Historia y modelos de terapia familiar sistémica

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Diplomado en Terapia Familiar Sistémica Modulo Nº I Curso: I Tema: Historia y modelos de terapia familiar.

Gino Cavani Grau

Psicólogo del Hospital Guillermo Almenara I (Essalud). Coordinador de la Unidad de Terapia Familiar Sistémica. Docente de diplomados formativos en Terapia Familiar.

Cuando se narran historias, estas nunca son lineales. En el lenguaje narrativo y aun mas en el cinematográfico, las tramas se van como, insertando a través de los relatos. Existen yuxtaposiciones. La historia del Mundo, de alguna manera se ha ido desarrollando de esta forma. Más aún en la historia de las familias, cuando ampliamos narrativas y sucesos, sucesos, descubrim descubrimos os una serie de versiones versiones recurrent recurrentes es en un rollo discontinuo. La hist histor oria ia de la tera terapi pia a fam familia iliarr no es está tá exen exenta ta de es esta ta visi visión ón simultanea de sucesos, anécdotas y experimentos. En un principio se desarrolló una epistemología en las ideas. Evidentemente acontecieron una serie de hechos simultáneos entre la década del 40 y 60. Pereira menciona que es alrededor del año 52 en que que se inici inicia a la Te Tera rapi pia a Fami Familia liar, r, mien mientr tras as que que Na Nava varr rro o Góng Góngor ora a mencion iona que es a partir de la década del 80, en donde se institucionaliza la terapia familiar, y con el ingreso a la posmodernidad, con la revolución constructivista en el empleo estratégico para generar cambios en las pautas familiares disfuncionales, la terapia familiar familiar ha continu continuado ado avanza avanzando ndo,, copan copando do los diferen diferentes tes contex contextos tos,, inclus incluso o trascendiendo los ámbitos específicamente clínicos. Aparecieron nuevas tendencias en el campo de las ciencias sociales y en la explicación del comportamiento humano. Muchos historiadores de la  T.F. Coinciden Coinciden que es después después de la segunda segunda guerra guerra mundial mundial se destacaron investigaciones en los campos de la física, las matemáticas y la cibe cibern rnét ética ica en térm término inoss de los los me mens nsaje ajess de los los disp dispos ositi itivo voss que que autorregulaban sus objetivos en función de este. Se inicia una revolución revolución epistemológica, epistemológica, teniendo una visión holística, holística, ya no se centraría centraría en los hechos hechos aislados, aislados, ni de manera manera lineal y monádica. monádica. Has asta ta ento enton nce cess las las expl explic icac acio ione ness de la con conduct ducta a se ce cent ntra rab ban básicamente en torno al psicoanálisis. Además se registró un desarrollo de la antropología, la sociología y una fuerte tendencia a los aspectos inte interp rper erso sona nale less (Sul (Sulliv livan an)) y lo so socia cial. l. El desa desarr rrol ollo lo de la ec ecol olog ogía, ía, la

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Cibernética, y las ciencias de los sistemas complejos (Bertalanffy), van a construir las bases para la aparición de un nuevo paradigma en las ciencias del comportamiento humano, el llamado lla mado Paradigma Sistémico. La teoría general de sistemas cuyo pionero fue Ludwig Von Bertalanffy, a sido una de las bases fundantes de la visión sistémica de la conducta humana. El objetivo “Sistémico” aplicado al pensar sobre esos conjuntos significaba que al observarlos se consideraban los elementos siempre “en cuanto insertos en un todo superior”. Es decir no era posible ya, estudiar un elemento del sistema separándolo de la interrelación con los otros eleme ele ment ntos os del del sist sistem ema. a. Re Recu cuer erdo do como como hast hasta a hace hace un tiemp tiempo, o, en el campo clínico, se trabajaba con el niño o el hijo de los padres que no sólo se les separaba del motivo de consulta, sino que cumplíamos un rol homeostático dentro del sistema familiar. Por cierto, en ese entonces, nuestra manera de pensar y de concebir la problemática familiar se reducía a una epistemología tradicional con una psicología clínica también clásica. Dist Distin ingu guir ir el func funcio iona nam mient iento o de los los sist sistem emas as ce cerr rrad ados os,, como como las las máquinas, de los sistemas vivos, ha sido una piedra de toque de esta gran revolución epistemológica. La mayoría de los pioneros de la terapia famili familiar ar toma toman n los los prin princi cipio pioss bási básico coss del del pens pensam amien iento to sist sistém émico ico de Bertalanffy, para sostener los desarrollos de sus investigaciones, como por ejemplo Bateson y la epistemología del observador y de los sistemas observados. Si todo en la realidad observada esta, de alguna manera integr integrado ado,, entonc entonces es el observ observado adorr esta esta totalm totalment ente e insert insertado ado en esta esta circularidad. Descubriendo las relaciones. En es esttos año años, pleno lenoss de inve invest stig igac ació ión n y desc descu ubrim brimie ient nto os, los los investigadores de las familias, inician una serie de investigaciones sobre las famili familias as con con miem miembr bros os es esqu quizo izofré fréni nico cos. s. Exist Existían ían cier cierto toss rasg rasgos os rela relaccion ionale ales entre ntre la condu nducta cta apare paren ntem tement ente bizar izarra ra del del hijo ijo esquizofrénico y ciertas pautas familiares muy sutiles, a través de la comunicación. En algunas investigaciones se iniciaron una tipologizacion de la familia, como “la familia esquizofrenógena”, “la familia alcohólica” etc., El tiempo y las nuevas tendencias posteriores demostrarían que tales resultados eran errados. Rompiendo paradigmas clásicos. Much Muchos os tera terape peut utas as que que es estu tuvie viero ron n influ influen enci ciad ados os por por la form formac ació ión n psicoa psicoanal nalític ítica, a, em empez pezaro aron n a cuesti cuestiona onarr sus propio propioss res result ultado ados: s: Frida Frida From Frommm-Re Reic ichm hman an,, Na Nath than an Acke Ackerm rman an,, Murr Murria ia Bowe Bowen, n, quie quien n inic inició ió tratam tratamien ientos tos con las familia familiass de pacien pacientes tes psicót psicótico icos, s, Lyman Lyman Wynne Wynne,, quien se unió a Bowen, Carl Whitaker, Yvan Boszormenyi-Nagy, Theodore Lidz, quien estudio 16 jóvenes esquizofrénicos conjuntamente con sus famil amilia iass. Un aspecto imp importante es que aún aún no se conocía el

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funcionamiento de la familia como un sistemas que se autorregula y cuya tendencia es e ell de buscar estabilidad. Don Jackson.  Trabajó  Trabajó con Bateson Bateson y como resultados resultados de sus investigacione investigacioness consideró consideró al sínt síntom oma a como como un me meca canis nismo mo home homeos ostá tátic tico o pues puesto to al se serv rvic icio io del del equilibrio familiar. El hijo alineado como paciente designado (los padres como derivantes) asumía el rol de mantener a la familia estabilizada. El paciente “hace cosas” para lograr una coparticipación con la familia, generando la disfuncionalidad disfuncionalidad o las crisis. 1956: doble vínculo. El doble doble víncu vínculo lo y el lla llama mado do “deut “deuter eroa oapr pren endiz dizaje aje”, ”, so son n dos dos logr logros os comunicacionales más exitosos en este ultimo milenio. Realmente fue una revolución el precisar que la comunicación interrelacional como la “pau “pauta ta que que cone conect cta” a”,, podr podría ían n util utiliz izar arse se para para desc descri ribi birr la se seri rie e de disfuncionalidades en la comunicación humana. El doble doble víncu vínculo lo terapé terapéuti utico co fue utiliza utilizado do como como estrat estrategi egia a terapé terapéut utica ica para tratar de lograr cambios en sistemas familiares rígidos. Colocaba a la familia en una situación en la que no podían retroceder hacia el no cambio, y el único camino que les quedaba era el cambio. Con el cono Con conocim cimie ient nto o del del func funcio iona nami mien ento to de la fami familia lia como como sist sistem ema a complejo, se inició el diseño de estrategias y técnicas con lo finalidad de cambia cambiarr estruc estructur turas as relacio relacional nales es disfun disfuncio cional nales. es. La presc prescripc ripción ión del síntoma, es una de ellos. Consistía en pedirle al paciente que continuara haciendo aquello que justamente quería eliminar o cambiar. El Grupo de Palo Alto y Bateson. El objet objetivo ivo inici inicial al del del grup grupo o era era reali realiza zarr un es estu tudi dio o de las las cond conduc ucta tass interpersonales tratadas conceptualmente con categorías matemáticas. El estu es tudi dio o debí debía a dete detect ctar ar que que “re “regl glas as”” guia guiaba ban n las las dist distin inta tass form formas as de interacción social. Cada interacción era tratada como sistema abierto en intercambio de informaciones con su entorno. Una familia conservaba su equilibrio en la medida en que seguía determinadas reglas al relacionarse en su interior y con su contexto próximo. Bateson y Ruesch escriben en 1951, el libro “Comunicación, la matriz social de la Psiquiatría”, en la que establecen “…que la comunicación es el núcleo en la que están enraizadas todas las actividades humanas”. Después de la conferencia de Macy de 1950 Bateson emprende la tares de introducir la cibernética en las ciencias sociales. Recibe los fondos suficientes y reúne a John Weakland, Jay Haley, Virginia Satir, Jules Rikin, William Fry y Paul Watzlawick. Después se integró Don Jackson quien – como lo hemos citado arriba- se interesó por el concepto de “Homeostasis

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Familiar”- Con Bateson escriben “Hacia una teoría de la Esquizofrenia” en 1956, desarrollan la teoría del doble vínculo. En 1959, Jackson, interesado en aplicar las investigaciones del grupo a la psicoterapia y estudiar a la familia como un sistema autogobernado por regl reglas as,, fund funda a el Menta grupo o int integr egrado ado por por Mentall Rese Researc arch h Instit Institute ute, grup Watzlawick, Weakland, Haley, Fisco, Badin, Satir y Riskin. El M.R.I. (o Grup Grupo o de Pa Palo lo Alto Alto,, com como se lo cono conoce ce en el mundo undo sist sistém émic ico) o),, se tras trasfo form rma a en uno uno de los los ce cent ntro ross más pres presti tigi gios osos os en form formac ació ión, n, investigación y asistencia en el campo de la terapia familiar. Existe hasta la actualidad. 1967: Watzlawick. Se publica publica “Pragm “Pragmátic ática a de la Co Comun municac icación ión Humana Humana”, ”, un estudi estudio o de “patrones interaccionales, patologías y paradojas” (en castellano: “Teoría de la Comunicación Humana”). Esta obra funda, de alguna manera, el enfoque interaccional. Como la comunicación es conducta, esta afecta los comportamientos y a las personas en su interacción, planteando como axioma axiomass (propo (proposici sicione oness que por si misma mismass se valida validan) n) algunas algunas ideas ideas surgidas del trabajo con Bateson. En es esto toss axio axioma mass de la comu comunic nicac ació ión n huma humana na,, la teor teoría ía gene genera rall de sistemas, la cibernética Batesoniana, se fundan las bases epistemológicas de los desarrollos de las distintas escuelas o modelos en terapia familiar sistémica. La escuela de Milán. La Escuela de Milán se desarrolló en la década de 1971 a 1980 a través de las investi investigac gacion iones es del equipo equipo forma formado do por Mara Mara Selvini, Selvini, Prata, Prata, Boscolo y Cecchin, separándose después. En sus primeras primeras épocas, épocas, propone proponen n un modelo modelo de intervenció intervención n para famil amilia iass con una organiz aniza ación ión muy rígi ígida (típic ípica amente, las las trans ransac acccione ioness psic psicó ótic ticas as)) y alc alcanz anza gra gran difu ifusió sión grac gracia iass a la publicación en la década del 70 del libro “Paradoja y contra-paradoja”. La terapia empieza desde el momento en que la familia se pone en contacto con el equipo terapéutico, utilizan la comunicación paradojal (doble vinculo terapéutico) con las familias muy rígidas, proponen un cambio tanto en la familia como en el terapeuta (cambio epis episte temo moló lógi gico co). ). Asim simismo ismo,, nece necesi sita tan n cont contar ar con con una una hipó hipóte tesi siss sistemática (circular y relacional) que organice la información en la sesión. La Escuela de Milán a lo largo del tiempo ha ido evolucionando desde un para paradi digm gma a es estr trat atég égic ico o a uno uno más ampl amplio io y circ circul ular ar.. De es este te paradig paradigma ma –consi –consider derado ado por alguno algunoss como como lineal– lineal– se pasó pasó a otro, otro, cibernético, holístico, llamado también “paradigma de sistema”.

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DIRECTRICES DE LA ESCUELA DE MILÁN El equi equipo po de Milá Milán n desa desarr rrol olla la,, para para la coor coordi dina naci ción ón de la se sesi sió ón terapéutica directrices: Hipótesis, circularidad y la neutralidad. Veamos, brevemente, a qué hace referencia cada una de ellas. 1.

ELABORACIÓN DE HIPÓTESIS: HIPÓTESIS:

Por elab Por elabor orac ació ión n de hipó hipóte tesi siss se entie entiend nde e la ca capa pacid cidad ad del del terapeuta para construir una hipótesis basada en las info inform rmac acio ione ness que que pose posee. e. Co Con n es esa a hipó hipóte tesi siss el tera terape peut uta a determina el punto de partida de su propia investigación. Si la hipótesis resultara errada, se deberá formular otra basada en las informaciones recogidas durante el trabajo de verificación de la hipótesis anterior. Antes de la primera entrevista con la familia, y en base a las infor informa macio cione ness reco recogid gidas as en la "fich "ficha a telef telefón ónica ica", ", el equi equipo po terapéutico se reúne para elaborar una primera hipótesis. Al empezar la primera sesión con una hipótesis ya construida, el terapeuta puede tomar la iniciativa, actuar con orden, controlar, interrumpir, guiar y provocar transacciones, evitando. Así, el qued quedar ar atra atrapa pado do en conv conver ersac sacio ione ness desp despro rovi vist stas as de valo valorr informativo. Etimológicamente, "hipótesis" significa lo que está debajo, es deci decir, r, la prop propue uest sta a que que sirv sirve e de base base a una una cons constr truc ucci ción ón conceptual. Es, por tanto, una suposición que se hace como base de un razonamiento sin referencia a su verdad, como punto de partida para una investigación. La hipótesis, como tal, no es ni verdadera ni falsa, sino sólo más o menos útil. Su función esencial es la de proporcionar una guía para obtener nue nuevas vas info inform rmac acio ione ness que que la confir nfirm marán arán,, refu refuta tará rán n o modi modifi fica cará rán. n. To Toda da hipó hipóte tesi siss que que form formul ulem emos os debe deberá rá se serr sistémica, es decir, deberá incluir a todos los componentes de la famili familia a y prop propor orci cion onar arno noss una una supo suposic sició ión n relat relativa iva a todo todo el funcionamiento relacional. Por ejemplo, elabórese una hipótesis sobre el papel que juega el síntoma en la familia nuclear, lo que supone entender como qued quedan an defin definid idas as las rela relacio cione ness a part partir ir del del me mens nsaje aje de la cond conduc ucta ta sint sintom omát átic ico o para para ca cada da uno uno de los los miem miembr bros os:: la depresión de ella dificulta que la última de las hijas se emancipe de ca cassa, pues ues se sie siente nte en la oblig bligac ació ión n de apo apoyar a su desv desval alid ida a madre adre.. A su vez vez la hija hija obti obtien ene e el no tene tenerr que que

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resp respon onsa sabil biliza izars rse, e, toda todaví vía, a, de sus sus relac relacio ione ness de pare pareja ja.. La prol prolon onga gaci ción ón de la perm perman anen enci cia a de la hija hija en ca casa sa sirv sirve, e, ade además, para ara que el padre adre no se sien sientta exc exces esiv ivam amen ente te abru abruma mado do por por los los cuida cuidado doss que que su es espo posa sa dema demand nda a (en (en la medida en que son compartidos con la hija) y le permite seguir teniendo una intensa actividad profesional. La madre, a su vez, se siente atendida en mayor grado tanto por su hija, como por su marido. Si la intervención diseñada a partir de esta hipótesis operativo fracasara, amplíese el nivel de comprensión y pásese a la regla. CIRCULARIDAD: Por circula circularid ridad ad se entiend entiende e la habilid habilidad ad del terap terapeut euta a para para realizar preguntas circulares. Se trata de indagar de qué modo ve un tercero una relación diádica. Es decir, todo miembro de la familia será invitado a decir cómo ve la relación entre los otros dos miembros. Al propon proponer er pregun preguntas tas de tipo tipo circul circular, ar, ademá ademáss de obten obtener er infor informa macio cione nes, s, se alca alcanz nza a simult simultán ánea eame ment nte e el obje objetiv tivo o de introd introducir ucir en la familia familia "input "inputs", s", conex conexion iones es entre entre distin distintos tos hechos, permitiéndole adquirir una nueva visión del problema. Algunos ejemplos de preguntas circulares son: (A la hija) ¿Quién consigue calmar mejor a la abuela, tu padre o tu madre? (A un hijo) ¿A quién crees que le ha afectado más el hecho de que tu hermana ya no esté en casa por haberse casado? Si al chico se le internara en un colegio, tal como se ha solicitado, ¿quién se sentiría más aliviado?; ¿quién le echaría más en falta? NEUTRALIDAD: NEUTRALIDAD: Por neutralidad se entiende la capacidad del terapeuta de no tomar partido por ninguno y de no preferir evaluación alguna. Cuanto Cuanto más asimila asimila el terape terapeuta uta la episte epistemo molog logía ía sis sistém témica, ica, más interesado está en provocar realimentaciones y recoger informaciones, y menos en hacer juicios moralistas de cualquier clase. El hecho de emitir un juicio cualquiera, sea de aprobación o de desaprobación, implica, implícita e inevitablemente, una alianza con alguna de las partes. El equipo de Milán también pone especial cuidado en captar y neutra neutraliza lizarr lo antes antes posible posible cualqu cualquier ier tentat tentativa iva de coalició coalición, n, seducc seducción ión o relació relación n privile privilegiad giada a con con nosot nosotros ros rea realiza lizada da por algún algún miem miembr bro o o subg subgru rupo po de la famili familia. a. El tera terape peut uta a só sólo lo puede ser efectivo en la medida en que se coloque y mantenga

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en un nivel diferente (meta nivel) del de la familia. Un concepto importante desarrollado por el equipo de Milán es el de "juego". Es por eso que aquello que ha de diagnosticarse (lo enfermo), es el "juego familiar". Si trazáramos una línea imaginaria, en un extremo podría estar la "secuencia" y en el otro el "mito familiar". El "juego familiar" ocuparía un lugar intermedio i ntermedio entre ambos, aunque más próximo al mito. La secuencia define una interacción cara a cara, fácilmente observable, que se repite transcurrido un intervalo de tiempo relativamente corto, de segundos a una hora. Las secuencias son so n enca encade dena nami mien ento to de cond conduc ucta tass que que se es este tere reot otip ipan an,,  justamente  justamente la repetición repetición está hablando hablando de algún tipo de regla por la que se rigen. Los mitos son reglas sistematizadas. Los mito itos so son n reg reglas las en cuant uanto o que se han sist siste ematiz atizad ado o. El mito se percibe como pensamiento, como el estilo de la familia de percibir la realidad y percibiese y en este sentido funcio funcionan nan como filtro. filtro. El mito mito contien contiene e las reglas reglas de mayor mayor grado de abstracción que dirigen el funcionamiento familiar, por lo tanto, cualquier tipo de secuencia de rango inferior queda subsumida dentro de ella. Las conductas, las rutinas familiares, tienen su justificación última en el mito. La secuencia es lo más observable y el mito es lo más inferido. Si la secuencia son conductas interactivas, el mito lo componen reglas. El juego familiar se utiliza como una hipótesis operativa, es decir, como un diagnóstico-ba -base de la intervención. Mara Selvini ha elaborado el concepto de “juego” más como una metáfora que como un modelo teórico. Cuando recurre a la metáfora del juego es para sugerir, intuitivamente, mediante la expresión “juego familiar”, aquello que sugieren las expresiones “juego político”, “juego financiero”, “juego de poderes”, “juego de equipo”, etc. Se trataría, por tanto, de un uso intuitivo e informal de la metáfora del juego, con la finalidad de producir asociaciones, semejanzas y lenguajes aptos para encuadrar de modo más inmediatamente inteligible los fenómenos que nos interesan. Así pues, la metáfora del juego resulta adecuada para integrar las “reglas” generales del sistema con las “movidas” de los individuos. Facilita el acceso a una visión que tiende a diluir la dicotomía. Una hipótesis de juego relacionar pasa por la identificación de la estrategia de cada unos de los actores: finalidades, pens pensam amie ient ntos os y se sent ntim imie ient nto os en base base a los los cual cuales es ello elloss organizan su accionar recíproco.

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El terapeuta debe tener siempre conciencia de que algunos “movimientos” de un miembro de la familia con respecto a él (ataqu (ataques, es, seducc seduccion iones, es, insubo insubordin rdinaci acione ones, s, etc.), etc.), deben deben ser vistos, por lo menos preliminarmente, como dirigidos a provocar un efec efecto to so sobr bre e uno uno de los los fam familia iliare ress pre prese sent ntes es.. Así, sí, un miem miembr bro o de la fami familia lia pued puede e most mostra rars rse e se sedu duct ctor or haci hacia a el terapeuta para dar celos a su cónyuge, o mostrarse insu insubo bord rdin inad ado o con con él só sólo lo porq porque ue los los demá demáss se muest uestra ran n obsequiosos. Cuando el terapeuta decide interactuar con un miembro de la familia de una forma totalmente opuesta a la que lo hace la organi organizac zación ión familia familiar, r, el objetiv objetivo o de tal compo comportam rtamient iento o es doble: por un lado, observar las retroacciones de los distintos miembros ante tal comportamiento suyo; por otro, desalojar a ese miembro de una posición que perpetúa el juego disfuncional. Un ejemplo de lo dicho, sería tratar con respeto y consideración a un padre que ocupa una posición de persona incapaz en el  juego de esa esa familia. familia. El jue juego no se toma como el fie fiel re refflejo lejo de lo que está sucediendo en la familia, se trata de una hipótesis, algo a no confundir con la realidad. Su valor, en definitiva depende de que sea capaz de generar más información y/o una intervención que produzca un cambio. Concebir el problema familiar en términos de juego, no es algo dictado por la necesidad de conocer qué sucede, sino por encontrar una forma operativo de diseñar el cambio. El síntoma es una configuración de relaciones y de reglas que se reiter iteran an sin sin una meta eta-reg -regla la que que defina fina cóm cómo han han de cambiarse. El cambio se produce cuando se halla dicha metaregla: la terapia pone las condiciones para que surja. El cambio, para que sea terapéutico, supone hallar una meta-regla que varíe la naturaleza del familiar. Naturalmente, se instaura otro  juego menos menos perjudicial perjudicial o benéfico benéfico.. Por último, cabe decir que los “juegos” no se dan únicamente en las las fami amilia lias patológ lógicas icas.. Si el jue juego es un modo de representar una organización interactiva que evoluciona con el tiempo, “no jugar es imposible”. Todo grupo con historia, y por cons consigu iguie ient nte e tamb también ién la famili familia, a, no pued puede e no orga organi niza zarr su propia interacción. Las técnicas de intervención que emplea el equipo de Milán han ido evolucionando a través de su propia investigación: las más destacables:

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PRESCRIPCIÓN PARADÓJICA CONNOTACIÓN CONNOTACIÓN POSITIVA. RITUALES. PRESCRIPCIÓN INVARIABLE. ANDO ANDOLF LFII Y SU INST INSTIT ITUT UTO O DE TERA TERAPI PIA A FAM FAMILIA ILIAR R EN ROMA. Fund Fundó ó en 1974 1974,, tras tras unos unos años años de form formac ació ión n en EE.U EE.UU. U. Él mismo reconoce la influencia de Minuchin y Haley, y refuerza la idea de que es el terapeuta un agente de cambio. Utiliza las técnicas de provocación y desafío, pero a la vez, como Haley, menc me ncio iona na que que es la fami familia lia la que que debe debe de gene genera rarr –como –como artí artífic fice e y prot protag agon onis ista ta–– su prop propio io ca camb mbio io.. La fami familia lia es un siste sis tema ma abie abiert rto o en cons consta tant nte e tran transf sfor orma maci ción ón,, ac acti tivo vo,, con con capacidad de autogobernarse y abierto a la interacción con otros sistemas, y la patología surge cuando la rigidez familiar impide la necesaria adaptación a la evolución intra familiar y extra familiar. Este es un extracto de los desarrollos simultáneos de la historia de la terapia familiar. Este desarrollo no finaliza aquí, a partir de la década de los 90 surge un gran movimiento. Primero como un estilo filosófico después como una corriente terapéutica. Nos referimos al constructivismo. DEL CONSTRUCTIVISMO AL CONSTRUCCIONISMO El presente documento pretende ofrecer una síntesis panorámica en torn torno o al conc concep epto to de cons constr truc uctiv tivism ismo o en gene genera ral, l, su cont contex exto to de surgimiento, su especificidad epistemológica, su desarrollo teórico y su relación con el construccionismo. Para ello Para ello,, se hace hace una una ubic ubicac ació ión n del del cons constr truc ucti tivi vism smo o dent dentro ro del del desa desarr rrol ollo lo de la epis episte temo molo logía gía,, se abor aborda da su se sent ntid ido o gene genera rall y su utilización en psicología, puesto que es a partir de esta que llega a la educ educac ació ión. n. Dent Dentro ro de los los repr repres esen enta tant ntes es del del cons constr truc uctiv tivis ismo mo en psicología, se presenta una breve síntesis de los planteamientos de L. Vygotzky y se profundiza iza en los los de Jea Jean Piage aget, por ser los los planteamientos de éste último los que han ejercido mayor influencia sobre la educación en occidente, y porque sobre ellos se fundamenta el construccionismo. Para faci Para facilit litar ar la lect lectur ura a de es este te docu docume mento nto,, se adel adelant anta a una una idea idea acerca de lo que significa el constructivismo en la actualidad desde nuestra perspectiva: se trata de una posición epistemológica según la cual el conocimiento se construye.

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Esta idea que parece evidente y muy sencilla, es el resultado de un largo desarrollo histórico durante el cual los seres humanos hemos estado reflexionando acerca de nosotros mismos, el mundo que nos rodea y la forma en que nos representamos dicho mundo. Que el conocimiento se construye implica que no está dado. Suponer que el conocimiento está dado en el mundo externo al sujeto, y que éste sólo tiene que "descubrirlo" es lo que se llama objetivismo o empirismo, puesto que se supondría que hay una realidad objetiva que todos podemos ver como tal de igual for forma. Suponer que el conocimiento está dado en el sujeto mismo, de modo que sólo tiene que que "sac "sacar arlo lo", ", es lo que que se llam llama a idea ideali lism smo o o inna innati tism smo. o. Ambas mbas suposiciones conducen a la idea de que hay sólo una manera correcta de hacer las cosas. La tesis de que el conocimiento es construido por el sujeto al vivir en la cultura, implica que “la verdad” no existe, por lo cual no hay una sola manera de hacer las cosas, y menos sólo una manera correcta. Sin emba em barg rgo o es esto to no elim elimin ina a la nece necesi sida dad d de los los se sere ress hum humanos anos de producir conocimientos válidos que nos permitan seguir desarrollando (nos) nuestro nivel de vida. Implica también que aunque existe una realidad externa al sujeto, ésta carece de sentido (y por tanto de real realid idad ad efec efecti tiva va)) inde indepe pend ndie ient ntem emen ente te de un suje sujeto to que que se la represente. Por lo tanto, cada sujeto tiene que construir y reconstruir en form forma a perm perman anen ente te su prop propio io cono conoci cimi mien ento to de sí mism mismo o y del del mundo. Los resu Los resulta ltado doss de la cons constr truc ucció ción n de cono conocim cimien iento to no pued pueden en se serr tran transm smiti itido doss me mecá cánic nicam amen ente te de un sujet sujeto o a otro otro,, pues puesto to que que el conocimiento está en el proceso de construcción mismo. Desde esta perspectiva, no cabe una diferenciación entre contenidos o productos, y formas o procesos. El proceso de construcción de conocimiento es totalmente particular en cada sujeto, aunque se enmarque en los límites más generales de una construcción social. Se trata del construccionismo El construccionismo es una teoría de la educación desarrollada por Seym Seymou ourr Pa Pape pert rt (Falb (Falbel, el, 1993 1993)) y se fund fundam amen enta ta en la teor teoría ía del del desa desarr rro ollo llo cogn cognit itiv ivo o de Jean Jean Piag Piaget et.. Su idea idea ce cent ntra rall es que que si el conocimiento es una construcción del sujeto activo, la mejor manera de lograr dicha construcción es construyendo alguna cosa (Maraschin y Nevado, 1994): Sigui iguie endo ndo a Pa Pape pert rt,, es en la ac acti tivi vid dad de crea creaci ción ón dond donde e ocur ocurre re la movil moviliz izac ació ión n de la persona en su totalidad, de su sentido estético, su cons consci cien enci cia a étic ética, a, su raci racioc ocin inio io lógi lógico co-matemá atemátic tico, o, su es estr truc uctu tura ra em emoc ocion ional, al, etc. etc. Pape apert nos nos habla abla de la nece necesi sid dad de que herramientas para ayudar a aprender, objetos

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"para pensar con" estén a la disposición del sujet jeto en los los ambien ientes de aprendizaje (Maraschin y Nevado, 1994) [El destacado es mío y pretende remarcar la idea de que no hay dife difere renc ncia ia que que no resu result lte e arbi arbitr trar aria ia entr entre e procesos y contenidos]. Utilizando estas ideas para repensar la educación, particularmente con res respec pecto al apre aprend ndiz iza aje de las las matem atemát átic icas as,, Pape apert lle llegó a la conclusión de que si se pretendía que los niños construyeran su propio conocimiento, esto no podía darse a partir de formulaciones abstractas o en ausencia ausencia de materiales materiales que facilitaran facilitaran dicha construc construcción. ción. Papert cons consid ider era a que que es la cult cultur ura a la enca encarg rgad ada a de faci facilit litar ar los los recu recurs rsos os necesarios que den soporte a la construcción del aprendizaje. Desd Desde e es este te punt punto o de vista vista,, Pa Pape pert rt cons consid ider era a que que una una dife difere renc ncia ia evolut evolutiva iva en el desarr desarrollo ollo de determ determinad inadas as destre destrezas zas intele intelectu ctuales ales puede atribuirse a la pobreza relativa de la cultura en materiales que propicien la construcción de razonamientos (Corrales, 1993). El pro propio pio Pa Pape pert rt expl explíc ícit ita a sus sus inte intenc ncio ione ness al ac acuñ uñar ar el térm términ ino o construccionismo para designar este enfoque de la educación: Para muchos educadores y todos los psicólogos cognitivistas, mi palabra [construccion ionism ismo] evocar ará á el término constructivismo, cuyo uso contemporáneo en educación es la mayoría de las veces referido a la teoría de Piaget, según la cual, el conoc nocimie imient nto o sim simplem plemen ente te no puede uede se serr "transmitido" o "transportado ya hecho" a otra persona. (...) Construccionismo también tiene la conn connot otac ació ión n de "jue "juego go de cons constr truc ucció ción" n" ["construction set "] "] empezando con juegos en el sentido literal, como Lego, y extendiéndolos has asta ta incl inclu uir leng lengua uaje jess de progr rogram amac ació ión n consid considera erados dos como como "juego "juegos", s", a partir partir de los cuales se pueden hacer programas, y cocinas, con con las cuale cualess no só sólo lo se pued pueden en cons constr trui uirr queq queque uess sino sino tamb también ién rece receta tass y form formas as de matem matemátic áticasas-enen-uso uso (Paper (Papert, t, 1993; 1993; p. 142) 142) [traducción libre]. En relació relación n con con estas estas conno connotac tacion iones es del términ término o const construc ruccio cionism nismo, o, Pape Pa pert rt se seña ñala la que que uno uno de sus sus princ princip ipio ioss fund fundam amen enta tale less es que que la con constru struccció ción que tiene iene lug lugar “e “en n la cabe abeza” za” de las las pers perso onas, nas, frecuentemente ocurre de manera especialmente provechosa cuando tiene un soporte en una construcción de tipo más público, es decir, que puede ser mostrada, discutida, examinada, probada o admirada, como por ejemplo un castillo de arena , una casa de Lego, una corporación,

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un programa de computadora, un poema o una teoría del universo (Papert, 1993; p. 142). En este punto, Papert toma cierta distancia de Piaget, al considerar que éste daba mayor importancia a los procesos internos que se generan en el niño, mientras que él se interesa mucho más por investigar la influencia de los elementos culturales útiles para la construcción del pensamiento (Corrales, 1993). Esta Esta dife difere renc ncia ia de enfo enfoqu que e de Pa Pape pert rt con con resp respec ecto to a Piag Piaget et es consecuente con la diferencia que Papert plantea que existe entre su concepción de los diferentes modos de conocimiento en el niño y la de Piaget. Papert afirma que Piaget visualizaba las diferentes formas de cono conocim cimien iento to como como "e "est stad adio ios" s" en una una evol evoluc ució ión n cuya cuya me meta ta es el razon razonami amien ento to forma formal, l, mientr mientras as que él las conci concibe be como como enfoqu enfoques es diferentes y como estilos, cada uno igualmente válido en sus propios términos. A partir de esta posición, Papert propone un pluralismo epistemológico, según el cual el razonamiento formal [que opera sobre proposiciones] no es supe superi rior or o mejo ejor que que el razo razona nam mient iento o fund fundam amen enta tado do en operaciones concretas [aquellas que operan sobre objetos y no sobre proposiciones formales]. En este sentido, afirma Papert: Mi meta es la educación, no la simple comp compre rens nsió ión. n. De mane manera ra que que en mi prop propia ia refle reflexió xión n he coloc colocad ado o mayo mayorr énfas énfasis is en dos dos dimensiones implícitas pero no elaboradas en la prop propia ia obra bra de Piag Piaget et:: el inte interé réss en las las estructuras intelectuales que podrían desarrollarse, en oposición a las que realmente se desa desarr rrol olla lan n ac actu tualm almen ente te en el niño niño,, y el dise iseño de amb ambien ientes de apr aprendiza izaje en consonancia con ellas (Papert, 1987; p.186). Es en este sentido que Papert propone que es posible diseñar "objetos para pensar". Lo que Papert pretende significar con un "objeto para pensar" es un objeto que pueda ser utilizado por un sujeto para pensar sobre otras cosas, utilizando para ello su propia construcción de dicho objeto. Un ejemplo de lo que Papert llama un objeto para pensar es la tortuga, que es el cursor o el punto visible de la pantalla que se con contro trola por por medio dio del del tec teclad lado dent dentro ro del del len lenguaj guaje e “lo “logo de programación”, creado por el propio Papert. La tortuga es un "objeto" con el cual los niños pueden identificarse. Al mismo tiempo, al ser un objeto que efectúa acciones, en función de instrucciones que deben seguir ciertas reglas de sintaxis y ciertos principios de matemática, es capaz de pertenecer simultáneamente al mundo particular del niño y al mundo de la matemática: Se puede usar la tortuga para ilustrar ambos inte intere rese ses: s: prim primer ero, o, la iden identi tifi ficcac ació ión n de un

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poderoso conjunto de ideas matemáticas que no suponemos representados, al menos no en forma desarrollada, en los niños; segundo, la creación de un objeto transicional, la tortuga, que puede existir en el ambiente del niño y entrar en contacto con las ideas (Papert, 1987; p.186). Es a partir de este planteamiento de la posibilidad de crear "objetos para pensar", que Papert considera posible “concretizar” lo “formal” (en (en el se sent ntido ido piage piageti tian ano) o).. Esto Esto sign signifi ifica ca que que se pued puede e perm permit itir ir el acceso a cierto tipo de conocimiento, considerado generalmente como formal y muy abstracto, a personas, que como los niños descritos por Piag Piaget et,, aún aún no so son n ca capa pace cess de efec efectu tuar ar oper operac acio ione ness form formal ales es (opera (operacio ciones nes me menta ntales les sobre sobre otras otras opera operacio ciones nes me menta ntales les), ), pero pero si oper operac acio ione ness conc concre reta tass (sob (sobre re obje objeto toss y sus sus tran transf sfor orm mac acio ione ness representadas mentalmente). Con base en estas afirmaciones, Papert plantea que las computadoras vienen a cuestionar las ideas imperantes acerca de quienes pueden aprender qué cosas a qué edades (Papert, 1987). Estos cuestionamientos se dirigen principalmente hacia aquellas personas que han interpretado la teoría de los estadios de desarrollo de Piaget en forma estática, utilizándola para clasificar a los niños en pensadores intuitivos, concretos o formales, y proceder a ofrecerles conocimientos "acordes" con su posición en tal clasificación. Resulta claro que esta utili utiliza zaci ción ón de la teor teoría ía de los los es esta tadio dioss privi privile legi gia a los los mome moment ntos os de equilibrio logrado, en detrimento del proceso mismo de desequilibrio y construcción progresiva de las estructuras intelectuales, convirtiéndose en una camisa de fuerza para los niños, en lugar de ser utilizada para impulsar su desarrollo. EL CONSTRUCTIVISMO EN PSICOLOGÍA El constr construct uctivis ivismo mo es una corrie corriente nte posmo posmoder derna, na, person personaliz alizada ada en Bateson, Gergen, Watzlawick, Maturana, White y otros. Uno de sus presupuestos básicos es que cuanto sabemos y creemos es fruto del lenguaje con que comprendemos y transmitimos nuestras perc percep epci cion ones es y que, que, so sobr bre e una una mism misma a real realid idad ad,, pued pueden en dars darse e diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente válidos. Al hablar, vamos creando la realidad junto con nuestros interlocutores. Así es como, sobre la base de nuestra biog iografía, ía, creamos y modificamos nuestra identidad, que retocamos permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias de nuestra interacción y de las características y expectativas de nuestro interlocutor. Los amer Los america icano noss cuen cuenta tan n que que un día día se reun reunier ieron on tres tres árbi árbitr tros os de béisbol y empezaron a hablar sobre su trabajo. Uno de ellos decía:

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“Hay jugadas de éxito y jugadas fallidas, y yo determino lo que es cada cual”. Otro decía: “Hay, efectivamente, jugadas de triunfo y de fracaso, y yo sanciono lo que veo que son”. Mientras el tercero apuntó: “No exis existe ten n juga jugada dass de éxit éxito o o frac fracas aso, o, en tant tanto o que que yo no las las haya haya sancionado como tales”. Evidentemente, el primero que habló pretendía ser objetivo, creía que hay una realidad independiente de su proceso psicológico perceptivo y anterior al mismo. Los otros dos eran constructivistas, el segundo más radical que el primero. Un antece anteceden dente te filosóf filosófico ico del constr construct uctivis ivismo mo puede puede enraiza enraizarse rse en Kant Ka nt,, cuya cuyass idea ideass a prio juicios os sint sintét ético icoss a prio analít ític ica a y priori ri, juici priori ri, anal dialé dialéct ctic ica a tras trasce cend nden enta tale less refle reflejan jan el ca carác rácte terr sist sistem emat atiza izado dorr y unificador del espíritu humano. El constructivismo posmoderno considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y da forma. Este es un planteamiento netamente kantiano. El constructivismo tiene dos vertientes: a. La teo eoré réttica, ica, que prete reten nde la inte integ grac ración ión de los los múltip ltiple less enfoque teóricos, que aspiran a explicar qué es el hombre en su conjunto, la universalidad del ser humano. b. La pers person onal alis ista ta,, rela relati tiva va a ca cada da pers person ona a conc concre reta ta,, que que só sólo lo pretende una versión específica, individualizada de quién y cómo es cada quien, en su caso particular, único e irrepetible. Según Bruner, hay dos formas de conocer la realidad: Paradi Para digm gmát átic ica: a: Su objet objetivo ivo es la verd verdad ad cons consen ensu suad ada a por por la comunidad científica, que trabaja con sus métodos tradicionales. B. Na Narr rrat ativ iva: a: Sólo Sólo pret preten ende de la cred credib ibil ilid idad ad;; es el mundo undo de las las historias y de las intenciones que transforman el tiempo.

A.

CARACTERÍSTICAS DEL CONSTRUCTIVISMO. 1.- NARRATIVO: Cada uno de nosotros tiene para sí un relato de su propia vida y además cuenta historias, todas verídicas, que extrae de su biografía. Al traslad trasladar ar estas estas narrac narracion iones, es, fijamo fijamoss recuer recuerdos dos,, elimina eliminamo moss cierto ciertoss desgarros internos, creamos nuestra identidad, la retocamos de forma suce sucesi siva va,, vamo vamoss dand dando o cons consis iste tenc ncia ia al se sent ntim imie ient nto o de nues nuestr tra a exis existe tenc ncia ia,, nos nos otor otorga gamo moss sign signif ific icac ació ión, n, porq porque ue just justif ific icam amo os y cargam cargamos os de congru congruenc encia ia nuestr nuestras as actuac actuacion iones es pasada pasadass y vamos vamos perfilando nuestro sentido teleológico, lo que nos da razón de ser.

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Nuestra representación del mundo, y aun nuestra propia identidad, no se corresponden con una descripción estática y fija, sino que son una historia viva o dos versiones de la misma historia, que se desplazan evol evolut utiva ivame ment nte e al ritm ritmo o y comp compás ás con con que que el prop propio io narr narrad ador or se desplaza por el tiempo. 2.- PLURAL: Los discursos, tanto los como los relativos al individuo, son múltiples, diferentes, y todos válidos, ya que parten de puntos de vista, prácticas e historias distintas. En el plan plano o teor teorét ético ico,, es este te se sent ntido ido plur plural al quie quiere re decir decir que que ning ningún ún cuerpo teórico abarca en sí mismo todos los puntos de vista que son pert pertin inen ente tess resp respec ecto to a un conju conjunt nto o de fenó fenóme meno noss conc concre reto to.. Son Son sabe sa bere ress ac acum umul ulat ativ ivo os, comp comple leme ment ntar ario ios. s. Así pues pues,, en el plan plano o teorético, el constructivismo se sitúa en un plano interdisciplinar. Los diferen diferentes tes enfoq enfoques ues sobre sobre el se serr humano humano,, las teoría teoríass psico psicológ lógicas icas,, biológicas, sociológicas, antropológicas, etc., aun siendo irreductibles entre sí, son complementarias. Y, dentro de cada uno de los encuadres posi posible bles, s, ha de mant manten ener erse se es este te mism mismo o resp respet eto o mutu mutuo o entr entre e las dife iferentes apo aportac acio ion nes de cada escuela, la, porque cualqu lquier ier conocimiento sobre el hombre sigue siendo una construcción mental, individual o colectiva, realizada desde una perspectiva peculiar. En el plano individual, las historias acerca de nosotros mismos que fabricamos con nuestra familia son muy diferentes entre sí, no es el mism mismo o rela relato to el que que mant manten enem emos os con con nues nuestr tra a madr madre e que que el que que mantenemos con nuestros hijos, y, a su vez, estas historias familiares son distintas de las que fabricamos con nuestros jefes sucesivos o cono nuestros vecinos. 3.- RADICAL: El movimiento constructivista defiende que, puesto que no hay un criterio válido para discernir si una teoría es mejor que otra, hay que refrendar aquellos planteamientos que sean útiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y facilitadores del cambio. Esto no tiene nada que ver ni con el relativismo, que consagra cualquier punto de vista como equivalente a cualquier otro, ni con el mero pragmatismo que se desi desint nter eres esa a por por el valo valorr de la verd verdad ad para para ce cent ntra rars rse e en lo que que funciona..., sin más pretensiones. Ortega y Gasset llegó a afirmar que toda realidad es perspectiva, porque las cosas sólo son reales en tanto que "son para mí", un punto de vista para el yo. El ser definitivo del mundo no es la materia, ni el alma, ni cosa alguna determinada, sino una perspectiva que organiza la realidad. El perspectivismo de Ortega no sólo pretendió superar el

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sust sustan anci cial alis ismo mo eleá eleáti tico co (Par (Parm ménid énides es), ), sino sino que que es tamb tambié ién n un importante antecedente constructivista. Este perspectivismo quizá permita adunar la pluralidad de enfoques que convergen en las ciencias humanas y el carácter proteico de cada uno de ellos. Hay muchas teorías, quizás demasiadas; pero cada una de ellas muta constantemente y prolifera generando nuevos aportes, porque el hombre viene debatiéndose, hasta ahora, entre la búsqueda de la verdad y la imposibilidad de encontrar certezas absolutas. Es como una condena tantálica: siempre la verdad ahí, al alcance de la mente, nte, pero pero ante antess hem hemos de luc luchar har con con los los espej spejis ism mos de la inmediatez, el escepticismo de la incertidumbre, el relativismo de la subjetividad y la inconsistencia del saber contingente. 4.- POSMODERNO: El enfoque constructivista no pretende conseguir una descripción única de la realidad, que sea a la vez objetiva, independiente del observador y que contenga toda la verdad y sólo la verdad. El hombre se ha visto arrastrado con fuerza por la esperanza, o la utop utopía ía,, de cons conseg egui uirr un cono conoci cim mient iento o obje objeti tivo vo,, inco incont ntes esta tabl ble, e, radicalmente independiente tanto del observador como del teórico, y no contaminado por los instrumentos lógicos y metodológicos de la inve invest stig igac ació ión. n. Pe Pero ro,, desp despué uéss del del prin princi cipio pio de inde indete term rmin inac ació ión n de Heissenberg, hasta los físicos y matemáticos se han visto obligados, no siempre de buena gana, a renunciar al sueño de conseguir verdades absolutas. 5.- SOCIAL: El constructivismo explica el carácter diferencial de los planteamientos teóricos en la diversidad de sus orígenes, en las múltiples situaciones, práct prácticas icas y conte contexto xtoss situac situacion ionales ales de donde donde arranc arranca a cada cada uno de ellos.  Todos  Todos los sistemas sistemas filosóficos, filosóficos, al igual igual que las creencias creencias religiosa religiosass y las teorías científicas son hijos de su tiempo; nacen como una respuesta crea creativ tiva a del del homb hombre re ante ante las nece necesid sidade adess que que le ac acuc ucia ian n en es esa a circunstancia histórica donde surge el constructo. El const construc ructivi tivism smo o especi especialm alment ente, e, enfatiz enfatiza a la creaci creación ón evoluti evolutiva va e interactiva de las virtualidades lingüísticas, tanto para expresar las vivencias, como para articular las posibilidades de cambio. El lenguaje adscribe significado a toda conducta, y no digamos, a la enfermedad o al síntoma. Un mismo acto es polisémico por sí mismo, pero, además, es conceptualizado y catalogado de forma muy distinta, según sea el talante del perceptor. Por ejemplo, "dar un beso" puede significar:

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una muestra de afecto y simpatía si mpatía ritual de saludo, vacío de contenido norma de cortesía obligada manifestación erótica provocación y aun acoso (beso robado) señal de traición (beso de Judas) signo de paz signo de respeto (beso en la mano) bendición (beso en la frente) señal de acatamiento y subordinación (beso en los pies, o en el anillo episcopal) muestra de veneración religiosa ternura compasión

Pero un beso cruzado en público, entre personas de diferente sexo, que sea observado por un creyente talibán, puede ser considerado pecado y, por tanto, delito, con las consecuencias pertinentes. El mismo hecho es “norm “norma a social”, social”, en cas casii todo todo Occiden Occidente.. te.... En cambio cambio,, la cultur cultura a occidental no admite el beso entre personas de sexo masculino, que es la norma en ciertas culturas eslavas y musulmanas. 6.- PERCEPCIÓN: Hoy día, dentro del mundo de la psicología, nadie discute el carácter constructivista que tiene toda percepción, casi nadie pretende tener la verdadera interpretación de nada, después que la teoría de la forma haya haya demo demost stra rado do la cont contun unde denc ncia ia de las las leye leyess de prox proxim imid idad ad,, semejanza, figura-fondo, pregnancia y completamiento. EL CONSTRUCTIVISMO EN PSICOTERAPIA El continente constructivista tiene muchos puertos de acceso: El Grupo de Palo Alto lto, jun junto con Bateson, Bandler ler, Grind inder y muchos representantes de la terapia familiar sistémica, hablan del “mapa de representación del mundo”, fabricado por cada persona, a partir de la percepción de su propia experiencia. Toda experiencia es VAOS; es decir, una señal visual, auditiva, olfativa o somestésica, que constituye nuestra percepción de dicha experiencia. Estas percepciones sufren una una se serie rie de tran transf sfor orma macio cione nes, s, ante antess de conf config igur urar ar la es estr truc uctu tura ra prof profun unda da de repr repres esen enta taci ción ón del del mund mundo, o, algo algo as asíí como como el arch archivo ivo secr se cret eto o de nues nuestr tra a expe experi rien enci cia. a. Cuan Cuando do habl hablam amos os de nues nuestr tra a experiencia, recurrimos a este archivo y, en el proceso de extracción de la información, ésta sufre otra serie de transformaciones o arreglos, tras tras los los cual cuales es se conf config igur ura a lo que que Band Bandle lerr y Grin Grinde derr llam llaman an “la “la estructura de superficie”, el relato que hace la persona sobre qué fue lo que vivió. En terapia, es importante tener en cuenta este largo e

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intrincado proceso, porque lo que nos cuenta el cliente, a pesar de él mismo, no responde exactamente a su experiencia real. El método de las hipótesis divergentes, establecidas por terapeutas distintos, ha demostrado que el éxito en la terapia es independiente de la veracidad de las hipótesis que animan la intervención del terapeuta. Incluso, Lise Small, dice que ella no trabaja con ninguna hipótesis, sino que hace la terapia y luego trata de explicarla. La terapia integrativa, que no ecléctica, sienta dos planteamientos, arri arries esga gado doss a prim primer era a vista vista,, pero pero fácil fácilme ment nte e cont contra rast stab able less en la práctica: A. La cultura cultura terapéut terapéutica ica que crean crean al uníson unísono o cliente cliente y terape terapeuta uta,, fruto de la interacción de entrambos, tiene la clave del cambio que el cliente pretende con el proceso. B. Lo Loss diferen diferentes tes enfoques enfoques teórico teóricoss se polari polarizan zan sobre sobre un aspect aspecto o concreto de la vivencia humana, magnifican su importancia y lo contraponen a otros de forma excluyente. Así resulta imposible construir una teoría sintética que abarque todos los componentes. A título de ejemplo, mientras el neoconductismo enfatiza la cognición, M. Klein se encastilla en la afectividad; la escuela de Palo Alto destaca el factor verbal, mientras Reich el sexo y Pierrakos el cuerpo; Rogers apalanca en la permisividad, en tanto que Lazarus lo hace sobre la estr es truc uctu tura ra;; Freu Freud d defe defend ndió ió la “dist “distan anci cia”, a”, pero pero Virg Virgini inia a Sati Satirr es partidaria del contacto; las familias psicoanalíticas trabajan sobre el pasado y el transfer  y, en cambio, la Gestalt no sale del presente; Skinn kinne er se lim limita ita a es esttudia udiarr la con conduct ducta a ind individ ividua uall en estad stado o simplicísimo, pero Jung se interesa por la presencia operativa de la cultura y sus arquetipos; hay un psicoanálisis del yo (Adler) y un psicoanálisis social (Fromm, Sullivan, Froom Richman); Erickson con su hipnosis, ordalías e historias trabaja sólo sobre el individuo, en tanto que el análisis transaccional destaca el estudio fenomenológico de la interacción, la urdimbre de las transacciones. Hay 250 escuelas de psicoterapia contrapuestas entre sí; pero no vamos a hacer la relación de todas ellas. Bibliografía. Bateson, G.: Pasos hacia una ecología de la mente. Bs.As. Lohle, 1977. Winner, N.: Cibernética, Madrid, Guadiana, 1971 Hoffman, Lynn: Fundamentos de la terapia familiar. Editorial Fondo de Cultura Económico, 1987. Ochoa de Alda, Inmaculada.: Enfoques en Terapia Familiar Sistémica. Ed. Herder, Barcelona. 1997. ImberImber-Bla Black, ck, Evan: Evan: Rituale Ritualess Ter Terapé apéutic uticos os y Ritos Ritos en la Familia Familia.. Ed. Ed. Gedisa.1997.

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Watzlawick, Paul: Teoría de la Comunicación Humana, Editorial Erder, 1976. Boscolo, Boscolo, Luigi/Bert Luigi/Bertrando rando Paolo: Paolo: Terapia Terapia Sistémica Sistémica Individual. Individual. Editorial Editorial Amorrortu. Bs.As. 2000. Gergen Gergen,, Kennet Kennet:: La Co Const nstruc rucció ción n Social Social de la Ter Terapi apia a Familia Familiar. r. Ed. Ed. Paidós-familia. Bs. As. 1990.