Historia de La Pedagogia - Hubert Rene

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Rector de la Uniuersula3~~dTEstrasburgo

HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA R E A L IZ A C IO N E S Y D O CTRIN AS

EDITORIAL Moreno 372

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Buenos Aires

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1. Los pródromos de la renovación pedagógica. La influencia del Renacimiento y la de la Reforma alemana ..................................... 2. La pedagogía de las órdenesreligiosas .............................................. 3. Los esbozos revolucionarios ................................................................. La situación de la enseñanza en Francia en vísperas de la Revolución ................................................................................ El espíritu revolucionario frente al problema de la educación Las sugestiones de los ejemplos extranjeros ............................. Los principios de la obra revolucionaria..................................... La obra de reforma: proyectos y realizaciones ......................... 4 . El sistema napoleónico y la educación b u rg u esa............................. 5. Las reformas democráticas en Francia .............................................. La libertad de enseñanza .............................................................. El laicismo de la enseñanza ................................

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pko. La enseñanza secundaría .............................................................. La enseñanza secundaría femenina .............................................. La enseñanza primaria .................................................................. La enseñanza té c n ic a ...................................................................... La enseñanza postescolar .............................................................. La enseñanza su p e rio r.................................................................... La educación extraescolar.............................................................. 6. La educación en los países anglosajones: Gran Bretaña, Estados Unidos ..................................................................................................... Gran Bretaña .................................................................................. Estados U n id o s................................................................................ 7. La educación en Alemania .................................................................. Capítulo III. — De algunas instituciones pedagógicas nuevas en la ipoca contemporánea ............................................................................................... 1. El movimiento de las escuelas nuevas ............................................. 2. La educación comunitaria en R u s ia .................................................. 3. La educación totalitaria en Alemania .............................................. 4. La educación nacional fascista en Italia ....................................... 5. La reforma de la educación en In g la te rra ....................................... 6 . Los problemas pedagógicos en Francia ........................................... 7. Conclusiones generales ........................................................................

83 86 86 89 90 91 92 92 92 103 108 114 114 120 131 137 143 149 139

Segunda Parte LAS DOCTRINAS PEDAGÓGICAS C apítulo IV. — Algunos ejemplos de doctrinas antiguas............................. 1 ■ Enseñanzas y prácticas orientales ..................................................... 2. La pedagogía de Confucio ................................................................ 3 . Los origenei de la pedagogía doctrinal enGrecia ........................... 4 . La enseñanza socrática ........................................................................ 5 . La educación platónica ..................................................... . ............. 6 . Aristóteles ..............................................................................................

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C apítulo V. — Las principales doctrinas m odernas.....................................

197 197 211 217

1. 2. 3. 4.

El Renacimiento: Erasroo, Rabelais,M ontaigne............................... Ratke y C om enio.................................................................................. John Lock- ............................................................................................. La educación de las niñas: Fenelón y Mme. de Mainteaon . . . .

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5. Jean-Jacques Rousseau ....................................................................... 6. Los discípulos de Rousseau: Basedow, Pestalozzi, Froebel ........... C apítu lo VI. — Los

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filósofoseducadores....................................................... Kant ....................................................................................................... Fichte ................................................................................................... Herbart ................................................................................................... Spencer .................................................................................................. Renouvier .............................................................................................. C a p ít u l o VII. — Algunas tendencias de la pedagogía contemporánea . . . 1. Émilc Durkheim ................................................................................... 2. William James ................................................. 3. John Dewcy .......................................................................................... 4. Gcorg Kerschensteiner ........................................................................ 5. Giovanni Gen tile ................................................. 6. Alexis Canel ........................................................................................ 7. Aldous Iluxlcy ......................................................................................

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Conclusión

........................................................................................................... El sentido de la evoluciónpedagógica......................................... La función de las doctrinas pedagógicas ................................... El problema contemporáneo .......................................................

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Nota bibliográfica ..............................................................................................

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1. 2. 3. 4. 5.

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P R E F A C IO No hay doctrina pedagógica concebible, no hay gran reforma, viable, sin un conocimiento general de los hechos y de las teorías del pasado. Ahora bien, el público francés no dispone de ninguna obra de ese género. El trabajo de C ompayré, muy sólido en el detalle, ha envejecido, y, por otra parte, se limita a la pedagogía francesa. Además, la introducción del punto de vista sociológico en la ex­ plicación de los hechos, y aun en la de las doctrinas de la educación, ha modificado las perspectivas antiguas. Hoy estamos convencidos de que las instituciones de enseñanza deben ser tenidas en primer lugar por fenómenos* sociales, dependiendo, en consecuencia, de la ciencia de las sociedades humanas. Hasta tal vez sea posible, desde este mismo punto de vista, dar una significación general a la aparición de las nuevas doctrinas. En ese caso, estaríamos en condiciones de medir más exactamente el alcance de aquéllas, tan numerosas, y hasta tan diversas, que han nacido en nuestro tiempo. De ningún modo es necesario que una historia de la pedagogía sea completa y exhaustiva. Eso es asunto de los eruditos. Para nuestro propósito, basta con considerar los momentos más característicos, ya sea los sistemas de instituciones, ya sea los sistemas de ideas que jalonan los cambios decisivos. Sólo nos ocuparemos, pues, de los gran­ des hechos y los grandes autores, y dejaremos a un lado, deliberada­ mente, los acontecimientos y los escritores de interés secundario, es­ pecialmente franceses, para los cuales resulta fácil reunir la información complementaria. Así concebida y limitada, creemos que esta historia puede sin embargo ser de alguna utilidad: en primer lugar, para los educadores, después, para los filósofos. En efecto, una historia de la pedagogía es, a su manera, una historia del espíritu humano, puesto que es la descripción de las formaciones sucesivas que ha recibido, y también de aquéllas que los grandes pensadores de distintas épocas anhelaron que recibiese. La historia de la pedagogía es el comple­ mento indispensable de la historia de la filosofía, tal vez hasta de la

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historia de las literaturas, de las artes, de las ciencias, y .a u n de las técnicas. Constituye una de las bases en las cuales debe descansar la sociología de la cultura, y aun una de las direcciones que conducen a ella, si la sociología de la cultura debe ocupar algún día el lugar que le corresponde en la ciencia general de las sociedades humanas. Da, en fin, como lección, que las doctrinas no están necesariamente soldadas a los hechos, puesto que siempre tienden a transformarlos; es, pues, una permanente demostración del poder de invención inhe­ rente al espíritu humano, que trata de realizarse mediante la educa­ ción tanto como mediante las demás manifestaciones de su actividad; corrobora la fe en su valor y en su destino.

PRIM ERA PARTE

LOS HECHOS PEDAGÓGICOS

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Capítulo I Ttr DE ALGUNOS TIPOS PEDAGÓGICOS ANTIGUirO

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El punto de vista sociológico en el estudio de los hechos pedagógicos

Nuestra intención no es escribir una historia de la pedagogía, he­ chos o doctrinas. Tal empresa, para ser intentada con utilidad, de­ bería ser un trabajo de síntesis, que utilizase innumerables monografías particulares. Ahora bien, si en verdad las teorías han sido objeto de serias investigaciones, no puede decirse que ocurra lo mismo, en todas las épocas, con las instituciones de enseñanza. Hasta es un hedió notable que las historias generales sólo les atribuyen una relativa im­ portancia, en el caso de que les acuerden algún lugar. Sin embargo, parece que seria interesante iniciar los problemas de la pedagogía contemporánea únicamente a la luz de las lecciones del pasado, de­ dicándose a definir los que las diversas sociedades han debido resolver, el espíritu con que los abordaron, las soluciones que les dieron. La historia del pasado tiene valor por sí misma, pero ese valor sería ínfimo si sólo se refiriese a nuestro apetito de erudición. Más vale pedirle una enseñanza para el presente, que debe ayudarnos a com­ prender en su génesis el presente, es decir, en sus causas, por lejanas que sean. Porque al mismo tiempo nos permite presentir lo que los problemas actuales contienen de elementos nuevos, de datos irreduc­ tibles a sus antecedentes. Puede ocurrir que nuestro tiempo se en­ cuentre ante una situación pedagógica en gran parte inédita. La gran lección de la historia pedagógica es que cada sistema de educación ha durado, porque no tenía nada de arbitrario; porque era, como dice D urkheim , la resultante de estados sociales deter­ minados y en armonía con ellos; porque concretaba y verificaba el ideal que la sociedad en que se constituía se hacía del hombre, de lo

que debía ser desde el triple punto de vista físico, intelectual y moral. Si el sistema ha cambiado, es porque la sociedad misma ha cambiado. Ahora bien, nadie puede sostener, en el momento actual, que la asociación de los hombres, tal como se rehará después de la tempestad, será lo que era ayer. No se trata, pues, de pedir modelos a la Historia, sino de convencerse, mediante su estudio, de que cada sociedad está llamada a fabricarse el sistema pedagógico que conviene a sus nece­ sidades, a su genio, y, más aun que a sus necesidades materiales, a sus ideas sobre el hombre y a su voluntad de preservarlas. Porque puede ocurrir que haya antagonismo entre las unas y las otras. La educación, en efecto, no está tanto adaptada al mecanismo funcional de la sociedad como a la concepción que se hace de sí misma y de su misión humana. De hecho, las instituciones pedagógicas están car­ gadas de más supervivencias que cualquier otra especie de institu­ ciones sociales. Inversamente, cuando se transforman bajo el empuje de las revoluciones ideológicas o políticas, ocurre que dejan desapa­ recer deliberadamente preciosos elementos de la cultura antigua, que luego es necesario volver a encontrar y reconstruir. La Historia evitaría esos sobresaltos dando el sentido de la continuidad. Esos beneficios del conocimiento del pasado, los experimenta­ ríamos más completamente aun si fuese posible pasar del punto de vista histórico al punto de vista de la sociología comparada de la educación. Pero esta rama de la ciencia todavía no existe, y su falta se hace sentir penosamente. Sin embargo, habría el mayor interés en no contentarse con observar, describir y, si es posible, explicar las instituciones de enseñanza y de educación que existen en determinada sociedad y en determinada época, su génesis y sus transformaciones, si no todavía en comparar entre sí los sistemas establecidos en las so­ ciedades más diversas, en buscar sus analogías de estructura, las se­ mejanzas y las diferencias que presentan en su evolución. H albwachs ha mostrado la importancia de esta sociología comparada de la edu­ cación: “Como todas las grandes funciones sociales, la enseñanza tiene un espíritu expresado en los programas, las materias enseñadas, los métodos, y un cuerpo, una estructura material que, en parte, ex­ presa el espíritu, pero que, también, reacciona sobre él, que a veces pone en él su marca y le opone temporariamente sus limites” (Introd. ¿ fÉvol. psich. en France, de D urkheim , p. 2). I Si siquiera fuese posible probar experimentalmente que hay una I curva definida de la evolución pedagógica a través de los siglos, o Ipor lo menos descubrir índices consistentes de su existencia, la so-

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ciología comparada de la educación habría proporcionado una seria contribución para una filosofía de la educación. Por lo menos permitiría establecer la relación qjjc une a las doc­ trinas de la educación con los hechos pedagógicosÍEn efecto, las doc­ trinas pedagógicas, como dice C ompavré, “no sotT"ni opiniones for­ tuitas ni acontecimientos sin consecuencia y sin alcance. De una parte tienen sus causas y sus principios, las creencias religiosas, morales y políticas, de las cuales son la aplicación y como la imagen fiel. De otra parte tienen sus efectos; concurren a formar los espíritus, a es­ tablecer las costumbres, a hacer sobresalir o a rebajar los caracteres; en consecuencia, ejercen sobre los acontecimientos históricos cierta influencia y acción” (Hist. crit. des doct. de l’éduc. en France depuis le X V lim e . siiele. París, 1881. Pref., p. 4). Sin embargo, por mucho interés que pueda haber en integrar las doctrinas en el curso de los acontecimientos pedagógicos, creemos que es aún preferible que ambos estudios estén separados. Las doctrinas han significado en su mayor parte rupturas con los sistemas estable­ cidos, críticas a su espíritu y sus métodos, esfuerzos por provocar su renovación. Sobre todo, son la obra de pensadores que efectúan sus meditaciones al margen de su medio, aun si sufren su influencia, y más llevados a recoger las aspiraciones que lo agitan que a reflejar las tradiciones que lo mantienen. Los sistemas sólidamente estable­ cidos no tienen necesidad de justificación.^^ Edad Media occidental no ha producido ningún gran teórico de la educación. Solamente cuando las instituciones antiguas comienzan a disgregarse y a perder su alma surgen las doctrinas nuevas, que aportan con ellas una nueva filosofía del hombre^ “Hay pueblos — escribe D urkheim — que no han tenido pedago­ gía propiamente dicha; ésta, hasta no aparece sino en una época relativamente avanzada de la Historia. En Grecia se la encuentra después de la época de Pericles, con P latón, J enofonte , Aristó­ teles . Apenas si existió en Roma. En las sociedades cristianas, es h ad a el siglo xvi cuando produce obras importantes, y el vuelo que toma entonces se atenúa en el siglo siguiente, para retomar todo su vigor durante el agio xvm” . (Nouv. Dict. de péd., t II, 1518, a, Art. Pédagogie). Desde entonces el movimiento no ha hecho más que amplificarse. Desde hace medio siglo ha tomado una riqueza única en la Historia: , síntoma derto de una próxima y completa revoludón. Es en la bis-

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tona de las doctrinas, más sin duda que en la de las instituciones, donde hay que buscar la significación del progreso pedagógico. 2.

La educación como iniciación ritual en los primitivos

Del mismo modo como el estudio de las formas elementales de la vida religiosa hace aparecer en rasgos más acentuados ciertos carac­ teres sociales esenciales de este fenómeno, del mismo modo el de las formas elementales de la educación revela, mediante rasgos simplifi­ cados y toscos, cuál es su naturaleza original. En las sociedades más rudimentarias, la educación es esencialmente una iniciación ritual progresiva en las creencias y en los usos del grupo. Va acompañada de una participación espontánea en el empleo de sus técnicas prácticas y en su género de vida. Como ese género de vida está aún tan próximo como es posible a sus condiciones na­ turales, parece que esta educación, por lo menos para los niños pe­ queños, se hace con verdadera dulzura. Las pruebas de endureci­ miento y de resistencia al dolor llegan más tarde. (H ambly, Origin of education among primitive peoples). Para comprender esos caracteres de la educación primitiva hay que recordar que "el reino humano — como dice Bouglé— se distingue Hc| reino animal en que sus principales adquisiciones, lejos de incorjjorarsr a la raza permanecen en cierta forma exteriores a ella. Se capitalizan en las herramientas, en las instituciones y, en primer lugar, en la memoria imperiosa de los ancianos. U n “espíritu objetivo”, para retomar el lenguaje de H egel, se constituye, e importa que los jó­ venes participen en él, para convertirse en miembros del grupo. Una naturaleza social se injerta así en su naturaleza animal. Por virtud de la educación, han “nacido dos veces. . . ” “Desde las sociedades más simples; los tres atributos característicos del género humano, la herramienta, el rito v la palabra, desempeñan su papel en la educa­ ción. En este sentido es erróneo oponer, como se ha hecho durante tanto tiempo, los Naturvolker a los Kulturvólker: no hay tribu, por humilde que sea, que no tenga un patrimonio que transmitir, no sólo de mano en mano, sino de espíritu en espíritu. Cada una representa una cultura, que no podría mantener por la sola virtud de la gene­ ración”. (En Encycl. fr., 15’04, 4). Ésta se encuentra, en efecto, muy lejos de bastar para asegurar la penetración del niño recién nacido en el grupo. Su situación frente

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al grupo, a i el momento del nacimiento, y aun a veces durante largos años, permanece singularmente ambigua. Parece que es menos un lazo natural que un lazo místico lo que lo une a sus mismos padres, como lo indican las prácticas de la covada y las extremas precauciones to­ madas por el pariré durante las primeras semanas de la vida del hijo. (L évy-bruhl , L ’ame primitive, pp. 225-264). Ni siquiera habrá el niño terminado de nacer cuando ya ciertos ritos que comenzarán a agregarlo al grupo habrán sido cumplidos; así, en nuestras socieda­ des, la imposición del nombre y la inscripción en el registro civil, o también, desde el punto de vista religioso, el sacramento del bautismo. Igualmente, en los primitivos, la imposición del nombre es el verda­ dero punto de partida de la vida. Esta no pertenencia original al grupo es, por otra parte, una de las razones que hacen que el infan­ ticidio, cuando se trata del niño apenas llegado al mundo, sea fre­ cuente en esas sociedades. Se sabe que el mismo uso se ha mantenido en las sociedades antiguas. Pearl Buck deplora que la costumbre de m atar a las niñas subsista en la China contemporánea. En realidad, la integración en el grupo se opera progresivamente, durante todo el curso de la infancia y sobre todo de la adolescencia. Se hace mediante procedimientos que no tienen aparentemente nada de común con lo que nosotros llamamos educación. En efecto, en esas sociedades, como observa J ohn D ewey , todas las instituciones retienen y ejercen la influencia educativa, pero ninguna está hecha expresamente para este fin especial. Por eso, en un sentido, esa in­ fluencia es accidental, hasta podría decirse accesoria, si la existencia social no consistiese esencialmente en esa comunicación incesante de las creencias y de las costumbres. La mayor parte del tiempo, los jóvenes adquieren las costumbres de los adultos, y se inician en su mentalidad emocional y representativa gradas a una participación directa en su actividad que hace las veces de aprendizaje. También por una parte, señala D ewey , esta participadón es indirecta: me­ diante los espectáculos, danzas y pantomimas, los jóvenes reproducen los actos de los adultos y acuerdan sus ademanes y sus maneras con los de los adultos. Pero “para los salvajes, parecería absurdo buscar una institución en la que sólo se enseñara o aprendiera” . (Democracy and education, Nueva York, 1897, p. 9). En efecto, las ceremonias que siguen al nacimiento están todavía muy lejos de asegurar la completa integración del joven en su grupo. Durante los primeros años de su vida permanece en general en la sociedad de las mujeres, que con frecuencia constituye un medio

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aparte. El niño sólo pertenece todavía a su grupo mediatamente, de una manera indirecta, por intermedio del antecesor cuyo nombre lleva. Son necesarias nuevas ceremonias rituales, que en general intervienen hacia la época de la pubertad, para que la integración sea completa. Las ceremonias simbolizan y determinan una transformación total del joven, una “refundición de todo su ser” ; explícitamente, una muer­ te y un nuevo nacimiento. Esas ceremonias son largamente prepa­ radas, celosamente vigiladas por los “ancianos”, a quienes incumbe la conservación de las creencias y de los ritos tradicionales. “Los neó­ fitos —dice Bouglé— son sometidos a múltiples pruebas dolorosas, condenados durante períodos bastante largos a la servidumbre, al si­ lencio, al ayuno; invitados a recibir enseñanzas secretas, que les trans­ mitirán temibles tradiciones” . H ambly hace observar que esas prue­ bas son muy útiles en ciertos países donde hay que vivir peligrosa­ mente y donde la obtención del alimento exige una energía salvaje. Pero “lo esencial —concluye Bouglé—, a los ojos de los ancianos que presiden esas ceremonias, es el estado de espíritu que crean: respeto místico por las creencias que son el centro moral del grupo, áspera voluntad de mantenerlas, puesto que sin ellas se tiene el sentimiento de que se convertiría el grupo en polvo” . Con frecuencia el grupo hasta pone sobre el individuo su marca material distintiva, no solamente ornamentos y tatuajes, sino también indelebles cicatrices: la circun­ cisión es su ejemplo típico. Los ritos de iniciación no son aún más que los puntos culminantes, las grandes épocas, puede decirse, de la formación de los jóvenes. En el intervalo, éstos se acostumbran progresivamente, primero al len­ guaje común del grupo, o hasta a los diferentes lenguajes que con­ vienen: sea a las sucesivas edades, sea a las diversas circunstancias de la vida. Aprenden igualmente el manejo de las herramientas, a la vez rudimentarias y complicadas, la utilización de las prácticas em­ pleadas en la vida material. Toda esta educación “profesional” se hace, por una parte, de una manera enteramente natural, gracias a que en el hogar, en la cosecha, en los primeros cultivos, a veces en la caza o en la pesca —cuando no están reservadas exclusivamente para los adultos—, el niño está estrechamente asociado a su vida. Sin em­ bargo, está lejos de ser absolutamente neta la separación entre la iniciación técnica y la iniciación ritual. La magia interviene en la puesta en acción de todas las recetas, y conviene que éstas sólo sean reveladas al adolescente mediante los métodos y con las precauciones apropiadas. En las sociedades más evolucionadas, ciertos oficios y

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ciertas artes están en manos de corporaciones muy cerradas, qué cons­ tituyen verdaderas cofradías de hechiceros, con aspecto de sociedades secretas, en las cuales sólo se entra a costa de iniciaciones y de nuevas pruebas. Ciertamente, parece que las artes del fuego, el laboreo de los metales y la fabricación de las armas habrían tenido con frecuen­ cia ese carácter. (E spinas , Les origines de la tecknologie). Entre lo* antiguos semitas, la tribu de los cainitas, cuyo antecesor epónimo fué Caín, parece haber constituido una de esas poblaciones de herreros, que, dice L ods, circulan a través del desierto árabe, tal como nuestros gitanos, “suerte de parias a la vez despreciados y muy temidos, prote­ gidos por una especie de tabú, porque se les atribuyen conocimientos misteriosos y poderes mágicos. Entre los beduinos de la actualidad, ldome, duerme y cumple en ella con sus deberes religiosos. Tal será/en efecto, la característica dr| convictorio, primera forma del internado” . ( D u r k h e i m . l.'fvotul'wn pédagogique en France, París, 1938, t. I, p. 36). El sentido espiritual dado a la educación tiene como consecuencia que ya no se trata de comunicar al niño algunos talentos intelectuales determinados, que constituyen en él, sea un “atavío estético” , sean “instrumentos útiles para la vida” . “El cristianismo, por" lo contrario, tuvo mUy pronto el sentimiento de que, bajo ese estado particular de la inteligencia y de la sensibilidad, hay en cada uno de nosotros un estado profundo que hay que alcanzar, si verdaderamente se quiere hacer obra de educador, ejercer una acción durable” ; en una palabra: producir cierta actitud del alma, cierto hábito del ser moral. La edu­ cación prepara y, por una parte, opera la conversión del alma. Ahora bien, dice D u r k h e im , nuestra concepción del fin educativo en la cultura secundaria no ha cambiado desde entonces: “se ha seculariza­ do; en consecuencia, los medios empleados deben cambiar, a su vez, pero el esquema abstracto del proceso educativo no ha variado. Se trata, siempre, de descender a esas profundidades del alma de las que no tuvo conciencia la antigüedad”. (Ibid., p. 39). Sin embargo la Iglesia, aunque más inclinada en su origen hacia las tribus de invasores bárbaros, que convertía sin resistencia, que hacía a las viejas poblaciones galorromanas, intelectualmente, menos maleables, no por ello era menos la única heredera de los vestigios de la civilización antigua. Estaba impregnada de helenismo en sus dogmas, hablaba latín en su liturgia, debía enseñar en todas partes la lengua latina, para en todas ser comprendida e instituir esa unidad espiritual a que aspiraba. De ahí su actitud ambigua respecto a las letras anti­ guas. Desconfió de ellas, porque eran el vehículo del paganismo, y no pudo pasarse sin ellas, porque una enseñanza que se dirige al alm»

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supone una cultura, y no disponía de otra. La elocuencia latina le proporcionó modelos para la predicación, mientras que se ingeniaba en encontrar en los poetas, que nunca dejaron de ser conocidos, espe­ cialmente V irgilio, alusiones proféticas para el anuncio de la nueva religión. La Iglesia, obligada a abrir escuelas para formar sus sacerdotes, fué asi constreñida a hacer en ellas una parte a la cultura antigua: de ahí, por una parte, el carácter sacerdotal de la enseñanza, que guardó mucho tiempo algunos de sus rasgos (el deber del celibato, por ejemplo) ; por otra parte, y desde el origen, a la vez un acuerdo impuesto por las necesidádes de la vida y una oposición latente entre la doctrina cristiana y la cultura pagana. La primera sólo se acomodó a la segunda intentando reducirla a formas sin alma. El conflicto se produjo cuando el Renacimiento devolvió a las letras antiguas no tanto textos como el principio de vida que las animaba. Desde el siglo iv al vi, la cultura antigua desapareció prácticamente del mundo occidental. En la Galia, las escuelas públicas de la época romana sólo fueron reemplazadas, acá y allá, por pobres escuelas ecle­ siásticas, destinadas a la formación de clérigos. Toda preocupación por los estudios generales desapareció. La lengua latina se corrompió, los libros se hicieron inhallables, y “las pocas personas que se dedicaban al estudio, en general limitaban su ambición a ponerse en condiciones de leer la Biblia y de redactar, más o menos bien, con ayuda de un formulario, un acta oficial” . (H alphen , Les barbares, 1926, p. 258). Fué en Italia, en España, en Irlanda, y luego en Inglaterra, donde se produjeron las primeras reviviscencias de las bellas letras; en Italia, porque la antigüedad nunca había dejado de estar presente y viva, y porque la orden de los benedictinos, que se fijó allí desde el siglo vi, se dedicó a reanudar su tradición; en España, donde la Iglesia, muy pronto poderosa, intentó crear una enseñanza capaz de reemplazar ja de las escuelas romanas, pero donde su esfuerzo fué interrumpido por la anarquía política, y después por la invasión musulmana; en Irlanda, en fin, cuyos monasterios se beneficiaron con la seguridad que le valía su situación insular. Fué entre los escotos de Irlanda donde la antigua enseñanza latina de las humanidades pudo conservarse casi pura de toda mezcla, con la jerarquía dé" las siete artes liberales, que solamente vienen a coronar la teología. Los clérigos irlandeses, conver­ tidos en misioneros, transportaron con ellos su gusto por la cultura clásica. En Escocia y en Inglaterra, especialmente, crearon escuelas que a fines del siglo vu rivalizaban con las de Irlanda (escuelas de

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Canterbury, Malmesbury, de Jarrow, donde enseñó Beda e l V enerable , más tarde de York). Inglaterra fué el centro de donde partió el Renacimiento europeo en tiempo de Carlomagno. Su alma fué Alcuino, formado en la escuda de York. Con A lcuino y sus discípulos, “hicieron irrupción en el reino franco las materias y los métodos de enseñanza que gozaban de favor en el norte de la Mancha” el cido de las siete artes romanas, la teología y el estudio de los textos sagrados. (I b l d p. 263). La escuela de palacio sirvió l e modelo para la creadón de otras escuelas que, en el "pensamiento de _Car]ornasrno, debían no sólo servir para la ins­ trucción í e los clérigos, sino llegar a un público más amplio. Se sabe .. cómo las perturbaciones políticas del siglo ex impidieron a esta primera tentativa dar sus frutos. Sin embargo, desde ese momento la enseñanza medieval había temado su propia fisonomía. Se había esforzado en ser enciclopédica, en reavivar todas las tradiciones de la cultura antigua, que se extinguía enfeudándola en la teología, en esparcir los conocimientos útiles para la vida de la Iglesia y aun para la vida política; es decir, la totalidad de la dencia humana. Bajo la influencia de los padres de la Iglesia, nutridos con las letras antiguas, éstas fueron generalmente con-.ideradiui con beneplácito. Pero sobre todo el renaciente enciclopedismo, que es una consecuencia de la idea de la unidad de la ciencia y «Ir la verdad, ella misma reflejo de la unidad de Dios, y de la convicción de que no es suficiente toda la ciencia para formar al hombre entero, se alimenta en la tradición de los compiladores antiguos, V arrón, P u n ió kl V ie jo , M artianus C apella (fines del siglo v ). Ese mismo carácter enciclo­ pédico se vuelve a encontrar en las grandes obras de Boecio (470525); Tratados de dialéctica y De consalatione philosóphica, de C assiodoro (¿468-562?); cuatro libros de las Artes liberales, bajo el título De institutione litterarum divinárum, de I sidoro de Sevilla (m. 636); De originibus, de B eda el V enerable (672-735), cuyo Manual de dialéctica fué una de las bases de la escolástica. Todas esas obras han sido los clásicos de la alta Edad Media. El De Originibus, especial­ mente con el pretexto de buscar el origen de las palabras, es un resu­ men de toda la ciencia premedieval. Yendo de la palabra a las cosas, pasa revista a todas las disciplinas humanas, desde la gramática liasta la medicina, la jurisprudencia, la historia natural, la teología. Esas disciplinas se distribuyen entre el trivium y el quadrivium, tales como las expone el De nuptiis Mercurii et philologiae, de M artianus C ape ­ lla. El primero comprende las ciencias del hombre, cuyo primer esquema fué trazado por V arrón : gramática, retórica, dialéctica; el -

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segundo, las ciencias de la Naturaleza: geometría, aritmética, astrono­ mía y música. Señalaremos, simplemente, que este orden es exactamente el inverso del que preconizará más tarde una enseñanza realista; pri­ meramente basada en las ciencias de la Naturaleza, e igualmente del que señará para la edificación de las filosofías positivistas, desde D ’A lembert y D iderot hasta A ugusto C omte . De esos dos grupos de disciplinas, el trivium gobierna al quadrivium y representa la cultura formal y lógica del espíritu, mientras que las ciencias más especiales del quadrivium. reservadas para un corto número, tienen por objeto proporcionarle los conocimientos que el pensamiento de la Edad Me­ dia estaba en condiciones de concebir. La gramática es pues, en ese sistema, la disciplina principial, “orujo et fundamentum artium liberalium”, dirá en el siglo ix R ábano M auro (776-856). Los gramáticos O elius D onatus , N onius M arcellus (siglo iv), M acrobio (siglo v) y P riscianus (siglo vi) fueron los primeros maestros de la Edad M e­ dia. Por eso escribe D u r k h e im : “Mientras Grecia comienza por filo­ sofar sobre la Naturaleza, sobre el universo, y sólo tardíamente llega a especular, con Sócrates y Platón, sobre el espíritu, inmediatamente, de entrada, la Edad Media tomó al pensamiento y en su aspecto más formal y abstracto, como materia de sus reflexiones y de sus enseñan­ zas”. (Uévolution pédagogique en Trance ¡ t. I, p. 81). En el siglo x, y sobre todo en el xi, se produce en Occidente un segundo Renacimiento, que ilustra la gloria de las escuelas de Ghartres (F lubert , 960-1029). de Rcims (G erbert , 930-1003), de París (L am ­ berto ), de Laon (A nselm o , muerto en 1117), de Bec (L anfranc , 1005-1089). En efecto, es el momento en que la irradiación intelectual del Islam alcanza su apogeo. Los árabes han traducido, comentado, interpretado a A ristóteles . En el dominio de las ciencias exactas y experimentales han clarificado el saber antiguo, completado la obra de los algebristas, de los aritméticos, de los astrónomos, y de los médicos griegos y aun hindúes. Siguiendo el ejemplo de Aristóteles, han edifi­ cado a su vez vastas enciclopedias, que llegan a una metafísica de las verdades eternas. Sus escuelas son prósperas y vivas. Toda esta ciencia filosófica, filológica y experimentar irrumpe de Siria, de Egipto, de Sicilia, de España, sobre el pensamiento de Occidente, que se había mantenido en las nociones inconsistentes y confusas de los últimos enciclopedistas latinos, y al cual embriaga como un vino nuevo. En el siglo xn, hay en todas las escuelas de Occidente una verdadera fer­ mentación de ideas y doctrinas. A belardo (1079-1142) emprende la

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gran-querella de los. universales 1, y hace la reputación de la escuela de París, donde vendrán desde entonces a formarse o a enseñar todos los grandes teólogos del tiempo, y particularmente el célebre P edro L ombardo (1100-1164), autor del Libro de las Sentencias, que se con­ virtió más tarde y hasta el siglo xv (fué editado en Nurembcrg en 1474) en el breviario de la enseñanza teológica en la Universidad He París. Sin embargo, esta rica floración escolar del siglo xn, como dice H a l p h e n , sólo había alcanzado el desorden y la confusión de las creencias. El papado, al que Inocencio II!, papa de 1198 a 1216, empeñó en ?ú gran lucha por la unidad teocrática del mundo, sintió la necesidad de disciplinar los mismos estudios y de asegurarse su control. El momento era favorable. Las dos grandes órdenes men­ dicantes, franciscanos y dominicos, podían proporcionarle la ayuda más eficaz. Por otra parte, en casi todos los lugares, las escuelas epis­ copales, no ha mucho las más florecientes, veían decrecer su clientela, en provecho de algunos grandes centros. En París, la escuela capitular estaba en decadencia y sufría la competencia de las nuevas enseñanzas que se impartían frente a ella, en las laderas de la montaña Santa Genoveva. La lucha se emprendió, en efecto, primeramente entre el poder episcopal local y los maestros de las nuevas escuelas, en las cua­ les el papado vió muy pronto el apoyo que podían dar a sus proyectos, y a las cuales reservó sus favores, mientras que el gobierno del rey era llevado a sostener la prerrogativa del obispo. A fines del siglo xn parecen haber nacido las instituciones que han sido como el esqueleto jurídico de las nacientes universidades: la inceptio y la liccntia docendi. La inceptio fué primeramente una especie de investidura dada al nuevo maestro por aquel de quien, duran ,e varios años, había recibido las lecciones. Cuando aumentó el número de los escolares, y en conse­ cuencia el de los maestros, el obispo col fió al director de escuela, al “maestrescuela”, el cuidado de elegir y de nombrar a los maestros, acordándoles la licentia docendi. Esta función fué generalmente cum­ plida por el canciller de la universidad, y la inceptio adquirió entonces el carácter de una recepción en la corporación de los maestros. T al fué el germen de un largo conflicto entre el canciller y la corporación, que recurrió, no al poder todavía mal asegurado, demasiado próximo

fe

*' La doctrina de la realidad de loi universales era sostenida principalmente por ratone* teológicas. Parece que sólo ella hacia posible concebir sin contradicción, de una parte la existencia de un d in en tres personas, do otra parte, la extensión del pecado original a toda la especie humana.

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y, por otra parte, demasiado temporal del rey, sino al del papado. Desde principios del siglo xm, hacia 1210, aparecen en París las bulas que confieren a la corporación de los maestros sus primeros privilegios y dan su primer estatuto a lo que hay que llamar desde entonces la Universidad de París. (L anglois, Questions d’histoire et tTenseignement, París, 1902). Acontecimientos análogos, que provocaron los mismos conflictos entre los poderes episcopales y políticos y las nuevas corporaciones sostenidas por el papado, se produjeron un poco en todas partes, en Tolosa, en Bolonia y en las demás universidades italianas, en Palenda, en Montpellier. Al mismo tiempo, el papado favorecía la entrada de los monjes mendicantes en los cuadros universitarios. La universidad medieval es, en efecto, la agrupación corporativa de los maestros y de los alumnos, magistrorum y scolarum. Tiene ca­ rácter internacional, pues es frecuentada por estudiantes de toda nacio­ nalidad; los grandes profesores van de una a otra; los grados que otorga tienen valor en todos los países de Europa. La Universidad de París es el centro de enseñanza (studium) de la cristiandad entera, como el papado de Roma es su centro espiritual y el Imperio su centro temporal. Si el studium es general, lo es en el sentido de que comprende todas las disciplinas, subordinadas a su vez a la teologiá. La universidad no es en modo alguno un establecimiento escolar, un edificio afectado a servicios comunes, sino una sociedad de hombre? unidos por un espíritu común y dedicados a las mismas tareas. Ade­ más, esta sociedad no está compuesta exclusivamente por miembros drl clero secular o regular. Cuenta con un gran número de laicos para todas las otras enseñanzas distintas de la teología, y hubo de sostrner en París vivas luchas entre las órdenes religiosas dominica y franciscana, que trataban de acaparar la enseñanza teológica, a la vez que sustrayéndose a sus reglamentos y a sus usos. Los religiosos hasta fueron excluidos de la enseñanza del derecho (aparte del canó­ nico) y de la de las artes liberales. En realidad, esa mezcla del carácter religioso, que la universidad medieval debia a sus orígenes, y del carácter laico, que dependía de su composición, correspondía bien con la idea que se hacía de su función intelectual. Ésta era ante todo la de constituir una filosofía cristiana, que fué la filosofía escolástica, rs decir, el esfuerzo por “introducir la razón en el dogma”, por “racio­ naliza! la fe”, en la medida, por lo menos, en que la fe no depende de una revelación sobrenatural y transcendente a la razón. Las universidades, que se habían hecho así independientes de los poderes religiosos locales, para depender únicamente de la obediencia

a la Santa Sede, defendieron su autonomía, y especialmente sus juris­ dicciones especiales, con la misma energía frente a los poderes tempo' rales (H alphen , L'essor de l’Europe, París, 1932, p. 320 y sig,). Por otra, parte, el progreso de los estudios trajo aparejada la dife­ renciación de los órdenes de enseñanza. Los estudiantes se agruparon naturalmente, no sólo por naciones, según su origen, sino también por facultades, según su destino. Entonces aparecieron las tres facul­ tades superiores: teología, jurisprudencia, medicina, y la facultad de las artes, es decir, la enseñanza de las bellas letras, preliminar a todas las demás, que tomaron, con relación a ella, un carácter profesional. “La Facultad de las Artes era, por lo contrario, un órgano de cultura general, desinteresada, totalmente análoga a la que dan hoy nuestros liceos” . Es una escuela preparatoria, a la que llegan todos los adoles­ centes provistos de los conocimientos adquiridos en las pequeñas es­ cuelas independientes de la Universidad, o con preceptores particula­ res. Esta función, aparentemente subalterna, no impidió a la Facultad de las Artes adquirir en la Universidad un lugar preponderante, primeramente por el número de sus alumnos, pues todos los estudian­ tes pasaban por ella; después, por la importancia, respecto del pensa­ miento medieval, de la ciencia fundamental que enseñaba: la dialéc­ tica. El rector de la Facultad de las Artes fué calificado para repi rirntar a la Universidad entera. Por otra parte, las propias universidades frecuentemente se liabiau especializado. La teología florecía en París con el derecho canónico; el derecho civil, en Orleáns y en Bourges, y fuera de Francia, rti Bolonia, y la medicina en Montpellier. La expansión de las universi­ dades, por otra parte, se debió principalmente a que, desde fines del siglo xn, la Iglesia estableció el doble principio de la libertad y de la gratitud de la enseñanza superior. Fueron pues, desde su origen, ins­ tituciones eminentemente democráticas, e incluso las únicas instituciones democráticas de la época: de ahí la afluencia, junto a estudiantes ricos, que podían habitar en un departamento personal con un pre­ ceptor, de los estudiantes más modestos, reunidos en comunidades, a menudo con sus maestros, y finalmente de los estudiantes pobres, para los que se crearon las instituciones de asistencia, hospitia, fundadas mediante donaciones caritativas. Esas instituciones no suprimieron, sin embargo, el pauperismo estudiantil, que fué la plaga de las uni­ versidades de la Edad Media. Pero fueron el origen de los colegios, al principio simples anexos de la Universidad, y que terminaron por absorber toda la vida de la Facultad de las Artes, cuando pasantes se instalaron en ellos y se organizaron cursos regulares. La enseñanza

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secundaria nació en ese momento. En Francia, los colegios adquirieron el carácter particular de ser a la vez pensiones y casas de enseñanza. En Alemania y, sobre todo, en Inglaterra se mantuvo, por lo contrario, marcada la separación. En el siglo xv, ese régimen del internado esco­ lar tomó en nuestro país su forma sistemática y se extendió obligato­ riamente a todos los estudiantes de la Facultad de las Artes. ¿Cuál era, en el interior de la universidad, la organización d d régimen escolar y de la enseñanza misma? Todo estaba allí dominado por el sistema de los grados y de los exámenes que abren su acceso. En París, la antigua licentia áocendi se descompone en actos sucesi­ vos. En primer lugar se distingue la maestría —la antigua inceplio— . La licencia propiamente dicha, sólo se acuerda después de un examen pasado ante los maestros de la Facultad. (Junto con el canciller, había recibido poder para conferirla el ahad de Santa Genoveva, en la orilla izquierda del Sena). Por otra parte, el acceso a los estudios que conducían a la licencia se abría con una ceremonia de un carácter particular, la determinancia, disputa pública, que poco a poco tomó el aspecto de examen y se hizo obligatoria. En total, la vida escolar en la universidad está marcada por tres pruebas sucesivas, intermedias entre el examen propiamente dicho y el rito ceremonial: la determínancia, la atribución de la licentia docendi y la maestría. Como lo dice justamente D u r k h eim , esas pruebas “se asemejan singularmente a las pruebas que preceden a la entrada en las corporaciones. Lo que formaba el núcleo inicial de las unas y de las otras era una ceremonia solemne, en la cual el candidato tomaba, por así decir, posesión de su profesión mediante el cumplimiento de un acto profesional. Nos expli­ camos ahora por qué exámenes y grados han sido cosas desconocidas para la antigüedad y los primeros tiempos de la Edad Media. Es que su idea sólo podía nacer a partir del momento en que los maestros, en lugar de enseñar separadamente, formaron una corporación que tenía el sentimiento de sí misma y que estaba sometida a reglas comu­ nes” . (Ibid., t. I, p. 168). ¿Es necesario agregar que la determinancia llegó a ser el bachillerato y la maestría el doctorado? A su régimen corporativo debieron las universidades la autonomía de que gozaron desde mediados del siglo xm. La enseñanza misma es impartida en forma exclusivamente oral, de lecturas o de dictados (Vorlesung, dicen todavía los alemanes). El curso consiste en el comentario de un libro. El saber no se atiene a los hechos, sino a las opiniones de autores considerados como los autén­ ticos maestros de la ciencia. Los programas de estudios no fijan listas de problemas, sino listas de obras. Entre esas obras, las de A ristóteles

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ocupan el primer lugar, como las Decretales para el derecho canónico y el Digesto para el derecho romano. El comentario se hace por expli­ cación analítica, o, para decir mejor, por argumentación lógica, des­ componiendo, enumerando y clasificando las ideas y sus pruebas, e incluso planteando cuestiones que permiten discutir sucesivamente dos tesis opuestas. La dialéctica ha tomado en esta enseñanza el lugar preponderante. La gramática no es más que una lógica general del lenguaje, y el formalismo pedagógico, de verbal y gramatical que era, se ha convertido en un formalismo lógico, caracterizado por el papel que en él desempeña la discusión, el arte de argumentar contra otro, que ocupa el lugar de método experimental en las cuestiones simple­ mente susceptibles de soluciones verosímiles. Por eso se explica también la importancia que toma (tanto desde el punto de vista disciplinario como desde el punto de vista dialéctico) el principio de autoridad en la pedagogía medieval. En primer lugar, la noción de autoridad es inherente al pensamiento teológico. Además, allí donde falta la prueba por experimentación directa, la autoridad se convierte en argumento decisivo; sin contar con que una enseñanza enteramente oral, con libros insuficientes, confiere un valor particular al “Magister dixit” . La afirmación del principio de autoridad excluye de las escuelas, si no de las doctrinas profesadas por los grandes representantes del pensamiento escolástico, todo recurrir al espíritu del libre examen. Esta autoridad es doble y hasta triple: es en primer lugar la de la Escritura, representada por la versión de la Vulgata, cuya misma letra exige respeto; es después la de Aristóteles , a partir del momento en que, luego de haber sido proscripto en 1228 por el papa Gregorio IX, que prohibió a los maestros de la Universidad de París "manchar el verbo divino con el contacto de las ficciones de los filósofos”, el Doctor Angélico agregó su doctrina al dogma cristiano; es, en fin, la de los grandes intérpretes del aristotelismo, que por otra parte difieren de opinión sobre su interpretación. Se estableció así, en cada universidad, una tradición dominante. París, Oxford, Colonia y Padua manifiestan tendencias diferentes. Se comprende ahora por qué los hombres del Renacimiento se han levantado con tal energía y tal unanimidad contra la pedagogía escolástica. Le han reprochado ante todo el formar en el hombre únicamente la inteligencia dialéctica, hasta la inteligencia verbal, y el ser indiferente a la verdadera belleza de las letras antiguas. En ver­ dad, el conflicto era más profundo. Era la concepción medieval del hombre y de la existencia, que había agotado su vigor espiritual y se había vuelto incapaz de responder a Jas necesidades de un mundo

nuevo, tal como surgía de las transformaciones políticas y económicas de los siglos xiv y xv. Las circunstancias históricas que provocaron luego la difusión del helenismo hicieron lo demás. Sin embargo, los hombres del Renacimiento —éste se inició con el Quattrocento italia­ no, y aun con P etrarca y Boccacio— no comenzaron por oponer a la enseñanza escolástica una enseñanza realista basada en el método ex­ perimental. Lo que reclamaron, en primer Iusrar, fué una vuelta a los textos y a todos los textos (como habían hecho dos siglos antes, nara los estudios de derecho romano, los doctores de Bolonia), con el objeto de captar las obras maestras antiguas en su significación exacta y en su calidad literaria. Fué a ellas a las que pidieron la nueva filosofía del hombre, cuya necesidad sentían. Al formalismo dialéctico se opuso en primer lugar un formalismo simplemente literario, gramatical y oratorio. (El movimiento occamista, más orientado hacia la investiga­ ción experimental, se agotó rápidamente, y sólo más tarde, hacia mediados del siglo xvi, se opuso una pedagogía verdaderamente realista a la pedagogía de la demostración y de la argumentación). El empleo de los libros, multiplicados desde hacía un siglo, favoreció mucho, por otra parte, toda esta evolución. En una palabra: no es el Renacimiento de las letras antiguas lo que ha provocado la decadencia del pensa­ miento y de la pedagogía escolástica sino, más bien, esta decadencia es la que ha favorecido los progresos del Renacimiento y del humanismo. Sus orígenes y su función de órganos de defensa y de expansión de la fe y de la ciencia católicas querían que las universidades estuviesen comprometidas en todos los grandes conflictos espirituales de la era moderna, especialmente en aquellas que se enorgullecían por encima de todo de su enseñanza teológica: así Oxford, Lovaina, Colonia, y sobre todo París, que se mostraron a porfía enérgicamente conserva­ doras, en primer lugar frente al humanismo cristiano y la renovación de las bellas letras, después frente de la Reforma, y más tarde frente al libertinaje intelectual, al racionalismo filosófico y los primeros pro­ gresos del espíritu científico. En París, el desarrollo de las ciencias po­ sitivas —ciencias de la Naturaleza y ciencias del hombre— se operó fuera de las facultades universitarias y a pesar de su resistencia, mien­ tras que en Alemania y en los países escandinavos, el trabajo científico se efectuó en el seno de las universidades adeptas al protestantismo y que pasaron a depender de los Estados. Esta Universidad de París, por no haber sabido adaptarse a las nuevas exigencias de la vida, tuvo que sufrir temibles competencias, ante las cuales se eclipsó su prestigio. Eso fué en 1530, sobre el modelo

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primer embrión del Colegio de Francia, que combatieron rudamente a la Sorbona y su síndico N oel Bedier (llamado Beda) . Fué luego la creación de los colegios de jesuítas, que le quitó su clientela rica. Por otra parte, los progresos del poder real tendieron a restringir sus pri­ vilegios y su autonomía. En 1452, el cardenal d’Estouteville había pro­ mulgado Estatutos que siguieron siendo desde entonces su Carta. Desde 1579, un edicto reíd de Blois intentó una reorganización de la ense­ ñanza universitaria. En 1600, las leyes y estatutos de la Universidad fueron hechos y promulgados por “orden y voluntad del muy cristiano y muy invencible rey de Francia y de Navarra Enrique IV” . Así, el poder laico se esforzaba para hacer prevalecer su derecho de dirigir y controlar la educación de la juventud. Los nuevos Estatutos tendían muy especialmente a la Facultad de las Artes, que correspondía, como se sabe, a nuestra enseñanza secundaria. Se preocupaban de restaurar en los colegios las costumbres y la religión, reglamentando los estudios (obligación de hablar en latín, prohibición de la lengua vulgar, ejer­ cicios frecuentes de memoria), fijaban los programas, introduciendo en ellos una amplia elección de autores latinos clásicos, y dejando un amplio lugar a los estudios griegos. En cambio, mantenían la autoridad de A ristóteles en la enseñanza de la filosofía, no aportando modifi­ cación sensible a la enseñanza de la medicina; continuaban limiiando la facultad de derecho a la enseñanza del derecho canónico, y ir con­ tentaban, para la teología, con declarar que nada en la enseñanza icrla contrario a los derechos y a la dignidad del rey y del reino de Francia. Los Estatutos de 1600 se preocuparon ante todo de precaver el re­ tomo de perturbaciones comparables a las de la Liga (C ompayré, Hist. des doct., t. I, libro IV, cap. I ) . En 1627, fueron tomadas nuevas medidas por R ic h e l ie u ; después, en 1679, por C olbert, que reorganizó las facultades de derecho e in­ trodujo la enseñanza del derecho civil y del derecho romano en la Universidad de París. La facultad de medicina fué reformada, a su vez, en 1707. Por eso no es de asombrar que el espíritu del siglo haya penetrado muy lentamente en los colegios de la Universidad, cerrados ante todo al pensamiento cartesiano, como lo habían estado a los proyectos de reforma de Ra m u s . Cuando en 1726 R ollin publicó su Traité des ¿tudes, apenas hace más que expresar en él el espíritu de tradición, “acercándose a veces a la rutina”, dice C ompayré , que no deja de dominar la enseñanza de los colegios. Todo lo más, da prueba de ma-

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yor originalidad en lo que concierne al gobierno interior y la disciplina de las clases. Las reformas no impidieron a la Universidad, en el siglo xvm, el cerrarse cada vez más a las influencias de afuera, y el oponer siempre únicamente su vieja tradición escolástica, ya sea el vuelo del movi­ miento filosófico, ya sea a la enseñanza renovada y rejuvenecida de los colegios religiosos. Por eso, cuando en 1762 los jesuítas fueron ex­ pulsados de Francia, no supo aprovecharse de esta ventaja, de la que se benefició casi exclusivamente la Compañía del Oratorio. Cuando estalló la Revolución, la vida casi se había retirado de ella, y un de­ creto de la Convención no tuvo inconvenientes para suprimirla, el 15 de septiembre de 1793, ordenando el cierre de sus colegios en toda la República.

é.

C apítu lo l l

DE ALGUNOS TIPOS PEDAGOGICOS DEL SIGLO XV I AL X IX 1.

Los pródromos de la renovación pedagógica. La influencia del Renacimiento y la de Ja Reforma alemana

Un esbozo del movimiento pedagógico en la Europa occidental debería, para ser completo, indicar cómo se ha desarrollado, fuera de la pedagogía escolástica, de una parte la influencia del renaciente hu­ manismo, de otra parte, la de las primeras tentativas de reforma re­ ligiosa. Debería relatar los esfuerzos intentados por los pedagogos ita­ lianos del Quattrocento, G uarino de V erona , V ittorino de F eltre , E neas Sylvius . Debería insistir más en la acción educadora, tan pro­ funda, de la congregación de los Hermanos de la Vida Común, fun­ dada por G erard de G rote (1340-1384), que a una enseñanza reli­ giosa viva supo unir el culto por las letras antiguas, y preparó en los Países Bajos y Alemania renana tantos espíritus vigorosos, entre ellos a E rasmo, para recoger las lecciones de la reencontrada antigüedad, y conciliarias con la tradición cristiana. En fin, debería desprender lo que contenía en posibilidades de renovación —en Alemania con Rodolphe A grícola, J ohannes W esalia 1, A lexandre ques W im p h e u n o , T rxtheme, J uan R euchltn ; en

H egius , J ac-

Francia, con

L e fí :vre D ’E taples , G uiliaum e B ude, y en la generación siguiente, Pierre de la R amee (R amus , 1515-1572), el antiaristotélico por ex­

celencia, que fué lector real en el Colegio de Francia en 1551, y cayó víctima de la San Bartolomé, mártir, dice R e n á n , de la buena disci­ plina del espíritu más bien que de la libertad de conciencia; en Ingla­ terra, con T homas L tnagre, W illiam G rocyn y J oh n C olet — , la expansión de ese mismo humanismo cristiano. 1 J u n Wbsul , rector de E rfart. Ver Raumeh, G etckicklt i t r P iia to g ik, t. 1, 1* **» «Un; p a n loi precursores de L im ito , cí. J an»szh , L ’AUtmagnt al la ti/a rm i, L L

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Sin embargo, ésos no son más que los pródromos de la gran revo­ lución pedagógica del siglo xvi. Esa revolución se efectuó más en las ideas que en los hechos l, tanta resistencia ofrecen las instituciones de una existencia plurisecular a las transformaciones radicales. Pero si bien el cuadro general es el mismo, su espíritu comenzó desde ese mo­ mento a modificarse, y las nuevas ideas ejercieron una influencia que," con el tiempo, terminó por alcanzar a las mismas instituciones. Las repercusiones pedagógicas de la Reforma fueron, por otra parte, más profundas que las del Humanismo. Éste se manifestó en primer lugar como un movimiento de renovación espiritual del cristianismo y de la Iglesia misma, y si bien se mostró en su origen favorable a las ideas de reforma religiosa, fué a condición de que ésta se efectuase sin rup­ tura con la tradición y sin cisma con el pontificado romano. Por eso, si no obstante las facultades de teología resistieron con tesón las nue­ vas influencias, las facultades de las artes y sus colegios se abrieron a ellas más fácilmente. En tiempo de G c i l l a u m e B u d é , París, que seguía siendo la fortaleza de la escolástica, llegaba a ser al mismo tiempo la capital de la nueva cultura, que dominaba entonces la gran figura de E r a s m o . Por otra parte, eran numerosos los estudiantes que, desde comienzos del siglo, iban a Padua a recibir la lección del racionalismo aristotélico, restaurado por la filología humanista. “Forman por todas partes pequeños grupos, unidos por una activa correspondencia. Se los encuentra en la Universidad de Tolosa, en Burdeos, donde el Colegio de Guyena es restaurado en 1534; en Cahors, donde los obis­ pos son italianos; en Orleáns, otro centro de italianism o... Entre 1529 y 1539, toda la obra de Aristóteles, comentada por los jefes de la escuela, se imprime en Lyón —donde sin embargo no hay universi­ dad— y en París” . ( H a u s e r y R e n a u d e t , Les debuts de l’dge mo~ derne, p. 285). Son los jesuítas los que debían recoger principalmente esta herencia y captarla en su provecho. Pero, ¿no habían estudiado griego en París I g n a c io d e L o y o l a , L e f e v r e , F r a n c is c o J a v ie r , tal vez bajo la dirección de los lectores reales y en los mismos bancos que M a r o t y R a b e l a is ? Más resueltamente todavía se dejan penetrar las universidades alemanas. La Alsacia con B r a n t y W i m p h e u n o en Estrasburgo; B e a t u s R h e n a n u s en Selestat, Suiza con B a s i u o y B o n if a c io A m e r b a c h en Basilea, son los hogares radiantes del huma­ nismo. Los letrados de Niiremberg, en tomo a W il l ib a l d P i r c k h e i m e r ; los de la Universidad de Erfurt, C o n r a d M u y i a n u s , C r o t u s R u b ia n u s , E o b a n H e s s ; los amigos de R e u c h u n y Io9 de U l r ic h * * Cf. Segunda parte, capítulo V«

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H utten , son ante todo adm iradores de la poesía, de la ciencia, de la elocuencia antigua (Ibíd., 138), y la conmoción que reciben de ello predispone a m uchos de entre ellos a dejarse ganar por la propa­ ganda luterana.

de

Si en efecto, en Francia y en Alemania, durante el primer tercio de siglo, el humanismo cristiano se había mostrado o se había visto obligado a mostrarse como asociado deferente de la religión estable­ cida, los reformadores, por lo contrario, estimaron inmediatamente la acción pedagógica tanto más indispensable porque los colegios y las universidades medievales no poseían, en su plan general de estudios, enseñanza regular y metódica de la religión cristiana. Además, la edu­ cación escolástica no podía satisfacer la doble necesidad de raciona­ lismo y de misticismo que estaba en el fondo de la Reforma; las universidades de obediencia pontificia representaban los principales focos de resistencia que encontraba la fe nueva, y su conquista debía aparecer como el símbolo de la victoria. Por otra parte, la Reforma ofrecía, desde el punto de vista político, y por lo menos en Alemania y en Inglaterra, el carácter de un movimiento de nacionalización de la religión, dirigido contra el universalismo romano y contra r| espíritu universitario, que era su expresión. Finalmente, y sobre todo, la Re­ forma pretendía, con el concurso directo de los textos sagrado*, volver a encontrar y restaurar la concepción del hombre, qur rra la drl cristianismo primitivo. A la vez que aprovecliando de una rnarñntr/a orientada hacia la argumentación dialéctica, estaba en mi esencia rl tratar de sobrepasarla, para volver a la función original de la verdad religiosa, que es alcanzar el alma en lo má3 profundo de sí misma. A estas preocupaciones espirituales se agregaron otras. La Alemania de fines del siglo xv y de comienzos del xvi está en pleno desarrollo económico. Las ciudades conocen una viva actividad comercial y están pobladas por una burguesía opulenta. Se hace sentir la necesidad de una enseñanza adaptada a las necesidades de una economía en trans­ formación. La Refprma, que exige que el hombre cumpla exactamente todos los deberes a que está llamado en la existencia terrestre, no le será hostil. No hay en la religión reformada ningún espíritu de asce­ tismo social. La difusión de la enseñanza es favorable a los fines rea­ listas, tanto como a la nueva doctrina de la salvación. No hay que olvidar, por lo demás, que L otero se inició por la enseñanza en la carrera teológica. Profesor de dialéctica y de física en la nueva Universidad de Wittemberg en 1508, doctor en teología en 1512, comenzó desde ese momento a dar cursos sobre las Epístolas d«.

42 S a n P a b l o . Por eso no es de asombrar que tuviese, desde el comienzo de su actividad reformadora, el vivo sentimiento de las exigencias pedagógicas que implicaba. En efecto, la Reforma de la Iglesia supone a sus ojos una reforma de la educación, pues el derecho para cada cristiano de interpretar las Sagradas Escrituras no puede realizarse sin la obligación de la enseñanza para todos. Es necesario que cada uno sea capaz de leer los textos y de penetrar la doctrina, tomada directamente en su fuente. La Carta a la nobleza cristiana de la nación alemana en 1520, la Carta a los consejeros de todas las ciudades de Alemania ( Libellus de instituendis (•veris: magistralibus et senatoribus Germanice Martinas I.uthcr) en 1524, las Instrucciones de los visitadores a los pastores de la Sajorna electoral, redactadas por M elanchton , pero aprobadas por L otero en 1526, en fin, el Sermón de 1530, Sobre la necesidad de mandar los niños a la escuela, constituyen todo un programa de refor­ mas v todo un plan de estudio?. Ese programa concierne a todos los grados de la enseñanza, pero sobre todo a las escuelitas elementales y a la? universidades, cuya completa reorganización reclama. Pide a las autoridades la inmediata creación de escuelas cristianas para todos los niños; él mismo organiza la de su ciudad natal, Eisleben; escribe para los pastores v los fieles, para permitirles “deletrear la religión”, el Grande y el Pequeño Catecismos (1529), a los que agrega en 1534 la traducción de la Biblia en lengua alemana; proclama el principio de la obligación escolar y, gran novedad, reconocía a los príncipes el poder de controlarla, y en caso de necesidad, de asegurarla: ¿no tienen ellos el deber de velar por la instrucción pública, tan urgente como el de trabajar por la prosperidad material de sus Estados, y de la que por otra parte es inseparable? Aun más: esta instrucción pública debe ser dada a las niñas tanto como a los niños. El plan de estudios comprende en primer lugar las lenguas necesarias para la interpretación de los textos sagrados, no sólo el latín, sino también el griego y el hebreo, las bellas letras, la historia del mundo entero, el canto, la música y las matemáticas. La disciplina será mitigada, los ejercicios físicos no serán descuidados. En la formación intelectual, el excesivo recurrir a la memoria dejará lugar a explicaciones claras, simples, dirigidas al juicio. Se concede un lugar particularmente importante a la música, a la que L utero acuerda, “después de la teología. . . el mayor honor”. En cambio, de la antigua enseñanza basada en los escritos de Aristóteles , conserva poco: la lógica, la retórica y la poética, que enseñan a dis­ currir, pero desecha la física, la metafísica, el Tratado del alma; en

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una palabra, todas las obras que tratan de las cosas naturales y “quieren enseñarlas sin conocer nada de ellas”. Sin embai'go, no habrá que creer que los niños estaban llamados a dedicar al estudio un tiempo considerable. En las escuelas elementales, L u t e r o preveía para los muchachos dos horas de enseñanza diana, y para las niñas, una hora, que emplearían en oír la lectura del Evangelio, sea en alemán, sea en latín. Esas concepciones son compartidas, con más amplitud, por M e i a n c h t o n . “e! maestro de Alemania” . Toé el primero que dió el ejemplo de alojar en su casa a alumnos, para formarlos mejor, gracias a una acción más continua, a la comprensión de las bellas letras y de la religión, enseñándoles a la vez todas las materias, y encontrando tiempo para refundir en 1545 los estatutos de la Universidad de Wittemberg, convertida en “la Meca del protestantismo” . La pedagogía de M e l a n c h t o n está dominada por la idea de que todas las profe­ siones liberales exigen una cultura fundamental, enciclopédica, en la cual el estudio de las bellas letras ocupa el primer lugar. Desecha toda cultura que quisiera ser exclusivamente técnica, utilitaria, precoz y estrecha. Las funciones de pastor, en particular, exigen esa vasta y sólida formación previa. La verdadera cultura descansa en los estudios literarios —las bellas letras enseñan a pensar, a hablar, a escribir, al mismo tiempo que enseñan la virtud— sobre el conocimiento de las lenguas latina, griega, hebraica, sin olvidar el alemán, y por encima de todo, sobre la profundización de la gramática latina, mediante la cual se agudiza muy particularmente el juicio. Comprende la filosofía, y en particular un retomo a A r i s t ó t e l e s , del cual sin embargo M e ­ l a n c h t o n en su juventud había hablado desfavorablemente. Deja un lugar a la historia y a las ciencias matemática.» y físicas, si bien encara todavía a éstas como humanista habituado a buscar en las obras de los antiguos el conocimiento del universo. Aun hay que agregarle “algo de la medicina, de la jurisprudencia y de la teología”. La pedagogía de M e l a n c h t o n no es menos liberal en su disciplina. No quiere que la juventud sea tenida en la austeridad; desecha las antiguas severi­ dades, estimula el estudio de la música y el canto; aconseja al maestro que despierte el interés de los alumnos, que proceda mediante persua­ sión y hasta con ternura. Todavía una nota nueva, que no está en L utero.

L a influencia de estos dos reformadores en la educación alemana, y aun en el extranjero, fué considerable. Ni uno ni otro dejaron, pro­ piam ente hablando, un cuerpo de doctrina sistematizado, pero sus

ideas tuvieron un inmediato alcance práctico y teórico: por eso perte­ necen a la historia de las instituciones. El capítulo 18 de las Instruccio­ nes de los visitadores, de L utero , contiene un plan de estudios que se ha llamado ordinariamente el plan de estudios sajón, porque fué adop­ tado primeramente en el país de Sajonia, antes de llegar a ser en otros varios países la base de la educación escolar. Por otra parte, el plan sajón no reproduce exactamente el programa general de L utero . Es más restringido, más estrecho, menos liberal. Especialmente, no deja ningún lugar a la enseñanza de la historia, ni a la de las mate­ máticas. En cuanto a M elanchton , su acción se ejerció merced a su enseñanza en Wittemberg, que no abandonó nunca, a pesar de las censuras de L otero ; merced a su correspondencia con toda la Europa erudita; merced a sus doctas publicaciones y a las ediciones escolares, que multiplicó. De Wittemberg irradió sobre las otras universidades alemanas: Tubinga, Heidelberg, Francfort-sur-Oder, Rostock y Kónigsberg, que en parte le debió su creación, y fuera de Alemania, en Inglaterra y en Francia, donde se usaron durante mucho tiempo sus manuales L L utero y M elanchton contribuyeron poderosamente a extender por toda Alemania el gusto por la instrucción, al mismo tiempo que dieron un nuevo impulso a los estudios superiores J. No puede decirse, sin embargo, como se ha pretendido, que ellos instauraran el sentido de la libertad intelectual y favoreciesen principalmente el desarrollo del espíritu crítico. L utero está muy lejos de ser plenamente favorable al humanismo literario o filológico, y ha planteado a los progresos de la exégesis religiosa limites infranqueables. La autoridad de la Iglesia y de la tradición eclesiástica es cercenada; la de la Biblia no lo es. Hasta es fortalecida, desde el instante que se la acepta totalmente como la expresión inmediata de la palabra de Dios. Igualmente, L utero permanece fiel al uso de la dialéctica (conocía demasiado bien las doctrinas escolásticas, como lo ha probado D enifle , para apartarse de ellas completamente), del mismo modo que conserva el* 1 La reforma calvinista rampoco fué indiferente al problema de la educación. Caltw'O había sido discípulo do! humaimca y pedagogo M athubin C ordieh, profesor del colegio de la Marche, eo París, autor del De corruptt sermonis emendatione ct ¡atine loqusndi ratioie Uh$r' unas, Lyón, 1539, y de los Colloquiorutn schotaUxeorum librt quatuor, Ginebra, 1563. Calvino creó, pero solamente a fines de su vida en 1559, el colegio y la Academia de Ginebra, con T jtíooorc na Bfeza. En Francia fué abierto en Castres un colegio protéstame, y otro por Col’ONY, en Cháefiloa. * La educación humanista prot**stante no difiere, por lo demás, sensiblemente de la educación jesuíta. En U escuela de Golbcrg, dirigida por T a o m iv ro a r, y en la de Estrasburgo, donde enseñaba J ean Stursi, era opiado el predominio a las letras antiguas, cotoo eo (os colegios de la Compañía.

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principio de que todas las ciencias y todos los elementos de la cultura deben estar subordinados a la preocupación de la salvación. No más en él que en los dominicos de Colonia, a quienes combatía, hay que buscar el verdadero sentimiento de la autonomía del pensamiento científico y de su objetividad. Lo que es cierto, es que en el fondo mismo de la Reforma había un principio de liberación, mediante el juicio personal, del que Bayle hará más tarde el derecho de la con­ ciencia errante. Pero la Reforma, a este respecto, debía sobrepasar al reformador. Puso en ello mucho tiempo, y por lo contrario, comenzó por provocar la Contrarreforma. 2.

La pedagogía de las órdenes religiosas

La Reforma había tenido su programa pedagógico. La Contrarre­ forma tuvo el suyo, que puso en acción con tanto ardor como amplitud. Éste fué el trabajo de las grandes órdenes religiosas. El catolicismo comprendió inmediatamente que la educación era el terreno en el que estaba mejor armado para llevar a cabo su combate. Se apoyó en una larga tradición pedagógica, que revivificó gracias a un personal nuevo, como había hecho en otro tiempo con los franciscanos y los dominicos, y que mejoró incorporándole hábilmente las conquistas del humanismo. Pudo así reconfortar a una clase que descubría con inquietud el riesgo social adherido a la revolución religiosa. En una palabra: apareció como la única potencia capaz, por ese medio, de restaurar plenamente el principio de autoridad. Ciertamente, los grandes humanistas del siglo xvt, E rasmo , B ude, R abelais, más tarde M ontaigne , en el dominio pedagógico habían lanzado muchas ideas nuevas. Pero, si bien habían logrado arruinar la filosofia escolástica, no habían ejercido una influencia directa en las propias instituciones de enseñanza. Los colegios de la universidad se habían abierto bastante ampliamente a las nuevas tendencias, pero la estructura propia de la universidad apenas se había modificado. La autonomía de que gozaba, tanto como su conservatismo, protegían su organización contra toda transformación profunda. Por otra parte, por lo menos en un punto, la pedagogía del Rena. cimiento marcó una regresión sensible sobre la de la Edad Media. La enseñanza de las universidades medievales se mantenía, en efecto, fundamentalmente democrática, en el sentido de que estaba abierta a todos. La pedagogía del Renacimiento fué concebida para una aristo­ cracia de letrados eruditos y de bellos espíritus. Favoreció con eUo la

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transformación que se operó en el sistema pedagógico de la Europa occidental cuando, bacía mediados del siglo xvt, la universidad perdió el monopolio de la enseñanza y se constituyó frente a ella una nueva corporación de enseñanza: la de los jesuítas. No es que I gnacio de L oyola hubiese asignado de primera inten­ ción a la Orden que creó en 1534 la educación de la juventud como fin esencial. Destinada a las misiones exteriores, muy pronto utilizada por el papado para la lucha contra los progresos de la Reforma, concebida de manera de poder mezclarse con el mundo, siempre guardando su carácter regular, muy diferente, en consecuencia, de las antiguas con­ gregaciones enclaustradas de la Edad Media, habilitada, por otra parte, para llenar todas las funciones del clero secular, diestra para adaptarse a las costumbres e ideas nuevas, sabiendo, gracias a una casuística sutil, mantener Jos dogmas y los preceptos fundamentales, a la vez que poniéndolos al alcance de la debilidad humana en general y aun de los gustos de la gran burguesía enriquecida, la Orden comprendió muy pronto que la educación de la juventud debía ser su principal medio de lucha. En Francia, desde 1540, los discípulos de Ignacio ocupaban en París el colegio del Trcsoricr; en 1542 se establecieron en el colegio de los Lombardos. En Alemania, su primer colegio fué fundado en 1544 en Colonia, por el padre Lefévre. Una de las grandes fuerzas de la Orden era la calidad excepcionalmente prudente y selecta de su reclutamiento. I gnacio sólo aceptaba “hombres válidos, en la fuerza de la edad, inteligentes, de exterior agradable, de carácter calmo, enérgico. Acogía con gusto a los candidatos ricos y de buena familia” . (H auser y R enaudet , Les débuts de l'dgc moderne, p. 492). Desde 1580, la Orden posee 155 colegios. Mientras que toda la evolución an­ terior había llevado a las universidades a secularizarse progresivamente para todo lo que no era la enseñanza de la teología y del derecho canónico, la educación en manos de los jesuítas tendió a hacerse, como tres o cuatro siglos antes, el monopolio de una orden religiosa. Su éxito es la prueba de que, independientemente de las contingencias históricas que determinaron esta vocación en la Sociedad de Jesús, como lo ha demostrado Boehm er , la creación de los nuevos colegios respondía a una necesidad social, a la necesidad de reagrupar, en tomo a las autoridades eclesiásticas, en un tiempo de fe siempre viva, todas las altas clases de una sociedad deseosa de volver a encontrar, después de las guerras de religión, su estabilidad y su bello ordena­ miento. De hecho, el protestantismo retrocedió en todas partes donde encontró ante él esta actividad de los jesuítas.

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• La empresa chocó, especialmente en Francia, con serias resisten­ cias, que reunieron contra la nueva Orden al clero, defensor de las doctrinas galicanas, a la universidad, apegada a sus privilegios, al Parlamento, que no reconocía otra soberanía que la del rey. Fué sin embargo la intervención de la realeza la que aseguró, hacia fines del siglo, el éxito de la nueva enseñanza. ¿Qué concepción se hizo de ella la Compañía de Jesús? Podemos darnos cuenta de ello por el Plan de estudios, insertado desde 1558 por I gnacio db L oyola en las Constituciones de la Compañía, por la Ratio atque Jnstilutio studicrum Societalis Jesús, de 1599, por el De Ratione discendi et docendi, del P. de J ouvency , de 1711. Señalemos, en seguida, que los jesuítas no se interesaron realmente ni por la ense­ ñanza superior ni por la enseñanza primaria —la primera, porque no respondía a sus preocupaciones sociales y espirituales, y porque sin duda exigía una gran libertad de espíritu; la segunda, porque no desea­ ban su extensión y estimaban que debían abandonarla al bajo clero. Su actividad se limitó a la enseñanza media. Pero en este plano, y tenien­ do en cuenta el objeto que se proponían, fueron notables educadores. Cuando el papa Pío IV creó el seminario romano, se dirigió por otra parte al colegio romano de su Compañía. “Este Colegium romanum, donde enseñan veinte de los mejores maestros, atrae desde entonces a un millar de alumnos (dos mil, en 1584) de todas las naciones; las “provincias” envían sus jóvenes más selectos a formarse en esa escuela modelo, que es una escuela normal” . (H auser , La prépondérance espagnole, 1559-1660, París, 1933, p. 28). Su éxito se debió en primer lugar a esa cualidad de la enseñanza. Se debió también, no a que era impartida gratuitamente —la Orden recibía, por otra parte, numerosas donaciones—, sino a que los colegios de la universidad estaban entonces en plena decadencia. No fué tampo­ co, al comienzo, por lo menos, el régimen interior de los establecimientos lo que hizo su reputación. Los jesuítas se orientaron muy lentamente hacia el internado pago, cuando descubrieron sus ventajas para su dominio sobre los espíritus. Con esta idea, usaron métodos disciplina­ rios nuevos, aislando al niño lo más posible del medio social y hasta de su familia, pero ingeniándose para procurarle una vida sana, agra­ dable y distraída. La educación de las maneras, de la presentación y del lenguaje fué una de sus grandes preocupaciones. Pero la gran habilidad de los jesuítas fué el intentar reconciliar al espíritu religioso con el humanismo clásico. Un maestro cristiano, dice el padre de J ouvency , debe enseñar dos.cosas: la piedad y las bellas

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letras. De hecho, hubo en los colegios de jesuítas, cosa nueva, una enseñanza de la piedad, de todo lo que constituye lo exterior de la piedad, y de todo lo que concierne' a la formación espiritual y moral para la vida en el mundo. Se reserva la dialéctica y la filosofía para los tres últimos años de estudios, cuyo papel es sobre todo preparar los espíritus para el estudio de la teología e introducirlos en ella. Están, pues, casi reservadas a los jóvenes, en los que la orden ve a futuros miembros, y forman el ciclo de los Studia superiora. Los Studia infe­ riora, que comprenden seis años, de la sexta a la retórica, convienen por lo contrario a todos los alumnos. Es ahí donde triunfan las lenguas y literaturas antiguas. Su enseñanza es concebida de tal suerte, que son como desprendidas de la historia y reducidas a lo que pueden contener de valor humano universal. El cuidado de los jesuítas fué formar, por esc medio, puede decirse, el hombre honrado en sí; el hombre de sociedad, provisto de una cultura más elegante que profundizada, acostumbrado desde temprano a plegarse a las opiniones y a las cos­ tumbres de su medio; acostumbrado a manifestar respeto por los poderes establecidos, religión, monarquía, jerarquía social. De esta idea fundamental, de que la educación del “hombre hon. rudo” supone un medio escolar tan extraño como sea posible al siglo, a sus ideas y a sus pasiones, resultan las características de los programas adoptados y de los métodos puestos en acción. Esos programas no dejan lugar a la literatura ni a la historia nacionales. Los héroes no son otra cosa que figuras emblemáticas, los símbolos de todas las virtudes, de todos los vicios, de todas las pasiones de la humanidad, y la explicación de los textos es principalmente la ocasión de lecciones de elocuencia o de lecciones de moral. Los deberes escritos, que forman el estilo, adquieren una importancia que no habían tenido nunca. La Edad Media había conocido el formalismo dialéctico y lógico; el humanismo, en sus comienzos, había inaugurado el formalismo gramatical. La pedagogía de los jesuítas llevó a su perfección el formalismo literario y oratorio. Los métodos de enseñanza descansan en el contacto directo y con­ tinuo entre el educador y el alumno. La vigilancia del niño es perma­ nente, y el maestro se esfuerza en penetrar su carácter, para obrar mejor sobre su inteligencia. La enseñanza no debe ser nunca anónima e impersonal. Debe dirigirse a cada niño en particular, y el afecto que el maestro testimonia al niño y que se esfuerza en recibir de él debe acrecer la audiencia acordada a sus lecciones. En segundo lugar, para despertar el amor por el trabajo escolar se recurre a la emulación d r

los individuos y de los grupos: composiciones y competencias múltiples, recompensas, dignidades asignadas a los alumnos, participación de estos últimos en el sistema disciplinario de la clase, y también división de la clase en grupos competidores, pruebas diversas que ponen a esos grupos frente a frente, todos los medios son empleados para desarrollar ese sentido individual y colectivo de la emulación, y con ello, del esfuerzo personal asociado al espíritu de equipo. Hay ahí, desde todos esos puntos de vista, una “individualización de la enseñanza” que compensa en parte el conformismo educativo. Tal fué, en sus grandes líneas, la pedagogía jesuítica. Hay que reconocer que, independientemente de su función de defensa y de propaganda religiosas, respondió muy exactamente a las necesidades de una época que, con el enriquecimiento de la burguesía, veía modi­ ficarse profundamente la estructura de la sociedad. Una gran parte de la propiedad noble pasaba a manos de la burguesía, que, convertida a su vez en noble, impulsaba a sus hijos a conquistar grados universi­ tarios, a fin de tener acceso a los empleos de Estado. “Los comerciantes de paños, los maestros de oficinas, dejan una estirpe de licenciados en Salamanca, de curiales en Tolosa, en Poitiers o en París; de graduados en Oxford o en Cambridge, y que no limitan ya su horizonte a lo* empleos de Iglesia. Porque las monarquías europeas se han convertido en burocracias” . (H auser , op. cit., p. 205). A todos, los nueve» cole­ gios les proveen una cultura preparatoria de buen tono, una nliicacióti formal del espíritu y de las maneras, que los hace aptos para projrvuir sus estudios profesionales y para mantener su papel en la sociedad. Esta educación no los orienta ni hacia las ciencias positivas *, en el progreso de las cuales, en el siglo xvn y el xvm, tendrán poca parte las universidades de los países católicos, ni hacia las técnicas, de las que no necesitan. Hizo de ellos esa clase de grandes burgueses entre los cuales se reclutarán los parlamentos, las profesiones liberales y las administraciones de la monarquía centralizada. A la educación jesuítica se ha atribuido igualmente un papel im­ portante en la formación del espíritu revolucionario, llevado a consi­ derar al hombre abstracto y a legislar para la humanidad. Se le ha reconocido una acción más considerable aun en la orientación del espíritu clásico, tanto en la literatura humanista del siglo xvn como en la filosofía de las luces del siglo xvm, por lo menos para lo que hay en la una y en la otra de universalismo frío, incoloro, y por eso mismo1 1 En 1640, la Sociedad hasta prohibió la enseñanza de la filosofía de D escarta., En 1662 prohibió la lectura de sos obras, “ hasta su corrección’*.

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artificial. Desde el punto de vista simplemente pedagógico, ese sistema de educación ha aportado serias y felices innovaciones. Implica una mitigación de las rudas costumbres de la Edad Media. No deja a sus alumnos —y eso es una gran fuerza— malos recuerdos. Se afirma en una psicología más compleja y más completa del hombre, y ya, hasta en una psicología del niño que no conoció la Edad Media. Pero, inversamente, puede reprochársele el haber desdeñado todo lo que toca al realismo profundo de la existencia en todas sus forma'!: realismo de la Naturaleza, pues las ciencias experimentales sólo tienen en ella un lugar mínimo, absorbidas o anexadas como están por la filosofía; realismo de la Historia, que es sistemáticamente excluido de ella; realismo del hombre concreto, en lo que tiene de particular y de original, pues ni las lenguas ni las literaturas modernas gozan de favor ante el culto de la antigüedad; realismo social, pues esta enseñanza quiere ser desinteresada hasta el punto de ignorar las profesiones, fun­ ciones, el papel especial acordado a cada hombre: realismo de la espi­ ritualidad misma, pues es más por la multiplicación de los “ejercicios espirituales” que por la intensificación de la vida interior que el jesuíta trabaja en la formación de las almas. Vive para un catolicismo univer­ sal, y se dedica a conformar el adolescente a su imagen, para lo que cree ser una humanidad cristiana en una sociedad ordenada, civilizada, mundana y devota. Por eso la educación jesuíta dejaba perder, en parte, el aporte más fecundo de la pedagogía medieval, ese esfuerzo por unificar el hombre moral desde un punto de vista superior a la socialidad, para captar y penetrar las conciencias en profundidad, en lo que tienen de más intimo y de más misterioso. A ella es debido lo que tiene de formalismo y de estrechez, de amaneramiento literario y de convencionalismo moral, de vana confianza; en fin, en la superioridad de esos seudo valores, en la formación de la burguesía francesa hasta nuestros días. Porque a este respecto, la universidad imperial no ha hecho más que retomar y perpetuar su obra, en provecho de la misma clase, con los mismos fines y por los mismos procedimientos. Desde el siglo xvn, fué esa preocupación de realismo, a la vez cien­ tífico y espiritual, lo que suscitó los esfuerzos pedagógicos de los jan­ senistas y de los oratorianos. Por eso aparecieron inmediatamente como los rivales de la Compañía de Jesús. La influencia intelectual de los jansenistas fué menos extensa, pero, a pesar de su corta duración, más profunda que la de los jesuítas. En 1637, D uvergier de H auranne, abad de Saint -C yran, inauguró sus primeros ensayos de educación. Las pequeñas escuelas de Port-Royal

tomaron cuerpo en 1646, y después de una existencia accidentada, fueron definitivamente dispersadas en 1656 *. Pero tuvieron como pro­ fesores, y eso fué bastante para su brillo, a N icole, A rnauld, L ancelot G uyot, L oustel , y sus libros se mantuvieron. Sólo educaron a un corto número de alumnos escogidos, pero con una amplitud de miras y una nobleza moral incomparables. El dogma de la caída y el del perdón por la gracia, a los cuales los jansenistas estaban adheridos con tanta convicción, por lo menos, como los reformados, los condujeron a querer ante todo, más aun que L utero y M elanchton , preservar el alma de los niños de los peligros que les hacían correr los contactos con el mundo. De ahí también, en primer lugar, su hostilidad contra la enseñanza de los colegios, donde los alumnos son tantos, que no pueden ser individualmente vigilados y conocidos. En este aspecto, las pequeñas escuelas de Port-Royal son Escuelas nuevas, antes de que éstas aparez­ can. De ahí también, en cambio, la austeridad de la disciplina y la solicitud con que los Solitarios rodeaban a sus alumnos, su preocupa­ ción por darles una amplia y leal cultura intelectual, tendiente ante todo a la afirmación del juicio, acentuando la formación moral y espiritual, la consolidación de las convicciones religiosas y la elevación del carácter. La enseñanza jansenista se caracteriza, desde el punto de vista intelectual, por el lugar concedido al estudio de la lengua francesa; por la admisión del griego, colocado en el mismo plano que el latín; por la adopción, para la iniciación a las lenguas antiguas, de métodos más concretos, alejados de las tradiciones de D espautere *, y próximos, por lo contrario, a las innovaciones de C om enio ; por la preponderancia acordada a la traducción de los textos sobre los otros ejercicios escritos. “Los alumnos de Port-Royal fueron los únicos que en el siglo xvn, entre ellos R acine , pudieron gustar en el texto original las obras maestras de la Grecia antigua”. (Ibíd., p. 282). Al mismo tiempo podían abrir­ se, mediante la lengua finalmente estudiada, al sentido de la vida nacional y hasta al espíritu general de la ciencia nueva, sin dejar de recibir de las letras clásicas todos los frutos que pueden dar. Es cierto que las escuelas de Port-Royal no impartían enseñanza científica, ni tampoco enseñanza histórica, pero los maestros estaban por lo menos imbuidos del espíritu de la filosofía cartesiana, y todos sus métodos1 1 Sin embargo, todavía hubo enseñaran jansenista, para les jóvenes, hasta 1662, y para las jóvenes, hasta 1678 (de Saínt -L cgeh y S agnac, L a prépondérance franfaut, p. 281). 9 V an P auterzk , flamenco (1460*1520), autor de una gramática latina que reinaba casi

exclusivamente en las escuelas, a pesar de loe esfuerzos de R a m u s , y en la cual las reglas gramaticales eran enunciadas e s latín. •

proceden de la noción, enteramente cartesiana, de la eminente dignidad del pensamiento lógico. Por eso espíritu y métodos sobrevivieron a la destrucción de las pequeñas escuelas. R olltn, a pesar de su tradicio-' nalismo, tratará en el Traité des études, de 1726, de aprovecharlos para los colegios de la universidad. La orden del Oratorio, fundada en 1611 por el cardenal d e B é r u l l e , tiene un lugar aparte en la historia de la pedagogía francesa, que debe a su gusto por el saber, a su liberalismo intelectual tanto como a la solidez de su acción moral. Fué en Francia, a diferencia de los jesuítas, una institución eminentemente nacional. Manifestando por las letras antiguas el mismo gusto ilustrado que los jansenistas, pero más confiados que ellos en la naturaleza humana, y no temiendo en el mismo grado para sus alumnos la influencia de las nuevas necesidades del espíritu y de la sociedad, dedicándose por otra parte ellos mismos a las diversas disciplinas positivas, científicas y aun históricas, como a la filosofía, los padres del oratorio dieron lugar a todas en su enseñanza x. Quisieron servirse de la lengua francesa para la enseñanza de las clases pequeñas, haciéndose obligatorio el latín sólo a partir de la cuarta. Cultivaron y enseñaron las matemáticas, la física, las ciencias naturales. La historia tenía en sus colegios una cátedra especial y un profesor especial. Mapas murales servían para la enseñanza anexa de la geografía. Por último, la enseñanza de la filosofía fué, en general, de inspiración cartesiana y hasta platónica 123. La disciplina señala menos innovaciones. Relativa­ mente suave, tomó de los colegios de los jesuítas la mayoría de sus rasgos. Cuando en 1762 fueron expulsados de Francia los jesuítas, los oratorianos recogieron con toda naturalidad su herencia; su influencia fué considerable hasta la Revolución. Muchos de ellos entraron en las Asambleas (el confesor de Luis X IV , el padre L e T e l u e r , ¿no los denunciaba ya como “republicanos” ?). Cuando la Revolución suprimió todas las congregaciones religiosas, si bien no hizo excepción en su favor, dió por lo menos un decreto para rendir homenaje a los servicios que habían prestado, proclamando que “habían merecido bien de la patria”. Un gran número de ellos entraron, por otra parte, en las escuelas cen­ trales de la República, y contribuyeron, en lo posible, a mantener en ellas las antiguas tradiciones de la pedagogía francesa. 1 El O ratorio contó con profesores eminentes: el padre L amy, autor de los E ntrefina sur U t Sciences , publicados en 1683; el padre T homassin , que escribió una serie de métodos pora estudiar y enseñar cristiana y sólidamente las letras humanas, 3 vol.» 1681; los filósofos, 1 vol., 1683; la gramática y las lenguas, reduciéndolas todas al hebreo, 2 voL, 1690; los

historiadores profanos, 2 vol., 1693. 3 Este doble carácter vuelve a encontrarse en la filosofía de M a iísia n c ex , oratoriano, discípulo de Discastis , teórico de las ideas de la visión en Dios.

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Así, desde la segunda mitad del siglo xvn, la nueva manera de pen­ sar, marchando lentamente, comenzó a ganar ciertas casas de enseñanza. D escartes , en. el Discours de la méthode, había condenado los progra­ mas y los procedimientos de la antigua educación, y él mismo aportaba una nueva filosofía, una nueva física, un nuevo método. Condenada por la realeza, por el papado, por las facultades de teología, por la congre­ gación de los jesuítas, su doctrina se infiltraba por lo menos en las escuelas de Port-Royal y en los colegios del oratorio. Pero, sobre todo, influía en el espíritu público y, mediante él, no podía dejar de tener cierta repercusión, si no en la educación misma, por lo menos en las teorías y los planes de educación. El abate F leury manifiesta esta in­ fluencia en su Treaté du choix et de la méthode des études (1686). De esta acción, no es tanto la doctrina como el método lo que importa. El prim er precepto cartesiano, recordado por M alebranche, que es no aceptar más que las verdades evidentes y conducir con orden sus pensa­ mientos, lleva a preguntarse qué disciplinas son aptas para formar entendimiento y cómo deben ser enseñadas. Puede decirse, pues, que D escartes planteó el problema de la reforma de la educación. Sin embargo, ninguna renovación general siguió a la propagación de su filosofía. Rara vez ha manifestado tan fuertemente su poder el conserva tismo pedagógico. Fué necesaria la constitución de las nuevas ciencias — ciencias experimentales de la Naturaleza, ciencias históricas del hombre— para hacer inevitable una transformación radical de l.m instituciones de enseñanza. El racionalismo cartesiano contribuyó cier­ tamente con amplitud a ello. Pero es solamente por su intermedio, e indirectamente, que tiene su parte en la evolución pedagógica de Francia. Por otra parte, no puede siquiera decirse que fuese favorable a una extensión capaz de hacer romper los antiguos cuadros. De todos los conocimientos humanos, sólo se interesa verdaderamente por los que pueden revestir un carácter lógico y racional. Sólo éstos sirven para fortificar el espíritu; los otros no hacen más que obstruirlo y distraerlo. Se ve a M alebranche repudiar “la historia, la geografía, los hechos y las descripciones, para no conservar más que las ciencias de demos­ tración, la lógica, las matemáticas, el conocimiento de sí: ciencias útiles, basadas en “las ideas claras”, que nos conducen a la razón soberana, a Dios, que lo crea todo, que es todo. Pero al hacer esto, en el fondo es también él prisionero de las tradiciones escolásticas, y continúa ateniéndose a una enseñanza formal” (S aint-L eger y Sagnac, op. cit., p. 282). Será necesario que se propague la influencia del filo­ sofismo experimental inglés, el de Bacon , de L oche , de N e w t o n ; será

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necesario que bajo esta influencia, unida a la del cartesianismo mismo, se organice el enciclopedismo de los pensadores franceses del siglo xvm, para provocar las tentativas def renovación completa del antiguo sis­ tema pedagógico y su adaptación a las nuevas necesidades de una época no menos preocupada por el realismo científico y tecnológico que por la racionalidad lógica. 3.

Los esbozos revolucionarios

Las grandes transformaciones políticas que se operaron en Francia a fines del siglo xvm tuvieron naturalmente una profunda repercusión en las instituciones de enseñanza. En la refundición general de la estructura social que se emprendió entonces, el sistema pedagógico no pojiia ser dejado a un lado. El antiguo régimen de educación fué echado abajo. En los primeros momentos se intentó substituirlo por un edificio enteramente nuevo, para no llegar más que en un esbozo me­ diocremente concebido, poco viable por sí mismo, y que las circuns­ tancias arruinaron muy pronto. Los revolucionarios han manifestado a la vez el sentimiento muy claro de las insuficiencias de la antigua educación, una idea no menos vigorosa de lo que debía harerse para reemplazarla, y una especie de impotencia para desprenderse com­ pletamente de los prejuicios que esa educación había alimentado en ellos. La revolución pedagógica se hizo necesaria porque el sistema anti­ guo, en plena decadencia en la universidad, debilitado por la expulsión de los jesuítas, no era ya. y no podía serlo, adaptado a la nueva socie­ dad, que buscaba su organización. Se hizo posible, porque había estado preparada por todo el movimiento de ideas que se desarrolló entre el Discours de la méthode (1637) y la Encyclopidie, cuyos últi­ mos tomos aparecieron en 1770. Progresos de las ciencias positivas, más allá de las matemáticas y la física, desde la química y la anatomía hasta la historia y la arqueología; progreso de las técnicas, como lo atestiguan, además del Diccionario razonado, las importantes publica­ ciones emprendidas por la Academia de las Ciencias: pero también progreso de las reflexiones pedagógicas. Son pocos los filósofos que no hayan dejado alguna obra de este género: es el Méthode raisonnie pour apprendre la langue latine (1722), de D umarsais, el Cours de Sciences sur les principes nouveaux et simples (1732), del padre BurFiER, y sobíe todo el Cours