Historia para El Nivel Polimodal

 

Historia para el nivel Polimodal María E. Alonso Enri En riqu quee C. Vá Vázq zque uezz Analía Giavón

María E. Alonso En Enri riqu quee C. Vá Vázq zque uezz

 

Días de Clase Colección los libros del docente Proyecto y dirección editorial Zulema Cukier  Rosa Rottemberg

Autores María E. Alonso Miguel Mazzeo Enrique C. Vázquez

Coordinadora autoral María E. Alonso

Editora Mariana Cukier 

Departamento de gráfica Gustavo Maidana Cecilia Repetti Diseño de tapa: Quimera Comunicación Visual Diseño de interior y diagramación: Pablo Sibione - Andy Sfeir  Tratamiento Tratamien to de imágenes: Eta Scurto Corrección:  María Terán - Raquel Franco

 Agradecemos la colaboración del profesor Miguel Mazzeo en la elaboración de las propuestas de actividades incluidas en este libro.  Agradecemos la lectura crítica del profesor Enrique C. Vázquez.

 

© Copyright Aique Grupo Editor S.A. Valentín Gómez 3530 (C1191AAP) Ciudad de Buenos Aires Tel.-fax: 4865-5000 / e-mail: [email protected] / www.aique.com.ar  Hecho el depósito que previene la ley 11.723 / LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA / I.S.B.N. 950-701-644-9 / Primera edición DÍAS DE CLASE, COLECCIÓN LOS LIBROS DEL DOCENTE ES UNA PUBLICACIÓN GRATUITA DE AIQUE GRUPO EDITOR; COMO TAL, TAL, CARECE DE VALOR COMERC COMERCIAL. IAL. QUEDA PROHIBIDA SU VENTA.

 

 Estimados colegas Los docentes que estamos a cargo de la enseñanza de la historia en el nivel Polimodal enfrentamos el desafío de enseñar la historia del mundo contemporáneoo y de la sociedad argentina contemporánea. Interesante desafío, contemporáne ya que se trata de enseñar esta historia a jóvenes alumnos entre 15 y 17 años. En otras palabras, de poner en contacto el pasado con el futuro. Como autores de libros de Historia para el nivel Polimodal nos gustaría que los alumnos se interesaran —incluso, se apasionaran— por conocer la historia contemporánea. contemporáne a. Seguramente compartimos esta expectativa con nuestros colegas docentes que, a lo largo de cada ciclo lectivo, intentan acercar a los jóvenes las herramientas conceptuales conceptuales adecuadas para ayudarlos a comprender la compleja realidad social de la que forman parte. Sabemos de las dificultades de la tarea y también del empeño de los profesores. En estos principios del tercer milenio, los recursos para la enseñanza y el aprendizaje de la historia se han multiplicado: nuevos y actualizados libros de texto y de bibliografía especializada, enciclopedias interactivas, bancos de datos computarizadoss y documentales, largometra computarizado largometrajes... jes... Lo sabemos: ninguno de estos recursos reemplaza al docente en la tarea de convocar a los alumnos a estudiar el pasado para comprender y explicar el  presente. Nadie, como como el docente, pue puede de estimular a los jóve jóvenes nes para que cada uno de ellos se asuma como un guardiá un  guardiánn de la memoria histórica histórica,, acto imprescindible en la construcción colectiva de la sociedad del futuro. Con estos deseos y estas intenciones elaboramo elaboramoss Historia. El mundo contemporáneo e Historia. La Argentina contemporánea (1852-1999). Presentamos ahora este libro, Días libro, Días de Clase, Clase, con nuevas sugerencias y recursos  para enfrentar enfrentar el desafío de enseñar ca cada da día. Se trata —lo sabem sabemos— os— de una obra inacabada, ya que requiere la imprescindible intervención de ustedes, los docentes a cargo de las clases de Historia, en el día a día del aula. Afectuosamente,  Los autores autores   [email protected] 

 

Índice La serie de libros Historia para el nivel ni vel Polimodal Notas sobre la fundamentación disciplinar y didáctica

La elección de los objetivos de la enseñanza de la historia o ¿Para qué qué ense enseñar ñar hist historia oria a lo loss jóvene jóvenes?... s?........ .......... .......... .......... .......... ............ ................. .......... 10 La elección de un marco interpretativo/explicativo por parte del docente docente o ¿Qué histor historia ia enseñar enseñar?.... ?......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... ......... .... 10 Ejes conceptuales para la planificación..... ......... ......... .......... .......... .......... .......... .......... ................ .............

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El desafío desafío de enseñ enseñar ar la his historia toria del mu mundo ndo co contemp ntemporán oráneo.. eo....... ............ ........... Una perio periodizac dización ión de la hhistori istoriaa de dell mu mundo ndo conte contempor mporáneo. áneo.......... ......... El mundo mundo ccontem ontemporán poráneo: eo: ¿¿uno uno so solo lo o vvarios arios disti distintos? ntos?....... ................ ......... Historia Histor ia gene general ral e hi historia storiass part particular iculares... es........ .......... .......... .............. .................... ............... .... El desafío desafío de eenseña nseñarr la historia historia de la Argen Argentina tina conte contempor mporánea ánea..... ........ ... Una periodización para enseñar la historia argentina contempor conte mporánea. ánea...... ......... ......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ....... 13 Los proyectos proyectos de país país..... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ............. ................... ............... 14 Cómo enseñar la historia contemporánea... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ........ ........ ........

Algunas suger Algunas sugerencia enciass gener generales. ales...... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... ............... ..................... ........... Desde el el presen presente te hacia eell pasado y eell futur futuro... o........ .......... .......... .......... .......... ........... ...... Cine y aprendi aprendizaje zaje de la hhistori istoria.... a......... ......... ......... .......... .......... ........... ................. ................... ........ La histori historiaa del mund mundoo con contempo temporáne ráneoo a tra través vés de pelíc películas.. ulas........... ......... La histor historia ia ar argent gentina ina ccontem ontemporá poránea nea a trav través és de pelíc películas... ulas............. .......... El trabajo trabajo con los ddocume ocumentos ntos y los testim testimonio onios.... s.............. ..................... .............. ...

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Propuestas de actividades para trabajar con el libro  Historia. El mundo mundo contemporáneo

Actividad 1 (Introducción (Introducción)) Las difere diferentes ntes con concepc cepcione ioness de la his historia toria ....... .......... .......... ............. ................... ............... Actividad 2 (Introducción (Introducción)) La juventud juventud co como mo “act “actor or social social”” ...... ........... ......... ......... .......... .......... .......... ............ ................. .......... Actividad 3 (Capítulo 1) La Revoluc Revolución ión In Industr dustrial: ial: ““optim optimistas” istas” y “pe “pesimista simistas” s” ..... .......... ............ ......... Actividad 4 (Capítulos 2 y 3) Liberalism Libe ralismoo econ económico ómico y libe liberalism ralismoo polít político ico ... ........ .......... .......... .............. ............. .... Actividad 5 (Capítulo 3) La ciencia “positiva” “positiva” ....... ............ .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... ................. ................... ....... Actividad 6 (Capítulo 3) El anarquism anarquismoo ..... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ............ ........... .... Actividad 7 (Capítulo 8) La Revolución Rusa: democracia y socialismo, s ocialismo, visiones contrapu cont rapuestas estas ..... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... .......... ................. ................. ...... Actividad 8 (Capítulo 9) La crisis crisis del tr treinta einta.. El “cr “crack” ack” de Wall Str Street eet ... ........ .......... .......... ............... ............. ... Actividad 9 (Capítulos 8 y 9) Los fasc fascismos ismos ..... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... .......... ................. ................. ...... Actividad 10 (Capítulo 12) La Revolución Revolución Mexic Mexicana ana y las ““calav calaveras eras resur resurrecta rectas” s” ................. ................. Actividad 11 (Capítulos 7 y 14) El colonialismo y las luchas por la liberación nacional

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en Áfric África a ..... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... ......... ............ ................ ........ 30 Actividad 12 (Capítulo 10)..........

 

El rock y la protesta juvenil en la década del sesenta ............. .................. ....... Actividad 13 (Capítulo 13) La “vía chilena” chilena” al social socialismo ismo ..... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ............ ........... .... Actividad 14 (Epílogo) La globalización globalización capit capitalista alista ..... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... ............ ................ ......... Actividad 15 (Epílogo) Los zapa zapatistas tistas ......... .............. .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ............ ................... .................... ........

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Propuestas de actividades para trabajar con el libro  Historia. La Argentina contemporánea contemporánea (1852-1999) (1852-1999) 

Actividad 1 (Capítulo 2) Los proyectos proyectos de país ...... ........... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... ................. ................... ....... Actividad 2 (Capítulo 3) Los difer diferentes entes ddiscur iscursos sos so sobre bre lo loss inm inmigra igrantes ntes ......... .......... ............ .................. ........... Actividad 3 (Capítulo 3) Anarquist Anar quistas as y socialist socialistas as ....... ............ .......... .......... .......... .......... .......... ............ ................... .................... ........ Actividad 4 (Capítulo 3) Los partidos partidos po polític líticos. os. El Par Partido tido Soc Socialist ialistaa ...... ........... .......... .......... ......... ......... .......... ..... Actividad 5 (Capítulo 4) Los partid partidos os po polític líticos. os. L Laa Uni Unión ón Cí Cívica vica Radic Radical al ............... ...................... .............. ... Actividad 6 (Capítulo 5) Las nuevas corrientes ideológicas. Nacionalismo autoritario y nacionalismo nacionalismo pop popular ular .... ......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ............ ................... .................... ........ Actividad 7 (Capítulo 5) La “Década “Década infa infame”.. me”....... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... ................ ................ ..... Actividad 8 (Capítulo 6) Cambios en las relaciones entre los trabajadores y el Estado.  La Secretaría Secretaría de T Traba rabajo jo y Previsi Previsión ón ..... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... ........... ...... Actividad 9 (Capítulo 6) La “autoperc “autopercepció epción” n” del pero peronismo nismo ......... .......... .......... ......... ......... .......... ............ ................ ......... Actividad 10 (Capítulo 7) El “Vando “Vandorismo rismo”” ..... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... ......... .... Actividad 11 (Capítulo 8) Una visión de la Universidad y los partidos políticos en tiempos tiempos de dell “Onga “Onganiato niato”” ..... .......... ......... ......... .......... .......... .......... ................ ...................... .............. ... Actividad 12 (Capítulo 8) El “Cordobazo” y el auge de masas en la Arg Argentina. entina. Dos visiones contrapuestas ...................... ............................................ ...................................... ................

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Actividad (Capítulo Críticas Críti cas13a la sociedad8)mil militari itarizada zada ..... ......... ......... .......... .......... .......... .......... .......... ............ ........... .... Actividad 14 (Capítulos 8 y 9) 1973-197 1973 -1976: 6: dos pr proyec oyectos tos de paí paíss ..... .......... .......... .......... .......... .......... .............. .................... ........... Actividad 15 (Capítulo 9) Un escritor escritor ante la dictad dictadura ura ....... ............ .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... ............ ......... Actividad 16 (Capítulo 10) Sociedad Soci edad civil y pa partici rticipació paciónn pol política ítica hacia fine finess de 1999 ........... Actividad 17 (Integración) Las relaciones entre la sociedad y el Estado en la la República Repúb lica Argenti Argentina na ..... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... ........... ................. ................. ......

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Proyectos de trabajo..... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .............. ............. ....

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Consignas para un trabajo de investigación sobre temas de historia  arge argentina ntina conte contempor mporánea. ánea...... ......... ......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ................ .............. ... 58 Bibliografía ..... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... .......... .......... ............. ........ 63

 

Notas sobre la fundamentación disciplinar y didáctica La elección de los objetivos de la enseñanza de la historia o ¿Para qué enseñar historia a los jóvenes? La enseñanza de la historia a los jóvenes en el nivel Polimodal puede proporcionarles proporcionarles herramientas intelectuales para analizar, comprender comprender y explicar(se) la realidad social de la que forman parte y los procesos históricos y los cambios sociales de los que son  protagonistas. El logro de este fin depende de que los docentes a cargo de la enseñanza de la historia en la escuela se propongan, como uno de los objetivos fundamentales de su tarea, la formación del  pensamiento histórico histórico de los alumnos. Es decir, se pplanteen lanteen como obje objetivo tivo de la enseñan enseñanza za que sus alumnos reconstruyan la noción de tiempo histórico: una relación entre el pasado, el  presente y el futuro, futuro, que ordena y explica el conjunto de los cambios que atraviesan a una sociedad a lo largo del tiempo. Un docente que en su clase de Historia propone a los alumnos conocer el pasado a partir de los interrogantes y problemas que el presente plantea a la sociedad y a ellos mismos, además de trabajar el concepto de tiempo histórico está contribuyendo a formar ciudadanos comprometidos y con juicio crítico. Cada vez que el profesor de Historia trabaja con sus alumnos las relaciones entre el presente y el pasado y entre todos los planos de la vida social e identifica las diferencias y trata de explicarlas, está contribuyendo a situarlos en su propio  presente como ciudadanos ciudadanos partícipes de su construcción. Enseñar a los jóvenes una historia nueva, no para inculcar unos ideales en sustitución de otros, sino como instrumento de comprensión y crítica, contribuye a formar a los alumnos como ciudadanos con capacidad para usar los ojos y el cerebro, examinar las cosas por sí mismos, juzgar por ellos mismos y elegir conscientemente su proyecto de vida.

La elección de un marco interpretativo/explicativo por parte del docente o ¿Qué historia enseñar? La elección de uno de los marcos interpretativos/explicativos en el campo de la teoría de la historia y de un núcleo conceptual básico que explique el funcionamiento de las sociedades y los conflictos y los cambios sociales que se han producido a través de la historia, permitirá a los docentes encontrar los mejores criterios para seleccionar y organizar los contenidos informativos y conceptuales de un programa de estudios, buscando que resulte de una extensión y grado de dificultad adecuados sin reducir la complejidad que conlleva el  propósito de la formación formación del pen pensamiento samiento histórico de lo loss alumnos. Hacer co consciente nsciente esta elección dota de sentido a la enseñanza y resulta un elemento consistente para evitar la  persistencia de las prácticas prácticas positivistas. Esta reflexión epistemológica también resulta fundamental para abordar, desde un nuevo lugar,, una de las finalidades que tradicionalmente las sociedades han asignado a la enseñanza lugar de la historia: la transmisión de la memoria de la humanidad a las jóvenes generaciones, en cuyas manos está el futuro.

 

La propuesta de elección de un marco interpretativo/explicativo significa una toma de  posición en relación relación con una lar larga ga y antigua polé polémica. mica. ¿Se pueden neutralizar nuestros valores en el acto de conocer? Las corrientes de  pensamiento que se enfrentaron al po positivismo sitivismo dijeron que no y sostuvieron que el sujeto cognoscente forma parte del mundo social que quiere conocer. conocer. El científico a través de su investigación, el docente a través de la enseñanza y el alumno en su aprendizaje son sujetos que pueden pensar y explicar o interpretar la realidad. Elegir un marco interpretativo y explicitarlo a los alumnos es el mejor camino para terminar con una enseñanza  —supuestamente neutra—que neutra—que priva de un enorme caudal de ideas, explicaciones e interpretacioness que surgen en el campo de la disciplina y limita en el ordenamiento y la interpretacione explicación de la realidad, tanto a los docentes como a los alumnos.  No hay historia sin interpretación. Se ha discutido y se discute mucho mucho acerca de las características del papel que desempeña la interpretación en la labor historiográfica. Y la discusión se profundiza cuando se trata de qué marco interpretativo debe contener un libro de texto de historia escolar, ya que en este caso lo que está en juego es el uso público de la historia y el conflictivo proceso de construcción de la memoria y de la identidad. En palabras del historiador inglés J. Clark, “la controversia estalla porque una historia para la escuela conlleva, además de aspectos técnicos, la iniciación en una cultura a través de la transmisión de una herencia”. Por esta razón, los investigadores advierten sobre los riesgos de que la historia que enseñe la escuela contenga una única interpretación en lugar de estar abierta a interpretacioness plurales. Al mismo tiempo, la historiadora argentina Hilda Sábato llamó la interpretacione atención sobre los riesgos que entraña la situación opuesta: un relato histórico que pretende ser “neutro” desemboca en el “sin sentido” y en una historia de afirmaciones, sin explicaciones y sin posibilidades de crítica. Para evitar convertir la interpretación elegida en “la verdad”, consideramos indispensable  presentar otras y contrapuestas contrapuestas versiones his historiográficas toriográficas sobre los m mismos ismos hechos y  procesos estudiados; y, y, con el mismo pr propósito, opósito, propon proponer er a los alumnos activid actividades ades que fomenten la crítica y la discusión sobre las interpretaciones presentadas, indicándoles la  búsqueda de otras otras opiniones sobre el m mismo ismo tema en bibliografía bibliografía o entre otra otrass personas adultas, y proponiéndoles el debate con sus compañeros.

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Ejes conceptuales para la planificación El desafío de enseñar la historia del mundo contemporáneo La planificación de la enseñanza de la historia del mundo contemporán contemporáneo eo puede seguir varios recorridos posibles. Una posibilidad es hacer un recorrido con criterio cronológico, estudiando “el mundo contemporáneo” contemporáne o” durante el largo siglo XIX, durante el corto siglo XX, y desde 1991 hasta nuestros días —según la propuesta de periodiza periodización ción del historiador británico Eric J. Hobsbawm. Otra posibilidad es la de realizar un recorrido con criterio temático. Por ejemplo: Europa y los Estados Unidos, o América latina, o Asia y África, desde el largo siglo XIX hasta nuestros días. Una periodización de la historia del mundo contemporáneo

La planificación de la enseñanza de la historia contemporánea debe contemplar criterios que permitan establecer una periodización. Son numerosas las periodizacion periodizaciones es elaboradas  para organizar organizar el estudio de la hhistoria istoria de los siglos XIX y XX —tradicionalmente considerada como “la historia contemporánea”— que establecen una profunda relación entre la historia del capitalismo y la historia del mundo contemporáneo. A principios principios del siglo XXI, el capitalismo ha alcanzado la dimensión de sistema mundial y atraviesa todos los planos de la vida social de la humanidad. Por esta razón, consideramos que para comprender y explicar qué es la llamada “globalización capitalista” y cuáles son sus consecuencias que en este presente afectan nuestra vida individual y social, resulta necesario conocer y explicar el proceso de origen, consolidación y expansión mundial del capitalismo que tuvo lugar durante el “largo” siglo XIX y, también, las razones que explican el derrumbe del bloque socialista que durante el “corto” siglo XX enfrentó al bloque capitalista. Desde esta perspectiva, la planificación podría programar el estudio del período de organización organiza ción y expansión mundial del capitalismo que se desarrolló durante el siglo XIX, y del período de su consolidación como un sistema económico y social mundial, transcurrido durante el siglo XX —un siglo atravesado por revoluciones sociales, profundas crisis económicas y guerras mundiales. Estos ejes se corresponden con aspectos centrales del proceso histórico protagonizado por la humanidad durante los últimos dos siglos, y su estudio resulta indispensable para comprender y explicar la realidad social contemporán contemporánea ea en llaa que estamos involucrados individual y socialmente.  El mundo contemporáneo: contemporáneo: ¿uno so solo lo o varios distintos? distintos?

Una vez elegidos los criterios para una periodización, la planificación debe elegir la escala territorial del análisis. Esta decisión plantea la cuestión de la tensión t ensión entre lo general y lo  particular.. Es decir, ccuánto  particular uánto y qué estudia estudiarr en profundid profundidad ad de las historias partic particulares ulares de cada

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sociedad nacional para hacer comprensible el desarrollo de los procesos históricos  —económicos, políticos políticos e ideológicos— más ggenerales, enerales, sin “caer” en una suma de “resúmenes” de historias de países. Para resolver esta cuestión, un recorrido posible es tomar como punto de partida del análisis el “doble hito” de la Revolución Industrial inglesa —que estableció la capacidad ilimitada del sistema productivo para el desarrollo económico y la expansión mundial del capitalismo— y la Revolución Francesa —que, junto con la revolución política norteamericana,, establecieron los modelos de las instituciones públicas y de gobierno de la norteamericana sociedad burguesa. burguesa. Sobre esta base, se puede avanzar en el estudio del desarrollo del capitalismo y de la democracia liberal en las “sociedades capitalistas centrales” y el impacto que la expansión y difusión de estos procesos tuvieron en las “sociedades periféricas” del resto de Europa, Amé América rica latina, África y Asia.  Historia general general e historias particulares particulares

Al mismo tiempo, la planificación debería contemplar complementar el análisis de los aspectos generales de los procesos de consolidación y expansión mundial del capitalismo (durante el largo siglo XIX) y de confrontación entre los bloques capitalista y socialista (durante el corto siglo XX), con el estudio de “estampas”: es decir decir,, análisis que ubican el desarrollo de ese proceso general en el tiempo histórico y el espacio geográfico de una sociedad concreta y particular. El estudio del período comprendido entre 1991 y nuestros días también debería alternar el análisis de los aspectos más generales del proceso de la actual globalización capitalista con algunas “estampas” que refieren a resultados y consecuencias de este proceso sobre sociedades y personas concretas. Cada docente, además, puede elegir, según sus intereses, analizar en profundidad algunos  procesos históricos particulares particulares —como, por por ejemplo, la Revolució Revoluciónn Mexicana de 191 1910, 0, la Revolución Cubana de 1959, la guerra de Vie Vietnam tnam y la Revolución China, entre otros—, cuyo conocimiento resulta fundamental para comprender los desarrollos históricos  posteriores que experimentaron experimentaron no só sólo lo las sociedades que los pprotagonizaron rotagonizaron sino también las del mismo continente y otras muy lejanas. Consideramos que esta estrategia de alternar el análisis de procesos y aspectos generales con el de procesos y aspectos particulares —a través de “estampas” o de análisis de casos— facilita a los alumnos la reconstrucción de los conceptos, históricos y teóricos, que son herramientas intelectuales útiles para comprender y explicar la realidad social contemporánea.

El desafío de enseñar la historia de la Argentina contemporánea Una periodización para enseñar la historia argentina contemporánea

La planificación de la enseñanza de la historia argentina contemporánea debe decidir, en  primer lugar, lugar, una periodizació periodización. n. T También ambién en este caso, caso, son diversos los criter criterios ios que pueden ser tomados en cuenta y, por lo tanto, varias las periodizaciones que pueden ser elaboradas. Una periodización muy difundida es la que pone el acento, exclusivamente, sobre las características del régimen político según se trate de “democracias” o de “autoritarismos”, o éstos hayan sido organizados por actores civiles o actores militares.

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Otra periodización posible es aquella organizada a partir de la consideración de criterios tanto estructural-económicos estructural-económicos como político-institucionales. Desde esta perspectiva, el punto de partida es la consideración de la incorporación de la economía argentina al mercado capitalista internacional, durante la segunda mitad del siglo XIX, como especializada en la  producción de materias primas y alimen alimentos, tos, y de los comple complejos jos y múltiples impactos impactos que este tipo de incorporación tuvo en los distintos planos de la vida social de los argentino argentinos. s. La  periodización que que resulta a partir de la aplicación de estos cr criterios iterios contempla, ento entonces, nces, las transformaciones transformacion es que se desarrollaron tanto en los planos económico y social, como en los  político-institucional  político-institucion al y cultural-ideológ cultural-ideológico. ico. De acuerdo con estos criterios, los períodos y subperíodos en los que se podría dividir el estudio de la historia argentina de la segunda mitad del siglo XIX y del siglo XX, serían los siguientes: • La constitución del Estado nacional argentino (1852-1880) • La Confederación Argentina y el Estado de Buenos Aires (1852-1862) (1852-1862) • La organiza organización ción del Estado nacional (1862-1880) • Economía primaria exportadora y régimen oligárquico: consolidación y crisis (1880-1930) • La incorporació incorporaciónn al mercado internacional capitalista: la “modernización” y sus límites (1880-1916) • La ampliación de la participación política: los gobiernos radicales (1916-1930) • Estado, empresariado y movimiento obrero: las luchas políticas por la distribución de la riqueza (1930-1955 (1930-1955)) • La década de 1930: crisis económica y reorgan reorganización ización oligárquica (1930-1943) • El peronismo: la democracia de masas (1943-1955) • La profundización de los conflictos sociales (1955-1976) • Inestabilidad económica e ilegitimidad del sistema político (1955-1966) • Fracaso del Estado burocrático burocrático autoritario y resistencia social (1966-1976) • Disciplinamiento y reorganizac reorganización ión neoliberal de la sociedad argentina (1976-1999) • La dictadura militar: terrorismo de Estado y concentración económica (1976-1983) • Restablecimiento de la democracia política y ajuste económico neoliberal (1983-1999)  Los proyectos proyectos de país

Una vez definida la periodización que se utilizará para el desarrollo de la enseñanza de la historia argentina contemporánea, contemporánea, otro aspecto que la planificación debe contemplar es la elección de algunos criterios o ejes a partir de los cuales abordar la reconstrucción del  proceso histórico protagonizado protagonizado por por la sociedad ar argentina gentina entre 185 18522 y 1999. Una posibilidad es la identificación de los distintos “proyectos de país” que, en cada época, fueron debatidos en el plano de las ideas y, más concretamente, entraron en pugna en el  plano de las definiciones definiciones jurídicas y po políticas. líticas. En relación con el proceso de constitución y organización del Estado nacional argentino

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que se desarrolló entre 1852 y 1880, 1880, se podrían estudiar, por eejemplo, jemplo, algunos de los debates más importantes que sostuvieron los grupos dirigentes sobre la definición del proyecto de  país, y sobre qué grupos sociales tendría tendríann cabida en la nue nueva va trama de relacio relaciones nes sociales que se proponían imponer y cuáles serían excluidos. El análisis de las características de la economía primaria exportadora podría hacer evidente, entre otros aspectos, las relaciones entre el desarrollo de las nuevas actividades económicas y el proceso de diferenciación de nuevos grupos sociales, urbanos y rurales. Otro eje organizador organiza dor podría ser la cuestión de la definición del régimen de gobierno y las luchas  políticas por su modificación, modificación, que en un unaa primera etapa tuv tuvieron ieron como pro protagonistas tagonistas  principales a integrantes integrantes de la misma elite y a las que, paulatiname paulatinamente, nte, se fueron suman sumando do los nuevos actores sociales que, con diversos intereses, impugnaban la dominación oligárquica. El estudio del proceso histórico que protagonizó la sociedad argentina entre 1930 y 1955 debería llamar la atención, en primer lugar, sobre el hecho de que durante este período tuvo lugar la redefinición del “proyecto de país” impuesto por la oligarquía durante las últimas décadas del siglo XIX y los primeros años del siglo s iglo XX. Además, se podría abordar abordar el análisis de los numerosos conflictos políticos y sociales y las discusiones y debates ideológicos que se desarrollaron durante los gobiernos de Juan Domingo Perón y que  profundizaron  profundizar on la polarización de la sociedad argentina argentina entre peron peronistas istas y antiperonistas. El período comprendido entre 1955 y 1976 podría incluir el análisis de las diferentes orientaciones económicas económicas de los gobiernos militares y civiles que se sucedieron durante esos años, y las tensiones y los conflictos políticos y sociales a través de los cuales, en cada caso, se manifestó la lucha por la distribución de la riqueza entre los diversos sectores de capitalistas y de asalariados. Finalmente, durante el estudio de la historia desarrollado durante los años de la dictadura militar y los de los nuevos gobiernos democráticos que se sucedieron entre 1983 y 1999,  podría llamarse la atención atención sobre los pr profundos ofundos cambios y, y, al mismo tiempo, las significativas continuidades que se registraron. En particular se podría analizar la cuestión de las limitaciones que el proceso de globalización económica del capitalismo internacional —  que se profundizó durante las décadas de 1980 y 1990— impuso a los gobiernos democráticos para revertir los procesos de desregulación y apertura de la economía, reforma del Estado y privatizaciones de las empresas públicas, iniciados —el primero, en la práctica, y los otros dos, sostenidos insistentemente en los discursos— por la dictadura militar.

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Cómo enseñar  la historia contemporánea

Enseñar historia no esdatos. transmitir una gran cantidad de datos, y aprender historia ya no es memorizar y repetiryaesos Entonces, el docente enfrenta el desafío de desarrollar estrategias de enseñanza y proponer actividades de aprendizaje que respeten la lógica epistemológica de la disciplina y que tengan en cuenta las posibilidades cognitivas de los alumnos. Al mismo tiempo, para que los jóvenes puedan comprender que la historia es un nexo significativo entre el pasado, el presente y el futuro —y no meramente un recuerdo de lo que ha sido—, el aprendizaje de la historia tiene que permitirles construir y apropiarse de las nociones de tiempo histórico, proceso histórico, cambio social y una multicausalidad que incluye la intencionalidad.

Algunas sugerencias generales Antes de presentar propuestas de actividades concretas relacionadas con los contenidos desarrollados en los libros que integran la serie de Historia para el nivel Polimodal, compartimos algunas sugerencias generales sobre estrategias y recursos que resultan muy enriquecedoress a la hora de encarar la tarea cotidiana de enseñar historia contemporán enriquecedore contemporánea. ea.  Desde el presente presente hacia el pasado y el futuro

De acuerdo con los documentos curriculares oficiales, la enseñanza de la historia en el nivel Polimodal debe poner especial énfasis en la historia del siglo XX y, en el caso de la historia argentina en particular, particular, en la historia reciente —es decir decir,, la de los últimos cincuenta años. Difícil tarea, sin duda, para aquel docente interesado en alejarse de un enfoque enciclopedista y preocupado porque los alumnos encuentren en el estudio de la historia  pasada una explicación explicación y un sentido a su presente —requisito iinsoslayable nsoslayable para estar en condiciones de imaginar y construir su proyecto de futuro. Para alcanzar esta meta, resulta indispensable diseñar y desplegar estrategias que permitan facilitar el estudio y la comprensión de períodos históricos tan extensos y, al mismo tiempo, resignificar la enseñanza de la historia desarrollada en el tercer ciclo de la Educación General Básica. En la formulación de esas estrategias, sería conveniente que el docente no pierda de vista que la expectativa de logro más general planteada en el Capítulo de Ciencias Sociales de Sociales  de los Contenidos Básicos de Formación para Formación para el Nivel Polimodal, es que la enseñanza de la Historia a los jóvenes de entre 15 y 17 años les proporcione herramientas intelectuales para comprender y explicarse la realidad social contemporánea: es decir, su realidad como ciudadanos que, a principios del siglo XXI, viven en un país y un mundo atravesado atravesadoss por los  problemas y conflictos conflictos originados po porr el proceso de la gglobalización lobalización capitalista en todos los  planos de la vida social. social. Desde esta perspectiva, sería interesante que los cursos de Historia en el Nivel Polimodal se iniciaran invitando a los alumnos a identificar los principales problemas y conflictos que atraviesan la realidad del país y del mundo así como su propia realidad familiar y personal, y a investigar sobre el origen y las causas, inmediatas y mediatas, de esos problemas y conflictos.

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La lectura de diarios y revistas, la consulta a distintos sitios en Internet, la información  proporcionada  proporciona da por diversos medio medioss audiovisuales y las co conversaciones nversaciones con sus fam familiares iliares y otros adultos, podrían proporcionar a los jóvenes diferentes aproximacione aproximacioness a la multicausalidad de la realidad social contemporánea. Luego de este trabajo, que podría desplegarse durante las dos o tres primeras semanas de clase, sería interesante invitar a los alumnos a reflexionar sobre cuáles son sus inquietudes y temores en relación con el futuro, tanto en el nivel personal como en el social, y sobre cuáles  podrían ser algunos algunos caminos para solu solucionar cionar los problema problemass y conflictos más acuciantes acuciantes que enfrentan los habitantes de la Argentina y del mundo a principios del tercer milenio de la era cristiana. El trabajo realizado podría plasmarse en una Agenda una Agenda de problemas problemas y conflicto conflictoss, en el plano nacional nacional y en el internacional. Una vez realizadas estas indagaciones y reflexiones sobre el presente y el futuro, el docente  podría invitar a los los alumnos a abord abordar ar el estudio de la hhistoria istoria del mundo co contemporáneo ntemporáneo desde la segunda mitad del siglo XIX hasta la actualidad, o de la historia argentina desde la formación del Estado nacional hasta finales del siglo XX, como un camino a recorrer indispensable para comprender la situación de la Argentina contemporánea en el sistema capitalista internacional y las consecuencias que se derivan de su condición de periferia y de dependencia económica de los países centrales. Cine y aprendizaje de la historia

Los largometrajes y los videos documentales constituyen un recurso que puede ser utilizadoesperiódicamente aprendizaje. Sin duda, películassus verintereses y analizar una decisión depara losenriquecer docentes a el partir de sus objetivos dequé enseñanza, y también los intereses de los alumnos. Consideramos que, siempre, antes de ver una película, los alumnos deben conocer los objetivos de la actividad que el docente se propone realizar. Además, Además, para lograr que los alumnos mantengan la atención durante la proyección conviene indicarles de antemano algunas consignas sobre el análisis que deberán realizar. De acuerdo con nuestra experiencia, consideramos que los alumnos aprovechan aprovechan mejor el contenido de la película o el video si conocen previamente, previamente, aunque sea en líneas generales, la historia del período en el que transcurre la acción. Al mismo tiempo, el docente puede retomar las dudas y preguntas que surgen luego de la proyección como motivadoras para profundizar el estudio del tema. Particularmente en los casos de largometra largometrajes jes que recrean una situación, el conocimiento  previo de la historia historia permite a los alum alumnos nos identificar en qué qué medida el libro ddee la película se ajusta a situaciones históricas concretas o las recrea; y discutir discutir,, por ejemplo, por qué autores y directores, en ocasiones, reescriben la historia como una novela.  La historia del mundo mundo contemporáneo a través de pe películas: lículas:

Sin duda son muchos los largometra largometrajes jes que pueden ser utilizados como recursos complementarioss en el proceso de enseñanza de la historia del mundo contemporáneo. complementario Algunas películas que pueden resultar enriquecedoras son las siguientes: • Apocalypsis now • Tiempos modernos • Los compañeros • El El aacor coraza azado do Pot Potemk emkin in • E Ell ddiar iario io ddee Ana Fra Frank nk • R Rif iff-R f-Raf aff  f  • La lista de Schindler • Novecento • Ghandi • Malcom X • Tocando el viento • Todo comienza hoy • Rosa Luxemburgo • Gringo viejo • Missing  La historia argentina argentina contemporánea contemporánea a través de películas:

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Desde 1983, se realizaron y difundieron numero numerosos sos documentales, largometrajes y  produccioness televisivas que presentan un  produccione unaa visión global de la historia arg argentina entina o que analizan un período o temática en profundidad.

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Algunos de los documentales que pueden resultar útiles para facilitar la aproximación de los alumnos al conocimiento y la comprensión de temas y problemas de la historia argentina del siglo XX, son, entre otros, los siguientes: • La hora de los hornos (Fernando “Pino” Solanas y Octavio Getino) • El juicio a las juntas (versión audiovisual del juicio realizado por la Cámara Federal, en el año 1985, a los integrantes de las juntas militares que se sucedieron durante la última dictadura militar) • Malajunta (Javier Rubel y Pablo Milstein) • Cazadores de Utopías (David Blaustein) • Padre Mugica (Gustavo Gordillo y Gabriel Mariotto) Con el mismo fin, pueden ser utilizados, entre otros, los siguientes largometrajes: • La La guer guerra ra gauc gaucha ha (L (Luc ucas as De Dema mare re)) •L Laa ppat atag agon onia ia re rebe beld ldee ((Hé Héct ctor or Ol Oliv iver era) a) • Quebracho (Ricardo Wüllicher) • Asesinato en el Senado de la Nación (Juan José Jusid) • Gat Gatic ica, a, el mo mono no (L (Leo eona nard rdoo F Fav avio io)) •N Noo hhab abrá rá má máss pen penas as ni olvi olvido do (Héc (Hécto torr O Oli live vera ra)) • Eva Eva Per Perón (Ju (Juan an Ca Carrlos los D Deesa sannzo zo)) •O Oppera raci cióón M Maasa sacr cree ((Jo Jorrge Ce Ceddrón) rón) • Los Los hi hijo joss de Fi Fier erro ro (P (Pin inoo So Sola lana nas) s) • La hist histor oria ia ofic oficia iall (L (Lui uiss Pu Puen enzo zo)) • La La ddeeud udaa iint nteern rnaa ((Mi Migu guel el Pe Pere reir iraa) • Un Un m mur uroo ddee ssil ilen enci cioo (Li (Lita ta Stan Stanti tic) c) • Garage Olimpo (Marco Be Becchis) • Botín de guerra (David Blaustein) Durante loss televisivas últimos años de la década del noventa, se realizaron varias  produccione  producciones dedicadas a reco reconstruir nstruir diversos aspecto aspectoss además, del período compr comprendido endido entre 1976 y 1983 y, en particular, a presentar pruebas y testimonios sobre s obre las acciones y consecuencias del terrorismo de Estado desplegado por los gobiernos de la última dictadura militar.. Algunos de estos documentales y producciones especiales fueron exhibidos en salas militar cinematográficas cinematográfic as y otros fueron difundidos en programas de televisión —abierta y por cable  — y, y, en general, se pu pueden eden conseguir solic solicitándolos itándolos a las produc productoras toras correspondie correspondientes. ntes.  El trabajo con con los documentos y los testimonios

A lo lar largo go de dell desa desarrol rrollo lo de llos os ca capítul pítulos os de los lib libros ros ddee tex texto to se aaplica plica un íc ícono ono que remite a los libros de Documentos de Documentos y Testimonios Testimonios,, con indicación del número de fuente. La información contenida en los libros de Documentos de Documentos y Testimonios Testimonios tiene  tiene como objetivo ampliar la mirada sobre los problemas estudiados en los libros portadores de texto informativo y explicativo a través de datos concretos y diversos puntos de vista sobre distintos En este sentido, pueden considerados complementarios. Sin embargo,,temas. embargo al mismo tiempo, casi todos lossertemas incluidoscontenidos y desarrollados en los libros de documentos tienen su propia continuidad y pueden ser abordados independiente independientemente mente de la remisión propuesta en el libro de texto. Esta relación entre los textos informativos y los documentos permite iniciar el estudio de los distintos temas a través de diferentes puntos de  partida, por ejemplo: ejemplo: la lectura de uunn documento o un testimonio o la lectu lectura ra de una explicación elaborada por los autores de los libros. Al mismo tiempo, uno de los objetivos fundamentales que podría proponerse el trabajo con las fuentes históricas incluidas en los libros de Documentos de  Documentos y Testimonios Testimonios es  es aproximar a los alumnos a la noción de multiperspectividad. Con este fin se han incluido fuentes que  presentan diversas diversas interpretaciones y pu puntos ntos de vista sobre hec hechos hos y procesos claves de la historia contemporánea mundial y argentina, tanto de protagonistas coetáneos a los hechos como de historiadores e investigadores que los estudiaron posteriormente. Desde ya, la selección incluida en los libros de documentos es limitada. Por esta razón, sería enriquecedor  que el docente indicara a los alumnos la búsqueda personal de otros testimonios y de diversa documentación documentación, adecuadamente., tarea que les permitirá formarse un juicio propio y fundamentarlo 18

 

Propuestas de actividades para trabajar con el libro Historia. El mundo contemporáneo Actividad 1 (Introducción) Las diferentes concepciones de la historia 1. Lean el siguiente texto de Josep Fontana, historiador catalán contemporáneo, contemporáneo, y subrayen las ideas más importantes.  Nuestros estudiantes estudiantes están acostumbrad acostumbrados os a una actitud pasiva ante la ense enseñanza ñanza de la historia, que conciben como un conjunto de datos y noticias que se aprenden a través de la lectura de textos narrativos. La investigación, en consecuencia, se reduce a poco más que acudir a los documentos –esto es, a los depósitos brutos de tales datos y noticias— para con la ayuda de unas técnicas elementales, alumbrar nuevas informaciones del mismo género, con las que ir aumentando sin descanso el caudal de conocimientos de un tipo de historia que Mably denunció ya hace doscientos años como ‘un amontonamiento inmenso de hechos que se procura colocar por orden orden de fechas’, y que se caracteriza por su escaso interés y su total inutilidad. liberarse del conjunto esterilizador de estos métodos librescos, brescos, que acaban matandoPara en los estudiantes la capacidad de discurrir por su cuentali —algo que nuestra cultura académica sigue considerando con harto recelo—, bueno será que se comience a enseñar la historia como un sistema de investigación: como un conjunto de métodos cuya finalidad principal es la de ayudar a los hombres a que, a través del desciframiento de su pasado, comprendan las razones que explican su situación presente y las perspectivas de que deben partir en la elaboración de su futuro. Una historiaherramienta, que enriquece la capacidad de comprensión y de crítica, supone una  participación activa activa de todos cuanto cuantoss se interesan po porr ella.  Al proponer proponer a los editor editores es la publicación ddee este libro he pensado sobr sobree todo en los estudiantes, en la importancia que tiene que se acostumbren a pensar en su aprendizaje de la historia como en algo activo, que exige su plena colaboración, en lugar de contentarse con ser el recepto receptorr totalmente pasivo de una enseñanza académica que no tiene nada que ver con sus preocup preocupaciones aciones o sus problema problemas. s. Así las nuevas generaciones de historiadores, que no se resignarán a seguir siendo simples momificadores de hechos y palabras del  pasado, adquirirán adquirirán un géner géneroo de conocimien conocimientos tos que les permitirán vivir en su ttiempo iempo y en su mundo, colaborando a mejorar el presente y aportando su propia contribuc contribución ión a la tarea de hacer del hombre el constructor consciente de su futuro. (Josep Fontana. Barcelona, 1976.) 2. Identifiquen las dos concepciones de la historia presentada por el historiador  Fontana. 3. Sinteticen las principales características de cada una de esas concepcione concepciones. s. 4. Respondan a las siguientes preguntas:

 

•¿Cuál es el papel del docente que enseña historia según cada una de estas concepciones? ¿Qué actitud deben tener los alumnos que participan en una clase de historia con uno o con otro docente? 5. En el libro de texto Historia. texto  Historia. El mundo contemporáneo contemporáneo lean  lean la Introducción y, Introducción y, luego, resuelvan la siguiente pregunta: •¿Qué relaciones pueden establecer entre la noción de “historia-herramienta” elaborada  por Fontana y las nociones de rea realidad lidad social, proceso histór histórico ico y multicausalidad multicausalidad??

Actividad 2 (Introducción) La juventud como “actor social” 1. Lean las siguientes poesías:  Llamo a la juventud  juventud 

 

[...] Sangre que no se desborda,  juventud que no se atreve atreve,, ni es sangre, ni es juventud, ni relucen, ni florecen. Cuerpos que nacen vencidos, vencidos y grises mueren:

vienen con la edad de un siglo,  y son viejos cuando cuando vienen.  La juventud siempre siempre empuja, la juventud siempre vence  y la salvación de España España de su juventud depende. [...]  (Miguel Hernández, Otros poemas. poemas. Fragmento)

El poeta y dramaturgo Miguel Hernández nació en Orihuela, España, en 1910. Perteneció a la llamada “Generación del 36”. Su poesía se caracterizó por su tono emotivo y personal y por un fuerte compromiso social. Durante la Guerra Civil Española combatió en el bando republicano. Al finalizar la guerra fue encarcelado y sentenciado a muerte por la dictadura del General Francisco Franco pero falleció de tuberculosis en una prisión de Alicante en 1942.)

 El triunfo de los muchachos (“Cielito (“Cielito de los muchachos”) muchachos”)

[...] las botas del miedo pasan cielito cielo que sí   por una calle desierta con muchachos dondequiera viejos están y qué solos mientras no haya libertad  qué ministros y qué viejos  se aplaza la primavera primavera tienen los pesos aquí   pero los dólares dólares lejos  se posterga para cuando lleguen los años frutales cielito cielo no importa  y del podrido poder  poder  tienen miedo y es bastante 1  se bajen los carcamales carcamales conocen que ya hace mucho la historia sigue adelante cielito cielo cielito cielito a la descubierta los tiempos están cambiando

están cambiando qué bueno  siempre el mundo mundo será ancho  pero ya no no será ajeno [...]  se pone joven el tiempo tiempo  y acepta del tiempo tiempo el reto qué suerte que el tiempo  joven le falte al tiempo el respeto [...]

(Mario Benedetti, Canciones del más acá. Fragmento.) (El escritor uruguayo Mario Benedetti nació en Paso de los Toros en 1920.) 1. Persona —generalmente mayor de edad— con muchas pretensiones y escasos méritos.

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2. Respondan a las siguientes preguntas: •¿Cuál es el mensaje que se propusieron transmitir los autores de cada uno de los  poemas? ¿Encuentran ¿Encuentran alguna relación eentre ntre ellos? ¿Cuál? •¿Consideran que los mensajes de estos poemas tienen vigencia en la Arg Argentina entina actual? ¿Por qué? 3. Busquen textos, poesías o canciones que se refieran al papel de los jóvenes en la sociedad actual. Expliquen por qué eligieron esa poesía o esa canción.

Actividad 3 (Capítulo 1) La Revolución Industrial: “optimistas” y “pesimistas” Los contemporáneos de la Revolución Industrial tuvieron distintas posiciones sobre los resultados de los cambios y transformaciones que ella provocó. Los “optimistas” resaltaron, sobre todo, los avances económicos y técnicos. Los “pesimistas”, en cambio, llamaron la atención sobre el fuerte impacto negativo que los cambios económicos y técnicos registrados entre los siglos XVII y XVIII tuvieron sobre algunos grupos sociales. 1. Lean los textos que se presentan a continuación: Un poema “paleotécnico” 

[...]  Pronto estará tu brazo, vap vapor or invencible, lejos arrastrando la lenta barcaza, o guiando el rápido vagón o en amplias olas ondulantes extendidas llevarás el carro volante por los campos celestes.  Hermosas tripulaciones triunfantes, triunfantes, inclinándose ddesde esde arriba harán tremolar sus pañuelos al alejarse o bandas del guerrero alertarán a la muchedumbre admirada  y los ejércitos ejércitos se estremece estremecerán rán bajo la nube oscu oscura ra [...] (Erasmo Darwin, escritor inglés, 1791. Fragmento.)  El Viejo Viejo Esteban Blackpool Blackpool

 En la parte de Coketown Coketown en que el traba trabajo jo es más rudo, en la última posición fortifica fortificada da de esa feísima ciudadela en la que se ha tapiado la entrada a la naturaleza conforme se iban emparedando empare dando en su interior atmósferas y gases mortíferos; en el corazón del laberinto de  patios estrechos, estrechos, de calles y calles apr apretadas, etadas, que ha habían bían nacido un unaa a una, todas co conn prisa  furiosa y respondiendo respondiendo a los ppropósitos ropósitos ddee un hombr hombree cualquiera, hasta formar una familia monstruosa, que se daba mutuamente codazos, que se pisoteaba, que se oprimía hasta matarse entre sí, en el último rincón sofocante de aquel gran recipiente en el que ya no cabía nada más, en el que, por falta de aire para que tirasen las chimeneas, se construían éstas de una inmensa variedad de formas truncadas y encorvadas, como si en cada casa se se exhibiese una muestra de la clase de gente que se esperaba que naciese en ella; entre la multitud de los habitantes de Coketown, conocidos con el nombre genérico de brazos, raza

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de hombres que  que habrían gozado de un favor entre ciertas gentes si la Provide Providencia ncia hubiese tenido a bien hacer de ellos puros brazos y estómagos, a la manera de ciertos animales rudimentarios de las costas del mar—; entre esos brazos, decimos, vivía cierto individuo llamado Esteban Blackpool, de cuarenta años de edad...  Esteban parecía parecía más viejo, per peroo porque su vida había sido ddura... ura... Esteban era uunn buen tejedor mecánico y un hombre honrad honradoo a carta cabal... Ya se habían apagado las luces de las grandes fábricas que, cuando estaban encendidas, tenían el aspecto de palacios de hadas –al menos así lo decían los viajeros que cruzaban ante ellas en el tren expreso expreso.. Las campanas habían tocado retirarse a casa y se habían callado otra vez; los brazos, hombres y mujeres, niños y niñas, caminaban con paso ruidoso hacia sus domicilios. El viejo Esteban se hallaba parado en la calle, sufriendo aún la extraña sensación que le producía la maquinaria al detenerse; la sensación de que había estado funcionando y se había detenido dentro de la propia cabeza... (Charles Dickens, novelista inglés, 1812-1870. 1812-1870. Tiempos difíciles,  difíciles,  Tomo I, capítulo X. Fragmento.) 2. Respondan a las siguientes preguntas: •¿Qué argumentos fundamentaban fundamentaban el optimismo de Erasmo Darwin sobre las consecuencias de la Revolución Industrial, y cuáles el pesimismo de Charles Dickens? •¿A cuál nueva fuente de energía se refiere Erasmo Darwin en su poema? ¿Qué futuros inventos prevé? •¿Por qué Dickens utiliza el nombre genérico de “brazos” para referirse a los habitantes de la ciudad de Coketown? •¿Qué relaciones establece Dickens entre esos “brazos” y las nuevas maquinarias de las nuevas fábricas?

Actividad 4 (Capítulos 2 y 3) Liberalismo económico y liberalismo político 1. En los capítulos 2 y 3 del libro de texto, lean los temas que se s e indican a continuación: La economía, la régimen política ypolítico, las nuevas ideas ideas, , página 34; La 34; La consolidación de53. la democracia liberal como político , página 44; 44; Las  Las ideas econó económicas micas,, página Elaboren una síntesis de las principales transformacion transformaciones es explicadas en esas páginas. 2. Luego, lean las fuentes números 15, 16, 17, 18, 19 y 20, que presentan los los Fundamentos  Fundamentos del liberalismo filosófico y político según John Locke, Locke, incluidas en el libro Documentos libro Documentos y Testimonios. Elaboren una síntesis de los argumen argumentos tos elaborados por Locke que, desde fines del siglo XVII, revolucionaron los fundamentos de la distribución de la autoridad política entre los integrantes de la sociedad y de la organización del gobierno y el Estado.

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3. Lean el siguiente texto de Adam Smith, economista inglés del siglo XVIII.  Cada individuo en particular pone todo su cuidado en buscar el medio más oportuno de emplear con mayor ventaja el capital del que puede disponer. disponer. Lo que desde luego se propone es su propio interés, no el de la sociedad en común: pero estos mismos esfuerzos hacia su  propia ventaja ventaja le inclinan a preferir preferir,, sin premed premeditación itación suya, el empleo m más ás útil a la  sociedad como tal. tal. [...]. Como cualquier individuo pone todo su empeño en emplear su capital en sostener la industria doméstica, y dirigirla a la consecución del producto que rinde más valor, valor, resulta que cada uno de ellos colabora de una manera necesaria en la obtención del ingreso anual máximo para la sociedad. Ninguno se propon propone, e, por lo general, promove promoverr el interés público, ni sabe hasta que punto lo promueve. Cuando prefier prefieree la actividad económica de su país a la extranjera, únicamente considera su seguridad, y cuando dirige la primera de tal forma que  su producto producto repr represente esente el mayor valor po posible, sible, sólo piensa en su ganancia pr propia; opia; per peroo en este como en muchos otros casos, es conducido por una mano invisible a promover un fin que no entraba en sus intenciones. Mas no implica mal alguno para la sociedad que tal fin no entre a formar parte de sus propósitos, pues al perseguir su propio interés, promueve promueve sus designios. No son muchas las cosas buenas que vemos ejecutadas por aquellos que dicen obrar solamente por el bien público, porque, fuera de lisonja, es necesario para obrar en realidad por este solo fin un patriotismo del que se darán en el mundo muy pocos ejemplares. ejemplare s. (...). (Adam Smith, Investigaciones Smith, Investigaciones sobr e la naturaleza la lass causas de la riqueza de sobre las naciones, naciones , 1776.yFragmento.) 4. A partir partir de la lectura del texto de Smith, resuelvan las siguientes cuestiones: •¿Qué función asigna Smith al interés individual y al “egoísmo”? ¿Qué relaciones establece entre interés individual e interés social? •Smith utilizó la noción de “mano invisible” para referirse a las relaciones económicas y sociales que conforman el mercado. Es decir, Smith suponía que ni el Estado ni los actores sociales podían intervenir ni controlar el mercado. ¿Están, o no, de acuerdo con esta idea? ¿Por qué? ¿Cuál es la discusión en la sociedad argentina actual sobre las relaciones entre Estado y mercado? 5. ¿Qué relaciones pueden establecer entre las nuevas ideas filosóficas y políticas de Locke y las ideas económicas de Smith? 6. Elaboren un informe que presente el trabajo realizado. En el informe incluyan también una conclusión sobre las vinculaciones entre el liberalismo filosófico y político y el liberalismo económico desarrollados desarrollados en Gran Bretaña durante los siglos XVII y XVIII.

Actividad 5 (Capítulo 3) La ciencia “positiva” 1. En el capítulo 3 del libro de texto lean el tema El liberalismo burgués y el positivismo,  páginas 51 a 53. Luego, lean las fuentes número 37 y 38 sobre 38 sobre La ciencia ciencia positiva positiva,, y las número 39 y 40  sobre Ciencia, racismo y colon colonialismo ialismo,, incluidas en el libro Documentos y Testimonios.

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2. Respondan a las siguientes preguntas: •¿Qué papel asignaba Ernest Renan a la ciencia? ¿Cuáles son, según Renan, las l as  principales diferencias diferencias entre ciencia y polít política? ica? •¿Qué relaciones encuentran entre las leyes propuestas por Darwin y los planteos de la Sociedad Antropológica Antropológica de Londres (fuente 39) y los de T. Roosevelt? 3. Reunidos en pequeños grupos discutan las siguientes cuestiones: •¿Qué papel asigna la sociedad argentina contemporá contemporánea nea a la ciencia? ¿Por qué lo pueden afirmar? •¿Consideran que en el mundo contemporáneo existe algún tipo de relación entre ciencia y política? ¿Cuál? ¿Por qué lo pueden afirmar? 4. Elaboren un afiche que sintetice a través de dibujos, colage, textos y grafitis las relaciones entre ciencia y política en el mundo contemporáneo.

Actividad 6 (Capítulo 3) El anarquismo La concepción anarquista se define, entre otros aspectos, por su antidogmatismo. No existe un dogma o una doctrina anarquista. Por lo tanto, a lo largo de la historia se han registrado distintas formas de asumir el ideal “libertario”, desde las más violentas a las más pacifistas, desde las más individualistas a las más colectivistas. El ruso Mijail Bakunin B akunin (1814-1876) fue uno de los pensadores anarquistas más importantes: sus ideas y sus trabajos tuvieron gran influencia entre los trabajadores de algunos países de Europa y también en América latina. El anarquismo de Bakunin se caracterizó por ser “colectivista” y “organiza “organizador”: dor”: es decir, consideraba que para destruir al Estado había que contar con una organizac organización. ión. Por esta razón, sostenía que el anarquismo debía convertirse en la ideología de los trabajadores; en el mismo sentido, justificó la violencia “colectiva” y cuestionó la violencia “individual”. 1. Lean el siguiente texto de M. Bakunin: mate rialista, realistano y colectivista cse olectivista libertad libertad, porllega, completo opuesta de La losdefinición idealistas,materialista, es ésta: El hombre conviertedeenlahombr hombre e y, no tantoopu a laesta a la conciencia como a la realización de su humanidad, más que en la sociedad y solamente por la acción colectiva de la sociedad entera; no se emancipa del yugo de la naturaleza exterior más que por el trabajo colectivo o social, lo único que es capaz de transformar la superficie terrestree en una morada favorable a los desenvolvimientos de la humanidad; y sin esa terrestr emancipación material no puede haber emancipación intelectual y moral para nadie. No  puede emanciparse emanciparse del yugo de su pr propia opia naturaleza, eess decir no puede subo subordinar rdinar los instintos y los movimientos de su propio cuerpo a la dirección de su espíritu cada vez más desarrollado, desarrollad o, más que por la educación y la instrucción; pero una y otra son cosas eminentes, exclusivamente sociales; porque fuera de la sociedad el hombre habría  permanecido un animal animal salvaje o un sa santo, nto, lo que significa poco menos que lloo mismo.

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 El segundo elemento elemento o momento de la libertad libertad es negativo, es es la rebelión ddel el individuo humano contra toda autoridad “divina” y “humana”, “colectiva” e “individual”. (Mijail Bakunin , Dios y el Estado, 1870. Fragmento.) 2. Resuelvan las siguientes cuestiones: •¿Cuál es la definición de libertad que propone Bakunin? Expliquen el segundo momento de la libertad, el “momento negativo”. •¿Quiénes eran las autoridades “divina” y “humana” contra las cuales los seres humanos debían rebelarse? 3. En el capítulo 3 del libro de texto lean el tema Marx y el socialismo científico, científico , páginas 55 y 56, y la fuente número 42 sobre El sobre El socialismo  socialismo “científico” “científico” incluida  incluida en el libro Documentos libro Documentos  y Testimonios. Testimonios. Luego, respondan a la siguiente cuestión: ¿qué similitudes y qué diferencias encuentran entre los planteos de Marx y los de Bakunin?

Actividad 7 (Capítulo 8) La Revolución Rusa: democracia y socialismo, visiones contrapuestas 1.Lean los textos que se presentan a continuación e identifiquen los principales argumentos sostenidos por cada uno de los autores.  La visión de K. Kautsky Kautsky

 La democracia forma la base base indispensable para para la construcción ddel el modo de  producción  producc ión socialista. Y bajo lo loss efectos de la democra democracia, cia, el proleta proletariado riado alcanza esa madurez que necesita para poder llevar a cabo el socialismo. Un régimen que se encuentre bien arraigado en las masas no tiene el menor motivo para atentar contra la democracia. No siempre podrá alejarse de los actos de violencia en los casos en que la violencia sea ejercida para oprimir a la democracia.  Pero un gobierno gobierno que sepa qque ue tiene las masas tras de sí, sólo utilizará la violencia para proteger a la democracia y no para abolirla. Sería verdadero  suicidio por su parte el querer querer eliminar su base más segura: el suf sufragio ragio universal,  poderosa fucongreso ente de au autoridad toridad moral. [...].fue clausurad  El últimofuente congr esoenorme panruso de los so soviets, viets, que clausuradoo el 12 de julio, elaboró una constitución para la república soviética rusa. Ésta establece que no todos los miembros del imperio ruso, sino sólo determinada categoría de ellos, tienen el derecho de elegir diputados para los soviets.  De esta forma, se va estrechando estrechando cada vez más en el seno del pproletariado roletariado eell círculo de los que participan de los derechos políticos sobre los que se basa el  gobierno bolchevique. bolchevique. Partiendo de la ppretensión retensión de de repr representar esentar a la dictadura ddel el  proletariado,, se estableció desde un principio la dictad  proletariado dictadura ura de un partido eenn el seno del proletariado proletariado.. (K. Kautsky , La dictadura del proletariado proletariado,, 1918. Fragmento.)

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 La visión de Lenin Lenin

 La democracia proletaria proletaria es un millón ddee veces más democrática qque ue cualquier democracia burguesa. burguesa. El poder soviético es un millón de veces más democrático que la más democrática de las repúblicas burguesas.  Esto sólo podría escapársele escapársele a un hombr hombree incapaz de plantear plantear la cuestión desde el  punto de vista de las clases oprimidas. ¿Hay un solo país en el mundo, entre los países burgueses más democráticos, donde el obreroo medio, de la masa, el bracero medio, de la masa o el semiproleta obrer semiproletario rio del campo en  general (es decir, decir, el hombre de la masa oprimida, de la inmensa mayoría de la  población) goce, goce, aunque sea ap aproximada roximadamente, mente, de la libertad ddee celebrar sus re reuniones uniones en los mejores edificios; de la libertad de disponer de las mayores imprentas y de las mejores reservas reservas de papel para expresar sus ideas y defender sus intereses; de la libertad  de enviar a hombres de su clase al gobierno y “organizar” el Estado, como sucede en la  Rusia soviética?  Lo que es un rasgo indispensable, indispensable, condición condición impresc imprescindible indible de la dictadura dictadura,, es el requisito de reprimir por la fuerza a los explotadore explotadoress como clase, y, por consiguiente, la violación de la “democracia pura”, es decir decir,, de la igualdad y de la libertad por lo que se refiere a esa clase...  Determinar en qué países, países, en qué condicion condiciones es específicas nacionale nacionaless de un capitalismo u otro se va a aplicar (de un modo exclusivo o preponderan preponderante) te) una restricción determinada, una violación de la democracia para los explotador explotadores, es, es algo que depende de las particularidades nacionales de cada capitalismo, de cada revolución revolución.. Teóricamente el problema y se formula así: a¿Es posible del  proletariad  proletariado o sin violación es ddee distinto la democracia respecto llaa clase de la losdictadura explota explotadores? dores?  El proletariado proletariado no puede triun triunfar far sin vencer la rresistencia esistencia de la bur burguesía, guesía, sin rreprimir  eprimir   por la violencia a sus adversarios; y donde donde hay “re “represión presión violen violenta”, ta”, donde no ha hayy “libertad”, desde luego no hay democracia.  Esto no lo ha comprendid comprendidoo Kautsky Kautsky.. (V. I. Lenin, La Lenin, La revolución revolución prole proletaria taria y el rene renegado gado Kautsky Kautsky,, 1918. Fragmento.) 2. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Cuál es la principal cr crítica ítica de Kautsky al régimen régimen instaurado por los bolcheviques? ¿Qué relación establece entre democracia y socialismo? • ¿Cuál es el principal ar argumento gumento de Lenin Lenin en contra de la ““democracia democracia pura”? ¿¿Qué Qué relación establece entre democracia y socialismo? • ¿Qué es, según Lenin, lo qque ue Kautsky no entiende?

Actividad 8 (Capítulo 9) La crisis del treinta. El “crack” de Wall Street 1. En el capítulo 9 del libro de texto, lean los temas desarrollados entre las páginas 132 y 136. 2. Luego, lean las siguientes afirmaciones. Cada una de ellas hace referencia a diferentes factores que contribuyeron a generar el “crack” de 1929.

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• Las fusiones y la prog progresiva resiva concentración concentración económica, corporizada corporizada en los grandes grandes monopolios, limitaban la libre competencia. Unas pocas empresas controlaban el mercado. • En los Estados Unidos du durante rante la década de 11920 920 se había logrado logrado una extraor extraordinaria dinaria  productividad sobre sobre todo en las empresas empresas más importantes, gr gracias acias a su mayor disponibilidad de recursos y las constantes innovaciones técnicas y organizativas. • Los sindicatos eran déb débiles, iles, por lo que lo loss beneficios se canalizab canalizaban an entre los accionistas de las empresas. • El sistema iimpositivo mpositivo fa favorecía vorecía a las grande grandess industrias. • La desigual distribució distribuciónn de la renta, que tendía a aumentar aumentar,, contrajo el merca mercado do de consumo de bienes duraderos. • En este contexto la cr creciente eciente productivida productividadd contribuyó a la saturación del merc mercado. ado. • La facilidad de acce acceso so al crédito, en estas con condiciones, diciones, permitió la canalización de recursos hacia la bolsa y generó un ascenso de las cotizaciones que no reflejaban las utilidades existentes. 3. Establezcan relaciones entre lass causas de la crisis económica de todos 1930. estos factores y redacten un texto que explique la

Actividad 9 (Capítulos 8 y 9) Los fascismos 1. En el libro de texto lean los temas que se indican a continuación: El continuación: El ascenso del fascismo, fascismo,  página 131 y Alemania: y Alemania: los nazis en el el poder , página 137. Además, lean las fuentes número 88 sobre La sobre La doctrina del fascismo y fascismo y la 92 sobre El sobre  El nazismo en Alemania Alemania.. 2. Luego, lean los textos que se presentan a continuación:  Hitler y la “teoría nacional nacional del mundo”

“El principio esencial que debemos observar está en que el Estado no es un fin,  sino un medio. El Estado Estado es el fundamento eenn el que ha de aapoyarse poyarse la más alta cultura humana, pero es incapaz de engendrar esta última. Para ello se requier requieree la  presencia de una una raza dotada de capacidad ppara ara la civilización. Pod Podrá rá haber en el mundo cientos de Estados modelos y, sin embargo embargo,, si el conservador de la cultura, el ario, se extinguiese, no podría subsistir cultura alguna cuyo nivel intelectual fuese comparable con el de las grandes naciones de hoy en día [...] El Estado como tal no crea un nivel cultural definido, puede sencillamente, limitarse a contener la raza que lo decide. De aquí que la condición indispensable para engendrar una humanidad  superior no sea el Estado, Estado, sino la raza que po posee see las cualidades para ello...

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 En su capacidad como como Estado, la nac nación ión alemana habrá de reun reunir ir en torno suyo a todos los alemanes, y no se limitará li mitará a escoger lo mejor entre sus elementos raciales originales y conservarlos, sino que además los elevará lenta y seguramente a una  posición de preeminencia preeminencia [...].  La obra demoledora del del judaísmo en las ddiversas iversas esferas de la nación no puede atribuirse, en el fondo, sino al perpetuo esfuerzo que esta raza realiza en todas las naciones que la hospedan, con el objeto de socavar la importancia de la  personalidad, reemplazándola reemplazándola por llaa voluntad de la muchedumbr muchedumbre. e. Vemos ahora que el marxismo es la forma anunciada de la tentativa judía para abolir la importancia de la personalidad en todos los dominios de la vida humana, aplastándola bajo el peso abrumador del número número.. En materia política, esta idea halla expresión en la forma parlamentaria de gobierno, fuente y origen de todos los males [...].  La teoría nacional del del mundo debe, po porr lo tanto, difer diferenciarse enciarse completamen completamente te del marxismo; su fe necesita arraigar en la raza y en la importancia de la personalidad, haciendo de estas cosas los pilares que sostengan todo el edificio [...].  El Estado Nacional debe debe trabajar sin reposo reposo para librar a la administración, especialmente a la más alta o, en otras palabras, a la dirección política, del principio de gobierno de la mayoría –es decir decir,, la multitud— asegurando así en su lugar la indiscutible autoridad del individuo... (Adolf Hitler, Mi Hitler, Mi lucha, 1927. Fragmento.)  Mussolini y el Estado Estado como abso absoluto luto

 El fundamento del fascismo es la concepció concepciónn del Estado, su carác carácter ter,, su obligación  y su propósito. propósito. El fascismo concibe aall Estado como abso absoluto, luto, en relación relación con el cual, todos los individuos o grupos son relativos, y solo se conciben en su relación con el  Estado [...]. El Estado fascista organ organiza iza a la nación pe pero ro deja uunn marge margenn suficiente de libertad al individuo; este último es despojado de toda libertad inútil y que  posiblemente sea peligrosa, peligrosa, pero cconserva onserva lo que es ese esencial; ncial; el poder decisivo en la cuestión no puede ser el individuo, sino únicamente el Estado [...]. (Benito Mussolini, “La Mussolini, “La doctrina política y social del fascismo”, fascismo ”, 1932. Fragmento.) 3. Respondan a las siguientes preguntas: •¿Cómo concibe Hitler el Estado? ¿Qué relación establece entre los conceptos de Estado, nación y raza? ¿Qué diferencias encuentran entre la concepción de Estado de Hitler y la de Mussolini? 4. Lean la información proporcionada proporcionada en el libro de texto sobre el exterminio físico de millones de seres humanos, denominado “Holocausto”, que se registró durante la Segunda Guerra Mundial. 5. Luego, resuelvan las siguientes cuestiones: • Redacten un texto qu quee sintetice las razones del Estado nazi para poner poner en marcha la llamada “solución final”. • Elaboren una conclusión sobre qué argumento argumentoss incluidos en las doctrinas elaboradas por  Hitler y Mussolini fueron utilizados para justificar la llamada “solución final”.

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Actividad 10 (Capítulo 12) La Revolución Mexicana y las “calaveras resurrectas” En México, a partir de la Revolución de 1910, las llamadas “calaveras políticas” surgieron como una expresión de crítica y se transformaron en una importante forma popular de  periodismo. Sus blancos blancos predilectos fue fueron ron los políticos venale venales, s, los intelectuales elitistas, los especuladores y los poderosos. Con el objetivo de desenmascarar a estos personajes, se los representaba como esqueletos, una forma extrema y simbólica de “desnudarlos”. También el pueblo, las víctimas, son presentados como osamentas; pero en este caso, su desnudez tiene otro sentido: mostrar la miseria sin ambigüedades, con dureza. En ambos casos, el fin último de las llamadas “calaveras resurrectas” era mostrar “la verdad descarnada”. Los dibujos de las calaveras se difundían acompañados con versos, de fácil transmisión oral, entre los sectores populares mexicanos, integrados en su mayoría por analfabetos. La mayor parte de los versos y los dibujos eran creaciones populares, colectivas y anónimas. De todos modos, también se ha registrado la participación del artista Guadalupe Posada y del taller de Gráfica Popular Popular.. 1. Observen las siguientes imágenes y lean los versos que las acompañan. Canción del Chapopote (fragmento)  Nuestro negro negro chapopote brota con tal lozanía que resquebraja el cogote de toda la cofradía.  Las ánimas petroleras al verse tan mal paradas  pusiéronse muy groseras groseras  y echaron hartas mentadas. Corren lejos del panteón  saliéndose del huacal   y cantan en la Nación “como cualquier animal”.

cristeros, rentistas, ¡vénganme a ayudar! ¡últimas noticias  ya ponte a ladrar! [...]  Así cantan las empresas  pero nada lograrán  se volverá a sus huesos  y esta guerra perderán  Esta guerra perderán  y llenitos de gusanos al infierno arrastrarán a los malos mexicanos.

Cuates reaccionarios viejos porfiristas, huertistas, rosarios de capitalistas;

Calacas de los braceros (fragmento) (fragmento)  En esta zanja gigante que es “la más grande del mundo”  yace en reposo reposo profundo una nación emigrante. (...)  Lo mejor, mejor, lo más granado del país, va al extranjero:  sale, pitando, el obrero obrero  siguiendo al campesinado.  En cambio se han incrustado en esta hambrienta nación la daifa y el lambiscón; el tahur y el arribista;

el vil y el contrabandista el alcahuete, el ladrón. ¿Quién se quiere aquí quedar... quedar... ¡sin ejido! ¡sin ganado! todo farjo... ¡y encuerado!  sin techumbre y sin tragar? tragar? ¿Qué es lo quiere lograr...? ¿Qué persigue esta jauría...? ¡Si habrán anchado la vía  para echarnos a velar!

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2 . Respondan a las siguientes

preguntas:

• Según las letra letrass de estas canc canciones, iones, ¿qué gr grupos upos sociales y políticos estaban enfrentados? ¿Qué intereses defendía cada uno? ¿Qué políticas eran cuestionadas por estas “calaveras políticas”? 3 . Resuelvan las siguientes cuestiones:

• En eell Epílogo  Epílogo del  del libro de texto, lean la información desarrollad desarrolladaa sobre sobre Los  Los zapatistas, zapatistas,  página 283. • Luego, reunido reunidoss en pequeños grup grupos, os, discutan qué pos posición ición consideran ustedes ustedes que tomarían las “calaveras políticas” en relación con el conflicto que los zapatistas mantienen desde los últimos años del siglo XX con el gobierno del Estado mexicano. • Redacten un tex texto to que pr presente esente las conclusion conclusiones es del grup grupo. o. • Elaboren un volante o un afiche que contenga un mensaje de las “calaveras políticas” sobre el conflicto entre los zapatistas y el Estado mexicano.

Actividad 11 (Capítulos 7 y 14) El colonialismo y las luchas por la liberación nacional en África 1. En los capítulos 7 y 14 del libro de texto lean los temas que se indican a continuación: continuación: Los  Estados coloniales coloniales y el capital financiero, financiero, páginas  páginas 100 y 101; El 101; El reparto de África: acuer acuerdo do  y conflictos, páginas conflictos, páginas 102 a 109; El 109; El proceso proceso de descolonización, descolonización, páginas  páginas 236 y 237, y La y La independencia del África Subsahariana: negritud y panafricanismo panafricanismo,, páginas 253 a 255. 2. Elaboren un texto que sintetice las causas que explican la expansión imperialista sobre las sociedades de Asia y África, y las causas que provocaron el proceso de descolonización. 3.Luego, lean el siguiente texto elaborado por Jomo Kenyatta, un político nacionalista que nació y vivió en Kenya entre 1893 y 1978. Se trata de una fábula incluida en su libro libro Las  Las vueltas de monte Kenya, Kenya, publicado en Londres en 1938. Entre 1952 y 1955, Kenyatta fue el  principal impulsor impulsor del llamado “leva “levantamiento ntamiento Mau Mau”, que que hizo realidad esta fábula. Kenyatta fue procesado por los británicos a raíz de este levantamiento. Hacia 1961 se convirtió en jefe del partido KANU (Kenya African Nacional Union). Union) . Cuando en 1962 se decretó de elecciones, Gran Bretaña, Kenyatta la formó parte ydel Unpresidente. año despuéslasuindependencia partido ganó las se proclamó república él gobierno. fue elegido Fábula sobre las relaciones entre los Kikuyu y los europeos en Kenya

Un Elefante hizo amistad con un Hombre. Huyendo de una tremenda tormenta, el Elefante buscó abrigo en la choza del Hombre que se levantaba en las márgenes del bosque. El  Hombre concedió concedió al Elefante uuna na estadía transitoria transitoria,, pero con el tiempo, el Elefante aarrojó rrojó al Hombre de su choza y tomó total posesión de ella, diciéndole: “Mi buen amigo, tu piel es

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más dura que la mía y no hay lugar suficiente para los dos, puedes quedarte bajo la lluvia mientras yo protejo mi delicada piel de la granizada”.  Entonces se inició una una disputa entr entree el Elefante y el Ho Hombre, mbre, que lllegó legó a oídos del Rey ddee la Selva. Con el objetivo de mantener la paz y el orden, el León le aseguró al Hombre agraviado que designaría una Comisión de Investigaciones: “Has hecho bien en trabar amistad con mi pueblo, en especial con el Elefante, pues es uno de mis ministros de Estado más honorables. No protestes más, que no perdiste tu choza. Espera a que se reúna la Comisión y tendrás amplias oportunidades para exponer tu caso. Estoy seguro de que te complacerán las decisiones de la Comisión.”  Así es que se formó la Comisión que compr comprendía endía al señor Rinoce Rinoceronte, ronte, al señ señor or Búfalo, al  señor Cocodrilo, al honorable honorable señor Zorro, Zorro, y al señor Leopardo Leopardo como secr secretario. etario. El Hombr Hombree  pidió que en la Comisión se incluyera un unoo de su pro propia pia clase, per peroo se le aseguró que ninguna criatura humana poseía la instrucción suficiente para comprender la intrincada ley de la selva y que los miembros de la Comisión habían sido elegidos por Dios y harían  justicia.  El Elefante hizo su declaración: “Señores “Señores de la Selva, no qquiero uiero malgastar malgastar vuestro valioso tiempo en relatar una historia que, estoy seguro, todos vosotros conocéis. conocéis. Consideré siempre como mi deber proteger los intereses intereses de mis amigos y esto fue, al parec parecer er,, la causa del mal entendimiento entre entre mi amigo y yo. Me invitó a salvar su choza que estaba a punto de ser s er arrastrada por el huracán. Como el huracán había entrado gracias al espacio desocupado que había en la choza, consideré que era necesario, en interés de mi amigo, dedicar el espacio subdesarrollado subdesarrollado a un empleo más útil, y lo hice manteniéndome en él: deber que cualquiera de vosotros habría cumplido sin duda, con igual presteza, en circunstan circunstancias cias  semejantes”.  Después hizo su declaración declaración el Hombr Hombre, e, que fue interrumpida vvarias arias veces, y finalmente la la Comisión pronunció su veredicto: veredicto: “En nuestra opinión, esta disputa ha surgido por un lamentable malentendido que tiene como causa el atraso de tus ideas. Consideramos que el  señor Elefante ha cumplido cumplido con su deb deber er sagrado de pr proteger oteger tus inter intereses. eses. Como por tu  propio bien bien era necesario dar al eespacio spacio un uso útil, y como todavía no has alcanzado eell  grado de expansión expansión que te permitiría llen llenarlo, arlo, consideramos nece necesario sario concertar una transacción que convenga a ambas partes. El señor Elefante seguirá ocupando tu choza,  pero te damos damos permiso para que busques un sitio don donde de construir otra cho choza za más adecuada a tus necesidades, y nosotros velaremos porque estés bien protegid protegido”. o”.  El Hombre, Hombre, por miedo de exp exponerse onerse a los dientes y las ga garras rras de los miembr miembros os de la Comisión, no pudo menos que aceptar. aceptar. Se construyó otra choza. El señor Rinoceronte llegó un día y la ocupó. Se formó otra Comisión de Investigaciones. Se le aconsejó nuevamente al  Hombre que que buscara otr otroo sitio. La cosa pr prosiguió osiguió así hasta qque ue todos los miembr miembros os de la Comisión quedaron convenientemente convenientemente alojados a costa del Hombre. Entonces el Hombre Hombre,, desesperado, se dijo: “Ng enda thi ndea gaga!!” (No hay nada que pise la tierra que no  pueda ser atrapado). atrapado).  De modo que el Hombre Hombre con construyó struyó una gran cho choza za y los señor señores es de la selva no tar tardaron daron en llegar a ocuparla. El Hombre entonces los encerró, prendió fuego a la choza y todos murieron. El Hombre regresó regresó a su casa diciendo: “La Paz es cara, pero vale su precio...”.

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4. Resuelvan las siguientes cuestiones: • ¿Qué actores sociales y po políticos líticos involucrado involucradoss en los procesos de colonización colonización y descolonización de África están representados a través de los distintos personajes de la fábula? • ¿Qué pasajes de la fábula reflejan el discurso de las potencias coloniales que  justificaban su dominio dominio sobre los pueblo puebloss que considerab consideraban an “atrasados”? • Busquen información sobre quiénes fueron los Mau Mau y sobre el movimiento que organizaron. organizar on. En particular, averigüen cuáles fueron los objetivos, y las estrategias y los recursos que desplegaron y utilizaron.

Actividad 12 (Capítulo 10) El rock y la protesta juvenil en la década del sesenta Las composiciones de Bob Dylan tuvieron una notable difusión y aceptación entre los  jóvenes de la década década del sesenta. Dylan tamb también ién influyó, mus musical ical e ideológicamente ideológicamente,, sobre otros conjuntos musicales de la época, como los Beatles, por ejemplo. Dylan nació en Minnesota (Estados Unidos) el 24 de mayo de 1941. En 1962 adquirió notoriedad por su canción “Soplando en el viento” (Blowin’ in de Wind), que fue seguida por una importante cantidad de Dylan éxitos fue que uno popularizaron u otros intérpretes. Sin duda, de los másélimportantes compositores de folk  de folk  y  y de la denominada  protest song  (canción  (canción de protesta) de los Estados Unidos. Por la calidad de sus letras, en el año 2000, Dylan fue considerado candidato para obtener el Premio Nobel de Literatura. 1. Lean el siguiente texto, letra de una canción de Bob Dylan del año 1964.  Los tiempos están cambiando

Vengan, júntense gente donde quieran que anden vagando y admitan que las aguas a su alrededor han crecido y acepten que pronto estarán empapados hasta los huesos si para ti tu tiempo es valioso entonces más vale que empieces a nadar  o te hundirás como piedra  pues los tiempos están cambiando. Vengan escritores y críticos que profetizan con su pluma y mantienen sus ojos abiertos la oportunidad no se presentará otra vez y no hablen tan aprisa ya que la rueda todavía sigue girando

y no nombra a quien está llamando  pues el que ahora es perdedor  más tarde será el ganador  pues los tiempos están cambiando. Vengan senadores, congresistas  por favor atiendan el llamado no se queden en la entrada no obstruyan el pasillo  pues aquel que hiere será al que se le obstaculizará hay una batalla afuera y está fastidiando  pronto sacudirá sus ventanas y batirá sus muros  pues los tiempos están cambiando. Vengan madres y padres de toda la tierra y no critiquen

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lo que no pueden comprender; sus hijos e hijas están más allá de su control su añejo sendero está envejeciendo rápidamente  por favor, apártense del nuevo camino si no van a tender su mano  pues los tiempos están cambiando. La línea está trazada la maldición está echada el que es lento ahora más tarde será rápido tal y como ahora el presente más tarde será pasado el orden está rápidamente menguando y el que ahora es primero más tarde será el último  pues los tiempos están cambiando.

 

2. En el capítulo 10 del libro de texto lean los siguientes temas:  La “edad de oro”  oro” del capitalismo, capitalismo,  página 150; Conflictos sociales y oposición al capitalismo, capitalismo , página 156, y 156, y Los jóvenes y la “contracultura” hippie, “contracultura”  hippie, página 157. 3. Luego, respondan a las siguientes preguntas:

• ¿A qu quéé actores sociales se dirigía el autor? ¿Qué les cuestion cuestionaba? aba? ¿Qué les pedía? • ¿Qué pasaje de la can canción ción de Dylan hace rreferencia eferencia a conflictos ggeneracionales? eneracionales? ¿Por qué creen que estos conflictos se plantearon con particular intensidad en los años sesenta? • ¿Por qué esta canció canciónn fue considerada uunn “himno del mov movimiento imiento de protesta” protesta”,, en los Estados Unidos, durante la década del sesenta?

Actividad 13 (Capítulo 13) La “vía chilena” al socialismo 1. En el capítulo 13 del libro de texto, lean los temas que se indican a continuación: La continuación:  La  Revolución Cubana Cubana y El impacto po político lítico e ideológico de la Revolución Cuba Cubana na en América latina, página latina,  página 220 a 224, y La y La vía parlamentaria hacia hacia el socialismo: el gobierno de Salvador Allende en Chile, página Chile, página 225. En el libro de Documentos Testimonios , lean la de  Documentos y Testimonios, fuente número 109 sobre La sobre La influencia de la Revolución Cubana en América latina latina.. 2. Redacten un texto que sintetice las principales diferencias que se registraron entre la “vía cubana” y la “vía chilena” hacia el socialismo. 3. Luego, lean el texto que les proponemos a continuación:  Programa de gobierno de la Unidad Popular Popular,, Chile, 1969 (fragmento)

 El Gobierno Popular Popular garantizará el ejer ejercicio cicio de los der derechos echos democráticos y rrespetará espetará las  garantías individuales individuales y sociales de todo eell pueblo. La libertad de conciencia, de palabra, de prensa y de reunión, la inviolabilidad del domicilio y los derechos de sindicalización y de organización organizac ión seguirán efectivamente sin las cortapisas con que los limitaban actualmente las clases dominantes. [...] Se extenderán todos los derechos y garantías democráticas, entregando entregando a las organizaciones organizac iones sociales los medios reales para ejercerlos y creando los mecanismos que les  permitan actuar en los diferentes nniveles iveles del aparato del Estado. [...]  Las fuerzas populares populares unidas buscan ccomo omo objeto central de su política rreemplazar eemplazar la actual estructura económica, terminando con el poder del capital monopolista nacional y extranjero y del latifundio, para iniciar la construcción del socialismo.  En la nueva economía, economía, la planifica planificación ción jugará un ppapel apel importantísimo. Su Suss órgano órganoss centrales estarán al más alto nivel administrativo; y sus decisiones, generadas democráticamente, tendrán carácter ejecutivo. [...] Como primera medida se nacionalizarán aquellas riquezas básicas que, como la gran minería del cobre, hierro, salitre y otras, están en poder de capitales extranjeros y de los monopolios internos. [...]  Aceleración de la Reforma Agraria eexpropian xpropiando do los predio predioss que excedan de la cabida

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máxima establecida. Según las condiciones de las diversas zonas [...] Las tierras expropiadas exprop iadas se organiza organizarán rán preferentemen preferentemente te en formas cooperativas de propiedad. Los campesinos tendrán títulos de dominio que acred acrediten iten su propied propiedad ad sobre la casa y el huerto que se les asigne y sobre los derechos correspondientes en el predio indivisible de la cooperativa. Cuando las condiciones lo aconsejen, se asignarán tierras en propiedad  personal a los campesinos, campesinos, impulsando la oorganiza rganización ción del trabajo y de la comerc comercialización ialización  sobre bases bases de cooperación mu mutua. tua. T También ambién se destinarán ttierras ierras para crear crear empresas agrícolas estatales con tecnología moderna. 4. Resuelvan las siguientes cuestiones: • ¿Los intereses de qué ggrupos rupos sociales afectó la aaplicación plicación de este pro programa grama en Chile, entre 1970 y 1973? • ¿Qué diferencias pued pueden en establecer entre la ppolítica olítica agraria de la U Unidad nidad Popular y las  políticas desarrolladas desarrolladas en la URSS en tiempos de Stalin? Para contestar esta pregunta pregunta  pueden revisar el tema tema De los cambios graduales graduales al stalinismo stalinismo,, desarrollado en las  páginas 127 y 128 128 del libro de texto texto..

Actividad 14 (Epílogo) La globalización capitalista Según el denominado “pensamiento único” y el discurso que se propone difundir e imponer  la visión neoliberal del mundo, la globalización capitalista consolidada durante las últimas décadas del siglo XX representa una nueva fase en la expansión del sistema s istema capitalista y de la internacionalización de los mercados, que puso en dependencia recíproca a las empresas y a los Estados nacionales de todo el mundo. 1. En el Epílogo el Epílogo del  del libro de texto lean los temas relacionados con el proceso de globalización capitalista que se desarrollan entre las páginas 256 a 260. Elaboren una síntesis de las causas que la provocaron y de las principales transformaciones transformaciones que, a partir de su consolidación, se registraron en los distintos planos de la vida social. 2. Luego, lean el siguiente texto elaborado por dos economistas argentinos contemporáneos.  La historia de la integración integración de los mer mercados cados mundiales se rremonta emonta al siglo XVI XVI.. En efecto, los conocimientos que los operador operadores es obtuvieron a partir de las expediciones transoceánicas sobre preciosposible y las modalidades de comerc comercialización ialización un número crecien creciente te de produc productos toslos hicieron que los mismos conver convergieran gieran en de espacios comerciales comerc iales cada vez más vinculados. A las especias, la seda y los metales preciosos fueron añadiéndose, en los años siguientes, toda clase de mercancías, incluyendo a los seres humanos esclavizados.  La revolución revolución de los pr productos, oductos, los transportes y las comunicacione comunicacioness que provocó provocó la expansión de la industria significó un cambio sustancial en la organización del comercio mundial. La aparición de la navegación a vapor y del casco de hierro permitió multiplicar los intercambios, reforzando la constitución de un mercado único de muchos productos. Las comunicacioness telegráficas interoce comunicacione interoceánicas ánicas contribuyeron a la aparición del mercado

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 financiero mundial y consolid  financiero consolidaron aron el ppoder oder de las nacione nacioness industrializadas. Estas tendencias no hicieron más que incrementarse dramáticamente durante el siglo XX, especialmente después de la Segunda Guerra Mundial.  Por lo tanto, la integración integración e interpenetración interpenetración de los mer mercados cados de pr productos, oductos, servicios y trabajo no constituyen un fenómeno nuevo en la historia de la humanidad. Los cientistas  sociales otorgan, otorgan, sin embar embargo, go, excluyente impo importancia rtancia al actual pr proceso oceso de global globalización. ización. [...] Señalemos las causas convergentes que hicieron posible el grado actual de internacionalizaciónn de la economía. En primer lugar internacionalizació lugar,, se han reducido los valores de los  fletes, de las operaciones operaciones de manipulación de las mer mercaderías caderías y de los arancele aranceles, s, hechos que  provocaron  provoc aron una disminución en el ccosto osto de los bienes. Estas reducciones reducciones han sido resultado,  fundamentalmente,, de la modernización y magnificación de lo  fundamentalmente loss medios de transporte navales y, sobre sobre todo, aéreos, y de su integración racional con los terrestr terrestres, es, lo que ha  permitido la multiplicación multiplicación del comer comercio cio mundial. [...]  La perfección técnica, técnica, la velocidad y la ubicuidad de las comunicaciones comunicaciones en su suss múltiples manifestaciones vienen a completar o mejor aún, a reemplazar reemplazar,, al tr transporte ansporte físico. Nos referimos al fenómeno del transporte virtual o simbólico, cada vez más importante, de noticias de todo tipo, publicaciones, datos científicos, programas, planos y diseños, que la telemática universal traslada plástica e instantáneamen instantáneamente, te, aliviando –o suprimiendo—  servicios de correos, correos, eliminando traba trabass legales, haciendo in innecesarios necesarios los viajes y las reunion reuniones es de negocios.  La posibilidad de la comunicación virtual de toda clase de datos e imágenes origina de origina la internacionalizaciónn del trabajo de aquellas personas que los producen; lo mismo ocurre internacionalizació con los servicios mundiales de los canales de televisión de noticias y arte, y la difusión universal de cinematografía y discos, en lo que da en llamarse la industria del espectáculo. (Jorge R. Saborido y Rubén L. Berenblum,  Breve historia económica del siglo X XX, X, 1996.)  1996.) 3. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Cuáles son las diferenc diferencias ias más significativas entre la globalización capitalista actual actual y las anteriores etapas de expansión del capitalismo? • ¿Consideran que la aactual ctual globalización capitalista capitalista originó ventaja ventajass y/o desventajas a la sociedad argentina? ¿Cuáles?

Actividad 15 (Epílogo) Los zapatistas zapatistas, en la página 283. 1. En el Epílogo el Epílogo del  del libro de texto, lean Los lean  Los zapatistas, 2. Luego, lean el siguiente texto:  Mensaje del subcomandante subcomandante Marcos al pueblo de Argentina (fragmento)

 Hermanos: aquí estoy sentado tratando ddee escribir unas líneas don donde de pueda darle darless a ustedes a entender lo que estamos sintiendo y haciendo en estos días y en estas madrugadas que nos oprimen. Ocurre, a veces, que a uno se le olvidan esos puntos y rayas que en los

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mapas marcan las fronteras y ocurre también que uno recuerda la historia que tiende obcecadamente obcecadamen te a ignorar esos puntos y rayas. Y entonces, uno que es distraído o distraída como yo o como vos que me escuchas o me lees, y entonces uno se entusiasma por cosas que ocurren bajo el mismo cielo y sobre el mismo suelo. Pero entonces vienen los puntos y las rayas y nos dicen que ese entusiasmo tiene un allá y un acá. Y vaya, esa es una fea forma de arruinarle a uno el entusiasmo. Vos vivís en la Argentina, que como todos saben, es el lugar en que el tango, el churrasco y la nobleza no se escatiman. Todos Todos los científicos saben que la música, el baile, la comida y el sentimiento son ingredientes fundamentales para la construcción de eso que hoy algunos llaman utopía, pero que posible y necesario: un mundo nuevo, es decir, mejor.  Acá en México, luego luego de transgr transgresores esores del oolvido lvido y profe profesionales sionales de la esperan esperanza, za, hay algunos seres humanos que nos hemos propuesto desvelar a los podero poderosos sos haciendo una  fiesta que algún despistado despistado llama alzamien alzamiento, to, y que no es sino el baile común de la dignidad. El baile en que el ser humano es y es humano. Y ese argentino por accidente y latinoamericano por vocación que se llama Juan y se apellida Gelman1 , ha dicho que que  podemos ser contemporáneos contemporáneos sin importar la ép época oca y la geografía, si encontramos —y esto  ya no lo dice Juan Juan Gelman per peroo lo digo yo que ssoy oy mexicano por ac accidente cidente y latinoamericano por vocación—, vocación—, que la dignidad y la ternura no se excluyan y sean contemporáneas. Así pues, puesto que entusiasmo, tango, churrasco, nobleza, dignidad y ternura, y no obstante los puntos y las rayas que nos oprimen, queremos queremos decirles que 2  Durito  y un servidor servidor,, hemos formado el Comité Argentino de Solidaridad con la Lucha del  Pueblo Argentino. Argentino. Y para ing ingresar resar a él ha hace ce falta tener un poc pocoo de vergüenza, vergüenza, rep repudiar udiar decididamente loscon puntos y las rayas proponerse conserá dignidad y ternuramejor voltear entero de cabeza el entendido de yque el resultado infinitamente queelelmundo que  padecemos [...]. Después Después procede procederr a poner al mundo aall derech derecho, o, cosa que se consigue  —paradójicamente— con la izquierda. El resultado es desconocido todavía, pero es seguro que un hombre y una mujer que no luchan por el cambio no merecen más atención que la que requiere requiere un auto descompuesto [...].  No olvidéis que mirando mirando a México, miráis un eespejo. spejo. V Vale. ale. Salud y que dig dignidad nidad alcanc alcancee a ahorrar tantos y tan absurdo absurdoss puntos y rayas.” (Desde las montañas del Sudeste mexicano. Subcomandante insurgente insurgente Marcos. 1999.) 3. Busquen un documento o proclama elaborado, durante la década de 1960 o 1970 por alguna organización política de izquierda de cualquier país latinoamericano. Léanlo y compárenlo con el elaborado por el subcomandante Marcos. 4. Luego, respondan a las siguientes preguntas: • ¿Cuál es el mensaje conte contenido nido en cada uno de los textos políticos ccomparados? omparados? • En relación con lo loss objetivos y las accion acciones es que proponen rrealizar ealizar para alcanzar alcanzarlos, los, ¿qué similitudes encuentran en los mensajes?¿Cuáles son las principales diferencias? 1. Juan Gelman es un poeta argentino contemporáneo. 2. Durito es un personaje imaginario, un escarabajo que sintetiza distintos aspectos de la identidad de los indígenas del sur mexicano. Los diálogos con Durito o las referencias a sus opiniones constituyen un recurso literario y didáctico del Subcomandante Marcos para desarrollar distintos planteos políticos e ideológicos.

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Propuestas de actividades para trabajar con el libro Historia. La Argentina contemporánea (1852-1999)

Actividad 1 (Capítulo 2) Los proyectos de país  La subordinación subordinación de los ca caudillos udillos 1. En el capítulo 2 del libro de texto lean el tema tema La  federales,, páginas 36 y 37.  federales 2. Redacten un texto que sintetice cuáles eran los grupos sociales y políticos enfrentados en el proceso de centralización de la autoridad política y cuáles eran los intereses de cada uno de esos grupos. 3. Luego, lean el siguiente texto.  Proclama de Felipe Varela, Varela, conocida el el 6 de diciembre de de 1866  (fragmento)

¡Argentinos! El hermoso y brillante pabellón que San Martín, Alvear y Urquiza llevaronn altivamente en cien combates, haciéndolo tremolar con toda gloria en las tres llevaro más grandes epopeyas que nuestra patria atravesó incólume, ha sido vilmente enlodado  por el general Mitre, Mitre, gobernador de Buenos Air Aires. es.  La más bella y perfecta Carta Carta Constitucional demo democrática, crática, repu republicana, blicana, federal, qu quee los valientes entrerrianos dieron a costa de su sangre preciosa, preciosa, venciendo en Caseros al centralismo odioso de los espurios hijos de la culta Buenos Aires, ha sido violada y mutilada desde el año sesenta y uno hasta hoy, por Mitre y su círculo de esbirros.  El pabellón de Mayo, Mayo, que radiante de gloria flameó victorioso ddesde esde los Ande Andess hasta  Ayacucho  A yacucho y que en la desgraciada jorna jornada da de Pavón cay cayóó fatalmente en las in ineptas eptas y  febrinas manos del caudillo caudillo Mitre Mitre —orgullo —orgullosa sa autonomía porteñ porteñaa del partido rrebelde—, ebelde—, ha sido cobardemente arrastrado por los fangales de Estero-Bella Estero-Bellaco, co, Tuyutí, Curuzú y Curupaytí.  Nuestra Nación, tan feliz en antecedentes, tan ggrande rande en poder poder,, tan rica en porve porvenir nir,, tan engalanada en glorias, ha sido humillada como una esclava, quedando empeñada en más de cien millones de pesos fuertes y comprometid comprometidoo su alto nombre a la vez que ssus us  grandes destinos por por el bárbaro capricho de aque aquell mismo porteño que, ddespués espués de la derrota de Cepeda, lacrimando juró respetarla. Compatriotas: Desde que aquél usurpó el Gobierno de la Nación, el monopolio de los tesoros públicos y la absorción de las rentas provinciales vinieron a ser el patrimonio de los porteños, condenando al provinciano a cederles hasta el pan que reservara para sus

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hijos. Ser porteño es ser ciudadano exclusivista, y ser provinciano es ser mendigo sin  patria, sin libertad, libertad, sin derec derechos. hos. Esta es la política del ggobierno obierno de Mitr Mitre. e. Tal es el odio que aquellos fratricidas tienen a los provincianos que muchos de nuestros pueblos han sido desolados, saqueados y guillotinados por los puñales de los degolladores degollador es de oficio, Sarmiento, Sandes, Paunero, Campos, Irrazábal y otros varios oficiales dignos de Mitre.  Empero, basta basta de víctimas inmolada inmoladass al capricho de ma mandones ndones sin ley ley,, sin corazón y  sin conciencia. conciencia. Cincuenta mil víctimas hermana hermanas, s, sacrificadas sin causa justificable, justificable, dan testimonio flagrante de la triste e insoportable situación que atravesamos y que es tiempo ya de contener. ¡Valientes Entrerrianos! Vuestros hermanos de causa en las demás provincias os  saludan en marcha marcha al campo ddee la gloria, donde os esperan. V Vuestro uestro ilustr ilustree jefe y compañeroo de armas, el magnánimo Capitán General Urquiza, os acompañará y bajo compañer  sus órdenes órdenes venceremo venceremoss todos, una vez más, a llos os enemigos de la cau causa sa nacional.  A él y a vosotros vosotros obliga conclu concluir ir la grande obra que principiasteis en Caser Caseros, os, de cuya memorable jornada surgió nuestra redención redención política consignada en las páginas de nuestra hermosa Constitución, que en aquel campo de honor escribisteis con vuestra  sangre. ¡Argentinos, todos! ¡Llegó el día de mejor porvenir para la Patria! A vosotros cumple ahora el noble esfuerzo de levantar del suelo ensangrentado el pabellón de Belgrano  para enarbolarlo¡A gloriosamente sobr cabezas nue nuestros stros nemigos. Compatriotas: las armas!... sobre ¡Es eellas grito que sedearranca delliberticidas corazón deeenemigos. todos los buenos argentinos! ¡Abajo los infractores de la ley! ¡Abajo los traidores a la Patria! ¡Abajo los mercaderes mercad eres de cruces en la Uruguayana, a precio de oro, de lágrimas y de sangre  Argentinaa y Oriental!  Argentin ¡Atrás los usurpadores de las rentas y derechos de las provincias en beneficio de un  pueblo vano, déspota e indolen indolente! te! ¡Soldados federales! Nuestro programa programa es la práctica estricta de la Constitución  jurada, el orden orden común, la pa pazz y la amistad con eell Paraguay y la un unión ión con las demá demáss  Repúblicas Americanas. ¡A ¡Ayy de aquel que in infrinja frinja este pr programa! ograma! ¡Compatriotas Nacionalistas! El campo de la lid nos mostrará al enemigo; allá os invita a recoger los laureles del triunfo o la muerte, vuestro Jefe y amigo. (Felipe Varela,“Campamento en marcha, diciembre 6 de 1866”.) 4. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Cuáles eran las críticas de Fel Felipe ipe V Varela arela a la política que Bar Bartolomé tolomé Mitre había aplicado durante su presidencia? ¿Cuáles son los principales desacuerdos en el plano económico? ¿Cuáles, en el plano político? • ¿Cuáles son los grupo gruposs sociales y políticos que aparecen aparecen enfrenta enfrentados dos en el escenario que plantea la proclama de Felipe Varela? • ¿Qué relaciones advie advierten rten entre este enfre enfrentamiento ntamiento y el proc proceso eso de centralización de la autoridad política que culminó con la organizac organización ión del Estado nacional argentino?

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Actividad 2 (Capítulo 3) Los diferentes discursos sobre los inmigrantes 1. En el capítulo 3 del libro de texto lean los temas que se indican a continuación: La continuación:  La inmigración extranjera, página extranjera, página 70, Localización 70, Localización y ocupaciones ocupaciones de los inmig inmigrantes rantes,, página 71, y Vivir en la ciudad: los conventillos conventillos,, página 73. 2. Contesten a la siguiente pregunta: • ¿Con qué ar argumentos gumentos los integra integrantes ntes de la generación del del ochenta justificaba justificabann la necesidad de fomentar la inmigración extranjera? ¿Qué resultados esperaban de la aplicación de esta política? 3. Lean los textos de Eugenio Cambaceres y Fray Mocho que se presentan a continuación. Un hijo del conventillo

 De cabeza grande, de facciones chatas, ga ganchuda nchuda la nari nariz, z, saliente el labio inferior inferior,, en la expresión aviesa de sus ojos chicos y sumidos, una rapacidad de buitre se acusaba.  Llevaba un traje raído raído de pana gris, uunn sombrer sombreroo redond redondoo de alas anchas, uunn aro de oro en la oreja, la doble suela claveteada de sus zapatos marcaba el ritmo de su andar  pesado y trabajoso trabajoso sobre las ppiedras iedras desiguales de la calle.  De vez en cuando, lentamente, lentamente, paseaba la mirada en torno suy suyo, o, daba un go golpe lpe —uno  solo— al llamador de alguna puerta y, eencorvado ncorvado bajo el ppeso eso de la car carga ga que  soportaban sus hombros: hombros: “tac “tachero”... hero”... grita gritaba ba con voz gango gangosa: sa: ¿componi cald calderi, eri, tachi,  siñora? Un momento, alargando el cuello, hundía la vista en el zaguán. Continuaba luego su camino entre ruidos de latón y fierro viejo. Había en su paso una resignación de buey. buey. [...].  Poco a poco, en su lucha tenaz y pa paciente ciente por vivir, vivir, llegó así hasta el extr extremo emo Sud de la ciudad, penetró en una casa de la calle San Juan entre Bolívar y Defensa.  Dos hileras de cuartos de pared pared de ttabla abla y techo de zin zinc, c, semejantes a los nicho nichoss de un inmenso palomar, bordeaban el patio angosto y largo...  Acá y allá entre entre las basuras del suelo suelo,, inmundo, ar ardía día el fuego de un brasero brasero,, humeaba una olla, chirriaba la grasa de una sartén, mientras bajo el ambiente abrasador de un  sol de enero, enero, numero numerosos sos grupos de vecinos se forma formaban, ban, alegr alegres, es, chacotones los hombres, hombre s, las mujeres azoradas, cuchicheando cuchicheando..  Algo insólito, anormal, anormal, parec parecía ía alterar la calma, la tran tranquila quila animalidad de aquel humano hacinamiento. Sin reparar en los otros, sin hacer alto en nada por su parte, el italiano cabizbajo se dirigía hacia el fondo, cuando una voz, interpelándolo: -V Vaa a encontrarse con novedades en su casa, don Esteban. - ¿Cosa dice? - Su esposa está algo indispuesta.  Limitándose a alzarse de hombros, hombros, él, con toda calma sig siguió uió andando, caminó caminó hasta dar con la hoja entornada de una puerta, la penúltima a la izquierda. Un grito salió, se oyó, repercu repercutió tió seguido de otros atroces, desgarradores. - ¿Sta inferma, vos? —dijo el tachero avanzando hacia la única cama de la pieza, donde una mujer gemía arqueada de dolor:

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 —¡Madonna, Madonna Madonna santa!... — atinaba tan solo a repetir ella, mientras gruesa, madura, majestuosa, un velo negro de encaje en la cabeza, un prendedor enorme en el cuello y aros y anillos de doublé muchos en los dedos, hallábase de pie junto al catre la  partera. Se había inclinado, se había arremangado un brazo, el derech derecho, o, hasta el codo, manteníalo introducido introducido entre las sábanas, como quien reza letanías, prodigaba palabras de consuelo a la paciente, maternalmente la exhortaba: “¡Coraque Doña María, ya viene lanquelito e lúltimo... coraque!...  Mudo y como ajeno al cuadro cuadro que pr presenciaban esenciaban sus ojos, de dejóse jóse estar el hombr hombre, e, inmóvil un instante.  Luego, arrugando el entrece entrecejo jo y borbotando uuna na blasfemia, volvió la espalda, echó mano de una caja de herramientas, alzó un banco y, sentado junto a la puerta, afuera,  púsose a trabajar trabajar tranquilamente, dio ccomienzo omienzo a cambiar el fo fondo ndo roto de un balde. Sofocados por el choque incesante del martillo, los ayes de la parturienta se sucedían,  sin embargo embargo más frecue frecuentes, ntes, más terribles cada vez. [...].  Así nació, llamáron llamáron Genar Genaroo yy,, haraposo y raquítico raquítico,, con la mar marca ca de la anemia en el  semblante, con esa palidez de las criaturas ma mall comidas, cr creció eció hasta cumplir cinc cincoo años.  De par en par abrióle abrióle las puertas un buen día. día. Había llegado el momento de serle cobrada con réditos su crianza, el pecho escrufuloso de su madre, su ración en el bodrio cotidiano. Y empezó entonces para Genaro la vida andariega del pilluelo, la existencia errante,  sin freno freno ni control, del muchacho ca callejero, llejero, aveza avezado, do, hecho desde ch chico ico a toda  perversión baja y brutal brutal del medio en qque ue se educa.  Eran, al amanecer amanecer, las idas a los mer mercados, cados, las lar largas gas estadías en las esqu esquinas, inas, las changas, la canasta llevada a domicilio, la estrecha intimidad con los puesteros, el peso de fruta o de factura ganado en el encierro de la trastienda.  El zaguán, más tarde tarde los patios de las imp imprentas, rentas, el vic vicio io fomentado, pr prohijado ohijado por el ocio, el cigarro, el hoyo, la rayuela y los montones de cobre, el naipe roñoso, el truco en los rincones. [...]. (Eugenio Cambaceres, En Cambaceres, En la sangre, 1887.) Cuadros de la ciudad 

 —¡Qué me va´ decir, decir, amigo! V Vea. ea. V Ves es pasada dentré a tra trabajar bajar en re resjuardo sjuardo y cconocí onocí en la  fonda ande almorzaba almorzaba un muchac muchacho ho lava-plato qu’ qu’era era la roñ roñaa andando... ¿Quiere cr creer eer que un buen día ansí en silencio nomás y casi hasta sin lavarse la cara, salió comprando la casa...?  —¡Quién sabe... Acuérda Acuérdate te de que los criollos somo somoss como los duraznos: nnos os conservamos en caña. Créame lo que le vía’ decir, aunque parezca macana. Yo era más viejo hace diez año que ahora, y más zonzo también. Me sabía venir aquí al puerto, ¿sabe a qué?... A insultar a los inmigrantes que llegaban y ellos como no m’ entendían le jugaban risa. Después entré a trabajar en la descarg descargaa y poco a poco les fui tomando cariño, porque cuanto más llegaban más pesitos embolsábamos nosotros, y hasta llegué a’ cordarme de que mi abuelo también había si sido do de ellos... (Fray Mocho, “Cuadro “Cuadross de la ciuda ciudad”, d”, 1907).

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4. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Qué aspectos re resalta salta Cambaceres en su descripción del inmigra inmigrante? nte? • ¿Cuál ¿Cuáles es resa resalta lta Fray M Mocho ocho?? • ¿Cuáles son las principales diferencias entre una y otra lectura? ¿Qué razones explican las diferencias entre una y otra?

Actividad 3 (Capítulo 3) Anarquistas y socialistas 1. En el capítulo 3 del libro de texto lean los siguientes temas: temas: La fundación del Partido Socialista,, página 93, y Los Socialista y Los orígenes del movimiento movimiento obrero obrero, página 94. 2. Luego, lean la fuente número 14, 14, Anarqu  Anarquistas istas y socialistas: dos táctica tácticass para la lucha  social, incluida  social,  incluida en el libro de Documentos de  Documentos y Testimonios Testimonios.. 3. Confeccionen un cuadro que compare las diferentes concepciones que cada una de estas dos corrientes ideológicas y políticas tenían sobre los siguientes aspectos de la lucha  política: • la organiza organización ción • la violencia como recurso de lucha política • la revolución como camino para transformar el orden económico y social vigente • las reformas económicas y políticas como camino para transformar el orden económico y social vigente. 4. Redacten un texto que sintetice cuáles eran las principales diferencias políticas entre anarquistas y socialistas, y cuáles eran los fundamentos ideológicos que explicaban esas diferencias.

Actividad 4 (Capítulo 3) Los partidos políticos. El Partido Socialista 1. Lean los textos que se presentan a continuación. Fragmentos del primer manifiesto electoral del Partido Socialista Obrero de la Argentina 

Hasta ahora la clase rica o burguesía ha tenido en sus manos el gobierno del país. Roquistas, mitristas, irigoyenistas y alemistas son todos lo mismo. Si se pelean entre ellos es por apetitos de mando, por motivo de odio o de simpatía personal, por ambiciones mezquinas e inconfesables, no por un programa ni por una idea. Bien lo demuestra en cada una de esas agrupaciones el triste cuadro de sus disensiones internas. Si el pueblo entra todavía por algo en esa farsa política, lo hace ofuscado por las frases de charlatanes de oficio, o vendiendo verg vergonzosamente onzosamente su voto por una miserable paga. Todos los partidos de la clase rica son uno solo cuando se trata de aumentar los  beneficios del capital capital a costa del pueblo trabajador trabajador,, aunque sea estúpida estúpidamente, mente, y comprometiendoo el desarrollo general del país. [...]. comprometiend

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 Así es como a través de la crisis, de los grandes rrobos obos sin castigo, de las revoluc revoluciones, iones, de los fraudes y de las quiebras bancarias que se han tragado los modestos ahorros del  pueblo, el país ha ha llegado al mo momento mento actual en qu quee una opinión verdadera verdadera y  genuinamente popular popular empieza a ma manifestarse. nifestarse.  Fundamentalmente distinto distinto de los otr otros os partidos, el Partido Socialista Obr Obrero ero no dic dicee luchar por puro patriotismo, sino por sus intereses legítimos; no pretende representar representar los intereses intere ses de todo el mundo, sino los del pueblo trabajador trabajador,, contra la clase capitalista opresora y parásita; no hace creer creer al pueblo que puede llegar el bienestar y la libertad de un momento a otro, pero le asegura el triunfo si se decide a una lucha perseverante y  y  tenaz; no espera nada del fraude ni de la violencia, pero todo de la inteligencia y de la educación populares. ( La  La Vanguar Vanguardia dia,, febrero de 1896.)  Algunos planteos planteos del Dr. Dr. Juan B. Justo sobre la cuestión colonial 

Cada pueblo está obligado a explotar por sí mismo o abrir a la explotación de los otros las riquezas naturales del suelo que considera suyo, so pena de perder su dominio por la violencia. Ante feraces llanuras sin cultivo o preciosos depósitos minerales que yacen sin aprecio, aprec io, nada detendrá a la extensión del progreso técnico, aún cuando para realizarlo  sea necesaria la guerra. guerra. [...] ¿Puede reprochársele reprLos ochársele a los sunipenetración África se acompaña de crueldades? africanos noeuropeos han vivido viven entreen sí en una porque paz idílica; todavía en nuestros días, el jefe zulú Tschalka ha aniquilado 60 tribus vecinas y hecho perecer 50.000 individuos de su propia nación. Crimen hubiera sido una guerra entre Chile y la  Argentinaa por el dominio po  Argentin político lítico de alguno algunoss valles de los Ande Andes, s, cuya población y cultivo se harán lo mismo bajo uno u otro gobierno. ¿Per ¿Peroo vamos a repr reprocharnos ocharnos el haber quitado a los caciques indios el dominio de la Pampa? Con la difusión de la cultura, más raras se hacen las ocasiones de semejantes guerras.  Para que desaparezcan, desaparezcan, sin eembargo, mbargo, se será rá necesario que los pu pueblos eblos marc marchen hen a la par  por el camino de la la Historia. Suprimidos o sometidos los pueblos salvajes salvajes y bárbar bárbaros, os, incorporados todos los hombres a lo que hoy llamamos civilización, el mundo se habrá acercado acerc ado más a la unidad y a la paz, lo que ha de traducirse en mayor uniformidad del  progreso.  progr eso. Historia, 1908.) (Juan B. Justo, Teoría y Práctica de la Historia,  1908.) 2. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Qué relaciones establec establecee el manifiesto electora electorall del Partido Socialista entre los grupos grupos sociales dominantes y los partidos políticos tradicionales? ¿Qué diferencia establece entre el Partido Socialista y el resto de los partidos y grupos políticos de la Argentina? ¿Qué tipo de relación entre el partido y el pueblo proponen los socialistas? • ¿Cuáles son los arg argumentos umentos con los cua cuales les Juan B. Justo justificaba el colonialismo? colonialismo? • ¿Qué aspectos del pensa pensamiento miento de Justo lo ace acercaban rcaban al pensamiento de los integrantes de la llamada generación del ochenta? ¿Cuáles lo alejaban?

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Actividad 5 (Capítulo 4) Los partidos políticos. La Unión Cívica Radical 1. Lean el siguiente texto elaborado por David Rock, un historiador contemporáneo. contemporáneo. Teniendo en cuenta el carácter general y los objetivos del radicalismo, puede decirse que no se difere diferenciaba nciaba de otros movimientos conservador conservadores es populares de América latina.  El partido perseguía perseguía como meta perpetuarse perpetuarse en el poder con el fin fin de alcanzar un  sistema estable, mediante mediante el cual pudiera conceder conceder beneficios simultán simultáneamente eamente a diversos grupos sociales. Su razón de ser giraba en torno de problema problemass distributivos más que en torno de la reforma o del cambio social. [...]  Análogamente sus lazos lazos con los consumidores consumidores de la clase media le im impidieron pidieron  promover  promov er la industrialización, ppor or lo menos hasta que la cuestión del petróle petróleoo adquirió  prominencia,  promine ncia, a fines de la dé década cada del veinte. Fin Finalmente almente debido a sus sus conexiones con los terratenientes (que nunca desaparecieron) desaparecieron) tampoco abogó por la reforma agraria. En lo esencial su objetivo era increme incrementar ntar la tasa de crecimiento económico y utilizar el  sistema político para distribuir una cierta pr proporción oporción ddel el excedente, con vistas a una comunidad orgánica. [...]  Este común apoyo al al Libre Cambio, Cambio, que otor otorgaba gaba a la indu industria stria nacional un ppapel apel apenas secundario, se vio fortalecido en períodos de crecimiento económico, cuando los  sectores dominantes dominantes de la clase med media ia tuvieron acceso al exceden excedente te económico gracias a  su penetración en en la buroc burocracia racia y en las pr profesiones ofesiones liberales urba urbanas. nas. Pero si en esas épocas el radicalismo florecía, se marchitaba y decaía velozmente en períodos de estancamiento o depresión. Entonces la elite no podía ganarse a los grupos de clase media permitiendo un aumento del gasto público. (David Rock, El Rock, El radicalismo argentino, argentino, 1972.)  1972.) 2. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Por qué el autor cconsidera onsidera al radicalismo un movimiento cconservador onservador popula popular? r? • ¿Por qué razone razoness el radicalismo no desarr desarrolló olló un plan de rreformas eformas más amplio?

Actividad 6 (Capítulo 5) Las nuevas corrientes ideológicas. Nacionalismo autoritario y nacionalismo popular 

Durante la década de 1920, Leopoldo Lugones se convirtió en uno de los principales exponentes locales del nacionalismo autoritario que se estaba consolidando en Europa.

1. Lean el siguiente texto, un discurso pronunciado por Lugones en el Perú, en ocasión del aniversario de la Batalla de A Ayacucho yacucho (1925), como miembro de la delegación diplomática de la República Arge Argentina. ntina.

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 La Hora de la Espada

Señores: dejadme procurar que esta hora de emoción no sea inútil. Yo quiero arriesgar  también algo que cuesta mucho decir en estos tiempos de paradoja literaria y de  fracasada bien que que audaz ideolog ideología. ía.  Ha sonado otra vez, para bien del mund mundo, o, la hora de la eespada. spada.  Así como esta hizo lo único único enteramente logrado que tenemos hasta ah ahora, ora, y es la independencia, independenc ia, hará el orden necesario, implantará la jerarquía indispensab indispensable le que la democracia ha malogrado hasta hoy, fatalmente derivada, porque porque esa es su consecuencia natural, natural, hacia la dem demagogia agogia y el socialismo. [...].  Pacifismo, colectivismo, democracia, democracia, son sinónimo sinónimoss de la misma vacante qu quee el destino ofrece al jefe predestinado, es decir un hombre que manda por su derecho de mejor, con o sin la ley ley,, porque ésta, como expresión de potencia, confúndese con su voluntad.  El pacifismo no es más que que el culto del miedo, o una añagaza de la conquista rroja, oja, que a su vez lo define como un prejuicio burgués. La gloria y la dignidad son hijas gemelas del riesgo; y en el propio descanso de verdader verdaderoo varón yergue su oreja el león dormido.  La vida completa se define define por cuatr cuatroo verbos de acció acción, n, armar armar,, combatir combatir,, mandar mandar,, enseñar. Pero observad que los tres primeros son otras tantas expresiones de conquista y de fuerza. La vida misma es un estado de fuerza. Y desde 1914 debemos otra vez a la espada esta viril confron confrontación tación con la realidad.  En el conflicto de la autoridad con la ley, ccada ada vez más fr frecuente, ecuente, por porque que es un desenlace, el hombre de espada tiene que estar con aquélla. En esto consisten su deber y  su sacrificio. El sistema constitucional constitucional del siglo XX XX está caduco. El eejército jército es la úl última tima aristocracia, vale decir la últimaSólo posibilidad organización jerár que nos resta ante la disolución demagógica. la virtudde mili militar tar realiza enjerárquica estequica momento histórico la vida superior que es belleza, esperanza y fuerza.  Habría traicionado, si no lo dijera así, el mandato de las espa espadas das de Ayacu Ayacucho. cho. Puesto que este centenario, señores míos, celebra la guerra libertadora; la fundación de la  patria por el triunfo; triunfo; la imposición de nnuestra uestra voluntad por llaa fuerza de las armas; la muerte embellecida por aquel arrebato ya divino, que bajo la propia angustia final siente abrirse el alma a la gloria en la heroica desgarrad desgarradura ura de un alarido de clarín. [...]. (Leopoldo Lugones, El Lugones, El discurso de Ayacucho Ayacucho 1925.)  1925.) 2. Resuelvan las siguientes cuestiones: • ¿Qué rol asignaba Lu Lugones gones a las Fuerzas Armadas, a “la espada”? espada”? ¿Qué significado  político y social tenía considerar considerar que el ejé ejército rcito era la “última ar aristocracia”? istocracia”? • Lean llaa fue fuente nte nnúmer úmeroo 21 , Proclama Proclama golpista del Gene General ral José Félix Uriburu Uriburu,, incluida en el libro Documentos libro Documentos y Testimonios, Testimonios , y comparen su contenido con el contenido del “Discurso de Ayacucho”, Ayacucho”, elaborado por Lugones. ¿Qué relaciones encuentran entre los contenidos de ambos textos? 3. En el capítulo 5 del libro de texto lean el tema tema El  El nacionalismo antiimperialista antiimperialista de FORJA imperialismo, página 133. y Las discusiones políticas sobre el imperialismo, página 4. Luego, lean los textos que se presentan a continuación.

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 Somos una Argentina colonial: queremos ser una Argentina libre

 La Asamblea Constituyente Constituyente de la Fuerza ddee Orientación Radical ddee la Joven Ar Argentina, gentina, considerando: 1º - Que el proceso histórico argentino en particular y latinoamericano en general, revelan la existencia de una lucha permanente del pueblo en procura de su Soberanía  Popular  Popular, , para la quías re realización alización los fines em emancipador ancipadores es de en la su Revolución Americana contra las oligar oligarquías comode agentes de los imperialismos penetrac penetración ión económica,  política y cultural cultural que se oponen aall total cumplimiento de los destinos de Am América. érica. 2º - Que la Unión Cívica Radical ha sido desde sus orígenes la fuerza continuadora de esa lucha por el imperio de la Soberanía Popular y la realización de sus fines emancipadores. 3º - Que el actual recrudecimiento de los obstáculos opuestos al ejercicio de la voluntad popular, corresponde a una mayor agudización de la realidad colonial, económica y cultural del país.  Declara: 1º - Que la tarea de la nueva emancipación sólo puede realizarse por la acción de los  pueblos. 2º - Que corresponde a la Unión Cívica Radical ser el instrumento de esta tarea, consumando hasta su totalidad la obra truncada por la desaparición de Hipólito Yrigoyen. 3º -estableciendo Que para elloelesvoto necesario, orden interno dely Partido, dotarlo de estatuto que, directo en delelafiliado auténtico cotizante, asegur asegure e launsoberanía del pueblo radical y, en el orden externo, precisar las causas del enfeudamiento argentino argen tino al privilegio de los monopolios extranjeros, propo proponer ner las soluciones reivindicatorias reivindic atorias y adoptar una táctica y los métodos de lucha adecuados a la naturaleza de los obstáculos que se oponen a la realización de los destinos nacionales. 4º - Que es imprescindible luchar dentro del partido, para que éste recobr recobree la línea de  principismo e intransigencia intransigencia que lo carac caracterizó terizó desde sus orígenes, única única forma de cumplir incorruptiblemente los ideales que le dieron vida y determinan su perduración histórica al servicio de la Nación Argentina.  Dentro de estos estos conceptos y tales fine fines, s, la Fuerza de Orientación Orientación Radical de la Jov Joven en  Argentina,  Argentin a, FORJA, abr abree sus puertas a todos lo loss radicales y particularmen particularmente te a los jóvenes que aspiran a invertir en la construcción de la Argentina grande y libre soñada por  Hipólito Yrigoyen. Yrigoyen.  Por el radicalismo a la soberanía popular popular..  Por la soberanía popular popular a la soberanía nacional.  Por la soberanía nacional nacional a la eman emancipación cipación del pueb pueblo lo argentino argentino..  Declaración fundacional fundacional de FORJA, FORJA, junio ( Declaración  junio de 1935.) 1935.) Un volante de FORJA

[...] En el territorio más rico de la tierra, Argentina, vive un pueblo pobre pobre,, mal nutrido  y con salario de hambre. Nue Nuestra stra miseria se debe a que: SOMOS UNA ARGENTINA COLONIAL.  Hasta que los argentinos argentinos no rrecuperemo ecuperemoss para la Nación y el pu pueblo eblo el dominio de nuestras riquezas, no seremos una nación soberana, ni un pueblo feliz. Por ello:

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  QUEREMOS SER UNA ARGENTINA LIBRE.  De todo imperialismo extranjero, extranjero, cua cualquiera lquiera sea la ideolog ideología ía con que pr pretenda etenda encubrir nuestra explotación. Sin ello no podrá existir:  LIBERTAD,  LIBERT AD, DEMOCRACIA Y JUS JUSTICIA. TICIA.  Luche con nosotros nosotros para re recuperar cuperar la Patria para el ppueblo ueblo ar argentino... gentino... 5. Resuelvan las siguientes cuestiones: •¿Cuál es la función histórica FORJA le FO asignaba radicalismo? • Comparen las posicion posiciones es de que Lugones y de FORJA RJA enalrelación con los siguie siguientes ntes items: • sus concepciones de nación y de patria, • sus consideracione consideracioness sobre el régimen democrático, • sus posiciones sobre quiénes son los protagonistas de la historia, • sus evaluaciones sobre cuáles son los males que aquejaban a la Argentina Argentina en sus respectivas épocas, y sobre cuáles eran las causas de esos males.

Actividad 7 (Capítulo 5) La “Década infame” 1. En el capítulo 5 del libro de texto lean el tema La década de 1930: 1930 : Crisis económica y reorganización oligárquica (1930–1943). Luego, (1930–1943). Luego, redacten un texto que sintetice cuáles fueron los principales problemas que enfrentó la sociedad argentina como consecuencia de la crisis económica mundial de 1930 y cuáles fueron los grupos sociales más afectados. 2. El 5 de septiembre de 1930 se estrenó el tango “Yira-Y “Yira-Yira” ira” de Enrique Santos Dis Discépolo. cépolo. Un día después un golpe militar derrocó al presidente Hipólito Yrigoyen. La letra de este tango reflejaba la situación generada por la crisis mundial y preanunciaba los tiempos de la década infame. Casi veinte años después, Discépolo dijo sobre “Yira-Yira”: “Yira-Yira”: “Ese tango nació en la calle, precisamente, me lo inspiraron las calles de Buenos Aire Aires, s, el hombre de Buenos Aires, la rabia de Buenos Aires... Y Yoo no escribí esa canción con la mano. La padecí con el cuerpo. Quizá hoy no la hubiera escrito porque los golpes y los años serenan. Pero entonces tenía veinte años menos y mil esperanzas más”. Lean la letra de ese tango. Yira-Yira

La queindiferencia es sordo del mundo y es mudo recién sentirás...

Cuando suerte que es grela fayando la y fayando te largue parao... Cuando estés bien en la vía sin rumbo desesperao... Cuando no tengas ni fe ni yerba de ayer secándose al sol, Cuando rajés los tamangos  buscando ese mango mango que te haga morfar...

Verás que todo es mentira verás que nada es amor que al mundo nada le importa yira, yira Aunque te quiebre la vida aunque te muerda el dolor  no esperes nunca una ayuda

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Cuando estén secas las pilas de todos los timbres que vos apretás

después de cinchar  lo mismo que a mí cuando manyes que a tu lao se prueben la ropa que vas a dejar  te acordarás de este otario

 buscando pe cho fraterno  para morirun abpecho abrazao, razao, Cuando te dejen tirao

quepuso un día, cansado, se a ladrar... Verás...

ni una mano ni un favor...

3. Lean la fuente número 36, La vida cotidiana en “Villa Desocupación”, incluida Desocupación”, incluida en el libro  Documentos y Testimonios. Testimonios.   4. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Qué relaciones pued pueden en establecer entre la de descripción scripción de la vida ccotidiana otidiana en “V “Villa illa Desocupación” y el contenido de la letra del tango “Yir “Yira-Yira a-Yira”? ”? • ¿En qué pasajes del tan tango go pueden perc percibir ibir la ruptura de lo loss lazos solidarios? • ¿Qué semejanzas y qué ddiferencias iferencias pueden estab establecer lecer entre la situación qque ue vivía la sociedad argentina en la década del treinta y la que vive en la actualidad?

Actividad 8 (Capítulo 6) Cambios en las relaciones entre los trabajadores y el Estado. La Secretaría de Trabajo y Previsión 1. En el capítulo 6 del libro de texto lean los siguientes temas: Los temas:  Los orígenes del peronismo peronismo   1943-1945,, página 137, y El 1943-1945 y El proyecto proyecto de Perón: desarr desarrollo ollo de la industria nacional y armonía de clases, clases, páginas 142 y 143. Luego, lean la fuente número 47, Un dirigente  sindical socialista frente frente a la Secr Secretaría etaría de T Trabajo rabajo y Pr Previsión, evisión, incluida en el libro de  de   Documentos y Testimonios. Testimonios. 2. Elaboren un texto que sintetice qué acciones políticas desarrolladas por el Estado peronista entre 1946 y 1955 significaron transformaciones significativas del proyecto de país consolidado por la elite oligárquica a partir de 1880. Justifiquen las elecciones realizadas. 3. Luego, lean el siguiente texto elaborado por el historiador argentino contemporáneo Hugo del Campo. En él presenta los puntos de vista de algunos obreros sobre el significado que tuvo para ellos la creación de la Secretaría de Trabajo y Previsión. P revisión.  En nuestro trabajo trabajo sindical —dic —dicee un metalúrgico— metalúrgico— advertimos a pa partir rtir de 1944 cosas increíbles: que se hacían cumplir leyes laborales incumplidas en otra época; que no había necesidad de recurrir a la justicia para el otorgamiento de vacaciones; otras disposiciones laborales, tales como el reconocimiento de los delegados de  fábrica, garantías de que que no serían despe despedidos, didos, etc., etc., tenían una vigencia inmediata y rigurosa. Las relaciones internas entre la patronal y el personal de las  fábricas había cambiado cambiado por completo de naturaleza [...]. Los pa patrones trones estaba estabann tan desconcertados como asombrados y alegres los trabajadores. La Secretaría de Trabajo y Previsión se había convertido en un factor de organización,

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desenvolvimientoy apoyo para la clase trabajadora. No funcionaba como una regulación estatal por encima de las clases en el orden sindical, actuaba como un aliado estatal de la clase trabajadora.  En la vieja Dirección Dirección Nacional de T Trabajo rabajo los pr problemas oblemas estaban radic radicados ados meses enteros, años —reconoce —reconoce un textil socialista—. A partir de la creació creaciónn de la Secretaría de Trabajo Trabajo y Previsión, se empezaron a reunir los expedientes por cada  gremio y llamaban llamaban a los dirigente dirigentess que estaban establec establecidos idos en los sindicatos [...] y les dijeron: “Señores, nombr en aproblemas, una persona que venga todos días tratar diariamente tresnombren o cuatro lospara que sean posibles, delos cada unoacá dea estos expedientes”. “Empezábamos a tratar los problemas y teníamos éxito, porque  siempre tenía razón razón el obre obrero. ro. Se ha había bía invertido la cosa. cosa.” ” En consecuencia, consecuencia, mientras que antes los patrones se resistían a reconocer reconocer al sindicato y a tratar con él los problemas, prefiriendo llevarlos a la Dirección Nacional de Trabajo, después de la creación de la Secretaría de Trabajo y Previsión “los industriales venían a nuestro  sindicato a pedirnos por por favor si era posible tra tratar tar los proble problemas mas entre noso nosotros”. tros”. Peronismo. (Hugo del Campo , Sindicalismo y Peronismo.  Los comienzos de un vínculo vínculo per perdurable, durable, 1984.) 4. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿En que aspectos con concretos cretos la Secretaría de Trabajo y Previsión benefició a los trabajadores? • ¿Qué quiere decir qu quee la Secretaría “actua “actuaba ba como un aliado eestatal statal de la clase trabajadora”?

Actividad 9 (Capítulo 6) La “autopercepción” del peronismo 1. En el número 2 (agosto de 1951) de la revista Mundo revista  Mundo Peronista Peronista se  se presentó la siguiente adaptación de las clásicas e irónicas definiciones de los distintos regímenes políticos entre los que se incluyó al justicialismo como alternativa. Lean el siguiente texto: ¡No será original... pero es cierto!

(Adaptación) Fascismo: Usted tiene dos vacas; el

Gobierno se las deja: usted las ordeña y él le saca  Nazismo: Usted tiene dos vacas; el Gobierno lo mata a usted y le saca las dos vacas.  New Deal: Usted tiene dos vacas; el Gobierno mata una, orde ordeña ña la otra y tira la lecha a la cloaca.  Democracia Capitalista: Capitalista: Usted tiene dos vacas. Vende una vaca, compra un toro, y con el tiempo se hace estanciero, dueño y señor de haciendas y vidas humanas.  Democracia: Usted tiene dos vacas; usted hace lo que bien o mal quiere con sus vacas  y los demás, que revienten... revienten...  Socialismo: Usted tiene dos vacas, le entrega una al vecino. Comunismo: Usted tiene dos vacas. El gobierno se las quita, las ordeña y le da a usted  un poco de leche. la leche.

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 Justicialismo: Usted tiene tres vacas. Usted mata una vaca y

le vende la mitad a sus  paisanos; el Gobierno Gobierno le defiende el ne negocio gocio de una cu cuarta arta parte, que usted vvende ende en el exterior,, y usted le entrega al gobierno el otro cuarto para ser distribuido entre los que exterior no tenían ni una gallina. De paso se salva de que estos necesitados hagan una “carnicería” cuereándolo cuereándolo a usted y a sus tres vacas. Las otras vacas las guarda para que le sigan dando leche y terneros. ¡Ah!... Y si usted se aviva trabajando, ¡industrializa los restos de la vaca muerta y la leche de las vivas! 2. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Cómo ssee veía veía,, segú segúnn la rev revista ista Mundo  Mundo Peronista Peronista,, el peronismo a sí mismo? ¿En que se diferenciaba de los otros regímenes sociales y políticos presentados? • ¿Con qué medidas de gobierno concretas, concretas, tomadas entre 19 1946 46 y 1955, se pod podían ían relacionar los distintos elementos presentes en la autodefinición del justicialismo?

Actividad 10 (Capítulo 7) El “vandorismo” 1. En el capítulo 7 del libro de texto lean el tema tema La  La situación interna del del movimiento obrero: obrer o: combativos y vandoristas, vandoristas, página  página 181, y la fuente número 87, La 87, La muerte de Vandor  Vandor , incluida en el libro de Documentos de Documentos y Testimonios. Testimonios. 2. En un cuadro sinteticen las principales diferencias entre las distintas corrientes que se diferenciaban en el movimiento obrero argentino durante la década de 1960. 3. Luego, lean el texto de Rodolfo Walsh que se presenta a continuación. ¿Quién mató a Rosendo?

Como se ve, la burguesía no tiene nada que temer de Vandor. Lo que él pretende es que las cosas mejoren dentro dentro del Sistema, “discutir y decidir en un pie de igualdad”, llegar a un arreglo “permanente”. ¿Discutir con quién, arreglar con quién? Con los empresarios, empresa rios, naturalmente, y con el ejército, “que es una realidad realidad”. ”. Esto conviene a todos. “A mayor consumo de la clase trabajadora, mayores inversiones de capital” y “mayor desarrollo industrial”. La relación, en suma, se define como “decidida  participación en el desarrollo”.  La comunidad capitalista capitalista no apar aparece ece cuestionada, llaa lucha de clases no es reconoc reconocida, ida, la Discutir “paz social” debe mantenerse; quiere serde factor de poder ylucionaria no tomar eldepoder poder. . se el vandorismo desde la se desde perspectiva una teoría revo revolucionaria la cla clase obrera es reencontrar reencontrar uno por uno los viejos lugares comunes del reformismo, del  sindicalismo burgués. burgués. En todo caso V Vandor andor es derrotado derrotado por los hech hechos, os, además de la teoría. Si los trabajadores lo juzgan hoy duramente es por los resultados de su acción,  por lo que él ha conseguido con sus negociaciones, sus ma maniobras niobras y sus pactos: ddestruir estruir el gremio metalúrgico convirtiéndolo convirtiéndolo en simple aparato, dividir la CGT, quebrar la confianza de los trabajador trabajadores es en sus dirigentes, retr retrotraer otraer el movimiento obrer obreroo a 1943.  Es bueno, sin embargo, embargo, que lo loss trabajador trabajadores es aprend aprendan an a rec reconocer onocer las ideas que conducen a esos hechos, y que sepan también que las ideas no son inocentes, que

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el desprecio por la ideología de la clase obrera es una promesa segura de traiciones, y que las traiciones no se consuman porque sí, sino en pago de algo. Bien lo dijo Amado Olmos, refiriéndose no sólo a Vandor, sino al grupo de jerarcas enriquecidos, de burócratas complacientes que lo han acompañado en sus aventuras: “Estos dirigentes han adoptado las formas de vida, los automóviles, las inversiones, las casas, los gustos de la oligarquía que dicen combatir. combatir. Desde luego l uego con una actitud de este tipo no pueden encabezar a la clase obrera”. (Rodolfo Walsh, ¿Quién mató a Rosendo?, 1976.) Rosendo?, 1976.) 4. Respondan a las siguientes preguntas: • Según el análisis de Walsh, ¿qué sectores sociales eran eran los “interlocutor “interlocutores” es” del vandorismo? • ¿Por qué W Walsh alsh calificaba al vand vandorismo orismo como “sindic “sindicalismo alismo burgués”? burgués”? • ¿Por qué lo acusaba a V Vandor andor de “traicionar” los intere intereses ses del movimiento obrero? • ¿Cómo ddefinirían efinirían ustedes aall “van “vandorismo”? dorismo”?

Actividad 11 (Capítulo 8) Una visión de la Universidad y los partidos políticos en tiempos del “Onganiato” 1. “Revolución En el capítuloArgentin 8 del libro de texto lean temasburocrático que se indican a continuación: continuación : Onganía la Argentina, a, página  Ellos Estado autoritario de los loys  página 200, 200, El y La función técnicos liberales, página liberales, página 201, La 201, La doctrina de la seguridad nacional, página nacional, página 202, y 202, y La despolitización del Estado y la sociedad, sociedad, página  página 203. 2.Luego, analicen las tiras de “humor”  político extraídas extraídas de la revista revista Azul  Azul y  Blanco del  Blanco  del 21 y el 28 de julio de 1966. Esta publicación tenía una orientación nacionalista de derecha y después del golpe de 1966 prestó su apoyo a Onganía. Luego fue asumiendo una  posición crítica hacia hacia el gobierno, en  particular hacia su política política económica.

3. Respondan a las siguientes preguntas: • ¿Cómo aparecen los partidos y los políticos eenn estas tiras? • ¿Cómo apa aparecen recen las Fue Fuerzas rzas A Armad rmadas? as? • ¿Qué elementos pre presentes sentes en estas tiras de “humor “humor”” político permiten afirmar afirmar que los editores de la revista reivindicaban la instalación de un régimen totalitario?

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Actividad 12 (Capítulo 8) El “Cordobazo” y el auge de masas en la Argentina. Dos visiones contrapuestas 1. En el capítulo 8 del libro de texto lean los temas desarrollados entre las páginas 222 y 225:  La rebelión rebelión social en el interior de dell país, El cor cordobazo, dobazo, Los actor actores es sociales y políticos  frente al cordoba cordobazo zo y La agudización de los conflictos sociales. sociales . 2. Luego, lean los textos que se presentan a continuación.  El “Cordobazo”, “Cordobazo”, según el historiador argentino argentino contemporáneo Rubén Naranjo

 Entre los muchos muchos error errores es políticos que definier definieron on al gobierno ddee Onganía se destaca llaa mala relación que tuvo con los sectores obreros, pese al apoyo inicial que le ofrecieron algunos dirigentes, especialmente quienes ejercían las mayores responsa responsabilidades bilidades en la conducción de la CGT Nacional.  En Córdoba Córdoba había otra co conducta nducta gre gremial. mial. Se caracterizaba ppor or una definida ac actitud titud de enfrentamiento enfrenta miento siempre expuesta en la calle, destacándose como conductor conductor,, Agustín Tosco (Luz y Fuerza) a quien rodeaban numerosos militantes de izquierda e independientes. A su vez Elpidio Torres (Smata) y Atilio López (UTA) movilizaban importantes sectores obreros. obreros.  La radicación de la industria automotriz po posibilitó sibilitó una importan importante te concentración de obreros obrer os calificados, quienes lograro lograronn alcanzar condiciones dignas de trabajo como consecuencia de los constantes reclamos y las medidas de acción directa que  protagonizaban,  protago nizaban, destac destacándose ándose el activismo de los oobrer breros os de la fábrica IKA-Re IKA-Renault. nault.  Por su parte, los estudiantes estudiantes —muchos trabajab trabajaban an en esas empr empresas— esas— también resistían y ofrecían el antecedente de luchas anteriores como los enfrentamientos del 66 que costó la vida a Santiago Pampillón, estudiante universitario y delegado de fábrica.  Durante agosto y setiembre setiembre del 68 hubo pr protestas, otestas, agitación, hu huelgas, elgas, refrieg refriegas as y mucha represión represión policial. Ese clima persistió al comenzar el año 1969. Después de un  significativo acuerdo acuerdo entr entree las dos CGT (Azop (Azopardo ardo y Co Colón) lón) se resolv resolvió ió realizar un paro activo de 36 horas a partir de las 10 del día 29, con una valiosa innovación: mantener el   servicio público de transporte, transporte, facilitándo facilitándose se así el traslado de los manifestantes. manifestantes.  En la mañana marchar marcharon on los obre obreros ros desde las ffábricas ábricas ubicadas sob sobre re la ruta 99:: FiatConcord, Concor d, Motores Diesel, Perkins; también llos os de IKA-Renault se trasladaro trasladaronn desde

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Santa Isabel y se sumaron los de Perdriel, ILASA, como los de Empresa Provincial Provincial de  Electricidad; también también los asalariados de nnumerosos umerosos taller talleres es pequeños. T Todas odas las columnas, que se dirigían al local de la CGT CGTA, A, superaron puestos policiales y a medida que avanzaban se incorporaban a ellas numerosos vecinos.  Miles de manifestantes ocuparon ocuparon el ccentro entro de la ciudad y distintos bbarrios, arrios, entre ootros, tros, el de Clínicas, histórico baluarte de luchas estudiantiles.  Reprimidos una vez más, se vio caer al obr obrero ero Máximo M Mena. ena. Su muerte pr produjo odujo una explosión de elindignación se tradujo en la destrucción unidades del transporte  público [...] incendio deque incendio comer comercios cios vinculados al ca capital pitaldeextranjer extranjero o [...]; locales de reparticiones reparticion es públicas, cuyos muebles alimentar alimentaron on el fuego de las innumerables hogueras que resplandecían en las barricadas.  La policía incapaz de de detener la comba combatividad tividad popular popular,, no cesó de disparar sus aarmas rmas  y al llegar la noche noche del mismo día tr tropas opas de la IV Brigada de Infa Infantería ntería  Aerotransportada,  Aerotran sportada, del Regimie Regimiento nto 2 de Paracaidista Paracaidistas, s, el Regimiento 141 ddee Artillería, y unidades blindadas, ocuparon ocuparon la ciudad, sobrevolada continuame continuamente nte por 20 aviones de combate. El orden —la obsesión de Onganía— fue impuesto i mpuesto a sangre y fuego.  Los 34 muertos, 400 heridos heridos y más de 2000 ddetenidos etenidos —denunc —denuncia ia realizada por  Agustín Tosco—, Tosco—, señalan la mag magnitud nitud de los enfr enfrentamientos. entamientos. Los Conse Consejos jos de Guerra condenaron condenar on a prisión a más de 30 dirigentes, entre ellos a Agustín To Tosco, sco, Atilio López,  Jorge Canelles. Canelles.  El proyecto proyecto de Onganía nau naufragó. fragó. El cordobazo cordobazo le asestó uunn golpe fatal. (Rubén Naranjo , Los Rosariazos, mayo Rosariazos, mayo y setiembre de 1969.)  El “Cordobazo”, “Cordobazo”, según el General de División (RE) (RE)  Ramón G. Díaz Bessone 

 El 29 de mayo de 1969 se produjo produjo el “Cor “Cordobazo”. dobazo”. La ciuda ciudadd de Córd Córdoba oba quedó bajo el control de la subversión, perfectamente organizada, que nada improvisó. La policía, completamente desbordada, desbordada, se replegó a sus instalaciones. Los subversivos, se apoderaron apoderar on del centro de la ciudad, bloquear bloquearon on sus accesos con barricadas, e incendiaron incendiar on muchos edificios de las empresas señaladas como símbolos de la “clase opresora”, opresora ”, como las sucursales de Citröen y Xerox. Algunos Algunos espectadores incautos se regocijaban regoc ijaban ante los hechos, y hasta arrojaron objetos contra la policía desde los balcones. Cuando los incendios amenazaro amenazaronn sus departamentos, comenzar comenzaron on a percibir con pánico la realidad. Los bomberos tenían su cuartel bloqueado por los subversivos. (Gral. Div. Div. Ramón G. Díaz Bessone, Testimonio de una Década,  Década,  1984.) 3. Resuelvan las siguientes cuestiones: • ¿Cuáles eran las particular particularidades idades del sindicalismo co cordobés rdobés a fines de la ddécada écada de 1960? • ¿Qué factores ffavorecieron avorecieron la alianza entre obreros y eestudiantes? studiantes? proyecto corporativista corporativista,, incluida en el libro de • Lean la fuen fuente te núme número ro 84 84,, El proyecto  Documentos y Testimonios Testimonios y  y respondan la siguiente pregunta: ¿cuál era el proyecto de Onganía y por qué el “Cordobazo” le asestó un golpe fatal? • ¿A qu quéé grupos sociales y aactores ctores políticos Díaz Bessone calificaba calificaba como “subversivos”? ¿Qué significado tenía ese término en ese contexto histórico? • Elaboren dos textos bbreves reves que defina definann qué fue el “Cordo “Cordobazo”: bazo”: uno, según la visión de  Naranjo y otro, según según la visión de Díaz Be Bessone. ssone.

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Actividad 13 (Capítulo 8) Críticas a la sociedad militarizada 1. Lean las letras de dos canciones representativas del clima de protesta contra el autoritarismo militar que existía a comienzos de la década de 1970.  La Marcha de la Bronca, de Miguel Miguel Cantilo (1972, fragmento)

 Bronca cuando ríen ssatisfechos atisfechos al haber comprado sus derechos.  Bronca cuando se hhacen acen moralistas  y entran a correr correr a lo loss artistas.  Bronca cuando a pl plena ena luz del día  sacan a pasear pasear su hipocr hipocresía. esía.  Bronca de la brava de la mía bronca que se puede recitar.

 pero nunca nunca nada qqueda ueda clar claro. o.  Bronca porqu porquee roba eell asaltante  pero también también ro roba ba el comer comerciante. ciante.

 Para los que toman lo que es nuestr nuestroo con el guante de disimular.  Para el que maneja maneja los pioli piolines nes de la marioneta universal.  Para el que ha marca marcado do las barajas

 Los que mandan mandan tienen este mund mundoo repodrido y dividido en dos culpa de su afán de conquistarse  por la fuerza o por la explotac explotación. ión.

 ycon recibe siempre la mejor  ese as de espadas nos domina  y con el de bastos bastos entra a da darr y dar y dar dar..

 Bronca pues entonces pues uando quieren en que me corte el pelo sinccuando razón quier es mejor tener el pelo libre que la libertad con fijador.

 Bronca porqu porquee está pr prohibido ohibido todo hasta lo que haré de cualquier modo.  Bronca porqu porquee no se paga fianza  si nos encarcelan encarcelan la espera esperanza. nza.

 Marcha un, dos,  Marcha no puedo ver tanta mentira organizada  sin responder responder con voz ronc roncaa mi bronca, mi bronca.

 Marcha, un dos,  Marcha, ...  Bronca sin sin fusiles y sin bbombas ombas bronca con los dos dedos en v bronca que también es esperanza marcha de la bronca y de la fe.

 Bronca porq porque ue matan con des descaro, caro,  Botas locas, locas, de Charly García García (1974, fragmento) fragmento)

 Entonces me dije: “Basta “Basta de quejarme,  yo me vuelvo a casa” casa” y decidí lar largarme. garme.

Yo formé parte de un ejército loco, tenía veinte años y el pelo muy corto,  pero mi amigo hubo una confusión  porque  porq ue para ellos el loco era yo.

 Les grité bien fuerte fuerte lo que cr creía eía acerca de todo lo que ellos hacían.  Evidentemente les cayó cayó muy mal   y así es como me echaron echaron del cuartel  general.

 Es un juego simple simple el de ser sold soldado: ado: ellos siempre insultan, yo siempre callado.  Descansé muy poco poco y me puse mal malo, o, las estupideces empiezan temprano.

Si todos juntos tomamos la idea de que la libertad no es una pelela,  se cambiarían todos todos los papel papeles es  y estarían vacíos más cuarteles.

 Los intolerantes intolerantes no entendían nada, ellos decían: “guerra”, yo decía: “no,  gracias”.  Amar a la Patria Patria bien nos exigi exigieron. eron. Si ellos son la Patria, yo soy extranjero. Se darán cuenta que aquel lugar 

 Porque usar usar las armas bien nos enseñ enseñaron aron  y creo que que eso es lo deli delicado. cado.  Piénselo momen momento, general, genemuy ral, mal.  porq  porque ue younque ustedto,meseñor sentiría

era insoportable para alguien normal.

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2. Resuelvan las siguientes cuestiones:

• ¿Qué aspectos característico característicoss de la “revolución aargentina” rgentina” (1966-1973) (1966-1973) apar aparecen ecen criticados en la “Marcha de la Bronca”? • ¿Qué les sugiere la fra frase se “es mejor tener el pelo llibre ibre que la liberta libertadd con fijador”? Consulten con familiares y vecinos adultos y averigüen cuál era el problema de tener el “pelo largo” en aquellos años. • ¿Cuáles son las similitudes y la lass diferencias que enc encuentran uentran entre ambas canciones? canciones? • ¿Por qué la “Marc “Marcha ha de la Bronca” y “Botas locas” locas” reflejaban el clima de ideas y las actitudes de la mayoría de los jóvenes en las décadas de 1960 y 1970? • Elijan algunas canc canciones iones que consideren rrepresentativas epresentativas de las crítica críticass que algún sector de los jóvenes realiza a la situación s ituación que vive la sociedad argentina en la actualidad. Justifiquen su elección.

Actividad 14 (Capítulos 8 y 9) 1973–1976: dos proyectos de país 1. Lean los textos que se presentan a continuación.  Al pueblo argentino argentino Mensaje del doctor Héctor José Cámpora, 9 de marzo (1973, fragmento)

[...] El gobierno justicialista de liberación volverá a levantar las tres banderas de la  soberanía política, política, la independen independencia cia económica y la ju justicia sticia social. Soberanía política después de diecisiete años en que el país fue conducido por minorías subordinadas subordinadas al interés externo, o sin fuerzas para imponer una política nacional.  Independencia  Independenc ia económica después de ddiecisiete iecisiete años en que los monopolios han desarmado el aparato productivo y han impuesto una verdadera verdadera colonización.  Justicia social, después de de diecisiete años en que que la ganancia ddee las empre empresas sas extranjeras se basó en la caída brutal de los ingresos del hombre argentino. [...].  Destruir demandó diecisiete Reconstruirlo Recon struirlomenocompr será ometo tarea tarea de un día. P Pero ero  para que noel queden qpaís ueden dudas sobr sobre e cual años. es nuestr nuestro o ánimo, comprometo a adoptar un una a  serie de medidas de reconstrucción reconstrucción desde eell primer día de mi gobiern gobierno. o.  El salario será restituido, restituido, a través de un aumento masivo e in inmediato. mediato. No será un nuevo engaño a los trabajadores, la reactivación de la economía defenderá los ingresos, terminará la desocupación, preservará la empresa nacional y generará un nuevo ciclo de  prosperidadd en el país.  prosperida  La banca será nacionalizada. nacionalizada. El aho ahorro rro ar argentino gentino estará al servicio del cre crecimiento cimiento nacional y la justicia social.  El comercio comercio exterior será nacionalizad nacionalizado, o, y pasará de las man manos os de los monopolio monopolioss a las manos del pueblo.  La importación de bienes bienes que se pr produzcan oduzcan o pue puedan dan produ producirse cirse en el país será cerrada de inmediato. La empresa nacional contará con la protecc protección ión y la asistencia del  Estado.

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Se restablecerá la paz interior. interior. La C Constitución onstitución y las leyes votadas por los representantes repr esentantes del pueblo constituirán la única normatividad del Gobierno Justicialista de Liberación.  Las leyes y los tribunales especiales especiales serán abolidos. SSee dictará una ampl amplia ia y gener generosa osa ley de amnistía para todas aquellas personas condenadas o procesadas como consecuencia de haber transgredido una norma penal obedeciendo a móviles políticos.  Desapar  Desaparecerá ecerá latercera de aarriba, rriba, yneral el disenso pod podrá rá expresa expresar r democráticamente.  La visionaria terviolencia cera posición del ge general Perónsevolverá a oorientar rientar la política exte externa rna argentina. argen tina. Se plantearán sobre la base del respeto mutuo y la equidad en las relaciones con los centros de poder. Se establecerán vínculos con Cuba, Vietnam del Norte y Corea del Norte.  El Frente Justicialista Justicialista de Liberación en encarna carna las tradiciones de de la historia. Por eso integran sus filas las grandes mayorías populares.  El Frente Justicialista Justicialista de Liberación en encarna carna el porvenir porvenir.. Por eso la juventud eess su vanguardia.  El Frente Justicialista Justicialista de Liberación en encarna carna la justicia. Por eso, eso, pensando en sus hogares, hogar es, están con él las mujeres argentinas.  Nada me ha conmovido conmovido más que ver en to todos dos los rincones del pa país, ís, a los niños haciendo la señal de la victoria. Porque somos un movimiento con raigambre y con  futuro,, pensamos en esa niñ  futuro niñez ez maravillosa. Quer Queremos emos entreg entregarle arle una patria altiv altiva, a,  grande, digna y justa. Esa señal de la victoria será entr entregada egada en las urnas. Que nadie se oponga al triunfo del pueblo.  Acta fijando el propósito y los objetivos básicos básicos para el Proceso Proceso de Reorganización Reorganización  Nacional, 24 de marzo de 1976 1976 (fragmento)

 La Junta Militar fija como como propósi propósito to y objetivos básicos del proceso de reor reorganización ganización nacional en desarrollo, los que se enuncian a continuación:  Propósito  Restituir los valores valores esenciales que sirven de ffundamento undamento a la cconducción onducción integra integrall del  Estado, enfatizando enfatizando el sentido de mora moralidad, lidad, idoneidad y eficiencia, impr imprescindibles escindibles  para reconstruir reconstruir el contenido y la imagen de la Nació Nación, n, erradicar la subve subversión rsión y  promover  promov er el desarrollo eeconómico conómico de la vvida ida nacional basad basadoo en el equilibrio y la  participación responsable responsable de los ddistintos istintos sectore sectoress a fin de asegurar la po posterior sterior instauración de una democracia republic republicana, ana, represe representativa ntativa y federal, adecuada a la realidad y exigencias de solución y progreso del pueblo argentino. Objetivos básicos [...] Vigencia de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino argentino.. Vigencia de la sseguridad eguridad nacional, erradicando la subversión y las causas que  favorecen  favorec en su existencia. Vigencia plena del orden jurídico y social. Concreciónn de una situación socioeconómica que asegure la capacidad de decisión Concreció nacional y la plena realización del hombre argentino, en donde el Estado mantenga el control sobre sobre las áreas vitales que hacen a la seguridad y al desarrollo y brinde a la

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iniciativa y capitales privados, nacionales y extranjeros, las condiciones necesarias para una participación fluida [...] 2.9 Ubicación internacional en el mundo occidental y cristiano, manteniendo la capacidad de autodeterminación y asegurando el fortalecimiento de la presenc presencia ia argentina argen tina en el concierto de las naciones. Firman: Videla, Massera, Agosti. 2. Analicen el contenido del “Mensaje” del Dr. Héctor J. Cámpora del 9 de marzo de 1973 y respondan a las siguientes preguntas: • ¿Cómo caracterizaba aall período de la histor historia ia argentina co comprendido mprendido entr entree 1955-1973? • ¿Cómo definía a la ffuerza uerza política que él rrepresentaba? epresentaba? ¿La veía ccomo omo un instrume instrumento nto o como un fin en sí misma? ¿A qué sectores sociales les reconocía un protagonismo  preponderante?  preponderan te? • ¿Qué formas de par participación ticipación promovía? promovía? ¿Cómo caracteriza caracterizarían rían la organización organización social, económica y política que, hacia 1973, impulsaba el FREJULI? 3. Lean la fuente número 104, 104, Los  Los objetivos según V Videla idela,, incluida en el libro de  Documentos y Testimonios Testimonios,, analicen el contenido de; “Acta fijando el propósito y los objetivos básicos para el Proceso P roceso de Reorganización Nacional”, y respondan a las siguientes  preguntas. • ¿Cómo se definen a sí m mismos ismos los autores de estos do documentos? cumentos? ¿Qué roles se atribuyen? • ¿Cómo caracteriz caracterizan an a los destinata destinatarios rios de las ac acciones ciones previstas po porr las Fuerzas Armadas? 4. Comparen los contenidos de los documentos analizados en relación con las siguientes cuestiones: • ¿Cuáles eran las causas que ooriginaban riginaban los male maless que aquejaban a la Argentina seg según ún cada texto? • ¿Qué grupos y sectores sociales aparecen como los protagonistas de los distintos  procesos históricos? • ¿Qué concepc concepción ión de sociedad está presente en cada texto?

Actividad 15 (Capítulo 9) Un escritor ante la dictadura 1. Lean la fuente número 107, Carta abierta de Rodolfo Walsh a la junta militar , incluida en el libro de Documentos de Documentos y Testimonios Testimonios.. 2. Resuelvan las siguientes cuestiones: • Hagan una lista de las ddenuncias enuncias realizadas por Walsh en la carta. • ¿Por qué W Walsh alsh afirma que la explicación de los crímenes crímenes cometidos por el gobierno militar debía buscarse en su política económica? • ¿Cuáles eran, según Walsh, las causas que impu impulsaban lsaban la resistencia popu popular lar contra los militares?

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Actividad 16 (Capítulo 10) Sociedad civil y participación política hacia fines de 1999 1. Lean las fuentes número 123, 123, Los  Los jóvenes y la política política; l24 , La propuesta propuesta de “El 501 501” ” de no votar en las elecciones nacionales de 1999; 1999; y la 125, Una respuesta al 501, 501, de María Seoane incluidas en el libro Documentos libro Documentos y Testimonios. Testimonios. 2. Resuelvan las siguientes cuestiones: • ¿Cómo explica Mario T Toer oer la falta de entusiasmo de los jóvenes por la política política?? ¿Creen que existen posibilidades de “otra política” que entusiasme a los jóvenes? ¿Cuál sería? • ¿En que consistió la ppropuesta ropuesta de “El 501 501”? ”? ¿Están de acuer acuerdo, do, o no, con esta  propuesta? ¿Por qué? qué? • ¿Cuál es la crítica de María Se Seoane oane a los jóvene jóveness de “El 501”? ¿Están de aacuerdo, cuerdo, o no, con la periodista? ¿Por qué?

Actividad 17 (Integración) Las relaciones entre la sociedad y el Estado en la República Argentina El historiador argentino contemporáneo contemporáneo Daniel García Delgado en su trabajo trabajo , , Estado y Sociedad.  La Sociedad.  La nueva relación relación a partir del ccambio ambio estructural , compara tres modelos de relación entre el Estado y la sociedad que se registraron en la República Argentina.  Estado liberal oligárquico oligárquico (1880-1916), 1. A partir de la descripción del del Estado  (1880-1916), completen, en el cuadro que se presenta a continuación, las columnas correspondientes al Estado al Estado Social   (pueden tomar la experiencia peronista de 1945-1955 y 1973-1974 como referencia) y al  Estado Neoliberal  (pueden  (pueden tomar la década menemista, de 1989 a 1999, como referencia).

ESTADO LIBERAL OLIGÁRQUICO Rol

Modelo de Acumulación Mediación Política Forma de Acción Colectiva Modelo Cultural Contexto Internacional

EST ES TAD ADO O SO SOCI CIAL AL ES EST TAD ADO O NEOLIBER AL

Estado liberal garante de los derechos individuales. Fuerte separación entre Estado y sociedad Agro exportador  Partido de notables Democracia restringida Identidades ciudadanas y étnicas Liberalismo, individualismo Predominio de Gran Bretaña

2. ¿Cómo caracterizarían las relaciones entre el Estado y la sociedad durante la época de los  primeros gobiernos gobiernos radicales (1916-1 (1916-1930) 930) en el marc marcoo de estos modelos? ¿Por qué?

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Proyectos de trabajo En los últimos años, se planteó con frecuencia entre los docentes la necesidad de enseñar la historia desdeque una tienen perspectiva Estalosinquietud el desarrollo de estrategias de enseñanza como pluralista. objetivo que alumnos impulsó no sean meros receptores de un determinado punto de vista sobre el pasado, sino que puedan construir su propia perspectiva, analizando los acontecimientos y el proceso histórico con sentido crítico. Algunos docentes optaron por no usar un texto determinado, fundamentando fundamentando esta decisión en la idea de que presentar un único discurso les clausuraba o dificultaba a los alumnos la  posibilidad de elaborar elaborar un punto ddee vista personal. Pensam Pensamos os que estas prevenc prevenciones iones contra el libro pueden superarse si empleamos en el aula formas de trabajo y propuestas que ayuden a los estudiantes a apropiarse de conceptos y de información histórica con las cuales armar su  propia interpretación interpretación sobre el pasad pasadoo y su relación con el presente. Una propuesta orientada hacia el logro de estos objetivos es que los alumnos realicen un trabajo de investigación en grupo, que puede comenzar a elaborarse simultáneamente con el curso habitual de clases o plantearse como una actividad que ocupe un período establecido dentro de la planificación anual. A continuación continuación presentamos un conjunto de indicaciones que pueden resultar útiles para orientar a los alumnos en su tarea. En este caso, el proyecto de trabajo propuesto está vinculado con temas de la historia argentina de la segunda mitad del siglo XX. Pero, desde ya, estas mismas indicaciones son válidas para organizar un proyecto de trabajo sobre diversos temas o problemas de la historia del mundo contemporán contemporáneo. eo.

Consignas para un trabajo de investigación sobre temas de historia argentina contemporánea 1. Elección del tema de investigación. Ésta es una cuestión fundamental a la

que conviene dedicar algo de tiempo con los alumnos. Puede utilizarse una primera clase, antes de  proponer la elección elección del tema, para cconocer onocer la totalidad del período, aun aunque que aún no hay hayan an comenzado a estudiarlo. Para ello, se les puede pedir que lean la presentación y el índice de la parte y los capítulos que correspondan y que hagan una lectura rápida y superficial del contenido, tratando de identificar los principales problemas que se plantean en ese período. Ésta puede proporcionar un buen panorama general previo a la selección de un tema específico. Las primeras ideas que los alumnos suelen tener cuando se les dice que elijan un tema para estudiar o investigar son tales como “el gobierno de Perón” o “los golpes militares”. Se trata de aproximaciones muy generales, casi siempre desprovistas de intencionalidad o cuestionamiento previo acerca de por qué se quiere investigar sobre tales sucesos. En ese caso, deberíamos proponerles reflexionar sobre cuáles son los motivos por los que eligieron ese tema e indicarles que lo definan mejor, precisándolo y acotándolo. Para ello, se les puede proponer que piensen preguntas referidas al tema planteado inicialmente. Este hacer preguntas, base de la tarea de un historiador, es un primer paso para identificar un  problema y, y, luego, estar en co condiciones ndiciones de plantear plantear una hipótesis.

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Conviene que los distintos grupos de trabajo elijan el tema de investigación de manera consensuada con el conjunto de la clase. Puede resultar conveniente que, respetando los intereses particulares de cada grupo, cada uno elija un aspecto distinto del mismo proceso histórico acotado a un período. De este modo, cuando se realice la puesta en común, se podrá reconstruir una visión más amplia y global del proceso. La elección del tema es un momento crucial del trabajo porque allí puede jugarse una parte importante delcorte enfoque. Uncronológico, ejemplo de cómo seleccionar tema que“El no golpe se limite a de establecer un de tipo cron ológico, a la manera de, porunejemplo, militar 1955” es el siguiente. Tomando como base la tercera parte del libro, que estudia el período 1955-1976, se puede plantear como un primer paso hacia la selección del tema el análisis de los distintos golpes de Estado que se produjeron en esos años. El objetivo del trabajo de investigación debería plantear que los alumnos puedan hacer algo más que una crónica de cada uno de los golpes militares o una comparación, que muchas veces se desdibuja porque no se sabe bien a partir de qué conceptos se realiza. Para ello, es necesario que los alumnos construyan algunos conceptos que les permitan hallar un vínculo más profundo entre los acontecimientos y los enlacen en un único proceso histórico. Siguiendo con el ejemplo anterior, algunas preguntas planteadas por el docente pueden ayudar a que los alumnos comiencen a conectar conceptualmente los golpes militares, con los conflictos sociales y con la existencia o no de canales institucionales y con la  profundización  profundizac ión de la violencia po política. lítica. T También ambién se les puede pr proponer oponer,, como un objetivo de la investigación, que discutan por qué los golpes militares de 1955, 1966 y 1976 formaron  parte de un mismo mismo proceso histórico. 2. La vinculación del pasado con el presente.  Toda investigación histórica supone algún

tipo de vínculo entre el pasado al que se interroga y las preocupacione preocupacioness del presente desde el que se elaboran las preguntas. ¿Cómo aplicar este principio al trabajo de investigación? Es habitual que algunos alumnos crean que para conectar el pasado que están estudiando con el presente que están viviendo es necesario “llegar hasta la actualidad”, como si los vínculos entre el pasado y el presente fueran una cadena de acontecimientos dispuestos unos tras otros. Un buen punto de partida para superar esta visión consiste en plantear esta cuestión desde el mismo momento en que se elije el tema para el trabajo. En el contexto del mismo ejemplo anterior, la cuestión de los golpes militares y la debilidad del régimen  político democrático democrático puede conec conectarse tarse de diversas maneras con el presente. Por ejemp ejemplo, lo,  proponiendo como otro obje objetivo tivo del trabajo enc encontrar ontrar alguna vincu vinculación lación entre los golp golpes es estudiados y los intentos de sublevación ocurridos durante los gobiernos de Alfonsín y Menem. También También se puede buscar un concepto que vincule el pasado con el presente como el de la estabilidad del régimen democrático y plantear algunas preguntas en torno a él: ¿por qué entre 1955 y 1976 la sociedad argentina vivió en una permanente fragilidad institucional y hoy el régimen democrático aparece mucho más consolidado? Si el punto de partida del trabajo son las preguntas que se hacen sobre el presente, las fuentes pueden ser los periódicos o testimonios orales que los mismos alumnos obtengan realizando sus propias encuestas o entrevistas. 3. Búsqueda y recolección de información. Este libro y los materiales de trabajo habituales

en el aula pueden ser las primeras fuentes que los alumnos consulten. Es importante que los alumnos lean la bibliografía del período (incluida en las páginas finales del libro) y que se habitúen a que un libro vale por lo que dice y también t ambién porque remite a otras lecturas.

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Una vez que el grupo ha logrado elegir el tema y lo ha enfocado, la recolección de información debe incluir libros, periódicos, revistas, fotografías, películas, textos literarios, testimonios orales. El uso de fuentes con diverso soporte —escritas, pictográficas y orales— mantendrá la atención y el interés en la investigación y diversificará las tareas de los alumnos que deberán hacer algo más que transcribir párrafos de unos pocos textos. En este punto resulta conveniente que el docente recuerde algunos aspectos que los alumnos deben tener en cuenta para realizar entrevistas orales. Estaexiste técnica ser utilizada para el estudio sea de hechos más o menos recientes; en este caso, la puede posibilidad de que el entrevistado contemporáneo a la época estudiada. Las entrevistas orales también pueden ser realizadas a especialistas en el tema que se quiere investigar quienes, sin ser protagonistas de los hechos, conocen la temática. Para la realización de las entrevistas es aconsejable que, previamente al encuentro con el entrevistado, el grupo elabore un cuestionario con preguntas claras y concretas que demuestren un conocimiento previo del tema y estén relacionadas con los objetivos del trabajo de investigación. 4. Primera aproximación a una hipótesis.  Luego de hacer una lectura superficial de la

información obtenida, los alumnos deberían intentar redactar una hipótesis. Esto significa darle forma escrita a las preguntas, a las suposiciones o a las sospechas de las que partieron cuando plantearon el tema de investigación. Es probable que en los comienzos del trabajo, sólo logren redactar una afirmación muy vaga y general. Por ejemplo: “nos proponemos explicar por qué se produjeron muchos golpes militares entre 1955 y 1976”. Es conveniente que aunque para el docente el planteo no resulte satisfactorio, se mantenga con carácter  provisorio, hasta que en el curso de la investigación los mismo mismoss alumnos lo pued puedan an precisar un poco más hasta llegar a una redacción del tipo “Las intervencione intervencioness militares ocurridas entre 1995 y 1976 se relacionan con un mismo proceso histórico porque ...”. 5. El procesamiento de la información. Tradicionalme  Tradicionalmente nte se

enseñan métodos para fichar que suponen requisitos muy estrictos, que muchas veces se preocupan más por las formas que por la utilidad que ese fichado puede tener para el alumno. Una vez concluida la etapa del fichado, los alumnos suelen preguntarse: ¿y ahora cómo hago para organizar todo este material y redactar algo propio? Les suele resultar muy difícil lograr un producto que supere la mera copia o el resumen del tipo “tijera y engrudo” del material recolectado. Para superar esta dificultad, es importante que se los oriente durante la etapa de fichado y recolección de información. información. Una sugerencia es que, a medida que leen, tomen tres tipos de notas distintas: citas textuales, resumen de ideas principales e ideas propias. Las notas que corresponden a la categoría “ideas propias” deben incluir las dudas que surjan durante la lectura, las asociaciones que se establezcan con otros textos, los cuestionamientos o los acuerdos con las opiniones de los autores consultados. Este tipo de notas, de carácter fragmentario, resultan de gran utilidad a la hora de comenzar a redactar el trabajo, porque de allí pueden surgir ideas personales o novedosas. Una dificultad habitual es lograr un trabajo grupal armónico. Es conveniente que en el grupo se distribuyan tareas, pero también es fundamental que exista un momento de reflexión entre todos. Una sugerencia es que el grupo se reúna para que cada integrante lea ante los demás las notas que tomó de la fuente que le fue asignada. Durante esta puesta en común seguramente surgirán nuevas ideas, descubrirán 6. La puesta en común dentro del grupo.

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que hay autores que coinciden en sus puntos de vista y otros que se oponen, que el testimonio oral o la opinión de alguna persona entrevistada corrobora o no lo que leyeron en un texto, o que el argumento de una película aporta elementos que enriquecen el análisis del tema. De estas reuniones grupales debería surgir un breve informe que consigne estas ideas. 7. Control y evaluación permanente. Un trabajo de estas

características necesita del control  permanente del docente para orienta orientarr al alumno, aclar aclarar ar sus dudas o ayudar ayudarlo lo a que se  plantee nuevosyinterrogantes. inde terrogantes. Unaelfor forma ma prácticadedelos que eell docente intervenga intervengacon a loellos largolas ddee todo el trabajo poder evaluar desempeño alumnos es analizando notas que toman durante la lectura, en particular aquellas que llamamos ideas propias y las notas surgidas de la reunión grupal. Todo esto puede ser la base de discusión entre los alumnos y el docente en cada encuentro de orientación y evaluación. 8. Organización de la información. in formación. Es importante que los alumnos armen el esqueleto del

trabajo antes de comenzar a redactarlo. Para ello, deben hacer un índice tentativo, que les resultará muy útil para establecer una jerarquía en cuanto a la importancia de uno u otro aspecto de la información recolectada. Siguiendo los esquemas habituales, pueden dividir el trabajo en tres partes. Una introducción,, en la que expliquen cuáles son las características del trabajo emprendido, qué introducción se proponen explicar, explicar, cuál es su hipótesis, por qué les interesó el tema, qué fuentes consultaron. Un error muy común en el que incurren los alumnos es suponer que la introducción de un trabajo histórico consiste en narrar lo que pasó antes o los antecedentes. En el desarrollo o cuerpo del trabajo intentarán narrar un proceso tratando de circunscribirse a los acontecimientos que se relacionan con la hipótesis o cuestiones principales que se  plantearon en la introducción. Las cconclusiones onclusiones deberían presentar presentar de maner maneraa sintética el resultado de lo expresado a lo largo del trabajo y deben ser coherentes con lo propuesto en los objetivos. Es importante que las conclusiones contengan una reflexión en la que se vincule el pasado con el presente y también que, en lo posible, el tema no se presente como absolutamente cerrado. Esto significa que en la conclusión se pueden plantear cuestiones no resueltas o nuevos interrogantes. 9. Redacción. Es conveniente que ensayen la redacción de una sección del trabajo y que

 presenten al docente docente avances del trabajo aantes ntes de comenzar a hacer hacer la redacción ddefinitiva. efinitiva. Para que la redacción escape a la literalidad de los autores leídos es importante insistir en que lo textual sea citado entre comillas y que aprovechen cada una de las ideas que fueron anotando durante la etapa de lectura. Una forma de apartarse de la autoridad de los textos es intentando que los títulos y los subtítulos sean propios. También También es importante que logren romper con el orden de exposición del libro que al grupo le pareció más importante y que frecuentemente es seguido con excesivo respeto. En el caso del empleo de periódicos o de entrevistas como fuente de información, es frecuente que los alumnos los agrupen en un anexo documental al final del trabajo. Si se limitan a eso, significa que están desaprovechando las fuentes recolectadas. Es mucho más interesante si encuentran el modo de insertar parte de esa información en el desarrollo del trabajo, citándolas parcialmente o haciendo referencia específica a algunas de las fuentes incluidas en ese anexo. Es importante que el empleo de ilustraciones propias o fotografías o recortes no cumpla un mero papel decorativo y esté relacionado de algún modo con el texto.

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10. Presentación y defensa. La presentación del trabajo y su defensa conviene realizarla,

 primero, ante el profesor profesor,, para que éste pueda hhacer acer una buena eevaluación valuación individual y grupal, que complementará la realizada durante la etapa de seguimiento. 11. Puesta en común. Es conveniente que cada grupo presente luego su trabajo ante toda la

clase. Si trabajaron todos sobre un mismo proceso histórico y cada uno abordó distintos aspectos de un mismo problema, la puesta en común resulta indispensable para reconstruir una visión globalizador globalizadora. a. para la puesta en común, que evite el relato extenso de cada Una estrategia interesante grupo, consiste en que cada equipo presente en clase un afiche. Este afiche puede estar resuelto por medio de gráficos, ilustraciones o frases. Todos Todos deben intentar expresar, en un solo afiche, los aspectos centrales de su argumentación y sus conclusiones. Durante la clase en la que todos los grupos expongan y expliquen sus afiches puede resultar muy interesante, como cierre, identificar cuáles fueron los conceptos que cada grupo utilizó en su trabajo. Probablemente, se encuentren con que muchos identificaron a los mismos sujetos históricos, hablaron de intereses y grupos sociales, se refirieron a la noción de institucionalización o no de los conflictos sociales.

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