otras queda siempre un fondo sustancial homogéneo con todo lo anterior, aunque las manifestaciones parezcan diversas. (Cossío, 1966)

Además de ver y poder contar lo que ve, la niña o el niño tenía que saber expresar lo que veía mediante el dibujo, siempre trazado del natural, no ya porque no podía pintar lo que no ve, sino porque se le impedía ver lo que tiene delante cuando el maestro le requería para que copiase de una estampa. Las personas al dibujar expresan sus propios conceptos de lo que ven, y si se obliga al niño a copiar estampas, lo estamos considerando incapaz de reflexionar y encontrar la verdad de las cosas por sí mismo, y suprimiendo los dos factores fundamentales del conocimiento: el objeto que hay que conocer y el trabajo del alumno para enterarse: «En vez del objeto mismo, se suministra el parecer, la idea, verdadera o falsa, que otro formó sobre él; se hace repetir esto al niño, sin cuidarse de que él lo haga realmente suyo, se atrofia su actividad natural, y resulta una apa-

riencia engañosa de saber, con que la familia, el maestro y la sociedad se satisfacen; y únicamente la víctima deplora más tarde, si llega a conocerlo, no sólo el tiempo perdido, sino la perversión de su naturaleza» (Cossío, 1966).

El arte y el desarrollo de los sentimientos estéticos El aspecto más innovador de la ILE en relación con la educación de párvulos fue el descubrimiento de la importancia de los sentimientos estéticos. Tanto Krause como Fröbel habían insistido en el valor que tienen las artes industriales en la educación de las personas, en la capacidad de las habilidades manuales para construir y representar aquellas cosas que el hombre piensa. En la ILE se suscitaba esa capaci-

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dad humana de crear con las manos, entre otras actividades, promoviendo el aprecio por las artes populares: los bordados, los trajes y sombreros, los cacharros de barro, que expresaban la idiosincrasia y temperamento de un pueblo. Pero Cossío no creía que la obra de la educación terminaba cuando el niño sabía ver y hacer, o sabía juzgar el valor de las cosas: ser educado implicaba tener capacidad de gozar con la belleza, de ser sensible ante lo que el mundo nos muestra y logramos construir como personas vivas, ya que, como afirmaba con frecuencia, la educación vivifica; y creía que la vida humana vivida en plenitud era en sí misma una obra artística, cuya raíz se halla en la acción: «La educación venía a ser así una creación, o, si se quiere, una recreación, en la cual el agente principal no es el maestro, el educador, sino el educando mismo» (Luzuriaga, 1957). El arte es un ámbito en el que los niños pueden realizar juicios propios y muy personales acerca de lo que ven, y que dan una cualidad al saber que no alcanzan aquellos conocimientos cuya interpretación es esencialmente intelectiva, y así se fomentaba la crítica espontánea de los niños en las bellas artes, como un paso previo a cualquier razonamiento. El que un niño ante una realidad compleja, como es una obra de arte, pudiese expresar lo que siente era un elemento central de su formación, porque no sólo había que aprender a ver y a hacer; además hay que gozar con lo que se aprende y la educación artística proporcionaba una alta cultura personal y distintiva: el desarrollo del gusto, el sentimiento estético y el entusiasmo por crear uno mismo. No se trataba de enseñar arte, sino de despertar el juicio crítico y el sentimiento de la belleza, porque lo importante era que «los niños amen lo bello, ennoblezcan sus gustos, gocen en los placeres más puros y sanos, y aprovechen, en suma, su cultura artística para vivir más refinada y bellamente». En los párvulos predomina la receptividad más que la capacidad reflexiva, por lo que al comienzo van acumulando materiales, y atesorando un caudal de elementos que poco a poco van organizando y descubriendo las múltiples relaciones que guardan entre sí. La maestra no debía predeterminar el contenido del día a día, sino obrar libremente, según se presentase la ocasión oportuna, aprovechando las circunstancias más a propósito, conforme se va despertando el interés en el niño: Éste no necesita saber, por ahora, adonde va; pero el maestro es imprescindible que sepa adonde lo lleva; para lo cual necesita no desatender un solo instante el programa, y poder, en vista de él, hacer el balance de lo que el niño adelanta y de lo que le falta por ganar todavía. (Cossío, 2007)

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El sentimiento del arte se despierta, como todo, aprendiendo a ver. Para que los niños puedan desarrollar sentimientos estéticos es necesario ponerlos en contacto con los elementos de la realidad que puedan suscitarlos. En primer lugar la naturaleza, porque ella despierta los sentidos, pero también los objetos de creación humana, aunque no las representaciones que de ellos se hacen en las láminas: La primera vez que se les enseñe una lámina debe ser siempre delante del objeto que representa para que pueda darse cuenta fácilmente de la relación de uno y otro, y aprender a interpretar los datos de la representación, cosa que, a nosotros, nos parece sencillísima, pero que pide al niño un poderoso esfuerzo. Así conviene que las primeras fotografías que vean, sean, por ejemplo, las de los mismos monumentos que ya conocen, y delante de ellos comparen, una a una, todas las partes y elementos. De esta suerte es como se desarrollan la observación y el golpe de vista. (Cossío, 2007)

El primer paso sólo consiste en que el niño aprecie las cosas, porque se hacen para que nos sirvan de algo, y entre ellas hay algunas que nos divierten y producen placer porque son «bonitas» o «bellas». En una segunda parte, se puede ya trabajar con los niños los monumentos más sencillos comenzando por el menhir, hasta llegar a la arquitectura de dintel y el arco; pero lo importante es que todos estos conceptos se desarrollen mediante trabajos manuales, no con discursos o láminas; que los niños construyan con sus manos y luego «busquen esos mismos tipos en los edificios que están a su alcance». Sólo después pueden ver láminas. Es importante entonces que pueda aplicarse al arte algunas ideas históricas para que comprenda que ni en todas las épocas, ni en todas partes, los edificios, estatuas y cuadros se hacían igual, sino que dependía de los sentimientos de las gentes, de sus necesidades y medios para satisfacerlas. Y es evidente que los ejemplos que pueden tomarse están en el entorno próximo y en las propias actividades diarias, de cómo los niños van modificando año a año su letra y la manera que tienen de jugar, conforme los cambios que suceden a su alrededor: «La mudanza, el cambio y el progreso, juntamente con las causas y condiciones que los determinan y, por tanto, la primera noción de carácter histórico, pueden de esta suerte hacerse asequibles al niño». La historia del arte no puede separarse del resto de la historia humana, y así al mismo tiempo que los niños se interesan por aquellos objetos artísticos que conocen, están penetrando la historia de la civilización. No se trata de que apren-

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dan nada de memoria, sino de hacerles pensar por sí mismos y defendía que «el párvulo se puede meter en filosofías, y filosofías del mismo género que el hombre, sólo que no del mismo grado», porque toda la filosofía que necesita es «ver el objeto y pensar sobre él; lo mismo que hace el sabio después en esfera más amplia». Para tal actividad sólo hay que sacar a los niños de las aulas, porque no importa el lugar en que la escuela se encuentre: en todas partes hay algún monumento que podría visitarse. Se trataba de que los párvulos conociesen algunas de las más altas manifestaciones bellas del arte, el material, los productos más característicos y que pudiesen distinguir algunos rasgos fundamentales. El procedimiento resultaba esencial para lo que después los niños podían hacer en el aula: representar lo que habían visto, mediante construcciones de volumen, o simplemente con el dibujo, que iniciaba al niño en la idea de la pintura. Decía Cossío que era sencillo dar al niño una idea, de un modo sensible y práctico, de lo que era la pintura: «Notará que lo hace sobre una superficie, con

líneas, con sombras, con colores; procurando que los objetos parezcan de bulto; unos cerca y otros más alejados: perspectiva; que hay más variedad y riqueza de asuntos y más complicados; escenas de dolor, de alegría, batallas, bailes, procesiones, etc.; cosas todas de mucha más animación y sentimiento que las que ha solido ver en la escultura». Claro está, se refiere al escenario privilegiado del Museo del Prado en donde los alumnos de la ILE entraban en contacto con la historia del arte. Allí había que interrogar a aquellos elementos que asombran por su belleza o la impresión que nos producen, porque a los niños, sostenía, no basta cualquier cosa. Necesita poca cantidad de contenidos, pero siempre la misma cualidad en el conocimiento: que éste sea verdadero.

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Bibliografía comentada COSSÍO, M.B. (2007): El maestro, la escuela y el material de enseñanza y otros escritos. Madrid. Biblioteca Nueva. El libro reúne varios trabajos de Cossío, comenzando por el que da título al libro, que compendia algunas de sus más importantes ideas sobre el maestro y la escuela. La mayoría de los artículos subrayan la relación del autor con los grandes movimientos educativos de aquellos años en Europa, especialmente con Alemania, Bélgica y Reino Unido. Contiene ideas muy interesantes sobre la educación estética de los niños pequeños y los usos y valor del material de enseñanza. GINER DE LOS RÍOS, F. (2007): Las Artes y las Letras, y otros ensayos. Sevilla. Clásicos andaluces. Esta antología aborda ideas muy sugestivas del pensamiento de Giner, desde textos estéticos y filosóficos a educativos y literarios, reuniendo en la última parte un conjunto de semblanzas que sitúan muy bien su personalidad. Ensayos breves y seductores como «El arte y las artes», «Paisaje», «Espíritu y naturaleza», «Instrucción y educación» o «Aspectos del anarquismo», que llevan a un estudiante a adentrarse en el cosmos intelectual y vital de uno de los educadores más fascinantes del mundo contemporáneo. JIMÉNEZ-LANDI, A. (1996): La Institución Libre de Enseñanza y su ambiente. Madrid. Editorial Complutense. Esta obra es un referente de obligada consulta para introducirse en la historia de la ILE, fundada en 1876. El autor estudia sus orígenes y evolución hasta el corte abrupto que produjo la Guerra Civil, y por estas páginas pasan un conjunto muy amplio de personajes de la vida española y europea. Giner fue tejiendo una tupida red de relaciones y organismos en los que sus discípulos renovaron los usos escolares y la cultura española. Se incluye una detallada relación documental y notas biográficas de algunos de sus protagonistas. LUZURIAGA, L. (1957): La Institución Libre de Enseñanza y la educación en España. Buenos Aires. Universidad de Buenos Aires. Aunque sin duda en los últimos tiempos se han publicado excelentes estudios sobre la ILE, este libro es un clásico; escrito por quien fue discípulo de los maestros institucionistas y que sintetiza con mucho acierto su pensamiento y proyecto educativo. Es un libro de lectura rápida y ágil, que, con unas pocas pinceladas, lleva al lector a un conocimiento muy exacto sobre los antecedentes, ideas pedagógicas, métodos y política educativa desarrollada bajo el amparo institucionista.

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OTERO, E. (1994): Manuel Bartolomé Cossío. Trayectoria vital de un educador. Madrid. CSIC/Residencia de Estudiantes. Esta biografía permite conocer al educador más emblemático de la España contemporánea. Cossío fue el Director del Museo Pedagógico Nacional, el primer catedrático universitario de Pedagogía y el Presidente del Patronato de Misiones Pedagógicas. Además fue un crítico de arte extraordinario, redescubridor de El Greco para el mundo contemporáneo. En esta obra se estudia cómo se involucraba en las reformas educativas, sus relaciones internacionales y el influjo que tuvo sobre diversos organismos.

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8 Bases pedagógicas de la escuela nueva. El progresismo de John Dewey Virginia Guichot Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Universidad de Sevilla

Presentación John Dewey (1859-1952) es quizás una de las figuras más representativas de la pedagogía contemporánea y en Norteamérica se le considera una de las grandes glorias nacionales. Su persona se resiste a ser encasillada bajo un único calificativo debido a que sus intereses abarcaban los más variados campos, en los que, además, alcanzaba los primeros puestos. Iniciador de la psicología funcional, representante del pragmatismo instrumentalista, este trabajo está destinado a analizar su pensamiento educativo ya que la educación fue probablemente la gran

Imagen 1. Retrato de John Dewey

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pasión de su vida.1 Junto con sus publicaciones, hay que destacar su fuerte compromiso sociopolítico, el cual le llevó a implicarse en la escena social encabezando movimientos que siempre reivindicaban un mundo más democrático y más humano. Intentar comprender la filosofía educativa del personaje exige dirigir nuestra mirada a un movimiento educativo más amplio donde se incluye el movimiento de la Escuela Nueva, corriente que sin duda sienta las bases de la pedagogía contemporánea. Originado en torno a 1875, se trata de un movimiento heterogéneo, sin que exista un único fundador, sino una serie de personajes carismáticos que exponen y buscan compartir su visión sobre el hecho educativo. Decroly, Montessori, Claparède, Ferrière, Cousinet, Dewey… poseen sus propias teorías, su peculiar manera de concebir el ser humano, la sociedad, y, por supuesto, la educación; pero todos ellos van a coincidir en un cuestionamiento de las formas tradicionales de enseñanza. De ahí ese calificativo del movimiento, ese adjetivo de «nueva», que expresa ese deseo de ruptura, de renovación de lo que hasta entonces se había estado desarrollando en la mayoría de las escuelas. La falta de homogeneidad, de un patrón unánimemente aceptado, afecta incluso a la propia denominación del movimiento. El apelativo de «Escuela Nueva» proviene de las primeras instituciones que se crearon en Gran Bretaña y que se llamaron

New Schools, pero en los distintos países se fue acuñando una terminología propia para definirlo, como éducation nouvelle en Francia, Reformpädagogik en Alemania o Progressive Education en Estados Unidos. Además, en 1920, Ferrière ideó la expresión escuela activa, basándose en uno de los principios fundamentales del movimiento, el de actividad, y dicha fórmula caló rápidamente en países como España e Italia. Si el comienzo de la Escuela Nueva se sitúa alrededor de 1875,2 su final como movimiento organizado podría fecharse en 1939, en el caso de Europa, o 1955, en el caso de Estados Unidos, debido a que la Segunda Guerra Mundial provocó el tér1. Su ingente obra abarca múltiples campos: psicología, ontología, epistemología, lógica, ética, estética, antropología, sociología, política y, por supuesto, pedagogía. La obra completa de John Dewey, en edición de Jo Ann Boydston, ha venido publicándose por la Southern Illinois University Press, de 1967 a 1991, hasta completar un número de treinta y siete volúmenes. Se organizan en tres apartados: Early Works (E.W.), Middle Works (M.W.) y Later Works (L.W.), que es ya la clasificación canónica para citar sus trabajos. 2. Marín Ibáñez sitúa el origen en 1889, fecha en que Cecil Reddie funda una «escuela nueva» que va a ser el modelo de otras muchas europeas. La New School era un intento de contraponerse a las Public Schools, los centros clásicos ingleses, marcando nuevas rutas educativas. Fue fundada en Abbotsholme. Véase Marín Ibáñez (1986, p. 260).

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mino de muchas experiencias y motivó un desencanto frente al optimismo pedagógico que había predominado en décadas anteriores. Sin embargo, su influencia, su espíritu, se ha mantenido en el tiempo y buena parte de sus aportaciones se encuentran presentes en la mayor parte de los sistemas educativos actuales del mundo occidental. Principios como el de actividad, el de individualización, el de socialización, el de creatividad… están integrados en el bagaje educacional del siglo XXI. A continuación vamos a centrarnos en el máximo representante de la progressive education norteamericana, John Dewey, en el que veremos la concreción de estas ideas.

El progresismo de John Dewey Breve biografía Una persona sólo puede ser comprendida atendiendo a las circunstancias que la rodean, al ambiente en el que ha vivido. Si bien ello es cierto para cualquier ser humano, cobra especial fuerza en el caso de John Dewey quien en su intensa vida contactó con buena parte de la intelectualidad de la época, que dejó una huella patente en sus planteamientos. Además, hemos de contar también con otras personas que le roImagen 2. Sello con la imagen de Dewey, 1968 dearon a lo largo de toda su vida, desde su familia más directa, padres, hermanos, y, quizá en la cima de su carrera, su cónyuge; también a profesores, maestros, camaradas profesionales… que le hicieron replantearse muchas de sus convicciones. Una ojeada a su biografía nos permitirá entender mejor su pensamiento educativo y su ideal democrático.3

3. La mayor parte de los datos de esta biografía han sido extraídos de la escrita por la hija de Dewey, Jane Mary, y aparecen en The Philosophy of John Dewey, obra editada por Paul Arthur Schilpp, que contiene 17 ensayos críticos escritos por distintos autores sobre diferentes aspectos del pensamiento deweiano, junto con un ensayo final donde el mismo John Dewey responde a las críticas (La Salle, Illinois. Open Court, pp. 3-45).

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John Dewey, «el filósofo de América por excelencia» (Mead, 1930, p. 231), nació el 20 de octubre de 1859 en Burlington, Vermont, una ciudad de Nueva Inglaterra que en estas fechas era el centro comercial y cultural del Estado. Durante su infancia, junto a sus dos hermanos, asistió a una escuela pública muy heterogénea, donde acudían niños y niñas de la más variada procedencia y distinción –ricos y pobres, americanos descendientes de los primeros colonos e inmigrantes– en la que probablemente Dewey vivió un auténtico ambiente de democracia, de igualdad y de ausencia de discriminaciones de clase, ideas que más tarde defendería reiteradamente en sus obras. 4 Además, era frecuente que desde pequeños los niños fueran asumiendo parte de las responsabilidades y actividades de la familia; eran puestos en estrecho contacto con un extenso conjunto de ocupaciones agrícolas e industriales sencillas. Esta costumbre, de la que Dewey constatará más tarde todo su potencial moral y cívico, será asimismo contemplada en sus propuestas curriculares a través de lo que se han denominado «ocupaciones» (occupations). Cuando su padre estuvo sirviendo como intendente de un regimiento de caballería durante la guerra civil, su madre, mujer de gran coraje, decidió acompañarle junto con sus hijos a su cuartel general en Virginia del Norte. Esta experiencia impactaría en los hermanos Dewey, quienes sólo volvieron a la escuela primaria tras la guerra en 1867. Sus estudios universitarios –realizados gracias al empeño de su madre, puesto que su padre parecía haberse conformado con un nivel más bajo–, los inicia en 1875 en la Universidad de Vermont, graduándose cuatro años después. Aquí se inició su interés por la filosofía gracias a la lectura de T.H. Huxley que incidía en las interrelaciones e interdependencias que caracterizan todo proceso vital entre los seres vivos, dando unidad a aquello que llamamos vida (Dewey, OC/L.W, 5, pp. 147-148). Entre 1879 y 1881, Dewey fue profesor de educación secundaria, hasta que un antiguo profesor, Torrey, le animó a seguir estudiando. Asistió desde el otoño de 1882 a la Johns Hopkins University, donde consiguió su doctorado con la tesis

The Philosophy of Kant, nunca publicada.

4. Burlington contaba con unos quince mil habitantes en la fecha en que nació Dewey. Esta población se repartía por igual entre inmigrantes, procedentes de Irlanda y Quebec en su mayoría, y los descendientes de los primeros colonos, los old Americans, que solían ser protestantes anglosajones de clase media. Véase Dykhuizen (1986, p. 680).

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En la Hopkins, el profesor George S. Morris, de la Universidad de Michigan, enseñó la primera mitad del año académico que pasó Dewey, y el Dr. Stanley Hall, uno de los padres fundadores de la psicología experimental, la otra mitad. El contacto con estos dos hombres, sobre todo con el primero, dejó una fuerte impresión en la mente de John Dewey. Morris lo puso en contacto con Hegel el cual dejó una permanente huella en su pensamiento que, por ejemplo, aparecerá cuando Dewey hable de «reajuste» y «reconstrucción». Morris se traslada a la Universidad de Michigan y consigue que Dewey sea contratado como profesor en 1884, donde permanecerá diez años. Durante su primer invierno en Ann Arbor, vivió con otro nuevo profesor, Homer Kingsley en una casa de huéspedes donde conoció a la que se convertiría dos años después, en julio de 1886, en su esposa, Alice Chipman. La influencia de Alice sobre John Dewey pronto se dejaría notar. Sosteniendo siempre una actitud crítica hacia las condiciones e injusticias sociales fue la responsable del temprano ensanche de los intereses filosóficos de Dewey hacia el campo de los problemas de la vida contemporánea. Debido a su influjo, comenzó a participar en los movimientos reformistas político-sociales, entre ellos, el naciente feminismo, con el que progresivamente se fue identificando cada vez más, hasta el punto de que en 1919 fue el único hombre que encabezó una manifestación pidiendo el voto femenino.5 Empezó a interesarse también por la educación pública, siendo un miembro fundador del Schoolmasters Club of Michigan, que nació con el propósito de fomentar la colaboración entre los profesores de todos los niveles educativos. La enseñanza de Dewey en la Universidad de Michigan fue interrumpida durante un año cuando aceptó ejercer como profesor en la Universidad de Minnesota. Ese año el Dr. Morris, su reverenciado profesor, murió y Dewey fue invitado a volver a Ann Arbor para hacerse cargo del departamento. Conoció entonces a James Hayden Tufts, un auténtico erudito de Historia de la Filosofía con quien escribió Ethics –publicada en 1908–,6 y fue el comienzo de una duradera amistad. Tufts marchó a trabajar a la Universidad de Chicago y en 1894 se encargó de que a Dewey le ofrecieran un puesto. Antes, en Michigan, Dewey había entablado

5. En dicha manifestación tuvo lugar una graciosa anécdota. Entregaron a Dewey una pancarta, cuyo lema no debió leer, que decía: «Los hombres votan, ¿por qué yo no?». Véase Westbrook (1991). 6. Hay una nueva edición en 1932.

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Imagen 3. Dewey y su mujer en los años cuarenta

contacto con dos personas cuyas ideas influirían también en sus propuestas filosóficas y educativas, éstas eran Alfred H. Lloyd y G.H. Mead. Dos fuertes vínculos ligaron a la Universidad de Michigan al sistema educativo estatal del que ella formaba parte. Allí se creó la primera cátedra de educación del país y las high schools eran visitadas por profesores de la universidad, quienes informaban a los estudiantes acerca de la preparación del trabajo dedicado al college. El interés de Dewey por la educación se vio estimulado por las visitas que realizó a estos centros educativos. Su atracción por la psicología lo condujo a estudiar el proceso de aprendizaje y, en sus últimos años en Ann Arbor, habló frecuentemente en institutos y convenciones de profesores sobre temas como «atención», «memoria», «imaginación» y «pensamiento». En los años de Michigan tuvo tres hijos –Frederick Archibald, Evelyn y Morris–7 y la observación de éstos dio un acento práctico a lo que había aprendido acerca de la relevancia del correcto desarrollo en los años más tempranos. Cuando en 1894 John Dewey recibió una oferta de la Universidad de Chicago, bien dotada por John D. Rockefeller, uno de los factores que le llevaron a

7. Morris murió en Milán con 2 años y medio a causa de la difteria.

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aceptarla fue la inclusión de la pedagogía en el departamento, junto con la filosofía y la psicología. En 1895, presentó su Plan of Organization of the University Primary School. Poco después encontró un grupo de padres interesados en proporcionar a sus hijos un tipo de educación diferente a la disponible en Chicago y le ayudaron, financiera y moralmente a abrir una escuela elemental, bajo los auspicios de ese departamento, con Dewey como director, dos maestros y dieciséis niños: esta institución sería The Laboratory School o, más popularmente, la Dewey School, y ésta formaba parte de lo que más tarde se han denominado pro-

gressive schools. Su relación con el Departamento de Pedagogía era como la que los laboratorios de ciencias físicas guardan con la instrucción en esos temas. Desde el principio, Dewey quería comprobar las nuevas teorías pragmáticas, especialmente la psicología educativa de James. En ella cobraban fuerza principios como el aprender por la acción, la actividad personal como centro de la educación, la necesidad de considerar constantemente los intereses del niño, etc. Durante los años de Chicago, Dewey perteneció a los comités ejecutivos de la Herbart Society for the Scientific Study of Teaching y a la Illinois Society for Child Study, abanderadas del movimiento educativo centrado en el niño, aunque él mismo cuestionó muchos de sus planteamientos. Fue también elegido presidente de la American Psychological Association (1899) y de la American Philosophical Association (1904). En el campo de las publicaciones salen a la luz algunas de sus obras pedagógicas más famosas: My pedagogic creed (1897), School and Society (1899) y The child and the curriculum (1902). De estos años es su Studies in Logical Theories (1903), escrito con sus colegas de departamento, quienes a partir de aquí forman un grupo de investigación filosófica conocidos como «Escuela de Chicago», con planteamientos cercanos a los de William James. En 1904 finaliza la experiencia de la Escuela-Laboratorio, a causa de luchas internas burocráticas. Como consecuencia de este desacuerdo, dimite de todos sus cargos académicos y deja su cátedra en la Universidad de Chicago. En 1905, acepta un puesto de la misma categoría en la Universidad de Columbia, en Nueva York.8 8. Justo antes de comenzar las clases, John Dewey lleva a su familia a realizar un viaje por Europa. Tres hijos más habían nacido en Chicago: Gordon, Lucy Alice y Jane Mary. Precisamente en ese viaje, murió Gordon, de 8 años. Los Dewey adoptaron en Italia a Sabino, prácticamente de la misma edad que el desaparecido, el único que con el paso del tiempo seguiría el trabajo práctico de sus padres, como maestro en progressive schools y como diseñador y fabricante de materiales educativos para garantizar un aprendizaje constructivo y de experimentación científica. Cuenta la hija de John Dewey, Jane, que su madre, Alice, nunca se recuperó de la muerte de este hijo. Alice murió en 1927.

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Imagen 4. Cita de Dewey en la entrada del Teachers College de la Universidad de Columbia

Hombre de alto compromiso social, en este período expuso su filosofía política en numerosas conferencias. Defendía que una democracia política es imposible sin una democracia económica e industrial. En 1914, Dewey comenzó a expresar sus opiniones acerca de la política nacional americana, utilizando para ello el semanario The

New Republic, donde escribiría durante dos décadas. En estas fechas, concretamente en 1916, aparece su obra pedagógica más representativa, Democracy and Education, donde se refleja claramente la unión de sus ideas filosóficas con las educativas. En 1917, el filósofo pragmatista considerará positiva la intervención estadounidense en la Primera Guerra Mundial, pues esperaba que ésta contribuyese a la reorganización del mundo dentro de un orden democrático, caracterizado por el fin del capitalismo y de las clases altas privilegiadas. Sin embargo, en los primeros años de posguerra, su pensamiento acerca de la contienda y de la política internacional sufriría una profunda revisión, ya que se implicó en un movimiento que pretendía incluir dentro de las leyes internacionales una cláusula que declaraba que cualquier tipo de guerra era un crimen y sólo una forma ilegal de resolver las disputas entre las naciones. En 1920, ayudó a establecer la Unión Americana de Libertades Civiles y fue presidente durante varios años de la Liga para la Acción Política Independiente. A partir de 1940, y con motivo de las sucesivas reelecciones de Rooselvelt como presidente de los Estados Unidos, empezó a apartarse del activismo político, aunque siguió trabajando, tanto a nivel nacional como en el estado de Nueva York, para crear un tercer partido radical. En 1930, Dewey se jubiló en la Universidad de Columbia, pero ya antes había iniciado largos viajes al extranjero que continuarán en años sucesivos: China y Japón (1918-1919), Turquía (1924), México (1926), Unión Soviética (1928)… El 1 de junio de 1952, falleció John Dewey, un hombre comprometido hasta el final por la causa democrática, habiéndose reconocido ya su prestigio como filósofo y educador, especialmente en el ámbito anglosajón.

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Principales ideas educativas La educación como reconstrucción continua de la experiencia Analizar rigurosamente la teoría educativa de John Dewey exigiría, sin duda, examinar sus propuestas filosóficas que discurren dentro de la corriente pragmatista, pues Dewey, junto con Charles Sanders Pierce y William James, es uno de sus principales representantes, pero ahora no vamos a detenernos en ello.9 Sin embargo, hay que resaltar que esta «filosofía de la acción», que maneja una novedosa concepción de la experiencia, fruto del desarrollo de una psicología basada en la biología y de los avances científicos de finales del XIX y principios del XX, va a estar en la base de la definición deweiana de educación. Se trata de una noción de experiencia que implica una actividad del organismo con el medio externo, en contra de teorías anteriores que hacían hincapié en el carácter pasivo del sujeto: la retroalimentación organismo-ambiente es constante. Comencemos examinando su concepto de educación. Ésta es considerada un fenómeno característico del ser humano y en ese sentido conviene dirigir nuestra mirada a la antropología deweiana. Para el pragmatista hablar de hombre es hablar de vida. Dewey, con una perspectiva darwinista, no se refiere sólo al nivel ontogenético sino también al filogenético; no piensa únicamente en el ser individual, sino asimismo en la sociedad. La palabra «vida» designa en su filosofía toda la extensión de la experiencia, tanto del género humano como del sujeto en su individualidad, de modo que incluye costumbres, instituciones, creencias, ritos y todo aquello que podríamos introducir en el concepto de cultura o espíritu de un pueblo o de una persona. Vida, experiencia –palabras claves en el pensamiento deweiano– estarán relacionadas directamente con la educación, pues ésta es el medio por excelencia para asegurar la continuidad de ambas. Para el ser humano su existencia es siempre social, y una sociedad sólo se puede mantener gracias a un proceso de transmisión de hábitos de hacer, de pensar y sentir, desde los más viejos a los más jóvenes. Esa comunicación, esa creación de un fondo común de significados, de una inteligencia colectiva, es la esencia de todo grupo social, hasta el punto de que Dewey llega a afirmar que la sociedad no sólo continúa existiendo por la transmisión, por la comunicación, sino que existe 9. Para un análisis pormenorizado de la filosofía deweiana y de su teoría educativa, véase Guichot (2003).

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en la transmisión, en la comunicación. Educación, comunicación y vida social serán tres conceptos estrechamente ligados en la pedagogía deweiana. Al orientar las conductas de las nuevas generaciones en una cierta dirección, la sociedad determina su propio futuro, se asegura su crecimiento, término que el pragmatista norteamericano relacionará con el de educación desde el momento en que éste es entendido, fundamentalmente, como la capacidad de desarrollo. El crecimiento posee como condición primaria la inmadurez, que posee a su vez dos rasgos característicos: la dependencia y la plasticidad. Esta última hay que concebirla como la capacidad para aprender de la experiencia y conlleva la posibilidad de modificar las acciones sobre la base de los resultados de experiencias anteriores, es decir, de contraer disposiciones específicas. La educación puede ser definida como la adquisición de ciertos hábitos que efectúan un ajuste del individuo y su ambiente, entendido tal ajuste en un sentido activo, de control de medios para la consecución de fines. No se trata de conseguir, gracias al proceso educativo, una «conformidad» con el ambiente ni éste debe ser visto como algo fijo que proporciona el fin y la norma de los cambios que tienen lugar en el organismo. Dewey insiste en la adaptación activa, en la capacidad del ser humano para modificar el ambiente que le rodea. Propone la consecución de «hábitos activos» que son los que suponen pensamiento e iniciativa para aplicar las capacidades a nuevas situaciones. Esta concepción de la educación tiene dos consecuencias importantes. Ya que el crecimiento es la característica de la vida, la educación constituye una misma cosa con el crecimiento, no tiene un fin más allá de ella misma, es su propio fin. Tanto el niño como el adulto están consagrados a crecer, a desarrollarse. En este marco hay que entender la afirmación deweiana que sostiene que «el criterio de valor de la educación escolar es la medida en que crea un deseo de crecimiento continuado –de aprender– y proporciona los medios para hacer efectivo tal deseo» (Dewey, 1995, p. 55). La segunda consecuencia entronca con su concepto más original de educación: la educación como reconstrucción continua de la experiencia, ya que ni el organismo ni el ambiente son entes estáticos. Vida es dinamismo, movimiento, cambio: alcanzamos así una definición técnica de la educación: es aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente (Dewey, 1995, p. 74). En cualquier momento de la vida del ser humano se ha de procurar un enriquecimiento del significado de la experiencia, en definitiva, de la propia vida. El

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objetivo es conseguir que paulatinamente se establezcan más conexiones y continuidades en las actividades que la persona va desarrollando, que la información nueva no quede aislada en su mente, de tal manera que se integre en su estructura cognitiva de manera sustantiva, no arbitraria, relacionándose con sus conocimientos anteriores. Otro aspecto de la experiencia educativa es el de proporcionar un poder adicional de dirección o control subsiguiente. Decir que se conoce lo que ocurre supone ser capaz de prever lo que va a suceder si se efectúan ciertas acciones, de anticiparse a los acontecimientos, de prepararse ante las consecuencias. En este análisis de la educación concebida como reconstrucción se observa el papel de primer orden que juega la inteligencia, entendida como método de observación, de experimentación, de razonamiento reflexivo y no como órgano o facultad que nos permite adueñarnos de las verdades últimas; y es que para John Dewey, el pensamiento reflexivo es el recurso por excelencia con el que cuenta el individuo para continuar ese proceso de educación y enriquecimiento personal que dura toda la vida; es decir, es el instrumento que permite la plena humanización. Este hábito de la reflexión hay que formarlo, partiendo de ciertas tendencias innatas presentes en el individuo. Éstas constituyen la materia prima sobre la que se ejerce la intervención docente. Entre ellas se encuentran la curiosidad, la disposición a explorar el ambiente, a realizar hipótesis sobre las consecuencias de los actos, a investigar lo desconocido, etc. Gracias al conocimiento de la naturaleza humana, a su preparación en el terreno de la psicología, el docente ha de dilucidar las mejores condiciones ambientales para el fomento del pensamiento reflexivo. Es necesario destacar aquí el rol de primer orden que Dewey otorga al ejemplo del educador en la forja de los hábitos del educando. Él se constituye en modelo para el discípulo. El educador es el primero que debe mostrar una mentalidad abierta, carente de prejuicios, una actitud responsable ante sus acciones, un deseo de argumentar sus conclusiones, un compromiso con la sociedad de la que forma parte; es decir, todo aquello que intente conseguir en su alumnado.

Reflexiones sobre el currículo y papel del profesorado Si analizamos diversos elementos del currículo, tendremos que responder a preguntas como: ¿qué materias debe incluir?, ¿qué métodos se han de utilizar?, ¿cómo organizar el ambiente de clase y, en general, el centro educativo? Frente a objetivos parciales y secundarios, para Dewey la finalidad última de cualquier intervención educativa es la mejora de la calidad de vida del individuo y de la sociedad.

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Dado que educar es enseñar a vivir, posibilitar una adaptación activa a las nuevas situaciones y contribuir al progreso de la sociedad, una buena educación exige una correcta comprensión del mundo, de los fenómenos sociales, porque es la condición básica para actuar racionalmente. Esto constituirá el significado del criterio social que propone Dewey en la elección de materias, éste es el sentido que adquiere la introducción de materias como la historia o las ciencias naturales y sociales. La comprensión implica establecimiento de conexiones entre acontecimientos, reflexión, capacidad crítica. Pero ella sola no basta. De la comprensión hay que pasar a la acción. El sujeto también debe poseer estrategias de actuación, de intervención, que le posibiliten favorecer el progreso social. Ambos apartados formarán parte del contenido educativo. Dewey se esfuerza en garantizar el mejor aprendizaje mediante una secuenciación de contenidos apropiada. Su mirada va dirigida a los intereses, necesidades, motivaciones de los infantes en las diferentes edades. Prima el criterio psicológico sobre el lógico, lo que se aprecia en sus planteamientos de la historia y de las ciencias sociales y naturales. El pragmatista subraya que se comience por algo que resulte cercano al infante, ya que el objetivo es la apreciación de qué es la vida social, lo que ésta supone y cómo se ha desarrollado. Sin duda, una de las contribuciones principales de John Dewey al planteamiento curricular son las llamadas ocupaciones activas, que responden al principio de globalización. A través de experiencias que tipifican situaciones sociales (cocinar, arreglar el jardín, trabajar la madera, etc.) mediante un contexto de gran significación para el niño o niña, se estimula la observación, el pensamiento lógico, la capacidad creadora y constructiva del sujeto. En ellas se contemplan principios educativos deweianos fundamentales: no compartimentación de las materias, significatividad vital para el educando del contenido, valor social de la experiencia, cooperación con los semejantes…; en suma, las ocupaciones constituyen un entrenamiento idóneo para la vida democrática.10 Dewey da una gran importancia a la forma en que se trans-

10. «Debemos concebir el trabajo en metal o en madera, y el tejido y la costura o la cocina, no como estudios especiales sino como métodos de vida y de aprendizaje. Debemos concebirlos en su significación social, como clases de procesos por los cuales la sociedad se conserva, como agentes para traer al niño algunas de las primeras necesidades de la vida comunal, y como modos según los cuales han sido satisfechas esas necesidades por la inteligencia e ingeniosidad crecientes en el hombre; en una palabra, como instrumentos mediante los cuales la escuela misma aspira a ser una forma genuina de la vida activa comunal, en vez de constituir un sitio aparte donde se aprenden lecciones». Véase Dewey, J. (1994, p. 85). Procede del libro School and Society (1899).

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miten las materias y hace hincapié en esa condición que hoy se considera básica para que se produzca el aprendizaje, la significatividad de las mismas para el alumnado. El docente es una figura imprescindible en toda la pedagogía deweiana. Tiene una gran responsabilidad en la forja de auténticos seres humanos, de ciudadanos demócratas, a través de la intervención que programe en sus clases. Se trata de un educador que fomenta en el discípulo el deseo de aprender, su plasticidad originaria, su afán de enriquecerse con nuevas experiencias, que lo orienta para que sus juicios y elecciones sean razonables, que potencia su vocación. Es un profesor con suficiente autonomía y profesionalidad para decidir qué hacer y cómo sin necesidad de subordinación a otros expertos educativos; un docente que vive en un cuestionamiento continuo de su labor de cara a optimizar su trabajo; un educador que es consciente de su responsabilidad sobre la opinión pública, un ser humano comprometido con la realidad social que le rodea y con la lucha por la justicia para toda la humanidad. Estas cualidades convierten al educador en un auténtico líder. El liderazgo se lo aporta el conocimiento más amplio y profundo de la materia, su buen hacer docente, no su posición social. Son cualidades, además, que le permiten prestar la máxima atención a sus alumnos y alumnas para constatar sus reacciones, observar si le comprenden, si se aburren, si se entusiasman. Se impregna así de autoridad ante sus discípulos, término muy alejado del despreciable autoritarismo. La autoridad es respetuosa con la libertad del discente; el autoritarismo, no.

Realizaciones prácticas: la Escuela Dewey (1896-1904) Kilpatrick califica a Dewey como el «apóstol de la democracia para la educación americana» (Kilpatrick, 1971, p. 467) y es que, en efecto, toda su filosofía de la educación transmite su fe en ella. Ésta, en opinión del pragmatista, supone el esfuerzo por conducir los asuntos sociales sobre una correcta base ética. La democracia es, para él, una forma de vida, una manera de concebir la existencia que, por lo tanto, se hace patente en las prácticas culturales y en las relaciones sociales cotidianas; es mucho más que un mero régimen de gobierno. Y nadie nace demócrata, hay que aprender a ser demócrata. En este sentido, sólo en las escuelas que sean auténticas comunidades democráticas pueden los individuos adquirir las capacidades intelectuales y las actitudes sociales que son el prerrequisito para

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Imagen 5. Busto de Dewey en el Teachers College de la Universidad de Columbia (Nueva York)

el logro de una sociedad genuinamente democrática. Quizá el ejemplo más claro de las ideas de John Dewey acerca de cómo organizar correctamente el ambiente escolar de manera coherente con sus teorías se pueda apreciar en la Escuela Laboratorio, adscrita a la Universidad de Chicago, durante los años en que John Dewey fue director de los departamentos de filosofía, psicología y pedagogía de dicha universidad (1894-1904). De todas las denominaciones con las que fue conocido este centro (Universitary Elementary School,

Dewey’s School), la favorita de Dewey era la de Laboratory School, Escuela Laboratorio, pues comparaba su función con la de los laboratorios de biología, física o química. Deseaba dar a la institución un carácter experimental, de manera que no se partiera de principios, métodos o ideas ya fijados, sino de hipótesis de trabajo, basadas en teorías pedagógicas que habría que comprobar y verificar si eran adecuadas a través de la práctica en el aula. La Universitary Elementary School abrió sus puertas en enero de 1896 con 16 alumnos de seis a nueve años, y fue aumentando su número de tal forma que en 1904, cuando concluyó la experiencia, contaba con 140 discentes de cuatro a quince años. El volumen del profesorado también fue creciendo: de los dos maestros contratados originalmente se pasó a los veintitrés de los últimos tiempos, ayudados por diez graduados en prácticas. Dewey figuraba como director; su esposa, Alice Chipman, era la autoridad académica visible, y Ella Flagg Young ejercía como inspectora de estudios. El alumnado de la Laboratory School provenía mayoritariamente de familias con profesiones liberales, de clase media o alta. Sus padres eran, en muchas ocasiones, colegas de Dewey en la universidad, y casi todos apoyaban tanto económica como moralmente al centro. La escuela sostenía una relación muy cercana con la Universidad de Chicago y muchos profesores, incluso de departamentos distintos al de Dewey, acudieron a dar charlas a los niños y niñas, organizaron cur-

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sos de formación de docentes en sus facultades y demostraron gran interés por la teoría pedagógica que se implantaba. Las ocupaciones (occupational activities) constituían el núcleo fundamental del diseño. Comprendían actividades como cocina, costura y tejido de prendas, trabajos con madera y metal, etc. Eran vistas como la solución ideal para integrar los dos contextos en los que se desarrollaba la mayor parte de la vida infantil: la familia y la escuela. Aquí se ponían en funcionamiento los cuatro intereses naturales de la infancia: el constructivo –que, desde simples coordinaciones sensorio-motoras evoluciona hacia el uso de herramientas y habilidades técnicas–, el investigador o experimental, el social –deseo de comunicar y compartir experiencias– y el expresivo o artístico. La experiencia de la Escuela Laboratorio terminó de forma abrupta y por razones burocráticas. Nunca más volvería Dewey a comprometerse con este tipo de experimentaciones prácticas en la escuela, probablemente decepcionado de cómo había concluido esta apuesta educativa.

Vigencia actual del pensamiento educativo deweiano El pensamiento educativo de John Dewey sigue conservando en la actualidad plena vigencia. En los albores del siglo XXI, su mirada crítica, sus reflexiones sobre el mundo educativo, mantienen su fuerza vital. Su concepto de educación, como reconstrucción continua de la experiencia, se puede alinear dentro de la corriente constructivista que se ha ido imponiendo en el campo educativo. En ella se enfatiza el papel de los sujetos interaccionando con un medio al que asigna significados, dando sentido a la realidad. Actualmente, a través de la educación, se pretende capacitar al ser humano para afrontar las múltiples experiencias que le depara su devenir en el mundo, una capacitación que le lleve a la comprensión del significado de cada hecho en que se vea envuelto, permitiéndole intervenir en esa situación y actuar. En esa actuación –como señala Dewey– un elemento clave es la inteligencia, que ha de permitir observar cuidadosamente todos los factores implicados, seleccionar los recursos que nos posibiliten la solución del problema y juzgar la estrategia más oportuna. Es la inteligencia que está al servicio de determinada ética: aquella que busca el bienestar social sin descuidar la autorrealización del individuo. El Informe Delors, a finales del siglo XX, no hace sino subrayarnos este enfoque educativo. Expone que el principal problema en el siglo XXI no será tanto preparar a los niños y niñas para vivir en una sociedad determinada como el dotar a los individuos de

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fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que les rodea y comportarse de manera responsable y justa. La función esencial de la educación –y aquí vemos una plena coincidencia con Dewey– es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimiento y de imaginación que éstos necesitan para alcanzar la plenitud de sus capacidades y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino. Dentro del campo de la educación infantil, los decretos por los que se establecen la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en las distintas comunidades autónomas, como el desarrollo de la actual ley de educación, la LOE (2006), insisten en la apuesta deweiana entendiendo la educación como crecimiento, y en su misión de capacitar a las personas para que éstas sepan interpretar la realidad circundante a través de aprendizajes significativos: «el currículo de la educación infantil se orientará a que los niños y niñas desarrollen el máximo de sus capacidades, procurando que adquieran aprendizajes que le permitan interpretar gradualmente el mundo que les rodea y actúen en él y se desarrollará en aprendizajes relevantes, significativos y motivadores para las niñas y niños de esta etapa».11 Además, hacen hincapié en lo que fue la preocupación básica para el pragmatista norteamericano, el logro de una auténtica democracia: «[la educación infantil] integrará de forma transversal el desarrollo de valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad […] y contribuirá a la superación de las desigualdades por razón de género cuando las hubiere, el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que preparan a las niñas y los niños para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática».12 Se comprende la insistencia deweiana en que el fin de la educación es la educación misma, puesto que el fin será siempre la capacidad continuada de crecimiento y desarrollo. Se trata de la idea actualmente aceptada de educación permanente, de educación a lo largo de toda la vida. No hay ninguna etapa dentro del ciclo vital humano en la que se frene la posibilidad de enriquecerse, de in-

11. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía, BOJA 169, p. 17. 12. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía, BOJA 169, p. 17.

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corporar nuevos conceptos, habilidades, valores. Sin duda, Dewey acierta en el criterio por excelencia de la enseñanza de calidad: aquella que fomenta en el discente el deseo de aprender, de continuar ampliando su horizonte como ser humano, de adquirir nuevos conocimientos, aunque sin descuidar su segunda condición, proporcionar los recursos para lograrlo. Es ese «aprender a aprender» un reflejo de lo que el educador ha de buscar como meta más alta: la plena autonomía del educando en el proceso de aprendizaje. Otro aspecto a destacar en las propuestas deweianas es su insistencia en replantear cuestiones metodológicas educativas. De hecho, el pragmatista norteamericano no descartaba las disciplinas que habitualmente se impartían en las instituciones escolares: su originalidad radicaba en cómo éstas eran presentadas al alumnado. Dewey procuraba que éste sintiese su valor social, la significatividad en su vida, su aplicación a la práctica cotidiana, la funcionalidad de lo aprendido. Éste es el inmenso valor del papel de las «ocupaciones», de esas formas de actividad donde el niño reproducía alguna clase de trabajo relacionada con la vida social: cocinando o trabajando la madera aprendía química, física, matemáticas, ciencias sociales…; todo esto, claro está, con una planificación cuidadosa del profesorado. Y prestaba gran cuidado en atener al criterio psicológico de cara a presentar los contenidos educativos, es decir, se preocupaba por que las propuestas y actividades educativas respetasen las características propias del crecimiento y el aprendizaje de los niños y niñas, siempre procurando que fuesen ellos mismos, como pequeños investigadores, los que explorasen, los que indagasen, ya que era consciente de que era la mejor forma de asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Si repasamos principios para el desarrollo del currículo que aparecen en la etapa de educación infantil, nos damos cuenta de que sus famosas «ocupaciones» cumplen a la perfección las recomendaciones que se ofrecen en la actualidad. Se señala que «las áreas del currículo se organizarán desde un enfoque globalizador y deben entenderse de manera interdependiente y planificarse, consecuentemente, de forma integrada y contextualizada, acomodando su desarrollo a las características, intereses y necesidades de los niños y niñas. Deben ser, pues, consideradas como contextos significativos de aprendizaje»; asimismo, «la vida cotidiana será considerada como la realidad a través de la que se aprende y sobre la que se aprende, tanto si los aprendizajes versan sobre sí mismo, como si se refieren al conocimiento del medio físico, natural, cultural y social»; y que, «para contribuir a la construcción de aprendizaje significativos y relevantes […] las

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Imagen 6. Dewey en la portada de la revista Time

propuestas didácticas permitirán y potenciarán la acción infantil, estimulando las conductas exploratorias e indagatorias».13 En definitiva, parece que esa comunidad social en miniatura, constituida por la Escuela Dewey, respondía claramente al enfoque metodológico contemporáneo que se pretende instaurar en la etapa de educación infantil. Muchas son las aportaciones de John Dewey al tema del profesorado –como la potenciación de su autonomía, del docente como investigador del aula, el fomento del trabajo en equipo; apartados en los que tanto se insiste hoy en día–,14 de la formación en valores, de la creación de actitudes reflexivas, del contacto estrecho con

las familias,15 de las que podíamos hablar, pero hemos señalado algunas de las más relevantes para el mundo de hoy. Sin embargo, animamos a seguir profundizando en su pensamiento ya que no sólo anticipó las propuestas educativas que alcanzarían su máximo desarrollo en la segunda mitad del siglo XX, puesto 13. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía, BOJA 169, pp. 17-18. 14. «Se asegurará el trabajo en equipo de los profesionales, con objeto de proporcionar un enfoque multidisciplinar del proceso educativo, garantizando la coordinación de todos los miembros del equipo educativo que atienda a cada alumno o alumna», art. 4.3, BOJA 169, p. 18. En todos los decretos examinados acerca de la organización del currículo en la educación infantil, pertenecientes a las comunidades autónomas de España, se hace hincapié en el reconocimiento de la capacidad y la responsabilidad de los centros y del equipo del profesorado y demás profesionales de la educación en el desarrollo curricular, constituyendo esta tarea una de las manifestaciones más importantes de la autonomía profesional. Con respecto al profesorado, se indica su responsabilidad de desarrollar, adaptar y concretar el currículo teniendo en cuenta las peculiaridades del alumnado y el contexto social y cultural del centro. 15. Dewey buscaba una colaboración estrecha con padres y madres, prueba de ello es que algunos de ellos dieron charlas al alumnado de la Escuela laboratorio. Hoy en día, se considera fundamental que la escuela establezca una relación permanente con la familia de su alumnado, para lo que debe procurar la colaboración, participación y comunicación de ésta en la vida escolar.

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que sus ideas siguen teniendo fuerza en estos comienzos del siglo XXI. La pedagogía de Dewey nos invita a preguntarnos cada día, en cada momento, «¿qué has aprendido?», ya que vivir significa crecimiento, desarrollo, en suma, mayor educación. Por último, ésta debe ser la principal preocupación del docente, fomentar ese deseo de aprender y ofrecer los recursos necesarios para su logro, conseguir que el educando alcance su plena autonomía y consiga una madurez real en la que comprenda el mundo en que vive, y que luche por su progreso y por una democracia auténtica que sea el mejor horizonte al que dirigir nuestros pasos.

Referencias bibliográficas Obras de John Dewey La obra completa de John Dewey, en edición de Jo Ann Boydston, ha venido publicándose por la Southern Illinois University Press, de 1967 a 1991, hasta completar un número de treinta y siete volúmenes. Se organizan en tres apartados: Early Works, Middle Works y Later

Works, que es ya la clasificación canónica para citar sus trabajos. Algunas obras relacionadas con la educación y traducidas al castellano son: DEWEY, J.: «From Absolutism to Experimentalism», en OC/L.W, 5, pp. 147-148. — (1930): Pedagogía y Filosofía. Seleccionada y compilada por Joseph Ratner, traducción del inglés por J. Méndez Herrera. Madrid. Francisco Beltrán, Librería española y extranjera. — (1944): Mi credo pedagógico. Buenos Aires. Losada. — (1950): La escuela de mañana. Buenos Aires. Losada. — (1966): Naturaleza humana y conducta. México. FCE. — (1965): Herencia, conducta y motivación. México. FCE. — (1967): El niño y el programa escolar. Buenos Aires. Losada. — (1989): Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y

proceso educativo. Barcelona. Paidós. — (1994): Antología sociopedagógica. Madrid. CEPE. — (1995): Democracia y educación. Madrid. Morata.

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Obras sobre John Dewey BARROSO, C. (1988): Concepto de experiencia en John Dewey como núcleo de recons-

trucción en su teoría educativa. La Laguna. Secretariado de Publicaciones de la Universidad de La Laguna. BOWEN, J.; HOBSON, P.R. (1979): Teorías de la Educación. Innovaciones importantes en

el pensamiento educativo occidental. México. Limusa. BRICKMAN, W.M.; LEHRER, S. (1966): John Dewey: Master Educator. Nueva York. Atherton. CADRECHA, M.A. (1990-1991): «John Dewey: Propuesta de un modelo educativo». Aula

Abierta, núm. 55, 56, 57. CATALÁN, M. (1994): Pensamiento y acción (la teoría de la investigación moral de John

Dewey). Barcelona. PPU. DELEDALLE, G. (1995): John Dewey. París. Presses Universitaires de France. DYKHUIZEN, G. (1986): «John Dewey», en Britannica, vol. 5, 15.º ed., p. 680. FERMOSO, P. (1991): «John Dewey», en ALTAREJOS, F. y otros: Filosofía de la educación

hoy. Conceptos, autores, temas. Madrid. Dyckinson. — (1991b): «Bibliografía sobre John Dewey: Filosofía de la Educación». Teoría de la Edu-

cación, núm. 3, pp. 165-178. FILHO, L. (1974): Introducción al estudio de la Escuela Nueva. Buenos Aires. Kapelusz. KILPATRICK, W.H. (1971): «Dewey’s influence on Education», en The Philosophy of John

Dewey. La Salle. Illinois. Open Court. MARÍN IBÁÑEZ, R. (1986): Principios de la educación contemporánea. Madrid. Rialp. MEAD, G.H. (1930): «The philosophies of Royce, James and Dewey, in their American Setting». International Journal of Ethics, núm. 40, p. 231. PUTNAM, H.; PUTNAM, R.A. (1993): «Education for Democracy». Educational Theory, 46(4), pp. 360-374. SCHILPP, P.A. (ed.) (1951): The Philosophy of John Dewey. La Salle. Illinois. Open Court. TANNER, L.N. (1991): «The meaning of curriculum in Dewey’s Laboratory School (18961904)». Journal of Curriculum Studies, 23, 2, pp. 101-118. WESTBROOK, R.B. (1991): John Dewey and American Democracy. Londres. Cornell University Press. — (1994): «John Dewey (1859-1952)», en Perspectivas. Grandes Educadores, vol. I, pp. 401-419.

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Bibliografía comentada AA.VV. (2000): Pedagogías del siglo

XX.

Barcelona. Cispraxis.

En esta publicación, se compilan los artículos monográficos publicados por la revista

Cuadernos de Pedagogía dedicados a los principales pedagogos y pedagogas del pasado siglo, entre ellos, algunos pertenecientes a la Escuela Nueva como John Dewey. Cada capítulo se estructura en varios apartados: biografía, ideas educativas más destacadas, vigencia de sus planteamientos y bibliografía. GUICHOT, V. (2003): Democracia, ciudadanía y educación. Una mirada crítica sobre la

obra pedagógica de John Dewey. Madrid. Biblioteca Nueva. Una de las pocas obras monográficas en castellano sobre el pensamiento educativo de Dewey. Uno de los aspectos más llamativos es el análisis que se realiza primero de las bases filosóficas deweianas (antropología, teoría del conocimiento y ética) para desembocar más tarde en su teoría educativa y en la experiencia de la Laboratory School. El último capítulo se dedica a examinar la vigencia de sus planteamientos en el panorama educativo actual. MOLERO, A.; DEL POZO, M.ª M. (1994): «Introducción crítica», en Antología sociopeda-

gógica de John Dewey. Madrid. CEPE. Trabajo muy recomendado para un primer acercamiento, con cierta profundidad, a la obra educativa de John Dewey. En él se habla de su trayectoria personal y profesional, en conexión con su entorno histórico-científico; se realiza una aproximación a su pensamiento pedagógico, relatándose su experiencia en la Escuela Laboratorio y, finalmente, se añaden algunas críticas a sus planteamientos. Se cierra la «introducción» con el aporte de una bibliografía básica. TRILLA, J. (coord.) (2001): El legado pedagógico del siglo

XX

para la escuela del siglo

XXI.

Barcelona. Graó. En este libro, se encuentra una selección de los educadores y educadoras más significativos del siglo

XX,

varios de ellos pertenecientes a la Escuela Nueva. El capítulo pri-

mero, escrito por J. González Monteagudo, se titula «John Dewey y la pedagogía progresista» y en él, tras una breve biografía del autor y una referencia a su contexto histórico y filosófico, se exponen algunas de sus ideas educativas y una valoración e interpretación de su legado pedagógico.

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9 Maria Montessori y otras aportaciones italianas José Manuel Prellezo Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Salesiana de Roma

Presentación En el campo de la educación infantil, la aportación italiana más relevante y original corresponde seguramente a Maria Montessori (1870-1952), fundadora de las Case dei bambini (Casas de los niños). Debe ocupar, por lo tanto, un lugar destacado en el capítulo que se comienza ahora. Pero la obra montessoriana se coloca dentro del marco de otras aportaciones y experiencias educativas que merecen una atenta lectura, pues no ofrecen sólo un interés histórico, sino que conservan gérmenes y orientaciones aún vivos. En la exposición de los hechos se seguirá, en estas páginas, un orden preferentemente cronológico, con el fin de facilitar la aproximación a la génesis y al desarrollo de las realizaciones pedagógicas examinadas.

Primeras experiencias de educación infantil en Italia Se plantea, a veces, la cuestión concerniente a la fecha de fundación de la primera «escuela infantil» creada en Italia y al nombre del fundador de la misma. Pero no se trata

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Y OTRAS APORTACIONES ITALIANAS

Imagen 1. Ferrante Aporti (1791-1858) entre los niños y niñas del «asilo infantil» de Agliè (Turín). Dibujo del siglo XIX

de entrar en el examen de un debate que, como en otros casos análogos, no presenta ninguna relevancia especial. Además, un acreditado historiador de la pedagogía del «Risorgimento», Angiolo Gambaro, ha documentado ya, de forma suficientemente seria y rigurosa, que las escuelas infantiles italianas más antiguas abrieron sus puertas en la ciudad lombarda de Cremona en 1828 y en 1832. La primera de ellas estaba dedicada a niños de familias acomodadas; la segunda, a los de familias pobres. El iniciador de esas dos experiencias fue un sacerdote nacido en San Martino dall’Argine, provincia de Mantua: el abad Ferrante Aporti (1791-1858). La iniciada en 1828 se puede considerar, pues, como la «primera» escuela infantil fundada en tierras italianas: anterior, por lo tanto, al ricovero (o asilo) para niños abierto por el marqués Tancredo Falletti (1782-1838) en su palacio de Turín, en el año 1830.

La idea y la práctica de las escuelas infantiles del abad Ferrante Aporti Terminados los estudios de humanidades y de teología en Cremona, Aporti pasa un período (1816-1819) de especialización en ciencias bíblicas en el Theresia-

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Y OTRAS APORTACIONES ITALIANAS

num de Viena, Instituto de estudios superiores, fundado por María Teresa de Austria en el siglo XVIII, para la formación de maestros y de altos funcionarios estatales. Es allí donde empieza a germinar el interés del abad cremonés por la educación, mientras asistía a las lecciones del pedagogo austriaco V.E. Milde. En el estimulante clima cultural de la capital del imperio austro húngaro de la mitad del siglo XIX, Aporti entra asimismo en contacto con J. Wertheimer: filántropo culto, interesado en el problema de la instrucción y de la escuela, y traductor de la obra del educador inglés Samuel Wilderspin (1792-1866): On the importance

of educating the infant children of the poor (1923). Samuel Wilderspin era, entonces, figura de relieve en el movimiento inglés de las infant schools. Al volver a su patria, Aporti es nombrado profesor de historia de la Iglesia y de exégesis bíblica en el seminario conciliar de Cremona. Desde 1821, asume también la dirección de las escuelas elementales de la misma ciudad; en 1826 se encarga de impartir la enseñanza de Metódica a los futuros maestros; y, en 1844, es profesor de la recién creada Escuela Superior de Método de la Universidad de Turín. Estas ocupaciones no distraen al sacerdote de Cremona de su compromiso educativo con los más pequeños. Una de sus primeras obras se titula precisamente: Manuale di educazione ed ammaestramento per le scuole infantili (1833). Años más tarde, ve la luz su Guida pei fondatori e direttori delle scuole infantili di carità (1836). Los destinatarios de esas publicaciones eran los fundadores y directores de escuelas infantiles –conocidas popularmente con el nombre de asili infantili (asilos infantiles)– que se iban creando, de acuerdo con el modelo de las de Cremona, en diversas ciudades italianas como: Pisa (1833), Livorno (1833), Prato (1833), Florencia (1834), Siena (1835), Milán (1836). Los mejores conocedores de nuestro autor están de acuerdo en afirmar que el pensamiento pedagógico expuesto por Aporti en sus escritos es «poco orgánico, escasamente original, expuesto con un estilo desaliñado y, a veces, defectuoso; pero, al mismo tiempo, reconocen que esos mismos escritos están empapados de buen sentido, de preocupación concreta, de equilibrio, de atención a la situación real del niño y a las condiciones sociales de la Italia de su tiempo» (Agazzi y otros, 1971, p. 149). El interés educativo-didáctico es, precisamente, el primer y principal rasgo que caracteriza la institución aportiana frente a las viejas salle d’asile, de

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carácter casi exclusivamente asistencial. El propio Aporti se lo confesaría a su amigo vienés, Wertheimer: «Entre nosotros, ya existían, desde tiempos remotos, las escuelas para los niños pequeños; pero estaban gobernadas y dirigidas por buenas mujeres, pero ignorantes, que limitaban sus cuidados a la simple custo-

dia» (Aporti, 1944, p. 193). El educador italiano se propone, en cambio, dar vida a una «verdadera escuela» para la infancia. Con claras influencias de las mencionadas infant schools inglesas, la educación religiosa y moral ocupa un lugar privilegiado en el Manuale aportiano. Por otra parte, la educación intelectual va dirigida, no tanto a cultivar la memoria, como a iniciar a los niños en la observación directa de las cosas y en la reflexión mediante el método intuitivo, que nuestro autor prefiere denominar «método demostrativo». En el programa para los niños de dos años y medio a seis, Aporti deja claro, por ejemplo, que la finalidad que se debe alcanzar es «educar e instruir la inteligencia por medio del conocimiento de los objetos usados y de sus nombres, dispuestos sistemáticamente, y distribuidos por clases, de manera que, mientras los aprenden, los pequeños «sean guiados a distinguir las semejanzas y las diferencias, el todo y las partes dependientes, los géneros y las especies, y así sucesivamente» (Aporti, 1956, p. 56). Un punto en el que el abad de Cremona marca la diferencia con el modelo inglés es el concerniente a los castigos corporales. Aporti no los admite. Acepta únicamente los más empleados comúnmente en su tiempo, como, por ejemplo, dar avisos, poner de pie al niño durante algunos momentos en presencia de los compañeros, prohibir tomar parte en el recreo. Es más partidario del uso de premios: palabras de alabanza, regalo de libros o de otros objetos útiles, pequeñas distinciones («raras, merecidas y proporcionadas al mérito»). Las primeras escuelas infantiles aportianas fueron, en general, aplaudidas y tuvieron notable resonancia en Italia, pues se proponían responder a las necesidades sociales y culturales en un sector abandonado hasta aquel momento. En 1838, un grupo de laicos y eclesiásticos constituyeron, en Turín, la Sociedad de las Escuelas Infantiles. Entre sus principales animadores destacaba el pedagogo y político Carlo Boncompagni (1804-1880), autor de un afortunado folleto: Delle scuole infantili (1839). En los años cuarenta del siglo XIX, las escuelas o «asilos» infantiles de Aporti siguieron difundiéndose en las diversas ciudades y regiones: Piamonte, Lombar-

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día, Gran Ducado de Toscana, Reino de las Dos Sicilias, Estados Pontificios. Pero no habían pasado muchos años cuando comenzaron a declinar. Para comprender ese giro, conviene recordar las acusaciones polémicas –lanzadas también desde sectores democráticos– por parte de quienes veían en aquellas instituciones un «peligro para las familias», porque, según ellos, «debilitaban los vínculos de los niños con las madres». Por otro lado, se deben tener en cuenta las reservas manifestadas en algunos ambientes conservadores frente a una experiencia «nueva», importada de «más allá de los Alpes», y considerada poco en sintonía con la tradición italiana. Hay, además, otros hechos esclarecedores. Desde el punto de vista pedagógico se han puesto justamente de relieve los «defectos» de la escuela infantil diseñada y puesta en práctica por Aporti y colaboradores: falta de especial conexión con la psicología del niño, excesiva amplitud del programa y cierta rigidez y artificiosidad del método didáctico. En otras palabras: la escuela infantil corría el riesgo de convertirse, de hecho, en una escuela elemental; situación que más de una vez no se logró evitar. A esos elementos «internos», se añadieron otros de carácter externo: en la segunda mitad del siglo XIX fueron acogidos favorablemente, y no sólo en Italia, los

Kindergärten (jardines de infancia) de F.W. Fröbel, que presentaban mayor originalidad y se consideraban más en armonía con las necesidades y gustos de la infancia. En una breve síntesis, podemos concluir que, con sus luces y sombras, las iniciativas de Aporti significaron, durante las décadas de mediados del ochocientos, una contribución positiva a la obra –descuidada hasta aquel momento– de la educación de los menores en edad preescolar, mientras las madres de las clases populares estaban fuera de casa, trabajando en las fábricas o en las plantaciones de arroz. De manera especial, merece destacarse la preocupación preventiva del educador italiano: su mirada atenta al mundo de la infancia, para preservarla de deformaciones culturales y morales.

El «asilo infantil de Mompiano» de las hermanas Agazzi La introducción de los Jardines de infancia froebelianos no significó, desde luego, la solución de todos los problemas planteados en el campo de la educación in-

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fantil. En 1861, tres años después de la muerte de Aporti, tuvo lugar –tras un período de laboriosa gestación–, la unidad de la nación italiana: una situación nueva con nuevas perspectivas y, también, con no pocas y viejas cuestiones pendientes y problemas que habían quedado sin solucionar: Las tres décadas que van desde 1870 a 1900 constituyen para el Reino de Italia un período de crisis con las premisas de la «cuestión social» italiana: el nacimiento de la gran industria; entre los obreros, una más clara conciencia de sus problemas y de los ideales de libertad y de igualdad; repetidas depresiones económicas y, finalmente, la presencia casi exclusiva de leyes laborales, elaboradas, en general, desde perspectivas burguesas y –como tales– favorables a los empresarios. Y «tal cuestión –en cierto modo– (es decir, bajo el aspecto educativo y reeducativo) es el tema dominante del Congreso pedagógico de Turín. (Grazzini, 1973, p. 11)

En los debates de ese congreso pedagógico –celebrado en 1898– intervinieron activamente, entre el nutrido número de congresistas, una joven «maestra de asilo» y una reciente «doctora en medicina». La primera, Rosa Agazzi, leyó una ponencia sobre la «Organización de los jardines de infancia según el sistema de Fröbel». Con la segunda, nos hemos encontrado ya: Maria Montessori, quien se ocupó, entonces, de la educación moral de los niños frenasténicos. Desde aquel momento, aunque en contextos distintos y desde posturas pedagógicas distantes, Agazzi y Montessori van a ocupar un lugar, cada vez más destacado, en el campo de la educación infantil italiana.

El estímulo de un educador y director didáctico La trayectoria educativa de Rosa Agazzi (1866-1951) no se realiza en solitario. Cuenta con la colaboración de su hermana menor: Carolina Agazzi (1870-1945). Nacidas en Volongo (Cremona), ambas hermanas evocan una «infancia serena», pasada con sus padres en la casa del tío materno, el sacerdote don Francesco Zapparoli. Terminadas las escuelas elementales, aunque en distintos años, frecuentan la Escuela Normal de Brescia. Rosa realiza, después, las primeras experiencias educativas en una escuela elemental; Carolina, en un asilo infantil. Estimuladas por el director didáctico, Pietro Pasquali (1847-1921), las dos maestras de Volongo frecuentan, en 1891, un curso sobre trabajo manual en la escuela y un curso froebeliano para «maestras jardineras», dirigido por el mismo Pasquali. Este último curso dejó en las hermanas Agazzi una profunda huella. Rosa

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recuerda que el director, un verdadero «maestro», era la personificación de la «fe en los destinos de la escuela […] que sabía transmitirnos a sus alumnas, tanto cuando una nueva idea genial se presentaba en el trabajo común de búsqueda, como cuando un fracaso venía a turbarnos el ánimo» (Agazzi, 1926, p. 5). De hecho, el encuentro con Pietro Pasquali –desde hacía tiempo, comprometido en la renovación educativa y didáctica de los asilos infantiles–, marca, sin duda, una nueva etapa en la vida de Rosa y Carolina. Se trasladan a Brescia en 1892 y, tres años más tarde, a Mompiano. En el asilo infantil de ese pueblo agrícola se completan y aplican los diversos elementos de lo que después se llamará

método Agazzi, y también método italiano, para las escuelas maternas. En la ponencia leída en el citado congreso pedagógico de Turín, Rosa Agazzi había deplorado el estado de la educación infantil en Italia. Después de reconocer los méritos de la obra de Aporti, se declaraba, en cambio, partidaria del método froebeliano, el cual –afirmaba– en el «concierto de la pedagogía moderna ha asumido la importancia que merece». Aunque añadía, ya entonces, que los juegos y los trabajos froebelianos deberían presentar «la máxima sencillez»; y, más en general, llegaba a decir que el «aparato froebeliano» tendría que despojarse de «todo convencionalismo mnemónico». Las observaciones de la joven maestra contienen ya, en germen, las líneas de desarrollo de su experiencia educativo-didáctica: la atención y la situación a las necesidades concretas de cada niño, superando todo tipo de formalismos abstractos.

El «método Agazzi» Las hermanas Agazzi no han elaborado un tratado orgánico y completo sobre la metodología de educación infantil. Eran dos mujeres de acción, entregadas en cuerpo y alma al cuidado de los más pequeños. Sólo la hermana mayor, Rosa, ha dejado algunos escritos, que tienen carácter y finalidad eminentemente prácticos. En ellos la autora da cuenta de su experiencia en contacto con los niños, con las familias y con el ambiente rural en que están insertos. De ese contacto arranca la exigencia de determinados recursos educativos, la preparación de ejercicios y juegos, la construcción de nuevos materiales didácticos, la búsqueda de modalidades de utilización de los mismos. Entre las publicaciones más conocidas e interesantes de Rosa Agazzi se destacan: La lingua parlata (1898), L’abbicì del canto educa-

tivo (1908), Come intendo il museo didattico (1922), Guida per l’educatrici dell’infanzia (1930).

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Imagen 2. Facsímil de las «contraseñas» utilizadas por las hermanas Agazzi en la escuela de Mompiano

En las páginas de estos ensayos se pueden descubrir tres orientaciones teórico-prácticas que constituyen el «espíritu informador» del método actuado gradualmente en el asilo de Mompiano: 

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Lugar central del niño: «germen vital». Los objetos recogidos para el museo didáctico con la ayuda de los mismos niños –que aportan sus propias cianfrusaglie (baratijas)– son realidades importantes que se transforman, entre las manos de las educadoras, en medios de información y educación. Ese «descubrimiento» despierta una atención cada vez mayor hacia el niño, concebido como ser activo («germen vital que aspira a un desarrollo completo»). También las «contraseñas» (dibujos de objetos familiares, en lugar de los números comúnmente usados en los ambientes escolares), dispuestas en las prendas y cosas pertenecientes a cada niño, se insertan en la perspectiva de favorecer en el niño la armonía de su desarrollo («el caos que aspira a transformarse en orden»). Especialmente al trazar el camino que lleva de la espontaneidad al orden, Rosa invita a «no perder nunca de vista a todo el niño», situado en su peculiar circunstancia personal y social. La propuesta educativa agazziana abraza, pues, todas las dimensiones: física, intelectual, moral, religiosa.

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Punto de partida: el ejercicio físico. Refiriéndose, una vez más, a su propia experiencia y a la de su hermana, Rosa escribe: «Para nosotras, el punto de partida fue siempre el ejercicio físico». Añade poco después: «Cuarenta años de vida entre los niños atestiguan que un medio soberano para el desarrollo intelectual y moral es el contacto con la tierra, con el sol, con el agua: una bien entendida vida al aire libre». En esa óptica, el giardinaggio (jardinería) no significa el consabido ejercicio que se reduce a episodios esporádicos en determinadas estaciones del año, sino que «es, en cambio, fundamento y condición de vida educativa, por la cual el alumno, inclinado a ensanchar su propia y gozosa actividad muscular, va absorbiendo sustancia vital en la sangre, mientras aprende a abrir los sentidos y el espíritu a la voz de la naturaleza». A estas actividades se unían los «ejercicios de vida práctica» (lavarse las manos, colocar en orden las sillas, subir y bajar las escaleras, cerrar y abrir las puertas y ventanas), que llegaban a convertirse en un ejercicio de inteligencia y de «lógica practicada». Ambiente familiar. Los diversos elementos propuestos se unifican en el marco de un ambiente natural que debe reflejar el de una «gran familia». Por esta razón las educadoras italianas hablan con frecuencia de «escuela materna»; aunque Rosa advierte que no se trata de preocuparse de determinadas «etiquetas viejas o nuevas». Lo importante es que, con ese u otro nombre, se indique «un centro educativo para la infancia» (un ritrovo educativo per l’infanzia). En un cálido ambiente familiar se logrará hacer «llegar al ánimo infantil las primeras sensaciones de una vida basada en el orden, que siempre es fruto de tolerancia, de generosidad, y, sobre todo, de respeto recíproco» (Agazzi, 1937, p. 37).

Influjo y resonancia La obra realizada en el pueblo agrícola de Mompiano fue recibida con simpatía. Ya en 1902, el citado Pietro Pasquali la consideraba un «modelo de asilo infantil rural». El conocido pedagogo Giuseppe Lombardo Radice escribía, por su parte en 1927, que el «método italiano» seguido por las hermanas Agazzi era «genuino y modesto, pero genial y claro». Otros autores lo han definido «método materno» o sencillamente «método Agazzi», aunque Rosa manifestó, más de una vez, su escasa simpatía por un término que consideraba inadecuado para expresar los

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aspectos más vivos y originales de su experiencia: «la palabra método –llegó a decir– me da miedo». Algunos de esos aspectos vivos y originales (sentido de niño, cuidado del ambiente, sencillez de los medios y materiales didácticos) fueron recogidos en las

Instrucciones y programas para los asilos y jardines de infancia, promulgadas, en 1914, por Luigi Credaro, ministro italiano de Instrucción Pública. Fuera de su país, la repercusión y el influjo de la hermanas Agazzi fueron más bien modestos. En cambio, casi contemporáneamente, en Italia y fuera de Italia, se estaba difundiendo con mayor vigor la obra iniciada por otra de las jóvenes participantes en el Congreso pedagógico turinés de 1898: Maria Montessori.

Maria Montessori y las Case dei bambini Las primeras iniciativas de educación infantil, a las que acabamos de acercarnos, constituyen el marco en el que se coloca la iniciativa de Maria Montessori. Pero antes de examinar su «experimento peImagen 3. Maria Montessori (1870-1952) dagógico», iniciado en 1907, en el popular barrio romano de San Lorenzo Extramuros, es imprescindible aproximarse, con algo más de atención, a la experiencia biográfica de la autora.

De la universidad a la escuela infantil: experiencia biográfica Maria Montessori nace, el 31 de agosto de 1870, en el pueblo de Chiaravalle, de la provincia de Ancona, en la región italiana de las Marcas, recostada sobre el Adriático. Su infancia y juventud transcurre, en cambio, en Roma.

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Antes de leer las páginas sobre la «educación de los deficientes» en el mencionado congreso pedagógico de Turín de 1898, la joven participante había frecuentado las escuelas elementales, un instituto técnico y la universidad. En 1896, se convierte en la primera mujer italiana doctora en medicina, y la primera que llegaba a ser asistente en la clínica psiquiátrica de la Universidad de Roma (18971900). Maria Montessori comienza entonces a ocuparse de los niños con deficiencias psíquicas, inspirándose, al desarrollar su labor, en los métodos de los médicos y educadores franceses Jean Itard (1775-1838) y Edouard Séguin (18121880). Ella misma se referirá, más tarde, a sus primeras convicciones e intereses cultivados ya en los últimos años del siglo XIX: «A diferencia de mis colegas, tuve la intuición de que la cuestión de los deficientes era preferentemente pedagógica, más que preferentemente médica» (Montessori, 1909, p. 28). Aquellas tempranas inquietudes la llevan a completar su bagaje cultural y profesional: se matricula en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad romana. Frecuenta los cursos de psicología experimental y asiste a las lecciones del antropólogo Giuseppe Sergi (1841-1936). Visita los institutos para niños deficientes de París y Londres, con el deseo de profundizar «prácticamente» en la obra y los escritos de Itard y Séguin. Realiza, en colaboración con otros investigadores, estudios antropológicos en las escuelas elementales. En 1906 se encarga de un curso de antropología en la Universidad de Roma. Fruto de sus lecciones es el volumen Antropología pedagógica, que vio la luz en 1910. Entre las dos últimas fechas recordadas, Montessori pone en práctica su idea de aplicar a los niños normales los métodos que los médicos y educadores franceses habían aplicado a los deficientes. Le brindó un ocasión propicia el director del Istituto di Beni Stabili, Edoardo Talamo, al invitarla a organizar «escuelas infantiles dentro de casa» en cada uno de los grupos de viviendas que el Instituto de Bienes Estables estaba reconstruyendo en la capital de Italia. La primera Casa dei bambini, para niños de 3 a 7 años, fue inaugurada el 6 de enero de 1907 en el barrio romano –popolare e malfamato– de San Lorenzo. Poco después, se abrieron las puertas de nuevas «casas» en el mismo barrio y en otros puntos de la ciudad. La fundadora dio a conocer su labor en el libro: Il metodo della peda-

gogia scientifica applicato all’educazione infantile delle case dei bambini (1909). La nueva experiencia romana despertó un creciente interés. Se multiplicaron los cursos para la formación de «maestras montessorianas». Pero en los años veinte, tras la llegada del fascismo al gobierno (1922), la aprobación de la reforma Gen-

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tile (1923) y la difusión de la filosofía idealista, se respiraba en Roma un clima cultural distinto. Marginada por el régimen de Mussolini, la doctora italiana sale de su patria y pasa largos períodos en distintos países europeos: España, Inglaterra y Holanda. Antes de la Segunda Guerra Mundial, Maria Montessori va a la India, donde permanece durante algunos años, con su hijo Mario, dedicada a la enseñanza y a la difusión de su mensaje pedagógico, que profundiza en una de sus publicaciones más conocidas: The absorbent Mind (1949b). Muere, el 6 de mayo de 1952, en Noordwijk am See (Holanda), pequeña villa de pescadores.

Pensamiento pedagógico: algunos núcleos temáticos Crecida en un ambiente sensiblemente marcado por el positivismo, Montessori se siente fuertemente atraída –ya desde sus años de formación secundaria y universitaria– por la antropología y el método científico. Son éstos los asuntos estudiados en sus primeros escritos, y de ellos se vuelve a ocupar, aunque con acentuaciones y matices distintos, en su Manuale di pedagogia scientifica (1921) y en el ensayo

Formazione dell’uomo (1949a). A los lectores del Manuale, la autora advierte que no se propone presentar «un tratado de pedagogía científica»; pues, a su parecer, en los años veinte del siglo xx, «la llamada pedagogía científica no ha sido todavía construida, ni definida»; aunque reconoce, sin reservas, el valor de los ensayos llevados a cabo por su maestro G. Sergi. De acuerdo con esa convicción, escribe que «medir la cabeza, la estatura, etc. no significa, es verdad, hacer pedagogía; pero –añade– significa seguir el camino para lograrlo, pues no se puede educar a alguien si no se le conoce». Sin olvidar estas premisas, se debe decir que de la producción de Maria Montessori, especialmente de aquella en la que cuenta sus experiencias pedagógicas, emergen varios núcleos temáticos de notable incidencia práctica y que merecen atención. Destaco cuatro especialmente significativos, que no han perdido vigencia.  «Formar maestros científicos». Desde sus primeras intervenciones públicas, la doctora de Chiaravalle sostiene que es urgente renovar los métodos educativos y didácticos, y, sobre todo, preparar «nuevos maestros», capaces de

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hacer «un estudio metódico del educando, con la ayuda y dirección de la antropología pedagógica y de la psicología experimental». En este contexto, Montessori habla de la «formación de maestros científicos». Lo que no quiere decir simplemente personas dotadas de habilidad técnica para «tomar medidas antropológicas» o para «recoger datos» sobre los aspectos físicos de los alumnos. La puesta en juego es más alta: «Nosotros –escribe la fundadora de las Case dei bambi-



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Imagen 4. Encajes: materiales utilizados en las «Casas de los niños» para la educación de los sentidos

ni– llamamos científico a la figura de quien en el experimento ha percibido un medio que lleva a indagar las verdades profundas de la vida, a levantar un velo de sus fascinadores secretos: y que, en tal búsqueda, ha sentido nacer dentro de sí un amor tan apasionado por los misterios de la naturaleza que se olvida de sí mismo» (Montessori, 1909, pp. 10-11). Serán estos maestros los que transformarán, después, la educación y la escuela en ambientes que permitan y favorezcan «las libres manifestaciones del niño». Una exigencia que se hace fuerte y explícita en la experiencia y en el pensamiento montessorianos. «El descubrimiento del niño». Con este título (La scoperta del bambino) aparece, en 1952, la segunda edición del conocido libro de 1909 (Il metodo della pedagogia scientifica), y en éste la propia autora advierte que la nueva formulación del título encierra las conclusiones a las que ha llegado su trabajo de investigación. En otros escritos insistirá en la necesidad de estudiar al «niño desconocido», como presupuesto ineludible para poder educarlo. Con-

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tra una práctica educativa y didáctica demasiado generalizada, Montessori escribe paradójicamente: «En el tratamiento psíquico del niño, no es la educación lo que nos debe preocupar, sino el niño. En cambio, éste, como personalidad, desaparece casi completamente bajo la educación; y esto no sólo en las escuelas, sino en todo lugar, en donde esta palabra puede penetrar, y, por lo tanto, en las familias» (Montessori, 1921, p. 10). Ampliando el horizonte, la autora arguye que la base de una «reforma educativa y social», que responda realmente a las necesidades del tiempo, debe construirse sobre «el estudio científico del hombre desconocido»; pero recalca que en el centro de toda reforma está el niño, que es «padre del hombre». Desde esa óptica, el menor «no debe ser considerado como el ser débil e indefenso, que tiene solamente necesidad de protección y ayuda, sino como un embrión espiritual, dotado de vida espiritual desde el nacimiento, y guiado por instintos sutiles a construir activamente la personalidad del hombre». Así se expresaba la educadora italiana en el Congreso Internacional Montessori celebrado en Copenhage en 1937. Y agregaba con determinación que habría que recurrir al niño como «a un Mesías, a un salvador y regenerador de la raza y de la sociedad». 

«Educación y ambiente». Afirmada la concepción del niño como ser activo –«embrión espiritual»– y reafirmado el principio de que los adultos no deben, por consiguiente, sustituir al niño (sino que deben dejarlo libre para expresar espontáneamente las propias potencialidades), Montessori añade que estas potencialidades tienen que ser «estimuladas por el ambiente»; y, precisamente, en la preparación de un ambiente apropiado para el desarrollo infantil residiría, a su parecer, uno de los aspectos más válidos de la obra iniciada por ella en 1907. También en este caso, según la fundadora, el progreso alcanzado por las «Casas de los niños» está vinculado al respeto por la «pedagogía científica», basada en el estudio antropológico del alumno que se debe educar, el cual «no es sólo producto biológico, sino producto social». Por lo tanto, resultaría vana una acción educativa que no llegase a «modificar el ambien-

te de las nuevas generaciones» (Montessori, 1909, p. 46). Al proponer estas orientaciones queda marcada la distancia con ciertas posturas de inspiración rousseauniana y freudiana. Los «intentos de la llamada educación moderna, que tratan simplemente de liberar de supuestas represiones,

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no siguen –sentencia Montessori, sin titubeos– un buen camino. Dejar hacer a los escolares lo que ellos quieren, divertirlos con ocupaciones ligeras, reconducirlos casi a un estado de naturaleza salvaje, no es suficiente. No se trata de “liberar de algunas ataduras”, se trata de reconstruir; y la reconstrucción requiere la elaboración de una “ciencia del espíritu humano”. Es un trabajo paciente, un trabajo hecho con investigaciones, en las que deben participar millares de personas dedicadas a este intento» (Montessori, 1949b, p. 19). Pero con la misma convicción con que rechaza una pedagogía libertaria y sin límites, basada en una especie de principio del laissez faire, la educadora italiana excluye, por otro lado, los «excesivos cuidados» que impiden al niño el ejercicio de sus actividades y, por lo tanto, la expansión de la propia personalidad. El logro de un punto de equilibrio entre esos dos modos extremos de proceder constituye el «gran problema de la educación»; cuya solución práctica se podría formular, pues, con las propias palabras de la educadora italiana: «para realizar la libertad del niño es necesario preparar el ambiente conveniente para su progreso». Se trata de una solución que incluye, al mismo tiempo, «la búsqueda experimental de los medios de desarrollo ineludibles y adecuados a las necesidades psicológicas del niño en su presente» (Montessori, 1921, p. 26). 

«Medios de desarrollo» en la «Casa de los niños». A estos principios enunciados responde la organización de las «Casas de los niños». En la práctica, «nuestro método» –puntualiza, una vez más, Montessori– rompe con las «viejas concepciones escolares»: desaparecen los pupitres y la cátedra, que entorpecen los libres movimientos del niño; toda la dotación de la escuela (sillas, mesas, cuadros, adornos, objetos e instrumentos varios) son hechos a la medida del niño. Con la ayuda de las primeras colaboradoras, se prepararon los «materiales de desarrollo» para la educación intelectual y de los diversos sentidos: ajustes y sólidos geométricos de diversas dimensiones, tablillas con superficies lisas y ásperas, tablillas cubiertas de hilos de diversos colores, formas geométricas, serie de campanillas, ejercicios de silencio.

Completan el «método montessoriano» otros elementos que se han encontrado ya en la propuesta de las hermanas Agazzi: ejercicios de vida práctica (lavarse las manos, barrer y quitar el polvo de la sala), gimnasia, juegos al aire libre

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y cultivo de un pequeño huerto. De especial interés y actualidad son, hoy, sus escritos y esfuerzos por la construcción de la paz, que debía encontrar su fundamento en la educación del niño.

Resonancias e influjo: el caso de España La obra y los escritos de Maria Montessori tuvieron notable difusión, no sólo en las naciones europeas, sino también en los Estados Unidos de América, en Hispanoamérica y en países más remotos: Islas Hawai, Ceilán, Nigeria, Japón, Australia. Esa difusión se debe a diversos factores: la fascinadora personalidad de esta «italiana universal», sus dotes intelectuales y morales, la capacidad organizativa, la labor de propaganda y divulgación realizada por las asociaciones creadas en diversos países y, de manera especial, por la Association Montessori Internationale, con sede en Ámsterdam (Holanda). Pero la resonancia se debió también, paradójicamente, a las controversias surgidas en torno a su obra y sus escritos. Merece la pena aludir, por lo menos, al caso de España; es ilustrativo. Los ecos de las iniciativas innovadoras realizadas en el barrio romano de San Lorenzo llegaron a la Península Ibérica con cierto retraso. En algunos ambientes se escucharon con entusiasmo; pero, en otros, con indiferencia o con abierto rechazo. En 1912, la Revista de Educación, de Joan Bardina, publicó dos artículos sobre los «métodos» de la doctora italiana. Uno de ellos, firmado por Joséphine Tozier, se titulaba: «Los métodos de Maria Montessori. Una educadora que obra milagros». Por iniciativa del Consell d’Investigació Pedagògica, surgió entonces la idea de aplicar dichos métodos en la Casa de Maternidad y Expósitos de Barcelona. En 1914 seis maestras asistieron al Curso Internacional Montessori celebrado en Roma. Al regresar a la Ciudad Condal, las jóvenes maestras colaboran en la Casa de Maternidad y Expósitos y hacen sus primeras experiencias en dos parvularios. Al año siguiente, 1915, llegaba a Barcelona –invitada por las autoridades catalanas– una de las más estrechas colaboradoras de Montessori, Anna Maccheroni. Pero ésta advirtió muy pronto que el lugar elegido no ofrecía el ambiente ideal para realizar las experiencias que se deseaban. La Diputación creó la Escola Model Montessori. Allí tuvo lugar «el primer

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ensayo de aplicación» de su método «a la enseñanza elemental en España» (Maccheroni, 1915, p. 19). Más allá de esa primicia, hay otro aspecto que merece ser destacado, desde la perspectiva de la educación infantil: en la Escola Model se ensayó, también por primera vez, la aplicación del método montessoriano a la enseñanza religiosa, que no había sido suficientemente atendida en las primeras Casas de los niños. Dicha enseñanza contemplaba: explicación de los ritos y participación en la liturgia, capilla decorada de acuerdo con los gustos de los niños, objetos sagrados y sillas realizadas a su medida, pequeñas estatuas colocadas a poca distancia del pavimento. En la nueva experiencia, participó activamente el capellán de la Escola, mosén Higinio Anglés. Maria Montessori acogió con entusiasmo el nuevo ensayo. Ella misma, algunos años más tarde, dará cuenta del hecho en su libro I bambini viventi nella

chiesa (1922), considerando aquella iniciativa «como una oportunidad, desde mucho tiempo atrás deseada, para penetrar más adentro en la vida de alma de niño y de cumplir así la verdadera misión educativa» (Montessori, 1922, p. 7). Por otra parte, el clima favorable encontrado tuvo su peso en la elección de la ciudad de Barcelona como sede del Curso Internacional Montessoriano de 1916. El resultado positivo del encuentro y el auge que iba tomando la Escola Modelo movió a la Diputación a crear, en 1917, una Cátedra de Pedagogía que se transformó, en 1918, en Laboratorio y Seminario de Pedagogía, bajo la dirección de la misma Maria Montessori. En otras regiones españolas la repercusión fue menos sonada. En 1932, Lorenzo Luzuriaga, tras aludir a las realizaciones catalanas, añadía: «Desgraciadamente este foco no ha alcanzado vida intensa, ni apenas ha trascendido al resto de la península, donde no pasarán de una docena las escuelas en que se aplique el método Montessori» (Luzuriaga, 1932, p. 7). No hay razones para dudar del testimonio del pedagogo de Valdepeñas, buen conocedor del movimiento educativo de su tiempo. De la bibliografía disponible –no muy abundante, por cierto– se deduce que no se trató, esta vez, de falta de información o de desinterés frente a «las novedades que venían de fuera». Incluso pedagogos y educadores muy atentos a las innovaciones introducidas en Europa, como los hombres de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), se mostraron más bien reticentes y críticos. Y sus reservas no se debían –o no se debían solamente– al matiz religioso o confesional en contraste con la propuesta institucio-

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Imagen 5. Maria Montessori con un grupo de niños y niñas

nista de «escuela neutral» o con el carácter de «catalanitat» de las primeras experiencias montessorianas en España. Factores esclarecedores se encuentran también en otros hechos. Está, por ejemplo, bien documentado el puesto privilegiado que el pensamiento y la obra del alemán Fröbel hallaron en la doctrina krausista y en la práctica educativa de los profesores de la

ILE. Por el contrario, en 1913, el Boletín de la Institución madrileña (BILE), en la sección «Notas de libros y revistas», ironizaba sobre el «descubrimiento de una Egeria italiana», que se acababa de producir en Cataluña. Para el anónimo autor de las «Notas», el método montessoriano presentaba escasa novedad, adolecía de excesivo «individualismo» y descuidaba «un lado de la naturaleza del niño». En cambio, «La planta humana, en el lenguaje de Fröbel, debe plantarse donde pueda crecer y florecer, bajo el influjo del sol, de la lluvia y de los aires libres del cielo; pero también debe ser dirigida y podada si ha de dar buen fruto» (BILE, 1913, p. 52). En las páginas del BILE se recogieron también otros ensayos, en los que la obra de Montessori se presentaba con una luz más positiva; pero su método no logró conquistar completamente las simpatías de los institucionistas, quienes siguieron prefiriendo las ideas pedagógicas de Fröbel y sus jardines de infancia (Kin-

dergärten), que estaban más en sintonía con la doctrina krausista. Si nos referimos, por otro lado, a los ambientes católicos de las primeras décadas del siglo XX, hay que decir que las reticencias se transformaron, más de una vez, en neta oposición. El padre Ramón Ruiz Amado publicó, en su revista La Educación Hispano-Americana, una serie de artículos con el propósito –precisaba él mismo– de conjurar el peligro de que Montessori y sus mé-

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todos «se nos metan en España, con la misma ligereza y desconocimiento de su índole, con que se han querido implantar tantas otras cosas exóticas» (Ruiz Amado, 1914, p. 1). Con todo, en su agria polémica, el director de La Educación Hispano-

Americana distinguía entre la «teoría» de la doctora italiana y los «medios didácticos» propuestos y practicados por ella, reconociendo que, en estos últimos, se encuentran «alguna novedad» y cierta utilidad. Pero añadiendo, al mismo tiempo, que, desde el punto de vista de los presupuestos teóricos, la «Montessori es individualista; tan crudamente individualista como Rousseau». Y Ruiz Amado iba incluso más lejos. Con información tomada de segunda mano, e interpretada sesgadamente, llega a afirmar que la escuela montessoriana «inculca y proclama los principios más disolventes: la libertad del niño para hacer cuanto se le antoje» (Ruiz Amado, 1914, pp. 4-7). Se trataba, sin duda, de una crítica claramente excesiva. Por supuesto, no todos los escritores católicos pensaban como el jesuita catalán. Pocos meses después de que fueran escritas las líneas reproducidas, veía la luz un ensayo de Ezequiel Solana. El autor manifestaba, ya de entrada, su entusiasmo por el libro El método de la pedagogía científica de Montessori. Es más, animaba a los maestros a aplicar «los principios educativos de intuición y de interés, de acción y de vida, de autoeducación y de gobierno de sí mismo, de disciplina libre y acertada, que son las notas características del método» (Solana, 1915, p. 82).

Luces y sombras: datos para un balance La división de opiniones sobre la obra montessoriana continuó durante varias décadas, y no sólo en España. En la historiografía reciente encontramos juicios críticos y puntos de vista más matizados. Se señalan aspectos negativos o problemáticos («naturalismo biológico» inspirado en la «psicología atomista» de Wundt; material didáctico, «artificial y abstracto», que necesita ser revisado y modificado; poca atención al valor del «juego espontáneo infantil»); pero se destacan igualmente los planteamientos que «mantienen hoy plena vigencia». Entre otros: «el centrarse en el niño como ser humano en proceso de desarrollo, su defensa del

aprender haciendo y de la autonomía personal, su concepto de educación que va

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más allá de la comunicación de contenidos, y el considerar la actividad motriz y los ejercicios sensoriales como fuentes básicas para el aprendizaje y el desarrollo» (Sanchidrián, 2003, p. 76). También en su propio país Maria Montessori atravesó momentos grises, aún después de la caída del régimen fascista. En los años noventa del siglo XX se ha observado, en cambio, un «renacimiento de estudios montessorianos», no sólo en la península italiana. Alessandro Leonarduzzi, atento estudioso de la educadora de Chiaravalle ha hecho un mesurado balance general: Es difícil definir la posición montessoriana con una fórmula precisa; sin embargo, no es aventurado situarla en la perspectiva de la defensa y de la valoración de la libertad y de la dignidad de la persona, con constante atención, es más, con apasionada dedicación a la primera […]. Formada en el clima positivista, ya en fase de declive, Montessori tomó, después, inspiración y sugerencias de diversas corrientes del pensamiento contemporáneo (en ámbito pedagógico son evidentes las consonancias con la experiencias del activismo), pero reconduciéndolas siempre al cauce natural de su visión original. (Leonarduzzi, 1967, p. 876)

La «escuela materna», como institución social para la educación infantil (que acoge a los niños/niñas de «en edad preescolar de los tres a los seis años», con «el fin de educarlos, asistirlos y prepararlos para la escuela elemental […] integrando la obra de la familia»), fue creada en Italia en 1968 (ley 444 del 18 de marzo 1968). Los legisladores tuvieron muy presente la experiencia de las «escuelas infantiles aportianas», de los «métodos agazianos» y de las «casas de los niños» de Maria Montessori.

Referencias bibliográficas AGAZZI, A. y otros (1971): Aporti. Brescia. La Scuola. AGAZZI, R. (1926): I metodi italiani. Roma. Educazione Nazionale. — (1937): Guida per le educatrici dell’infanzia. Brescia. La Scuola. — (1957): Come intendo il museo didattico. Brescia. La Scuola. APORTI, F. (1944): Scritti pedagogici. Turín. Chiantore. — (1956): Manuale di educazione e ammaestramento per le scuole infantili. Lugano. Tip. della Svizzera Italiana.

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GRAZZINI, M. (1973): «Introduzione», en AGAZZI, R.: Scritti inediti e rari. Brescia. La Scuola. LEONARDUZZI, A. (1967): Maria Montessori: il pensiero e l’opera. Brescia. Paideia Editrice. LUZURIAGA, L. (1932): «Estudio preliminar», en MONTESSORI, M.: Ideas generales sobre

mi método. 2.ª ed. Madrid. Revista de Pedagogía. MACCHERONI, A. (1915): «Resultat en l’aplicació del Mètode Montessori a l’ensenyament elemental». Quaderns d’Estudi, núm. 2, pp. 19-25. MAROLLA, A. y otros (2001): La pedagogia di Rosa Agazzi paradigma educativo per il

2000. Azzano San Paolo (BG). Junior. MONTESSORI, M. (1909): Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione

infantile delle dei bambini. Città di Castello. Lapi. — (1921): Manuale di pedagogia scientifica. Nápoles. Alberto Morano Editore. — (1922): I bambini viventi nella Chiesa. Nápoles. Alberto Morano Editore. — (1936): La santa misa vivida por los niños. Barcelona. Araluce. — (1949a): Formazione dell’uomo. Milán. Garzanti. — (1949b): The Absorbent Mind. Madras. Adyar. — (1952): La scoperta del bambino. Milán. Garzanti. — (2003): El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia. Madrid. Biblioteca Nueva. PRELLEZO, J.M. (1970): «Maria Montessori en España». Orientamenti Pedagogici, núm. 6, pp. 1565-1586. RUIZ AMADO, R. (1914): «Maria Montessori y su método educativo». La Educación His-

pano-Americana, núm. 4, pp. 1-7. SACHIDRIÁN, C. (2003): «Introducción», en MONTESSORI, M.: El método de la pedago-

gía científica. Madrid. Biblioteca Nueva, pp. 9-81. SOLANA, E. (1915): Maria Montessori. Exposición y crítica de sus métodos de educación y

enseñanza. Madrid.

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Bibliografía comentada AGAZZI, A. y otros (1971): Aporti. Brescia. La Scuola. Este breve pero enjundioso volumen recoge un trabajo «clásico» de A. Gámbaro, el más acreditado estudioso de Aporti, titulado «Ferrante Aporti en la historia del Risorgimento italiano». Los otros dos ensayos incluidos («Aporti educador social» y «Ferrante Aporti y la pedagogía italiana dell’800») están firmados por dos conocidos pedagogos italianos. Ofrece igualmente notable interés el apéndice, en el que el lector encuentra una actualizada presentación de la vida, del pensamiento y de la obra del fundador de las primeras escuelas infantiles italianas. MAROLLA, A. y otros (2001): La pedagogia di Rosa Agazzi paradigma educativo per il

2000. Azzano San Paolo (BG). Junior. La obra recoge las actas del XVI congreso de estudio promovido en Brescia por el Instituto Pasquali-Agazzi, en 1999. Las aportaciones de numerosos expertos en las distintas ciencias pedagógicas aparecen organizadas en torno a siete núcleos, que forman otros tantos volúmenes: la escuela agazziana entre presente y futuro; los orígenes de la experiencia agazziana; acción educativa, formación profesional, comunidad: las huellas agazzianas; experiencias de la infancia y prospectivas interculturales; infancia, aprendizaje, creatividad; la obra de Agazzi en los comienzos del tercer milenio; la didáctica de la música en Agazzi y otros. MONTESSORI, M. (2003): El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de

la infancia. Madrid. Biblioteca Nueva. Esta edición en español está precedida de un documentado «Estudio introductorio», en el que, después de subrayar las características de la obra «clásica» de Montessori, se hace una aproximación biográfica a la educadora italiana y a la difusión de su obra, y se examinan los temas más destacados de su pensamiento pedagógico («El descubrimiento del niño», «Educación como desarrollo», «La maestra y el ambiente»). Ofrecen especial interés las páginas de carácter crítico («Una obra mitificada y desmitificada»). LEONARDUZZI, A. (1967): Maria Montessori: il pensiero e l’opera. Brescia. Paideia Editrice. El libro ofrece una visión de conjunto del pensamiento y de la obra de la educadora italiana, partiendo directamente del examen de sus escritos. Entre los temas de más interés: antropología al servicio de la educación, la pedagogía científica, educación y religión, evolución del método montessoriano. Especial atención se dedica a la historiografía más acreditada. El volumen se cierra con unas páginas de equilibrada valoración crítica.

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Desde perspectivas prácticas, pueden interesar: BRITTON, L. (2000): Jugar y aprender, el método Montessori: guía de actividades educati-

vas desde los 2 a los 6 años. Barcelona. Paidós Ibérica. LAWRENCE, L. (2001): Ayude a sus hijos a leer y escribir con el método Montessori. Barcelona. Paidós Ibérica. USERO, A. (2005): La terra de les lletres; quadern d·escriptura: pauta montessori. Proposta didàctica. Madrid. Edelvives.

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10 El método Decroly Pedro Luis Moreno Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad de Murcia

Presentación Ovide Decroly (1871-1932) era ya considerado en la década de los veinte del pasado siglo XX, junto a nombres como, entre otros, John Dewey, Georg Kerschensteiner, Maria Montessori o Roger Cousinet, Imagen 1. Ovide Decroly una de las personalidades más relevantes de la educación de su tiempo (Luzuriaga, 1927, p. 5). En la actualidad, Decroly ocupa un lugar en el canon de la herencia pedagógica universal (Van Gorp, Simon, Depaepe, 2006, p. 17). Apreciado por Adolphe Ferrière como un auténtico pionero de la Escuela Nueva, llegaría a convertirse con el paso del tiempo, especialmente tras su muerte, en un auténtico mito por parte de quienes, con frecuencia, han confundido lo biográfico y lo hagiográfico, en tanto que los historiadores de la educación, desde una interpretación objetiva, han tratado de presentar una visión realista del autor (Depaepe, 2006).

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No resulta fácil conocer las aportaciones efectuadas por nuestro autor al conocimiento pedagógico y psicológico. En primer lugar, por la amplitud y diversidad de una producción impresa, que alcanza unos 400 trabajos. En segundo lugar, porque no llegó a resumir sus concepciones y principios educativos, ni los hallazgos de sus investigaciones psicológicas en una síntesis doctrinal, en una teoría general, y, por último, porque gran parte de sus estudios fueron redactados conjuntamente con algunos de sus colaboradores más próximos como, por ejemplo, Amélie Hamaïde, Gerard Boon, Julie Degand, Eugène Monchamp, J.E. Segers, E. Herontin o Raymond Buyse, por lo que no es posible delimitar sus ideas de las de sus colaboradores. Decroly afirmaba, a partir de un análisis crítico de la escuela de su tiempo, que la escuela tradicional estaba inspirada en una concepción errónea del medio y del programa escolar. Se trataba de una escuela incapaz de ejercer una influencia formativa sobre el juicio, el carácter y la sociabilidad de los alumnos. Una enseñanza arcaica, carente de una base científica, regida por unas ideas desacertadas acerca de la evolución normal del niño y de su educación. Como él mismo se preguntaba, «¿No es una insensatez pretender favorecer la evolución de las facultades del niño, condenándolo a la inmovilidad y al silencio durante las mejores horas del día y los años más hermosos de su existencia?» (Decroly y Boon, 1968, p. 8). Decroly pretendió constituir un cuerpo de conocimientos biológicos y psicológicos del niño que sustentara un discurso pedagógico racional. En contra del idealismo pedagógico dominante, Decroly trató de dar respuestas a cuestiones concretas que afectaban a los medios, las técnicas, las metodologías y las prácticas escolares. Sus ideas, gestadas inicialmente a partir del estudio y la acción educativa llevada a cabo a partir de 1901 en el Instituto de Enseñanza Especial destinado a niños con deficiencias, las aplicaría y desarrollaría en la enseñanza de niños normales en la famosa École de l’Ermitage creada en 1907. Una escuela ideada como una escuela experimental, no como una escuela modelo. Decroly defendió la necesidad de cambiar la escuela aplicando un enfoque científico de análisis del medio escolar, experimentando en la práctica sus propias conclusiones (Besse, 2005, p. 63). El método Decroly sería el medio para llevar a cabo una enseñanza centrada en el niño y la consecución de un ideal, ya formulado en el lema de la École de l’Ermitage , que era una «escuela por la vida y para la vida».

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Antecedentes y contexto histórico Las corrientes científicas y culturales, propias de su tiempo, que marcaron el pensamiento y los intereses de Decroly, su trayectoria profesional y orientación hacia la psicología y la pedagogía no eran ajenas, en algún caso, a su formación académica. Tras sus estudios iniciales de medicina continuó su especialización, durante el curso 1896-1897, en el campo de la neuropsiquiatría al lado de Lagerhaus, Mendel y Joly en la Universidad de Berlín, y Raymond y Joffroy en el Hospital de la Salpêtrière de París. Eran tiempos de avances decisivos para la psicología experimental gracias, entre otros, a los trabajos iniciados en los últimos años del siglo XIX por los doctores Alfred Binet –que colaboraría con Jean-Martin Charcot, considerado el fundador de la moderna neurología, en el Hospital de la Salpêtrière, al que también asistiera Decroly– y Théodore Simon que tanto influyeron en los campos de la psicofisiología, la psicometría, la psicología diferencial y la pedagogía. Los últimos años del siglo XIX también vendrían a coincidir con la emergencia, según el término acuñado por el estadounidense Chrisman en 1896, de la paidología, la ciencia del niño, la cual experimentaría una auténtica eclosión a comienzos del siglo XX. Una ciencia holística, referida específicamente a todo lo concerniente a la infancia, que entre sus grandes promotores en Europa y en el movimiento mundial cabe citar a Alfred Binet, Edouard Claparède o al propio Ovide Decroly (Hernández Díaz, 2008). Frente a una escuela tradicional, rutinaria, intelectualista, ajena a los avances científicos que sobre el niño y la infancia se estaban generando, el tránsito del siglo XIX al siglo XX, un momento de fuerte expansión de los sistemas educativos nacionales, vino marcado por la emergencia y posterior desarrollo de un importante movimiento de renovación pedagógica: la Escuela Nueva. Un movimiento que se fue gestando progresivamente a partir de 1889 gracias a una serie de ensayos diversos llevados a cabo en países como Inglaterra, Francia, Alemania, Bélgica, Suiza o Italia. Una década más tarde se fundaba, en 1899, en Ginebra, el

Bureau International des Écoles Nouvelles bajo la dirección de Adolphe Ferrière y, con posterioridad, en 1921, la Liga International pour l’Education Nouvelle. Entre las principales características de las Escuelas Nuevas, plasmadas en sus conocidas treinta bases, cabe señalar: el rechazo al formalismo e intelectualismo, la preocu-

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pación por los intereses y las necesidades globales del niño, el respeto a la individualidad del educando o el principio de actividad. El movimiento de la Escuela Nueva fue para Decroly, a un tiempo, un antecedente, que contribuyó a fundamentar su propia acción renovadora, así como un proyecto transformador de las ideas y las prácticas educativas que tuvieron un destacado papel en su desarrollo y consolidación. No es de extrañar que los pensadores que influyeron en el nacimiento de la Escuela Nueva fueran, en gran medida, los mismos que nutrieron las ideas del psicopedagogo belga. Entre los principales autores que más influyeron en las concepciones pedagógicas de Decroly cabe destacar a Rousseau, Pestalozzi, Herbart o Fröbel. De Rousseau (1712-1778) le interesarían sus teorías naturalistas y el potencial educativo atribuido a las cosas; de Pestalozzi (1746-1827), el respeto hacia la personalidad del niño, la preocupación por el desarrollo armónico de sus capacidades, la aplicación práctica de sus ideas pedagógicas, la educación popular o la idea de intuición; de Herbart (1776-1841), la importancia atribuida a la psicología para la construcción de una pedagogía científica, sus teorías de los pasos formales o la del interés y la motivación como centros del proceso de enseñanza-aprendizaje; de Fröbel (17821852), el valor educativo atribuido al juego. De los autores coetáneos, el que mayor influencia ejerció en el pensamiento de Decroly fue John Dewey, el padre de la educación nueva. Pero, la lista de «pedagogos» que Decroly mencionaba que habían contribuido a su inspiración también alcanzaba a François Rabelais (1495-1553), Michael E. Montaigne (1533-1592), Denis Diderot (1713-1784), Herbert Spencer (1820-1903), Paul Robin (1837-1912), Gustave Lebon (1841-1931), G. Stanley Hall (1844-1924), Alexis Sluys (1849-1936), Jean Demoor (1867-1941) o Jean-François Elslander (1875-1948) (Van Gorp, Simon, Depaepe, 2006, pp. 35-36).

La pedagogía de Ovide Decroly Notas biográficas Si bien el objeto primordial de este capítulo es mostrar las características básicas del llamado método Decroly, resulta muy clarificador para su comprensión aproximarse al perfil de su creador. Ovide Decroly nació el 23 de julio de 1871 en la

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población belga de Renaix. Tras finalizar sus estudios de medicina en la Universidad de Gante, doctorarse en la de Bruselas y especializarse en neurología y psiquiatría en las universidades de Berlín y París, se trasladaría a la capital belga en 1898. Su trayectoria profesional la comenzó como asistente del servicio de neuropsiquiatría de la Policlínica de Bruselas. En 1901 fundó, en su propio domicilio familiar, el primer centro experimental de Psicología de Bélgica, el precedente del instituto de enseñanza especial para niños «retrasados» y «anormales» que se ubicaría en Uccle, en los alrededores de Bruselas. Un año más tarde se le encargó la dirección de un nuevo servicio de la Policlínica dedicado al tratamiento de deficiencias del habla infantil. En 1903 fue nombrado inspector médico de las escuelas especiales organizadas por la capital belga. Estas funciones médicas, que desempeñaría hasta su muerte, marcaron el inicio de su carrera como psicopedagogo (Van Gorp, Simon y Depaepe, 2006, p. 18). La experiencia acumulada en la enseñanza de niños con deficiencias, como le sucediera a la doctora Maria Montessori, comenzaría a aplicarla a niños normales a partir de la creación en 1907 de la escuela ubicada en la calle de L’Ermitage, en Ixelles, una barriada de Bruselas. La École de l’Ermitage fue uno de los centros educativos experimentales que mayor influencia ejercieron en su tiempo, convirtiéndose en un lugar de peregrinación de los educadores de todo el mundo. Decroly también desempeñó los cargos de profesor de los cursos de formación de profesores de educación especial (1912), director de la sección de Psicología del Servicio de Orientación Profesional (1912), profesor de la Escuela de Bul-Tempels del Instituto Superior de Pedagogía (1913). Tras la Primera Guerra Mundial, que supuso la paralización de su trabajo científico, pero no de la acción social a favor de la infancia canalizada a través de la creación, conjuntamente con otros filántropos y educadores, de los llamados «Hogares de los Huérfanos», reanudaría su actividad científica y pedagógica y sería nombrado encargado del curso de psicología del niño en la Universidad Libre de Bruselas (1920) y profesor de higiene educativa y médico-pedagógica de los cursos de doctorado de dicha Universidad (1921). A su intensa labor profesional hay que agregar, entre otras múltiples actividades y responsabilidades, la de haber sido presidente fundador de la Sociedad belga de Paidotecnia (1906), presidir la Sección Belga de la Liga Internacional de la Escuela Nueva y ser miembro de su Consejo Internacional, su participación en

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congresos internacionales sobre educación, paidología, psicología, infancia u orientación profesional, o sus viajes, bien de estudio o divulgación de sus ideas, efectuados a Estados Unidos (1922), Colombia (1925), Turquía (1927) o España (1921 y 1926). Decroly fallecía el 12 de septiembre de 1932, a los sesenta y un años de edad (Monés, 1985, pp. 10-20; Besse, 2005, pp. 17-19 y pp. 41-43). Para Edouard Claparède, que de la trayectoria de Decroly elogiaba sus aportaciones al conocimiento de la medida de la inteligencia, la noción del tiempo y del número en los niños, la psicología de la lectura o del dibujo, caracterizaba y destacaba de su obra, gracias a su triple cualidad de educador, psicólogo y médico, la de ser «realmente un psicopedagogo», la síntesis realizada del movimiento de la Escuela Nueva que aspiraba a colocar en el fundamento de la educación, la actividad, la vida y el interés derivado de las necesidades profundas, partiendo de cada edad, es decir, del niño mismo (Claparède, 1936, pp. 12-13).

Ideas generales sobre educación En consonancia con el espíritu pragmatista y ecléctico de la pedagogía de su tiempo, ajeno a cuestiones especulativas y filosóficas, Ovide Decroly no se dedicó a reflexionar de forma abstracta acerca de los fines de la educación, sino al estudio de los medios, de la técnicas, de la realidad viva que el niño representaba generando una «pedagogía no dogmática, no rutinaria, sino racional y evolutiva» (Decroly y Boon, 1968, p. 9). Decroly desconfíaba de construcciones teóricas preestablecidas, partiendo sólo de sus propias indagaciones. Decroly fue uno de los primeros en llevar a cabo investigaciones paidológicas sistemáticas, comprendiendo los enfoques fisiológico, psicológico y sociológico de la infancia, como un paso obligado para tratar, de manera racional, los problemas educativos. El propósito de Decroly era conocer mejor al niño para educarlo mejor. La investigación científica de la infancia constituía un elemento fundamental en su construcción teórico-práctica (Besse, 2005, p. 91). El principio dominante de su doctrina estaba expresado en el lema de la

École de l’Ermitage: una «escuela por la vida y para la vida». Para Decroly, la escuela tenía que estar concebida desde un profundo respeto al niño. El ideal de la educación se hallaba en la propia realidad vital del niño. El objetivo de la educa-

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ción era favorecer la adaptación del individuo a la vida social, al tiempo que el medio se convertía en un recurso de primera magnitud para la formación del niño. El principio de libertad, que nacía con Rousseau y tenía su máximo exponente en la Escuela Nueva en Dewey, también estaba presente en las ideas y el método de nuestro autor. De esta forma, proclamaba la necesidad de respetar la autonomía de los alumnos, sometiendo la escuela a los intereses y las tendencias naturales del niño o niña y la labor del maestro a organizar el medio en el que tenían que desenvolverse. No obstante, de hecho, el programa seguido por Decroly no era elegido libremente por los infantes, sino que era formulado por él a tenor de los intereses de éstos detectados en sus estudios. Un tercer principio presente en la pedagogía decroliana era el de la individualización. Para el pedagogo belga la forma de lograr la libertad del sujeto era mediante una actividad personal, directa y diferenciada en la que cada niño pudiera dedicarse a aquellos trabajos apropiados a sus aptitudes e intereses. Para facilitar la consecución de este principio, Decroly defendía la constitución de clases muy homogéneas y poco numerosas, con no más de 20 o 25 alumnos. El cuarto principio era el de actividad. Decroly, en contra de cierto idealismo pedagógico, era partidario de la actividad del niño, en provocar su trabajo constante (Decroly y Boon, 1934, pp. 6-11; Ballesteros, 1928, pp. 21-28).

Aportaciones metodológicas: el método Decroly La función de globalización La función de globalización, derivada de la investigación desarrollada por nuestro autor y sus colaboradores, en particular Julie Degand, es uno de los principios didácticos fundamentales para comprender la configuración y el desarrollo del método Decroly. La idea no era nueva, ya Edouard Claparède (1873-1940) había estudiado, a partir de un término apuntado por un autor anterior, Ernest Renan (1823-1892), lo que denominaba sincretismo, en un momento, a comienzos del en el que también emergía la psicología de la Gestalt. La aportación de Decroly radicó, como indicaba su colaborador Buyse, en ser el primero en efectuar una síntesis de tales ideas en beneficio de la práctica escolar (Van Gorp, Simon y Depaepe, 2006, p. 31).

pasado siglo

XX,

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De los estudios efectuados por Decroly acerca de la evolución de las funciones mentales y de las experiencias inicialmente desarrolladas por Julie Degand en la enseñanza de la lectura a niños del Instituto de Enseñanza Especial, se desprendía que la percepción globalizada aparecía con anterioridad a la función analítica. Las investigaciones de Decroly contradecían la concepción mantenida por la teoría pedagógica clásica por la cual una idea general se alcanzaba por la asociación de percepciones más simples adquiridas previamente. La globalización dominaba el pensamiento del niño o niña hasta los seis o siete años, el cual iría desarrollando sus facultades, paulatinamente, hasta alcanzar un pensamiento analítico-sintético. De tales conclusiones se desprendía que una enseñanza fundada en la adquisición sucesiva de unidades aisladas era un procedimiento que no respondía a los esquemas de aprehensión de la realidad del niño. Sus consecuencias no sólo alcanzaban al aprendizaje de la lectoescritura, que no debía ser considerada como una materia independiente, sino a todas y cada una de las disciplinas escolares (Dubreucq, 1992, p. 413).

El método ideo-visual Una de las aplicaciones de la función de globalización ensayadas por Decroly, tenía que ver con los métodos de enseñanza de la lectura y de la escritura. El método que nuestro autor inicialmente había llamado natural o visual sería denominado con posterioridad ideo visual. Este nombre derivaba del supuesto de que en el método la idea estaba estrechamente unida a la percepción visual (Hamaïde, 1936, p. 106). En efecto, los principios psicológicos de los que Decroly y su colaboradora Julie Degand partían para fundamentar el aprendizaje de la lectura consistían en el predominio de la función visual sobre la auditiva, así como el desarrollo más temprano de la primera (Segers, 1967, p. 125). El método sería experimentado inicialmente con niños del Instituto de Enseñanza Especial y, a partir de 1907, con niños normales del colegio de L’Ermitage, y, más adelante, por algunos de sus colaboradores, como De Meuter, Hamaïde y Segers, en centros públicos y privados (Decroly, 2006, pp. 109-136). Decroly no se arrogó en ningún momento su descubrimiento, sino que él mismo reconocía las analogías de su método con los procedimientos empleados, entre otros autores, por Randonvilliers, Nicolás Adam, Jacotot, Rouquié, Itard o Bourneville (Decroly, 2006, p. 70). Los procedimientos denominados analítico-sintéticos seguían un orden determinado, empezando por el reconocimiento de los sonidos, yendo de aquellos

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representados por una letra a los de dos o varias letras, después a la lectura de varios sonidos asociados en palabras y, por último, a la lectura de frases. En el método ideo visual, por el contrario, se partía de la frase y la palabra, en vez de la letra y la sílaba, aplicando el orden perceptivo visual verbal propio de la actividad globalizadora. Según expresaba el psicopedagogo belga, las frases y las palabras debían referirse a ideas sugeridas al niño o concebidas por él y asociarse a sus emociones, a sus intereses, lo que posibilitaba unir la lectura, como el lenguaje, a su vida afectiva (Decroly, 2006, pp. 90-91). El aprendizaje de la lectura se convertía en un juego. En el método se distinguían cuatro etapas esenciales: 



Etapa de iniciación en la que los niños aprendían frases y palabras, colocando en cartones o rectángulos de papel los nombres de cada uno de ellos y de los distintos objetos existente en el aula. Etapa de la comprobación y ampliación, en la que mediante juegos educativos, los alumnos reconocían las mismas frases y palabras anteriormente aprendidas.

Imagen 2. Juego de iniciación a la lectura

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Etapa de elaboración, en la cual el niño va construyendo nuevas frases mediante la combinación de las ya asimiladas.



Etapa de la descomposición, en la que el niño llega al conocimiento de los elementos de la frase, las palabras, las sílabas y las letras (Ballesteros, 1928, pp. 78-79). El aprendizaje de la escritura estaba unido al de la lectura recurriendo a los procedimientos globalizadores.

Los resultados más notables en la aplicación de este método se observaron en la enseñanza de niños sordomudos. Sin embargo, respecto a la enseñanza de los niños normales las opiniones no eran tan concluyentes. Autores como Mialaret, que mostraba su preferencia hacia el método global, afirmaban que no existían evidencias científicas de que un método fuera superior a otro. Piaget advertía de los numerosos y complejos factores que influían en los resultados alcanzados en la aplicación del método (Besse, 2005, pp. 101-103).

Programa de ideas asociadas Frente a las críticas formuladas a los programas tradicionales, Decroly concibió y desarrolló un nuevo programa para superar las limitaciones observadas, para lograr una escuela renovada, el programa de ideas asociadas, la aportación más genuinamente decroliana. Un programa, que debía basarse en la psicología del niño y responder tanto a sus necesidades individuales esenciales como a sus funciones sociales, que pretendía preparar al niño para la vida, iniciándolo en la vida misma y en la vida social en particular. Un programa que podía llevarse a cabo desde los tres o los cuatro años de edad. Dos eran las competencias que los niños tenían que desarrollar: la primera, el conocimiento de sí mismos y, la segunda, el conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en el que vivían. Respecto al conocimiento de sí mismos por parte del niño o niña distinguía cuatro necesidades primordiales: 

La necesidad de alimentarse, a las que vinculaba las de respirar y la limpieza.



La necesidad de luchar contra las intemperies. La necesidad de defenderse contra los peligros y accidentes diversos. La necesidad de actuar y trabajar solidariamente, de la renovación constante, de asociación y de ayuda mutua.

 

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El conocimiento del medio comportaba el examen de todos los factores del mismo, desde el ambiente humano –familiar, escolar y social–, el medio vivo –natural y vegetal–, y el que Decroly denominaba medio no vivo, que comprendía el cosmos. Decroly no presentaba un programa escolar rupturista, sino que su propuesta venía a ordenar de otro modo los programas coetáneos organizándolos en relación con los diferentes tipos de ejercicios que, como veremos más adelante, proponía. Así, por ejemplo, los ejercicios de observación representaban las lecciones de cosas y las de ciencias naturales elementales; los de asociación en el espacio y el tiempo, reemplazaban a la geografía y la historia; y los de expresión comprendían los ejercicios de lenguaje, incluidos los de ortografía, los trabajos manuales, el dibujo, el canto o los ejercicios físicos. Otras enseñanzas, como la higiene, la moral o el cálculo, estaban integradas en más de una modalidad de ejercicios (Decroly y Boon, 1934, pp. 27-42).

Los centros de interés En la actualidad, el término «centro de interés» viene a identificarse con una de las aportaciones de Ovide Decroly a la innovación educativa desarrollada por el movimiento de la Escuela Nueva. Pero, como han demostrado diferentes historiadores de la educación, muy especialmente María del Mar del Pozo, la concentración de los contenidos escolares en torno a una idea central para evitar la atomización y la dispersión de los saberes escolares provenía de Herbart. Esta concepción sería cultivada, en un primer momento, en Alemania por pedagogos herbartianos y, posteriormente, en Estados Unidos desde donde a su vez sería reexportada a Europa. El concepto de «centro de interés» se iría introduciendo en la cultura pedagógica europea en la primera década del pasado siglo sin autoría determinada. Decroly, que no fue, por lo tanto, su inventor, debió comenzar a utilizarlo en su escuela en fechas muy tempranas, no apareciendo en sus escritos referencias al mismo hasta 1921 (Pozo, 2007, pp. 144-148). El método, el modo en el que llevar a cabo el programa de ideas asociadas, partía pues del principio de concentración, por el cual se pasaba de la fragmentación impuesta por la organización tradicional de la enseñanza, en torno a las disciplinas escolares, a concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje vinculándolo a la adquisición de una idea, o un conjunto de ellas, que constituirían el cen-

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tro de interés. El objetivo de Decroly era «crear un vínculo común entre todas las materias, hacerlas converger o divergir en un mismo centro; es al niño hacia el que todo se dirige, es del niño del que todo se irradia […], el interés del niño, que es la palanca por excelencia» (Decroly y Boon, 1968, p. 58). De nuevo se partía de la función de globalización de la psicología del niño que evidenciaba que los mecanismos mentales no se producían de forma aislada, de modo que las sensaciones, las percepciones se hallaban en estrecha conexión con las funciones mentales superiores, de la inteligencia, la voluntad y la conciencia. Decroly expondría el método de los centros de interés de forma más sucinta de lo que lo harían algunos de sus más estrechos colaboradores como, por ejemplo, Hamaïde (1936) o Dalhem (1934). Nuestro autor pondría el énfasis, siguiendo el ciclo de operaciones de una actividad mental sintética, en el uso de tres tipos de ejercicios. Veamos, de forma escueta, en qué consistían. La primera modalidad de ejercicios eran los de observación, aquellos que, de un modo natural, constituían la base racional del resto de ejercicios. La observación tenía por finalidad poner en contacto directo al niño, mediante la intervención de los sentidos y la experiencia inmediata, con los objetos, los seres, los hechos o los acontecimientos mismos. Decroly llamaba la atención sobre la importancia de recurrir a la intuición, la necesidad de contar en el aula con plantas, animales o semillas, así como materiales inertes que permitieran poner al niño en contacto con la realidad, desarrollar actividades vividas, y favorecer la observación ocasional, la abstracción y la generalización, la comparación, la clasificación y la definición. El segundo tipo eran los ejercicios de asociación. Se trataba de aquellos ejercicios en los que el contacto directo con la realidad no era indispensable, ni posible. Decroly clasificaba estos ejercicios en cuatro grupos principales: 

Los ejercicios de representación en el espacio, aquellos referidos a objetos existentes y hechos coetáneos que acaecían en lugares poco o nada accesibles.



Los ejercicios de asociaciones en el tiempo, comparando situaciones pretéritas con las presentes.



Los ejercicios de asociación tecnológicos, en los que se consideraban las aplicaciones industriales y domésticas de diferentes recursos. Los ejercicios de causalidad.



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Imagen 3. Ejercicio de observación: la crisálida y el capullo del gusano de seda. Grupo Escolar Ramón Llull. Barcelona (1931-1936)

Para llevar a cabo tales ejercicios proponía recurrir al examen de documentación gráfica e impresa, la visita a museos, al cine, etc. El tercer tipo de ejercicios eran los de expresión y comprendían todas aquellas actividades relacionadas con la comunicación y la transmisión de ideas de forma concreta, a través de trabajos manuales y artísticos, o de manera abstracta por medio de la lectura, la escritura, la expresión oral, el canto, etc. Estos ejercicios estaban, a su vez, continuamente presentes en los de observación y de asociación; es decir, no segregados ni atomizados en materias independientes tales como, por ejemplo, lectura, escritura o dibujo, sino estrechamente unidos a los centros de interés (Decroly y Boon, 1968, pp. 59-85).

Los juegos educativos De especial interés son para la educación infantil las aportaciones efectuadas por Decroly sobre el juego. El pedagogo belga en una conferencia dirigida a los padres de los alumnos de L’Ermitage, de la que tenemos noticia gracias a las notas publicadas sobre la misma por Descordes, maestra de los párvulos de cinco años de dicho centro, subrayaba que el juego era para los niños sinónimo de vida, así como destacaba la importancia que los mismos tenían en la es-

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Imagen 4. Juego de relaciones espaciales. Reconocimiento de posiciones recíprocas: la silla y la jarra

cuela para su educación (Decroly, 2003, pp. 81-87). Decroly publicó con su colaboradora Monchamp el libro Initia-

tion à l’activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs en 1914, una obra que, derivada de la observación y la experimentación efectuadas por sus autores, abría el camino a una importante labor de renovación de la enseñanza de la educación infantil y de los niños con discapacidades mentales mediante el uso de los juegos educativos. Sus propuestas transformaban los ejercicios sensoriales aislados, que se venían utilizando, en ejercicios concatenados, en medios gloImagen 5. Lección de silencio. Grupo Escolar Ramón Llull. Barcelona (1931-1936)

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bales de observación, de atención o de asociación. Las manipulaciones realizadas con los juegos educativos les permitían a los niños desarrollar los grandes esquemas de pensamiento y transferirlos posteriormente a la esfera simbólica. Los juegos decrolianos iniciaban al niño en la percepción de la forma y el tamaño, los colores, la noción de número, el cálculo, la lectura, el tiempo, las relaciones espaciales relacionadas con el esquema corporal, la lateralización, la orientación, etc. El juego constituía un medio ideal para favorecer el interés, facilitar el descubrimiento espontáneo y promover una pedagogía activa (Decroly y Monchamp, 1986). Asimismo, el espacio, el aula, crear un medio estimulante se convertía en un elemento fundamental de las escuelas decrolianas en general, y de los parvularios en particular, como lo muestra la descripción que del jardín de infancia de

L’Ermitage efectuaba su maestra, Descordes, que ponía en evidencia una concepción muy avanzada y actual acerca del material, el mobiliario y el espacio escolar (González-Agàpito, 2003, pp. 87-90).

Realizaciones prácticas: recepción y difusión de las ideas decrolianas en España En la recepción de las ideas decrolianas en España jugaron una función crucial los viajes pedagógicos efectuados por maestras y maestros por tierras belgas. El papel de la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, creada en 1907, fue decisiva al incluir frecuentemente en los periplos realizados por los pensionados, a partir de 1911, la visita de las instituciones decrolianas. No obstante, las impresiones que sus ideas y sus métodos produjeron entre los viajeros no fueron unánimes. En unos casos provocó entusiasmo, en algunos cautela, y, en otros, cierta desconfianza o indiferencia. Otra función destacada de mediación y difusión de sus ideas entre el magisterio se debió a la pronta traducción de sus obras más importantes, así como las de sus colaboradores a cargo de Sidonio Pintado, Jacobo Orellana, Rodolfo Tomás y Samper, Lorenzo Luzuriaga y Emilia Elías. A las traducciones al castellano hay que sumar la publicación, especialmente desde mediados de los años veinte del

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Imagen 6. Grupo de maestros de Asturias con el doctor Decroly (Bruselas)

siglo XX, de numerosos artículos y compilaciones de su obra por autores como Pintado, Llopis, Ballesteros o Xandri Pich. Igualmente, a partir de dicho momento comenzaron a intensificarse las referencias a Decroly en conferencias, cursos de perfeccionamiento, jornadas o, tras la dictadura primorriverista, en l’Escola d’Estiu de Barcelona, que ya había iniciado su divulgación desde 1917. Asimismo, por entonces, surgieron los primeros ensayos de su metodología en nuestro país. Frente a la fidelidad mostrada en la aplicación de los principios decrolianos por Ana Rubiés o Federico Doreste, lo más común fue la introducción de adaptaciones sucesivas que irían desvirtuando progresivamente el método Decroly. Tras la Guerra Civil, restaurados los cánones pedagógicos más tradicionales, los movimientos de renovación existentes fueron condenados al olvido y las personas vinculadas a los mismos represaliadas. Aquellos que más se habían destacado en la difusión del método Decroly padecieron las consecuencias de la represión franquista. Pedro Natalías y Sidonio Pintado fueron ejecutados, Antonio Ballesteros, Lorenzo Luzuriaga o Rodolfo Llopis se exiliaron, otros como Rodolfo Tomás y Samper, Federico Doreste, Rosa Sensat o Ana Rubiés fueron expulsados, jubilados o desterrados (Monés, 2006, pp. 47-62; Pozo, 2007, pp. 149-163).

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Proyección actual de Decroly La actividad que tras la muerte de Decroly desplegaron sus discípulos y su propia familia, así como los sucesivos homenajes organizados a lo largo del tiempo no sólo permitieron mantener viva su memoria, sino que contribuyeron de manera decisiva a su mitificación (Depaepe, 2006, pp. 56-63). No resulta fácil concretar las aportaciones que del pedagogo belga han perdurado, en mayor o menor medida, con más o menos cambios, hasta nuestros días. En la actualidad, sus ideas impregnan las teorías y las prácticas educativas en la educación infantil y de los primeros años de la enseñanza primaria. La función de globalización, completada y enriquecida, alcanza a los programas escolares partiendo de contenidos próximos a la realidad del niño. De sus ideas y propuestas referentes a los juegos educativos derivan aquellos que se emplean en el presente en educación infantil. El material educativo moderno resulta ser, en gran medida, de inspiración decroliana. Los presupuestos de Decroly en cuanto a la metodología para el aprendizaje de la lectura y la escritura marcaron un antes y un después. No obstante, el método global no es el único utilizado en nuestros días, sino que coexiste con los métodos analíticos. Asimismo, en los llamados métodos naturales podemos encontrar elementos que derivan del método global decroliano. La adopción del método científico, la observación directa por parte del alumno, el aprendizaje basado en la experiencia, el contacto con el entorno natural y social, favorecer la motivación y el interés del alumno o propugnar el principio de actividad, si bien no son ideas ni mucho menos exclusivamente atribuibles al pedagogo belga, más allá de su vigencia, lo cierto es que no parecen que hayan perdido su mensaje renovador. El lema de la escuela de L’Ermitage, de una «escuela por la vida y para la vida», reinterpretado a la luz de las circunstancias propias de cada tiempo y lugar, tampoco ha perdido su carga programática (Muset, 2001, pp. 117-119; Sanchidrián, 2004, pp. 15-31).

Referencias bibliográficas BALLESTEROS, A. (1928): El método Decroly. Madrid. Publicaciones de la Revista de Pedagogía.

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XXI.

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de Pedagogía. A su vez, cuenta con dos estudios previos excelentes a cargo de sus editores: Angelo Van Gorp, Frank Simon, Marc Depaepe y Jordi Monés. DECROLY, O.; BOON, G. (1934): Hacia la escuela renovada. Madrid. Espasa-Calpe. En este folleto los autores presentan al lector las ideas básicas relativas al programa de ideas asociadas y al método de los centros de interés. Asimismo, incluye, a título de ejemplo, un capítulo detallado de dicho programa, referido a «la lucha contra las intemperies». DECROLY, O.; BOON, G. (1968): Iniciación general al método Decroly. Buenos Aires. Losada. En la obra se describen las bases del programa de una escuela en la vida, los principios fundamentales para promover una escuela renovada, las ideas esenciales para desarrollar el método y un ensayo de aplicación del mismo. DECROLY, O.; MONCHAMP, E. (1986): El juego educativo. Iniciación a la actividad inte-

lectual y motriz. Madrid. Morata. Se trata de la séptima edición de este libro en el que se han suprimido algunos pasajes desfasados e incorporado otros trabajos publicados por el psicopedagogo belga sobre el juego, así como algunas aportaciones posteriores de sus continuadores, lo que la convierte en una obra actual.

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11 La modernización de la escuela infantil en Cataluña Bernat Sureda Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas Universidad de las Islas Baleares

Presentación Desde finales del siglo XIX, los ideales regeneracionistas que clamaban por la modernización del país encontraron en Cataluña una amplia difusión entre sectores ideológicos muy diversos que iban del catolicismo, al republicanismo y al obrerismo. Los partidos monárquicos y las oligarquías que los apoyaban eran incapaces de llevar a cabo las reformas estructurales necesarias para llevar a cabo el desarrollo social y económico de España. A finales del XIX se hacía patente el fracaso en la construcción de un Estado-nación moderno, en el que habían soñado los primeros liberales españoles, y que fuese capaz de crear las complicidades necesarias entre amplios sectores de la población. Los problemas derivados del paso de una sociedad agraria tradicional a una industrial y urbana, con las consecuencias sociales que ello tenía, seguían sin resolverse. Amplios sectores sociales quedaban excluidos de los servicios más básicos, como era el caso de la educación elemental. La cuestión social era cada vez más conflictiva y el movimiento obrero, que ya estaba ampliamente organizado, reclamaba mejoras en las condiciones de vida de las clases trabajadoras. El atraso en el desarrollo educativo y cultural, así como el escaso

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nivel de la investigación científica, era visto por algunos como un lastre para conseguir la cohesión social, la democratización y el desarrollo económico. En Cataluña la sensación de atraso, de distancia con Europa, se vivía con intensidad desde finales del siglo XIX y crecía la convicción de que sólo mediante el impulso de un proyecto regenerador propio, e impulsado desde la misma Cataluña, se conseguiría la modernización necesaria y el progreso que el nuevo siglo reclamaba. Durante las primeras décadas del siglo xx en Cataluña se fue construyendo un amplio movimiento que preconizaba la modernización política, social, cultural y educativa al que Eugeni d’Ors, uno de sus principales inspiradores, le dio el nombre de noucentisme. Es un movimiento que pretende la reconstrucción nacional superando las fórmulas caducas del pasado y englobó a personalidades de distintas tendencias. Un proyecto que encontró el apoyo necesario para desarrollarse en la actuación política del nacionalismo burgués conservador de la Lliga Regionalista y que luego se convertiría en el partido hegemónico en Cataluña, especialmente después del triunfo, en las elecciones de 1907, de los partidos nacionalistas catalanes agrupados en la coalición Solidaritat Catalana.

Una nueva educación para un proyecto de reconstrucción nacional La modernización que experimenta la escuela infantil catalana de las primeras décadas del siglo XX debe enmarcarse en este amplio movimiento que pretende construir un nuevo país y una nueva ciudadanía más cívica, culta, cosmopolita y liberal y que pretende una sociedad integradora, estructurada y cohesionada. Para conseguirlo, la educación y la formación de las masas, desde la escuela infantil, se convirtieron en un instrumento fundamental. A lo largo de las primeras décadas del siglo y hasta el final de la Segunda República el programa modernizador de la educación en general y de la escuela infantil en particular en Cataluña, recibió también el impulso de otras corrientes ideológicas, como el republicanismo o el anarquismo, que valoraron, desde sus propios proyectos políticos y sociales, la importancia de la educación de la primera infancia. La difusión de las escuelas infantiles y su modernización contó también con el apoyo del emergente

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movimiento feminista catalán que defendía la incorporación de la mujer a la vida social, laboral y cultural. Este movimiento renovador en el terreno educativo, impulsado, al margen de diferencias ideológicas, desde instituciones públicas catalanas como la Diputación de Barcelona, la Mancomunitat o el Ayuntamiento de Barcelona, encontró en las diversas aportaciones de la Escuela Nueva, que se iban difundiendo desde principios de siglo, el referente ideal para dar consistencia y fundamentar científicamente la modernización de las escuelas. Para difundir las nuevas ideas educativas la Diputación de Barcelona presidida por Prat de la Riba creó en 1913, el Consell d’Investigació Pedagògica que un año más tarde fue asumido con el nombre de Consell de Pedagogia por la Mancomunitat, que agrupaba a las cuatro diputaciones catalanas. El Consell de Pedagogia, dirigido por Eladi Homs, publicó las revistas Quaderns d’estudi y Butlletí

dels Mestres, que fueron poderosos instrumentos de divulgación de las ideas de la Escuela Nueva. Las Escoles d’Estiu impulsadas por Eladi Homs también tuvieron, a partir de 1914, un papel importante en la difusión de las nuevas ideas educativas entre los maestros.

El interés por la infancia La modernización de la escuela infantil en la Cataluña del primer cuarto del siglo XX se enmarca también en una nueva concepción de las atenciones y cuidados que debe recibir la primera infancia. El proceso de concentración urbana, especialmente intenso en Cataluña durante el primer tercio del siglo, la creciente demanda de mano de obra femenina y los cambios en la vida doméstica, provocaron nuevas situaciones sociales y cambios en los modelos familiares y de atención a los hijos, al mismo tiempo que se producía la progresiva disolución de las estructuras tradicionales de apoyo familiar que se daban en el mundo rural. La infancia, como una etapa importante en la vida humana era objeto de creciente atención por parte de médicos, moralistas, políticos y educadores. Se difundía cada vez más la convicción de que la infancia necesita una especial protección y los avances en la psicología infantil, la pediatría y la pedagogía aportan nuevas propuestas sobre la forma de atender a los más pequeños. Se debía evitar que los menores estuvieran en situaciones de peligro, garantizar una buena alimentación y unas con-

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diciones higiénicas y saludables y, al mismo tiempo, un entorno estimulante que permitiera el desarrollo de sus capacidades físicas e intelectuales. Estos cambios de mentalidad impulsaron diversas actuaciones. En el terreno legal se tomaron varias medidas para mejorar la protección de la infancia, especialmente de la más desvalida. La Ley de Protección de la Infancia de 1904 promovió la creación de Juntas Provinciales y Municipales para mejorar las condiciones de vida de los menores y procurar su protección y en 1908 se creó la Junta Provincial de Protección a la Infancia de Barcelona. Los médicos insistían en la importancia de la correcta alimentación de los pequeños y promovieron la lactancia materna y la formación de las madres para que atiendan correctamente a sus hijos. En 1914 se celebró en Palma de Mallorca el Primer Congreso Español de Pediatría en el que tuvo una intervención destacada el catedrático de pediatría de la Universidad de Barcelona Andrés Martínez Vargas, quien, en una de sus intervenciones afirmaba: «perseguimos el ideal harto factible, de que desde el primer día de su nacimiento (los niños) vayan creciendo sanos, robustos y educados» (AA.VV., 1917, p. 50). Un ejemplo de instituciones dedicadas tanto a proporcionar leche en condiciones para la alimentación de los más pequeños como consejos a las madres, fueron la Gota de Leche y las casas de lactancia que se crearon en muchas ciudades (Rodríguez Ocaña, 1996). Durante el primer tercio del siglo en Cataluña también fueron muchas las iniciativas públicas y privadas, estas últimas especialmente desde el catolicismo social, que se preocuparon por atender a los huérfanos y menores abandonados para proporcionarles alimentación y protección, alejándoles de malas influencias morales. La Diputación de Barcelona, dirigida por la Lliga regionalista y presidida por Prat de la Riba, impulsó también a partir de 1913 un ambicioso proyecto de reforma de la Casa de Maternidad para que dejase de ser un tétrico centro de acogida de huérfanos y se convirtiera en una institución donde se aplicasen los más avanzados principios científicos para, así, mejorar la atención de los niños más pequeños de las clases más desfavorecidas. Aunque el proyecto no pudo desarrollarse en toda su integridad, el parvulario de la Casa de Maternidad se convertirá, a partir de 1914, en el centro de referencia para la difusión de las ideas pedagógicas de Maria Montessori. A principios del siglo XX las ciudades eran cada vez más peligrosas para los pequeños, lo que sumado a la influencia de las nuevas ideas educativas inspiró la

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construcción en las ciudades de espacios dedicados a juegos infantiles. En Barcelona el primero de estos jardines fue creado por la Junta de Protección de la Infancia en el barrio obrero de Hostafrancs. Consistía en un jardín con juegos, juguetes, espacios para la cría de animales, un pequeño huerto y un espacio cubierto para la lectura de cuentos. Unos años más tarde el Ayuntamiento de Barcelona diseñó un plan para crear jardines similares en cada barrio de Barcelona, pero la iniciativa no tuvo éxito. La importancia de pensar en los niños, las niñas y en los jóvenes a la hora de diseñar los jardines y parques públicos, era una idea muy presente en el pensamiento de algunos arquitectos y urbanistas, como es el caso de Nicolau Maria Rubió i Tudurí quien, junto con Jean Claude Nicolas Forestier, diseñó el Parque de Montjuic en 1919. Por ejemplo, en 1922, Rubió i Tudurí, en un artículo titulado «Terrenys de joc» se inspiraba en lo que se estaba haciendo en Estados Unidos e Inglaterra para proponer que en las ciudades modernas se recuperase, aunque fuese artificialmente, el contacto de los más pequeños con la naturaleza mediante la construcción de parques y jardines repartidos por toda la ciudad (Rubió i Tudurí, 1922). El interés por proporcionar a los más pequeños un entorno estimulante y que desarrollara sus capacidades y favoreciera el aprendizaje infantil influyó también en la concepción de los juguetes. Un claro exponente de esta nueva mentalidad que ve en el juguete un instrumento educativo que ha de servir para estimular el desarrollo del niño y permitirle explorar nuevas posibilidades, fueron los juguetes diseñados por el artista uruguayo Joaquín Torres García. Hijo de padre catalán, su familia se afincó en Barcelona en 1892, lo que le permitió entrar en contacto con el activo movimiento artístico que se vivía en aquella época en la capital catalana. Influido por la estética noucentista y por las ideas renovadoras en el campo educativo difundidas por Montessori y Decroly diseñó, a partir de 1906, un gran número de juguetes de madera con formas de animales, vehículos, muñecos, etc. formados por piezas que podían montarse y desmontarse. En un catálogo de la exposición de sus juguetes que se hizo en la galería Dalmau en las navidades de 1918, Torres García escribía: El niño aprende jugando. Pues el juego, para él, ha de ser ejercicio de múltiples experiencias y actividades. De creación y descubrimientos. De reconocimiento de las cosas y de sí mismo. De iniciación a futuras empresas y estudios. De revelación de su personalidad. Y por esto, quien cuide de educarle, jamás deberá de privarle esa constante y libre actividad y menos que eso, imponerle algo opuesto. […] El juguete puede servir de medio educativo. Quizás no es de lo más importante, pero, por

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excitar en tan alto grado el interés del niño, es realmente un principio motor de primera fuerza y debe aprovecharse. (Torres García, 1918)

Torres García acababa defendiendo la necesidad de que los niños desmontasen los juguetes como una forma de investigar y explorar la realidad, lo que favorecería su desarrollo psicológico.

Nuevos métodos para la escuela infantil Como ya se ha indicado, en el marco del proyecto regeneracionista que impulsó la burguesía catalana en las primeras décadas del siglo, la educación jugaba un papel fundamental. Se trataba especialmente de formar una nueva conciencia cívica y de incidir en la formación de las clases populares y medias. Por este motivo el programa se centró básicamente en la escuela elemental y en la formación profesional. La convicción de que la educación elemental y la formación del carácter y la personalidad empezaban desde la primera infancia les llevó a interesarse por la modernización de las escuelas infantiles y de los establecimientos de acogida de la infancia abandonada que eran, además, las instituciones en las que más podían incidir las diputaciones y los ayuntamientos. Para llevar a cabo esta reforma, el método que tuvo más aceptación en las primeras décadas fue el método de Maria Montessori. Como hace años ya indicaba Jordi Monés (1977), la pedagogía científica de Maria Montessori encontró en la Cataluña de las primeras décadas del siglo xx un campo abonado para su difusión. La influencia del sensualismo en la pedagogía montessoriana, que enlaza perfectamente con la actitud individualista que revela el método, con la importancia que éste da a la actividad sensorial y con el espiritualismo implícito en el sensualismo, eran características que encajaban perfectamente con los esquemas ideológicos del idealismo burgués que defendía el Noucentisme. La importancia que daba Maria Montessori a la actividad infantil y a canalizar la libre espontaneidad de los más pequeños como forma de educación, era interpretada como la forma perfecta y científica de poner orden, armonía y disciplina en los impulsos primarios, incontrolados y caóticos de la naturaleza infantil. Conseguir el equilibrio entre libertad, orden y disciplina, tanto en la esfera individual como en la social, era uno de los principios

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Imagen 1. Aula Montessori en Barcelona, c. 1920

nucleares del reformismo noucentista catalán. El interés que despertaba el método se veía también reforzado por la importancia que concedía a la lengua materna, un aspecto fundamental en el programa reformador del catalanismo. La primera noticia del método de Maria Montessori aparece en 1911 en la revista Feminal, una publicación dirigida a las señoras de la burguesía barcelonesa. Quien tuvo un papel destacado en la difusión del método fue Joan Palau Vera, pedagogo influido por las ideas de la Institución Libre de Enseñanza, miembro del Consell d’Investigació Pedagògica y muy comprometido con el reformismo educativo del noucentisme. Palau Vera asistió al primer Curso Internacional Montessori de Roma en 1913, becado por la Diputación de Barcelona. Regresó aun más convencido de las excelencias de un método que ya admiraba, posiblemente a partir de la lectura del libro de Maria Montesori Il metodo della pedagogia scientifica, publicado en 1909. Como resultado de este viaje el método Montessori empezó a ser aplicado en dos escuelas, la Mont d’Or, una escuela privada para hijos de la burguesía, que dirigía el propio Palau Vera y en la escuela de la Casa de Maternitat, dependiente de la Diputación de Barcelona. En la Casa de Maternitat, se habilitó un local destinado a las clases que el mismo Palau Vera nos describe en un artículo publicado en 1920 como: «una gran sala (18 x 9 m) decoración brillante, llena de luz, muy alta de techo y adornada con cuadros y muebles de gusto

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delicado» (Palau Vera, 1992, p. 92). La aplicación del método con aquellos huérfanos supuso una ruptura radical con los métodos rutinarios y pasivos que se aplicaban en aquellas instituciones y un claro ejemplo del tránsito que se estaba produciendo desde las guarderías hacia las escuelas infantiles. Según Alexandre Galí, que conoció directamente la experiencia, Palau Vera dirigió el ensayo durante catorce semanas. Después se hicieron cargo de las clases unas monjas paúlas que le habían ayudado. Galí afirma que las religiosas siguieron haciendo una aplicación muy ortodoxa del método, aunque con algunas sofisticaciones e inclinación propia de la manera de actuar de las monjas. En 1914, al mismo tiempo que se producían los primeros ensayos, becadas por la Diputación de Barcelona y por el Ayuntamiento de Barcelona y Lleida, asisten al segundo Curso Internacional Montessori siete maestras y la inspectora Leonor Serrano. A su regreso, las maestras asistentes al curso dieron conferencias sobre el método y se impartió un curso sobre las ideas de Maria Montessori bajo la dirección de Palau Vera en la Escuela de Verano de aquel año. Palau Vera facilitó también el conocimiento del método montessoriano traduciendo al castellano las obras de la pedagoga italiana: El método de la pedagogía científica (Montessori, 2003), La autoeducación en la escuela y Antropología Pedagógica, que empezaron a publicarse a partir de 1915 (Sanchidrián, 2003, pp. 79-80). Este mismo año la Diputación de Barcelona creó la Casa dels Nens como centro experimental de aplicación del método Montessori. Para dirigirla se trasladó a Barcelona Anna Macchroni que había colaborado con Maria Montessori desde el principio. También en 1915, el Ayuntamiento de Barcelona había creado la primera casa dels nens que seguía los métodos de la pedagogía de Maria Montessori. De la dirección de esta escuela se encargó Mercè Climent una de las maestras pensionadas para asistir al curso de Roma. El método se difundió rápidamente, especialmente entre las escuelas privadas. En 1915 ya había en Barcelona unas 13 escuelas que seguían el método de la pedagoga italiana. Anna Maccheroni por esta época impartió varios cursos sobre el método y publica artículos para divulgarlo en la revista Quaderns d’Estudi. A finales de 1915, Montessori se trasladó a Barcelona para preparar la realización del tercer Curso Internacional Montessori que se realizó en la capital catalana a principios del año siguiente. El curso contó con 185 inscritos de Portugal, Italia, Inglaterra, Escocia, Australia, Canadá y Estados Unidos, además de maestros de Cataluña, Mallorca y Navarra, la mayoría de ellos subvencionados por orga-

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nismos públicos. El curso se desarrolló con clases teóricas y con realización de prácticas en la escuela experimental de la Diputación de Barcelona que dirigía Maccheroni (Galí, 1979b). La difusión del método no dejó de despertar recelos. Contó con poco apoyo del Ministerio de Instrucción Pública y sectores ligados al republicanismo lerrouxista, opuestos a la política de la Lliga Regionalista, criticaron el cariz espiritualista del método y la importancia que concedía a la enseñanza de la religión, acusando a sus promotores de pretender el adoctrinamiento religioso de los niños y denunciando, al mismo tiempo, el carácter elitista de los ensayos centrados en escuelas privadas y el uso exclusivo del catalán en los cursos de divulgación del método que se organizaban. Por ejemplo, uno de los críticos fue el regidor del Ayuntamiento de Barcelona Hermenegildo Giner de los Ríos, del partido lerrouxista, quien con ocasión del debate sobre la propuesta para becar maestros para el Curso Internacional Montessori, acusaba a los nacionalistas de descuidar la escuela pública y de dedicar recursos a un curso que poco podía hacer para arreglar los problemas que padecían la mayoría de las escuelas (Cañellas y Toran, 1982, p. 71). La divulgación del método recibió también críticas de los sectores más reaccionarios que lo acusaron de ir contra la tradición educativa española y de servir a los intereses del nacionalismo catalán. Como resultado del Curso Internacional Montessori celebrado en Barcelona, se creó la Agrupación de Amigos del Método Montessori que fue suprimida, junto con la escuela montessoriana de la Diputación, por la dictadura de Primo de Rivera y reestablecida de nuevo durante la Segunda República. En 1917 el Ayuntamiento de Barcelona creó otra escuela montessoriana que encargó a Dolors Canals, otra de las maestras que habían asistido, becadas por la corporación barcelonesa, al segundo Curso Internacional Montessori de Roma. El año siguiente Maria Montessori fijó su residencia en Barcelona y el Institut d’Estudis Catalans creó, por encargo de la Diputación de Barcelona, el SeminarioLaboratorio de Pedagogía y se encargó su dirección a la misma Montessori, a la que también se nombra miembro del Consell de Pedagogia de la Mancomunitat (González-Agàpito, 1991). Hasta el inicio de la Segunda República el número de escuelas que aplican el método Montessori, impulsadas por instituciones públicas o por iniciativas de carácter cívico o religioso, no dejó de crecer. Tenemos un crónica del ensayo de aplicación del método en la Casa de Maternidad de Barcelona escrito por el mismo Joan Palau Vera (1992) y otros tes-

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timonios, como el de Jaume Dallà i Gorgas (2008), sobre la escuela montessoriana de Vilanova i la Gertrú creada pocos años antes de instaurarse la Segunda República por un grupo de personas de la burguesía y del empresariado local. En su informe, Palau Vera se fija especialmente en la capacidad que tiene el método para, a partir de las manifestaciones espontáneas de los niños y niñas, desordenadas e indisciplinadas al principio, crear el orden y el equilibrio, formar la obediencia, guiar a las actividades productivas y desarrollar el autocontrol. Según Jaume Dallà, la escuela montessoriana que conoció era muy bonita y luminosa, con amplios ventanales, jardín y patios. En cada clase había una maestra y una ayudante. Era mixta y, a excepción del período de la dictadura de Primo de Rivera, cuando el inspector visitaba la escuela, las actividades se hacían en catalán. Los niños aprendían jugando con objetos de distintos colores, letras en relieve y tableros con botones y cintas para aprender a hacer lazos y abrochar botones. Hacían dibujos y daban mucha importancia a la música. Al final del curso la maestra entregaba la colección de trabajos que cada uno había hecho. Otro testimonio de lo que se hacía en las escuelas montessorianas lo encontramos en la revista Baixeras que recoge las experiencias y actividad cotidiana del Grupo Escolar Baixeras, una de las escuelas graduadas modélicas creadas por el Ayuntamiento de Barcelona e inaugurado en 1922 en un lujoso edificio construido expresamente por el arquitecto Josep Goday y cuya dirección se encargó a Fèlix Martí Alpera. Una de las maestras del parvulario describía la aplicación que se hacía del método de la pedagoga italiana: El material para enseñar a los niños trenzados y sistemas de abrochar no interesa pero los ejercicios que realizan con encajes sólidos y todos los ejercicios sensoriales les gustan extraordinariamente. También hacen con gusto todos los ejercicios que la doctora señala para la enseñanza de los números y primeras nociones de aritmética. Iniciados en la lectura, encuentran su mayor placer en el alfabeto movible. Escriben sobre el suelo cuantas palabras conocen, se estimulan y ayudan unos a otros en la composición y aprenden del que más sabe […] Antes de terminar el tiempo ellos mismos deben dejar todo ordenado y las alfombras enrolladas. (Borja Solé, 1984)

El movimiento montessoriano de Cataluña tuvo también influencia en otras zonas. En Baleares, donde en esta época algunos sectores intelectuales y relacionados con la educación, estaban atentos a lo que se hacía en Cataluña, el método de Maria Montessori tuvo también una cierta difusión. En 1914 el

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Ayuntamiento de Palma envió a dos maestras públicas a la Escola d’Estiu de Barcelona. A su regreso aplicaron en sus escuelas los métodos aprendidos, entre ellos el de Montessori. Los métodos de la pedagoga italiana se difundieron también en la escuela privada, especialmente en la de las congregaciones religiosas. a lo que ayudó la orientación espiritualista y religiosa que tenía su difusión en Cataluña (Colom Cañellas, 1999). En 1916, Montessori visitó Mallorca aunque tuvo que partir a los pocos días por problemas familiares. También en Menorca el método de Maria Montessori tuvo influencia a partir de las experiencias catalanas que fueron conocidas por diversas maestras a través de visitas y asistencia a cursos y Escoles d’Estiu (Motilla, 2003).

La atención educativa a la infancia durante la Segunda República Con la implantación de la Segunda República se constituyó la Generalitat de Catalunya que, con el estatuto de autonomía aprobado en 1931, asumiría algunas competencias ejecutivas y legislativas. Tanto para el gobierno de la República como para la Generalitat y el resto de instituciones públicas, la protección y atención a la infancia, considerada etapa fundamental en la formación de los futuros ciudadanos fue, junto con la educación elemental, uno de los temas prioritarios. En la práctica, los vaivenes políticos, la falta de recursos y la poca duración del régimen republicano no permitieron desarrollar proyectos de gran envergadura. Durante el período republicano se potenció la lucha contra la mortalidad infantil que ya había sido una de las preocupaciones importantes en el primer tercio de siglo. De todas formas las actuaciones en este campo desarrolladas en Cataluña no dejaron de tener una orientación caritativa, como lo demuestra el hecho de que se recurriera a la instauración del sello Pro-infancia en 1933, siguiendo iniciativas similares de otros países europeos. La iniciativa pretendía recoger fondos mediante la venta de sellos en las temporadas navideñas. Para estimular la venta de sellos se recurrió a la propaganda mediante carteles publicitarios. En la elaboración de estos carteles participaron algunos de los mejores cartelistas de la época. El dinero recogido en estas campañas debía dedicarse a proteger a los más pequeños contra las enfermedades infecciosas, y especialmente contra la tuberculo-

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Imagen 2. Carnaval en la Escola Decroly de Barcelona

sis, creando sanatorios, preventorios, guarderías y casas cuna. La creación de una red de centros de acogida para los más pequeños, las «escoles-bressol», fue una idea contemplada por la Generalitat que no llegó a ponerla en práctica consciente de que no contaba con profesionales suficientemente capacitados (González-Agàpito, 1989 y 1991). En el ámbito de los parvularios y con la instauración de la Segunda República el método de Maria Montessori perdió su papel hegemónico en la renovación educativa de la escuela infantil catalana. Aunque siguió teniendo mucha presencia, recibió críticas por su carácter excesivamente centrado en la individualización y, además, por su idealismo, y comenzaron a aplicarse otros métodos que, aunque conocidos, hasta aquel momento habían tenido una escasa difusión. Éste fue el caso del método del belga Ovide Decroly, más atento a la socialización y al compromiso social que el de Montessori y que, en el caso del aprendizaje de la lectura y de la escritura, parte más de las unidades globales con sentido que sólo del aprendizaje de las letras. El método del pedagogo belga ya era conocido con anterioridad a la instauración de la Segunda República. Rosa Sensat lo aplicaba en la Escola de Bosc de Montjuïc. En el período que va de 1914 a 1923 se habían publicado diversos trabajos, impartido conferencias y cursos, pero fue la maestra

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Anna Rubiés Monjonell la que más contribuyó a la divulgación del método. Rubiés estudió el método de Decroly en Bruselas, en el año 1926, becada por la Junta de Ampliación de Estudios y empezó a aplicarlo en una escuela unitaria. En 1929, Rubiés publicó dos artículos en la Revista de Pedagogía sobre la aplicación del método Decroly en la enseñanza primaria (Pozo Andrés, 2007). La influencia de Rubiés alcanzó mayores cotas cuando fue nombrada codirectora, junto con Frederic Dorestes, otro entusiasta decroliniano, del Grupo escolar Ramon Llull del Patronato escolar de Barcelona. Rubiés llegó a ser miembro del Consell de Cultura de la Generalitat republicana, la única mujer que ocupó este cargo. En 1932, en un artículo publicado en la Revista de Pedagogía, Rosa Sensat, en aquella época directora del Grupo Escolar Milá i Fontanals de Barcelona, reflexionaba sobre la evolución y situación de las escuelas de párvulos en Barcelona. Constataba Rosa Sensat lo rápido que habían cambiado las ideas pedagógicas en relación a la educación de los más pequeños. Ella, que había comenzado su carrera como maestra de párvulos, en veinte años había visto cómo, a pesar del valor que les reconocía, quedaban obsoletas las ideas de autores como MonImagen 3. Foto de Rosa Sensat tesino o López Catalán, o cómo autores como Fröbel, que habían marcado su formación, eran prácticamente olvidados. En aquellos años las alternativas eran Montessori o Decroly. Partidaria de no dejarse llevar por la aplicación mecánica de ningún método, aunque con evidentes simpatías hacía los métodos más globalizados propugnados por el pedagogo belga, Sensat enunciaba los principios que según ella estaban aceptados de forma generalizada y orientaban la práctica en las escuelas de párvulos de los grupos escolares de Barcelona. Son principios como: ambiente familiar y trato maternal; atención a la lengua materna del niño; respeto a la libertad de

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desarrollo; educación basada en la actividad, el juego y el trabajo; desarrollo de la conciencia moral; contacto con el mundo exterior; desarrollo de la expresión, de la lectura, escritura y cálculo; selección y agrupamiento de los alumnos según edad y desarrollo mental (Sensat, 1932). Otros métodos como el de Freinet, el de proyectos, inspirado en J. Dewey, o el de Cousinet, también comenzaron a tener influencia en el panorama educativo catalán, aunque su incidencia en la escuela infantil no fue tan importante. Como se ha dicho, a pesar de la divulgación de nuevos métodos, el de Montessori siguió teniendo durante la Segunda República una gran influencia en la escuela infantil catalana. En 1932 se funda en Barcelona la Sociedad Montessoriana Española promovida por el Ayuntamiento de Barcelona. En 1933 había 13 escuelas montessorianas en Barcelona y se seguía el método en 33 localidades de Cataluña (Solà, 1984). En 1933 se celebró en Barcelona el XVIII Curso Internacional Montessori organizado por la Sociedad Montessoriana española con el patrocinio de la Generalitat de Cataluña y del Ayuntamiento de Barcelona. Al curso asistieron 200 alumnos, unos 120 españoles y el resto de otros países europeos y americanos. Las clases teóricas fueron impartidas por la propia doctora Montessori y eran traducidas al catalán, castellano, francés, inglés y alemán. Con ocasión del Curso Internacional Montessori el Ayuntamiento de Barcelona, publicó el folleto L’escola

pública de Barcelona i el método Montessori, que incluye una pequeña biografía de Maria Montessori, una crónica de la introducción de su método en Barcelona y algunos artículos sobre experiencias montessorianas realizadas en la capital catalana. En 1935, Montessori visitó de nuevo Barcelona para impartir una serie de conferencias e inaugurar una biblioteca especializada y una exposición permanente de material montessoriano. La experiencia más revolucionaria y pionera en la organización de las escuelas infantiles se dio en Cataluña durante la Guerra Civil. Iniciado el conflicto bélico, el marco competencial establecido entre el Estado y la Generalitat se vio desbordado y desde Cataluña se asumieron de hecho muchas de las competencias que hasta aquel momento correspondían al gobierno central. Para gestionar la red escolar se creó el Consell de l’Escola Nova Unificada (CENU). El CENU redactó un Plan general de enseñanza que pretendía introducir un cambio radical en la organización de la enseñanza y en la práctica escolar. El plan se inspiraba en las ideas pedagógicas y de política educativa más avanzadas en aquella época: los

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principios de la escuela activa, las ideas anarquistas y socialistas, así como los principios de la escuela unificada. Este plan proponía que la escuela dejase de ser un instrumento de selección social y garantizar el acceso de todos a la educación desde la escuela maternal e infantil a la universidad, sin más limitaciones que las derivadas de las capacidades de cada estudiante. Se establecía la escolarización obligatoria y gratuita hasta los 15 años. La inclusión de la etapa de 0 a 3 años como un nivel educativo, obligatorio y gratuito, que debía ser responsabilidad de los poderes públicos y una garantía de igualdad de todos los ciudadanos, era una medida revolucionaria que hoy en día aún no se ha conseguido completamente (Fontquerni y Ribalta, 1982). El objetivo de estas escuelas maternales, para las cuales se descarta el nombre de guarderías sustituyéndolo por el de escoles bressol, era garantizar el desarrollo de los más pequeños en un clima higiénico y estimulante. Con esta finalidad se establecieron fichas individuales de control antropométrico, sanitario y de vacunaciones para seguir el desarrollo de los más pequeños. Para la escuela infantil de 3 a seis años se establecían orientaciones peImagen 4. Los siete magníficos (Els set magnifics) hacia 1965: Enric Lluch, con Maria Antònia Canals, Maria Teresa Codina, Jordi Cots, Pere Darder, Marta Mata, Jordi Pujol y Anna Maria Roig, fundaron de manera clandestina la Escuela de Maestros Rosa Sensat que supuso el inicio del Movimiento de Renovación Pedagógica en Cataluña

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dagógicas basadas en la actividad de los niños y niñas, el contacto con la naturaleza y el juego como forma de aprendizaje. El plan preveía la creación de una extensa red de pequeños centros infantiles distribuidos por todos los barrios de la ciudad. Todas estas ideas se enmarcaban en un proyecto revolucionario de reforma social que posibilitase la incorporación de la mujer a la vida social, cultural y laboral y formase, ya desde el nacimiento, a los niños y niñas en los valores de solidaridad y justicia. Al desarrollo científico de la educación de la primera infancia durante este período contribuyó la labor de Dolors Canals Farriols quien después de estudiar medicina, psicología y biología se dedicó a la investigación científica sobre la primera infancia. Fue la responsable de la organización de las guarderías de guerra en Cataluña entre 1936 y 1939. Canals impulsó la transformación de las guarderías tradicionales en centros atendidos por diversos especialistas en pediatría, psicología y pedagogía. Exiliada al finalizar la guerra, primero en París y después a los Estados Unidos, desarrolló durante más de cuarenta años una fructífera labor en el campo de la investigación sobre la educación de los más pequeños (Capllonch, 2000). Las condiciones bélicas bajo las que el CENU tuvo que desarrollar su actividad dificultaron mucho la aplicación del plan y la derrota definitiva de la República acabó con aquel ambicioso proyecto.

La renovación educativa en los últimos años del franquismo y en la transición democrática Los intentos renovadores de la educación infantil que se venían produciendo desde principios del siglo xx quedaron interrumpidos con el final de la Guerra Civil y la instauración de la dictadura franquista. La atención educativa a los más pequeños se redujo a actuaciones benéfico-asistenciales que se concretaban en la creación de casas cuna, guarderías y parvularios. Fue a partir de la década de los sesenta cuando se inició de nuevo el proceso de renovación, aprovechando las iniciativas educativas privadas en las que existía un mayor espacio de libertad y, en el caso de las escuelas infantiles, aprovechando la escasa atención del Estado a este nivel educativo. También respecto a la educación infantil, la renovación educativa en la Cataluña de finales del franquismo conectó con la tradición reno-

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vadora de las primeras décadas del siglo XX a través de algunos pedagogos

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Imagen 5. Marta Mata i Garriga

que habían participado en aquel movimiento como Alexandre Galí, Artur Martorell o Angeleta Ferrer –hija de Rosa Sensat–, y otros más jóvenes que lo habían conocido gracias a su entorno familiar, como es el caso de Antonia Canals o Marta Mata, o que habían tenido acceso a las nuevas ideas educativas a través de viajes al extranjero, como Maria Teresa Codina. La recuperación de la renovación de las escuelas infantiles se fundamentó de nuevo en el método de Maria Montessori, combinado con otras aportaciones de la Escuela Nueva. En 1956 se inicia una experiencia que tendrá gran trascendencia para la renovación de la educación infantil en Cataluña: la creación por Maria Teresa Codina de la escuela Talitha de cuyo parvulario se encargó Antonia Canals. El parvulario de Talitha, que seguía el método montessoriano, sirvió de referente para otras escuelas infantiles que quería abandonar la orientación benéfico-asistencial para dar a este tramo de la escolarización un carácter verdaderamente educativo. Un año más tarde inició sus actividades la Escola de Jardineres Educadores, dependiente del Centro de Acción Católica Femenina que se había creado en 1950 por Maria Rosa Farré. La Escola de Jardineres Educadores supuso un avance muy importante en la formación de profesionales para las escuelas infantiles catalanas. Su plan de estudios de dos años, que fue inspirado por Alexandre Galí y Artur Martorell, buscaba la formación pedagógica y la sensibilización social y política de las alumnas. La renovación educativa en la Cataluña de finales del franquismo recibió un gran impulso con la creación en 1965 de la escuela de maestros Rosa Sensat que pretendía compensar la deficiente formación que recibían los profesionales de la educación en las escuelas normales y en la sección de pedagogía de la Universidad de Barcelona.

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La escuela de maestros Rosa Sensat fue creada de forma clandestina por Marta Mata junto a un grupo de maestros de escuelas renovadoras: M. Antònia Canals, M. Teresa Codina, Jordi Cots, Pere Darder, Enric Lluch o Anna M. Roig, con el apoyo de algunos padres. Desde el primer momento la escuela de maestros Rosa Sensat se convirtió en un grupo muy activo en la organización de actividades formativas y de contacto e intercambio de experiencias entre maestros renovadores, la mayoría refugiados en centros privados donde podía cuestionarse la pedagogía oficial e introducir nuevas técnicas e ideas educativas. La voluntad de aquel grupo de maestros por transformar la educación les orientó básicamente hacia aquellos temas más deficitarios y menos atendidos en la escuela tradicional: la atención a la lengua y a la cultura catalanas, las materias y actividades relacionadas con la expresión plástica y corporal y la renovación de las instituciones educativas dirigidas a los niños y niñas de 0 a 3 años. La Escoles d’Estiu, que organizó la asociación Rosa Sensat a partir de 1966, dedicaron desde el principio una atención preferente a la renovación de la escuela infantil y se organizaron actividades para corregir la falta de preparación de muchas de las personas que trabajaban en este nivel educativo. La necesidad de centros que atendiesen a los más pequeños se convirtió en los años setenta en una necesidad social importante, especialmente en las barriadas obreras de las grandes ciudades. En Barcelona se constituyó en 1973 la Coordinadora de Guarderías que impulsó la creación de este tipo de centros y su renovación. Fruto de la colaboración entre el Ayuntamiento de Barcelona, la escuela de maestros Rosa Sensat y la Sociedad Catalana de Pediatría, se pusieron las bases de una nueva escuela infantil a la que, recuperando el nombre utilizado en el gran proyecto de reorganización del sistema escolar impulsado por el CENU durante la guerra civil, denominaron escoles bressol. El movimiento de las escoles bressol reivindicó la consideración de las guarderías como instituciones educativas con valor propio e insistió en la importancia que tenía la educación desde el nacimiento. La difusión de este tipo de centros por las barriadas de las grandes ciudades catalanas recibió el apoyo de las asociaciones de vecinos y de otras entidades cívicas que por aquella época comenzaban a manifestar con fuerza sus reivindicaciones de mejora en los equipamientos sociales y culturales de los barrios. Las Escoles d’Estiu de 1975 y 1976 estuvieron dedicadas a debatir una alternativa al sistema educativo que existía en aquellos momentos. Las conclusio-

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nes, manifestadas en aquellos años finales de la dictadura, reivindicaban y exigían un sistema educativo democrático, con profesionales bien formados, una escuela integradora y gratuita, atenta al entorno, abierta a la sociedad y respetuosa con la pluralidad lingüística y cultural. Se reclamaba también la continuidad del proceso educativo desde el nacimiento hasta los 18 años. En 1981, fruto de la atención de la asociación Rosa Sensat por los temas relacionados con la educación de 0 a 3 años, se publicó la revista Infancia, que también se publicaría posteriormente en castellano y que junto con Perspectiva Escolar, de temática más amplia, publicada desde 1974, difundieron las nuevas ideas educativas sobre la educación infantil. La recuperación de los ayuntamientos democráticos y la aprobación de la legislación educativa derivada de la Constitución, con la transferencia de competencias a la Generalitat, supuso la consolidación del movimiento renovador en el campo de la escuela infantil catalana.

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final de la Segunda República.

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12 La escuela de Ginebra: Claparède, Piaget, Audemars y Lafendel Ángel C. Moreu Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad de Barcelona

Presentación En el entorno europeo contemporáneo, países como Alemania, Bélgica, España, Francia, Italia, Reino Unido y Suiza, principalmente, sobresalen por su protagonismo en el liderazgo de los movimientos de renovación pedagógica que se van consolidando y extendiendo a lo largo de los siglos XIX y XX, tanto en

Imagen 1. Edouard Claparède, médico y psicopedagogo, fundador del Instituto Jean Jacques Rousseau

Europa como en América, en períodos no siempre coincidentes. En este contexto –y más cuando, como es el caso, hemos de centrarnos en la educación infantil– Suiza como país, y Ginebra como cantón,

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presentan unas peculiaridades y un protagonismo especial, gracias a la progresiva consolidación de la denominada Escuela de Ginebra, cuyos inicios, en lo referente a la psicología y la pedagogía, podemos situar ya en los años finales del siglo XIX. Los factores que nos pueden ayudar a contextualizar este protagonismo del país alpino tienen que ver con su posición estratégica, su vocación regeneracionista y su tradición pedagógica. Así, hay que mencionar primeramente la situación geopolítica de Suiza, caracterizada por su apuesta, no siempre fácil, por el pacifismo y la neutralidad, que la convierten en lugar elegido para la ubicación de gran cantidad de organismos internacionales (la mayoría de los cuales se localizan en Ginebra). En segundo lugar, y en el marco de la corriente del regeneracionismo y pacifismo de entreguerras, hay que constatar la importante participación de Suiza en el Movimiento Paidológico o Child Study Movement, con la promulgación de la primera Declaración de los Derechos del Niño (Ginebra, 1923) como Carta Magna de la Unión Internacional de Auxilio al Niño en el marco de la Sociedad de Naciones, fundada en Ginebra en 1919. Por último, en el ámbito educativo, el protagonismo de Suiza se justifica por su brillante tradición pedagógica, que cuenta con una extensa nómina de filósofos, pedagogos y psicólogos, hombres y mujeres de primer orden, como han sido Rousseau, Pestalozzi, Jacotot, Ferrière, Descoeudres, Jung, Claparède, Baudouin, Audemars, Lafendel, Dottrens o Piaget, entre muchos otros. Junto a estos personajes autóctonos, han entrado a formar parte de esa importante tradición pedagógica otras figuras con una presencia más o menos asidua, pero significativa, en territorio suizo; éste es el caso de Émile Jaques-Dalcroze, Friedrich Fröbel, Wilhelm Wundt, o Paul Geheeb. Estos factores permiten pensar en Suiza como un país con una gran vocación internacionalista y una recia tradición cultural; pero aquí nos interesa centrarnos en la ciudad de Ginebra, capital del cantón del mismo nombre, anexionado a la Confederación Helvética en 1815 tras la derrota de Napoleón. El aire cosmopolita de esta pequeña gran ciudad, patria del reformador ilustrado Jean Jacques Rousseau, contribuyó para que fructificaran en su entorno un buen número de iniciativas muy relevantes, relacionadas con la renovación pedagógica que había de ir consolidándose en Europa y América conforme el siglo XIX caminaba hacia su fin. En este sentido, la denominada Escuela de Ginebra, en su vertiente psicopedagógica, constituyó sin duda uno de los hitos de mayor repercusión científica a nivel internacional durante prácticamente todo el siglo XX.

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Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de la Escuela de Ginebra? Como es sabido, «escuela», además de establecimiento de enseñanza, significa, por extensión, doctrina, sistema, comunidad o tradición en torno a la cual se agrupan personajes relevantes pertenecientes a un campo del saber o a un ámbito científico determinado, cuya relación continuada desemboca en la fundamentación e institucionalización de esa doctrina, sistema o tradición integradora. Desde este punto de vista, la Escuela de Ginebra constituye un referente fundamental en la investigación psicológica y pedagógica que impulsaron durante buena parte del siglo XX personajes de la talla de Édouard Claparède, Jean Piaget, Mina Audemars y Louise Lafendel, entre otros muchos. Las relaciones que establecieron entre ellos fructificaron en instituciones que habían de sobrepasar el marco estricto de la Escuela de Ginebra, contribuyendo eficazmente a la puesta en marcha de un movimiento internacional de información y confrontación de experiencias psicopedagógicas, al que normalmente se identifica con el nombre de Nueva Educación (Éducation Nouvelle). Con objeto de presentar una información suficiente de la relevancia de las instituciones y de las aportaciones de los protagonistas de la Escuela de Ginebra en el ámbito de la educación infantil, en las páginas siguientes se revisan sus antecedentes contextuales, los centros de investigación y formación, y la aportación científica de los pedagogos y psicólogos que se fueron integrando en esta comunidad científica ginebrina.

Antecedentes y contexto histórico de la Escuela de Ginebra El principal antecedente de esta escuela es el filósofo y pedagogo Jean Jacques Rousseau, ginebrino de nacimiento, y autor del Emilio (1762), uno de los libros más influyentes de la modernidad pedagógica. Por otra parte, los referentes institucionales más significativos de la Escuela de Ginebra son, principalmente, la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas (Bureau International des Écoles Nouvelles), fundada por Adolphe Ferrière en 1899, el Instituto J.J. Rousseau (Institut Jean Jacques Rousseau), fundado por Édouard Claparède en 1912, con la Maison des Petits (1913) como escuela aneja, la Oficina Internacional de Educación (Bureau Inter-

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national d’Education), impulsado por Claparède y Ferrière en 1925, y, más tarde, el Centro Internacional de Epistemología Genética, fundado por Jean Piaget en 1955. Prácticamente todas estas referencias del entorno ginebrino tienen una presencia activa en instituciones actuales. Así, en 1967, el Bureau International d’Éducation se integra en la Unesco, donde actualmente conserva su autonomía como uno de los institutos especializados del sector de la educación en el seno de la organización internacional. Por su parte, en 1975, el Instituto Jean Jacques Rousseau acabó integrándose en la Universidad de Ginebra como Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Y la Maison des Petits es, desde 1978, un colegio público, con un estatuto especial como centro de prácticas de la ya mencionada facultad. Más allá de la tradición pedagógica ginebrina, con Rousseau a la cabeza, los antecedentes contextuales de esta escuela hay que buscarlos, en primer lugar, en la efervescencia y proliferación de discursos e iniciativas que buscaban, tanto en Europa como en América, una consideración de la educación como ciencia en el período que tuvo lugar entre los siglos XIX-XX; y, en segundo lugar, en la confluencia de propuestas teóricas que se producen en las primeras décadas del novecientos como efecto de la normal evolución (disgregación-renovación) del paradigma positivista, principalmente en el ámbito de la psicología. Imagen 2. Jean Jacques Rousseau Efectivamente, las décadas finales del siglo XIX ya ofrecían, con mayor o menor intensidad dependiendo del país de referencia, el testimonio del espectacular desarrollo de las nuevas corrientes de la psicología científica de base biológica, la fundamentación de la psiquiatría infantil y la pedagogía terapéutica, las experiencias pedagógicas nuevas de educadores idealistas que intentaban abrir nuevos caminos en educación, la gradual generalización de la educación y su ampliación a las primeras etapas del desarrollo infantil, o las propuestas para un nuevo tratamiento

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reeducativo de la delincuencia infantil junto a otras medidas protectoras de la infancia. Una coyuntura como esta descubría nuevas necesidades en educación que requerían la radical revisión de los presupuestos fundamentales de la pedagogía, llamada con urgencia a constituirse en ciencia de la educación, para acoger en su seno los nuevos retos en materia educativa que la eclosión positivista favorecía. La experimentación en educación, en la que se implicaban europeos y americanos, iba descubriendo que el niño no es un ente abstracto sino una individualidad bien diferenciada, lo que hizo volver los ojos a Rousseau, dándole la razón, al menos respecto a la idea de que un niño no es un adulto en formación, y que cada niño necesita una atención, unos tiempos, e incluso unos espacios que no tienen por qué ser los mismos para todos. Esta nueva consideración del niño como individualidad abría un amplio campo de investigación, desconocido hasta el momento –al menos desde una perspectiva sistemática–, que produjo en el período gran cantidad de estudios e iniciativas renovadoras. El médico y psicopedagogo ginebrino Édouard Claparède aparece como uno de los más insignes representantes de esta corriente innovadora, publicando un estudio de gran repercusión titulado Psychologie de l’Enfant et Pédagogie experimentale (Claparède, 1905), en el que ofrece un acertado panorama de la innovación científica del momento en relación con la infancia, su estudio, su protección, su educación, su salud y su orientación. Más psicólogo que médico y más pedagogo que psicólogo, Claparède también se unió a la corriente renovadora de la educación infantil, fundando en el seno de su instituto un auténtico centro de experimentación en educación infantil: la Maison des Petits.

La trayectoria del Instituto Jean Jacques Rousseau y la psicopedagogía de Édouard Claparède La apertura de un Instituto de Ciencias de la Educación en 1912, inspirada y llevada a la práctica por Édouard Claparède, constituye el punto de arranque de un proceso de renovación pedagógica que se proyectará desde Ginebra al resto del mundo, en franca competencia con instituciones similares que surgen de manera

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Imagen 3. Logotipo del Instituto Jean Jacques Rousseau

simultánea en otros países europeos. El instituto llevará el nombre del filósofo y pedagogo ginebrino Jean Jacques Rousseau, y adoptará para su logotipo el lema Dis-

cat a puero magister («Que el maestro aprenda del niño»), síntesis feliz de las teorías de su fundador, según se puede comprobar a continuación. Claparède había nacido en Ginebra en 1873. Estudió medicina en Leipzig y Ginebra, y tras consumir un año de prácticas con Charcot en la Salpêtrière (París), se implica en la creación de aulas para niños retrasados en las escuelas públicas ginebrinas. Este interés por la educación se concreta en el ámbito de la psicopedagogía a partir de su participación en el Laboratorio de Psicología de la cátedra del doctor Theodore Flournoy, discípulo de Wilhelm Wundt e interesado en las posibilidades de aplicación de la psicología experimental en la educación de la primera infancia. En 1904, Claparède se hace cargo de la dirección del Laboratorio de Flournoy, y al año siguiente publica uno de sus libros más editados, Psicología del niño y pedagogía experimental, en el que queda patente la dirección de su trayectoria, definitivamente orientada a las nuevas directrices psicopedagógicas de la también nueva ciencia de la educación, que se materializará en diferentes iniciativas. Así, en 1906 abre una consulta médico-pedagógica, y en 1912 funda la que había de ser su obra cumbre, el Instituto de Ciencias de la Educación Jean Jacques Rousseau. A la muerte de Flournoy, acaecida en 1920, Claparède sucede a su maestro tanto en la Cátedra de Psicología Experimental como en la dirección de los Archives de Psychologie, una revista en la que puede seguirse la trayectoria de sus investigaciones y actividades. Y con la consolidación de su situación docente en la Universidad de Ginebra, Claparède consigue también la adscripción del instituto a la universidad, lo que representa estabilidad institucional y prestigio en las acreditaciones.

La vocación internacionalista del Instituto Jean Jacques Rousseau Durante los primeros años, antes de su adscripción a la Universidad de Ginebra, el Instituto fue un centro privado dedicado a la investigación pedagógica y

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a la formación de maestros. Los objetivos del Instituto fueron desde el principio: mejorar la formación psicopedagógica del magisterio, contribuir al progreso y desarrollo de la pedagogía científica, y lograr un mayor conocimiento del niño (Claparède, 1912b). No cabe duda que, como Rousseau, Claparède pretendía con este ambicioso proyecto dar un giro copernicano a la educación de su tiempo. (Claparède, 1912a). Encargó de la dirección del establecimiento a su amigo, el filósofo y pedagogo Pierre Bovet, y consiguió la colaboración de un grupo de médicos, psicólogos, pedagogos y psicoanalistas, cercanos a sus ideas innovadoras y con diferentes niveles de implicación en el proyecto. De este grupo inicial de colaboradores destaca la figura de Adolphe Ferrière, ferviente impulsor de iniciativas destinadas a la coordinación y el intercambio científico entre las ya entonces numerosas Escuelas Nuevas. En los primeros años de funcionamiento, la infraestructura del instituto era sencilla; se componía de un centro de investigación psicopedagógica y de formación de educadores, y de una escuela aneja, la Maison des Petits, a la que asistían niños de tres a diez años, y de cuya dirección se encargaron dos maestras, Louise Lafendel y Mina Audemars. El Instituto, en su condición de centro asociado a la Universidad de Ginebra, colaboraba con la cátedra de Psicología Experimental de la Facultad de Ciencias, regentada también por Claparède, y mantenía estrechos contactos con la Sociedad Psicoanalítica de Zurich, liderada por Carl Jung y Hermann Rorschach, y pionera en aquel momento de la expansión del freudismo fuera de Viena. Por otra parte, el establecimiento de Claparède se relacionaba con escuelas nuevas y movimientos de renovación suizos, belgas, alemanes e italianos, gracias a la presencia de Ferrière, incansable propagador de los ideales de la Escuela Nueva. Así se llega a la celebración en Calais (1921) del I Congreso Internacional de la Nueva Educación, al que seguirán los de Montreux, Heidelberg, Locarno, Elsenor, Niza, etc. En el Congreso de Calais es indiscutible el protagonismo de los ginebrinos. Allí se sientan las bases para la creación de una Liga Internacional para la Nueva Educación, que había de integrar en su seno a los grupos renovadores de los diferentes países. Y al año siguiente aparece el primer número de la mítica revista Pour l’Ère Nouvelle, publicada simultáneamente en diferentes idiomas. Con la fundación en Ginebra de la Sociedad de Naciones en 1919 el Instituto J.J. Rousseau impulsa la puesta en marcha de una Oficina de Educación, que

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Imagen 4. Instituto Jean Jacques Rousseau. Promoción del curso 1918-1919

iniciará sus actividades en 1925 con un triple objetivo: centralizar la documentación relacionada con la enseñanza pública y privada, estimular la investigación pedagógica, y actuar como centro de coordinación de instituciones y asociaciones con intereses en educación. La oficina buscaba beneficiarse de la infraestructura intergubernamental de la Sociedad de Naciones; y aunque comienza a funcionar como institución privada, auspiciada por los miembros más relevantes del Instituto, Claparède, Bovet y Ferrière, en 1929 consigue consolidarse como organización intergubernamental. Un joven Jean Piaget, afincado ya en Ginebra como profesor del Instituto Rousseau, se hace cargo de la dirección de esta Oficina Internacional de Educación, con el español Pedro Rosselló como director adjunto. Durante estas casi dos décadas de vida de su proyecto más emblemático, Claparède supo integrar en su organización a jóvenes alumnos y simpatizantes. Y es que Claparède tenía bien presente la importancia de las personas, y cuidaba las relaciones entre alumnos y profesores, intentando mantener un ambiente apropiado para la convivencia y el trabajo de maestros de diversa procedencia cultural, y, por lo tanto, con diferentes sensibilidades. No resulta extraño, pues, que los alumnos se mostraran encantados con el ambiente que se respiraba en Ginebra, y, más concretamente, en el Instituto de Claparède.

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El grupo de alumnos y visitantes españoles que estudiaron en Ginebra se hacía eco de esta atmósfera basada en la cordialidad y el trabajo que se respiraba en las diferentes secciones del Instituto J.J. Rousseau, y muy especialmente en la Maison des Petits. Junto a la relevancia de personajes como Domingo Barnés, Ángel Llorca, Pedro Rosselló o Concepción Sáinz-Amor, entre más de medio centenar de psicólogos y pedagogos españoles que participaron como alumnos en los cursos ordinarios o de verano del Instituto Rousseau, quizá el referente más interesante aquí sea Mercedes Rodrigo, pedagoga y primera psicóloga española, activa investigadora en la Maison des Petits, y traductora de las obras de Claparède, Mina Audemars y Louise Lafendel. Sin embargo, conforme avanza la década de los años treinta, la prevención larvada contra las innovaciones de Claparède y su equipo, patente en los sectores más reaccionarios de la cultura ginebrina, consigue una especie de neutralización política del instituto liderada desde las fuerzas conservadoras de la Confederación. Son momentos difíciles para Ginebra debido a las tensiones que vive Europa ante la escalada de las ideologías totalitarias. Y es también en estos años anteriores a la Segunda Guerra Mundial cuando se produce el relevo generacional en la Escuela de Ginebra; un relevo que traslada el protagonismo a los cuadros más jóvenes (Jean Piaget, Marguerite Loosli-Usteri, Robert Dottrens), y que permitirá su continuidad y consolidación definitiva –ya ha quedado dicho–, con la integración de las distintas secciones del Instituto J.J. Rousseau en la Universidad como Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación, o, en el caso de la Oficina Internacional de Educación, como sección autónoma en la Unesco.

La educación infantil en los planteamientos psicopedagógicos de Édouard Claparède y sus colaboradores en el Instituto Jean Jacques Rousseau La presencia de la pedagogía rousseauniana en el instituto va más allá del nombre y el logo que lo identifican. Claparède conocía bien los postulados fundamentales

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de su compatriota ilustrado, los cuales se traslucen en toda su producción reflexiva e institucional. En la base de la obra pedagógica, tanto de Rousseau como de Claparède, aparece el conocimiento del niño como condición indispensable para afrontar los retos de la educación. La aseveración de Rousseau que advierte sobre la imposibilidad de educar a quien no se conoce, al criticar la educación de su tiempo ya en el Primer Libro del Emilio (1762), aparece también en un símil famoso de Claparède que encabeza su primera obra importante: «que la pedagogía debe fundarse en el conocimiento del niño como la horticultura en el de las plantas es una verdad que se nos antoja elemental. Y sin embargo es ignorada por la mayor parte de los pedagogos y por casi todas las autoridades escolares» (Claparède, 1905, p. I). Ese conocimiento comienza por la observación, que para Rousseau constituye una de las máximas que han de caracterizar la relación del infante con el adulto: observación constante desde el momento del nacimiento como tarea primordial del preceptor. Y Claparède quiere seguir la recomendación en el nuevo contexto científico de principios del siglo XX, organizando en el seno de su instituto una escuelita, la Maison des Petits, que, como habrá ocasión de comprobar, había de ser un auténtico observatorio de la infancia y un laboratorio de experimentación metodológica. Según Claparède, esta observación intensiva del niño permite al educador descubrir las posibilidades y el nivel de crecimiento de cada alumno en cada una de las fases de su desarrollo cognitivo, lo que permite actuar sobre el medio y facilitar el proceso de adaptación del niño. Este actuar sobre el medio y no sobre el alumno –esencia del concepto de educación negativa rousseauniano– constituye otra de las bases de la reflexión pedagógica de Claparède, que propone una «escuela a la medida» en la que ningún niño se vea obligado a intentar una actividad que no esté en consonancia con su nivel de maduración (Claparède, s.f.). Así pues, el fundador del instituto ginebrino redescubre en Rousseau un punto de partida válido, un referente inspirador para cambiar la educación de su tiempo. Naturalmente, junto a los planteamientos del Emilio rousseauniano –de los que Claparède se reconoce deudor de forma explícita–, la propuesta psicopedagógica que contiene la materialización de una escuela a la medida contiene otros referentes que, para este caso, proceden de las diferentes adaptaciones de las teorías evolucionistas de su tiempo, de las aportaciones del psicoanálisis freudiano, de la escuela activa de Kerschensteiner y de la educación progresiva de

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Dewey. En un entorno teórico semejante se inscriben y desarrollan las propuestas pedagógicas de Claparède, recogidas en su obra fundamental, titulada La educa-

ción funcional, que aparece publicada en 1931. En el funcionalismo de este psicopedagogo la observación del niño se justifica porque permite averiguar qué persigue éste en su actividad, qué necesidad intenta cubrir en cada momento. Así, en la teoría funcional de Claparède se destacan dos principios básicos de la pedagogía: la necesidad y el interés. Los intereses de los individuos orientan sobre las necesidades por las cuales uno está dispuesto a consumir energías, a actuar. Y esta actividad en el niño está directamente relacionada con la resolución de los retos procedentes del medio en el que en cada momento se desenvuelve, de manera que los procesos psicológicos que generan conocimiento están mediatizados por la necesidad de adaptarse al ambiente. Ésa es su función. Por su parte, el interés viene a ser la manifestación explícita, el anuncio de esa necesidad íntima y personal. El razonamiento deductivo que fundamenta la teoría de la educación funcional (interés – necesidad – utilidad) aporta a la escuela activa una peculiaridad, un rigor científico –acorde con las aspiraciones primigenias de Claparède en favor del cientificismo en educación–, ausente casi siempre en la general euforia del activismo pedagógico. Sin duda, buscando marcar distancias, fue ésta la causa de que Claparède adoptara el calificativo de funcional para su reflexión pedagógica sobre la escuela activa. No resulta difícil deducir, pues, a partir de los presupuestos de la educación funcional, la importancia que tiene para la educación infantil la feliz recuperación del puerocentrismo rousseauniano y sus posibilidades para el desarrollo de la pedagogía y la psicología desde la práctica en la escuela. No en vano una de las primeras iniciativas que se llevaron a cabo en el seno del Instituto J.J. Rousseau fue la fundación de la Maison des Petits.

La Maison des Petits y el buen hacer de Mina Audemars y Louise Lafendel La importancia que la educación funcional concede a los primeros años de la vida de las personas justificaba que uno de los primeros departamentos del Instituto J.J.

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Rousseau estuviera constituido por un centro de observación. Así es que, en noviembre de 1913, Claparède funda la Maison des Petits en un pequeño chalet de la avenida Champel; y, un año después, se hacen cargo de la dirección del mismo dos jóvenes maestras, Louise Lafendel y Mina Audemars. Durante los primeros años de funcionamiento, la Maison des Petits pasa por momentos difíciles, pues, aunque la idea inicial era que funcionase con una cierta autonomía, la inestabilidad de los primeros años del Instituto Rousseau se refleja en la vida de la escuelita. El reconocimiento como escuela oficial en 1922 venía a aliviar la incertidumbre de la etapa inicial.

Las instalaciones. Esa primera ubicación de la Maison des Petits en un pequeño chalet, situado en una tranquila zona del casco urbano de Ginebra, constituía un entorno adecuado para la puesta en marcha de las propuestas de Claparède. Sus directoras describen las instalaciones, explicando cómo han tenido que adaptarse a la distribución de espacios en un edificio pensado para Imagen 5. Portada del libro de las directoras de la Maison des Petits, donde se recogen sus vivienda, pero valorando su luminoreflexiones tras diez años de funcionamiento sidad, con «viejos árboles donde anidan pájaros de todas clases […], un jardín florido en todas las estaciones, refugio de numerosos animalillos; allí se preparan para la vida cincuenta niños de 3 a 9 años, y, para su futura actividad, una veintena de jóvenes educadoras» (Audemars y Lafendel, 1923, p. 7). En la planta superior del edificio estaban los «cuartitos» (de constructores, modeladores, investigadores, exploradores), donde desarrollaban sus actividades, principalmente, los niños de 3 a 6 años. Las estancias de la planta baja, más amplias, las ocupaban los niños mayores, distribuidos entre la habitación del lenguaje, la habitación del cálcu-

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lo o el taller de aprendices. El jardín, espacio natural para el juego, constituía también una extensión de los lugares destinados a la observación, la investigación y la exploración de los niños.

La metodología. Cuenta Mercedes Rodrigo cómo en los primeros días de su período de prácticas en la Maison des Petits, al intentar sacar de un apuro a uno de los pequeños, otro que había al lado le advirtió: «Mademoiselle, no le diga nada, que busque él solo y así no se le olvidará» (Rodrigo, 1926, p. 10). Esta anécdota resume en pocas palabras los fundamentos aparentemente simples de la metodología que se desarrollaba en esta escuela. Efectivamente, no había un método fijo, rígido, sino el resultado de infinidad de ensayos y experiencias, aprovechando incluso metodologías que se considerasen válidas procedentes de otros centros similares, como el de Decroly en Bruselas, el de Montessori en Italia o el de Dewey en Chicago. Esta metodología dinámica, que actuaba sobre el entorno del niño respetando su espontaneidad, había de ser compartida por todos, niños, alumnos de prácticas y profesores. En sus propuestas de una escuela a la medida Claparède decía que, antes de introducir ninguna ley metodológica que obligase a conformarse a ella, «sería preciso hacer ensayos sobre una escala reducida o durante un tiempo limitado, y no llegar a cristalizar el nuevo sistema en un texto de ley o de reglamento más que cuando haya salido victorioso de las experiencias hechas». Y concluye diciendo que «aún sería mejor, naturalmente, no cristalizar nada y tener una organización lo suficientemente flexible para acoger toda nueva mejora, para sacar provecho de toda experiencia concluyente, para acomodarse a todos los retoques que la llevan más cerca de la perfección» (Claparède, s.f., p. 10). Las directoras de la Maison des Petits afirmaban, modestamente, no haber inventado nada, simplemente «hemos estudiado la psicología infantil, supeditando a ella todo nuestro sistema» (Rodrigo, 1926, p. 10). En consecuencia con las ideas de Claparède, en la escuela no hay, en principio, ni horarios, ni programas; tampoco pizarras ni textos que memorizar. Todo ha de generarse a partir de la observación intensiva de la actividad de los niños, que: Pone al educador en disposición de descubrir todas las posibilidades de crecimiento que hay en ellos. Es esta observación la que impone rigurosamente las leyes a las cuales deben adaptarse; la que dicta las condiciones del medio que ha de estar en armonía con esas leyes. El niño parte de sí mismo para ir a la búsqueda, a la con-

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Imagen 6. Actividades en el jardín de la Maison des Petits

quista de todo lo que es necesario para la formación de su ser. Él posee en su interior todos los principios de crecimiento: él ha nacido experimentador, constructor, productor; interrogador ávido, él siente la necesidad de ver por sí mismo, de juzgar por sí mismo. Ha de alimentarse de experiencias personales, necesita impresiones de primera mano. (Audemars y Lafendel, 1923, p. 8)

Tras diez años de observación, anotación y posterior meditación, las directoras realizan una primera concreción de su trabajo teniendo presentes los sucesivos períodos que los niños atraviesan entre los 3 y los 10 años, tiempo de permanencia en la institución. A partir de los cambios y estadios observados, las educadoras estaban en disposición de facilitar y orientar a los niños en sus diferentes momentos de adaptación al medio, de acuerdo con las necesidades deducibles de las manifestaciones de interés mostradas en su individual proceso de maduración. Audemars y Lafendel publicaban en 1923 un cuadro esquemático de los estadios de crecimiento, a partir de las observaciones realizadas en los diez primeros años, que, en parte, se reproducen en el cuadro 1.

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Cuadro 1. Evolución de las actividades espontáneas del niño en la Maison des Petits

SEGUNDO ESTADIO Niños de 5 a 7 años

PRIMER ESTADIO Niños de 3 a 5 años

TERCER ESTADIO Niños de 7 a 10 años

EL NIÑO ADAPTA LAS COSAS A SÍ MISMO, A SU FANTASÍA, A SUS NECESIDADES

LA ACTIVIDAD MOTRIZ SE ALÍA CON LA ACTIVIDAD MENTAL

EL NIÑO SE ADAPTA A LAS EXIGENCIAS DE LAS COSAS

Toma de conciencia de su yo físico. Período de actividad puramente muscular y mecánica.

El niño pasa a la creación intencional.

Conquista del equilibrio entre la mano y el cerebro.

ACTIVIDAD INSTINTIVA

ACTIVIDAD REFLEXIVA

ACTIVIDAD ORDENADA

 El

movimiento por el movimiento. El pensamiento está tapado por la acción.

 El

movimiento persigue una finalidad. La acción provoca el pensamiento.

 El

 Despertar

 Formación

 Disciplina

de la atención y los hábitos: Tacto-muscular. Visual-auditiva. Observación. Obediencia.

CURIOSIDAD SENSORIAL Preocupación por conocer las propiedades de las cosas materiales.

de la atención y los hábitos: Memoria. Iniciativa. Reflexión. Perseverancia. Orden. CURIOSIDAD SENSORIAL/CIENTÍFICA

Deseo de utilizar los materiales con una finalidad. Confección de objetos.

movimiento sometido al pensamiento. El pensamiento precede a la acción. de la atención y los hábitos: Memoria. Razonamiento. Investigación. Concentración.

CURIOSIDAD CIENTÍFICA Conocer el origen de las cosas, el porqué y el cómo.

Fuente: Audemars y Lafendel: La Maison des Petits, pp. 18-19. (Fragmento de la tabla esquemática de los estadios del desarrollo, realizada a partir de las observaciones anotadas durante los 10 primeros años de actividad)

Los materiales. Con objeto de mejor incidir en el medio, y siempre a partir de la observación de las necesidades e intereses que iban mostrando los niños en su incesante actividad, la Maison des Petits diseñó una colección de materiales que en la época tuvieron una gran difusión y una importante demanda que

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Imagen 7. Habitación de los constructores en la Maison des Petits del Instituto Jean Jacques Rousseau

hizo necesaria la puesta en marcha de una empresa participada para su fabricación y distribución. Así, la empresa ASEN (Au Service de l’Éducation Nouvelle) distribuía los juegos y materiales educativos utilizados en la escuela de prácticas del Instituto Rousseau por un importante número de países de Europa y América. En sus folletos publicitarios, ASEN aportaba una amplia información sobre las colecciones disponibles, sin olvidar ni la procedencia, la Maison des Petits, ni el nombre de las directoras, encargadas de explicar las virtudes didácticas de las diferentes colecciones, que, como la empresa, se identificaban con nombres sugerentes (por ejemplo, Collection Discat), que remitían al movimiento de la Nueva Educación. En la Maison des Petits, además de la experimentación en el medio natural, los niños encontraban un entorno «lleno» de materiales preparados para la construcción, el descubrimiento y la utilidad. Los alumnos mayores se referían a los materiales de la Colección Discat como «herramientas de nuestro cerebro»

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(outils de notre cerveau); en el mismo sentido, Dewey hablaba de materiales «brutos», y abominaba de otras propuestas y colecciones disponibles en la época con esta certera reflexión: «El temor al material bruto se revela en el laboratorio, en el taller de manualidades, en el Kindergarten froebeliano y en la casa de los niños montessoriana. Se exigen materiales que han estado ya sometidos a la labor perfeccionadora del espíritu […]. Es cierto que tal material controlará las operaciones del alumno para prevenir errores. Pero es equivocada la idea de que al operar el alumno con tal material observará de algún modo la inteligencia que se puso originariamente en su confección» (Dewey, 1916, p. 172).

El día a día. Ambiente y disciplina. Si se ha de calificar el ambiente que se respiraba en la Maison des Petits a partir de las manifestaciones de las alumnas en prácticas y de otros visitantes y simpatizantes que acudían asiduamente al recinto de la escuela, no resulta difícil ni forzado juzgar de muy positivo el panorama que ofrecía el día a día del grupo de niños que acudían diariamente a ese lugar como si fuera su casa. Los más entusiastas llegaron a calificar la institución como la «Meca» de las maestras de párvulos y de las escuelas maternales, lo que puede dar idea de que, como mínimo, la primera imagen que proyectaba esta escuela aneja al Instituto Rousseau era bien diferente a otras escuelas infantiles de la época. Las visitas no alteraban ni los juegos ni la actividad incesante de los alumnos, y la presencia de los padres era algo habitual. El planteamiento del orden y la disciplina procedía, como no podía ser de otra manera, de esa observación constante que guiaba todo el proyecto. En la mayoría de los casos, la relación con el medio social conducía al alumno al descubrimiento de una regla de vida, inspirada en las teorías del self: la disciplina interior. Pero cuando el alumno no acertaba a descubrir por sí mismo la orientación acertada para el ejercicio de su espontaneidad, de su libertad, procedía la intervención individualizada. Se buscaba orientar a estos alumnos hacia la práctica del self-government; pero antes de proceder a este tipo de intervenciones, el educador había de tener claro que sabía gobernarse a sí mismo. En palabras de Audemars y Lafendel (1923, p. 20): «Su palabra (la del educador) no es nada, su ejemplo es todo». El secreto de la coexistencia de la libertad y el orden –en contra de otros discursos dominantes en la época que abogaban por considerar estos extremos como irreconciliables– en la Maison des Petits se resumía en un lema con resonancias rousseaunianas: permitir que el niño recorra su camino (permettre à l’enfant de passer par son chemin).

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El protagonismo de Jean Piaget. Cambio generacional y continuidad institucional en la Escuela de Ginebra La muerte de Claparède en 1940 constituye la consumación del cambio generacional en la Escuela de Ginebra (una auténtica «revolución en palacio», dijeron algunos profesores del Instituto J.J. Rousseau). Este cambio coincide con un período de dificultades de carácter político que, en la década de los años treinta, afectan a Suiza en general y al Instituto de Claparède en particular (véase más arriba). Los acontecimientos que jalonan el proceso de relevo tuvieron que ver con el cambio generacional, pero no menos con el cambio de orientación observable en la actividad institucional. Efectivamente, los trabajos del Instituto Rousseau y las demás instituciones de su área de influencia se fueron apartando gradualmente de los grandes objetivos iniciales que buscaban la consolidación de una pedagogía científica de orientación psicopedagógica, favoreciendo la experimentación orientada hacia los grandes temas que se planteaban en ese momento en el ámbito de la psicología de la educación. Así, el objetivo pedagógico inicial de la Escuela de Ginebra, que perseguía un cambio radical en la educación, sufre una torsión que orienta la actividad hacia la consecución de objetivos prioritariamente psicológicos. De esta forma la Escuela de Ginebra pasa a ser un referente de alcance internacional en psicología genética gracias a la orientación y las aportaciones del biólogo, psicólogo y filósofo Jean Piaget.

Apunte biográfico de Jean Piaget (1896-1980) La relevancia y la repercusión de las teorías de Jean Piaget se hallan recogidas y publicadas en un buen número de ensayos, monografías y entrevistas que, en la mayoría de los casos, incluyen datos biográficos de este personaje. No escribió sus memorias, pero sí un apunte autobiográfico (Piaget, 1976) que contiene información de primera mano, muy útil para aclarar sus confusas relaciones con la pedagogía. Nacido en Neuchâtel, donde su padre era profesor, Piaget siempre fue un alumno brillante, que encaminó sus estudios superiores hacia el

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campo de la biología. Tras obtener el Imagen 8. Jean Piaget doctorado, en 1919 viaja a París donde coincide y colabora con Piéron, Janet y Simon, aunque su interés en estos momentos es puramente psicobiológico, y su contacto con la infancia no tiene otro objetivo que el estudio de los orígenes del conocimiento, auténtico faro que guiará toda su labor biológica, filosófica y psicológica hasta el final de sus días. De regreso a Neuchâtel, entra en contacto con Claparède y Bovet, que le proponen colaborar con el Instituto Rousseau. Es así como en 1921 Piaget se traslada a Ginebra y entra a formar parte del cuerpo docente como responsable de trabajos, primero, y como director de investigación poco después. La llegada de Piaget coincide con la de la controvertida psicoanalista rusa Sabina Spielrein, a la que Claparède nombra psicoanalista auxiliar, con laboratorio y consulta en la sede del instituto. Por esa consulta pasaron para realizar su análisis didáctico casi todos los integrantes del claustro. Piaget valoró siempre positivamente su relación teórica con el freudismo, colaboró en los congresos internacionales y formó parte de las listas de la Sociedad Psicoanalítica Suiza durante años, junto a Claparède y otros miembros de la plana mayor del instituto. La relevancia personal y científica de Jean Piaget crecía por momentos, desdoblando su actividad entre Ginebra y la Universidad de Neuchâtel hasta 1929, en que, a requerimientos de su amigo Pedro Rosselló –según propia confesión (Piaget, 1976, p. 12)– acepta hacerse cargo de la dirección de la recién creada Oficina Internacional de Educación. También en 1929 Piaget propone que Robert Dottrens, primer titulado en el Instituto J.J. Rousseau y fundador de l’École du Mail, se integre en el claustro de profesores. Cuatro años más tarde, el tándem Claparède-Bovet deja el puesto de mando al tándem Piaget-Dottrens. Durante este período que va desde su llegada a Ginebra en 1921 hasta 1933 en que sustituye a Claparède en la dirección del Instituto, Piaget se casa con

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una alumna del instituto, tienen tres hijos a los que observa y estudia desde su nacimiento, y visita con asiduidad la Maison des Petits. Se trata, pues, de una época fértil para la reflexión, la consolidación y el afianzamiento de sus convicciones en psicología evolutiva y desarrollo cognitivo. Siete años más tarde, en 1940, accede a la cátedra de Psicología Experimental de la Universidad de Ginebra, que ha quedado vacante a causa de la muerte de su maestro Claparède en ese mismo año. Es así como este joven biólogo pasa a ser el nuevo rostro de la Escuela de Ginebra; una responsabilidad que desempeñará con brillantez, ampliando y consolidando el imponente edificio teórico de la psicopedagogía y de la psicología de la educación ginebrinas, sin abandonar el timón que había dejado libre la muerte de Claparède. Efectivamente, Piaget, como máximo responsable de la Oficina Internacional de Educación y del Instituto Rousseau, supo adaptarse a los nuevos vientos que había de aportar al poco tiempo el estructuralismo (Ferdinand de Saussure explicaba su Curso de Lingüística General en la Universidad de Ginebra ya en la primera década del siglo XX); supo también considerar los efectos de las ramificaciones del psicoanálisis, con presencia en el Instituto Rousseau desde sus inicios, sin pasar por alto las nuevas aportaciones del pragmatismo norteamericano de Charles S. Peirce y John Dewey, o las implicaciones de la Teoría General de Sistemas en la psicología genética presentes en la obra de L. Von Bertalanffy; tendencias –todas ellas– que encontrarán reflejo con mayor o menor intensidad en los trabajos del Centro de Epistemología Genética ginebrino, dirigido por Piaget desde su fundación en 1955 hasta su muerte, acaecida en 1980.

La evolución teórica del constructivismo genético piagetiano y sus implicaciones en la educación infantil Dentro del carácter eminentemente psicológico que adopta el grupo de investigadores que conforman la Escuela de Ginebra en ésta su segunda época, es justo destacar la continuidad que imprime al proyecto el hecho de que Piaget siempre se considerase discípulo de Claparède. De manera que los grandes

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principios de la teoría funcional que conforman la psicopedagogía claparediana se hallan en la base de las teorías del desarrollo cognitivo y el constructivismo genético de Piaget. A partir de aquí, si se puede hablar de una Escuela de Ginebra esto es porque en su trayectoria es posible trazar una línea de continuidad que se inicia con el naturalismo filosófico y pedagógico de Rousseau, como antecedente, luego continúa con la psicopedagogía funcionalista de Claparède y concluye brillantemente, de momento, con la teoría del constructivismo genético de Piaget. Los principios fundamentales de la teoría piagetiana se inician en el ámbito de la psicología evolutiva. En el conjunto de su extensa obra Piaget concluye que el pensamiento del niño no se rige por los mismos esquemas que el pensamiento del adulto, y que esos esquemas tampoco coinciden en las diferentes etapas de la infancia. De ahí la necesidad de observar los mecanismos que hacen posible el conocimiento, su génesis y su evolución. Los resultados de esa observación experimental conducen directamente a considerar que las acciones que el individuo pone en práctica desde el momento de su nacimiento para conseguir la Cuadro 2. Etapas del desarrollo en los primeros estadios

ETAPA SENSOMOTRIZ

ETAPA PREOPERACIONAL

Mecanismos reflejos congénitos.

0 – 1 mes

Reacciones circulares primarias.

1 – 4 meses

Reacciones circulares secundarias.

4 – 8 meses

Coordinación de esquemas de conducta previos.

8 – 12 meses

Nuevos descubrimientos por experimentación.

12 – 18 meses

Nuevas representaciones mentales.

18 – 24 meses

Estadio preconceptual.

2 – 4 años

Estadio intuitivo.

4 – 7 años

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necesaria adaptación al medio físico y social, generan conocimiento y desarrollan la inteligencia. Las etapas del desarrollo en los estadios que coinciden con el periodo de la educación infantil pueden verse en el cuadro 2 de la página anterior. Los esquemas de acción o conceptuales, producto de la interacción con el medio, se organizan estructuralmente y se combinan con diferentes grados de complejidad, lo que permite ordenar el desarrollo cognitivo en diferentes etapas, que pueden identificarse con la edad cronológica, aunque no de forma mecánica, ya que la capacidad cognitiva y la inteligencia no dependen de la edad cronológica, sino del éxito en los procesos de asimilación y acomodación que tienen lugar ante determinados estímulos externos, base de la interacción con el medio. Esta brevísima aproximación a la teoría constructivista del aprendizaje de Piaget resulta suficiente para analizar la evolución de las implicaciones del constructivismo genético piagetiano en la educación infantil, y, a nivel más general, para fijar la relación de Piaget con la pedagogía en el proyecto general de la Escuela de Ginebra. La complejidad de la teoría constructivista piagetiana y el hecho de que no esté pensada para su aplicación como método didáctico hace que su presencia en la escuela se haya limitado a un puñado de experiencias, interesantes pero minoritarias. Cosa diferente es la abundante producción literaria sobre Piaget y el binomio constructivismo-educación, que presenta dos lecturas (Munari, 1994): la primera confiere a los estadios una solidez y una jerarquización que pueden conformar las líneas maestras del diseño curricular del sistema educativo como si se tratase de la construcción de un bien fundamentado edificio. La segunda, más de acuerdo con las últimas teorías de la equilibración, considera los estadios como una red flexible y con gran capacidad de autoorganización, en el que los procesos de construcción pueden ser provocados o facilitados, pero no mediatizados por ningún tipo de presión externa. Por razones obvias, es en el ámbito de la educación infantil donde más atractiva y sugerente resulta la aplicación del constructivismo de Piaget; precisamente por la vocación genética (de génesis, origen) que orienta su teoría. Un referente bien conocido de la aplicación de la teoría constructivista piagetiana en el ámbito de la educación infantil se halla en los trabajos ya clásicos de Constance Kamii y Rheta DeVries. También poseen gran interés los trabajos de Ruth Saunders en el University of Wisconsin Preschool Laboratory.

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A pesar de ese interés teórico y práctico del mundo de la educación por las propuestas de Piaget, lo cierto es que éste siempre quiso mantener una cierta distancia con respecto a la pedagogía, diferenciándose en este punto de su maestro Claparède. La frase «No tengo opinión sobre pedagogía», que recoge en su libro Bringuier (2004, p. 216), o la que escribe en su Autobiografía (Piaget, 1976, p. 12): «En aquella época la pedagogía no me interesaba porque no tenía hijos», está claro que buscaba este espacio diferenciador que privilegiaba al psicólogo por encima del pedagogo. Lo cierto es que tanto sus escritos sobre psicología de la educación, producto de sus trabajos en el Instituto Rousseau, como los que publicó como director de la Oficina Internacional de Educación, más centrados en el entorno de la política educativa, demuestran no sólo el natural interés y el conocimiento propios del rector y cabeza visible de instituciones directamente ligadas a la educación, sino la convicción personal del papel fundamental de la educación en las sociedades del futuro. En este sentido, Munari (1994, p. 325) cita un discurso de 1934, que contiene la relevancia que Piaget concede a la educación en unos momentos en que Europa padece una situación difícil: «Sólo la educación es apta para salvar nuestras sociedades de una disolución posible, violenta o gradual».

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Bibliografía comentada CLAPARÈDE, É. (1932): La educación funcional. Madrid. Espasa Calpe. De utilidad para entender la propuesta del fundador del Instituto Rousseau, que defiende una educación acorde con las aptitudes del niño individualmente considerado, sin premios ni castigos, y centrada en el interés que suscita el medio en el sujeto, buscando la motivación para un aprendizaje activo y funcional, de base utilitarista y pragmática que remite a Dewey, con quien el autor mantuvo una estrecha relación. BRINGUIER, J.C. (2004): Conversaciones con Piaget. Barcelona. Gedisa. Libro útil, de lectura amena, que recoge el diálogo que mantiene el autor con Piaget, y que proporciona una visión global de los fundamentos teóricos, la evolución científica y la repercusión de la Escuela de Ginebra, de la mano de uno de sus más insignes representantes. Jean Piaget habla en las páginas del libro sobre estructuralismo, constructivismo y epistemología genética de forma interesante y espontánea. KAMII, C.; DEVRIES, R. (1983): La teoría de Piaget y la educación preescolar. Madrid. Visor. No es la única obra que estas autoras dedican a la aplicación de la psicología de Piaget en el ámbito de la educación infantil. En este caso, el discurso plantea una mirada de conjunto a la teoría constructivista, y no tanto a la organización psicopedagógica de la actividad centrada en los estadios del desarrollo cognitivo. PERREGAUX, C.; RIEBEN, L.; MAGNIN, C. (dir.) (1996): Une école où les enfants veulent

ce qu’ils font. Lausana. LEP. Ed. des Sentiers. Esta obra recoge textos de diversos autores, escritos con motivo de la conmemoración del 80 aniversario de la fundación de la Maison des Petits. Entre sus páginas pueden leerse crónicas de los orígenes y evolución de la escuela hasta el presente, testimonios de antiguos alumnos, una historia de la educación infantil en Ginebra, etc. El libro recoge también un texto inédito de las primeras directoras de la Maison des Petits, Mina Audemars y Louise Lafendel.

Webs de interés

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Archives de l’Institut J.J. Rousseau: www.unige.ch/aijjr



Archive Jean Piaget: www.archivesjeanpiaget.ch



BIE (Bureau International d’Éducation): www.ibe.unesco.org



Université de Genève. FPSE: www.unige.ch/fapse/index.html

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13 El constructivismo en la educación infantil: Ausubel, Bruner, Vigotsky Julio Pérez-López Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Murcia María José Juan-Vera Profesora Asociada Universidad Miguel Hernández de Elche

Presentación El constructivismo es uno de los enfoques que ha tenido y sigue teniendo mayores repercusiones sobre el aprendizaje escolar en todos los niveles educativos. Desde finales de la década de 1950 y de forma ininterrumpida, se ha ido imponiendo en el campo de la psicología, la pedagogía y la didáctica (Coll, 2004a). Como explicación psicológica hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genética, y en los trabajos de Piaget y sus colaboradores, Vigotsky, Ausubel y Bruner (Coll, 1996). No obstante, hay quienes afirman que la idea del constructivismo no es nueva y que algunas de sus ideas pueden encontrarse en las obras de Sócrates, Platón, Aristóteles, Locke, Kant, Pestalozzi o Hegel, entre otros (Rodrigo, 1997). La visión constructiva del psiquismo humano actualmente es compartida por numerosas teorías del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psi-

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cológicos, y sirve para comprender y explicar mejor los procesos educativos, así como para fundamentar mejor las propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter general o relativas a contenidos escolares específicos de la educación infantil. El supuesto general sobre el que se fundamenta el constructivismo es que «el conocimiento no se descubre sino que se construye». No obstante, cuando se trata de analizar o responder a la cuestión de qué es lo que se construye es cuando comienzan las discrepancias. En este sentido, Martí (1996, p. 5) destacaba que «es ilusorio y falaz hablar del constructivismo en singular» pues respecto a ese punto de partida común cada teoría o autor añade diferentes principios explicativos que pueden conducir a posiciones muy diferentes. Así, mientras el constructivismo cognitivo sitúa el proceso de construcción en el alumno y lo considera como un proceso individual e interno, el socio-constructivismo concibe al grupo social o la comunidad de la que forma parte el alumno como el verdadero agente del proceso de construcción (Coll, 2004b). Como bien señala Carretero (1993), el constructivismo se entendería como la idea que mantiene que la persona en su globalidad no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre ambos factores. Así, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. Esta construcción depende de la representación inicial que tengamos de la nueva información y de la actividad interna o externa que desarrollemos al respecto, por lo que se debería tener en cuenta como aspecto fundamental en la formación del maestro de educación infantil. En este sentido, el aprendizaje no sería un simple asunto de transmisión, internalización y acumulación de conocimiento, sino que se trataría de un proceso activo por parte del niño que consiste en enlazar, extender, restaurar e interpretar y, por lo tanto, construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. Es el alumno quien debe relacionar, organizar y extrapolar los significados de éstas. El punto clave del constructivismo no está tanto en el resultado del aprendizaje, sino en el proceso de adquisición del conocimiento (Chadwick, 2001). El papel del maestro de educación infantil no sería transmitir el conocimiento en sí mismo, sino proporcionar los instrumentos para que el alumno lo construya a partir de su saber previo.

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En todas estas situaciones, se considera al alumno como responsable de su propio aprendizaje, puesto que él es quien construye activamente los significados basándose en la experiencia personal, aunque el profesor servirá de orientador y guía en esa actividad. Todo ello conduce a una visión del aprendizaje escolar como proceso activo y constructivo, que es de naturaleza individual e interna, pero a la vez requiere de la participación de la comunidad de aprendizaje de la que forma parte el alumno. En este caso abogaremos por un constructivismo social y no sólo por el constructivismo cognitivo, en el entorno educativo y especialmente en las primeras etapas: en la educación infantil. Por otro lado, el constructivismo también puede ayudarnos a crear ambientes de aprendizaje que favorezcan procesos diferentes a los que hemos imaginado hasta ahora en los ámbitos educativos, pues nos obliga a centrarnos en la forma en que debemos relacionarnos entre nosotros y, además, con los otros participantes (Ordóñez, 2004).

Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934) Lev S. Vigotsky nació, según el antiguo calendario ruso, el día 5 de noviembre de 1896 en Bielorrusia. Pertenecía a una familia judía con recursos económicos y culturales, y por ello, su educación esImagen 1. Lev Semionovich Vigotsky tuvo marcada por todos los estímulos necesarios para su refinamiento intelectual (Vera y Tortosa, 2006). En 1913 se matriculó en medicina en la Universidad de Moscú, aunque trasladó su matrícula a la Facultad de Derecho a los pocos meses. Finalizó sus estudios en 1917, año clave para la historia Rusa. En sus años de estancia en Moscú también asistió a la Universidad Popular de Sanyaskii, donde pudo incrementar sus conocimientos en literatura, historia, filosofía y psicología.

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Como señala Wertsch (1988) leyó las obras de autores tales como Aristóteles, Bühler, Darwin, Freud, Tolstói, Wund, Marx, Engels, Hegel o Spinoza, entre otros. De esta época proviene la preocupación de Vigotsky por los signos y su función psicológica, que introduce posteriormente en su análisis de la estructura significativa de la conciencia. A su vuelta a Gomel, ciudad en la que creció, comenzó a impartir clases de literatura y psicología en la Escuela de Magisterio, donde desplegó una amplia actividad docente. En 1934, a la edad de 37 años, muere de una tuberculosis. Durante esos años intentó elaborar una teoría marxista que explicara los procesos psicológicos superiores del ser humano (Vera y Tortosa, 2006). Vigotsky tuvo la habilidad de combinar las ideas de diversos pensadores logrando una síntesis dialéctica. Concretamente, la tradición naturalista en biología evolucionista (Darwin, Lloyd Morgan, Baldwin) con el pensamiento sociológico representado por la vertiente francesa (Durkheim, Lévy-Bruhl, Janet) para hacer que el resultado obtenido fuese compatible con las principales tesis marxistas sobre la posición del hombre en la naturaleza y su origen estrictamente social. También buscó apoyos teóricos ajenos al marxismo para convertir en teoría psicológica científica lo que en los pensadores marxistas eran intuiciones filosóficas. En esta línea es donde busca ayuda en los trabajos de Pávlov y los adapta a su estructura teórica, en la noción de «segundo sistema de señales». De modo esquemático se podría decir que los elementos fundamentales que dominan el pensamiento vigotskiano son los siguientes: que la psique es un sistema interfuncional que emerge como consecuencia del encuentro dialéctico entre dos procesos materiales (el cerebro y el mundo, especialmente el mundo social), su naturaleza sólo puede definirse históricamente y está genéticamente condicionada por la actividad instrumental (Vera, 1993). Es por esta razón que Vigotsky se centra en el desarrollo psicológico de los niños y en su historia individual. Debido a su temprano fallecimiento, Vigotsky sólo pudo trazar las líneas maestras de su proyecto, pero sus colaboradores y discípulos, entre los que destacan Luria, Leontiev, Zaporozhets, Levita, Elkonin y Galperin dieron continuidad a su obra inconclusa (Cubero y Luque, 2004). En la teoría sociocultural de Vigotsky, la dimensión social adquiere un carácter fundamental en la explicación de la construcción del conocimiento y la explicación de la naturaleza humana. Esto queda claramente expuesto en los siguientes supuestos:

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El pensamiento y la conciencia están determinados por las actividades realizadas, en un entorno social determinado, con otras personas; no son únicamente el resultado de características estructurales o funcionales internas. Es decir, el sujeto no se hace de dentro afuera, sino que es un resultado de la relación.



La cooperación social se realiza mediante instrumentos (herramientas, signos) y es mediante la progresiva interiorización de estos instrumentos de relación como se construye la conciencia, que a partir de ese momento, regula las otras funciones psíquicas –tesis de la mediación– (Schneuwly y Bronckart, 1985).

A partir de estos supuestos, podemos entender la ley fundamental de los procesos superiores, que se suele denominar «ley de doble formación», y ésta dice que «en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)» (Vigotsky, 1979, p. 94), y añade «esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (p. 94). Según Vigotsky, el desarrollo de los procesos mentales está constituido por cambios cualitativos y, como señala Van der Veer, es un proceso de crisis y revoluciones en el que los períodos de crecimiento estables son seguidos por cambios bruscos; y es en estos momentos de ruptura cuando cambia la naturaleza misma del desarrollo, y por ello, los principios que antes eran capaces de explicar por sí mismos el desarrollo, ya no pueden hacerlo (Wertsch, 1988). En este sentido, Vigotsky rechaza la idea de que exista un mismo principio invariante (o conjunto de principios) que explique las diferentes fases del desarrollo. Así, por ejemplo, a partir de cierto momento del desarrollo, las fuerzas biológicas pueden ser consideradas como la fuerza principal del cambio, pero, en ese momento, hay una reorganización de estas fuerzas del desarrollo y el peso de la explicación pasa de los factores biológicos a los factores sociales. Estos argumentos, van dirigidos en contra de las posiciones reduccionistas para la explicación del desarrollo (tanto las biológicas como las conductistas, e incluso las de representantes de otras escuelas o tendencias psicológicas de su época), y se convierten en fundamentos para la educación infantil. Para Vigotsky, la clave para comprender la evolución es el cam-

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bio en las relaciones funcionales. En otras palabras, la característica de los momentos de transición, son nuevas formas de mediación. Como han señalado distintos autores (Rivière, 1985; Vila, 1987; Wertsch, 1988), la mediación ocupa un lugar central en la teoría de Vigotsky, y se considera como su aportación más importante a la psicología. En este sentido, Vigotsky tomó como unidad de su análisis la actividad, entendida «como sistema de transformación del medio con ayuda de instrumentos. Es decir, una actividad entendida como mediación» (Rivière, 1987, p. 133). Estos instrumentos pueden ser materiales (herramientas) o psicológicos (signos); pero mientras que las herramientas producen cambios en los objetos, los signos tienen una orientación interna. Los signos (cuyo representante fundamental es el lenguaje) permiten regular la propia conducta y la de los demás, puesto que son utensilios especiales que median la relación del hombre con los otros y consigo mismo. Tanto las herramientas como los signos son productos sociales, y Vigotsky señala que la distinción psicológica básica entre el hombre y los animales (su significación) es precisamente la creación y el uso de signos; y los grandes cambios en el desarrollo coinciden, por lo tanto, con la aparición de nuevas formas de mediación (paso de las formas elementales a las formas superiores). Si el signo es un instrumento mediador, falta por saber cuál es el procedimiento de adquisición. Ésta se da gracias a un doble hecho: su origen social y la internalización, hechos que han sido recogidos anteriormente en la definición de la «ley de doble formación». De acuerdo con ella, podemos decir que en el control de la regulación de la conducta, se produce un cambio que va del ambiente al individuo. Es decir, en el plano interpersonal la interacción social estructura la actividad individual, de modo que los adultos más expertos, o iguales más competentes, organizan la información a transmitir. Los signos se emplean primero de forma externa y posteriormente de forma interna, algo que se observa especialmente –como indican algunos autores (Luria, 1973; Wertsch, 1988)– en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje. Por otro lado, una de las implicaciones más interesantes de la concepción teórica de Vigotsky es la que se refiere a su relación con el aprendizaje. Según Vigotsky, el desarrollo tiene lugar en situaciones en las que para solucionar un problema un niño es guiado por un adulto o una persona más experta. Esta persona estructura y modela la solución adecuada del problema. En este aspecto, nos movemos en el concepto de «zona de desarrollo potencial», es decir, la re-

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gión de mayor sensibilidad al aprendizaje, en la que aun cuando el niño por sí solo no es suficientemente capaz de enfrentarse a un problema, puede sacar un provecho máximo con una pequeña guía. Como señala Vigotsky (1979), «lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje […] Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del sujeto» (pp. 138-139). Esto significa que, «el aprendizaje no es en sí mismo desarrollo, pero una correcta organización del aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de desarrollo y esta activación no podría producirse sin el aprendizaje» (Vigotsky, 1964, p. 115). Una condición indispensable para que se produzca este aprendizaje es que la información nueva se amolde al conocimiento que el niño posee, es decir, que se sitúe en la zona de desarrollo próximo que el niño tenía. Puesto que «el aprendizaje no produce desarrollo en cualquier circunstancia, sino sólo en aquellas en las que el niño ha alcanzado ya un determinado nivel de desarrollo potencial» (Palacios, 1987, p. 179). De este modo, la estructuración u organización actúa para el niño a modo de «andamio» –utilizando la terminología de Bruner–, en tanto que crea puentes para conectar su conocimiento anterior con el nuevo. La forma en que los conocimientos adquiridos de esta forma se generalizan se deben tanto al propio sujeto, que busca comunalidades entre situaciones, como a los agentes externos, y principalmente al maestro que asiste al niño o niña estableciéndole analogías que sean asequibles a su capacidad. Así pues, puede concluirse que aprendizaje y desarrollo son procesos guiados y canalizados por personas más expertas, hacia las formas establecidas por la cultura para manejar la situación, siendo el desarrollo el que sigue al aprendizaje y no una consecuencia de procesos espontáneos del sujeto individual (posición de Piaget, 1981). Aunque debemos tener siempre presente que es cierto que, según Vigotsky, «el proceso de desarrollo va a remolque del proceso de aprendizaje pero a condición de que ese aprendizaje actúe sobre la zona de desarrollo próximo que el sujeto ya tenía» (Palacios, 1987, p. 179). De esta forma, las contradicciones que a simple vista pudieran existir entre Piaget y Vigotsky, en lo que se refiere a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, deberíamos entenderlas como dos posturas que en realidad pueden coexistir (Palacios, 1987). De hecho, estos dos modos de concebir el aprendizaje convierten al maestro de educación infantil en la persona en la que deben confluir ambas posturas.

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Imagen 2. Jerome Seymur Bruner

Jerome Seymur Bruner Nació el 1 de octubre de 1915 en Nueva York. Se graduó en Psicología en la Universidad de Duke en 1937 y obtuvo el título de doctor en Psicología en el año 1941 por la Universidad de Harvard. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos en dicha universidad y se le considera un impulsor de la «psicología cognitiva del descubrimiento», donde desarrolla el concepto de andamiaje que está retomado

de la teoría socio-histórica de Vigotsky. Para Bruner, aprender es un proceso activo y social en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basándose en el conocimiento actual. La teoría constructivista de Bruner es una estructura general para la intervención basada en el estudio de la cognición. Trata de enlazar los procesos de desarrollo con el aprendizaje escolar, indicando cómo hay que enseñar para lograr unos resultados satisfactorios. Desde su punto de vista, es la persona quien tiene un papel activo en la construcción del conocimiento a través de una actividad compleja que implica tres procesos (González-Pérez y Criado, 2003):

Adquisición de información. Ésta se produce a través de los receptores sensoriales y las percepciones. 2 Transformación de la información. Ésta se logra mediante el sistema enactivo que opera a través de la acción, del sistema icónico que actúa a través de las imágenes pero sin utilizar el lenguaje, y, además, del sistema simbólico que emplea sistemas de símbolos para codificar la información y que conduce al pensamiento abstracto. Éste es el último en desarrollarse y su adquisición, al igual que los anteriores, viene determinada por la maduración y las oportunidades que ofrece el medio. En definitiva, esta transformación de la información se consigue codificando y clasificando la información entrante, y ajustándola a las categorías internas que se poseen. 1

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Evaluación de la información. Su resultado es el aprendizaje y se consigue cuando transforma la información según las reglas con las que representa su experiencia.

En este sentido, Bruner (1960) destacó que es posible enseñar cualquier materia a los alumnos, siempre que se efectúe de manera significativa (para lo cual, el material debe de estar relacionado con la estructura psicológica del niño), si se enseñan los conceptos del modo más sencillo posible para que los niños los entiendan y si se presentan de forma progresivamente más compleja. Según Gónzalez-Pérez y Criado (2003), una secuencia óptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de representación enactivo para llegar a un modo icónico y posteriormente a uno simbólico. Así pues, Bruner propone una teoría de la instrucción que tiene en cuenta tanto las características del desarrollo (enactivo, icónico y simbólico), como los contenidos de la instrucción y los aspectos motivacionales y de refuerzo. El papel del maestro, en la educación infantil, debe consistir en alentar a los alumnos para que éstos busquen soluciones a los problemas o, lo que es lo mismo, que aprendan a aprender. Bruner propone que es el aprendizaje mediante el descubrimiento el proceso que debe facilitar que los alumnos desarrollen sus habilidades de solución de problemas. Los maestros especialistas en educación infantil serán los encargados de proponer y plantear situaciones problemáticas para que los alumnos busquen, manipulen, exploren e investiguen. De este modo, será el propio sujeto quien construya su conocimiento sobre la materia y adquiera las habilidades generales de solución de problemas. A este modo de actuar es al que se le denomina aprendizaje por descubrimiento, donde el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno. Este tipo de aprendizaje fomenta la independencia en los primeros años de la escuela, alienta a los alumnos a resolver problemas de forma independiente o en grupo, minimiza el riesgo de fracaso y despierta la curiosidad de los niños y niñas.

David Paul Ausubel (1918-2008) Nació en Nueva York el 25 de octubre de 1918, era hijo de una familia de emigrantes centroeuropeos de origen judío. Estudió en la Universidad de Nueva York.

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Fue seguidor de Piaget y se le considera el creador de la teoría del aprendizaje significativo, que corresponde a una concepción cognitiva del aprendizaje. Falleció el 9 de julio de 2008 a la edad de 90 años. Según Novak (1988), la contribución principal de la teoría de Ausubel fue su énfasis en la fuerza del aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje por repetición, así como la claridad con que describía el papel que juegan los conocimientos previos en la adquisición de nuevos conocimientos. No obstante, cabe señalar que Ausubel no fue el primero en resaltar la importancia de los conocimientos previos, puesto que Bartlett (1932) y Kelly (1955) ya lo habían hecho. Ausubel rechazó la idea del aprendizaje por descubrimiento y mostró que la enseñanza por transmisión verbal podía conducir a un aprendizaje significativo a través de los que se denominaba un organizador previo que servía como puente cognoscitivo entre los nuevos conocimientos y los ya existentes. Para que el aprendizaje sea significativo se requiere que el material también sea potencialmente significativo (para ello, debe ser relevante y tener una organización clara), además de tener una relación con los conceptos ya adquiridos por el alumno; y el alumno debe aportar una actitud favorable para comprender significativamente; es decir, debe estar motivado para dar significado propio a los contenidos (GonzálezPérez y Criado, 2003). Por aprendizaje significativo se entendería aquel en el que la nueva información se relaciona de manera no arbitraria con los conocimientos que el alumno ya tiene, produciéndose una transformación tanto en el contenido que se asimila como en lo que éste ya sabía (Martín y Solé, 2004). Estos autores plantean que existen tres condiciones imprescindibles para que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos: Imagen 3. David Paul Ausubel

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Necesidad de que el material nuevo que debe aprenderse sea potencialmente significativo desde el punto de vista lógico.

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El alumno debe contar con unos conocimientos previos que le permitan relacionarlos con lo nuevo que tiene que aprender.

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Que el aprendiz quiera aprender de modo significativo. Es decir, el alumno debe querer comprender y establecer relaciones entre lo que ya sabe y los nuevos contenidos de aprendizaje que se le plantean.

Como ya se ha destacado, el aprendizaje significativo implica relacionar la información nueva con la ya existente en las estructuras cognitivas del aprendiz, y a estos conceptos Ausubel los denomina inclusores. Como señalan Martín y Solé, «en este proceso interactivo se transforma tanto el nuevo conocimiento como el concepto inclusor, produciéndose un nuevo significado fruto de la interacción entre ambos» (2004, p. 95). La estructura cognitiva de la persona tiene una organización jerárquica donde los conceptos se relacionan entre sí, de los más generales a los más específicos, mediante relaciones de subordinación. Ausubel considera que la exposición verbal correcta y bien organizada es la forma más eficiente de enseñar y facilitar el aprendizaje, siempre que en la secuenciación de los contenidos se siga una jerarquía conceptual que siga un orden descendente, empezando por los conceptos más generales e importantes, y acabando con la presentación de los más detallados. En definitiva, las estrategias de enseñanza, en cualquier nivel educativo, deberían tener en cuenta lo que el alumno ya sabe para así, poder facilitar que se produzcan diferenciaciones progresivas e integraciones que conduzcan a la reorganización de la estructura cognitiva por parte del aprendiz. Por lo tanto, no tiene porqué ser necesaria una actividad física por parte del alumno para aprender, ni un descubrimiento autónomo de determinados principios teóricos. La teoría de Ausubel ha tenido y aún posee el mérito de mostrar que la transmisión de conocimiento por parte del profesor puede ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre que se tengan en consideración los conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensión. En educación infantil esta situación es sumamente importante, puesto que no se tiene un conocimiento formal previo de los niveles de desarrollo de los niños, por lo que el maestro se convierte en eje fundamental de la facilitación del aprendizaje.

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Conclusión Para finalizar, como destaca Carretero (1993), la utilización de las ideas constructivistas en el ámbito educativo infantil no debe basarse en una aplicación dogmática de principios generales, puesto que pueden diferenciarse tres tipos de constructivismo:

El aprendizaje como actividad solitaria, en la medida en que la visión de Piaget, Ausubel y Bruner se basa en la idea de una persona que aprende al margen de su contexto social. Es cierto que se le concede un papel a la cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo interactúa con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. 2 Con amigos se aprende mejor, que sería la posición mantenida por los investigadores constructivistas, quienes se sitúan a mitad de camino entre las aportaciones cognitivas y las vigotskianas. En este sentido, se defendería que la interacción social produce un mejor aprendizaje puesto que se generan conflictos que causan un cambio conceptual. 3 Sin amigos no se puede aprender, es la posición vigotskiana radical, donde se afirma que el conocimiento no es un producto individual sino social. Aunque el alumno realice una actividad individual, el énfasis se sitúa en el intercambio social. 1

En resumen, ninguna de las tres posiciones es más correcta que las demás, son más bien complementarias, y ello nos llevaría a entender la educación como un fenómeno complejo en el que intervienen tanto variables individuales como sociales. En este sentido resulta cierto que el niño aprende en un contexto social y rodeado por sus compañeros, pero también deben producirse una serie de procesos que sólo pueden realizarse desde el punto de vista individual. La formación del maestro en educación infantil debería contar con una base sólida en las teorías constructivistas, para que de este modo puedan llegar a entender mejor los procesos educativos y realizar las actuaciones docentes óptimas.

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14 La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner Julio Vera Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad de Málaga Considero que el período que abarca desde la edad de dos a la de seis o siete años es un período fascinante del desarrollo del ser humano. En mi opinión, de hecho, abriga una de la mayor parte de los secretos y poder del crecimiento humano que cualquier otra fase comparable del crecimiento. (Gardner, 1993)

Presentación Howard Gardner nació en Scranton, Pensilvania, en 1943, poco después de que su familia emigrase a Estados Unidos huyendo del régimen nazi. Estudió en la Universidad de Harvard, donde se orientó hacia la psicología y la neuropsicología. En la actualidad es profesor de educación y psicología en la Universidad de Harvard y de neurología en la Facultad de Medicina de la Universidad de Boston. En 1983, a partir de las investigaciones llevadas a cabo en el Proyecto Cero y el Proyecto Spectrum, presentó su teoría en el libro Estructuras de la mente. La teoría de las

inteligencias múltiples en el que critica la idea de la existencia de una sola inteligencia medida a través de las pruebas psicométricas. En 1990 recibió el Premio de Educación Grawmeyer de la Universidad de Louisville. Además, está en posesión de una veintena de distinciones honoris causa por universidades como las de Tel Aviv, Princeton, McGill, etc. Tiene más de una veintena de libros traducidos a diversos idiomas, centenares de artículos publicados en las mejores revistas científicas del mundo y es miembro electo de la Academia Nacional de Educación, la

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Academia Americana de las Artes y las Ciencias y la Sociedad Americana de Filosofía. Es curioso, pero no casual, que muchos de los grandes avances en los estudios acerca de la capacidad de aprendizaje de los seres humanos hayan sido promovidos por personas que, de un modo u otro, estaban trabajando o investigando con personas catalogadas como discapacitadas o en situaciones de riesgo. Gardner es una de ellas y también las hay entre sus más aventajados seguidores, como es el caso Armstrong (2006). En 1979, la Fundación Bernard van Leer encargó a la Escuela de Educación de Harvard que evaluara el estado del conocimiento científico acerca del poten-

Imagen 1. Howard Gardner

cial humano para que sirviera de ayuda a las prácticas educativas en todo el mundo. Como resultado de aquel propósito surgió la primera obra en la que Gardner presenta de manera sistemática su teoría acerca de las inteligencias y sus aplicaciones prácticas. Aparte de los fundamentos biológicos, psicológicos y antropológicos, fueron decisivos en su gestación los estudios sobre las capacidades cognoscitivas de sujetos con lesiones cerebrales y del desarrollo de la capacidad de utilización de símbolos, especialmente en las artes, por parte de sujetos normales y superdotados. Las prácticas escolares experimentadas a través del Proyecto Spectrum, así como muchos de sus principios, no son originales. Prácticas idénticas o parecidas las ha habido, a lo largo de todo el siglo XX, al menos en educación infantil. El mismo Gardner valora las experiencias de Montessori, las High-Scope y otros programas influidos por Piaget o Dewey, así como a precursores más remotos como Friedrich Fröbel y Johann Pestalozzi. Desde el punto de vista de su teoría, cabe mencionar su gran conocimiento de las investigaciones sobre la evolución y funcionamiento del cerebro, a través de la obra de autores como Piaget, Bruner, Vigotsky, Luria, Geetz, Chomsky,

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Lenneberg o Norman Geschwind, entre muchos otros. A Lenneberg, le atribuye haber sido el primero en reconocer que hay diferentes ámbitos del conocimiento con sus propios principios y reglas y que ambos están relacionados con estructuras y mecanismos interiores del cerebro. De Geschwind destaca sus estudios con pacientes que sufrían lesiones cerebrales, que aportaban pruebas acerca de la relación entre zonas del cerebro y funciones cerebrales específicas, a la vez que refutaban la teoría de una sola inteligencia general. En la misma línea que Vigotsky, Bruner y Gettz, Gardner considera que la educación es un medio de fomentar el desarrollo humano, más aún, que el propio desarrollo es una meta de la educación y no una consecuencia. Por ello, para lograr una sociedad que posibilite una educación más eficaz, necesitamos conocer y comprender nuestra propia naturaleza que está limitada o, si se quiere, condicionada en su dinámica evolutiva por factores genéticos y culturales.

¿Qué puso Gardner en cuestión? Sabemos que nuestra inteligencia progresa a medida que vamos adquiriendo habilidades para manejar sistemas de símbolos como el lenguaje, los gestos, la música, las matemáticas o el dibujo, gracias a los cuales podemos expresarnos e interpretar la realidad. En principio cabe esperar que cuando un niño logra progresar en uno de estos sistemas esto es un indicio de un avance similar en los demás, o dicho de otra manera, si un niño progresa en el dominio del lenguaje, cabe suponer que lo hará también en las matemáticas o en la música. Eso es lo que cabría esperar si todas esas actividades estuvieran sincronizadas. Pero también cabe suponer lo contrario, es decir, que el dominio de la simbolización a través del lenguaje exija unos procesos muy específicos y diferentes de los de las matemáticas, y que, por lo tanto, los acontecimientos producidos en uno de esos ámbitos sólo tengan una relación distante y accidental con los producidos en todos los demás. La cuestión está en saber si cuando mejoramos nuestras competencias lingüísticas estamos favoreciendo a la vez las matemáticas o las musicales o si, por el contrario, cada una de esas capacidades de simbolización requieren sus entrenamientos especializados. Ésa era la cuestión a dilucidar y, puesto que no se disponía de pruebas empíricas relevantes, Gardner decidió poner en marcha, junto a un grupo de colegas de la universidad de Harvard, el Proyecto Cero. El objetivo

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era hacer un estudio naturalista de los procesos de simbolización temprana, del mismo modo que Piaget había estudiado la lógica infantil. Para lo cual se hizo un seguimiento de nueve niños primogénitos a lo largo de siete años, más o menos, desde el primer hasta el octavo aniversario, a los que se les añadieron otros setenta pequeños en calidad de controles en un estudio transversal. Se trataba de ver cómo los niños operan con sistemas simbólicos diferentes, incluyendo el lenguaje, el juego fingido, la representación bidireccional (el dibujo), la representación tridimensional (el modelado con arcilla y la construcción con bloques), la expresión corporal y la musical. Todos estos sistemas eran altamente susceptibles de ser utilizados de un modo artístico por los niños pequeños. También se incluyó un séptimo sistema simbólico importante, el número. El número era el que con menos probabilidades podía ser utilizado de un modo estético, pero a la vez, si los piagetianos estaban en lo cierto, la capacidad numérica debería servir como un indicador del progreso en las demás capacidades de simbolización. Por el contrario, si la hipótesis de Gardner y su equipo era correcta, entonces debería demostrar no ser más dominante que cualquier otro sistema simbólico e imponerse la interpretación ámbito-específica (Gardner, 1993, p. 83).

Los primeros pasos en el andamiaje de su teoría. Corrientes, olas y canales en el desarrollo infantil A través de ese estudio, el equipo de Gardner descubrió la existencia de corrientes definidas de desarrollo simbólico, entendiendo por corriente «un aspecto que parece estar inherentemente ligado a un sistema simbólico específico y que no muestra ningún vínculo aparente con ningún otro sistema simbólico» (Gardner, 1993, p. 84). Eso quiere decir que el dominio de los símbolos musicales no implica forzosamente un avance similar en el dominio de los símbolos espaciales, los lingüísticos o los numéricos. Esto explicaría el hecho de que algunas personas destaquen en el campo musical, otras en el numérico y otras en el dibujo. Además de las corrientes, que se suceden a intervalos de un año, empezando a la edad de casi dos años, los niños pasan por unas crestas en su camino por conquistar herramientas simbólicas, las cuales, para seguir con la metáfora

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acuática, Gardner denomina olas. A diferencia de las corrientes, las olas comienzan dentro de un único sistema de simbolización pero se extienden a otros sistemas simbólicos. El punto de origen de la capacidad simbólica de los niños y, por lo tanto, la primera ola, sería el lenguaje. La segunda sería el trazado topológico (representaciones espaciales) que tiene que ver con la capacidad para la representación bidimensional, por ejemplo un dibujo, y tridimensional, por ejemplo un modelado con arcilla, la cual tendría lugar hacia los tres años de edad. La tercera ola de simbolización se produce normalmente en torno a los cuatro años y consiste en la capacidad para captar cantidades y relaciones numéricas precisas. Esta ola que recibió el nombre de trazado digital, se manifiesta en el deseo de los niños de querer contar todo: los rasgos faciales en un dibujo, los personajes de un cuento, los tonos de una melodía, cualquier cosa. La última ola de la simbolización temprana detectada es, en opinión de Gardner, la más importante para la educación. Tiene lugar entre los cinco y siete años y fue denominada la de simbolización notarial o de segundo orden, que consiste en la capacidad para utilizar símbolos o notaciones que se refieren a otros símbolos. Una vez se ha ideado un conjunto de símbolos para referirse a otros símbolos de primer nivel, aparece la posibilidad de relacionar unos con otros, de manera que sistemas completos pueden ser absorbidos como partes integrantes de otros todavía más potentes, como cuando, por ejemplo, la multiplicación supone la suma o el álgebra supone la aritmética (Gardner, 1993, p. 87). Estas cuatro olas representan una síntesis de las principales clases de significados que las personas son capaces de hacer. Contar historias acerca del mundo, captar relaciones espaciales o temporales, saber valorar las relaciones numéricas y el número, así como crear notaciones que se pueden referir a otros símbolos. Todas ellas se van adquiriendo a edades muy tempranas con relativa familiaridad operando con los contenidos de la cultura. El descubrimiento de las olas en el proceso de aprendizaje simbólico realizado por Gardner se asemeja bastante a las formas de representación de Bruner: interpretativa, icónica y simbólica. Además de las corrientes y las olas, el Proyecto Cero, advierte la existencia de canales. Los canales son modalidades, prácticas o géneros que pueden realizarse dentro de cada sistema simbólico, así, mientras que el niño de tres años dibuja esencialmente de una sola forma, el niño de seis años no sólo es capaz de

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distinguir entre dibujar y escribir, sino que también discrimina entre mapas, caricaturas, representaciones fotográficas y diseños. Así pues, la sensibilidad hacia los

canales genéricos parece tener una aparición natural alrededor de la época en la que en muchos casos empieza la escolarización. Lógicamente, será la cultura próxima y la escolar la que determine el tipo de géneros y el grado de dominio que se alcance en cada uno de ellos, lo mismo que más adelante será la profesión la que exija movilizar y potenciar unos u otros. Hasta aquí hemos hablado de corrientes, olas y canales, que son las tres expresiones que utiliza Gardner siguiendo una metáfora marina para explicar el proceso que siguen los niños en edad infantil para adquirir herramientas con las que traducir, manejar la realidad y comunicarse. Al parecer todo este proceso se produce de un modo bastante natural, como si hubiera una predisposición genética heredada a lo largo de millones de años para lograr la adaptación al medio. Todo ello, de igual modo, está fuertemente condicionado por los procedimientos, instrumentos y contenidos del medio cultural próximo.

De la inteligencia general a las inteligencias múltiples. Ámbitos y campos de aplicación Los resultados de estas investigaciones, además de un trabajo con pacientes adultos que presentaban lesiones cerebrales, llevaron a Gardner a la convicción de que los conceptos de inteligencia y cognición que se estaban utilizando eran muy restrictivos, seguramente debido al tipo de test que se aplicaba para medir la inteligencia, así como a la influencia del concepto de Piaget sobre las estructuras ge-

nerales de la mente. Hasta ese momento, los investigadores habían partido de dos suposiciones:  Que la inteligencia es una capacidad general, única, que todo ser humano posee en mayor o menor medida y que le permite formar conceptos y resolver problemas.  Que esta capacidad puede ser medida mediante instrumentos estandarizados, tales como las pruebas escritas que han de cumplimentarse poniendo en juego sólo facultades lingüísticas y lógicas.

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Es decir que si estamos evaluando capacidades musicales solamente a través de una prueba escrita, a lo mejor lo que estamos midiendo es la capacidad lingüística y no la musical. Aunque Gardner no niega que algunas personas puedan tener el potencial necesario para destacar en más de un ámbito, en su opinión la mente tiene la capacidad de tratar con diferentes contenidos y es poco

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Imagen 2. Inteligencias múltiples

probable que la capacidad demostrada por una persona para tratar un contenido permita predecir su grado de manejo en otros campos. Expresa esta idea de un modo tajante cuando dice que «los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible» (Gardner, 1994, p. 11). Por otra parte, también cuestiona que las diversas aptitudes de una persona puedan evaluarse por procedimientos verbales o escritos que dependen fundamentalmente de una combinación de capacidades lógicas y lingüísticas. Siguiendo la tradición de autores como Sternberg y Vigotsky cree que es un error suponer que tenemos una inteligencia que funciona con independencia de la cultura que nos ha tocado vivir. La idea de Gardner es que la inteligencia es el resultado de condicionantes impuestos genéticamente y de condicionantes propios del contexto inmediato en el que aprendemos; es decir, ni el cerebro ni la mente pudo ser igual en el Neolítico que en un país desarrollado o que en un país subdesarrollado de la actualidad. Una derivación de lo anterior es que ni nuestras inteligencias ni la visión global de los fenómenos, que elaboramos con su ayuda, residen sólo en el cerebro de cada persona. Los seres humanos somos inteligencias colecti-

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vas interconectadas con quienes nos rodean, con sus intereses, valores, creencias, conocimientos, tradiciones y utensilios (Gardner, 1993, p. 142 y 1994, p. 13). Para Gardner no se puede medir la inteligencia pura, ni siquiera aunque admitamos la existencia de múltiples inteligencias, porque las inteligencias se expresan siempre en contextos, en disciplinas y en ámbitos específicos. No existe la inteligencia espacial pura, pero sí que hay una inteligencia espacial (como potencial psicobiológico) que se manifiesta o expresa cuando practicamos un deporte como el tenis o el ajedrez, cuando encontramos un camino o cuando montamos un rompecabezas. Éstos son ámbitos (domain) en los que manifestamos o aplicamos nuestras inteligencias. Pero de esto no se deduce que cada ámbito, por ejemplo la interpretación musical, requiera o exprese sólo inteligencia musical. Al contrario, casi todos los ámbitos (disciplinas, actividades, ocupaciones) requieren destreza en un conjunto de inteligencias; y, a la inversa, toda inteligencia puede aplicarse a un amplio abanico de ámbitos culturales (Gardner, 1994, p. 16). Cuando alguien ha alcanzado ya un grado de destreza en uno o varios ámbitos culturales, pongamos por caso que en la música, ello no es suficiente para tener éxito o ser reconocido en él. En este punto adquiere importancia el concepto de campo (field), que es diferente al que podríamos denominar como ámbito. Un campo sería el conjunto formado por los especialistas, los criterios vigentes para juzgar el valor de una obra musical y las instituciones encargadas de juzgar ese valor. Una persona obtiene éxito en un campo cuando es reconocido dentro de él. Gardner lo que quería era ampliar el alcance del potencial humano más allá de una cifra de cociente intelectual (CI) y ligándolo al entorno cultural de aprendizaje, porque ése es su entorno natural. No hay entorno natural para el ser humano fuera de sus sistemas de símbolos ni al margen de su visión de la realidad. Una inteligencia es «la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales» (Gardner, 1994, p. 10). Una persona, además, es creativa cuando «resuelve problemas o inventa productos en un ámbito, y cuyo trabajo es considerado innovador y aceptable por los miembros reconocidos de un campo» (Gardner, 1994, p. 16). A partir de esta definición, y apoyándose en pruebas biológicas y antropológicas, presenta hasta ocho criterios distintos que una capacidad debe reu-

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nir para ser denominada inteligencia. Entre estos criterios destacaré los siguientes: 

Que pueda mostrar cierta capacidad para codificar en un sistema simbólico. Ése es para Gardner uno de los mejores indicadores de un comportamiento inteligente. Cada inteligencia debe poseer su propio sistema simbólico o notacional. La inteligencia espacial tiene sus lenguajes gráficos, la lingüística tiene los diferentes idiomas, y así sucesivamente.



Que haya evidencias de lesiones en áreas del cerebro que han dañado una inteligencia concreta dejando a las demás intactas. Eso sería una evidencia de que cada inteligencia se localiza en una zona del cerebro y que, por lo tanto, más que cerebro izquierdo y derecho, tendríamos varios sistemas cerebrales.



Que haya casos de niños excepcionales capaces de operar a niveles muy altos en una inteligencia determinada mientras que no destacan en otras.



Que sea posible describir una trayectoria nítida del desarrollo de esa inteligencia. Es decir, que podamos describir, para cada inteligencia, su momento de aparición en la primera infancia, su momento álgido a lo largo de la vida y su patrón de declive a medida que envejecemos. Por ejemplo, parece que las capacidades musicales aparecen muy pronto, mientras que las capacidades matemáticas parecen alcanzar su esplendor en la adolescencia (Gardner, 1993, p. 91 y 1994, p. 10 y Armstrong, 2006).



Que sea posible encontrarle una explicación evolucionista. Gardner está convencido de que cada una de las ocho inteligencias hunde profundamente sus raíces en la evolución de las especies. Así, por ejemplo, es posible estudiar la inteligencia espacial en las pinturas rupestres, la musical se puede rastrear en el canto de los pájaros, la lógico-matemática en la forma en que las abejas calculan las distancias y la espacial en el instinto territorial de diversas especies. Para Gardner somos una especie que ha evolucionado hasta adquirir el lenguaje y que ha aprendido a conceptualizar en términos espaciales, a analizar con notaciones musicales, a computar mediante instrumentos matemáticos y lógicos, a resolver problemas utilizando el cuerpo gracias a la posición erguida y la libre disposición de las manos, a comprender a otros individuos y a nosotros mismos.

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Si la cognición no puede entenderse como una capacidad unitaria ¿sabemos cuántas inteligencias tenemos? La respuesta inicial de Gardner fueron siete inteligencias, relacionadas cada una de ellas con las diferentes corrientes de simbolización. A la que después incorporó la naturalista y se planteó la posibilidad de una novena, denominada existencial o relacionada con los aspectos fundamentales de la vida. Todos los seres humanos poseen y muestran estas inteligencias en cantidades variables y las combinan y utilizan de un modo personal e idiosincrático. Lo que nos diferencia es la intensidad con la que se manifiestan estas inteligencias, lo que se ha dado en llamar perfil de inteligencias; y la forma en que se combinan entre sí para realizar determinadas tareas y progresar en ámbitos diversos de la vida. A continuación, vamos a exponerlas brevemente (Gardner, 1994 y 2001 y Armstrong, 2006).

La inteligencia lingüística Es la capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya sea oralmente o por escrito. Incluye la capacidad de manejar la sintaxis (formar oraciones y expresar conceptos), la fonología (sonidos), la semántica (significados) y la pragmática (usos prácticos del lenguaje como expresar, informar, etc.).

La inteligencia lógico-matemática Es la capacidad de manejar los números con eficacia y de razonar bien con ellos. Incluye la sensibilidad para las relaciones lógicas, afirmaciones, proposiciones y otras abstracciones relacionadas. Implica categorizar, deducir, clasificar, hacer cálculos o probar hipótesis.

La inteligencia espacial Se define como la capacidad de percibir el mundo visual y espacialmente, y de operar transformaciones basadas en esas percepciones. Implica la sensibilidad hacia el color, las líneas, la forma, el espacio. Incluye la capacidad de representar gráficamente ideas espaciales o visuales, de orientarse en el espacio, de visualizar, etc.

La inteligencia cinético-corporal Consiste en el dominio del propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos. Incluye habilidades físicas específicas como el equilibrio, la coordinación, la destreza, la fuerza, la velocidad, además de capacidades propioceptivas (información sobre nuestro propio cuerpo), táctiles o hápticas (sensaciones recibidas por el tacto).

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La inteligencia musical Concebida como la capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía y el timbre o color de una pieza musical.

La inteligencia interpersonal Capacidad para percibir y distinguir los estados anímicos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Puede incluir la sensibilidad hacia las expresiones faciales, voces y gestos de la cara, posturas del cuerpo, el uso del espacio; la capacidad de distinguir diferentes tipos de señales interpersonales y de responder con eficacia y de un modo pragmático a esas señales (por ejemplo, haciendo que los demás no se sientan mal, ayudándoles a lograr sus propósitos o consiguiendo que se sientan motivados a realizar determinada acción).

La inteligencia intrapersonal Definida como conocimiento de uno mismo y capacidad para actuar de acuerdo con ese conocimiento. Incluye una imagen precisa de uno mismo (los puntos fuertes y las limitaciones), la conciencia de los estados de ánimo, intenciones, motivaciones, temperamentos y deseos interiores, y la capacidad de autodisciplina, autocomprensión y autoestima.

La inteligencia naturalista Es la facultad de reconocer y clasificar las numerosas especies de flora y fauna del entorno, así como sensibilidad hacia los fenómenos naturales como la formación de nubes, montañas, volcanes, ríos, etc. La existencia de múltiples inteligencias en todos los individuos evidencia el enfoque restrictivo de cualquier sistema educativo o contexto cultural en el que sólo se contemplen las modalidades lingüísticas y lógico-matemáticas. Igualmente pone en entredicho el principio, generalmente aceptado, de que todo el mundo puede aprender las materias del mismo modo y que basta con una forma de medida uniforme y universal para evaluar la capacidad de aprendizaje del estudiante. Las consecuencias pedagógicas desde la educación infantil en adelante son claras: hay que potenciar diferentes modalidades de enseñanza, con diferentes formas de representar la realidad y aplicar sistemas de evaluación que contemplen estas diferentes modalidades.

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Gardner constata que la mayor parte de las escuelas en la mayoría de las culturas han privilegiado una combinación de la inteligencia lingüística y lógica, que sin duda son importantes para dominar el currículo escolar, pero se queja de que hemos ido demasiado lejos al minimizar la importancia de las demás inteligencias, tanto dentro como fuera del ámbito escolar. Eso nos ha llevado a creer que muchos alumnos que no logran la combinación adecuada de esas dos inteligencias son estúpidos y a desperdiciar el potencial que las inteligencias múltiples pueden ofrecer para el logro de los objetivos escolares y personales de todo el alumnado. En su opinión, una educación basada en la existencia de múltiples inteligencias puede ser más efectiva que una basada en sólo dos; sin embargo, todo dependerá de cómo se implemente cada una de ellas.

Las inteligencias múltiples y los diferentes modos de comprensión. De las teorías intuitivas de los niños a las teorías científicas de los expertos A la edad de cinco o seis años, los niños han ido desarrollando comprensiones intuitivas del mundo gracias a sus exploraciones sensoriomotrices, el aumento de sus capacidades para utilizar símbolos y sus inteligencias emergentes. Esas teorías hacen referencia a tres ámbitos, una teoría de la materia en el mundo de los objetos, una teoría de la vida en lo que respecta a los seres vivos, y una teoría de la mente en lo que se refiere a la comprensión de las demás personas, que, por último, incluye una teoría del yo. Así como para Piaget estas primeras formas infantiles de comprender el mundo se van diluyendo a medida que se realizan nuevos aprendizajes a lo largo de la vida, para Gardner «permanecen como modos prepotentes de conocer y probablemente reaparecerán con plena fuerza una vez que la persona deje el medio escolar» (Gardner, 1993, p. 96). Solamente si estas teorías son reconocidas por los adultos y puestas a prueba, resultará posible determinar cuándo son relevantes. Por ejemplo, un niño puede pensar intuitivamente que los animales están vivos

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Imagen 3. La mente no escolarizada porque se mueven y que, en consecuencia, si las plantas no se mueven, no lo están; o, también, que si los peces y las ballenas tienen el mismo aspecto, entonces se supone que tienen los mismos órganos y llevan a cabo las mismas funciones. También desde temprana edad los niños, influidos por el contexto, desarrollan estereotipos asociados a la apariencia, a los roles sexuales o sociales. Por ejemplo, pensar que todos los médicos son varones mientras que las enfermeras son mujeres, o que las personas con una indumentaria rara son peligrosas, que los negros son fuertes, que las madres son personas cálidas y cariñosas, etc. Ideas como éstas son muy intuitivas y potentes y las ideas fuertes que parecen de sentido común son las más difíciles de modificar. Por eso, en las culturas tradicionales con formas de vida estables y sencillas, la comprensión propia de los niños de cinco años no se diferencia demasiado de la de los adultos de la misma comunidad. En cambio en las sociedades occidentales modernas, hay una gran diferencia entre las explicaciones ingenuas de los niños y la comprensión científica de los hechos. Ya hemos señalado lo importante que es la comprensión en la obra de Gard-

ner; de hecho, en su opinión el objetivo más importante de la educación escolar debe ser lograr altos niveles de comprensión razonada. Sin embargo, se da una paradoja entre la facilidad con la que los niños realizan sus primeros aprendizajes y construyen sus teorías intuitivas, con los resultados de muchas investigaciones que detectan cómo incluso los alumnos que obtienen buenas calificaciones en los diferentes niveles del sistema educativo, no manifiestan una comprensión adecuada de las materias y los conceptos que han aprobado, como tuvimos ocasión de comprobar en nuestra propia investigación (Vera y Esteve, 2001). Así, se detecta que

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alumnos con buenas calificaciones en cualquiera de las materias se muestran incapaces de resolver problemas y preguntas básicas cuando son planteadas de un modo diferente de aquel en que han sido formados y evaluados, incluso siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones erróneas que podemos encontrar en niños de enseñanza primaria. De la misma manera, alumnos universitarios que nunca han estudiado una materia dan explicaciones muy similares que otros que sí las han estudiado. Este fenómeno se produce muchas veces porque en un momento determinado se aprendieron cosas para superar la evaluación, pero, una vez ésta ha sido superada, se vuelve a las explicaciones intuitivas que permanecían latentes y que vuelven a aflorar al no haber sido modificadas.

Una escuela para favorecer las inteligencias múltiples y la comprensión. El proyecto Spectrum El problema siguiente para Gardner es determinar en qué tipo de contexto socioeducativo tendrán más oportunidad de manifestarse y desarrollarse cada una de las inteligencias que tenemos las personas. Sus preferencias están claras y también el análisis de las correspondientes limitaciones, retos y dificultades. Para sintetizar podríamos decir que su referente son las escuelas progresistas norteamericanas de finales del XIX y comienzos del XX, cuyo representante más celebrado es John Dewey. Los principios que inspiraron estas escuelas, así como las actividades del Laboratorio Escolar de la Universidad de Chicago, fundado por Dewey en 1896, representan para Gardner el entorno en el que mejor pueden desarrollarse las comprensiones más genuinas. ¿Cuáles son los principios educativos puestos en práctica en estas escuelas progresistas? Los más importantes son los siguientes:  



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Situar en el centro del currículo las actividades del niño. Atención al desarrollo del potencial de cada niño, permitiendo que cada uno proceda a su ritmo y a la vez que se fomenten actividades y discusiones cooperativas. Puesta en cuestión de los modelos basados únicamente en los premios y los castigos.

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Rechazo de los exámenes regulares generalizados y centrados en la memorización de datos, fórmulas o estereotipos, como única forma válida de evaluación.



Predominio de actividades manuales prácticas, de actividades de experimentación científica, de talleres y laboratorios, de representaciones, exposiciones y visitas guiadas por adultos de la comunidad.



Actividades de aprendizaje organizadas a partir de centros de interés en torno a los cuales se deben potenciar el conocimiento, la mentalidad y las competencias propias de cada disciplina.



El intento de incorporar los hallazgos y tendencias más recientes en cada disciplina.



La gestión democrática de la institución.



La realización de actividades de servicio a la comunidad, proporcionando bienes o servicios a los sectores más necesitados o excluidos.

Muchas de las ideas y propuestas de la educación progresista se extendieron por todos los Estados Unidos y también por el resto del mundo y hay estudios que confirman que los alumnos graduados en este tipo de escuelas obtienen unos resultados iguales o mejores que los de las instituciones educativas tradicionales. De igual modo, según el Proyecto Sumit (Schools Using Multiple Intelli-

Imagen 4. El Proyecto Spectrum

gence Theory), que examina a 41 colegios de los Estados Unidos que han incorporado las inteligencias múltiples a su currículo, los resultados incluyen mejoras en los exámenes, en la disciplina, en la participación de los padres y en los estudiantes con dificultades de aprendizaje (Gardner, 1993, p. 195; Armstrong, 2006, p. 15).

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Aun siendo un firme partidario de la tradición progresista, Gardner es consciente de sus limitaciones y de sus riesgos. A veces se ha ido demasiado lejos en la creación de ambientes en los que cada niño puede explorar y desarrollar sus propias capacidades, sin tener en cuenta que hay niños que necesitan más ayuda que otros para desarrollar las habilidades básicas; que otros carecen de la motivación adecuada o provienen de ambientes familiares desestructurados o empobrecidos; que otros carecen del conocimiento o el interés suficiente para explorar el entorno y aprender de sus propias actividades. Lejos de idealizar, es consciente de que habrá estudiantes y profesores poco o nada comprometidos con el rigor que exige el desarrollo de proyectos y carpetas-proceso, aquellas en las que cada alumno va guardando sus ideas, tareas, impresiones, los progresos que va realizando, por lo que no habrán servido para mejorar la comprensión. Otra de las lagunas provienen del rechazo de las pruebas de evaluación estandarizadas sin sustituirlas por otras. Por todo ello, Gardner nos advierte que no basta con tener fe en la capacidad de los alumnos para educarse ellos mismos, ni tampoco con oponerse a un tipo de pruebas sin ensayar otras más adecuadas y que no debe confundirse el valor de los objetivos planteados con su logro efectivo. En definitiva, que una escuela no funcionará mejor simplemente porque se autodefina de activa o progresista o porque hable de talleres, laboratorios o museos. En 1984, en colaboración con David Feldman y Mara Krechevsky, puso en marcha el Proyecto Spectrum que no es sino un modelo educativo para la etapa que va desde la preescolar hasta los primeros años de la enseñanza primaria. El objetivo era averiguar si los preescolares daban ya muestras de perfiles de inteligencia distintivos y estaba orientado a la evaluación de los mismos. El modelo estaba inspirado, por una parte, en la riqueza estimular que proporcionan los museos en su concepción actual, como centros enriquecidos en los que poder observar, manipular, relacionar y sacar conclusiones. En segundo lugar, en la forma contextualizada y dirigida en la que se aprenden los oficios artesanos, en los que el aprendiz puede observar cómo un maestro realiza su trabajo y resuelve los problemas que se le presentan. La tercera parte del modelo era el método de proyectos con una larga tradición en la Escuela Nueva ya que éstos, bien realizados y evaluados, posibilitan que en torno a un mismo tema se provoquen aprendizajes significativos que implican diversas formas de actividad individual y en grupo, así como la puesta en práctica de diferentes disciplinas. En su opinión, lo decisivo de la educación preescolar es dar la posibilidad de trabajar intensamente con diversos materiales que enriquecen diversas y combi-

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nadas formas de inteligencia. Para ello, los maestros deben observar los intereses y talentos durante el curso de un año y recoger esa información en un informe (Informe Spectrum) que describe el perfil personal de cada sujeto con sus debilidades y fuerzas, ofreciendo recomendaciones y pautas acerca de lo que debe hacer en casa, en la escuela o en la comunidad. El objetivo es provocar «resonancias» entre contextos (que lo que se hace en la escuela, resuene en la casa y en entornos como los museos), entre disciplinas (que para explicar un trozo de la realidad se haga desde las aportaciones de diferentes campos científicos), entre inteligencias (que lo que puede ser aprendido y expresado a través de la lengua, se aplique también por medio de números, dibujos, construcciones o notaciones musicales). Podemos observar aquí cómo, aunque el niño esté realizando una actividad aparentemente simple como moldear un trozo de plastilina, lo que en realidad se está desencadenando es un proceso muy complejo de aprendizaje entre las inteligencias del niño y entre las inteligencias del grupo, la escuela y la comunidad. Somos una especie que funciona como inteligencias conectadas y se trata de aplicar ese principio biológico a la forma de plantear y desarrollar la educación. Para favorecer la comprensión auténtica, cada tema debe ser presentado a los alumnos por distintas vías de acceso, por ejemplo, a través de definiciones, ejemplos, consideraciones cuantitativas, comparaciones, análisis críticos o valoraciones. También se ha de procurar hacerlo usando diferentes soportes como textos, películas, software. En definitiva, hay que tratar de alcanzar ese nivel de comprensión en el que somos capaces de acceder a los conceptos por caminos distintos y aplicarlos en contextos diversos. Aunque la noción de comprensión se ha utilizado habitualmente para referirse a los ámbitos conceptuales o teóricos, debe ser igualmente aplicada en otras áreas como las artes, el deporte o el mundo empresarial, ya que también los expertos en esos campos poseen habilidades, intuiciones y estructuras conceptuales que los diferencian de los novatos.

Conclusiones para tener en cuenta en la educación Para terminar, queremos aclarar que de la teoría de Gardner se derivan unos principios generales que conviene tener en cuenta en cualquier contexto educativo (Armstrong, 2006, pp. 31-33):

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Todas las personas poseemos todas las inteligencias. Las inteligencias funcionan juntas de un modo único para cada persona. Puede haber personas con niveles muy altos de rendimiento en todas ellas o sólo en un número concreto de ellas. Puede haber personas discapacitadas con niveles muy rudimentarios en alguna, varias o todas ellas. Pero la mayoría de nosotros podemos tener muy desarrolladas algunas de ellas, modestamente otras y poco desarrolladas las demás.



La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta alcanzar un nivel adecuado de competencia. Virtualmente todas las personas tenemos un nivel de desarrollo potencial cuyo límite desconocemos y que marca el umbral de desarrollo personal sostenible. A parte de los límites genéticos, todo va a depender del apoyo y estímulo que recibamos tempranamente, de la formación adquirida y de lo rico y estimulador que sea el contexto próximo.



En general, las inteligencias funcionan juntas de modo complejo. La teoría de las inteligencias múltiples es una teoría científica, es decir un modelo bien fundamentado en el mejor conocimiento disponible acerca de las funciones mentales, pero ninguna inteligencia funciona por sí sola en la vida real, excepto quizá, en casos aislados de genios o personas con daños cerebrales. Si se analizan por separado es para examinar sus principales características y aprender a utilizarlas de forma eficaz. Por lo tanto, en la edad infantil hay que facilitar su adquisición y en cualquier actividad educativa hay que procurar no inhibirlas y potenciar el mayor número posible de ellas.



Existen muchas maneras de manifestar la competencia en el ámbito de cada inteligencia. Por ejemplo, en la inteligencia lingüística se puede no saber leer pero ser un buen narrador; en la inteligencia cinético-corporal se puede ser un mal futbolista pero ser superior tejiendo alfombras. La teoría de las inteligencias múltiples hace hincapié en la rica variedad de formas con las que los seres humanos podemos manifestar nuestras capacidades, tanto dentro de cada inteligencia como en las relaciones que se dan entre ellas.

Estos principios han sido utilizados para muy diferentes finalidades, para hacer diagnósticos, para ensayar modelos de evaluación, para organizar la escuela, para diseñar el currículo, para llevar a cabo investigaciones, para fines com-

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pensatorios. Se han ensayado con chicos normales, con estudiantes disminuidos, con sujetos en riesgo social, con los que tienen dificultades de aprendizaje, con superdotados, con adultos sin hogar y un largo etcétera. En la actualidad se sigue investigando en las inteligencias múltiples y sus aplicaciones educativas y muchas instituciones educativas tienen en cuenta sus planteamientos o directamente tratan de seguirlos. Gardner es consciente de que la educación progresista es más difícil de poner en práctica y también de evaluar, ya que precisa de alumnos motivados y responsables, padres que la apoyen, profesores entregados y bien preparados, y una comunidad que abra sus puertas a las actividades extraescolares. Por ello, no propone la abolición masiva de las prácticas educativas actuales sino más bien la introducción juiciosa de sus ideas en aquellos contextos en los que sus aspectos positivos puedan dar buenos resultados.

Referencias bibliográficas ANTUNES, C. (2001): Estimular las inteligencias múltiples. Qué son, cómo se manifiestan,

cómo funcionan. Madrid. Narcea. ARMSTRONG, T. (2006): Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores. Barcelona. Paidós. FERRÁNDIZ, C. (2005): Evaluación y desarrollo de la competencia cognitiva. Un estudio

desde el modelo de las Inteligencias Múltiples. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. CIDE. GARCÍA CARRASCO, J. (2007): Leer en la cara y en el mundo. Barcelona. Herder. GARDNER, H. (1993): La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían

enseñar las escuelas. Barcelona. Paidós. — (1994): Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México. Fondo de Cultura Económica. — (1995): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona. Paidós. — (2001): La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona. Paidós. GARDNER, H.; FELDMAN, D.H.; KRECHEVSKY, M. (comps.) (2000): El Proyecto Spectrum.

Tomo I. Construir sobre las capacidades infantiles. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte/Morata.

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— (comps.) (2001a): El Proyecto Spectrum. Tomo II. Actividades de aprendizaje en la

educación infantil. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte/Morata. — (comps.) (2001b): El Proyecto Spectrum. Tomo III. Manual de evaluación para la educa-

ción infantil. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte/Morata. VERA VILA, J.; ESTEVE, J.M. (coords.) (2001): Un examen a la cultura escolar. ¿Sería usted

capaz de aprobar un examen de secundaria? Barcelona. Octaedro.

Bibliografía comentada ANTUNES, C. (2001): Estimular las inteligencias múltiples. Qué son, cómo se manifiestan,

cómo funcionan. Madrid. Narcea. Se trata de un libro corto, que se lee con relativa facilidad y que puede servir para adentrarse en la teoría de las inteligencias múltiples y la manera de estimularlas. ARMSTRONG, T. (2006): Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores. Barcelona. Paidós. El propio Gardner dice en el prólogo de esta obra que «constituye un resumen fiable y fácil de leer» de su obra y que «transmite una idea clara de cómo pueden ser las clases, las estrategias docentes, el currículo y la evaluación desde las IM». Un libro excelente, bien fundamentado, claro, útil para la teoría y la práctica. GARDNER, H. (1993): La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo debe-

rían enseñar las escuelas. Barcelona. Paidós. Un libro fundamental para comprender la teoría de las inteligencias múltiples, sus fundamentos y sus orígenes. Se enfrenta a tres preguntas: cómo aprende el ser humano en sus primeros años de vida, cómo enseñan las instituciones escolares y qué podemos hacer para lograr altos niveles de comprensión de aquello que se estudió, se aprobó y debió haberse aprendido. — (1994): Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México. Fondo de Cultura Económica. Es la primera obra en la que de una manera sistemática rebate la idea de la inteligencia como una capacidad general única. Para ello analiza los enfoques anteriores, incorpora las aportaciones de la neurobiología y describe siete inteligencias diferentes y expone sus implicaciones educativas. GARDNER, H.; FELDMAN, D.H.; KRECHEVSKY, M. (comps.) (2000): El Proyecto Spectrum.

Tomo I. Construir sobre las capacidades infantiles. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte/Morata.

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Es el primero de tres volúmenes muy interesantes para conocer la historia del proyecto Spectrum, un proyecto de investigación elaborado durante diez años, dedicado a desarrollar un currículo y un sistema de evaluación acorde con las conclusiones de la Teoría de las IM.

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15 Algunos modelos actuales de educación infantil Inmaculada Egido Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad Complutense de Madrid

Presentación Son muchas las experiencias interesantes desde el punto de vista pedagógico que se desarrollan actualmente en el ámbito de la educación infantil. Por razones de espacio, en este capítulo únicamente se han seleccionado tres de ellas, de distinta naturaleza y localización geográfica, que pueden aproximarnos en alguna medida a la riqueza de modelos educativos existentes en nuestros días. En concreto, en las páginas siguientes se describe el proyecto High Scope, desarrollado en Estados Unidos, la experiencia de las escuelas infantiles de la ciudad italiana de Reggio Emilia y el programa Preescolar na Casa de Galicia. Estos tres modelos han aportado innovaciones relevantes a la educación infantil y cuentan con una trayectoria consolidada a lo largo del tiempo. Mientras Preescolar na Casa puede tener interés por tratarse de una iniciativa española; las otras dos experiencias presentadas constituyen modelos muy conocidos en el ámbito de la educación infantil y han ejercido un fuerte influjo en otros programas educativos desarrollados en diferentes países.

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ALGUNOS

MODELOS ACTUALES DE EDUCACIÓN INFANTIL

Imagen 1. High Scope Indonesia1

El programa High Scope Los orígenes del programa High Scope se remontan al año 1962, cuando David Weikart inició en la ciudad norteamericana de Ypsilanti (Michigan) un proyecto destinado a ayudar a los niños procedentes de entornos desfavorecidos a conseguir el éxito en la escuela y en la sociedad. Dicho proyecto, denominado inicialmente Preescolar Perry, partió del conocimiento que el propio Weikart había adquirido trabajando como director de servicios especiales para las escuelas públicas de esa ciudad. La experiencia permitió a este autor constatar las altas tasas de fracaso y deserción escolar que existían entre los niños y niñas de los barrios marginales, así como el hecho de que este alumnado obtenía sistemáticamente puntuaciones bajas en las pruebas de inteligencia. Analizando las posibles causas de esta situación, Weikart concluyó que los malos resultados de estos alumnos no reflejaban su inteligencia innata, sino las escasas oportunidades que les ofrecía un ambiente poco favorable para su desarrollo y la ausencia de una preparación escolar adecuada anterior al inicio de la educación obligatoria.

1. El lema de este centro es Learning is a Journey, Not a Race… (‘Aprender es un viaje, no una carrera…’). En 1996 comenzó su programa de educación infantil.

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MODELOS ACTUALES DE EDUCACIÓN INFANTIL

Partiendo de esa premisa, y con la colaboración de su equipo de trabajo, Weikart desarrolló el programa High Scope en torno al principio central del aprendizaje activo, es decir, la idea de que los menores aprenden mejor mediante experiencias participativas con personas, materiales e ideas que a través de la enseñanza directa o los ejercicios planificados. En 1970 Weikart se retiró de las escuelas públicas de Ypsilanti para establecer la Fundación de Investigación Educativa High Scope, dedicada a profundizar en los resultados del programa y a realizar su seguimiento. El personal de High Scope continuó con el desarrollo del método, que se fue extendiendo durante las décadas siguientes y que en la actualidad no sólo se utiliza en contextos desfavorecidos, sino en escenarios muy diversos. Aunque originariamente se trata de un programa de educación infantil y sigue aplicándose principalmente en esta etapa, existen también adaptaciones del mismo dirigidas a niños de enseñanza primaria y a adolescentes. Los fundamentos de la experiencia están inspirados en la teoría del desarrollo psicológico infantil formulada por Piaget. Partiendo de ellos, el método se orienta a ejercitar las capacidades del niño, estimulándole y ayudándole a desarrollar sus patrones personales de intereses, capacidades y aspiraciones. Las experiencias de aprendizaje sólo se presentan al niño cuando éste se encuentra en condiciones de dominarlas, generalizarlas y retenerlas. Imagen 2. Centro Laura Linzey (Saba): High Scope es la base del currículo

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Desde el punto de vista pedagógico, el programa High Scope consiste en una serie de principios orientadores y de prácticas que los profesores aplican en el trabajo que realizan con los niños y niñas. Estos principios constituyen un marco abierto, ya que los educadores pueden adaptarlos a las condiciones concretas de su grupo infantil y a su entorno. Su propósito es brindar al profesorado una perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa práctico coherente con los principios básicos de esta metodología, pero a la vez contextualizado con su situación particular. Uno de los principios del método es que los niños y niñas aprenden más cuando persiguen sus propias metas e intereses personales, por lo que se les anima a que hagan sus propias elecciones acerca de las actividades y materiales a lo largo de la jornada escolar. Por medio de esas elecciones los pequeños exploran, se formulan cuestiones, solucionan problemas e interactúan con sus compañeros y con los adultos. De forma natural, el alumnado participa en lo que en el programa se denominan las «experiencias clave» o actividades que promueven el desarrollo de distintas habilidades. El programa cuenta con 58 experiencias clave para el desarrollo infantil durante la educación obligatoria, así como con un amplio abanico de estrategias prácticas orientadas a promover esas experiencias. Dichas experiencias constituyen tanto los objetivos de aprendizaje como el aprendizaje en sí mismo y se agrupan en cinco categorías: 

Representación creativa (dibujar, colorear, modelar, dramatizar).



Lenguaje (hablar sobre experiencias significativas, describir, escribir, divertirse con el lenguaje). Iniciativa y relaciones sociales (hacer planes, tomar decisiones, resolver problemas que surgen en el juego, expresar sentimientos).







Movimiento y música (sentir y expresar el ritmo, desarrollar melodías, explorar la propia voz). Razonamiento lógico (clasificar, seriar, ser consciente del espacio y del tiempo).

Por lo tanto, en el programa High Scope no se enseñan matemáticas, lectura, escritura u otras habilidades académicas a través de actividades secuenciadas, ejercicios, libros de trabajo u otras tareas de tipo escolar. Por el contrario, a los niños y niñas se les proporcionan experiencias y materiales que les ayudan a desarrollar el lenguaje y las capacidades lógicas. Son también im-

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portantes la música y el arte, que forman parte de la actividad diaria. Aunque no se trata de una exigencia del programa, en los últimos años el método recomienda también la iniciación al manejo de ordenadores. El profesorado selecciona software adecuado para esta edad y pone a disposición de los niños ordenadores de libre acceso, intentando integrar su utilización en la rutina diaria del centro. El ambiente físico de la escuela es uno de los aspectos más importantes de este método, por lo que los espacios y materiales son objeto de una cuidadosa selección y organización. El aula debe contar con el tamaño suficiente para disponer de una amplia variedad de recursos, que se organizan en «áreas de trabajo», como las de juegos de bloques, actividades artísticas, juegos de casa, construcción o animales y plantas, entre otros. Cada área debe estar claramente definida y dentro de ella los materiales deben estar organizados y etiquetados de manera que, en la medida de lo posible, faciliten la actuación independiente del alumnado. A lo largo del curso las áreas pueden ir variando, dando a los niños y niñas la oportunidad de participar en los cambios. Además, el centro debe contar con un área central que permita la movilidad de un área a otra, así como con lugares específicos para guardar las pertenencias personales y con un área de juegos en el exterior. Junto al ambiente físico, otro aspecto primordial del método es la organización del tiempo, que se lleva a cabo de acuerdo con una rutina diaria preestablecida y que proporciona a los pequeños una cierta sensación de control y seguridad al permitirles anticipar lo que sucederá después. Un elemento importante en la organización del día es la secuencia «planificar, hacer y analizar». Los niños y niñas plantean lo que van a hacer y planifican la forma en que lo harán, llevan a cabo su plan durante el tiempo de trabajo y analizan después sus resultados con los adultos y los compañeros. La rutina diaria debe incluir también tiempo para las experiencias en pequeño grupo y en el grupo-clase y, también, tiempo para el juego en el exterior. El papel de los profesores y educadores es, asimismo, un elemento central en la metodología High Scope. La misión de las personas adultas consiste en ofrecer a los niños experiencias diversas que les permitan ser activos física y mentalmente, elaborar conocimientos y ser lo más autónomos posibles al solucionar problemas. Los docentes están formados para participar como compañeros en las actividades infantiles, más que para relacionarse como supervisores o directores

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del aprendizaje. La formación que reciben los educadores que trabajan con este método enfatiza sobre todo las estrategias positivas de interacción: compartir el control con los niños y niñas, centrarse en sus fortalezas, establecer auténticas relaciones con ellos, apoyarles en sus ideas de juego y adoptar un enfoque de resolución de problemas ante los conflictos sociales. En este diálogo, el educador evita las cuestiones para las que él ya tiene respuesta, puesto que se trata de construir una auténtica comunicación dirigida a apoyar al niño o niña en su aprendizaje y en su desarrollo como persona. El programa High Scope evita la utilización de castigos y recompensas para controlar el comportamiento infantil. Cuando surge un problema de conducta, en lugar de aislar al niño, se le anima a que lo discuta con el adulto o con los niños implicados, ya que de esa forma se le ayuda a desarrollar sus habilidades sociales y a ser más consciente del impacto que sus acciones tienen sobre los demás. Para llevar a cabo la evaluación, la metodología High Scope utiliza un instrumento denominado «Registro de observación del niño preescolar» (Preschool

Child Observation Record, COR). Este registro contempla seis áreas de desarrollo infantil y en cada una de las categorías se agrupan distintos ítems de observación. Los equipos de docentes van anotando diariamente breves comentarios sobre los comportamientos y aspectos significativos del progreso del alumnado (anécdotas), que utilizan para cumplimentar el COR periódicamente. De este modo, los educadores cuentan con una información completa de los progresos de cada niño o niña y del grupo en su conjunto. A diferencia de lo que sucede con otros programas para estas edades, High Scope dispone de una amplia evidencia derivada de la investigación sobre sus resultados, lo que ha permitido mostrar su eficacia no sólo desde el punto de vista educativo, sino también social. Los buenos resultados de este enfoque, además, no se limitan al período en el que se desarrolla el programa, sino que perduran a lo largo del tiempo, según concluyen los estudios longitudinales realizados por la Fundación para la Investigación Educativa High Scope. En concreto, desde el comienzo de la experiencia se realizó el seguimiento de los niños y niñas que participaron en ella, comparándolos con un grupo de control. En el programa original, que comenzó en los años sesenta, un total de 58 niños, de edades comprendidas entre los tres y los cuatro años y de origen afroamericano, acudieron al centro de lunes a viernes durante dos

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horas y media diarias a lo largo de dos cursos. Durante el mismo período de tiempo, un educador encargado de cinco o seis niños visitó a cada una de las familias en su hogar durante una hora y media semanal y los padres participaron en grupos de encuentro con otras familias una vez al mes. El grupo de control se formó con 65 pequeños que tenían unas características similares desde el punto de vista personal y familiar a las de los participantes, entre las que se incluían un bajo estatus socioeconómico, pobres puntuaciones en los test de inteligencia (entre 70 y 85 de cociente intelectual) y un riesgo elevado de fracaso escolar. Los investigadores recogieron datos sobre ambos grupos con una periodicidad anual mientras los niños tenían entre 3 y 11 años, así como a la edades de 14, 15, 19 y 27 años, completándolo después con el análisis de los datos a los 40 años (Schweinhart y otros, 2005). Los resultados de esos estudios muestran que el grupo que siguió el programa logró niveles significativamente mejores que quienes no tomaron parte en el mismo en las tres principales categorías analizadas. Esas tres categorías fueron la responsabilidad social, el éxito escolar y el nivel socioeconómico. En la primera de ellas se incluyeron variables como los índices de delincuencia o los embarazos no deseados. El éxito escolar se determinó por factores como las tasas de graduación, las calificaciones o la participación en estudios secundarios. Por último, el nivel socioeconómico se midió en términos de empleo y salarios, entre otras cuestiones. Según muestran los análisis realizados, los efectos positivos del programa no son sólo inmediatos para los niños y niñas que participan en él, sino que se mantienen durante la adolescencia y la juventud e incluso llegan a constatarse en la edad adulta, ya que a los 40 años de edad siguen existiendo diferencias significativas entre el grupo que tomó parte en el programa y el grupo de control (véase cuadro 1 en la página siguiente). Además de las ventajas que el programa supone para los participantes desde el punto de vista individual, existen también estudios que demuestran que se trata de una buena inversión desde el punto de vista social. El análisis coste-beneficio del proyecto High Scope indica que el dinero destinado a su realización revierte con creces en la sociedad transcurridos unos años, puesto que evita gastos posteriores en subsidios de desempleo, servicios sociales, justicia o sanidad. En concreto, la tasa estimada de retorno de la inversión en programas de calidad para los más pequeños como High Scope se ha calculado en 16 dólares por cada dólar invertido (Schweinhart y otros, 2005).

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Cuadro 1. Principales efectos del programa High Scope hasta la edad de 40 años

Participantes en el programa 0%

10%

No participantes en el programa 20%

30%

40%

Graduados en la escuela secundaria Rendimiento adecuado a los 14 años

Ingresos superiores a 2000 $ mes a los 40 años Más de 5 arrestos a los 40 años

60%

70%

80%

65%

45%

49%

15%

Compromiso con la escuela a los 15 años Cociente intelectual superior a 90 a los 5 años

50%

61% 38%

67% 28%

60% 40%

36%

55%

Fuente: Schweinhart y otros (2005)

La educación infantil en Reggio Emilia La ciudad de Reggio Emilia, situada en el norte de Italia, es la sede de una de las experiencias innovadoras de educación infantil más conocidas en todo el mundo. Esta ciudad cuenta con un conjunto de centros educativos para niños de 0 a 3 y de 3 a 6 años, gestionados por el municipio y respaldados por la comunidad, que se caracterizan por la búsqueda constante de la experimentación y la renovación. El origen de este modelo se remonta al término de la Segunda Guerra Mundial, cuando por iniciativa popular comenzaron a reconstruirse las escuelas que

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Imagen 3. Los principios de Reggio Emilia puestos en práctica en Madison Avenue Presbyterian Church Day School2

habían quedado arrasadas tras el conflicto. No obstante, fue en 1963, año en que Loris Malaguzzi asumió la guía de las escuelas municipales, cuando puede considerarse que la experiencia cobró su impulso definitivo. El enfoque de Reggio Emilia está influenciado por el contexto histórico en el que surgió, es decir, la etapa posterior al fascismo en Italia. Malaguzzi afirmaba que a través de la educación se puede construir una forma de convivencia que no lleve a cometer las atrocidades del pasado y que es posible cambiar la historia empezando desde los niños. Para conseguir este objetivo, es necesario defender la libertad del niño o niña y considerarle como alguien que puede pensar y actuar por sí mismo. Es lo contrario, por tanto, al discurso dominante que ve los centros de educación infantil como lugares que producen resultados predefinidos, que no son discutidos con los padres y que ignoran los intereses, las experiencias y las elecciones infantiles. También se opone a la noción

2. Esta foto pertenece al reportaje «The Garlanded Classroom» que aborda la metodología de Reggio Emilia y su aplicación en escuelas, sobre todo de Nueva York. Se publicó el 23 de septiembre de 2007 en The New York Times.

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de la educación infantil como preparación para la escuela. En Reggio Emilia se lleva a cabo una verdadera «pedagogía de la escucha», que respeta los esfuerzos de los niños para dar sentido a su experiencia. De igual modo, la escuela se considera como un motor de transformación social, en la que resulta vital la participación y la implicación de las familias y de todos los ciudadanos. Además, la gestión y organización del trabajo de la escuela se llevan a cabo de forma colegiada. Estos rasgos han hecho que Reggio Emilia sea una fuente de inspiración para los enfoques democráticos en educación. La pedagogía desarrollada en estas escuelas está influida por las ideas de distintos autores, como Decroly, Dewey, Freinet, Makarenko, Piaget, Vigotsky o Wallon, pero lo cierto es que en ella no se sigue de manera estricta a ninguno de ellos, ya que se parte del presupuesto de que la enseñanza está en un constante proceso de experimentación y mejora y para ello es necesario acudir a todo tipo de aproximaciones teóricas. De igual modo, y a pesar del gran interés que han suscitado sus métodos de trabajo, los educadores de Reggio Emilia no consideran su enfoque como un «modelo», por lo que no han definido unos principios de actuación precisos y preestablecidos. Por el contrario, se valora la discusión, la reflexión, la investigación y la adaptación de todos ellos. A pesar de lo anterior, han sido muchos los estudios que han tratado de sintetizar los rasgos básicos de este enfoque y que han definido las orientaciones generales que constituyen la filosofía subyacente a la experiencia de Reggio Emilia. Esos principios, que deben considerarse estrechamente interconectados entre sí, hacen referencia, entre otras cuestiones, al rol de los niños y del profesorado en el aprendizaje, al papel del entorno en la enseñanza y a la importancia de la colaboración con la familia y con el conjunto de la comunidad en la que se inserta el centro. Así, en las escuelas de Reggio Emilia existe un profundo convencimiento de que los niños y niñas son fuertes, competentes y tienen unas amplias capacidades para el aprendizaje. Ellos y ellas son los protagonistas de la educación y tienen derecho a colaborar y a comunicarse con los demás. No son simples receptores del conocimiento que les proporciona el profesor, sino que construyen su propio conocimiento a partir de sus experiencias y de la interacción con otras personas. Los pequeños se comunican y se desarrollan intelectualmente a través del uso de representaciones simbólicas, que incluyen, entre otras, las palabras, los gestos, el movimiento, los dibujos, el collage, la escultura o la música. Esas

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múltiples formas de representación son lo que se conoce como «los cien lenguajes del niño», que no se consideran de forma aislada, sino de una manera integrada e interrelacionada. En esta experiencia el profesor es, sobre todo, un compañero de los niños, un guía y un investigador. El educador es un aprendiz, como también lo son los niños, aunque de manera simultánea sea una fuente de recursos que les proporciona experiencias y un apoyo en su aprendizaje. El profesor es, además, un investigador que escucha cuidadosamente al grupo, observa y documenta su progreso. Su misión es provocar, construir junto a los niños y estimular su pensamiento y su colaboración con los iguales. El profesorado reflexiona sobre su práctica, sobre el alumnado y sobre el aprendizaje y reajusta constantemente sus propias ideas y creencias acerca de estos temas. En cada aula trabajan dos profesores, de manera que en cada momento uno de ellos puede dedicarse a observar, tomar notas y grabar lo que hacen los niños y niñas. Además, cada escuela cuenta con un «atelierista», que es un profesor específicamente formado en artes que trabaja conjuntamente con las profesoras de aula en la planificación y la documentación para hacer posible la profundización en la enseñanza utilizando medios y materiales muy diversos. La colaboración entre todos los implicados en el programa es, asimismo, un rasgo esencial de este enfoque, que se constituye como un sistema de relaciones permanentes entre los niños, el profesorado y el entorno en el que la escuela está situada. Toda la comunidad escolar, formada por representantes del municipio, profesores, pedagogos, padres y personal auxiliar delibera regularmente sobre los objetivos y el funcionamiento de las escuelas. El director administrativo de cada escuela trabaja conjuntamente con pedagogos de otras escuelas. El personal auxiliar también forma parte de la experiencia educativa y tanto cuidadores como empleados de cocina suelen incluirse en la planificación, las actividades y las salidas escolares, de manera que las relaciones entre todas las personas que trabajan en la escuela son constantes. Por otra parte, la implicación del municipio es fundamental para el desarrollo de la experiencia. El ayuntamiento destina una buena parte de su presupuesto total a la educación, dado que considera que la inversión en la infancia es la más importante desde el punto de vista social y cultural. En la filosofía de Reggio Emilia, los niños, los profesores y los padres son igualmente importantes para el proceso educativo. Por esa razón, se anima a las familias a que contribuyan activamente en las actividades de sus hijas e hijos en

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Imagen 4. Programa de un curso sobre las escuelas de Reggio Emilia destinado a maestros de Madrid

el aula y en la escuela. La participación de los padres se traduce en la práctica en su interacción diaria en la vida del centro durante el horario escolar, en las discusiones sobre temas pedagógicos y psicológicos y en su presencia en las salidas, visitas o celebraciones. Todas las decisiones sobre la escuela, tanto curriculares como administrativas, implican la colaboración entre padres y profesores. Además de lo anterior, en la experiencia de Reggio Emilia se presta una gran atención al aspecto estético y al ambiente del centro. El entorno es considerado como el «tercer educador», por lo que los profesores organizan cuidadosamente el espacio destinado a los proyectos desarrollados en grupo, ya sea en equipos grandes o pequeños, y a los espacios de trabajo individual. La documentación de trabajo, las plantas y los materiales recogidos en el exterior están dispuestos al nivel de la vista tanto de los niños como de los adultos. Los espacios comunes de la escuela incluyen áreas de juego dramático y mesas de trabajo para que se reúnan niños y niñas de clases distintas. Las relaciones entre arte, ciencia, lenguaje y conocimiento son evidentes en todos los lugares de las escuelas de Reggio Emilia y especialmente en el «atelier» que existe en cada cen-

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tro, un taller o espacio de arte en el que hay una gran variedad de recursos y materiales que fomentan la creatividad infantil y el aprendizaje a través de proyectos. En muchas aulas existen también «mini-ateliers» y, en general, todas cuentan con una amplia variedad de materiales que proporcionan un rico entorno de aprendizaje. En relación con lo anterior, la documentación es también una herramienta fundamental en los centros de Reggio Emilia. De manera sistemática, el profesorado va tomando notas, fotografiando y grabando a los niños mientras desarrollan sus proyectos, debaten, juegan o expresan sus opiniones y sentimientos a lo largo de la experiencia educativa. Todo ese material, junto a los trabajos realizados por los niños y niñas, se expone en paneles, en las paredes o en libros destinados a mostrar los procesos de aprendizaje. De ese modo, los pequeños sienten que se valora su trabajo, los padres conocen las actividades que han realizado sus hijos y los profesores tienen una base para evaluar su enseñanza y el aprendizaje infantil, así como una herramienta para el diálogo con sus compañeros. Desde el punto de vista metodológico, el trabajo en las escuelas se organiza en forma de proyectos, en los que se investiga en torno a temas seleccionados por los propios niños y niñas o propuestos por los educadores. No existe un programa de enseñanza preestablecido, ni metas o fines que deban ser alcanzados, ya que en Reggio Emilia el currículo es «contextual», es decir, se determina desde el diálogo entre niños y profesores, partiendo de sus propias sugerencias o, en otros casos, de un suceso natural o de una noticia publicada en un periódico. Una vez seleccionado el tema, el profesorado trabaja para orientar el proyecto, determinar los materiales necesarios y la posible colaboración de los padres y de la comunidad. La duración de un proyecto tampoco está predeterminada, dado que puede ocupar una semana o continuar a lo largo de todo el curso escolar. Con este sistema de funcionamiento, la experiencia de Reggio Emilia ha llegado a convertirse en el modelo de educación infantil considerado de mayor calidad y más vanguardista del mundo. Muchos de sus planteamientos han influido en otras iniciativas desarrolladas en esta etapa en diferentes lugares, como el sistema sueco de educación infantil. Actualmente existen centros educativos inspirados en este enfoque en un gran número de países de distintos continentes, como Estados Unidos, México, Corea o España.

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Preescolar na Casa El programa «Preescolar na Casa-Educar en familia» se desarrolla en Galicia desde el año 1977. Su origen se encuentra en la preocupación que el equipo de Cáritas de esta comunidad, encabezado por Antonio Gandoy, tenía respecto a las carencias que existían en el medio rural para que los menores de seis años tuvieran una adecuada educación. La existencia de más de 30.000 pequeñas poblaciones, territorialmente muy dispersas, hacía que en Galicia un importante número de niños y niñas no contara con centros accesibles en los que ser escolarizados con anterioridad al inicio de la escuela primaria, lo que se traducía, entre otras cuestiones, en la existencia de un retraso educativo en la región. Para solucionar esta situación se inició un servicio que pretendía dar una respuesta a esta población mediante la formación de los padres como educadores de sus hijos e hijas durante los primeros años de vida. La denominación del programa como Preescolar na Casa (o preescolar en casa) responde a este origen inicial de la experiencia, que tuvo un claro carácter compensatorio, destinado a suplir la función de los centros de preescolar, tal y como se denominaba entonces la etapa de educación infantil en España. No obstante, en el momento actual, aunque mantiene el mismo nombre y sigue orientándose a las familias del medio rural, Preescolar na Casa tiene una identidad propia y no sólo sustitutiva de la Imagen 5. Desde el año 1990, la Fundación Preescolar na Casa, escuela y se define como conjuntamente con la TVG, realiza un programa de emisión un programa de educación semanal de media hora de duración infantil familiar y de formación de padres en educación infantil. Como programa de formación de padres, Preescolar na Casa intenta apoyar y dar seguridad a las familias en la educación y crianza de sus hijos durante los primeros años. El proyecto parte del presupuesto de que la calidad

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de la atención prestada en el hogar es la variable más influyente en el desarrollo infantil, por lo que una buena educación tiene sus raíces en una acción adecuada en casa durante la infancia, basada en el afecto, en un ambiente estimulante y en actividades correctas y ajustadas a estas edades. Para conseguir ese objetivo, es necesario mejorar la preparación de los miembros de la familia, especialmente madres y padres, de forma que éstos puedan desarrollar su acción educativa de una manera consciente y eficaz. El programa pretende, por lo tanto, contribuir a la formación de las familias para el desarrollo armónico de la infancia. Como programa de educación infantil familiar, su objetivo es ayudar a los niños y niñas menores de seis años a desarrollar sus capacidades, a adquirir conocimientos, a elaborar pensamientos, a formarse en valores, a cultivar los sentimientos, a potenciar la voluntad, a generar actitudes y a integrarse en la sociedad (Paz y Armesto, 2000). La acción educativa es realizada por los propios padres y madres por medio de las experiencias y las actividades diarias, aprovechando el medio de forma reflexiva. Si en un principio el programa se destinó a los niños de edades más próximas a la escuela primaria, con el paso del tiempo comenzó también a atender a los niños de cero a tres años, partiendo de la idea de que la educación infantil es tanto más importante cuanto menor sea la edad del niño o niña. Los tres supuestos básicos en los que se fundamenta la acción del programa son los siguientes: 

La educación, la cultura y el saber son bienes imprescindibles. El conocimiento se construye desde dentro.



Los primeros años son decisivos en la formación de la persona. Los padres y la familia tienen un papel irrenunciable en la educación.



De acuerdo con el primero de estos principios, las personas tienen un potencial para dirigir su propio destino y adaptarse a los cambios que se produzcan en su vida, pero es evidente que cuanto mayor sea la capacitación de una persona, más recursos tendrá ésta para responder a los retos que una sociedad en permanente cambio le presenta. El desarrollo del ser humano está determinado tanto por caracteres hereditarios como por el ambiente que le rodea, pero dado que en los factores hereditarios apenas es posible intervenir, el entorno educativo es esencial. En este marco, la educación se define, como lo hacía Antonio Gandoy, como la acción que tiene por objeto el crecimiento y perfeccionamiento de las facultades de la persona, desarrollando sus capacidades, adquiriendo conocimientos y

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elaborando valores, mediante el aprendizaje y el influjo externo, de manera que sea capaz de comprender la realidad, intervenir en ella y vivir en armonía consigo misma, con los demás y con la naturaleza. El aprendizaje es el resultado esencial de la educación y supone la implicación del sujeto que aprende, puesto que es un acto de interiorización que requiere la creación personal. El ser humano construye, reconstruye y reelabora los datos que va acumulando y que proceden de fuentes muy diversas en su relación con las demás personas, los objetos y los acontecimientos que le rodean. Con la educación, la persona puede conocerse mejor a sí misma, entender el mundo que la rodea y en el que vive, autorrealizarse como tal persona, aprender a ser, e ir construyendo y renovando su pensamiento de tal forma que disfrute de la vida, consiga autonomía y tenga seguridad en sí misma. Actualmente, son muchos los estudios que muestran que los primeros años de la vida son decisivos en la formación del ser humano, ya que es en ellos cuando se asientan los rasgos de la personalidad y se adquieren las destrezas y las capacidades en las que se apoyarán los aprendizajes posteriores. Este convencimiento sobre la importancia educativa de los primeros años es el segundo punto de partida de Preescolar na Casa. El niño no es un adulto en pequeño o un recipiente vacío que debe llenarse, ni es un mero espectador de su propio desarrollo, sino que es una persona con necesidades, intereses, derechos, deberes y posibilidades propias. Además, en la medida en que cada criatura tiene unas peculiaridades genéticas y vive en un contexto particular, el desarrollo individual es una experiencia única e irrepetible, aunque pase por fases comunes al de otros niños. Si bien es cierto que el desarrollo continúa durante toda la vida, el que se produce en los primeros meses y años es el más fundamental y el más rápido de nuestra existencia. Los niños y niñas no esperan, aprenden, y por ello lo que acontece en esta etapa afectará a todo el futuro, tanto de manera positiva como negativa. Cuanto más estimulante sea el entorno y mayores sean las oportunidades de explorarlo, preguntar, experimentar y jugar, mejor preparado estará el niño para la vida. Ahora bien, si la maduración emotiva, afectiva e intelectual del ser humano están influenciadas por la atención y el ambiente que le rodea en los primeros años, esta atención y este ambiente están condicionados por la familia, por su estructura y sus valores. En la familia se produce la socialización y los aprendizajes iniciales de la infancia, por lo que el tercero de los principios básicos de este programa es que la familia, y especialmente los padres, son esenciales en el proceso

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Imagen 6. Concierto para bebés organizado por Preescolar na Casa en el Auditorio Gustavo Freire

educativo. La implicación e intervención de las personas que rodean al niño o niña es fundamental en su vida, no sólo desde el punto de vista afectivo, sino también porque éstas actúan como mediadoras en la relación del menor con el resto del mundo. La ayuda y la orientación educativa de los padres y madres son imprescindibles para los pequeños, de ahí que desde Preescolar na Casa se considere que los padres no deben renunciar a su papel de primeros e insustituibles educadores. Partiendo de esas ideas básicas, el programa pretende ante todo ser una ayuda para que los padres puedan comprender mejor a sus hijos y responder adecuadamente a sus necesidades y posibilidades. No se trata de que los familiares actúen como maestros, sino de que sean capaces de facilitar el desarrollo de sus hijos e hijas, flexibilizando sus pautas de actuación y mejorando sus competencias como educadores. Para ello, Preescolar na Casa ofrece a las familias la posibilidad de reunirse periódicamente con otras familias y con un orientador para dialogar, reflexionar y analizar la vida diaria y su influencia en la educación de los pequeños, así como la posibilidad de acceder a diversos medios de formación. En las reuniones, que tienen lugar habitualmente cada dos semanas, las madres u otros adultos responsables del cuidado de los niños intercambian a lo largo de unas dos horas sus experiencias con otras familias con niños de 0 a 6 años y con el orientador del programa. A través de ese intercambio y de la reflexión

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sobre las vivencias diarias, se intenta que las familias se reconozcan como las principales educadoras de sus hijos e hijas, reflexionen sobre cómo los están educando y descubran nuevas formas de actuación, contribuyendo a un desarrollo integral y armónico de éstos. En cada reunión se analizan las actividades desarrolladas a lo largo de la quincena, se profundiza en algún tema de interés para los padres y se presenta un proyecto de trabajo para llevar a cabo en las siguientes semanas, en el que se incluyen propuestas concretas de actividades. Para los niños y niñas las reuniones suponen la oportunidad de encontrarse con otros niños y con adultos diferentes a los de su propia familia, participando en nuevas experiencias y en actividades lúdicas. Aunque Preescolar na Casa intenta utilizar los recursos habituales del entorno como herramientas educativas, a lo largo de los años de funcionamiento del programa se han ido creando materiales formativos e informativos para los padres, construidos específicamente para responder a las características y necesidades educativas de los menores, así como propuestas de actividades para realizar en el medio familiar. El programa cuenta también con una ludoteca, en la que se recogen materiales de juego que se facilitan a los niños y niñas en las reuniones. Dispone asimismo de una biblioteca en la que existe bibliografía para padres y una amplia selección de libros infantiles que se entregan en préstamo en cada reunión. Además de lo anterior, Preescolar na Casa cuenta con medios de difusión de amplio alcance, como su propia revista y algunos programas de radio y televisión. La revista, que lleva el mismo nombre que el programa, tiene una tirada cercana a los 6.000 ejemplares y una periodicidad bimensual. En ella se trata del funcionamiento del programa, se exponen cuestiones relacionadas con el conocimiento y la educación de los menores de 6 años, incluidos temas de salud y alimentación, se ofrecen ideas para la utilización del medio natural y social con vistas a la estimulación infantil y se proponen actividades, juegos, cuentos o pasatiempos, entre otras cuestiones. Los programas de radio se iniciaron en 1982 y actualmente cubren todo el territorio gallego. En ellos, además de ofrecer orientaciones para los padres, se emiten cuentos y canciones que los niños conocen de las reuniones. Desde 1990 existe también un programa de televisión en la Televisión de Galicia que se emite semanalmente y que, al igual que los de radio, refuerza el trabajo en la familia con orientaciones y propuestas de actividades. En el servicio de teletexto de esa misma cadena de televisión, Preescolar na Casa tiene también varias páginas de contenidos educativos que se renuevan semanalmente.

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A lo largo de su trayectoria, Preescolar na Casa ha ido ampliando progresivamente su ámbito de acción. Así, mientras la experiencia piloto que se inició en 1977 cubría únicamente cuatro localidades, en el año 2007 atendió a más de 4.000 familias gallegas. Actualmente, el programa está a cargo de una Fundación, que cuenta con el respaldo y la financiación de distintas administraciones públicas, así como con el apoyo de diversos organismos e instituciones, como la Fundación Bernard van Leer. Desde el inicio de la experiencia, Preescolar na Casa ha recibido numerosas distinciones y su ejemplo ha servido para impulsar iniciativas similares en otros países.

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Preescolar de High Scope de dos a seis años de edad. México. Trillas. HOHMANN, M.; WEIKART, D. (2005): La educación de los niños pequeños en acción. Ma-

nual para los profesionales de la educación infantil. México. Trillas. HOYUELOS, A. (2001): «Loris Malaguzzi, pensamiento y obra pedagógica». Cuadernos de

Pedagogía, núm. 307, pp. 52-57. — (2004): La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona. Rosa Sensat. LÓPEZ LÓPEZ, E. (2006): «Educación compensatoria: Efectos recientes de un estudio clásico». Relieve, vol. 12, núm. 1, pp. 3-31.. [Consulta: octubre de 2009] MALAGUZZI, L. (2001): La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona. Octaedro/Rosa Sensat.

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ALGUNOS

MODELOS ACTUALES DE EDUCACIÓN INFANTIL

OECD (2004): Curricula and Pedagogies in Early Childhood Education and Care. Five cu-

rriculum outlines. París. Organisation for Economic Co-operation and Development. PAZ, M.S.; ARMESTO, C.M. (coords.) (2000): Preescolar na Casa. Educación infantil fami-

liar: una utopía realizable. Madrid. Cáritas Española. SCHWEINHART, L.J.; MONTIE, J.; XIANG, Z.; BARNETT, W.S.; BELFIELD, C.R.; NORES, M. (2005): Lifetime Effects: The High/Scope Perry Preschool study through age 40. Ypsilanti. High/Scope Press. ZABALZA, M.A. (1996): Calidad en la educación infantil. Madrid. Narcea.

Bibliografía comentada MALAGUZZI, L. (2001): La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona. Octaedro/Rosa Sensat. Por medio de una entrevista, Loris Malaguzzi realiza un repaso de la historia de la experiencia realizada en Reggio Emilia desde sus orígenes y comenta las ideas más importantes de su pedagogía y de su aplicación en la práctica. HOHMANN, M.; WEIKART, D. (2005): La educación de los niños pequeños en acción. Ma-

nual para los profesionales de la educación infantil. México. Trillas. Se trata de la nueva edición del libro Niños pequeños en acción. Manual para educa-

doras, que a lo largo de más de dos décadas ha sido el referente fundamental en castellano para conocer el proyecto High Scope. OECD (2004): Curricula and Pedagogies in Early Childhood Education and Care. Five cu-

rriculum outlines. París. Organisation for Economic Co-operation and Development. Este informe editado por la OCDE presenta de modo sintético cuatro experiencias innovadoras en educación infantil: Reggio Emilia, Te Whãriki (desarrollada en Nueva Zelanda), el proyecto Educación Experiencial de la región de Flandes, y High Scope. Además, incluye también una síntesis del currículo de educación infantil en Suecia. PAZ, M.S.; ARMESTO, C.M. (coords.) (2000): Preescolar na Casa. Educación infantil fami-

liar: una utopía realizable. Madrid. Cáritas Española. Este breve libro describe de una manera concreta y clara el programa Preescolar en Casa. En él se sintetizan los fundamentos de esta experiencia y se lleva a cabo un recorrido a lo largo de su historia, realizando también un repaso de sus objetivos, participantes, contenidos, metodología, medios y evaluación.

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16 La especialización del personal de los centros de educación infantil Carmen Diego Montserrat González Fernández Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Oviedo

Presentación La variedad de personal que desde mediados del siglo XIX se ha ocupado de la atención y educación de la infancia desde el nacimiento hasta los seis años –edad en la que comienza la escolarización obligatoria–, la diversidad de instituciones a ella dirigidas, junto con los cambios sociales, políticos y económicos operados en la sociedad española han llevado a que, a finales del siglo XX, las leyes regularan y perfilaran la capacitación profesional de estos trabajadores. Esta normativa heterogénea provino no sólo del ámbito educativo sino también del sanitario, del laboral, etc. Centramos nuestra atención en los dos tipos de profesionales cuya formación es específica para trabajar en este nivel educativo y que, en la actualidad, se denominan maestro especialista en educación

infantil y técnico superior en educación infantil, vinculado este último, fundamentalmente, a la etapa de cero a tres años. Tras sondear los antecedentes presentamos cómo se han configurado estos profesionales, su cualificación y competencias.

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Antecedentes de la especialización del magisterio en educación infantil Durante el siglo XIX un hito importante para la historia de la formación del magisterio en España fue la creación en Madrid de una Escuela Normal Central de Maestros en 1839 y otra de maestras en 1858, pues ambas marcaron el comienzo del sistema homogéneo y básico de formación de estos profesionales. Para la especialización en educación infantil hubo otros dos hitos significativos: 1850, año en el que la Escuela de Virio fue declarada Escuela Normal Central de Párvulos para formar maestros y maestras que dirigieran escuelas de párvulos en todo el territorio español, y 1876, año en el que se crea la «Cátedra especial de Pedagogía de Párvulos por el procedimiento denominado de Fröbel», ocupada por Pedro de Alcántara García, en las Escuelas Normales Centrales de Maestros y de Maestras y que sirvió «por medio de lecciones alternas para la instrucción de los Maestros y Maestras que, además del título elemental o superior, deseen acreditar el estudio de esta especialidad» (1876, p. 14). A estas iniciativas hay que añadir un «Curso especial para maestras de párvulos», impartido por Pedro de Alcántara García y Joaquín Sama de 1882 a 1884 y de 1887 a 1889, fecha en la que desapareció definitivamente, pues cualquier maestro (elemental, superior o normal) podía ser nombrado para desempeñar su trabajo en escuela de párvulos. Estas interrupciones estaban directamente relacionadas con el gobierno en alternancia de liberales y conservadores quienes discrepaban también en la orientación que debía imprimirse a la formación de maestros de párvulos. Sin embargo, como afirma M.ª Ángeles Dorado Soto (Dorado, 1984, p. 89) «ya habían quedado sentadas las bases pedagógicas y metodológicas para la formación de un profesorado apto para realizar la difícil tarea de la educación de la primera infancia». Comenzado el siglo XX seguía habiendo en ejercicio maestras y maestros sin titulación, pues la Ley de Instrucción Pública de 1857 autorizaba que las escuelas de párvulos –y las elementales incompletas– pudiesen estar atendidas por personas sin título pero que tuvieran un aval («certificado de aptitud y moralidad», art. 181) expedido por las juntas locales de instrucción primaria, situación que desapareció oficialmente en 1913. Además, en las pequeñas poblaciones ru-

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rales, funcionaban las conocidas «escuelas de amiga», en las que una mujer sin titulación y sin ningún otro requisito atendía en su casa a niños y niñas y, si tenía conocimientos, les iniciaba en el aprendizaje de la lectura, la escritura y la doctrina cristiana.1 Las sucesivas modificaciones de los planes de estudios de las Escuelas Normales de 1898, 1900, 1901, 1903 y 1914 no mencionaron la necesidad o conveniencia de una formación específica para los maestros de esta etapa, no favoreciendo por lo tanto el camino hacia la especialización. Sólo en el siguiente plan de estudios de 1931, el gobierno de la República planteó la reforma de la Escuela Normal e introdujo en el tercer curso, entre otras asignaturas, los «trabajos de especialización» (1931, p. 2092), contemplando la de párvulos, así como el poder realizar las prácticas docentes también en las escuelas de párvulos. Sin embargo, fue en estas primeras décadas del siglo XX cuando llegaron a España métodos innovadores para la atención de los párvulos (Montessori, Decroly, Freinet…) y lo hicieron a través de iniciativas particulares. Para buscar esta especialización acudieron profesionales muy interesados o residentes en las zonas en las que se promovieron esas experiencias; por ejemplo, en Cataluña, como fue el caso del método de Maria Montessori. No será hasta la cuarta década del siglo XX cuando encontremos nuevas iniciativas relativas a las condiciones del magisterio que ejercía en la etapa que hoy denominamos «educación infantil» y que desde el siglo XIX se llamó «educación de párvulos» hasta que la Ley General de Educación de 1970 pasó a referirse a ella como educación preescolar. A la selección y preferencia del profesorado «exclusivamente femenino» que señaló la Ley de Educación Primaria de 1945 para atender las escuelas maternales (hasta 4 años) y de párvulos (de 4 a 6 años) se añadió la especialización establecida en el Estatuto del Magisterio de 1947 (art. 87) que daba acceso a estas escuelas sólo por «concurso oposición entre maestras nacionales en activo que lleven ejerciendo en propiedad el tiempo mínimo de un

1. Un testimonio de este tipo de experiencias nos lo proporciona Josefina Álvarez Díaz, inspectora de Primera Enseñanza y autora de la obra Pedagogía del párvulo. Estudio del niño español (1943), quien recuerda a sus 53 años que con cuatro había acudido en su pueblo natal, Puertas de Cabrales en Asturias, a una escuela de amiga y relata que allí aprendió «a leer, a cantar la tabla de multiplicar, debidamente acompasada con los pies de los críos y, sobre todo, se hacía una cosa: rezar, rezar, rezar infinitamente con un ritmo soñoliento, como que echábamos nuestras buenas siestecitas». Véase Álvarez de Cánovas, (1951).

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año» y consideraba un mérito de las aspirantes el que poseyeran títulos referentes a estudios de Puericultura. Nuevamente reservada la profesión a las mujeres –lo había estado en varias ocasiones a partir de 1882–, el siguiente hito lo encontramos en 1951 cuando se creó en Madrid la Escuela Especial de Formación de Maestras Parvulistas en la que las maestras en activo pertenecientes al escalafón del magisterio obtenían, tras un curso académico, el certificado imprescindible para ejercer en escuelas maternales y de párvulos. Esta Escuela tenía como fin «dar enseñanza, orientación y métodos de trabajo adecuados para especializar en el cuidado, higiene, psicología, problemas educacionales y trabajos manuales propios de la primera infancia» (1951, p. 1617) y, además, capacitar «para ayudar a las madres en la tarea específica de crianza y educación de los hijos», para ello las maestras «mantendrán constante relación con las instituciones sanitarias puericultoras de la localidad». La especialización la obtenían a través de tres tipos de materias: teóricas (doctrina, vida cristiana y relatos de Historia Sagrada apropiados para la primera infancia, desarrollo físico del niño e higiene infantil, psicología de la primera infancia, metodología del lenguaje y literatura infantil, observación de la naturaleza, botánica y zoología); prácticas (práctica del trabajo en escuelas maternales y de párvulos, práctica de observación de los niños, peso y talla, elaboración de fichas sanitarias y psicológicas y aprender a exponer relatos y cuentos infantiles); y, finalmente, técnicas (trabajos de aguja –punto de media y costura–, dibujo de copia, copia natural, dibujo libre, historietas, modelado, plegado y recorte, canto y rítmica). Molero Pintado (1999, p. 52) afirma que «esta nueva situación robusteció indirectamente la enseñanza parvulista al convertir de hecho en una especialización postgrado la habilitación académica necesaria para su ejercicio profesional». Aquellas maestras que estaban ejerciendo en escuelas de párvulos antes de 1947, año del Estatuto del Magisterio, y no tenían especialización se sintieron agraviadas profesionalmente al no poder acceder a concursos de traslados, y para ellas se planteó en 1952 un curso para que pudieran obtener un certificado que las habilitara profesional y administrativamente como maestras parvulistas. Hubo que esperar a la última etapa de la dictadura franquista para que las modificaciones de los estudios de magisterio (1942, 1945 y 1950) derivaran, en 1967, en un nuevo plan de estudios que mejoraba el nivel cultural de

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los maestros, exigiendo de nuevo –como había ocurrido durante la Segunda República– haber cursado el bachillerato superior para acceder a estos estudios. Una reducida formación especializada fue señalada dos años después, aunque se limitó a cursillos optativos de especialización durante el período de prácticas. En cambio, el legislador reconoció, también en 1969, la necesidad de especializar a las maestras en activo y seleccionó preferentemente a las parvulistas para realizar un curso durante el último trimestre de ese año en once provincias. Este tipo de formación podía repetirse, a petición de las Inspecciones de Enseñanza Primaria de cualquier provincia, en los trimestres sucesivos de ese curso escolar. Las maestras que demostraron su competencia y vocación recibieron un diploma. De este modo se preparó el camino para que la Ley General de Educación (LGE) de 1970 marcase el hito para el comienzo de la especialización del magisterio en preescolar y la aparición de una nueva figura de técnico en jardines de infancia, procedente de la formación profesional. Sin embargo, los profesionales en activo seguían manifestando carencias y demandaban mayor formación específica y muestra de ello es el siguiente testimonio de la pedagoga Alicia Vallejo –lleva más de cuarenta años trabajando con niños menores de seis años– que sintetiza el sentir y la situación en la que se encontraban tanto los que se iniciaban en la profesión como quienes ya estaban en activo: Durante los años sesenta y setenta no había una formación profesional específica para los que trabajábamos en educación infantil. La enseñanza preescolar, no es la educación infantil, y la diplomatura en Magisterio no incluía los conocimientos psicopedagógicos que requerías para trabajar en la época de la crianza de seres humanos, en pro de la educación y el desarrollo pleno y armónico. […] No era fácil crecer en tu profesión, aprender, formarte con la especificidad que necesitabas porque la Administración educativa ofrecía una escasa formación profesional para jardines de infancia. Y no contábamos con un plan de formación permanente del profesorado. Muchos estamos en deuda con la Asociación Rosa Sensat, con la editorial Kapelusz, con el Movimiento Cooperativo, y otras asociaciones que no recuerdo. Después se creó Acción Educativa, y empezaron a proliferar, impulsadas por distintos movimientos de renovación, escuelas de verano, otoño o primavera que daban la posibilidad de intercambios horizontales y de divulgar los logros innovadores conseguidos por los prácticos/as. (Alicia Vallejo, 2008)

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La formación especializada del magisterio en educación infantil desde el último cuarto del siglo XX En este apartado abordamos cómo se gestó y evolucionó la formación inicial especializada del magisterio en educación infantil, las condiciones para el acceso a la profesión en centros públicos y privados y, finalmente, la formación continua o permanente que pueden realizar para mejorar en su práctica diaria. Sin embargo, no debemos olvidar que con este colectivo pueden trabajar otros profesionales como pedagogos, psicólogos, médicos, trabajadores sociales, logopedas, etc. Éstos atienden a la población infantil en el marco de las funciones propias de su profesión, no suelen ser contratados por los empresarios de las escuelas infantiles por toda la jornada sino por horas a la semana y, en muchos casos, con el objetivo de prestigiar al centro. También en el ámbito público encontramos varios profesionales que suelen conformar equipos como, por ejemplo, los de Atención Temprana que desarrollan sus funciones en la prevención y detección de necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes, derivadas de alteraciones del desarrollo o deficiencias de los menores de seis años. No nos ocupamos de estas profesiones por no ser propias del sector de la educación infantil sino transversales al mismo.

El origen de la especialización en la formación inicial del magisterio Desde que la Ley General de Educación de 1970 transformó las condiciones del profesorado, los maestros son titulados universitarios con el nivel de diplomados, pues las antiguas escuelas de magisterio se integraron en la universidad pasando a denominarse Escuelas Universitarias del Profesorado de Educación General Bá-

sica (EGB). La citada Ley recogía (arts. 12, 13 y 58) por primera vez el preescolar como nivel no obligatorio del sistema educativo divido en dos etapas: jardín de infancia para niños de 2 y 3 años y escuela de párvulos para niños de 4-5 años. La especialización en preescolar habría de llegar por la vía del plan de estudios de

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1971, que no fue publicado sino enviado por el Ministerio a los centros «en papel con membrete del mismo, pero sin firma ni sello de sección alguna» (Guzmán, 1986, p. 235) y que señaló que los profesores que se dedicasen a la educación preescolar deberían ser maestros y terminar de formarse en el Centro de Educación Preescolar que crearían las Escuelas Normales y al que quedarían adscritos «a efectos de reentrenamiento e intercambio de experiencias» (Guzmán, 1986, p. 243). Fueron varias Escuelas Universitarias de la zona catalana (Girona, Vic…) las que primero implantaron la especialidad, llegando a establecer incluso dos ramas: una de 0-3 años (escuelas bressols) y otra de 3-6 años (parvulari). Hubo que esperar a 1977 a que el Ministerio publicara las directrices para elaborar los planes de estudio de las cinco especialidades creadas, manifestándose en ese momento que se necesitaba un profesorado cualitativamente diferente. Todos los diplomados cursaron desde entonces, además de las nueve asignaturas comunes, las correspondientes a la especialidad que, en el caso de educación preescolar, eran las ocho siguientes: psicosociología de la edad preescolar, didáctica de la educación preescolar, el lenguaje de la edad preescolar, el área lógico-matemática en edad preescolar, música, expresión plástica, organización escolar y didáctica de las otras secciones, orientada a la primera etapa de EGB.

La formación inicial especializada del magisterio en las sucesivas leyes orgánicas de educación Las tres leyes orgánicas de educación que han regido en la etapa constitucional (1990, 2002 y 2006) mantuvieron la división en dos ciclos (el primero de 0 a 3 años y el segundo de los 3 a los 6 años), si bien les dieron diferentes denominaciones y señalaron que en ambos trabajarían maestros con la especialización correspondiente (profesor de EGB especializado en preescolar o maestro en educación infantil), aunque para el primer ciclo contemplaron la posibilidad de que pudieran trabajar también otros profesionales cualificados, de los que nos ocupamos en el siguiente apartado. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 sugirió impulsar la formación inicial del magisterio –en la disposición adicional 12.3– con «la creación de centros superiores de formación del profesorado en los que se impartan los estudios conducentes a la obtención de los distintos tí-

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tulos profesionales establecidos con relación a las actividades educativas, así como las actuaciones de formación permanente del profesorado que se determinen»; por esta razón, en la actualidad, los estudios se pueden realizar en escuelas universitarias de magisterio o en facultades, denominadas generalmente de educación. En estas instituciones se han ido implantando los nuevos estudios regulados por el Real Decreto 1440/1991 de 30 de agosto, que aprobó siete especialidades, entre las que está la de maestro –especialidad de educación infantil. Además de las siete materias troncales comunes a todas las especialidades aprobadas, los estudiantes de educación infantil cursan otras siete troncales de especialidad: conocimiento del medio natural, social y cultural; desarrollo de la expresión musical y su didáctica; desarrollo de la expresión plástica y su didáctica; desarrollo de habilidades lingüísticas y su didáctica; desarrollo del pensamiento matemático y su didáctica; desarrollo psicomotor; literatura infantil y el prácticum mínimo de 320 horas. La aplicación de la LOGSE supuso un incremento de las oportunidades laborales de los maestros en educación infantil al requerir la presencia al menos de uno por centro, siendo los profesionales que pueden atender al alumnado de los dos ciclos y los únicos con capacidad docente para el segundo ciclo. Así, en la enseñanza reglada pasaron de 24.621 en el curso 1975-1976 a 43.922 en el curso 1991-1992, duplicándose casi el número de maestros como consecuencia del mayor número de niños que accedieron a este nivel educativo (Ministerio de Educación y Ciencia, 1995). La vigente Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006 de 3 de mayo concibe la educación infantil como una etapa única para niños y niñas hasta los 6 años, dividida en dos ciclos de intencionalidad educativa, aunque no necesariamente escolar, siendo el segundo ciclo gratuito en todo el territorio español. Aunque es una etapa de carácter voluntario, las administraciones públicas deben garantizar una oferta suficiente de plazas para todos los niños que la soliciten, pues la administración quiere responder a las necesidades educativas de los menores y favorecer la conciliación de la vida personal y laboral de las familias. Esta ley exige que el carácter educativo de ambos ciclos sea recogido por los centros de educación infantil en una propuesta pedagógica propia, permitiendo saltarse este requisito y el de contar con que todo su personal sea cualificado cuando el centro sólo imparta el primer ciclo y oferte su actividad por menos de un año (art. 15.4). A continuación reproducimos el artículo 92 por estar dedicado al profesorado de educación infantil: 1

La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización

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en educación infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad. En todo caso, la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el apartado 2 del artículo 14, estarán bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de educación infantil o Título de grado equivalente. 2

El segundo ciclo de educación infantil será impartido por profesores con el título de Maestro y la especialidad en educación infantil o el título de Grado equivalente y podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo requieran.

La situación del magisterio difiere en cada Comunidad Autónoma pues con la aprobación de la Constitución en 1978 se dio paso al Estado de las Autonomías siendo éstas las encargadas de la organización, supervisión y desarrollo de las leyes en el territorio de su competencia. Así, en la actualidad, las distintas administraciones educativas autonómicas son las encargadas de establecer el currículo del segundo ciclo teniendo en cuenta las enseñanzas mínimas fijadas en el Real Decreto de 29 de diciembre de 2006 que, entre otras cosas, exige que se fomente una primera aproximación a la lengua extranjera y a las tecnologías de la información, especialmente en el último año, hecho por el que maestros de otras especialidades pueden trabajar en educación infantil. Un nuevo proceso de cambio se ha iniciado en 2007 para adaptarnos al Espacio Europeo de Educación Superior y a la LOE que han conformado la profesión de maestro como profesión regulada, requiriendo estar en posesión del correspondiente título oficial de grado para ejercer. Las universidades han comenzado a diseñar los planes de estudio, contemplando las competencias que deben adquirir los futuros maestros en su período de formación inicial, tanto el maestro en educación primaria como el maestro en educación infantil (2007b), dos títulos de grado que acabarán sustituyendo a las siete especialidades actuales.

El acceso a la profesión La selección de maestros para la enseñanza pública se ha hecho tradicionalmente por medio de oposiciones, en las que un tribunal juzga la competencia de los aspirantes. En la convocatoria de las pruebas de este procedimiento selectivo se indica-

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ban los temas sobre los que versaría el examen. Para ayudar a los opositores se publicaron libros con la respuesta a dicho temario por lo que nos indican, para el pasado reciente, una cierta especialización del magisterio en la enseñanza infantil. Un ejemplo es la obra editada en 1950 del inspector de enseñanza primaria Adolfo Maíllo, cuya cubierta reproducimos. Implantada ya la especialidad de Educación Preescolar en diversas Escuelas Universitarias de Profesorado de EGB, fue regulado transitoriamente el acceso a la profesión por concurso oposición en 1983 que, sin embargo, estuvo en vigor hasta 1991. Desde aquella fecha podían opositar los maestros recién especializados y los maestros «que hubieran seguido los cursos de especialización en Edu cación Preescolar» (1983, p. 7525) convocados por el Ministerio de Educación y Ciencia, realizando la correspondiente prueba de conocimientos específicos. Para poder juzgar con la máxima garantía a los aspirantes se estableció que en el tribunal estuviera presente como vocal un profesor de EGB especialista en Educación Preescolar. De este modo, la práctica de satisfacer las necesidades de los centros docentes recurriendo a cualquier profesor para que asumiera la enseñanza en las aulas de educación preescolar, aunque no tuviera la formación necesaria, comenzó a desaparecer. El acceso al cuerpo también quedó regulado ese año al entrar en vigor la Ley Orgánica de Reforma Universitaria que impidió acceder al ejercicio profesional en los niveles de educación infantil y primaria a quienes no fuesen maestros o profesores de EGB, terminando así con la posibilidad, que hasta entonces había, de poder opositar al magisterio con cualquier título universitario de licenciatura o diplomatura. Sin embargo, el hecho de que las Imagen 1. Las Contestaciones completas al cuestionario de especialización de párvulos de 24 de abril de 1948 que ofrece esta obra ayudaban a preparar las oposiciones, a las que sólo podían acudir maestras

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vacantes en los centros docentes no se anunciaran por especialidades siguió dificultando que, en la práctica, a preescolar llegaran sólo los maestros especializados. El acceso a la función docente en los centros dependientes de la administración educativa es diferente de los de titularidad privada. En la actualidad, para acceder a la enseñanza pública, se requiere poseer el título de maestro en educación infantil y superar un proceso selectivo mediante concurso oposición convocado por las correspondientes administraciones educativas central o autonómicas. En la fase de concurso se valora la formación académica y, de forma preferente, la experiencia docente previa en los centros públicos de educación infantil. La fase de oposición consta de una sola prueba sobre los contenidos de la especialidad, la aptitud pedagógica y el dominio de las técnicas docentes. Los aspirantes que superen ambas fases deben realizar un período de prácticas de un año de duración, tras el cual pasan a ser funcionarios de carrera. Cuando es preciso cubrir plazas vacantes, por un período temporal concreto y de forma inmediata, se recurre a maestros que no hayan superado la fase de concurso oposición (interinos). En los centros privados el proceso de selección es competencia del titular y los maestros contratados tienen la condición de trabajadores por cuenta ajena al servicio de una empresa y se rigen por un contrato laboral que determina la relación entre ambas partes. En la actualidad para estos profesionales está vigente, hasta 31 de diciembre de 2009, el X Convenio Colectivo de ámbito estatal de centros de asistencia y educación infantil. En los centros privados concertados las vacantes de maestros deben anunciarse públicamente y la selección no depende sólo del titular sino del acuerdo entre éste y el Consejo Escolar del centro, rigiéndose por el V Convenio Colectivo de Empresas de Enseñanza Privada Sostenidas Total o Parcialmente con Fondos Públicos, que está en vigor también hasta finales de 2009. En ambos convenios se clasifica al personal, se definen las categorías profesionales, se determinan sus funciones y competencias, etc.

De la especialización del magisterio en activo a su formación permanente Hoy entendemos por formación permanente la que realizan los maestros por medio de actividades de actualización científica, didáctica y profesional después

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Imagen 2 y 3. La prensa pedagógica ayudó a la formación continua del magisterio. En los años ochenta la revista Vida escolar enviaba un mínimo de tres ejemplares de cada número a todos los centros públicos de educación preescolar. Cubiertas de dos monográficos de 1972 y 1983

de haber completado su formación inicial y haberse insertado laboralmente. Sin embargo, debemos comenzar presentando cómo se habilitó a los profesionales que a pesar de estar en activo no tenían la formación inicial adecuada para ejercer en preescolar. Éstos fueron emplazados por la administración educativa y tuvieron que realizar cursos de especialización ofertados por los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) o la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y, en su momento, por los Centros de Profesores. Superadas las pruebas y obtenido el correspondiente diploma o certificado estos maestros podían, en unos casos, seguir en el mismo puesto laboral y, en otros, acceder a otras plazas de preescolar. La primera institución que se ocupó de la especialización fue el ICE, creado en cada universidad a partir de 1969. Estos institutos organizaron sus propios cursillos de especialización y perfeccionamiento del profesorado hasta que, en 1975, comenzó el Plan Nacional de Perfeccionamiento del Profesorado que sería renovado anualmente, pudiéndose a partir de entonces realizar los cursos presen-

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cialmente o en la modalidad de enseñanza a distancia.2 En 1979 el Ministerio de Educación y Ciencia se planteó que esta programación de cursos de especialización y de perfeccionamiento del profesorado de EGB era mejor hacerla a más largo plazo: cuatro años, apareciendo sucesivas convocatorias. La primera fue en 1982 convocando cursos de especialización en educación preescolar a nivel nacional en ambas modalidades. Unos, a cargo de la UNED, gratuitos y de un año de duración, ofertaron dos mil plazas para ese curso 1982-1983 a maestros funcionarios y a maestros que ejercían en la enseñanza privada. Se seleccionó a los participantes según los siguientes criterios de preferencia, que evidencian la variedad de situaciones posibles de los profesionales en activo (1982a, p. 10490): 1

Profesores no especialistas que regenten en propiedad unidades preescolares estatales obtenidas por concurso.

2

Profesores propietarios en activo, que trabajen o hayan trabajado en este nivel.

3

Profesores de EGB, debidamente titulados, de centros no estatales.

Otros, en la modalidad presencial, fueron encargados a 21 Institutos de Ciencias de la Educación quienes desarrollaron 50 cursos gratuitos de 400 horas, de las cuales 100 eran de prácticas. En este caso para acceder a los cursos tenían preferencia los profesores de EGB que no tuvieran la especialidad de preescolar, ni fueran propietarios definitivos de unidades de preescolar en centros públicos y los no especializados en activo en centros públicos que impartieran o hubieran impartido docencia en unidades de preescolar «con buenas actitudes y eficacia» (1982 b , p. 20401). También permite acceder a los cursos a los profesores de EGB que estuvieran impartiendo educación preescolar en centros privados. Una nueva institución entró en escena en 1984: los centros de profesores, a los que se encargó el perfeccionamiento del profesorado y el fomento de su profesionalidad e iniciaron un nuevo sistema de formación en ejercicio para cualificar a las plantillas docentes, por medio de cursos de dos años de duración. 2. El Plan Nacional de Perfeccionamiento del Profesorado fue regulado en la Orden del 28 de febrero de 1975 [Boletín Oficial del Estado (BOE), núm. 118 de 18 de marzo]. Ese año se ofertaron 1.000 plazas a distancia y 20 cursos de preescolar para que los diferentes Institutos de Ciencias de la Educación solicitaran su ejecución (Órdenes de 24 de febrero y de 18 mayo de 1975 en BOE, núm. 53 de 3 de marzo y núm. 302 de 17 mayo de 1975). En la Orden 21 enero 1977 se aprobaron los cursos de perfeccionamiento estipulando 1.400 horas para que los ICE desarrollaran «contenidos de educación preescolar» en la modalidad de cursos, seminarios o reuniones.

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Durante el primer curso académico diez centros de profesores impartieron la formación en horario lectivo, comenzando con un curso intensivo de 340 horas teórico-prácticas (6 horas diarias), al que siguió una fase de seminario permanente de 6 horas mensuales. Durante el segundo curso cada maestro debía hacer un plan de trabajo o proyecto pedagógico y presentar una memoria sobre el trabajo realizado. Los participantes recibieron un diploma de especialización en educación preescolar, válido a efectos oficiales. También en 1996 se abordó la homologación de cursos de especialización de los trabajadores, tanto si eran funcionarios como empleados de centros docentes privados o públicos (de Ayuntamientos o comunidades autónomas sin competencias educativas), para que pudieran obtener la habilitación que les permitiese ejercer en nuevas especialidades reconocidas en la LOGSE. Todos estos cursos de especialización, incluido el de educación infantil, tenían una duración de 400 horas teóricas y 100 de prácticas. Las universidades también ofertaron formación especializada mediante convenios con el MEC y en la actualidad la ofertan en las modalidades de cursos de posgrado, de verano, etc., pero entendidos como cursos de perfeccionamiento. Además de estas instituciones públicas, hubo y hay entidades de carácter privado para la formación continua del profesorado en educación infantil; generalmente se trata de colectivos y asociaciones profesionales, sindicales, patronales, etc. Una de estas entidades son los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) de ámbito local, provincial o estatal, coordinados a través de la Confederación Estatal, en la que se ha creado una Mesa para la educación infantil.3 Otra institución que forma al profesorado que trabaja en la enseñanza privada es la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza (FERE), que oferta cursos de corta duración, aprovechando los fines de semana del curso académico, escuela de verano en la primera semana de julio y escuela de invierno en la última semana de diciembre (Duque Revilla, 1997, p. 887). En la actualidad, además de la administración educativa y de las entidades de formación permanente, también los centros educativos pueden demandar y organizar el perfeccionamiento de su profesorado, de manera que la formación es cada vez

3. Los planteamientos, sugerencias y documentos se pueden consultar en la página web de la Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica: http://cmrp.pangea.org.

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más descentralizada, Imagen 4. Ejemplo de título propio emitido por la UNED en 2003 correspondiente al curso de especialización en Educación Infantil de pasándose de una 500 horas cuyo programa se ajusta al previsto en la Orden de 11 de oferta focalizada en enero de 1996 el profesor a otra más global del centro que implica a todo el profesorado del mismo. En cuanto a los contenidos, los más ofertados están relacionados con la multiculturalidad, las nuevas tecnologías y las metodologías didácticas (Pineda, 2008). Finalmente, a nivel internacional, la formación permanente del maestro de educación infantil es facilitada por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI). Esta asociación sin ánimo de lucro nació como MRP para ayudar a los maestros en su labor diaria, poniendo a su disposición programas y proyectos para organizar y planificar su trabajo. Intenta, además, impulsar y coordinar las actividades de renovación pedagógica de la educación infantil elaborando estudios e investigaciones, organizando congresos, poniendo en contacto a educadores de todo el mundo, etc. AMEI establece convenios de colaboración con gobiernos, universidades, empresas, etc., teniendo en España acuerdos para programas de formación con el Ministerio de Educación y Ciencia y con la Comunidad Autónoma de Madrid.

La formación especializada de otros profesionales que trabajan en el primer ciclo de educación infantil Al estar el primer ciclo de educación infantil mayoritariamente en manos de empresas privadas, la heterogeneidad de profesionales, cualificados o no, ha sido

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alta. Sin embargo, sólo presentamos las titulaciones que nacieron dentro de la formación profesional (FP) para satisfacer la demanda social generada a partir de los años setenta.

Los nuevos profesionales especializados en educación infantil Al igual que para el caso del magisterio, fue la LGE de 1970 la que transformó los estudios de formación profesional al detectar que eran necesarios nuevos oficios para responder a las condiciones socioeconómicas y tecnológicas del mercado y puso en marcha nuevas formaciones, entendiéndolas como enseñanzas experimentales, que se impartieron con la autorización expresa del MEC. Así nacieron el título de técnico auxiliar en jardines de infancia, dentro de la FP de primer grado Imagen 5. El título de Técnico Especialista en Jardines de Infancia tiene los mismos efectos académicos y profesionales, según la LOE, que el actual de Técnico Superior en Educación Infantil

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(estudios obligatorios y gratuitos para quienes hubiesen completado la EGB y no continuaran los estudios de bachillerato) y el de técnico especialista en Jardines de infancia, en la FP de segundo grado, ambos en la rama Hogar. Su implantación fue paulatina, autorizándose en 1977 y con carácter provisional a ocho y tres centros, respectivamente, para impartir estos estudios. También para responder a las condiciones socioeconómicas, y al tiempo que aparecían las Orientaciones Pedagógicas para Educación Preescolar en 1973, los Ministerios de Gobernación y el de Trabajo abordaron, en 1974, la regulación de las guarderías infantiles y de las guarderías infantiles laborales, respectivamente, instituciones para la infancia menor de seis años en las que predominaba la atención asistencial sobre la educativa, pues nacían para satisfacer una necesidad social: la incorporación de la mujer al mercado laboral. En ambas regulaciones ninguno de los dos ministerios contempló qué profesionales debían trabajar en los citados centros,4 encontrándonos trabajadores con cualificaciones variadas, desde quienes conseguirían el reconocimiento profesional a partir de su experiencia laboral hasta otros con diversas titulaciones. Al iniciarse la gestión democrática de los ayuntamientos, los movimientos de renovación pedagógica, las asociaciones de vecinos… impulsaron la creación de patronatos municipales de «escuelas infantiles» (expresión afortunada que acabaría utilizando la LOGSE). Ejemplos son los patronatos nacidos en torno a 1980 en ciudades como Granada, Pamplona o Valencia donde sus escuelas infantiles funcionaron como verdaderos centros educativos en los que se cuidaban las condiciones de espacio, la cualificación de los profesionales, la ratio, etc. La transferencia a las comunidades autónomas de las distintas instituciones que atendían a la primera infancia supuso para éstas hacerse cargo de un numeroso colectivo de trabajadores con distintas categorías laborales (auxiliares de puericultura o de clínica, ayas, etc.) que estaban en la atención directa a los niños sin tener la formación básica requerida para desarrollar las funciones y tareas propias del educador, así que se pusieron en marcha programas de formación como

4. El Ministerio de Trabajo había aprobado por orden de 18 de enero de 1972 (BOE 29 de enero) la Reglamentación Nacional de Trabajo para las Guarderías Infantiles dependientes de Instituciones que no persiguen fin de lucro, en la que sí clasificó al personal, sus funciones, jornadas, retribuciones, etc. El Ministerio de Gobernación puso en marcha en 1974 un Plan Nacional de Guarderías Infantiles en el que, en función de la edad, los centros se denominaban: casa cuna hasta los 2 años; casa maternal de 2 a 4 años y jardín de infancia de 3 a 6, según la Orden 20 de septiembre de 1974 (BOE 2 de octubre).

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el Plan de Habilitación elaborado por la Dirección General de Educación de la Comunidad Autónoma de Madrid de 1988, los de Idoneización en Cataluña en 1986, cursos de formación para la reclasificación del personal en Andalucía, etc. Una nueva organización de la formación inicial se produjo en 1988 naciendo en diciembre de este año el técnico especialista en educación infantil como módulo de nivel III, con una formación de 1.300 horas, de las cuales 400 eran en centros de trabajo. Obtenido el título, éstos podían trabajar con niños menores de 6 años, integrándose generalmente en equipos de profesionales de los campos educativo (en atención directa en el primer ciclo), sanitario o social, coordinados o dirigidos por titulados superiores (diplomados o licenciados).

Los profesionales de la educación infantil en las sucesivas leyes orgánicas de educación La LOGSE implicó una reordenación de la educación infantil no sólo en términos de orientación pedagógica, pues también afectó a la estructura de las ocupaciones que estaban presentes en este sector; definió las dos principales figuras docentes de la etapa: maestro en educación infantil y técnico superior en educación infantil, y obligó al resto de profesionales a un proceso de habilitación para poder continuar en su puesto de trabajo. Quienes ejercían en los centros privados sin la titulación requerida pudieron continuar prestando servicios, siempre que tuvieran una habilitación como educadores de niños menores de 3 años o hubiesen superado pruebas de idoneidad o cursos de formación convocados por cualquier Administración educativa, regulándose las titulaciones mínimas exigibles en 1994. Un par de años después, también se abrió la posibilidad de habilitación para los profesionales que, de manera ininterrumpida desde la entrada en vigor de la ley, ejercían en el primer ciclo «en centros que sin estar autorizados como Centros de Educación Preescolar, venían atendiendo a la población escolar de cero a seis años» (1996a), por ejemplo, guarderías infantiles de los ayuntamientos o dependientes de algún organismo público. Los participantes conseguían la habilitación si superaban un curso de especialización en educación infantil de 400 horas de formación y 100 de prácticas.

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Asimismo, la LOGSE transformó los títulos correspondientes a los estudios de FP naciendo a finales de 1995 el de técnico superior en educación infantil, para el que se aprobaron las enseñanzas mínimas (1996b) y el currículo formativo (1997). Este ciclo formativo de grado superior fue sustituyendo de forma progresiva tanto a la FP de 1.º y 2.º grado como al módulo profesional de nivel III, regulados a partir de la Ley de 1970. La duración de estos estudios era de 2.000 horas (4 trimestres en centro educativo como máximo, más la formación en el centro de trabajo correspondiente) y su competencia general era: «Programar, intervenir educativamente y evaluar programas de atención a la infancia, aplicando los métodos de enseñanza-aprendizaje que favorezcan el desarrollo autónomo de los niños y niñas de cero a seis años, organizando los recursos adecuados» (1996b, p. 6559). Nuevamente ordenado el sistema educativo en 2006 se modificó la FP basándose en las directrices fijadas por la Unión Europea y en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Dentro de la familia profesional «Servicios socioculturales y a la comunidad» se inserta el nuevo título, que mantiene la denominación de «técnico superior en educación infantil» y cuya competencia general pasa a ser: […] diseñar, implementar y evaluar proyectos y programas educativos de atención a la infancia en el primer ciclo de educación infantil en el ámbito formal, de acuerdo con la propuesta pedagógica elaborada por un Maestro con la especialización en educación infantil o título de grado equivalente, y en toda la etapa en el ámbito no formal, generando entornos seguros y en colaboración con otros profesionales y con las familias. (2007a)

La duración de este ciclo formativo de grado superior se mantiene en 2.000 horas, pudiéndose cursar a distancia o presencialmente. Este profesional puede trabajar como educador infantil en el primer ciclo, en centros públicos o privados, supervisado por maestros; con menores de seis años en situación de riesgo social siguiendo las directrices de otros profesionales y, como educador en programas o actividades de ocio y tiempo libre con menores de seis años en ludotecas, bibliotecas, centros educativos, etc. Tanto a efectos profesionales como académicos son equivalentes a este título los anteriores de técnico especialista en jardines de infancia, de técnico especialista en educación infantil y de técnico superior en educación infantil. Para estos titulados también existe una formación profesional continua para adaptarse a los puestos de trabajo y adecuarse a las necesidades del mercado la-

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boral que puede ser desarrollada por las empresas o las asociaciones de trabajadores y es gestionada por la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo (FORCEM). Los trabajadores con estas titulaciones que trabajan con los más pequeños reclaman que la formación permanente que se le oferta sea más adaptada a su labor diaria (Pineda, 2008). En definitiva, a la especialización de todos los profesionales (maestro en educación infantil y técnico superior en educación infantil, especialmente) han contribuido más las transformaciones señaladas por las leyes que los cambios de la estructura social, el aumento o disminución de la natalidad o la incorporación de la mujer al mercado laboral. La amalgama de cualificaciones (diplomados, técnicos de grado superior, habilitados, idóneos…) que hemos descrito someramente favorece que existan categorías ocupacionales diversas para el desempeño de funciones muy similares con menores de tres años, lo que provoca que las empresas tiendan a contratar para categorías profesionales de menor coste a titulados de mayor grado (Castells, 2005), por ejemplo, maestros como técnicos superiores y a éstos como asistentes o cuidadores.

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— (1982b) «Resolución de 1 de junio de 1982, de la Subsecretaría de Ordenación Educativa, por la que convoca cursos de Educación Preescolar, modalidad presencial». Bole-

tín Oficial del Estado (28 julio 1982), núm. 179, pp. 20401-20402. — (1983) «Real Decreto 503/1983, de 9 de Marzo, por el que se da nueva redacción a los artículos 9.º, 2.º, b) y 11 del Decreto 375/1974 de 7 de febrero, por el que se regula transitoriamente el acceso al Cuerpo de Profesores de Educación General Básica». Bo-

letín Oficial del Estado (15 marzo 1983), núm. 63, p. 7525. — (1985) «Orden de 13 de septiembre de 1985 por la que se convocan cursos de especialización y perfeccionamiento para Profesores de EGB». Boletín Oficial del Estado (18 septiembre 1985), núm. 224, pp. 29413-29416. — (1988) «Orden de 5 de diciembre de 1988 por la que se modifica la de 8 de febrero de 1988 y se regulan nuevos Módulos profesionales». Boletín Oficial del Estado (20 diciembre 1988), núm. 304, pp. 35693- 35703. — (1994) «Orden de 11 de octubre de 1994 por la que se regulan las titulaciones mínimas que deben poseer los Profesores de los centros privados de educación infantil y primaria». Boletín Oficial del Estado (19 octubre 1994), núm. 250, pp. 3270532706. — (1996a) «Orden de 11 de enero de 1996 por la que se homologan cursos de especialización para el profesorado de Educación Infantil, de Educación Primaria, de Educación Especial y del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria y de habilitación para los profesionales del primer ciclo de Educación Infantil». Boletín Oficial del Estado (23 enero 1996), núm. 20, pp. 1949-1957. — (1996b) «Real Decreto 2059/1995, de 22 de diciembre, por el que se establece el título de Técnico superior en Educación Infantil y las correspondientes enseñanzas mínimas».

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— (2007b) «ORDEN ECI/3854/2007 de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil». Boletín Oficial del Estado (29 de diciembre de 2007), núm. 312, pp. 53735-53738.

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de las III Jornadas de Teorías e Instituciones Educativas Contemporáneas. Cuenca. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, pp. 235-242. Recoge los hitos legislativos de la formación especializada para el magisterio, observando los contenidos incluidos en los diferentes planes de estudio de las Escuelas de Magisterio desde finales del siglo

XIX.

VELÁZQUEZ CLAVIJO, M. (1989): «La formación inicial del educador de la escuela infantil de 0 a 6 años: antecedentes y perspectivas». Revista Interuniversitaria de Formación

del Profesorado, núm. 6, pp. 297-306. Describe la variedad de enfoques, la heterogénea formación inicial recibida y la cualificación de los distintos profesionales que se han ocupado de los menores de 6 años, así como los diversos organismos e instituciones implicados. Hace una propuesta de homologación de la pluralidad de profesionales tomando en cuenta su formación y experiencia laboral.

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17 Políticas educativas de educación infantil en la España actual (1989-2009) Isabel Grana Francisco Martín Zúñiga Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad de Málaga

Presentación Comenta Blanco Guijarro, directora de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, que «actualmente existen suficientes evidencias respecto a la importancia de la educación en los primeros años para el desarrollo de las personas, la reducción de las desigualdades, la prevención de alteraciones del desarrollo y el rendimiento académico posterior» (Blanco Guijarro, 2008, p. 33), y por este motivo la mayoría de los países de la OCDE han establecido por lo menos dos años de educación preescolar obligatoria y en algunos países de América Latina y el Caribe la educación obligatoria se inicia a los 5 o 4 años. Sin embargo, la obligatoriedad en esta etapa también puede entenderse como el deber del Estado de ofrecer plazas suficientes en los distintos servicios y programas para satisfacer la demanda de las familias, especialmente de aquellas que viven en situación de vulnerabilidad, aunque no sea una obligación para los

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niños ni sus familias asistir a ellos (Blanco Guijarro, 2008, p. 33), y ése es, precisamente, el modelo que se propone desde las políticas educativas de nuestro país. El estudio de esas políticas, desde el momento en que se proyecta la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 hasta nuestros días, y sus consecuencias en la realidad educativa del país, constituyen el objetivo de este capítulo. Partimos del documento base (MEC, 1989) que fundamenta el sistema educativo actual, resaltando las propuestas que de él emanan con respecto a la educación infantil. Continuamos comparando el tratamiento que se le da a este asunto en las tres leyes que han marcado las políticas educativas de los últimos años, incidiendo en lo poco que éstas difieren con respecto a los principios, la visión integradora (desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral) de la educación infantil, además de considerarla voluntaria, y, por lo tanto, recuerda que no es exigible su gratuidad y obligatoriedad, aunque sí ordenan que las administraciones públicas oferten gratuitamente el número de plazas necesarias. Dentro de esas administraciones, las comunidades autónomas han ido asumiendo cada vez más competencias educativas y, por ello, les hemos dedicado un apartado donde se investiga su nivel de implicación en la educación infantil. Concluimos con un estudio cuantitativo sobre la implantación de esta educación en función de las tasas de escolarización, número de centros y su distribución en función de la categoría de públicos o privados y desarrollo autonómico.

Primeros pasos para implantar la educación infantil de 0 a 6 años. Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989) La demanda formativa de la población infantil viene motivada, según Sevilla Merino (2001), por tres factores: mayor conocimiento sobre la maduración psicobiológica y social de la infancia; fomento de políticas educativo-sociales que consideran esta etapa fundamental para compensar las desigualdades sociales, culturales y económicas de las familias; y, por último, se considera al niño como sujeto de derecho y no como «propiedad» de sus progenitores. Los derechos de la infancia fueron reconocidos de inmediato por la actual democracia española. La Constitución de 1978 establece en su artículo 39.4 que

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«los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos internacionales que velan por sus derechos». En ese sentido, España ratifica la Convención de los Derechos de la Infancia en 1990 y como consecuencia de ello se promulga la Ley Orgánica 1/1996, de protección jurídica del menor y la correspondiente normativa autonómica que se deriva de ella, donde se establecen los derechos (al honor, intimidad, propia imagen, información, libertad de expresión…) y medidas institucionales necesarias para ejercer dicha protección (Sevilla, 2001, pp. 444-445). El sentido compensatorio de la educación infantil también es un planteamiento sobre el que se suele incidir en las Imagen 1. Informe del Consejo Escolar del propuestas y recomendaciones políticas Estado sobre el estado y situación del sistema de nuestro país, y ejemplo de ello es el Ineducativo, curso 2002-2003 forme del Consejo Escolar del Estado del curso 2006/2007 donde se expone que «la escolarización en edades tempranas constituye un requisito de primer orden para garantizar el principio de igualdad de oportunidades» (Consejo Escolar del Estado, 2005, p. 33). Pero este planteamiento no es nuevo puesto que ya se recoge en el Libro Blanco para la Reforma

del Sistema Educativo de 1989 y está en la base de su propuesta de ampliación de la educación infantil «desde los primeros meses de la vida hasta los seis años» (MEC, 1989, p. 103), frente a los dos o tres años que era la edad mínima establecida hasta entonces para la incorporación a este nivel del sistema educativo.1 Dicha

1. La Ley General de Educación de 1970 denomina preescolar a este nivel de carácter voluntario y lo divide en dos etapas: 1.ª Jardín de la infancia, para niños de dos y tres años, donde la formación tendrá un carácter semejante a la vida del hogar aunque organizada sistemáticamente. 2.ª Escuela de párvulos para niños de cuatro años, y donde la formación tenderá a promover las virtualidades del niño. En los centros estatales, la educación preescolar será gratuita y podrá serlo también en los centros no estatales que soliciten voluntariamente el concierto (BOE 187/1970:12529).

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ampliación es recogida por la LOGSE (1990) y supone una de las novedades más relevantes en la nueva estructura del sistema educativo. El Libro Blanco también insiste en que esta etapa del sistema educativo tiene un carácter inequívocamente educativo en contraposición al sentido de «guardería» o «aparcamiento» con el que frecuentemente se califica a esta enseñanza. Por ello aboga por profesionales específicos que, sin olvidar el entorno familiar, planteen objetivos como experimentar e interactuar con otros; conocer y controlar el cuerpo; desarrollar un nivel de autonomía acorde con su edad; observar y explorar el entorno más inmediato a través del juego, lenguaje, música, plástica, expresión corporal; utilizar el lenguaje oral para expresar ideas, experiencias, deseos… (MEC, 1989, pp. 104-105). En realidad, se trata de ofertar una formación integral que, adaptada al desarrollo evolutivo del niño, potencie sus capacidades cognitivas, físicas, afectivas, creativas y sociales, partiendo de tres principios teóricos: 1

El centro de educación infantil contribuye decisivamente al desarrollo educativo del niño en sus primeros años y puede contribuir a compensar carencias y a nivelar desajustes de carácter social, cultural y económico.

2

La evolución educativa del niño es un proceso continuo en el que no es fácil establecer delimitaciones y donde los cambios no se producen de modo uniforme para todos en el mismo momento pero, al mismo tiempo, esta dificultad no impide que la educación infantil se estructure en ciclos diferenciados.

3

La educación debe tener un papel eminentemente global e integrador y por ello tiene más sentido referirse a ámbitos de experiencia que a áreas de conocimiento (MEC, 1989, pp. 105-106). Pero veamos cómo se reflejan estos objetivos y principios en la legislación posterior.

Propuestas político-legislativas destinadas a la educación infantil. Desde la LOGSE hasta la LOE2 El cuadro 1 (en la página siguiente) refleja cómo entre las dos leyes socialistas –LOGSE y Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006– y la del Partido Popu2. Para mayor información sobre estas cuestiones (Alonso Gil, 2006).

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Cuadro 1. Principios de la educación infantil: LOGSE, LOCE, LOE

LOGSE

LOCE

LOE

(1990)

(2002)

(2006)

X X

Preescolar X

Constituye una etapa educativa con identidad propia.

X

X

X

Contribuirá al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños.

X

X

X

Los centros docentes cooperarán estrechamente con las familias.

X

X

X

X

X

X

LEYES / PRINCIPIOS

Estructurada en dos ciclos: 1.º De 0 a 3 años. 2.º De 3 a 6 años.

Las administraciones públicas garantizarán la escolarización de quien lo solicite y apoyaran a otras administraciones públicas y organizaciones sin ánimo de lucro. Admisión de alumnos con necesidades educativas especiales.

X

Fuente: Elaboración propia a partir de las leyes mencionadas

lar –Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002– apenas se aprecian diferencias en lo que se refiere a los principios que fundamentan la educación infantil. Se reconoce que constituye una etapa educativa con identidad propia estructurada en dos ciclos, aunque en el caso de la LOCE el primero (de 0 a 3 años) no se considera educación infantil sino educación preescolar, lo que nos trae a la memoria la Ley General de Educación de 1970, y encarga a las comunidades autónomas la organización de esta etapa educativa y «el establecimiento de las condiciones que habrán de reunir los centros e instituciones en que se preste» (LOCE, art. 10: 2).3 El Consejo General del Es-

3. El Real Decreto (R.D.) 827/2003 de 27 de junio establece los aspectos educativos básicos de la educación preescolar.

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POLÍTICAS

EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

tado no está de acuerdo con esa denominación y «considera que esta etapa debe tener carácter educativo y estar integrada dentro de la Educación Infantil Ciclo 0-3 años y, por tanto, los centros de las comunidades autónomas que dependen de distintas consejerías, deberían pasar a la Consejería de Educación» (Consejo Escolar del Estado, 2003). Coinciden también las tres leyes en señalar que la educación infantil ha de contribuir, desde un punto de vista integral, al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños y que en ello desempeñan un papel fundamental las madres y los padres. En consecuencia, los centros han de cooperar estrechamente con ellas y ellos (LOGE, art. 7; LOCE, art. 12 y LOE, art. 12). Consideran que la educación infantil no es básica sino voluntaria y, por lo tanto, no es exigible su gratuidad y obligatoriedad. Como mucho, se obliga a las administraciones públicas a ofertar gratuitamente el número de plazas suficientes para escolarizar la población «que lo solicite», la LOCE añade que dicha oferta se haga extensible tanto a centros públicos como a privados concertados4 y que se admitan los alumnos con necesidades educativas especiales (LOGSE, art. 7, LOCE, art. 11 y LOE, art. 15). En lo que se refiere a objetivos y capacidades, las tres leyes coinciden en que el niño o niña debe desarrollar el conocimiento de su propio cuerpo y sus posibilidades de acción; observar y explorar su entorno familiar, social y natural; adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales y relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de convivencia (véase cuadro 2 de la página siguiente). La LOECE y la LOE añaden algunas otras competencias relacionadas con la iniciación a las habilidades lógico-matemáticas y lectoescritoras, lenguas extranjeras y tecnologías de la comunicación. Finalmente, la LOE es la más sensible ante cuestiones relacionadas con la afectividad, convivencia, relaciones sociales, así como en el ejercicio en la resolución pacífica de conflictos (véase cuadro 2 en la página siguiente). La LOGSE marca el currículo de la educación infantil en función de los dos ciclos: el primer, preescolar en LOCE, se centra en el desarrollo del movimiento, el

4. Según se refleja en los distintos informes del Consejo Escolar del Estado, desde la puesta en marcha de la LOGSE el MEC y las distintas comunidades ya subvencionan a entidades privadas dedicadas a la educación infantil.

378

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

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EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

Cuadro 2. La educación infantil: objetivos y capacidades

LOGSE (1990)

LOCE (2002)

LOE (2006)

Artículo 12: 1 Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción. 2 Observar y explorar su entorno familiar, social y natural. 3 Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales. 4 Relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de convivencia.

Artículo 12: 1 Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción. 2 Observar y explorar su entorno familiar, social y natural. 3 Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales. 4 Relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de convivencia. 5 Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. 6 Iniciarse en las habilidades numéricas básicas. 7 Iniciación en una lengua extranjera5 y en las tecnologías de la información y de las comunicaciones.

Artículo 13: 1 Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. 2 Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. 3 Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. 4 Desarrollar sus capacidades afectivas. 5 Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. 6 Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. 7 Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

Fuente: Elaboración propia a partir de las leyes mencionadas

5. Esta posibilidad de impartir un idioma extranjero en el segundo ciclo de educación infantil se inicia de modo experimental en el territorio gestionado directamente por el MEC a partir de una Orden de 29 de abril de 1996 (Informe del Consejo Escolar del Estado, curso 1995-1996).

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

379

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EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

control corporal, las primeras manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, las pautas elementales de convivencia y relación social y el descubrimiento del entorno inmediato (art. 10.5); y en el segundo ciclo se procura que el niño aprenda a hacer uso del lenguaje, descubra las características físicas y sociales del medio en que vive, elabore una imagen de sí mismo positiva y equilibrada, y adquiera los hábitos básicos de comportamiento que le permitan una elemental autonomía personal (art. 9.3). La LOCE no aporta nada nuevo sobre este particular, mientras que la LOE (Viera y Pérez Esteve, 2008, pp. 33-40) plantea un desarrollo global sin distinguir entre ciclos y otorgándole competencias a los centros educativos para desarrollar sus propias propuestas pedagógicas y fomentar una primera aproximación a la lectura y a la escritura (art. 14.3). Finalmente, estas dos últimas leyes insisten en la iniciación a una lengua extranjera y a las tecnologías de la información a partir del segundo año del segundo ciclo (LOCE, art. 12.3 y LOE, art. 14.5). Desde el punto de vista metodológico, las tres leyes coinciden en que los contenidos educativos se organicen en áreas que se correspondan con ámbitos propios del desarrollo infantil a través de actividades globalizadas que tengan interés y significado para el niño o niña, basadas en la experiencia, el juego y un ambiente de afecto y de confianza (LOGSE, art. 9; LOCE, art. 13 y LOE, art. 14). Finalmente, también coinciden en que la educación infantil ha de ser impartida por maestros con la especialización correspondiente, pero la LOCE especifica que para el primer ciclo, que ella denomina preescolar, basta con profesionales con la debida cualificación (LOCE, art. 10).

La educación infantil en las comunidades autónomas Le corresponde al Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) ejercer las competencias en materia de educación que son exclusivas del Estado: establecimiento de la ordenación general del sistema educativo; determinación de los requisitos mínimos de los centros de enseñanza; programación general de la enseñanza y fijación de las enseñanzas comunes. Las comunidades autónomas, de acuerdo con la Constitución de 1978 y lo establecido en sus respectivos Estatutos, han ido asumiendo cada vez más com-

380

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

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EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

petencias educativas relacionadas con la ordenación y administración del sistema educativo en su ámbito de gestión correspondiente, estableciendo normativas de desarrollo de las normas estatales básicas y regulación de los aspectos no básicos del sistema educativo. En un primer momento, son siete las comunidades autónomas que gozan de plenas competencias en el ámbito de la educación (Cataluña, País Vasco, Galicia, Andalucía, Islas Canarias, Comunidad Valenciana y Navarra), y entre 1999 y principios de 2000 se suman las diez restantes que conformaban el «Territorio de Gestión MEC» (Muñoz, 2004, p. 12). Desde la legislación se insta a las administraciones educativas autonómicas a que se responsabilicen de toda la educación infantil (0 a 6 años), pero, al mismo tiempo, se les permite apoyar a otras administraciones públicas y organizaciones sin ánimo de lucro. Esto provoca cierto desconcierto a la hora de identificar al organismo responsable y deja patente, como expone Sevilla Merino, «que en el ánimo de educación estaba el atender sólo el 2.º ciclo que aparece como un apéndice preparatorio para la Educación primaria» (Sevilla, 2001, p. 447). Pero la verdad es que cada vez preocupa más la extensión del primer ciclo de educación infantil, y prueba de ello es la Resolución de 18 de septiembre de 2008 donde se aprueba un crédito para la oferta de plazas en el Primer ciclo6 distribuido del siguiente modo: Andalucía, 19.998.492 €; Aragón, 2.914.000 €; Asturias, 1.766.817 €; Baleares, 2.776.316 €; Canarias, 5.339.966 €; Cantabria,1.122.926 €; Castilla y León, 4.996.552 €; Castilla-La Mancha, 4.933.038 €; Cataluña, 16.939.744 €; Extremadura, 2.588.276 €; Galicia, 5.308.821 €; La Rioja, 685.536 €; Madrid, 15.250.921 €; Murcia, 3.953.881 €; y Valenciana, 11.424.709 € (Resolución, 2008: 40612). A partir de lo dispuesto por la LOGSE, el ministerio y las comunidades con plenas competencias en educación publican varios decretos organizando el currículo de la educación infantil en torno a tres áreas: 1

Identidad y autonomía personal.

Medio físico y social. 3 Comunicación y representación. 2

6. Los criterios de distribución de dicho crédito son el de población de 0 a 2 años el 1 de enero de 2008 (94% del total de la asignación), superficie (4,2%), dispersión de la población (1,2%) e insularidad (0,6%) (Resolución, 2008: 40612).

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

381

POLÍTICAS

EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

Pero en la actualidad, es la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) la que regula dicha cuestión a partir de dos decretos generales7 sobre los que ya algunas Comunidades como Andalucía y Castilla-La Mancha han aprobado su propia normativa al respecto,8 aunque sin cambios significativos con respecto a los principios, fines, objetivos y áreas ya planteados en la legislación anterior. Donde sí se ofrecen novedades es en el tema de la autonomía de los centros; por ejemplo, el art. 7 del citado decreto de la Junta de Andalucía especifica que «los centros docentes contarán con autonomía pedagógica y de organización para poder llevar a cabo modelos de funcionamiento propios. A tales efectos, desarrollarán, y concretarán el currículo y lo adaptarán a las necesidades de los niños y niñas y a las características específicas del entorno social y cultural». También resultan interesantes las propuestas de «Atención a la diversidad» en el sentido de atender a las necesidades educativas de cada niño a través de modelos inclusivos, integradores y no discriminatorios, pues, como puntualiza Valeriana Guijo, «la exclusión social de la infancia es un factor de riesgo que puede condicionar las perspectivas futuras; en concreto, en la primera infancia, puede afectar al desarrollo de sus capacidades físicas, cognitivas, afectivas y sociales en un momento de especial plasticidad» (López Sánchez, 2007, p. 196).

Análisis cuantitativo Por el Real Decreto 986/1991 se aprobó el calendario de aplicación de la nueva ordenación del Sistema Educativo promulgada por la LOGSE. En éste se disponía que en el año académico de 1990-1991 quedasen fijadas las enseñanzas mínimas de la educación infantil y que en el siguiente las administraciones educativas comenzarían la implantación gradual del segundo ciclo de la Educación Infantil. Asimismo,

7. R.D. 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil (BOE, núm. 4, 4 de enero 2007) y O. ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil (BOE, núm. 167, 5 enero 2008). 8. D. 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación de la enseñanza correspondiente a la educación infantil en Andalucía; D. 12/2008, de 14 de febrero, por el que se determinan los contenidos educativos del primer ciclo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León y se establecen los requisitos que deben reunir los centros que impartan dicho ciclo.

382

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

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EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

por Real Orden de 12 de septiembre de 1991, se reguló la implantación gradual del segundo ciclo de la Educación Infantil en los centros públicos y privados. El número total de centros a los que afectó la medida en ese primer curso fue de 558, que en su conjunto comprendieron 1.851 unidades de educación infantil, con un total de 46.275 alumnos. Con ello se consiguió escolarizar en todo el sistema escolar, centros públicos y privados, el 100% de los niños de 5 años, el 94,48% de los de 4 y el 31% de los de 3 años. Los centros docentes privados de educación preescolar con autorización o clasificación definitiva implantarían el segundo ciclo de la educación infantil en los cursos escolares de 1992-1993, 1993-1994 y 1994-1995. Sin embargo esta orden fue modificada por otra de 20 de marzo de 1996, por la cual se amplió en dos cursos el plazo de implantación general del segundo ciclo de educación infantil, quedando fijado para el curso 1996-1997. Mientras que desde el curso 1991-1992 las cifras de alumnos de los demás niveles han ido descendiendo paulatinamente, debido al descenso de natalidad sufrido en España, el nivel de educación infantil ha experimentado una subida de alumnado, debido al cambio de la educación preescolar a la infantil propiciado por la LOGSE, y el incremento de niños en las aulas de 3 años. De 8.238.161 alumnos en los niveles de primaria hasta el bachillerato, en el curso 1991-1992, se pasó a 6.887.096 en el curso 2000-2001, mientras que en el nivel de educación infantil se pasó de 998.132 en el primer curso a 1.067.308 diez años después (2001). Otra medida que propició este aumento fue el Real Decreto de 27 de junio de 2003, que aprobó el calendario de aplicación de las enseñanzas recogidas en la LOCE, que establecía que a partir del curso académico 2004-2005 se debía iniciar la gratuidad del segundo nivel de la educación infantil. La gratuidad debía estar consolidada para el curso 2006-2007, y aunque el Real Decreto de 28 de mayo de 2004 retrasó la implantación de la educación infantil y el comienzo de la implantación de la educación preescolar, tal como estaban regulados en la LOCE, no retrasó la puesta en marcha de la gratuidad que se inició en el curso 2004-2005, tal como había quedado establecida. De hecho las tasas de escolarización para el nivel de 3 años pasaron del 31% en el curso 1991-1992 al 88,4% en el 2000-2001. A partir del curso siguiente, las cifras aparecen de manera global para el nivel 3 a 6 años, llegando al 97,4% los niños de estas edades escolarizados en el curso 2005-2006, es decir, 1.260.415 alumnos.

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

383

POLÍTICAS

EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

Cuadro 3. Alumnos escolarizados 3-6 años (1991-2006)

PRIVADOS %

PÚBLICOS %

TOTAL

1991-1992

624.348

62,55

373.748

37,44

998.132

1995-1996

743.965

67,13

364.122

32,86

1.108.087

2000-2001

730.583

68,45

336.725

31,55

1.067.308

2005-2006

861.532

68,35

398.883

31,65

1.260.415

Fuente: Elaboración propia a partir del Informe del Consejo Escolar del Estado de los cursos 1991-1992, 1995-1996, 2000-2001 y 2005-2006

En el cuadro 3 también observamos cómo, a medida que las administraciones públicas se han ido ocupando de la educación infantil y abriendo nuevas unidades de este nivel, el número de niños escolarizados en los centros públicos ha ido aumentando, en detrimento de los centros privados. Creemos que también es un factor importante la incorporación de los hijos de los inmigrantes, que se dará fundamentalmente en la escuela pública. En este sentido destaca el caso de Cataluña, donde se ha pasado del 47,47% de escolarizados en las públicas en el curso 1991-1992 al 64,5% en el curso 2005-2006 (cuadro 4). Es decir, ha aumentado en 17 puntos la escolarización de los niños de este nivel en las escuelas públicas, un hecho que está directamente relacionado con los cambios sociales que se están experimentando.

Cuadro 4. Tasa de alumnos escolarizados en centros públicos y privados

PÚBLICO PRIVADO PÚBLICO PRIVADO PÚBLICO PRIVADO PÚBLICO PRIVADO 1991-1992 Andalucía.

384

75,12

24,88

1995-1996 77,66

2005-2006

79,47

20,52

79,00

21,00

Aragón.

66,40

33,60

67,00

33,00

Asturias.

70,32

29,67

69,67

30,33

Baleares.

59,30

40,70

61,75

38,25

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

22,33

2000-2001

POLÍTICAS

EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

PÚBLICO PRIVADO PÚBLICO PRIVADO PÚBLICO PRIVADO PÚBLICO PRIVADO 1991-1992 Canarias.

1995-1996

2000-2001

2005-2006

78,64

21,35

75,60

24,40

Cantabria.

66,00

34,00

65,30

34,70

Castilla-León.

69,54

30,45

67,55

32,45

CastillaLa Mancha.

81,00

19,00

81,86

18,14

76,96 23,04

78,80

21,20

Cataluña.

47,47

52,53

54,24

45,75

60,10

39,90

64,50

35,50

C. Valenciana.

70,03

29,97

66,38

33,61

67,88

32,12

69,00

31,00

82,33

17,67

80,00

20,00

69,50

30,50

67,75

32,25

Madrid.

57,60

42,40

55,50

45,50

Murcia.

74,00

26,00

72,40

27,60

Extremadura. Galicia.

68,92

31,08

72,43

27,56

Navarra.

55,55

44,45

57,65

42,34

61,57

38,43

59,40

40,60

País Vasco.

42,70

57,30

52,00

48,00

49,00

51,00

49,70

50,30

La Rioja.

65,50

34,50

65,00

35,00

Ceuta.

79,63

20,37

73,45

26,55

Melilla.

83,86

16,14

81,00

19,00

68,45

31,55

68,36

31,64

Territorio MEC.

61,93

38,07

Total.

62,55 37,44

69,00

31,00

67,13

32,86

Fuente: Elaboración propia a partir del Informe del Consejo Escolar del Estado de los cursos 1991-1992, 1995-1996, 2000-2001 y 2005-2006

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EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

Existen grandes diferencias entre las distintas comunidades autónomas, que están directamente relacionadas con el desarrollo económico y social, y, por supuesto, con el desarrollo educativo de las mismas. En Andalucía, Extremadura y Castilla La Mancha, que son regiones extensas, atrasadas social y económicamente y donde las tasas de analfabetismo han persistido durante más tiempo, el número de alumnos escolarizados en centros públicos está alrededor del 80%, mientras que Madrid, Navarra, Baleares y Cataluña, se sitúan casi 20 puntos por debajo, estando alrededor del 60% y destaca el País Vasco que está alrededor del 50%. En el curso escolar 20002001 se ofertan por primera vez datos de 0-2 años, aunque son muy escasos los centros y alumnos existentes. Según los datos que disponemos, se escolarizaron 96.848, de los que el 43,76% (42.387) lo hicieron en instituciones públicas y el 56,24% (96.848) en centros privados. Cinco años después la población de esta edad escolarizada ha pasado a ser más del doble, 222.775, pero las diferencias entre pública y privada no sólo no disminuyen, sino que incluso, se amplían, de manera que pasa a ser un 42,84% frente al 57,16% en la privada, lo que demuestra que el interés de las administraciones públicas por esta etapa de la educación infantil es aún muy incipiente; de hecho sólo está escolarizado el 16,6% de la población comprendida en esta edad. No obstante, si se incluyen los centros dependientes de otras consejerías como las de Trabajo, Sanidad o Asuntos Sociales o de las administraciones locales, que son especialmente activas en el primer ciclo de la etapa, la tasa de cobertura ascendería en 2006 al 27,1%. Hay que esperar que el hecho de que la LOE ca-

Imagen 2. Cartel de las Jornadas Provinciales de Educación infantil

386

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

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EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

lifique a los centros que imparten educación infantil en el primer ciclo de la etapa como de carácter plenamente educativos contribuya a clarificar la disfunción existente en los datos sobre esta etapa. En este sentido, las diferencias entre comunidades siguen siendo muy amplias (cuadro 5) y se mantiene la correlación anterior, de forma que las tres comunidades donde la dependencia de las instituciones públicas es mayor: Andalucía, Extremadura y Castilla La Mancha, las tasas de escolarización son las más bajas, no llegando en ninguno de los casos al 3% de la población de 0 a 2 años escolarizada. En el otro extremo, destaca de nuevo el País Vasco, con más de un 46% escolarizado, estando la mitad en centros públicos. En este sentido, vemos que la relación es inversa, es decir, cuanto mayor es el esfuerzo público en la etapa de 3-6 años, menor lo es en la de 0-2 y, por lo tanto, lo tiene que suplir la privada. Cuadro 5. Tasas de escolarización en educación infantil

CURSO 2000-2001

CURSO 2005-2006

COMUNIDAD

3 AÑOS

4 AÑOS

5 AÑOS 0-2 AÑOS

3-5 AÑOS

Andalucía.

66,6

98,3

100

2,8

98,7

Aragón.

97,9

100

100

28,8

100,3

Asturias.

93,2

100

100

7,3

96,9

Baleares.

93,7

99,8

100

9,0

92,5

Canarias.

88,7

99,6

100

0,0

94,2

Cantabria.

91,3

99,0

100

11,7

96,9

Castilla-León.

98,1

100

100

11,9

101,3

Castilla La Mancha.

97,3

100

100

2,7

103,4

Cataluña.

99,4

100

100

31,3

97,2

C. Valenciana.

—

—

—

10,2

94,9

Extremadura.

93,8

100

100

2,2

100,6

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

387

POLÍTICAS

EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

CURSO 2000-2001

CURSO 2005-2006

COMUNIDAD

3 AÑOS

4 AÑOS

5 AÑOS 0-2 AÑOS

3-5 AÑOS

Galicia.

88,4

99,1

100

16,2

99,5

Madrid.

92,8

98,0

100

28,6

93,1

Murcia.

92,2

100

100

13,7

100,2

Navarra.

98,6

100

100

22,3

98,2

País Vasco.

100,3

100

100

46,2

101,1

La Rioja.

100

100

100

4,3

99,1

Ceuta.

75,0

100

100

3,3

101,9

Melilla.

79,3

90,9

89,5

8,5

102,8

Total.

88,4

99,8

100

16,6

97,4

Fuente: Elaboración propia a partir del Informe del Consejo Escolar del Estado de los cursos 2000-2001 y 2005-2006

En definitiva, como afirma el informe del Consejo Escolar del Estado del curso 2005-2006, España se encuentra entre los países más avanzados de la UE en la escolarización a partir de 3 años, pero la tasa de escolarización de 0 a 3 años es muy baja. En este sentido, el Plan Estratégico Nacional de Infancia y Adolescencia 2006-2009, se hizo eco de esta circunstancia y marcaba para el 2008, en esta primera etapa, la tasa de escolarización en el 28% y para el 2010 en el 30%. Para conseguir dicho objetivo, se planteó el increImagen 4. Celebración del Día de Andalucía: fusión de pueblos

388

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

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EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

mento progresivo de la oferta de plazas públicas de escuelas infantiles a un ritmo de un 2% anual, hasta satisfacer la demanda de dichas plazas. Vistos los datos de los que disponemos hasta ahora, creemos que habrá comunidades que claramente no podrán llegar, mientras que otras actualmente ya la sobrepasan. El significativo aumento que ha experimentado la media de alumnos en el último curso estudiado, que ha aumentado tanto en los centros públicos como privados, viene a demostrar que el ritmo de incremento de la población de 3 a 6 que acude a las aulas años es mayor que el de la creación de aulas creadas para ellos, y esta desproporción es más significativa en el sector privado, donde la media se ha llegado a situar en 23,4 alumnos por aula (cuadro 6). Cuadro 6. Número medio de alumnos por unidad escolar

CURSO 1998-1999

CURSO 2001-2002

CURSO 2005-2006

COMUNIDAD

PÚBLICO

PRIVADO

PÚBLICO

PRIVADO

PÚBLICO

PRIVADO

Andalucía.

22,1

26,0

21,5

24,7

21,3

23,6

Aragón.

19,7

22,6

17,7

21,2

19,2

22,4

Asturias.

18,6

22,0

17,1

21,6

17,3

21,5

Baleares.

20,0

23,2

19,8

23,2

21,3

25,4

Canarias.

20,1

22,5

20,7

22,4

20,7

23,2

Cantabria.

18,8

22,5

17,5

20,7

17,9

23,0

Castilla-León.

18,7

22,5

17,1

21,2

17,6

22,7

Castilla La Mancha.

20,0

23,4

18,5

21,9

18,6

22,5

Cataluña.

18,6

18,1

19,1

18,4

21,1

23,3

C. Valenciana.

19,0

21,8

18,4

21,7

19,8

23,8

Extremadura.

19,6

25,9

17,9

23,1

17,4

23,0

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

389

POLÍTICAS

EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

CURSO 1998-1999

CURSO 2001-2002

CURSO 2005-2006

COMUNIDAD

PÚBLICO

PRIVADO

PÚBLICO

PRIVADO

PÚBLICO

PRIVADO

Galicia.

16,8

21,3

18,6

21,0

16,7

21,6

Madrid.

19,6

22,3

18,8

21,6

21,1

24,3

Murcia.

20,4

23,4

18,4

22,4

22,0

25,5

Navarra.

17,1

21,8

17,6

22,7

17,6

23,8

País Vasco.

15,9

19,2

15,8

19,6

17,6

21,9

La Rioja.

20,3

21,3

20,2

22,3

20,6

24,7

Ceuta.

28,0

25,7

23,0

28,4

22,8

27,1

Melilla.

24,8

26,1

24,1

22,9

24,6

26,5

Total.

19,5

21,2

19,1

20,9

20,0

23,4

Fuente: Elaboración propia a partir de los Informes del Consejo Escolar del Estado de los cursos 1998-1999, 20012002 y 2005-2006

Durante los dos primeros cursos reflejados en el cuadro 7 existían aulas mixtas de educación infantil y primaria. En el primero eran 3.247 y en el segundo 2.533, mayoritariamente públicas que pasan en el último a ser unidades de educación in-

Cuadro 7. Unidades de educación infantil CENTROS

CURSO

1998-1999

CURSO

2001-2002

CURSO

2005-2006

Público.

39.111

41.900

49.781

Privado.

17.162

19.744

25.464

Total.

56.273

61.644

75.245

Fuente: Elaboración propia a partir de los Informes del Consejo Escolar del Estado de los cursos 1998-1999, 20012002 y 2005-2006

390

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

POLÍTICAS

EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

fantil, de ahí el aumento tan espectacular de las unidades de los centros públicos en el último curso. En general el aumento de unidades es mayor en la privada que en la pública, sobre todo según venimos comprobando en la etapa de 0-2 años, en la que aún existen muchas comunidades, como hemos visto, que no están desarrollando una política educativa seria en esta etapa. Sin embargo, es mayor el aumento de las públicas en la segunda etapa de la educación infantil, como también hemos señalado.

Hacia dónde camina la educación infantil El Consejo Europeo de Lisboa de 20009 fijó un objetivo estratégico basado en la aspiración de convertir a Europa en la economía sustentada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo. Este proyecto fue desarrollado en años posteriores con la definición de tres objetivos estratégicos que debían ser alcanzados en 2010: mejorar la calidad y eficacia de los sistemas de educación y formación, facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación y, por último, abrir estos sistemas a un mundo más amplio. Desde la perspectiva española existen tres grupos de objetivos de especial importancia: los relacionados con el aumento de la escolarización en las edades tempranas y en las enseñanzas postobligatorias, los que proponen favorecer el éxito de todos los alumnos en la enseñanza obligatoria y los que impulsan el aprendizaje a lo largo de la vida, la ciudadanía, la igualdad de oportunidades y la cohesión social. De hecho el «Informe de Progreso hacia los objetivos de Lisboa 2010 en educación y formación», publicado por la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea, referente al año 2005, se hacía eco de que la escolarización de los niños y las niñas en educación infantil tiene un impacto muy positivo en el desenvolvimiento de los alumnos a lo largo de su educación obligatoria, y además facilita la continuación de las mujeres en el mercado laboral. En consonancia con lo anterior, la escolarización en la educación infantil constituye uno de los objetivos prioritarios en la política educativa, aunque no cabe 9. MEC (2005): «Objetivos europeos y españoles 2010». Informe conjunto provisional de 2006 del Consejo y de la Comisión sobre los progresos registrados en la puesta en práctica del programa de trabajo «Educación y formación 2010», Consejo y Comisión de la Unión Europea. Bruselas 6 de marzo de 2006 y «Progress towards the Lisbon objetives in education and training», Comisión Europea, mayo, 2006, Reports.

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

391

POLÍTICAS

EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

duda de que el sistema descentralizado existente en España exigirá la colaboración de las diversas administraciones implicadas en el ámbito educativo para alcanzar la consecución de los objetivos previstos en el nivel europeo. Dentro de este marco, el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte está desarrollando el Plan «Educa3», que es un programa integral de impulso para la creación de nuevas plazas educativas para niños y niñas menores de 3 años, que supondrá una inversión total de 1.087 millones de euros entre 2008 y 2012. La financiación se realiza al 50% entre el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas. Educa3 tiene como objetivo atender la necesidad de las familias de conciliar la vida personal y laboral y responder a la creciente demanda para escolarizar a los niños de menos de 3 años. Asimismo, el impulso de la creación de una red de centros de carácter educativo responde al compromiso de fomentar la escolarización temprana, factor clave para el posterior éxito escolar de los alumnos y ofrecer una educación de calidad desde los primeros años de vida. Pero, como propone el Consejo Escolar del Estado (2006) en sus Propuestas de mejoras a las administraciones educativas, aún es preciso superar algunas deficiencias: Imagen 5. Cartel animando a la participación en las elecciones a consejos escolares

1

Para alcanzar los objetivos fijados para el 2010 es necesaria la escolarización al 100% en el segundo ciclo y potenciar la escolarización en el primero, especialmente en el caso de los niños desfavorecidos socialmente, con objeto de compensar las situaciones de desventaja.

2

Incrementar de manera sustancial el gasto público destinado al primer ciclo.

Colaborar con las corporaciones locales encaminadas a crear plazas gratuitas en el primer ciclo. 4 Elaborar planes de transición para facilitar el paso de la educación infantil a la primaria. 3

392

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

POLÍTICAS

5

EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

Creación de un Plan Especial de Educación Infantil que establezca los requisitos mínimos que deben cumplir los centros, incluyendo la formación permanente de los profesionales (Informe del Consejo Escolar del Estado, curso 2006-2007, p. 16).

Referencias bibliográficas AA.VV. (2008): Monográfico «Los derechos de la infancia (0-6 años): Atención socioeducativa». Revista de Educación, núm. 347. Publicaciones del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. ALONSO GIL, A. (2006): «De la LOGSE a la LOE, pasando por la LOCE: la desintegración de una etapa educativa». Aula de Infantil, núm. 30. BLANCO GUIJARRO, R. (2008): «Construyendo las bases de la inclusión y la calidad de la educación en la primera infancia». Revista de Educación, núm. 347, pp. 33-54. — (2005): «Educación de calidad para todos empieza en la primera infancia. Consideraciones para el desarrollo de políticas públicas». Revista enfoques educacionales, vol. VII. BRAZELTON, B.; GREENSPAN, S. (2005): Las necesidades básicas de la infancia. Barcelona. Graó. CALERO, J. (2006): La equidad en educación. Informe analítico del sistema educativo es-

pañol. Madrid. CIDE/Ministerio de Educación y Ciencia. CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (1991-2007): Informes sobre el estado y situación del

sistema educativo (cursos 1991-1992 a 2006-2007). EURYBASE (2008): La base de datos sobre los sistemas educativos de Europa. Organización

del sistema educativo español, 2007/08. LÓPEZ SÁNCHEZ, F. (coord.) (2007): La escuela infantil: observatorio privilegiado de las

desigualdades. Barcelona. Graó. MEC (1989): Libro blanco para la reforma del sistema educativo. MEC. Madrid. MUÑOZ, I. (2004): «La modernización y mejora de la calidad de las Estadísticas de la Educación: el S.I.N.E.E.». Monográfico: Las estadísticas en Educación. Índice. núm. 8. PLAN EDUCA3. Ministerio de Educación, Política Social y Deportes. . [Consulta: octubre 2009] RESOLUCIÓN de 18 de Septiembre de 2008 sobre financiación autonómica del primer ciclo de educación infantil, 40.612.

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

393

POLÍTICAS

EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESPAÑA ACTUAL (1989-2009)

SEVILLA MERINO, D. (2001): «La educación infantil en Andalucía. Logros y limitaciones de una política educativa». Bordón, núm. 53, pp. 443-451. VIERA, A.; PÉREZ ESTEVE, P. (2008): «El currículum LOE de educación infantil. ¿Qué novedades aporta?». Aula de Infantil, núm. 43, pp. 33-40. ZABALZA, M.A. (2006): «La misión de la escuela infantil en la actualidad».

Temáticos escuela, núm. 16.

Bibliografía comentada AA.VV. (2008): Monográfico «Los derechos de la infancia (0-6años): Atención socioeducativa». Revista de Educación, núm. 347. Diversos autores realizan un análisis de la importancia de la educación infantil, haciendo especial hincapié en los derechos de los niños y en la necesidad de la inclusión y calidad de la educación de la primera infancia. CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (1991-2007): Informes sobre el estado y situación del

sistema educativo (cursos 1991-1992 a 2006-2007). Cada año se elabora el del curso anterior y en ellos encontramos casi toda la información posible sobre el estado de la educación no universitaria en España, desde la educación infantil hasta el bachillerato según comunidades, tipos de centros, número de aulas, alumnos por aulas, profesores, etc. Desde esta dirección podemos acceder a todos los informes desde el de 1995-1996 hasta el último publicado a día de hoy, que es el correspondiente ejercicio 2006-2007: www.mec.es/cesces/texto-informes.htm.

394

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

18 Panorama europeo de educación infantil Inmaculada Egido Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad Complutense de Madrid

Introducción: antecedentes históricos de la educación infantil en Europa Como se ha comentado en otros capítulos de este libro, las instituciones de educación infantil tuvieron su origen en Europa, extendiéndose después a otras regiones del mundo. La creación de centros de atención a la infancia, orientados a la prevención del abandono de los niños más pequeños, se remonta en buena parte del territorio europeo al siglo XVIII, en estrecha relación con el inicio del empleo femenino en el sector industrial. Esos centros acogían a los niños desde edades muy tempranas y se ocupaban primordialmente del cuidado y la protección de los menores de las familias con escasos recursos, siendo sus funciones educativas de carácter secundario. Años más tarde, y en paralelo con la existencia de esas instituciones de cuidado infantil, comenzaron a crearse centros con una orientación específicamente educativa, influidos en gran medida por las ideas de Fröbel, Montessori o Decroly, entre otros. Al contrario que los primeros, estos centros preescolares se dirigían a las familias acomodadas y atendían generalmente a los niños desde los tres o cuatro años de edad. Históricamente, por lo tanto, las instituciones de educación infantil en Europa se desarrollaron de acuerdo con un sistema

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

395

PANORAMA

EUROPEO DE EDUCACIÓN INFANTIL

de carácter dual, en el que existían dos vías separadas y bien diferenciadas en función de los objetivos a los que se destinaban. Con el paso del tiempo, la conveniencia de que los niños acudieran a alguna institución preescolar antes de su ingreso en la escuela primaria fue convirtiéndose en una idea comúnmente aceptada, por lo que los centros de carácter educativo para niños a partir de cuatro o cinco años se fueron generalizando en la mayor parte de los países de Europa. No ocurrió lo mismo, sin embargo, en el caso de los niños más pequeños, ya que, hasta hace relativamente poco tiempo, el cuidado y la educación de éstos siguió concibiéndose casi enteramente como una tarea de la madre, en un modelo de familia en el que sólo el padre trabajaba fuera del hogar. La asistencia de los niños de edades tempranas a instituciones se consideraba, en la mayor parte de los casos, como una respuesta a las carencias en el cuidado familiar. Tras la finalización de la Segunda Guerra Mundial comenzó a producirse un cambio en esta situación. Las transformaciones en el contexto económico y social ocurridas en Europa a partir de ese momento hicieron que el modelo de atención a la infancia vigente con anterioridad quedara obsoleto. La creciente incorporación de las mujeres al mercado laboral planteó nuevas demandas a los sistemas de educación y cuidado infantil. Además, empezaron a ser patentes las evidencias de la importancia que los primeros años tienen en el desarrollo posterior de los seres humanos y del papel clave que una adecuada atención a la infancia puede desempeñar para romper el círculo de la pobreza y la desigualdad en la sociedad. Todo ello hizo que en las décadas siguientes muchos de los países europeos emprendieran políticas de reforma de la educación infantil, orientadas a la ampliación de los servicios existentes y a la mejora de su calidad. En los últimos años, además, esta tendencia se ha acrecentado como consecuencia del incremento de la inmigración hacia los países europeos, que se traduce en la necesidad de incorporar al sistema escolar a niños procedentes de otras culturas, que en muchos casos desconocen el idioma del país, y para los que el preescolar supone no sólo una importante herramienta desde el punto de vista educativo, sino también desde el punto de vista de su integración social. Como consecuencia de estos cambios, en el momento actual la educación infantil se encuentra muy desarrollada en todo el ámbito europeo, aunque existen importantes diferencias cuantitativas y cualitativas entre países e, incluso, dentro de un mismo país. En las páginas siguientes se intenta ofrecer una panorámica de

396

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

PANORAMA

EUROPEO DE EDUCACIÓN INFANTIL

esta etapa en el territorio de la Unión Europea, centrando la exposición en los sistemas formales de atención a la infancia, organizados en entornos institucionales. Ello implica que no se toman en consideración las vías no formales de atención a la infancia, como las cuidadoras privadas, los abuelos o los grupos de juego, cuyo papel, sin embargo, es muy importante en gran parte de los países europeos.

La organización de la educación infantil en los países de la Unión Europea La organización de la educación infantil en Europa refleja todavía en gran medida la doble orientación que estuvo presente en el origen de los sistemas de atención a la infancia y que, a lo largo de la historia, se tradujo en una evolución diferente para los centros dedicados al cuidado de los niños y los centros dedicados a su educación. Por esa razón, en el momento actual la mayoría de los países que forman parte de la Unión Europea cuentan con dos tipos de instituciones destinadas a los niños antes del inicio de la escuela primaria: las que se organizan según un enfoque socio-asistencial, que atienden a los niños menores de tres o cuatro años cuyos padres trabajan, y las que tienen un enfoque más propiamente escolar, a las que acude la gran mayoría de los niños a partir de esa edad y hasta el comienzo de la escuela primaria (cuadro 1). Esta doble modalidad de sistemas se traduce en la existencia de políticas diferentes, distintas formas de gobierno y gestión e, incluso, diversas maneras de Cuadro 1. Organización de la educación infantil en los países miembros de la Unión Europea PAÍS

Alemania. Austria. Bélgica (C. francesa). Bélgica (C. flamenca).

MODALIDADES DE EDUCACIÓN INFANTIL

EDAD

MINISTERIO O DEPARTAMENTO RESPONSABLE

Guardería. Jardín de infancia. Guardería. Jardín de infancia. Guardería. Jardín de infancia. Guardería. Jardín de infancia.

0-3 3-6 0-3 3-6 0-2 ½ 2 ½-6 0-2 ½ 2 ½-6

B. Social. Educación. S. Social. Educación. Infancia. Infancia. B. Social. Educación.

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

397

PANORAMA

EUROPEO DE EDUCACIÓN INFANTIL

PAÍS

Bulgaria. Chipre. Dinamarca. Eslovaquia. Eslovenia. España. Estonia. Finlandia. Francia. Grecia. Hungría. Irlanda. Islandia. Italia. Letonia. Lituania. Luxemburgo. Malta. Países Bajos. Polonia. Portugal. Reino Unido. Rep. Checa. Rumanía. Suecia.

MODALIDADES DE EDUCACIÓN INFANTIL

EDAD

MINISTERIO O DEPARTAMENTO RESPONSABLE

Jardín de infancia. Guardería. Jardín de infancia. Guardería. Preescolar. Guardería. Jardín de infancia. Preescolar. Educación infantil. Preescolar. Guardería. Preescolar. Guardería. Escuela maternal. Guardería. Preescolar. Guardería. Jardín de infancia. Guardería. Preprimaria. Escuela infantil. Guardería. Escuela maternal. Preescolar. Jardín de infancia. Guardería. Preescolar. Centro de día. Preescolar. Guardería. Escuela básica. Guardería. Preescolar. Guardería. Jardín de infancia. Preescolar. Guardería. Escuela maternal. Jardín de infancia. Preescolar.

3-7 0-3 3-6 0-6 6-7 0-3 3-6 1-6 0-6 0-7 0-7 6-7 0-3 2-6 0-6 4-6 0-3 3-6 0-4 4-6 1-6 0-3 3-6 1-7 1-7 0-4 4-6 0-3 3-5 0-4 4-6 0-3 3-7 0-3 3-6 4-5 0-3 3-6 3-6 1-7

Educación. B. Social. Educación. Familia. Educación. B. Social. Educación. Educación. Educación. Educación. B. Social. Educación. B. Social. Educación. B. Social. Educación. B. Social. Educación. Sanidad. Educación. Educación. Sanidad. Educación. Educación. Educación. Familia. Educación. Familia. Educación. B. Social. Educación. Sanidad. Educación. B. Social. Educación. Educación. Sanidad. Educación. Educación. Educación.

Fuentes: OECD (2006) y European Commission (2005)

398

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

PANORAMA

EUROPEO DE EDUCACIÓN INFANTIL

entender las necesidades de los niños dentro de un mismo país. Así, los programas de cuidado infantil se llevan a cabo generalmente en guarderías o centros de día, que suelen estar a cargo de los ministerios de bienestar social, trabajo, familia o sanidad, en función del país concreto que se analice. Por el contrario, los programas de carácter educativo se desarrollan en jardines de infancia o centros preescolares, dependientes de los ministerios de educación o de los departamentos equivalentes en cada país. En ambos casos, la dependencia administrativa se refiere a la regulación del sistema y a los aspectos generales de su organización, puesto que lo habitual es que exista una cierta descentralización de los servicios de cuidado y educación infantil, siendo las entidades regionales o locales las encargadas de su gestión y control. En la mayor parte de los casos, la atención que se ofrece a los niños en las guarderías no está regulada de manera uniforme, salvo en algunos aspectos de carácter básico, por lo que existe una enorme diversidad entre centros, incluso dentro de una misma nación. En algunos países las guarderías proporcionan también atención en horario extraescolar a los niños que acuden a los jardines de infancia y a las escuelas primarias o acogen a un cierto número de niños entre tres y seis años con un horario extenso. Los niños y niñas que asisten a centros preescolares, escuelas infantiles o jardines de infancia suelen tener un horario más reducido que los que acuden a guarderías. Generalmente, el preescolar se ofrece dentro de las escuelas primarias, aunque también en algunos países se cursa en establecimientos específicos. Las normas relativas al preescolar están mucho más desarrolladas que las de los centros de cuidado infantil, por lo que suele existir una mayor homogeneidad en su organización y funcionamiento dentro de un mismo país. Como ya se ha mencionado, esta dualidad, presente en muchos de los sistemas europeos, responde a una división política y administrativa heredada de la tradición, más que a las necesidades reales de los niños y de sus familias en el momento actual. El resultado de la misma es, en muchos casos, una falta de coherencia en cuanto a la regulación legal de ambos tipos de servicios, sus procedimientos de financiación, los calendarios y horarios escolares o la formación del profesorado, entre otras cuestiones. Por esa razón, desde hace algún tiempo varios países han emprendido reformas para unificar los distintos programas de educación infantil, tratando de coordinar en cierta medida su funcionamiento y otorgando la responsabilidad total sobre los mismos a un

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

399

PANORAMA

EUROPEO DE EDUCACIÓN INFANTIL

único organismo administrativo, generalmente el Ministerio de Educación. Éste ha sido el caso de Suecia y de varios de los países de reciente incorporación a la Unión Europea, como Eslovenia y las repúblicas bálticas, así como el de la Comunidad francesa de Bélgica, aunque en ella la responsabilidad ha recaído en el Ministerio de Infancia. Éste sería también, hasta cierto punto, el caso de España, donde toda la etapa de educación infantil depende del Ministerio de Educación, aunque en la práctica son las comunidades autónomas las que regulan el ciclo de cero a tres años. En otros países, como Dinamarca, Finlandia o el Reino Unido, el cuidado y la educación de los niños siguen dependiendo de instancias administrativas diferentes, pero se están llevando a cabo importantes esfuerzos destinados a coordinar las políticas desarrolladas para el conjunto de la etapa. En este momento, por lo tanto, parecen perfilarse dos aproximaciones diferentes en los países de Europa respecto a la educación infantil. Por una parte, se encontraría la tradicional división de programas asistenciales y preescolares, vigente desde tiempos pasados, y, por otra, una concepción más holística de los servicios para niños de todos los grupos de edad, basada en la combinación de los distintos objetivos que éstos pueden cumplir, tanto desde perspectivas sociales como individuales. Este último modelo permite la existencia de diferentes servicios de atención a los niños, pero promueve la armonización de los mismos y la coherencia en la oferta disponible en cada país, por lo que se ajusta mejor que el primero a las recomendaciones formuladas por los expertos en educación y cuidado de la primera infancia (OCDE, 2001).

Acceso y financiación de la educación infantil en Europa Una de las consecuencias de la mencionada división entre los servicios socio-asistenciales y los servicios educativos en los países de Europa es la dificultad que supone tener acceso a datos fiables relativos a la escolarización de los menores de tres años. En muchos casos las cifras relativas a este grupo de edad se refieren al número total de infantes que participan en cualquier tipo de programa formal organizado fuera del ámbito familiar, incluyendo las niñeras profesionales o los cuidados de día en familia, mientras que en otros se refieren únicamente a los niños matriculados en centros.

400

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

PANORAMA

EUROPEO DE EDUCACIÓN INFANTIL

No obstante, a pesar de las limitaciones que conlleva la realización de un estudio comparativo a partir de la información proporcionada por cada país, puede afirmarse que las tasas de escolarización anteriores a los tres años en la Unión Europea son mucho menores que las de los menores a partir de esa edad. De hecho, en algunos países, como Bulgaria, la República Checa, el Reino Unido o Rumanía, apenas existen programas organizados para niños antes de los tres o cuatro años de edad. En otros casos, el porcentaje de menores matriculados en instituciones oscila entre el 10 y el 20% del grupo de menores de tres años, y sólo cuando se consideran otros servicios adicionales a los centros se encuentran cifras que se aproximan o superan el 30% de la población de esa edad (véase el cuadro 2 en la página siguiente). Por lo tanto, en las edades iniciales la atención a los menores por parte de las familias o las cuidadoras sigue siendo la opción mayoritaria en Europa. Además, es necesario considerar también que existen importantes diferencias dentro de un mismo país en lo que se refiere a la escolarización de los niños más pequeños, ya que las plazas disponibles suelen concentrarse en las zonas urbanas y con mayores recursos económicos. A diferencia del caso anterior, el preescolar, especialmente para los menores de cuatro y cinco años, está muy generalizado en toda Europa, con escasas excepciones. De hecho, hay países donde las tasas de escolarización alcanzan el 100% desde los tres años de edad, como Bélgica o Francia, o que están muy próximos a esa cifra, como Italia y España. Además, las reformas de algunos sistemas escolares realizadas en los pasados años han incluido uno o varios cursos de la etapa de infantil dentro de la enseñanza obligatoria. Éste sería el caso de Chipre, Hungría y Letonia, donde la asistencia al preescolar es obligatoria a partir de los cinco años; de Luxemburgo e Irlanda del Norte, donde los niños deben estar escolarizados en el preescolar desde los cuatro años; o de los Países Bajos, en los que la reforma unificó en un único nivel de enseñanza básica la educación de todos los niños de cuatro a doce años de edad, siendo a los cinco años el inicio de la escuela obligatoria. En líneas generales, las tasas de escolaridad en los distintos países y durante los primeros años guardan relación con las cifras de empleo femenino fuera del hogar. Sin embargo, no siempre existe una relación directa entre ambas variables, sino que en cada caso nacional tienen también un fuerte peso los factores históricos, culturales y políticos. Por ejemplo, en la zona occidental de Alemania el modelo tradicional predominante hasta fechas muy recientes era el

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

401

PANORAMA

EUROPEO DE EDUCACIÓN INFANTIL

Cuadro 2. Tasas de escolarización en centros de educación infantil en la Unión Europea PAÍS

0-2 AÑOS

3 AÑOS

4 AÑOS

5 AÑOS

Alemania.

9

71

89

89

Austria.

9

42

81

93

Bélgica (C. francesa).

18

99

100

100

Bélgica (C. flamenca).

341

100

100

100

Bulgaria.

—

65

75

77

Chipre.

17

30

58

78

Dinamarca.

38

81

92

98

Eslovaquia.

5

56

68

82

Eslovenia.

291

62

72

77

España.

18

96

100

100

Estonia.

11

71

82

83

Finlandia.2

351

62

68

73

Francia.

311

100

100

100

Grecia.

10

(n.d.)

56

81

Hungría.

9

85

91

97

Irlanda.

101

4

49

100

Islandia.

411

91

93

93

Italia.

8

99

100

100

Letonia.

161

60

64

60

1. Incluye cuidados de día en familia y cuidadoras supervisadas por las autoridades.

402

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

PANORAMA

EUROPEO DE EDUCACIÓN INFANTIL

PAÍS

0-2 AÑOS

3 AÑOS

4 AÑOS

5 AÑOS

Lituania.

4

46

52

60

Luxemburgo.

311

53

99

100

Malta.

8

81

92

99

Países Bajos.

221

89

100

100

Polonia.

2

23

32

43

Portugal.

121

61

79

89

Reino Unido.

—

53

100

100

Rep. Checa.

0,5

61

88

100

Rumanía.

—

42

64

80

Suecia.2

451

86

91

96

Fuentes: OECD (2006) y European Commission (2005)

cuidado de los hijos a cargo de la madre, por lo que aún existe una oferta muy escasa de centros para los niños más pequeños (apenas llega al 3% antes de los tres años de edad). Por el contrario, en el territorio de la antigua Alemania oriental, como consecuencia de las políticas destinadas a facilitar la incorporación de las mujeres al mercado laboral durante la época comunista, la oferta de plazas para los niños de esta edad es una de las más altas de Europa (37%). Una situación diferente es la de algunas de las antiguas repúblicas soviéticas, en las que hasta hace algún tiempo también estaban muy extendidos los centros de cuidado infantil, pero en las que el cambio político de los años noventa supuso un fuerte descenso en las tasas de escolarización durante la primera infancia. Así, tanto en la República Checa como en Hungría la financiación de los servicios públicos de cuidado infantil se vio reducida de manera considerable tras el inicio de la democracia, mientras se ampliaron significativamente los permisos la2. La escuela primaria comienza a los 7 años. Para los niños de 6 años las tasas son cercanas al 100%.

Historia y perspectiva actual de la educación infantil

403

PANORAMA

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borales para el cuidado de los hijos. Como consecuencia de este cambio, muchos de los centros que atendían a los niños más pequeños en esos países han desaparecido en los pasados años. En esa misma línea, es necesario considerar que las ayudas sociales que existen en cada país, así como la duración y las condiciones económicas que regulan los permisos parentales, son variables muy importantes cuando se trata de considerar el porcentaje de familias que acude a los servicios institucionales para los menores durante los primeros años. Como ejemplo pueden citarse los países nórdicos, especialmente Suecia, donde los padres rara vez utilizan los centros para los niños menores de dieciocho meses, puesto que tienen permisos prolongados y bien remunerados tras el nacimiento de los hijos. Algo similar ocurre en Finlandia, donde a pesar de que todos los niños tienen garantizado el acceso a los programas de educación infantil, las tasas de escolarización en el primer año son muy bajas en comparación con otros países, puesto que los padres prefieren optar por las ayudas económicas para el cuidado de los niños en casa. Por esta razón, el acceso universal a la educación infantil no se corresponde necesariamente con la escolarización de la totalidad de los niños, como puede suceder en la enseñanza primaria, sino que requiere considerar las variaciones que se producen en la demanda de los distintos tipos de servicios en función de la edad de los niños y de sus situaciones familiares concretas. Desde esta perspectiva, puede considerarse que en un país existe el acceso universal a la educación infantil cuando se dispone de plazas suficientes para todas aquellas familias que las deseen. Sin olvidar lo anterior, la Unión Europea ha establecido algunas orientaciones de carácter general en cuanto a la cobertura que los países miembros deberían ofrecer a lo largo de esta etapa. En los objetivos de los sistemas de educación y formación definidos para el año 2010, la Unión recomendaba la oferta de plazas preescolares para un tercio de los niños hasta los tres años de edad y, al menos, para un 90% de los niños entre tres y seis años (Council of European Union, 2002). Para la mayoría de los países europeos este objetivo representa la necesidad de realizar un importante esfuerzo destinado a ampliar el número de plazas disponibles, especialmente en la etapa de cero a tres años, donde las tasas de escolarización permanecen, salvo algunas excepciones, muy por debajo de la cifra recomendada.

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Por otra parte, es necesario considerar que en la mayoría de los sistemas europeos los centros para los niños más pequeños no son gratuitos, sino que las familias deben sufragar, al menos, una parte de los gastos, incluso en el sector público. Este sistema de financiación origina en muchos países un problema de acceso diferencial a los servicios de atención a la infancia, ya que los niños de las familias con menores recursos pueden quedar excluidos por razones económicas. Es cierto que en muchos casos existen ayudas económicas específicas para los niños con mayores necesidades, como los procedentes de familias monoparentales o los inmigrantes. Sin embargo, estas ayudas no llegan a todos aquellos que las necesitan, ya que en buena parte del territorio europeo las tasas de menores en riesgo de pobreza alcanzan e incluso superan el 20% de la población (Flaquer, Almeda y Navarro-Varas, 2006). A este respecto, los datos de la Unión Europea son claros e indican que en más de la mitad de los estados miembros el coste de los servicios de cuidado de los niños menores de tres años sigue siendo un obstáculo importante para que los padres los utilicen (Comisión de las Comunidades Europeas, 2008). La situación en los centros preescolares para menores a partir de tres o cuatro años es distinta, ya que en este caso la mayoría de los costes son sufragados por medio de fondos públicos y la escolarización es gratuita para los padres, al menos durante dos cursos. Sin embargo, para estas edades algunos países ofrecen también de manera gratuita cuidados para los menores fuera del horario escolar, materiales escolares, así como servicios de transporte y comedor, en tanto que en otros países la gratuidad se limita únicamente a los costes de la enseñanza. Por lo tanto, la situación en cuanto a la financiación de los servicios preescolares es muy heterogénea dentro de la Unión Europea. Además, incluso en los países donde existe una mayor oferta de plazas gratuitas durante toda la etapa, resultaría necesario incrementar el gasto por alumno, con el fin de mejorar la calidad de los programas disponibles. De hecho, según indican los especialistas de la OCDE, todos los países europeos, con excepción de los nórdicos, se encuentran por debajo del gasto recomendado en educación y cuidado de la primera infancia (OECD, 2006). Lo anterior supone que el esfuerzo financiero para incrementar el gasto destinado a la atención a la primera infancia, y que la gran mayoría de las naciones europeas ha realizado durante los pasados años, debe continuar aumentando. Éste

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es un requisito necesario para alcanzar el objetivo de contar con sistemas de calidad que, a la vez, sean accesibles para todos, especialmente para los menores que más los necesitan (OCDE, 2001). Las conclusiones derivadas de numerosas investigaciones muestran sin lugar a dudas que las inversiones que se realizan en esta etapa tienen una alta rentabilidad, no sólo en términos económicos, sino en salud y en bienestar social, por lo que no sólo benefician a los niños a las que se destinan y a sus familias, sino a la sociedad en su conjunto.

El currículo de la educación infantil en Europa A diferencia de lo que sucedía hasta hace algunos años, en este momento prácticamente todos los países europeos cuentan con una cierta regulación del currículo de educación infantil, en el que se incluyen objetivos, principios metodológicos o áreas de trabajo. No obstante, mientras en algunos casos se trata de programas bastante detallados, similares a los de la enseñanza primaria, en los que se especifican las pautas concretas que deben seguir los centros y los profesores, en otros se trata más bien de orientaciones o guías generales que dejan un amplio margen de decisión a las escuelas y a los docentes. Hasta el momento, son pocos los países de la Unión Europea que han desarrollado un currículo común para el conjunto de la etapa de educación infantil. Las excepciones son Dinamarca, Finlandia y Suecia, que en los años pasados llevaron a cabo reformas educativas en las que, tras la consulta a todos los sectores implicados, se aprobaron líneas curriculares conjuntas para todos los centros de educación infantil. También es el caso de Inglaterra y Gales, donde existe un currículo nacional que engloba la etapa de cero a cinco años de edad. En el resto de los países, es frecuente que los programas oficiales se dirijan a los niños más mayores, a partir de los tres o cuatro años, mientras que para los niños pequeños no existen documentos legales en relación al currículo o, a lo sumo, se encuentran formulaciones generales sobre las finalidades de la enseñanza en esa etapa. A grandes rasgos, en lo que se refiere al currículo vigente en las escuelas preescolares, pueden encontrarse dos enfoques diferentes en los países europeos. Así, en una buena parte de los mismos los programas se dirigen al desarro-

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llo cognitivo del niño y a la enseñanza de determinadas áreas curriculares, especialmente la introducción a los conocimientos básicos de lectura, escritura y aritmética. A diferencia de ellos, otros países tienen una visión de esta etapa más orientada al desarrollo de la personalidad del niño en sus diferentes facetas, sin que, en lo que respecta a esta edad, exista una diferenciación precisa entre el cuidado del niño y su educación. El primer grupo de países es mayoritario en el entorno europeo, ya que agrupa aproximadamente a las dos terceras partes de los sistemas nacionales. En ellos se otorga al preescolar una función de preparación para la escuela primaria, por lo que en el currículo predomina una orientación académica, que va introduciendo los métodos y contenidos de la enseñanza primaria en las aulas de educación infantil. El segundo grupo, formado por los países en los que la pedagogía social cuenta con una mayor tradición, es decir, los del centro y el norte de Europa, se caracteriza por tener una visión más amplia y más específica de la educación en esta etapa. El exponente más claro de este modelo sería Suecia, pero también es el vigente en Dinamarca, Noruega, Alemania o Austria. Sin embargo, aunque en estos países no se renuncia a los objetivos relacionados con el éxito escolar, como el aprendizaje de la lengua y de las matemáticas, el preescolar es considerado como una preparación para la vida, más que como una preparación para la escuela. Estos países conciben la educación infantil como una etapa de paso entre la vida familiar y la vida escolar, por lo que en ella se atienden tanto los intereses de los propios niños como los de los padres y se enfatiza especialmente el aprendizaje de actitudes cívicas y sociales. A diferencia de los anteriores, en los que el preescolar se impregna de la cultura y de los valores de la escuela primaria, en estos casos es la pedagogía de la etapa infantil la que guía los primeros años de la escuela primaria. A pesar de la existencia de esas dos orientaciones, todos los países otorgan a la educación infantil unos objetivos muy similares, referidos al desarrollo de la independencia del niño, su autoconfianza, su bienestar y su preparación para el aprendizaje futuro. Por este motivo, más que considerar estas dos visiones de la educación infantil antes citadas como dos posturas enfrentadas, puede hablarse de la existencia de un continuo entre ambos enfoques, en el que cada país se sitúa en una posición más próxima a uno u otro extremo. En el cuadro 3 en la página siguiente se sintetizan las principales diferencias entre estos dos modelos de educación infantil.

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Cuadro 3. Principales características de los modelos curriculares de educación infantil vigentes en Europa

MODELO SOCIAL

MODELO PREESCOLAR

Diseño curricular.

Pautas nacionales de carácter amplio que enfatizan la inclusión y los valores democráticos. El desarrollo curricular se realiza a nivel local por los profesores y los padres.

Diseño curricular realizado a nivel central o regional en el que se enfatiza la autonomía del niño y la competitividad.

Objetivo del trabajo.

El trabajo se orienta al desarrollo del niño y a la convivencia en una comunidad de aprendizaje formada por educadores e iguales. El centro del trabajo es el niño.

El trabajo se orienta a los objetivos de aprendizaje, el profesorado, el ambiente del aula y la preparación para la escuela.

Estrategias pedagógicas.

Orientaciones amplias más que resultados prescritos: juego, música, arte, trabajo por proyectos, interacción con los pares y la naturaleza. Se respetan las estrategias de aprendizaje de cada niño.

Prescriptivas en la mayoría de los casos: objetivos definidos y competencias detalladas.

Fines educativos.

Fines individuales para cada niño y evaluación centrada en su desarrollo.

Evaluaciones escolares y, en ocasiones, test de rendimiento.

Áreas de aprendizaje.

Temas de aprendizaje valorados culturalmente, teniendo en cuenta el interés del niño. Se prima el desarrollo integral, que incluye el ámbito físico, el arte, los valores sociales, etc.

Se priman las materias de enseñanza.

Enfoque centrado en el niño o en los niveles de rendimiento establecidos.

Atención al lenguaje materno y a la competencia oral por medio del juego, la lectura y la escritura.

Fuente: OECD (2006)

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Atención a la competencia en la lengua nacional y a las habilidades exigidas en lectura y escritura.

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En los países en los que predomina el modelo preescolar, se prima el aprendizaje de las áreas curriculares según un esquema de carácter secuencial y progresivo, en el que se trabaja para que el niño vaya avanzando en sus habilidades y conocimientos, de acuerdo con una serie de pasos o fases planificadas. Entre las áreas curriculares, se otorga una mayor importancia a la introducción a la lengua y a las matemáticas, que son las que tienen más peso en el horario escolar. Otras áreas de aprendizaje presentes en la etapa son el conocimiento del medio y la introducción al pensamiento científico o al arte. Aunque no cabe duda de que este modelo puede tener algunas ventajas con vistas a la preparación de los niños para la escuela obligatoria, en muchas ocasiones ha sido criticado por no ajustarse adecuadamente al proceso de desarrollo del niño en esta edad. De hecho, se considera que este enfoque «escolarizante», que tiende a imponerse cada vez con más fuerza en muchos de los países europeos, no es el óptimo desde el punto de vista de la atención al bienestar ni a las necesidades de los niños y tiende a supeditar el papel de la educación infantil al de la escuela primaria (Woodhead y Moss, 2007). En el enfoque holístico, todas las áreas son trabajadas a través del juego y de proyectos que fomentan el aprendizaje activo y las experiencias en muchos diversos ámbitos del desarrollo infantil. Con la ayuda de los profesores, los niños pueden elegir sus actividades y organizar sus propios proyectos, por lo que no hay un currículo prescriptivo o normalizado en el sentido tradicional. Más que centrarse en lo que los niños deben aprender, las orientaciones curriculares especifican los valores, las finalidades y los procesos que la educación infantil debe seguir. Otra diferencia existente entre ambos enfoques es la de que en los países con una orientación preescolar la mayoría de las actividades que los niños realizan tiene lugar dentro de las aulas, en las que se encuentran también casi todos los recursos utilizados en la enseñanza. Los espacios al aire libre se usan en menor medida, casi siempre como áreas de recreo o como lugares en los que se llevan a cabo actividades de educación física. Por el contrario, en los países que siguen el modelo social, las actividades que se desarrollan en los espacios al aire libre tienen la misma importancia desde el punto de vista pedagógico que las que se realizan en el aula. Dichas actividades se planifican y organizan de modo similar a las que se llevan a cabo en el interior del centro, de modo que los niños pasan mucho tiempo fuera del aula. En estos países, la protección y el cuidado del medio ambiente son objetivos importantes en la educación infantil.

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También existen diferencias entre ambos modelos en lo que respecta a la evaluación. En los países de enfoque escolar, los programas especifican los resultados de aprendizaje y se evalúa a cada niño respecto al logro de los mismos. En los de orientación social, sin embargo, no existen procesos formales de evaluación, sino que se valora de manera informal el logro de los fines establecidos, salvo en los casos en los que los menores requieren un diagnóstico más preciso.

El profesorado de educación infantil en Europa Al igual que sucede en la organización de la etapa, la formación del profesorado de educación infantil ha estado influenciada por el peso de la tradición histórica, que separaba el cuidado y la educación de los niños. Por esta razón en la mayor parte de los países europeos la preparación de las personas que trabajan en los centros de carácter socioasistencial ha sido a lo largo del tiempo de menor nivel y exigencia que la de quienes lo hacen en centros preescolares. Esta división perdura todavía en muchos lugares e implica también la existencia de unas condiciones laborales diferentes para los profesionales de ambos servicios. De hecho, en los centros de cuidado infantil de un amplio número de países puede encontrarse una gran diversidad de perfiles laborales, en muchos casos con la categoría de auxiliares o ayudantes, para los que no existen requisitos de formación o para los que la formación exigida tiene una duración breve y unos contenidos muy elementales, generalmente referidos al cuidado físico de los niños. Por el contrario, los profesores de los centros preescolares o jardines de infancia tienen en casi toda Europa una preparación de un nivel equivalente a la de los profesores de la enseñanza primaria. No obstante, todavía quedan algunos sistemas en los que los profesores de preescolar tienen una formación de nivel inferior a los de primaria. Ésta es la situación en Alemania, Austria o Malta y en algunas de las modalidades de formación de Eslovaquia y la República Checa, donde los profesores de preescolar cursan sus estudios en instituciones de enseñanza secundaria o post-secundaria. Exceptuando los países citados, la formación del profesorado de educación infantil se lleva a cabo en Europa en centros de enseñanza superior, generalmente universidades, con una duración de tres o cuatro años, aunque en Francia, Po-

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lonia y el Reino Unido los estudios ocupan cinco años. En la mayor parte de los casos, dicha formación está orientada de manera concreta al trabajo con los niños más pequeños, pero no siempre sucede así. En Chipre, Francia, Irlanda, Países Bajos y Reino Unido la preparación de los profesores de educación infantil es básicamente la misma que la de los profesores de primaria, por lo que no existe una especialización para la enseñanza en esta etapa (European Commission, 2005). En todos los países europeos los programas de formación del profesorado incluyen contenidos relativos a las materias académicas, como lengua o matemáticas, disciplinas específicamente pedagógicas y prácticas en escuelas. No obstante, la distribución de estos tres componentes formativos es muy variable en función del caso que se analice. En algunos países se incluye, también dentro de la formación, una fase final de trabajo que se lleva a cabo en centros escolares. Los currículos de la formación del profesorado suelen estar establecidos a nivel nacional, aunque lo habitual es que las propias instituciones de formación dispongan de autonomía para concretar los programas de estudio. Existe, por lo tanto, una gran variabilidad entre países en lo referente al grado de especialización del profesorado para el trabajo en la etapa de educación infantil, además del equilibrio existente entre la formación académica y la formación de carácter profesional. No obstante, a pesar de esas diferencias, también existen algunas carencias habituales en la formación del profesorado de esta etapa que son comunes a la mayoría de los países. Entre esas carencias formativas se encuentran los procedimientos para la colaboración con los padres, la metodología de trabajo con los niños más pequeños, la educación multicultural, la enseñanza de la lengua a los niños inmigrantes, la educación especial y la formación en investigación y evaluación (OCDE, 2001). Por lo que se refiere a la formación continua, el panorama europeo refleja una vez más diferencias importantes entre el personal que trabaja en los centros de carácter asistencial y el que lo hace en los centros educativos. El primero suele tener menos acceso a actividades de formación permanente, a pesar de que su preparación inicial tiene un nivel más bajo, mientras que los profesores de centros preescolares disponen de las mismas oportunidades de actualización que los docentes de la enseñanza primaria. En los últimos años, algunos países, como el Reino Unido o los Países Bajos, han empezado a encontrarse con un problema de escasez de profesorado cualificado para la etapa de educación infantil, puesto que el número de estudiantes que

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accede a las instituciones de formación no es suficiente para cubrir los puestos de trabajo vacantes. Esta falta de profesorado ha comenzado a extenderse a otros países y, previsiblemente, se verá incrementada en los próximos años, dado que en muchas naciones europeas el número de docentes que están próximos a la edad de jubilación es elevado y, paralelamente, la creación de centros preescolares sigue aumentando. Además de ello, en todos los sistemas del entorno europeo existe una necesidad acuciante de desarrollar estrategias para que los varones accedan a la docencia en esta etapa, que está casi exclusivamente cubierta por mujeres (OCDE, 2001). Puesto que la calidad de la educación infantil depende en gran medida de la calidad de su profesorado, los países europeos, además de contar con sistemas de formación adecuados, deben tomar medidas para que las condiciones de trabajo de los docentes de esta etapa resulten atractivas.

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PANORAMA

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Bibliografía comentada EGIDO, I.; VILLALAIN, J.L. (1998): «La Educación Infantil en la Comunidad Europea» y «Estudio comparado de la Educación Infantil en diferentes países», en LEBRERO, M.P. (dra.): Especialización del profesorado de Educación Infantil (0-6 años), vol. II. Madrid. UNED-MEC, pp. 147-191. El primero de estos dos capítulos sintetiza brevemente la organización de la etapa de educación infantil en quince países miembros de la Unión Europea, mientras el segundo presenta el estudio comparativo de los mismos, analizando también las tendencias internacionales en relación con esta temática. EURYDICE (2009): Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cul-

tural Inequalities. Bruselas. European Commission. La Red Europea de Información sobre la Educación recoge en este informe una gran variedad de datos comparativos sobre la situación de los sistemas de educación y cuidado de la primera infancia en Europa, así como una revisión de las políticas nacionales sobre esta temática. El estudio prioriza especialmente las medidas destinadas a la infancia en situación de riesgo. OECD (2006): Starting Strong II. Early Childhood Education and Care. París. Organisation for Economic Co-operation and Development. La OCDE inició en 1998 una investigación sobre el cuidado y la educación de la primera infancia cuyos resultados fueron publicados en 2001 en el informe Starting Strong:

Early Childhood Education and Care. Posteriormente, se llevó a cabo una ampliación del estudio, cuyo resultado es este texto, que proporciona una información exhaustiva sobre la normativa, organización y funcionamiento de los servicios para niños en 24 contextos nacionales muy diversos. El informe señala también diez temas clave que deberían plantearse en las políticas nacionales para mejorar los servicios destinados a la primera infancia.

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19 Organismos internacionales sobre educación infantil Clementina García Crespo Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad de Salamanca

Presentación La dimensión planetaria del hombre es una experiencia cotidiana […] Los Organismos Internacionales, bien sean de la familia de las Naciones Unidas bien como asociaciones profesionales […] aumentan en número y dilatan cada año su campo de acción. Ya no hay modo de vivir en aislamiento. El proyecto de la vida humana sobrepasa cualquier ámbito, límite y frontera, y adquiere con progresiva extensión y profundidad, una dimensión auténticamente mundial, humana, sin adjetivaciones. (Marín Ibáñez, 1983, p. 17)

Hoy en día, pasados ya 25 años, encontramos que esta afirmación ha adquirido un significado que entonces no todos comprendían. Los organismos internacionales han aumentado muy considerablemente en número, pero sobre todo su intervención en nuestras vidas, a través de convenciones, recomendaciones, conferencias, declaraciones; es decir, se trata de una constante que en gran manera va señalándonos caminos, objetivos y medios con los que hemos de contar en el devenir de los pueblos y de los hombres. Tenemos perfectamente asumida la existencia de un mundo globalizado en el que la intercomunicación es total, debido al prodigioso e imparable avance de las tecnologías de la comunicación.

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ORGANISMOS

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Cualquier informe de un organismo internacional, sea el que sea su ámbito, es difundido y conocido con una inmediatez asombrosa. Y las prioridades que se fijen son palancas que mueven las conciencias en pos de la mejora de la humanidad.

Aproximación histórica y conceptual Intentar precisar qué es un organismo internacional, desde un punto de vista conceptual, no es tarea tan fácil como puede parecer, a pesar de que en un plano más intuitivo todos tengamos bastante claro lo que queremos dar a entender con esas dos palabras. Se trata de asociaciones que pueden o no tener carácter gubernamental, y que, a través de usos, costumbres y fórmulas jurídicas diversas, se constituyen en instrumentos de cooperación y ayuda en variados campos, abarcando con frecuencia un elevado número de países. El objetivo fundamental suele ser asegurar y desarrollar acciones concertadas y solidarias para prevenir las guerras y mejorar la condición humana en todos sus aspectos. Seguridad y desarrollo pueden ser las dos grandes ideas que mueven la actuación de los distintos organismos internacionales, bien sean del tipo de la OCDE o como la OEI; en el primer caso con una incidencia clara de tipo económico y, en el segundo, con una implicación de carácter casi exclusivamente educativo. Aunque la proliferación actual de organismos internacionales comienza una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, ya en el siglo XIX aparecieron organizaciones de amplia extensión asociadas a los descubrimientos científicos y sus aplicaciones. El final de la Primera Guerra Mundial fue también motivo para intentar diseñar «algo» que pudiera preservar a los pueblos de las tremendas consecuencias de las guerras; y esa preocupación latente se hizo más efectiva a partir de 1945, concretándose en el nacimiento de la ONU, Organización de las Naciones Unidas, que es la mayor organización internacional existente,1 para facilitar la cooperación en asuntos como el derecho internacional, la paz y la seguridad, el desarrollo económico y social, asuntos humanitarios y derechos humanos.

1. Con multitud de agencias, departamentos, organismos dependientes más o menos específicos que actúan en los campos más variados.

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ORGANISMOS

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La estructura y funcionamiento de los organismos internacionales es diversa y compleja: secretarías, consejos, comisiones, grupos de trabajo, proyectos, conferencias regionales, constituyen piezas básicas para emitir informes, declaraciones, recomendaciones, convenciones, pactos, cartas…, documentos todos ellos de gran importancia, con diferencias en cuanto a la fuerza y valor de los mismos. Así, por ejemplo, tenemos la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948,2 por parte de la ONU o la Convención de los Derechos del Niño, aprobada en la Asamblea general de Naciones Unidas en 1989.3 Las declaraciones enuncian principios de excepcional importancia y valor permanente, sin que sea necesaria su ratificación por parte de los países; por otra parte, las convenciones son documentos de carácter más solemnes que sí exigen aceptación o ratificación. De todas formas, independientemente de la mayor o menor fuerza jurídica que exhiban los documentos emanados de las organizaciones internacionales, éstos siempre marcan metas, objetivos, fines, medios que contribuyen a determinar caminos por dónde deben transcurrir o circular los diferentes países. Esto es, en general, una forma de actuación muy positiva porque nos proporciona las metas o propósitos más nobles de la sociedad global. Pero no cabe duda que este establecimiento previo de los fines determina «uniformidades» que pueden estar atacando a la creatividad, capacidad de iniciativa o adecuación al terreno concreto de los diferentes países. ¿Vamos encasillados en busca de unos determinados resultados? En el terreno educativo, las metas que se señalan, ¿no obligarán a enfatizar demasiado la consecución de los objetivos en detrimento de una situación y un proceso concreto y determinado? ¿Hay intereses no confesados abiertamente por parte de algunos organismos? Señalemos un ejemplo: el Banco Mundial es un organismo de carácter internacional, de tipo económico que, como muy bien señala Rodrigo (2006),4 ha articulado una propuesta general para la reforma de la educación en América Latina teniendo como categorías centrales la relación costo-beneficio o las tasas de rentabilidad. Es decir, el interés del capitalismo encubierto bajo los nobles propósitos de reformas educativas.

2. www.pactomundial.confiep.org.pe/facipub/upload/publicaciones/1/103/declaracion_universal_derechos_ humanos.pdf. [Consulta: octubre 2009] 3. Accesible en www.unicef.es/derechos/docs/CDN_06.pdf. 4. Según esta autora ambas organizaciones consideran la educación una esfera central de intervención para lograr el desarrollo económico y social de los países, permitiendo marcar directrices en la política educativa (Rodrigo, 2006).

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ORGANISMOS

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En este capítulo hablamos de organismos internacionales sobre educación infantil, lo que nos obliga a precisar qué entendemos por tal. En el momento actual utilizamos indistintamente las expresiones: primera infancia, educación preescolar, educación preprimaria o educación infantil, para referirnos a la atención educativa ofrecida a los niños desde los 0 hasta los 6 años. Algunos países se refieren a la educación infantil como aquella que comprende hasta los 5 años (por ejemplo, Inglaterra) y para algunos organismos internacionales la educación infantil se extiende hasta los 8 años. Precedentes notables han sido las escuelas de párvulos, sobre las que ya contamos con trabajos muy interesantes, y autores como Rousseau, o posteriormente Pestalozzi y Fröbel, han señalado la importancia de la educación infantil, que contribuyeron activamente a cambiar; incluido el concepto de niño, como hemos visto en otro capítulos de este mismo libro. Asimismo, se constata la labor realizada por diversos congresos pedagógicos desde finales del siglo XIX, a favor de una reforma con nuevos planteamientos en torno a la educación infantil. Si pensamos en la educación infantil institucionalizada en los países desarrollados, advertimos la diversidad de instituciones en las que ésta se imparte, la variedad en cuanto a las entidades (públicas o privadas) de las que depende, las distintas fórmulas para la formación del personal (profesorado), etc.; y, a pesar de esto, se puede afirmar con carácter casi general que en Europa (no así en otros continentes) es considerada un período voluntario de la escolaridad y que es parte integrante del sistema educativo. Como señala Crespo Liñares (1998) su objetivo básico es lograr el desarrollo integral del alumno, poniendo el acento en la iniciación a la vida social, a través de actividades de carácter lúdico que contribuyan al despliegue de todas sus potencialidades. La tasa de asistencia a estos centros de educación infantil en países desarrollados suele ser bastante elevada, dado que dentro de la comunidad científica hay un importante consenso acerca de lo decisivo y condicionante que es para el desarrollo posterior la atención educativa en estas edades tempranas. Hay que reconocer que esto constituye un privilegio de los países desarrollados y que la generalización a toda la infancia del mundo sigue siendo un sueño, o más bien una esperanza, que deberá hacerse realidad, y a ello han de contribuir muy directamente los organismos internacionales. Por ejemplo, en la Cumbre de ministros de educación latinoamericanos, desarrollada en Lisboa en abril de 2009, se planteó el objetivo de que más de la mitad de los niños de tres a seis años de todos los países de la región

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ORGANISMOS

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estén escolarizados en 2015 ya que, hoy en día, existen aún 15 millones sin escolarizar (en los países de nuestro entorno prácticamente se ha llegado al 100% de esas edades).5

Organismos internacionales y educación infantil Los organismos internacionales que de forma concreta, específica y exclusiva trabajan sobre la educación infantil son muy pocos, pero hay que añadir que, en general, es muy frecuente que todos los organismos internacionales de educación se ocupen en algún momento de la primera infancia. Además, otros que nacieron con cometidos diferentes, más ligados a lo económico y social, también abordan con frecuencia problemas o tareas educativas sin olvidarse de la educación infantil. Como organismos específicos que abordan la problemática de la educación infantil, aun a riesgo de ser reduccionista, afirmaré que solamente nos encontramos con la OMEP u Organización Mundial para la Educación Preescolar y con la UNICEF, o Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, y, advirtiendo que esta última se centra en la infancia en general (no sólo en la primera infancia); sin embargo, es la única organización de las Naciones Unidas dedicada exclusivamente a los niños. Entre el resto de los organismos internacionales de educación son numerosas las contribuciones que se hacen al ámbito de la educación infantil. Por ejemplo, UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y todos sus centros dependientes: OIE, Oficina Internacional de Educación; el OIPE, Oficina Internacional de Planeamiento de la Educación; la OEI, Organización de Estados Iberoamericanos, organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura. Por último, nos encontramos con organismos como la OCDE, Organización para la cooperación y el desarrollo económico (responsable el PISA, un programa de notable repercusión para la evaluación internacional de los alumnos); el Banco 5. El País, 20 de abril de 2009. Además de «llevarles al colegio», se intenta articular en torno a la escuela políticas de alimentación, prevención de enfermedades, vacunación y desarrollo psicomotor.

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Mundial y el Fondo Monetario Internacional, que hacen especial hincapié en la inversión en salud y educación; el PNUD o Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo; la CEPAL o Comisión Económica para América latina y el Caribe, etc.; organizaciones que, cada una en su terreno, marcan caminos, objetivos, ayudas y dependencias en el ámbito general de la educación.

Organismos específicos: OMEP y UNICEF La Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEC) () es de ámbito internacional, no gubernamental y fue fundada en 1948 para promover la educación de los niños menores de 8 años en todo el mundo. Su origen está ligado a la preocupación suscitada en torno a la situación de los más pequeños, después de finalizada la Segunda Guerra Mundial. El objetivo fundamental es promover para todos los niños condiciones óptimas que les garanticen bienestar, desarrollo y felicidad en el interior de sus familias, instituciones y comunidades. Para lograrlo: 



 





Aboga por los derechos de la Infancia según se establece en la Convención de los Derechos del niño de 1989. Promueve estudios e investigaciones relacionados con las condiciones en que viven, se desarrollan y juegan los niños. Apoya toda gestión que pretenda mejorar la educación preescolar. Realiza proyectos que contribuyan a una mejor comprensión entre los pueblos y a la paz mundial. Incentiva la capacitación del personal de ECEC o de cuidados y educación de la primera infancia. Organiza conferencias y simposios internacionales y regionales.

La OMEP se encuentra en más de 70 países y tiene representantes en las reuniones mundiales de UNESCO, UNICEF, Consejo de Europa y otros organismos con objetivos similares. Distribuye información en todo el mundo a través de la publicación de la Revista Internacional de la Infancia Preescolar y, además, en sus boletines periódicos se da cuenta de las actividades que se programan. Sirva de ejemplo señalar que en el año 2008 se ha celebrado en Quebec la Asamblea Mundial y un Semi-

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nario Internacional sobre «Fomento de Imagen 1. OMEP la paz junto con los niños», y en agosto de 2009 se realizó otro en Lagos (Nigeria). Además, la OMEP lleva a cabo programas que pretenden abordar cuestiones candentes y actuales, bien por surgir de necesidades inesperadas o bien por el deseo de profundizar en el estudio de cuestiones que son de vital importancia para el desarrollo de la infancia. Citamos como primer ejemplo el caso del Programa de Apoyo a las víctimas del Tsunami de diciembre de 2004. El plan pretendió llevarse a cabo con UNICEF, pero no hubo acuerdo. Se siguió trabajando y en septiembre del 2005 se entregó el primer monto de la recaudación al presidente del grupo de OMEP de Sri Lanka, en el marco de un programa del que han salido beneficiados 604 niños. Otro tipo de programas toman la forma de estudios, como es el caso del Estudio Internacional sobre el Juego y el Aprendizaje; un estudio realizado con niños y niñas desde el nacimiento hasta los 3 años, presentado ya en parte en la Asamblea Mundial del año 2006 que se realizó en la ciudad noruega de Tromsø. En síntesis, lo que queremos poner de manifiesto no son más que ejemplos de las formas que este organismo utiliza para llevar a cabo sus objetivos. Junto a la OMEP, señalamos como Organismo Internacional específico sobre educación infantil a UNICEF, al que nos referiremos a continuación: el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia o UNICEF (), fue creado en 1946 por la Asamblea General de las Naciones Unidas con el mismo propósito de responder a las necesidades urgentes de los niños al terminar la Segunda Guerra Mundial. En 1953 se convirtió en una entidad permanente con un papel más amplio: responder a las necesidades a largo plazo de los niños que viven en la pobreza en los países en desarrollo. Es una organización internacional con sede principal en Nueva York y su área de actuación se extiende a 160 países, con un organigrama basado en oficinas regionales, oficinas y comités nacionales. En países en vías de desarrollo la UNICEF trabaja en programas de salud, nutrición, educación básica, agua potable y saneamiento ambiental; todo ello en colaboración con los gobiernos nacionales y locales. En los países industrializa-

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Imagen 2. La educación para todos en 2015, según los Objetivos del Milenio adoptados en el Foro Mundial sobre la Educación en 2000. Un compromiso internacional

dos su trabajo está respaldado por los comités nacionales que desarrollan labores de promoción, educación para el desarrollo y recaudación de fondos. En la actualidad se puede señalar que tiene como objetivo garantizar el cumplimiento de los derechos de la infancia. La Convención sobre los Derechos del niño (1989) es la ley fundamental sobre la que esta organización basa todo su trabajo. Intenta convertirla en una norma internacional que reivindica el respeto a los derechos de la infancia. Su trabajo se articula en planes estratégicos de diversa duración, tratando de prestar atención prioritaria a: 

Un buen comienzo de la vida del niño en un entorno de cuidados, atención y seguridad que les permita la supervivencia y desarrollo a través del apoyo necesario, tanto en situaciones normales como de emergencia y transición.



Educación básica e igualdad entre géneros: escuela accesible y de calidad para niños y niñas, con aumento de las posibilidades de acceso a la escolarización.



Lucha contra el SIDA, con énfasis en la mejora de la asistencia y el aumento de los servicios para los niños huérfanos y más vulnerables. Protección del niño contra la violencia, la explotación y los malos tratos. Promoción de políticas y asociaciones a favor de los derechos del niño.

 

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Es necesario subrayar la rapidez con que UNICEF da respuesta a situaciones de emergencia, por ejemplo, la ayuda urgente que está prestando a los niños y niñas afectados por el rebrote de la violencia en la República Democrática del Congo. También merecen destacarse las labores de documentación6 por su enorme variedad e importancia. Como vemos, la UNICEF lleva a cabo una amplísima labor en todos los órdenes y ámbitos geográficos, implicando a numerosas personas a través de fórmulas diversas.

Organismos internacionales de educación: UNESCO, OEI… La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) nació en 1945. El objetivo que persigue es muy ambicioso: construir la paz en la mente de los hombres mediante la educación, la cultura, las ciencias naturales y sociales y la comunicación. Actualmente es un laboratorio de ideas para promover la cooperación internacional y lograr acuerdos a nivel mundial sobre principios éticos básicos. En el terreno de la educación trabaja para su mejora en el mundo, ofreciendo asistencia técnica, fijando normas, desarrollando proyectos innovadores, reforzando capacidades y poniendo en contacto a los diferentes actores. Dos centros de especial relevancia de UNESCO son: la OIE u Oficina Internacional de Educación (también conocido como BIE), y el IIPE o Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. La OIE tiene como misión principal el desarrollo de los contenidos, métodos y estructuras de la educación. Fue creada en 1925, pero en el año 1969 se integró en la UNESCO y se encarga de la organización de la Conferencia Internacional de Educación (CIE), 6. Sírvanos de ejemplo el Informe sobre el Estado Mundial de la Infancia 2007. La mujer y la infancia. El doble dividendo de la igualdad de género. () o el referido al Estado Mundial de la Infancia 2008. Supervivencia infantil (). En ambos documentos se especifican las dificultades y problemas para lograr los Objetivos de Desarrollo del Milenio y se evalúa ampliamente la situación actual de la supervivencia infantil y la atención primaria de la salud para las madres, los recién nacidos y la infancia. Además, encontramos publicaciones sobre la eliminación sostenible de la carencia de yodo u otra aparecida muy recientemente con el título: La infancia y el SIDA. Tercer inventario de la situación, 2008. El último Informe Mundial de la Infancia aparecido es el correspondiente a 2009: Salud materna y neonatal ().

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Imagen 3. IIPE

que es un foro de diálogo y debate entre ministros de educación, investigadores, especialistas, docentes y representantes de organizaciones no gubernamentales sobre temas que previamente han sido aprobados por la Conferencia General de la UNESCO. Para cada reunión de la CIE, los estados miembros presentan un Informe Nacional sobre el desarrollo de la educación (en el cual también se incluye la educación infantil). No tienen una periodicidad fija, sin embargo la última fue la número 48, celebrada en 2008, sobre educación inclusiva, en tanto que la anterior (la 47) se realizó en 2004 con el tema «Una educación de calidad para todos los jóvenes: desafíos, tendencias y prioridades». El IIPE (International Institute for Educational Planning) fue creado en 1963 para responder a la demanda urgente de algunos países miembros que acababan de acceder a la independencia, a fin de mejorar sus sistemas educativos. Este organismo está especializado en la planificación y la administración de la educación, encargándose de la formación de esos profesionales y actuando sobre el terreno, según la demanda de los países miembros. El funcionamiento de la UNESCO a escala internacional, nacional y local es posible gracias a una amplia red en la que confluyen comités consultivos, comisiones internacionales, consejos intergubernamentales, 4.000 centros, asociaciones y clubes, 7.900 escuelas asociadas; y, por último, el importante caso de los denominados Embajadores de Buena Voluntad, que constituyen un grupo de más de 40 personalidades que brindan su talento y su prestigio para sensibilizar a la opinión pública mundial sobre la importancia del trabajo de la organización. Con lo ya expuesto hasta ahora se pone de manifiesto la amplia labor en torno a la educación que se lleva a cabo desde UNESCO, puesto que en muchas ocasiones las problemáticas generadas por la educación infantil tiene en esta organización una importante y concreta referencia. Veamos algunas manifestaciones claras a este respecto: en el Informe a la UNESCO presentado por la Comisión In-

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ternacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Delors, hay un apartado sobre la educación de la primera infancia en la que se afirma lo siguiente: Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido […] La educación de la primera infancia se puede integrar así en programas de educación comunitaria destinados a los padres, en particular en los países en desarrollo en los que sólo los privilegiados tienen acceso a los establecimientos de enseñanza escolar, excesivamente onerosos. Es de esperar que se inicien o mantengan esfuerzos con el fin de multiplicar en todo el mundo las posibilidades de aprendizaje a disposición de la primera infancia, dentro de un movimiento encaminado a convertir en realidad la educación básica universal. (Delors, 1996, p. 137)

Y si examinamos la Declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, organizada por la UNESCO, el PNUD y el Banco Mundial (Jomtien, Tailandia, 1990) entre las seis metas que se proponen conseguir entre 1990-2000 hay dos de ellas claramente referidas a educación infantil: 1

«Expansión de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos».

2

«Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado “básico”) y terminación de la misma para el año 2000».7

Posteriormente, en el Foro Mundial de Educación (Dakar, Senegal, 2000), en el que se evaluó el avance de las seis metas y se decidió postergar hasta el 2015 el plazo de su cumplimiento, también nos encontramos, en otros términos, esas mismas referencias a la educación infantil: 1

«Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja».

2

«Asegurar que, para el año 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria, gratuita y de buena calidad».8

7. Un buen desarrollo de estas cuestiones lo encontramos en Torres (2006). 8. Véase el cuadro comparativo de las dos conferencias mundiales en Torres (2006, p. 47).

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Es muy frecuente encontrar referencias de la UNESCO sobre el tema de la educación infantil en las que de las formas más variadas se hace alusión a la necesidad de tener en cuenta los derechos de los niños. La OEI, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura es un importante organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos, dentro de un contexto de desarrollo integral, de impulso democrático y de integración regional. Nació en 1949, con el nombre de Oficina de Educación Iberoamericana, como consecuencia del I Congreso Iberoamericano de Educación celebrado en Madrid, ciudad en la que reside la sede central de su secretaría general. En 1985, en una reunión extraordinaria del Congreso en Bogotá, se decidió conservar las siglas, pero variando la significación y ampliando los objetivos, tal como hemos aclarado con anterioridad. A partir de 1991, fecha en la que se celebra la I Conferencia de Jefes de Estado y de Gobierno, la OEI ha promovido y convocado las Conferencias de Ministros de Educación, para preparar esas cumbres y con ello se ha hecho cargo de los programas educativos, científicos o culturales que le han sido delegados. Sin detallar de forma exhaustiva los objetivos de la OEI, señalo los que están más relacionados con la educación infantil:

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Fomentar el desarrollo de la educación y la cultura como alternativa válida y viable para la construcción de la paz, mediante la preparación del ser humano para el ejercicio responsable de la libertad, la solidaridad y la defensa de los derechos humanos, así como para apoyar los cambios que posibiliten una sociedad más justa para Iberoamérica.



Colaborar con los estados miembros en el objetivo de conseguir que los sistemas educativos cumplan un triple contenido: humanista, desarrollando la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones; de democratización, asegurando la igualdad de oportunidades educativas y la equidad social; y productivo, preparando para la vida del trabajo y favoreciendo la inserción laboral.



Promover la vinculación de los planes de educación, ciencia, tecnología y cultura y los planes y procesos socioeconómicos que persiguen un desarrollo al servicio del hombre, así como una distribución equitativa de los productos culturales, tecnológicos y científicos.

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La importante actividad desarrollada por la OEI, en colaboración con otros organismos o instituciones como el IDIE (Instituto de Desarrollo e Innovación Educativa sobre Primera Infancia y Derechos de la niñez), la OCDE, etc. tiene su reflejo en múltiples coloquios y publicaciones9 centradas en parte en la educación infantil. En las conferencias iberoamericanas de educación se ha mostrado una preocupación y especial atención a la primera infancia. Veamos como ejemplo: la X Conferencia celebrada en Panamá en el año 2000, que llevaba como tema «La educación inicial hacia el siglo XXI» y poco más tarde la XII, en el año 2002 en Santo Domingo, que aborda la «Educación de la primera infancia», mostrándola como uno de los ejes de la equidad social, con función propia y sentido en sí misma y, también, como un derecho fundamental.

Otros organismos internacionales: OCDE, Consejo de Europa, Banco Mundial La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) es una organización de carácter internacional, fundada en 1961, con sede central en París y que tiene como precedente la Organización Europea para la Cooperación Económica, creada en 1948. Es uno de los foros mundiales más influyentes en el que se analizan y se establecen orientaciones sobre temas de relevancia internacional como economía, educación y medioambiente. Su finalidad es prioritariamente económica, pero ha llevado a cabo, y lleva en la actualidad, una labor importante en el terreno educativo, sobre todo a través de informes10 y documentos que afectan sobre todo a países miembros. 9. Podemos reseñar múltiples ejemplos. Así, el seminario «Para que los niños cuenten. ¿Qué nos dice la información sobre la Primera Infancia?», celebrado en Colombia en 2008 o el Coloquio sobre Infancia 2008, también en el mismo país. La Revista Iberoamericana de Educación dedica el núm. 47 (mayo-agosto 2008) a «Infancias y escuela» y se aborda la educación inicial contemporánea con el examen de aspectos teóricos y prácticos en distintos escenarios del trabajo educativo con la primera infancia. Otras muchas publicaciones encontramos como «Niños pequeños, grandes desafíos. Educación y atención en la Infancia temprana», editado por OCDE, OEI y FEC en el año 2003. 10. Recuérdese el Informe Pisa, llevado a cabo por la OCDE, y su gran repercusión en todos los países. Los primeros indicadores se publicaron en 1992 con el nombre Education at a Glance / Regards sur l’Education y, desde entonces, se publican anualmente. La versión en español está a disposición del público desde 2005 con el nombre de Panorama de la educación. El informe de 2008 está disponible en www.mepsyd.es/multimedia/00008952.pdf.

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Los objetivos más explícitos son: 

 

Coordinación de las políticas económicas para la expansión y progreso del nivel de vida de los países miembros, manteniendo la estabilidad financiera. La ayuda a los países subdesarrollados. El fomento de acciones específicas en campos tales como la enseñanza, la tecnología, la mano de obra, la agricultura, etc.

Como venimos señalando, en casi todas las ocasiones en las cuales los organismos internacionales actúan o se preocupan por la educación, también se incluye necesariamente la educación infantil. La Dirección de Educación de la OCDE ayuda a todos los países miembros a actuar de tal forma que todos se beneficien de una educación de calidad, ya que ésta es un factor importante del desarrollo personal, del crecimiento económico y de la cohesión social. Podemos citar ejemplos muy claros de su implicación con la educación infantil: Análisis Temático de las Políticas de Atención y Educación de la Primera Infancia 1998-2006. El Proyecto contó con la participación voluntaria de doce países y dio lugar a dos importantes Informes: Niños pe-

queños, grandes desafíos: educación y atención en la infancia temprana (OCDE, 2001) y Niños pequeños, grandes desafíos II (OCDE, 2006). En estos informes se identifican los elementos esenciales que debiera incluir una política de atención y educación de la primera infancia, usando abundante información sobre el concepto y las diversas definiciones de esta etapa. Asimismo se cuenta con un proyecto para 2009 y 2010 que tiene como objeto fomentar la calidad de la educación y atención preescolares (ECEC). Incluirá la identificación de indicadores de calidad y de los arreglos institucionales y financieros más eficaces, compartiendo experiencias en este terreno a través de la red de OCDE sobre educación y atención preescolares. El Consejo de Europa es también un organismo internacional que de forma indirecta ejerce su acción e influencia en la problemática de la educación infantil. Fue creado en mayo de 1949 y tiene por finalidad la defensa de los derechos humanos, de la democracia pluralista y la preeminencia del derecho, así como potenciar la identidad europea entre todos los ciudadanos de este continente. Su sede está en Estrasburgo (Francia). El Banco Mundial es un organismo especializado de Naciones Unidas. Su propósito es reducir la pobreza mediante préstamos a bajo interés, créditos sin in-

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terés y apoyos económicos a los países en vías de desarrollo. Se propone guiar a cada país hacia una vía de crecimiento estable, sostenible y equitativo. Su inversión principal se centra en la salud y la educación. En ocasiones ha sido objeto de múltiples críticas por determinar en exceso un determinado modelo en los países que son objeto de su ayuda. Hasta aquí hemos hecho un recorrido sobre organismos diversos, aquellos que consideramos de mayor importancia teniendo en cuenta su compromiso con la educación. Podríamos seguir citando bastantes más, muchos de los cuales son agencias dependientes de las Naciones Unidas; en todo caso, aclaramos que siempre se suele producir la cooperación y colaboración de distintos organismos. La prioridad fundamental es velar por los derechos del niño y eso lleva incluido la salud, la educación, las condiciones materiales mínimas para poder llevar a término una vida digna. De todas formas queda bien patente la importancia que se le otorga a la educación y, también, por ser el objetivo de este capítulo, hemos de destacar el destacado papel de la educación infantil. Las exigencias en torno a la actuación en las primeros años de la infancia, en una circunstancias de dignidad material y física, obtienen un gran consenso en la comunidad internacional, puesto que se considera que estas edades son determinantes en el futuro de las personas y porque posteriormente condicionarán su desarrollo personal y social, incidiendo en situaciones de injusticia y falta de equidad que se podrían evitar o padecer durante toda la vida. Finalmente, quiero destacar alguna actuación concreta del mayor organismo internacional existente, la ONU, que aun estando presente en programas y actuaciones anteriormente señalados, requiere una referencia especial. Así tenemos que doce años después de la celebración de la Cumbre Mundial a favor de la infancia, de la Declaración Mundial para la Supervivencia, Protección y Desarrollo del niño y de su plan de acción puso en marcha la Sesión Especial de las Naciones Unidas a favor de la Infancia (2002).11 En esta sesión especial hubo una participación excepcional: 69 participantes de alto nivel, 190 delegaciones nacionales, la plana mayor de los organismos de Naciones Unidas, importantes personalidades empresariales, confesionales, artísticas, académicas, multitud de delegados de las ONG, etc. Al final esta 11. Esta sesión especial está tratada con detalle por Rodríguez Fernández (2003).

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sesión especial se concretó en un documento Un mundo justo para los niños y niñas, el cual incluye una declaración, un examen detallado de los avances logrados y la experiencia obtenida, así como un plan de acción comprometido y valiente, junto con las metas que los 189 miembros de las Naciones Unidas se han comprometido a alcanzar para el 2015. Son los Objetivos de Desarrollo para el Milenio,12 a los que me he referido con anterioridad y que no pueden pensarse ni admitirse sin una acción decidida acerca de la primera infancia.

Referencias bibliográficas CRESPO, J.R. (1998): «La educación infantil en la Unión Europea. Una aproximación inicial para su estudio». Actas del VI Congreso Nacional de Educación Comparada, pp. 295-307. RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, M.ª J. (2003): «La Infancia: una visión, un reto». Revista Espa-

ñola de Educación Comparada, núm. 9, pp. 49-82. RODRIGO, L. (2006): «Organismos Internacionales y Reformas Educativas: El Banco Mundial, la OEI y la política de descentralización en la Argentina de los 90», en NAYA, L.M.; DÁVILA, P.: El derecho a la educación en un mundo globalizado. Donostia. EREIN, pp. 179-190. TORRES, R.M.ª (2006): «Derecho a la educación es mucho más que acceso a la escuela», en NAYA, L.M.; DÁVILA, P.: El derecho a la educación en un mundo globalizado. Donostia. EREIN, p. 47.

Bibliografía comentada DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid. Santillana/Unesco. Esta obra es fruto y ejemplo del trabajo encomendado por el Director General de la UNESCO a una Comisión Internacional, a fin de que reflexionaran sobre la educación y el aprendizaje en el siglo XXI. Ya en ocasiones anteriores se habían realizado otros es-

12. www.un.org/spanish/millenniumgoals. Dentro de cada objetivo se indican diversas metas e indicadores para cada una de ellas.

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tudios internacionales (COOMBS, Ph.H.: La crisis mundial de la educación) con una fórmula parecida. Aquí, además de fijar los llamados «cuatro pilares de la educación» se examinan distintos problemas en diversos capítulos haciendo un repaso de la educación básica a la universidad con una mención especial a la educación en la primera infancia. LLORENT, V. (1998): Actas del VI Congreso Nacional de Educación Comparada. Atención

a la infancia y espacios educativos. Sevilla. Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Se recogen aquí, a través de una serie de ponencias y comunicaciones aspectos muy importantes referidos a la educación infantil. La concepción y tratamiento a lo largo de la historia, tanto en el mundo iberoamericano como en zonas del África subsahariana o en los congresos internacionales, constituyen un capítulo de interés para el tema que hemos desarrollado. Igualmente deben tenerse en cuenta las políticas sobre educación infantil de la Unión Europea y las aportaciones de UNICEF. MARÍN IBÁÑEZ, R. (1983): Organismos Internacionales de Educación. Madrid. Dykinson. Con un grupo importante de colaboradores, aborda de forma sistemática el examen de los más importantes organismos: UNESCO, OCDE, OEI, Consejo de Europa y OMEP, señalando la génesis y desarrollo de los mismos, así como su estructura y actividades. Cada uno de los capítulos se ve coronado con un resumen, bibliografía y anexos. NAYA, L.M. (coord.) (2003): La educación para el desarrollo en un mundo globalizado. Donostia. EREIN. A lo largo de una serie de artículos se analiza lo que supone la educación para el desarrollo en un mundo globalizado bajo el neoliberalismo, así como una propuesta educativa crítica o la acción socioeducativa de las ONGs. Se incluye un capítulo de la educación para el desarrollo desde el punto de vista de los organismos internacionales, prestando atención especial al caso de UNICEF y a dos documentos de la UNESCO sobre Nuestra Diversidad Creativa y el Primer Informe Mundial sobre la Cultura. NAYA, L.M.; DÁVILA, P. (coord.) (2006): El derecho a la educación en un mundo globali-

zado I y II. Donostia. EREIN. En dos amplios tomos se recogen aportaciones interesantes de autores diversos en relación con el tema que fue el motivo del X Congreso Nacional de Educación Comparada: El derecho a la educación, examinado desde ámbitos distintos, tales como su situación en el mundo, la actuación de los organismos internacionales, de las Conferencias Iberoamericanas de Educación, etc., incorporando elementos críticos que invitan a la reflexión.

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