Historia de La Evaluacion

HISTORIA DE LA EVALUACIÓN

Este documento es una adaptación de la siguiente fuente: La información fue tomada del material educativo “Evaluación Educativa: Guía Didáctica” de la UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA, La Universidad Católica de Loja. España.

8.

HISTORIA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

La evaluación educativa hasta hace unas pocas épocas atrás tenía un ámbito muy restringido, en cuanto a elementos a evaluar, funciones y objeto. Tradicionalmente se ha medido sólo aprendizajes, sólo conocimiento, sólo productos, descuidando la evaluación de las destrezas aptitudinales y praxiológicas, que son de trascendental importancia en la formación integral del individuo, y los demás elementos del proceso educativo. Actualmente la evaluación ha ampliado su cobertura de aplicación, se evalúan todos los elementos del proceso educativo y su empleo se ha generalizado, pues ya no sólo se la emplea en el campo educativo, sino también en la administración pública, en el mundo empresarial, como instrumento básico del cambio para determinar la eficacia del rendimiento de sus tareas, aplicar medidas para aumentar el rendimiento, hacer un balance de la calidad de sus productos, de los programas en general, de sus objetivos y replantearlos. A nivel personal y profesional para hacer un análisis de nuestras realizaciones, detectar nuestros fallos y errores, etc. Aunque los avances han sido muchos en los últimos 100 años, sin embargo, todavía la evaluación educativa, debido a que es un ámbito joven, adolece de muchas fallas, carencias, tiene grandes vacíos, lagunas, deficiencias en sus fundamentos teóricos y un bajo nivel de experimentación en muchos modelos. Para Santos Guerra (1993) citado por J.F. Lukas y K. Santiago (2004, p. 53) las deficiencias son las siguientes: • Carencia de una adecuada base teórica. • Ausencia en general de la evaluación en la evaluación de programas (metaevaluación). Según Mateo (2000a, p. 17) citado por J. F. Lukas y K. Santiago (2004, p. 54) no existe una teoría evaluativa, sino simplemente un conjunto de prácticas más o menos sistematizadas y su base conceptual está formada sustancialmente por un conglomerado de metáforas altamente elaboradas que aparecen de manea concurrente y superpuesta a lo largo de los distintos intentos explicativos de las acciones evaluativas. ¿Qué le parece a usted la afirmación de Mateo? ¿Está de acuerdo con él?

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Lo cierto es que la evaluación educativa ha tenido una evolución, ha pasada por etapas, como vamos a ver a continuación. Cuba y Lincoln (1989) citado por J. F. Lukas y K. Santiago (2004, p. 54) hablan de cuatro generaciones en el desarrollo de la evaluación educativa. La primera de ellas que cubre el primer tercio del siglo XX, es la denominada como medición, la segunda es la de descripción, la tercera la del juicio o valoración y la cuarta, que es en la que estaríamos, se apoya en el enfoque paradigmático constructivista. La mayoría de los autores suelen establecer las siguientes seis etapas en la evolución de la evaluación educativa: (J. F. Lukas y K. Santiago (2004, p. 54) • • • • • •

“Antecedentes remotos (2000 a.C.-1900) Etapa de la eficiencia de los tests (1901 – 1929) Etapa de Tyler (1930 – 1945) Etapa de la inocencia (1946 – 1957) Etapa del realismo o de expansión (1958 – 1972) Etapa de la profesionalización (1973 – 2003)”

Etapa de los antecedentes remotos (2000 a.C.- 1900): se cree que en China alrededor del año 2000 a. C. se empieza ya a utilizar exámenes para acceder a la administración del Estado. En Grecia, Sócrates y algunos otros discípulos utilizan los cuestionarios evaluativos como parte de su metodología didáctica, los jesuitas en 1599 publican normas precisas para preparar exámenes escritos. Estos hechos no tuvieron ningún desarrollo posterior, por lo que son considerados meras anécdotas en la evolución de la evaluación educativa. Los avances en este campo realmente se dieron en el siglo XIX con la Revolución Industrial, en donde se dan cambios sustanciales en lo económico, tecnológico, social, etc. En el campo educativo se introducen dos grandes innovaciones: la democratización de la educación y el comienzo de la inspección. Asimismo se dan una serie de avances en el campo de la medición en las Ciencias Humanas, que van a tener una gran influencia en el desarrollo posterior de la evaluación educativa. En la segunda mitad del siglo XIX se desarrolla notablemente la medición educativa en Estados Unidos y en algunos países de Europa. Así en Gran Bretaña y Estados Unidos se incrementa la mejora en los programas educativos y sociales, se utiliza por primera vez de manera formal la medición en el campo de las ciencias humanas, se inicia el desarrollo de la metodología de la observación y el registro de las conductas humanas, se abren laboratorios de psicología experimental para el estudio de las diferencias individuales, se realizan diversos intentos para medir la inteligencia, se desarrollan métodos estadísticos para el estudio de las diferencias individuales, etc. En Francia, Binet construye la primera escala métrica para medir la inteligencia y acuñó el término de edad mental relacionado con la edad cronológica, avances muy importantes para el desarrollo de los tests psicológicos y educativos, pero estos tests no respondían realmente a las necesidades educativas, por eso a comienzos del siglo XX, la investigación educativa se propone crear pruebas realmente escolares y de comprobación de conocimientos. Página 2 de 6

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Aunque todavía se estaba lejos de la evaluación educativa propiamente dicha. Los inspectores externos de los centros educativos realizaban ya una modalidad de evaluación educativa. Así en España se crea en 1812 la figura del inspector escolar. En Estados Unidos en 1845, Mann realiza un estudio pionero sobre evaluación educativa, aplicó pruebas de rendimiento en las escuelas de Boston para evaluar la efectividad de los programas de instrucción, a raíz de este estudio se reemplazaron los exámenes orales por los escritos, sin embargo, el trabajo que ha sido considerado como pionero realmente de la evaluación formal es el de Rice quien aplicó la primera evaluación formal en 1895 y 1905 en un gran número de escuelas de Estados Unidos (35.000 alumnos) para valorar el programa de instrucción, utilizando las puntuaciones de lectura y aritmética. Etapa de la eficiencia y de los tests (1901 – 1929): Esta etapa se caracteriza por la evaluación eficiente, por el avance espectacular que tuvo el desarrollo de los tests psicológicos y los escolares. Se publican varios tests de inteligencia los mismos que fueron difundidos rápidamente en los países europeos y en Estados Unidos principalmente, estos avances se dieron también en otras variables psicológicas las mismas que fueron trasladadas para la construcción de pruebas de conocimiento y aptitudes escolares. Se destaca en esta época los trabajos de Thorndike, que ha sido considerado un líder en el desarrollo y uso de los tests educativos. Etapa de Tyler (1930 – 1945): En esta etapa se da una verdadera revolución en los conceptos sobre evaluación educativa establecidos en la época, por ello Tyler es considerado el padre de la evaluación educativa. Propone un nuevo concepto de currículo y de evaluación basados en la adquisición de conductas muy específicas, es decir, en objetivos conductuales, operacionales, pues todo tiene que planificarse alrededor de los objetivos de la enseñanza y la evaluación debe estar en función de los mismos. Por la tanto la buena evaluación necesitará: (Escudero Escorza, 2003, cit. por J. F. Lukas y K. Santiago (2004, p. 59). • • • • •

“La propuesta clara de objetivos. La determinación de las situaciones en las que deben manifestarse las conductas esperadas. La elección de instrumentos apropiados de evaluación. La interpretación de los resultados de las pruebas. La determinación de la fiabilidad y objetividad de las mismas”.

Como podemos ver la evaluación en esta etapa se centra en comprobar el nivel que han alcanzado los sujetos evaluados con respecto a los objetivos propuestos en el programa, es decir el currículo se organiza en torno a los objetivos que deben lograrse. Así nació la evaluación educativa propiamente dicha con las siguientes características: • Conceptualización dinámica de la evaluación. • Medición y evaluación como dos conceptos separados. • La evaluación como juicio de valor sobre la información recogida. • Los objetivos específicos se convierten en criterios de evaluación. • El objetivo de la evaluación es verificar el cambio producido en los alumnos.

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Etapa de la inocencia ( 1946 – 1957): Esta etapa se caracteriza por la carencia de una visión concienciada y renovada de la sociedad y de la educación. Pese a ello, se dan algunos cambios técnicos importantes en esta época en los conceptos de medición educativa. Las técnicas de medición y la fundamentación en los tests de medición fue muy grande, se incrementó el uso de dichos tests, surgen las primeras recomendaciones técnicas para el uso de tests estandarizados, aparecen las taxonomías de los objetivos educativos, de Bloom y Krathwol, entre otras; se da un amplio uso a los modelos de evaluación experimental y de Tyler, se publica varios libros de evaluación educativa de Tyler, etc. Etapa de la expansión ( 1958 – 1972): En esta época surge una nueva conceptualización de la evaluación educativa como consecuencia de las críticas hechas al sistema educativo de Estados Unidos, pues las escuelas estadounidenses no proporcionaban un número suficiente de científicos geniales, en vista de ello, el Gobierno Federal de dicho país invirtió ingentes cantidades de dinero para reformar los currículos existentes y se asignaron fondos para evaluar los programas renovados de matemáticas y ciencias. Al poco tiempo se dieron cuenta de que estas evaluaciones no ayudaban a los que debían elaborar los currículos, se inicia entonces un período de reflexión y se publican varios ensayos teóricos en los que se critica las prácticas evaluativas tradicionales y se plantean nuevas formas de evaluar. Uno de estos críticos fue Cronbach quien publicó un artículo en el que propone los siguientes cambios que deben darse en la evaluación educativa: (J. F. Lukas y K. Santiago: 2004, p. 63). -

“Que no se hagan evaluaciones ((post hoc)) basadas en la comparación de puntuaciones medias, obtenidas mediante tests normativos, entre grupo experimental y control. La evaluación debe centrarse más en el análisis de las características estructurales del propio programa.

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Que se amplíe el ámbito conceptual de la evaluación para que pueda resultar de utilidad para los encargados de elaborar los currículos. De tal forma que su actividad se debe centrar alrededor de la toma de decisiones respecto a: perfeccionamiento del programa, decisiones sobre los estudiantes y regulación administrativa.

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Que deben abandonarse los tests estandarizados como únicos instrumentos de recogida de información incorporándose otras técnicas como los cuestionarios, las entrevistas y la observación.

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Que la evaluación debe comenzar mientras el programa está en marcha (evaluación de proceso) y no sólo cuando ha concluido (evaluación del producto). De esta forma se remarca el carácter regulador y optimizante de la evaluación.

- Que en la evaluación se incluyan: • Estudios de proceso, es decir, hechos que tienen lugar en el aula. Página 4 de 6

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• Medidas de rendimiento y actitudes para valorar los cambios producidos en los alumnos. • Estudios de seguimientos, es decir, el camino posterior seguido por los estudiantes que han participado en el programa”. También Scriven publicó un artículo en 1967 en el que habla que se debe adoptar la evaluación formativa para mejorar el programa en su fase de desarrollo y la evaluación sumativa para comprobar la eficacia del mismo una vez que ha terminado, critica el modelo de evaluación por objetivos de Tyler porque dice que antes de evaluar la consecución de las metas se debe analizar la pertinencia y adecuación y valor de las mismas, además que no es suficiente determinar si un objetivo ha sido logrado o no, sino señalar en qué medida ha sido logrado, sostiene que la evaluación debe ser intrínseca (valoración del objeto en sí mismo) y extrínseca (efectos que produce). Scriven a diferencia de Cronbach defiende el carácter comparativo de la evaluación. En esta época surgen en forma sucesiva varias propuestas evaluativas basadas en los criterios de Cronbach y Scriven, surge así una nueva concepción moderna sobre evaluación educativa y el inicio de una tercera generación evaluativa a decir de Cuba y Lincoln. Martínez Mediano (1996, cit. por J.F. Lukas y K. Santiago, 2004, p.64), presenta en síntesis las características de esta época: a. “ Se evidenciaron los problemas originados por el uso de los métodos de evaluación basados en los objetivos. b. Se evidenció la necesidad de evaluar tanto los logros esperados como los no esperados. c. Se evidenció la importancia de emitir juicios sobre el mérito y el valor, destacándose los valores y las normas. d. Se desarrolló un vocabulario y una literatura evaluativas. e. Se contabilizaron más de 40 modelos de evaluación más o menos formalizados”. Etapa de la profesionalización ( 1973 – actualidad): Al hacer el estudio de la evaluación educativa en las etapas anteriores, hemos visto que no se cimenta, que fracasa, debido quizá a una carencia de profesionalización de la misma, a la falta de medios apropiados para una capacitación en este campo, de una socialización de experiencias, de literatura sobre la misma, etc. A mediados de la década de 1970 la evaluación educativa surge como una profesión distinta de la investigación educativa, como consecuencia de los avances de las etapas anteriores, de las experiencias compartidas, de las críticas hechas por varios autores, de la proliferación de manuales, libros de texto, ensayos, revistas especializadas, etc. sobre evaluación. Página 5 de 6

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Las grandes universidades de Estados Unidos comienzan a impartir cursos de evaluación como especialización diferente de la metodología de la investigación; surgen nuevas concepciones sobre el objeto y funciones de la evaluación, la evaluación orientada hacia la toma de decisiones va reemplazando a la centrada en objetivos, se crean asociaciones profesionales en torno al campo de la evaluación, aparecen nuevos modelos de evaluación de corte cualitativo que hacen hincapié en la utilización de procedimientos antropológicos, periodísicos, etnometológicos y naturalistas, etc. Esta es la etapa que estamos actualmente viviendo en el campo de la evaluación educativa, estamos invadidos de nuevas corrientes, de nuevos criterios, de nuevos modelos con enfoques totalmente diferentes a los convencionales, hay abundante literatura en el mercado, pero en nuestro país, lamentablemente, falta capacitación a los docentes sobre los avances en materia de evaluación educativa, hace falta una innovación en este campo. Stufflebeam y Shink (1987) y Pérez Carbonell (2000, pa. 45), cit. por J. F. Lukas y K. Santiago (2004, p. 66) señalan algunos de los peligros que tiene la evaluación educativa en el momento actual: 1.

“La proliferación de modelos de evaluación ha traído un enriquecimiento léxico que también ha contribuido a que haya una mayor confusión.

2.

Se da una mayor comunicación entre los evaluadores, pero también ha habido un aumento de ((cháchara)).

3.

Surge el miedo a que los evaluadores funcionen como un club exclusivo y restringido debido al aumento de la profesionalización.

4.

La fragilidad en la cooperación de las organizaciones profesionales que se interesan por la evaluación educativa.

5.

La polarización, fundamentalmente positivista y la interpretativa”.

ideológica,

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entre

la

perspectiva