Historia de La EPJA

 

EDUCACION

Vol.. IX. Nº 18. Setiembre Vol Setie mbre 2000

LA EDUCACION D E LAS PERSONAS ADULTAS: TEMPORALIDAD Y UNIVERSALIDAD ngela del Valle

INTRODUCCIÓN Hace tiempo que s e viene debatiendo e l tema d e l a educación de las personas adultas en todas las latitudes. No s e cuestiona, s e reclama con urgencia. Se han ido dando pasos positivos y sin em em-bargo, el problema del analfabetismo está hoy vivo e n nuestra sociedad, amenazando el futuro d e millones de personas.

La las personas adultas es contemplada e n este de que como aquella estudio educación es postescolar, teniendo por finalidad una acción supletoria, reparadora, sustitutiva d e u n a enseñanza prima ria. E n este sentido l a alfabetización de las personas adultas ocupa el primer nivel y a s u vez s e integra dentro del marco de l a educación permanente . E l objetivo es unirnos a las voces de este problema actualmente, analizando

Universidad Complutense-

los que se preocupan por el proceso seguido e n l a

Madrid.

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historia y los datos del estado actual nos sentimos e n parte responsables.

PASADO DE

LA

de

la

cuestión d e

la

que todos

EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS

l

EL

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UNA CUESTIÓN HISTÓRIC

MENTE V N

El hecho educativo e s propio d e l a vida misma y tiene dos notas básicas: temporalidad y universalidad ambas s e producen de modo convergente. L a temporalidad la da el sentido de perfección -edu cación a lo largo de la vida-. L a temporalidad s e ve desde el plano engloban an lo lo que se h a llamado escuede los múltiples factores que englob la e n el sentido amplio y que brota con l a propia historia. L a universalidad e s el hecho de que haya zonas donde el hombre no h a recibido esta comunicación . E s el despertar de los pues u sed de saber en

blos,

y sobre todo los pueblos jóvenes. L a educación h a existido siempre fruto de l a relación entre las personas. H a sido una educación continua provocada por los miembros de l a comunidad: ''Vida familiar o vida de clan, trabajos o juegos, ritos, cere ceremomonias, todo constituía e n el curso de los días, una ocasión para instruirse . .. ) estas modalidades informales, no institucionales del aprendizaje han prevalecido hasta nuestros días e n varias regiones del mundo donde constituyen todavía el único modelo de la educación de que disponen mil millones lones ddee seres (Faure, E. E.:: 1978, 51). L a tradición hebrea tuvo u n tipo de educación vinculada actividad familiar. En su seno se instruía a los miembros con mentos de fuerte carga moral.

a la ele-

Existían e n las polis griegas comunidades de sabios que a l simposios ios informales informa les amparo de los grandes maestros se reunían e n simpos y e n comunidades. L a paideia era como la cultura y educación que recibía recib ía todo ciudadano e n el marco de l a ciudad a lo largo de l a vida. E n Atenas l a educación no era una actividad aislada practicada a ciertas horas e n determinados espacios, e n u n periodo concreto de

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l a vida.Constituía el fin mismo de l a sociedad y el ateniense estaba formado por l a cultura, por l a paideia. Platón y Aristóteles desarrollaron u n a educación tutelar que sintetizaron e n u n programa único: gimnasia, entrenamiento mili tar, música, poesía, aritmética.

Durante muchos siglos l a iglesia generó l a necesidad de orga nizar y transmitir los saberes sagrados a las comunidades eclesiás ticas e n ámbitos de formación. Los monasterios eran reductos de cultura, centros educativos y de conocimientos que se expresaban e n forma arquitectónica y del arte e n general. Alrededor de ellos los pueblos se vieron enriquecidos por l a simple cercanía o no d e aque llos lugares. La onda expansiva geográfica, las rutas europeas di versas, las letras, las artes y l a ciencia, estaban en manos del hombre adulto. En la Edad Media surgieron las escuelas ligadas a l a Iglesia. Las universidades hicieron s u aparición entonces, siendo los centros superiores del saber científico: Estas escuelas catedrales,escuelas claustrales, este es el tipo bastante humilde bastante modesto, d e donde surgió toda nuestro sistema de enseñanza. Escuela Escuelass primarias, universida des, colegios, todo procede d e ahí, por eso es preciso partir de ahí. Y también porque nuestra organización escolar, con toda s u complejidad complejidad,, se derivó de esta célula primitiva, esta es l a que nos explica l a única que puede explicarnos ciertas caracterís ticas esenciales que h a presentado a o largo de s u historia que h a conservado hasta nuestros días . (Durkheim, 1982, 51).

L a educación de las personas adultas s e venía haciendo de este modo e n el tiempo.La relación-sociedad educación h a sido u n a ac tividad permanente, históricamente históricamente viva e ideológicamente contra

dictoria.

Pero una política educativa d e futuro debe apoyarse e n u n nuevo derecho educativo con u n enfoque amplio, no delimitado a una determinada área geográfica o histórica. E l ser humano se realiza e n l a historia. L a dimensión intelectiva -aprender y enseñar continuamente- parece e l destino más pleno del ser humano. Por 129

 

ello, e n el s. XVI s e inician los procesos masivos d e alfabetización ligados d e alguna forma a l a política de participación o integración social. Y l a alfabetización fue el punto de preocupación más común, s i bien los maestros artesanos y artistas del Renacimiento eran analfabetos y lo mismo los pueblos indígenas d e buena parte d e América desarrollaron una rica cultura siendo igualmente analfa-

betos. Los filósofos y enciclopedistas del s. XVIII afirmaban que l a educación debía preparar a l ciudadano para l a vida social civil, lo que exigía u n a alfabetización universal gratuita como derecho d e todos los ciudadanos.Fue entonces cuando se inició e l proceso del nacimiento de los sistemas educativos nacionales l a sociedad s e preocupó d e l a escolarización del niño. E n Suecia e n 17 50 debían saber leer todos los varones por lo menos y, a base d e exigirlo llegaron a 1890 sin que hubiera en e l país analfabetos.Las campañas y los esfuerzos estuvieron a cargo d e las familias, las escuelas parroquiales y las fuertes campañas colectivas. A partir d e entonces los partidos políticos, los sindicatos los círculos d e estudios llevaron a cabo esta actividad.

Condorcet hacia u n a declaración que afectaba tanto a l a infancia como a l hombre adulto e n torno a lo que se podría entender como educación formal y no formal. Pedía una educación universal alcanzando a todos sin excepción y durante toda l a vida: La sociedad debe pues preparar medios fáciles y sencillos de instruirse para todos estos a quienes s u fortuna no permite procurárselos y a quienes una primera educación no h a puesto e n condiciones de distinguir por si mismo y buscar las verdades que le sería útil conocer . .. ) ofrecer a todos t odos los individu indi viduos os de l a especie humana los medios de proveer a sus necesidades, a conseguir s u bienestar que conozca y que defienda sus derechos y que entienda y cumpla sus deberes;asegurar a cada uno la facultad de perfeccionar s u industria de capacitarse para las funciones sociales a que tienen derecho a ser llamado, para desenvolver toda l a extensión de los talentos que h a recibido de la naturaleza y para establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho y hacer real l a igualdad política reconocida por la

ley, tal debe ser el primer bien de una educación nacional (Condorcet, J.M.C.: 1922).

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Más concretamente l a educación de las personas adultas queda recogida e n el Informe cuando afirma que l a educación abarca toda l a vida y todas las posibilidades del ser humano, es decir, lo que hoy diríamos educación permanente . Sigue Condorcet:

Hemos observado e n fin que l a educación pública, no debía abandonar a los individuos e n el momento e n que salen de l a todas las edades; que ynoque habría abrazar escuela, ninguna que en ladebía aprender que no fuera útil y posible ésta

segunda instrucción es tanto más necesaria cuanto más cerrada haya sido l a primaria en los límites estrechos (Condorcet: 1922

680).

Cuando habla d e l a primera enseñanza como uno d e los grados de l a instrucción pública preve así mismo que cada domingo el maestro se ocupe de impartir conferencias a las cuales asistirán los ciudadanos de todas las edades. Este planteamiento d e l a educación de adultos durante toda l a vida impediría que los conocimientos adquiridos e n las escuelas desaparecieran tan rápidamente, y s í por el contrario mantuvieran los espíritus e n una actividad útil, po drían aprender los pueblos las nuevas leyes, los conocimientos agrarios, las cuestiones domésticas que no deberían ignorar.

A partir de entonces l a escuela v a a tener s u identidad propia y l a persona dedicada a enseñar, una actividad profesional, cons tituyendo u n mundo de formación inherente a l Estado, que la haría obligatoria para evitar el analfabetismo.

12 L

S ESCUEL

S DE

D U L T O S E N E L SIGLO X I X

L a industrialización y el urbanismo fueron fenómenos sociales que obligaron a los poderes públicos, convencidos de l a relación industrialización-instrucción, a crear los medios para que l a forma ción que recibieran los adultos no estuviera reservada sólo a las élites. E n este sentido, se puede afirmar que l a educación de adultos tal y como ahora l a entendemos parte del s. XIX.

E n España l a escuela para adultos nacía con l a Ley Someruelos de 21 de julio de 1838, y se tienen noticias de las primeras escuelas

de adultos de 1840. Unos años después se declaraba s u necesidad. 131

 

Gil d e Zárate llega a afirmar que las escuelas de adultos no se conocen todavía e n España sino como establecimientos destinados a suplir l a falta de instrucción primaria en los que han dejado de adquirirla durante s u infancia.Como escuelas que sirven de complecomplemento a las elementales y a para afirmar a los jóvenes en la instrucción adquirida ya para ampliarla e n las ramas que tienen mayor aplicación a cada localidad (Gil de Zárate: 1856, 356). S u distribuc dist ribuc ión y acogida ffue ue muy grande hasta el punto de que e n 1850 había 264 escuelas, escuelas , y e n 1856 eran 300 con 3. 779 alumnos.

Moyano las incorporaba e n s u articulado legal como escuelas nocturnas y dominicales dominical es de adultos adultos:: El gobierno gobierno fomentará el establecimiento d e secciones de noche o d e domingo para adultos cuya instrucción haya sido descuidada o que quieran adelantar en sus estudios estu dios (Ley (Ley Moyano Moyano:: 1857 1857,, art. 106). s e habían E n 1870 disparado, y había 1848 escuelas de adultos a las las cifras que asistían 56.169 alumnos.

Concepción Arenal se preguntaba por las escuelas de adultos reconociendo que las que y a existían admitían a jóvenes de 16 y mayores de 18 años,y sostenía que esta enseñanza debía prolongarse prolongarse por encima de los veinte años. Identificaba a estas personas, jóvenes y hombres que acudían a estos centros, como las que abandonaron l a escuela cuando eran niños, los que carecían de toda instrucción o la tenían escasa. El bien de las escuelas de adultos es más presente porque ofrece mayor seguridad l a vida de los alumnos . .. ) dam damos os el pan de vida a l a generación de hoy, no abandonemos al hombre, no le digamos ¡Tu contribuyes para redimir a los que vienen detrás más para ti, no hay redención, has nacido demasiado pronto, pront o, vive y muere en l a ignorancia, aunque te resulte de ella mayor daño y descrédito a medida que se generaliza el saber . .. ) La enseñanza de los adultos es obligatoria e n cuanto fuese posible, porque no hay derecho dejarle e n el abandono, si es dado prestarle auxilio, y más cuando e n medio de s u pobreza, contribuyen para auxiliar a otros. No y a tratándose de hombres que l a mayor parte no han vivido l a mitad de l a vida; pero aún al que le restan pocos días de vivir se le deben medios de

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perfeccionarse y por consiguiente d e instruirse( .. ) No pre p regun gun  temos a u n hombre l a edad que tiene para instruirse porque mientras vive puede aprender, y mientras puede aprender, debemos enseñarle, una hora antes de morir, e s todavía tiempo de conocer una verdad y bienaventurado quien haya enseñado muchas. El remedio de muchos males de hoy está e n enseñar a los adultos adul tos (Arenal, C.: C.: 1994 .

Todavía v a más allá Concepción Arenal y piensa que la huelga tumultuosa, el motín, l a rebelión, el delito colectivo o individual tienen medios de propaganda contagiosos, a que en parte a l menos, podría poner coto l a instrucción de los adulto adu ltoss (Are (Arenal, nal, C.: 1994). 1994). Arenal deja bien clara l a justificación de abrir centros de edu cación de personas adultas sin que l a edad, l a rudeza de entendimiento, l a inconstancia, el desánimo, sean motivo e n los gobernan tes para dejar de abrirse escuelas con esta finalidad. L a investigación relativa a este tema e n España desde 1900 hasta 1970, e s prolija (Ricoy Lorenzo, C:1999). Se aprueban sesenta y nueve documentos entre leyes, órdenes y resoluciones.A lo largo de este tiempo se v a configurando l a organización d e las escuelas de adultos centradas prioritariamente e n las sesiones nocturnas. Estuvieron gestionadas por los ayuntamientos, con muchas limita ciones de espacios materiales y de recursos humanos. Se mantuvo l a idea de que realizaban una función compensatoria o sustitutoria. Eran unas escuelas destinadas a aquellos individuos cuya instrucción había sido olvidada, a las que no querían olvidar lo aprendido o fueran analfabetos, o bien porque servía de complemento de l a

educación recibida. La enseñanza de adultos se concebía, pues,claramente como una enseñanza primaria de sustitución, paralela, y l a realiza ción efectiva de l a obligatoriedad escolar significaría, e n u n porvenir más o menos lejano, l a desaparición de las escuelas de

adultos (Guereña, J-L: 1992 .

E n todos los casos se afirma que l a alfabetización no supone exclusivamente el aprendizaje del código escrito, o l a mejora de las técnicas profesionales, ni siquiera sólo l a consecución de u n bien estar para el interesado y para sus más próximos. Se entiende que

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l a alfabetización lleva consigo l a re liz ción d e l a persona ayudándola con ello a que le sea posible despertar s u potencial humano a que desarrolle sus habilidades y a que complete s u integración social y comunitaria. Se t r a t a también de elevar s u capacidad crí tica potenciando e l proceso de participación en la vida d e barrio, aldea o comunidad donde vive. Por ello todos los aprendizajes d e carácter tecnológico, l a acción cultural l a realización personal y l a partici pación comunitaria estarán vinculados entre sí. También Francia desarrolló u n a gran actividad e n l a educación d e las personas adultas hasta e l punto de que e n 1869 s e dieron treinta mil cursos nocturnos a los que asistieron ochocientos mil alumnos.

E n esos mismos años Inglaterra organizaba l a educación d e las personas adultas vinculadas a l a universidad. Llegaron a celebrarse centenares de cursos sobre materias d e literatura lengua economía, ciencias d e historia l a naturaleza. E n Europa por lo tanto los inicios d e l a escolarización d e l a población adulta significó u n progreso y u n avance social. E n el Congreso Pedagógico Nacional de Santiago d e Chile 1889) se trató el tema d e l a educación de adultos. Se pedia abrir escuelas nocturnas para adultos así como medios para establecerlas sepa radas o concurrentes con las primarias diurnas. E n esto coincidie ron con las conclusiones del Congreso Pedagógico de París celebra do en la misma fecha.

A s u vez e n 1909 tuvo lugar e n Santiago de Compostela u n Congreso dedicando el tema 5  a l a educación d e adultos con trece afirmaciones entre ellas l a que presentaba l a educación de adultos como una necesidad urgente d e carácter socio-educativa. S e trataba d e tomar conciencia de que u n porcentaje alto d e l a población e n todos los paises no había tenido oportunidad d e aprender debido e n buena medida a migraciones, guerras sistemas edu cativos restringidos .. y quedaban marginados culturalmente.

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L a escuela superior popular fue una salida a l mod modelo elo escolar e n el s XIX. E n Dinamarca comenzó con jóvenes y adultos e n cooperativas de campesinos, centros de vecindad.y otros modos. Tenían como finalidad educar a l pueblo desde s u propia cultura.Grundting

decía:

Seguir u n curso de escuela popular, no servirá de nada tangible: este curso no preparará para un oficio, no proporcionará ninguna competencia especial. Abierta a todas las clases del pueblo, la Escuela Popular Superior, no exige ningún examen, no se sufre e n ella ninguna prueba se sale de ella sin diploma. Por consiguiente ¿con qué criterios deben juzgarse los resultados de esta educación? S e puede someter a examen una suma de conocimientos adquiridos para ejercer una función. L a Es Es-cuela Popular Superior se coloca e n otro plano. Ella quiere despertar alimentar el amor a la patria enseñar a conocer l a vida, guiar a los jóvenes hacia l a cultura que tiene s u recompensa en sí misma, que no conduce a ninguna ocupació ocupación n lucralucra tiva (Maillo, A : 1969).

Desde l a segunda mitad del s. XIX se canaliza l a educación popular en Inglaterra hacia l a universidad concretamente e n lo que se denomina l a Extensión Universitaria al pueblo. E l profesorado era itinerante. L a tendencia igualitaria del talante inglés tiende hacia este tipo de educación d e las personas adultas. E n 1867 l a Universidad de Cambridge organizaba cursos, coloquios, conferencias para estos destinatarios y las de Londres y Oxford se unieron. Francia y Alemania llevaron a cabo así mismo experiencias de través Universidad ad Pop ular planteamientos l a Universid educación de ingleses. d e los que con similares aa los Pretendían las gentes además

de saber más consolidaran las relaciones sociales. Con este fin organizaron l a enseñanza reglada pero también veladas y encuentros entre alumnos, familiares y amigos.Una diferencia relevante consistía e n que al frente de los centros solían estar los mismos obreros. También en España tuvieron eco estas iniciativas a través de personas d e l a ILE que desarrollaron programas de Extensión Universitaria.

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E n general, todas las universidades populares europeas fueron impulsadas por intelectuales que buscaban el objetivo de cambiar los prejuicios del pueblo e n torno a l a cultura. S i esto sucedía e n otro tiempo, e n l a actualidad ocurre algo similar, con grados y matices propios e n una sociedad que h a entrado en la globalización mundial Sáez Carreras J y Escarbajal, A.: 1998). A u n sector grande de l a población e n el mundo se les h a excluído de actividade actividadess vitales de s u comunidad y s e está creando para ellos otro tipo de cultura marginal lugares y modos de residencia, diversiones sin fundamento ... ) olvidándose olvid ándose que el objetivo objetivo esencial de l a educación d e las personas adultas descansa e n conseguir una integración plena en las cuestiones de l a vida. Se trata de ayudar al autodesarrollo intentando ampliar las descompensadones generadas por l a rápida evolución de l a sociedad.

13 P HACIA UNA EDUCACI EDUC ACIÓN ÓN DE ISES DES RROLL DOS

L

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S E N LOS

L a idea remite a varias concepciones sobre l a educación de l a personas adulta: sustitutiva de l a educac educación ión primaria,complement o de l a elemental prolongación de l a primaria perfeccionamiento de

los niveles superiores.

Tendría que partirse de o que se entiende por educación de personas adultas e n líneas generales. E n este sentido hay coincidencia en afirmar que s e trata de u n conjunto de actividades diver-

sas d e tipo formativo y cultural incluso de carácter laboral y social que tienen como destinatarios las personas que por edad están fuera del sistema escolar. L a educación de las personas adultas es una preocupacwn generalizada actualmente. L a UNESCO viene desarrollando u n papel esencial e n esta línea, por lo general a través de las Conferencias Internacionales.

E n 1949 s e celebró l a Primera Conferencia Internacional de Adultos e n Elsinor Dinamarca) convertida e n el punto de referencia de los sucesivos encuentros 1968, 1972, 1985, 1990, 1997). Fue

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entonces cuando surgió l a iniciativa de publicar u n Bole Boletín tín de de adultos: La educación de adultos tiene como objetivo proporcionar a los individuos los conocimientos indispensables para el desempeño de sus funciones económicas, sociales y políticos, y sobre todo permi tirles participar e n l a vida d e s u comunidad (UNESCO: 1949). L a Segunda Conferencia tuvo lugar en Canadá (1968), llevaba

como tema l a educación de adultos e n u n mundo e n transforma ción . Paul Llengrand acuñó entonces el término educación permanente L a tercera s e celebró e n Tokio que comenzó con l a declaración de l a necesidad de de la educa educación ción perm permanen anente te y cuyo tema central fue La educación de adultos e n u n contexto d e educación permanente . Dos encuentros más tuvieron lugar antes de l a Conferencia Conferenc ia bajo l a protección d e l a UNESCO: Persépolis, Per sépolis, 1975 y e l de Dar-Es-Salam (Tanzania) 1976 -después en N airobi, 1976- dejando integrada l a educación de adultos como u n subsistema d e l a educación perma nente.

La

Conferencia s e abrió e n Paris, 1985, donde s e declaró el

derecho a aprender:

Hoy más que nunca, el reconocim reconocimiento iento del derecho a aprender constituye u n desafío capital para la humanidad.El derecho a aprender es:el derecho a saber leer y escribir, el derecho a formular preguntas y reflexionar, el derecho a l a imaginación y a l a creación, el derecho a interpretar el medio circundante y ser protagonista de l a historia, el derecho a tener acceso los recursos educativos, el derecho a desarrollar las competencias (UNESCO SCO : 1985, 73-74) 73-74).. individuales y colectivas (UNE

E n esta Conferencia se elaboró u n informe e n el que se descri bían las tendencias comunes y s e clasificaban los paises según el nivel de desarrollo de l a educación d e las personas adultas. Esas líneas o tendencias eran:

Se entiende l a educación de las personas adultas como u n mayor desarrollo d e lo que es l a justicia social e igualdad e n l a edu cación. L a educación de las personas adultas debe ayudar a l desarrollo

económico y social, a l empleo y aumento d e l a productividad. 137

 

E n Asía, Mrica y América, l a lucha contra el analfabetismo e s e l objetivo prioritario, pero también e n los paises desarrollados se plantea el problema del analfabetismo funcional y cómo

resolverlo. Los paises se deben preocupar por dotar a esta población d e los medios necesarios para conseguir u n a mayor integración. Los programas d e formación d e las personas adultas deben tender a l crecimiento del empleo. E n los paises d e economías más bajas debe ser el Estado quien responde de l a formación d e las personas adultas, e n los paises desarrollados,los modos d e salir a l paso son plurales con participación d e los poderes públicos, entidades privadas, no gubernamentales .. S e constata que e n estos paises las diferencias sociales s e acentúan más cuando los adultos menos preparados s e resisten a entrar e n l a dinámica de l a educación d e personas adultas, lo cual crea u n grave problema, opuesto a l que se busca. La palabra clave aquí fue el derecho fund ment l de la persona d e modo que e n 1990 s e celebró el Año Internacional d e l a Alfabetización e n Tailandia, d e donde surgió l a urgencia d e satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje y se publicó l a Carta Mundial sobre l a Educación para todos . L a Quinta Conferencia h a tenido lugar en Hamburgo, 1997, e l título La educación d e personas adultas, una llave par e l bajo e s el aprendizaje a o largo de la vida. s. XXI . La idea central Delors con esta expresión hace u n a reconceptualizac reconceptualización ión de l a educación que revaloriza los aspectos éticos y culturales d e l a educación, el conocimiento de si mismo y d e s u ambiente, l a capacitación d e u n a persona para vivir e n convivencia con los demás, para ser miembro d e u n a familia, para ser ciudadano. Todo ello incluye una educación básica y fundamental d e calidad, adquirida e n instituciones educativa pero con carácter flexible, diversificada y accesible e n el tiempo y e n el espacio. L a educación desde l a vida, desde los ámbitos d e l a comunidad donde s e h a ido formando l a persona antes d e l a aparición de l a escuela y donde el individuo pasa su vida. L a

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educación fuera de l a escuela e s más importante y amplia que l a de l a escuela (Medina Fernández 0.: 1997). E n el espacio de l

educ ción lo l rgo de l vid caben todos con iguales derechos y dignidad. E s u n espacio amplio ampl io y abierto de l a comunidad educativa, de l a ciudad educativa. E l individuo del que s e habla e s u n ser psicológicamente adulto y responsable, por ello se opta por u n aprendizaje autodirigido que incluye autonomía personal y autonomía del educando.

E n los paises desarrollados existe u n problema de doble ver tiente pues nos encontramos ante una demanda de alfabetización primaria y, l a alfabetización cultural y tecnológica, lo que s e conoce como co mo analfa ana lfabet betism ismo o funcion funcional al . L a UNESCO h a definido el anal fabetismo funcional que consiste en la incapacidad de dominar las competencias y los los medios neces necesarios arios para l a inserción profesional, para la vida social y familiar y para el ejercicio activo de l a ciuda danía a pesar de las experiencias heredadas d e l a tradición y de l a experiencia UNESCO: 1985, 61). Las consecuencias del analfabetismo funcional s e agravan de bido a los cambios tecnológicos actuales que afectan especialmente a los sectores sociales más desfavorecidos. Existe por lo tanto u n problema múltiple de componente histórico-cultural, político, econó

mico y social.

L a situación a nivel mundial es:

el 25% de los americanos no descifran correctamente el conte nido de u n documento concreto. el 44 no sabe s u nivel de cualificación. el 40 d e l a población inmigrante no sabe los cambios que le han d e devolver e n una operación rutinaria. el 15% no leen bien u n texto sencillo. el 22% d e l a población francesa tiene problemas e n relación con la escritura y l a lectura. el 35% de l a población australiana necesita ayuda para llenar u n impreso. 139

 

L a UNESCO e n 1981 pedía que los estados elaborasen leyes específicas de educación de adultos que incluyeran tanto l a educación formal como l a no formal. L a educación d e las personas adultas h a ido perfilando y ampliando s u actual campo de acción intentando dar respuesta a l a d e ldiaria. demanda cada vez mássocial, a sociedad, l a relación compleja el medio, l a participación La mayor parte con de los l a vida resultados de l a investigación de l a comunidad sobre organización de adultos e n cada uno de los paises de l a comunidad Europea indica u n crecimiento constante de l a oferta de l a educación de

adultos adult os

(Federighi, P., Bax, W. y Ross Rosseleen, eleen, L.: 1993).

E l problema social del analfabetismo funcional obliga a pensar que l a educación d e adultos debe ser u n proceso que abarque toda a vida de l a persona. Existe una gran relación entre el analfabetismo funcional y las dificultades económicas y sociales de una persona. Se pide por todo ello, algo que equivale a l a alfabetización social. Otro grave problema e n los paises desarrollados e s fruto de l a bund nci generadora d e l a exclusión social de muchos individuos. E l desarrollismo moderno h a creado el turismo, movimien movimientos tos migratorios a gran escala (pueblos vacíos, ciudades con bolsas de

excluidos ... .

A s u vez e l mundo de l a información crea una sociedad dual (trabajadores eventuales, parados ... . E n este caso l a educación de adultos tiene el doble problema de l a capacitación actual y el paro, pues no sirve l a educación escolar sólo. Otras notas muy comunes e n los los pai paises ses desar desarrollados rollados son el tiempo de oc ocio y el env envejec ejecimi imiento ento d e l a población, crisis del sistema educativo, cambios cambio s tecnológic tecnológicos os e n los medios de producción, dinámica social, políticas estatales .. E n el ocio s i no s e desarrolla u n a educación en la misma línea puede convertirse e n una relación dramática (droga, (dro ga, depresión depresión,, marginación, aislamiento, problemas psiquiátricos .. .... ) Todo ello reclama una educación de adultos de modo urgente. S e produce e n el mundo una demanda de educación de las personas adultas a ritmo creciente, a lo que s e responde con unas

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determinadas ofertas.de programas y cursos e n centros privados, públicos, no gubernamentales ... Cada vez hay mas instituciones y una pluralidad de agentes. E n 1992 encontramos estas referencias:

E n USA el 25% de los adultos recibía formación de formas di versas, el33 e n Bélgica; 28% e n Alemania,16% e n Holanda, el15 e n el Reino Unido; 14% e n Francia, 4 e n España, 2% Portugal... E n síntesis, l a media europea de personas adultas que participan en l a formación e s del15 de l a población (Federighi, (Feder ighi, P. P.:: 1993, 82) 82)..

Se puede afirmar que a nivel europeo, el colectivo de personas adultas está creciendo, y lo mismo l a educación destinada a ellos a nivel teórico y práctico. E l modelo educativo e s pluriforme, con algunas notas comunes. L a heterogeneidad e n lo modos d e organizar l a educación de las personas adulta en lo paises constituye una nota diferencial. Así e n Francia el Estado y las empresas desde las autoridades locales y

regionales, se ocupan del tema. El Estado responde de l a eficacia y competitividad compe titividad y las autoridades regionales y locales de l a emer gencia de grupos locales y asociaciones. E n Alemania existe una gran diversidad de instituciones, además d e l a fuerza de algunos grupos de presión, fruto del sistema l a centralización-descentrali zación . E s decir, el gobierno se reserva algunas actividades de formación conducentes a titulaciones académicas, pero a nivel local s e gestionan las actividades de formación e n general. Las empresas a s u vez, juegan u n decisivo papel tanto en la formación básica como en la profesional d e las personas adultas. E n Suiza las actividades d e educación d e adultos están contro ladas desde los poderes públicos; pero a l a vista d e l a demanda d e formación profesional y ocio-cultural s e h a producido una interesan t e oferta a todos los niveles.

Suecia e s el país d e l a Comunidad de mayor tradición en la educación de l a personas adultas cuyos orígenes s e remontan a l a creación d e las escuelas populares y los círculos d e estudios. E n l a actualidad más d e u n tercio del a población adulta participa e n programas de este carácter, hasta el punto d e que l a oferta y l a demanda s e hallan equilibradas.

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Dinamarca mantiene una estructura muy avanzada e n el tema que se trata.La oferta del Estado se complementa con l a municipal además de las organizaciones no gubernamentales. U n signo es el programa aprobado por el Parlamento danés e n el que se establece que para el examen final de las personas adultas no se tenga e n cuenta el curriculo n i los requisitos propios d e l a escuela primaria o secundaria.

E n los paises nórdicos s e puede estudiar y trabajar simultáneamente respondiendo así a lo que e s el modelo modelo liberal , donde l a iniciativa privada ejerce u n influjo decisivo. E n Italia l a educación de adultos h a contado con u n component e ideológico ligado a l desarrollo del movimiento obrero que h a conseguido las 150 horas laborales para el estudio.

E n USA los programas de educación d e adultos están directamente relacionados con el acoplamiento de l a población a los cambios tecnológicos, económicos y sociales, l a adaptación d e los inmigrantes a l a cultura norteamericana y d e los grupos menos favorecidos a los cambios del mercado de trabajo. E n este proceso tienen gran importancia las organizaciones no gubernamentales e intervienen igualmente numerosas instit instituciones, uciones, religiosas y socia socia-les. Gracias a todo ello presenta USA porcentajes altos de personas adultas accediendo a l a universidad. E n consecuencia e s el país con mayor solidez en la educación de las personas adultas. E n América Latina la influencia de Freire se deja sentir en paisespor e n algunos l a lo general, educación de adultos se corresponde popular con l a educación tanto dirigida a los sectores menos desar rollados rolla dos con objeto objeto de transformar l a sociedad. S e están potenciando los métodos participativos y l a educación a distancia. L a política d e educación de las personas adultas tiende a convertirse e n el eje d e convergencias comunitarias. E n Maastriccht e n 1992 s e expresó el reconocimiento explícito explícito por parte d e lo loss expertos confiando e n que l a construcción europea descansa e n l a educación permanente o recurrente de las personas adultas lo cual debía ser considerada prioritariamente.

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E n los últimos años s e h a disparado l a demanda d e educación permanente d e las personas adultas hasta el punto de que mitad d e l a población d e los paises desarrollados participa d e ella.

2

DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DEL CIUDADANO ALFABETIZADO

21

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PRENDIZ

JE

Una categoría propia, inherente a l a persona, e s l a educabilidad, o lo que e s lo mismo, l a posibilidad de ser educada. Esta certeza d e l a educabilidad d e l a persona humana, h a recorrido l a historia desde Sócrates, que presenta l a comunicabilidad d e los saberes y l a posibilidad d e aprender e l bien para practicarse -método socratico . L a educabilidad de l a persona e s individual, expresa la estructura unitaria, dice Herbart que l a educabilidad es necesaria para que l a persona sea capaz d e autorrealizarse socializarse.Se afirma así que e l hombre e s capaz d e aprender en e l sentido escolar del tér mino como e n e l del comportamiento, precisamente porque e s educable. E l hombre para Kant e s esencialmente el sujet sujetoo educable educable . Y lo e s e n todos lo ámbitos:como realización d e u n carácter individual, como desarrollo de formas sociales y e n el protagonismo d e l a historia d e l a humanidad. (Galino A.: 1991). Desde aquí s e puede afirmar que el perfeccionamiento humano mediante l a educación nunca se logra del todo e n l a persona individual. Y e n este sentido s e toman las palabras d e San Agustín:

Doy fe de que

m e influye de manera muy diversa el tener delante para ser instruido en la doctrina cristiana u n docto, u n magistrado, u n simple ciudada compatriota, u n extranjero,un magistrado, no, u n hombre investido de u n cargo público, una persona de tal o cual sexo, de tal o cual secta, o viniendo de tal o cual error popular; y partiendo de esta impresión mía, es como mi conversación se inicia,avanza y termina (San Agustín)

22

EXPRESIONES

PROGRAMÁTICAS

Algunas expresiones de carácter general ha n dado pie flexiones d e ámbito universal, tales como l a educación es u n

cho

fundamental d e

todos,

hombres

y

a redere-

mujeres, de todas las edades

143

 

y e n todo el mundo (Tailandia, 1990). Expresión que se había tratado en alguna publicación anteriormente Aprender: horizonte sin límite (1979); aprendizaje a lo largo de toda l a vida , concepto que v a más allá d e l a educación básica y d e l a educación permanent e y e s coincidente con u n a sociedad educativa e n l a que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del adulto. Estas afirmaciones se hacen bajo el signo d e una humanidad que presenta dos grandes escenarios con u n a misma base común:la persona adulta que h a sobrepasado l a edad escolar. U n primer escenario está constituído por una buena parte d e l a humanidad marcada por el analfabetismo, sumida e n l a miseria carente d e lo instrumentos básicos que harían posible s u participación social efectiva así como u n a actividad laboral digna. U n segundo escenario esta formado por las personas adultas con una enseñanza elemental insuficiente fuertemente afectadas por los cambi os sociales sociale s los avances d e todo tipo que han hecho que ninguna formación inicial pueda darse por concluida e n ningún momento. Las barreras y dificultades con las que tropiezan e n el mundo profesional las personas que sólo cuentan con l a formación general, está especialmente patente en la sociedad actual. Uno y otro escenarios reclaman urgente atención.Es d e justicia acabar con el problema estructural y lastre histórico d e l a población analfabeta, cerrando con ello l a deuda social y asegurando a toda persona jóven adulta e l aprendizaje d e unos conocimientos de

unas destrezas básicas que le permitan s u eficaz incorporación a l a poder así proseguir estudios e n el vida profesional ciudadana, marco de l a educación permanente. Así mismo s e hace necesario establecer nuevos sistemas formativos ininterrumpidos que preparen a l individuo p a ra hacer frente a los cambios globales d e l a nueva sociedad. L a Conferencia General d e Nairobi, 1976, definía l a educación d e las personas adultas a l a totalidad d e los procesos formativos organizados a l margen d e los contenidos, desde los distintos campos d e l a educación formal-no formal, desarrollada por diferentes ins tituciones 44

e n distintos lugares, afectando a l a educación primaria,

 

del ocio. E. Faure afirma que el adulto no e s u n receptáculo vacío que hay que llenar con los conocimientos del profesor, con buenas y malas, con grande y pequeñas experiencias que constituyen u n bagaje real y concreto, determinante en l a adquisición de unos conocimientos de los que se h a d e partir para continuar s u proceso madurativo integral. El adulto es copartícipe y protagonista de s u propio aprendizaje y conscientemente d e s u progresivo desarrollo psicológico e intelectual. L a educación a lo largo de l a vida es una construcción continua de l a persona humana, d e s u saber, de sus aptitudes, también de sus facultades de juicio y acción. Permite tomar conciencia de s i mismo y de s u entorno y d e realizar una función social e n el mundo

del trabajo.

L a educación de las personas adultas supone, por u n lado una experiencia d e o cotidiano marcada por momentos de especial e intenso esfuerzo de comprensión d e hechos complejos. Y se extiende a o largo de l a vida, porque todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar capacidades. S e trata de l a posibilidad d e recibir edu cación siempre, o mismo s i s e habla de brindar una segunda o tercera ocasión, como como se se s e trata de satisfacer l a sed de conocimien tos artísticos, de superación personal, que de perfeccionar y ampliar los tipos de formación estrictamente vinculados a las exigencias de l a vida profesional.

Bertrand Schwartz define l a educación permanente como l a integración de actos educativos e n u n verdadero continum e n el

tiempo y e n el espacio mediante u n conjunto d e medios que l a hacen posible. L a educación permanente algunos llaman educación de adul tos, educación recurrente), debe ser considerada como prioritaria e n una política comunitaria y s e define como formación que no se encuentra limitada a l a juventud, sino que e s considerada como una dimensión socio-cultural socio-cultural de l a vida entera tendencia corroborada por las necesidades múltiples, e n cantidad y cali dad, de formación entre lo adultos). Este fenómeno aparece como u n factor de transformación fundamental del sistema educativo tradicional cuyas finalidades, estructuras y conteni dos deben cambiar radicalmente porque y a no son u n proceso

145

 

completo sino solamente una etapa preparatoria o mejor introductoria. Esta opinión, después de haber pasado como revolucionaria durante algún tiempo, es hoy recibida como una opción evidente (Bertrand Schwartz: s/fJ.

L a educación permanente de l a persona adulta debe superar el concepto inicial d e reciclaje profesional de modo responder a las

necesidades culturales y a las nuevas exigencias que los cambios sociales presentan. Así, al mismo tiempo que contribuye a l desarrollo del individuo, los convierte e n seres capaces de cooperar, dialogar y responder a sus responsabilidades de ciudadano contribuyendo a l progreso d e l a misma sociedad. L a educación a lo largo d e toda l a vida implica l a repetición o imitación de gestos y prácticas, pero igualmente se trata de u n proceso d e apropiación singular y d e creación personal. Una autoformación, d e l a que depende l a supervivencia d e l a humanidad. E n este proceso s e unen y mezclan el conocimiento formal y el informal, el desarrollo de aptitudes innatas y l a adquisición de nuevas competencias. L a educación a a lo largo de toda l a vida coincide con l a idea d e una sociedad educativa e n l a que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades de l a persona adulta. Se trata de que se ofreza l a posibilidad de recibir educación todos, con fines múltiples, de superación personal.

Para algunos autores ingleses como Albert Masbridge, a quien se le h a llamado el arquitecto de l a moderna educación d e adultos , l a educación d e las personas adultas parte del igualitarismo espiritual y del humanismo cristiano. Este autor cree e n l a educación como fuerza que permite al hombre desarrollar los límites superiores de sus potencialidades.del cuerpo, d e l a mente y del espíritu, para cumplir el trabajo que Dios pretendía que hiciera (Masbridge,

A.: 1987).

que hace algunos años fue l a educación permanente h a quedado ampliada hoy e n lo que e s educac educación ión continu a, enraízada en la realidad social, e n estrecha relación con el mundo el trabajo, del empleo y el mercado con s u ritmo evolutivo y cambiante. o

146

 

3.

LA EDUCACIÓN DE LA SOCIEDAD

3 1 EL RETO DEL

N

LF

PERSONA

ADULTA

BETISMO ADULTO

EN

CTU

LA NUEVA

L DE CARA

L

FUTURO

sociedad globalizada, encontramos u n mundo de personas adultas que se sitúan en la escala inferior de lo que ve nimos tratando.Unos datos aproximativos del estado del analfabe tismo de las personas adultas nos introduce e n lo que y a se denun ció e n l a Declaración de 1948 tabla nº 1 . En nuestra

POBLACIÓN ANALFABETA DE 15 Ó MÁS AÑOS EN EL MUNDO POR GRANDES REGIONES, E N MILLONES DE PERSONAS (1995-2005)

12 9

79

61 6

86

50

58 4

Regiones menos desarrolladas: desarroll adas:

871 8

556 7

63 9

860 9

553 2

64 3

-Africa Sudsahariana

140 5

87 1

62 0

145 4

91,0

62 5

65 5

41 2

62 9

69 4

44 1

63 5

42 9

23 4

54 7

41 5

21 9

53 3

209 9

149 5

71 2

152 9

112 7

73 7

-China

166 2

119 5

71 9

118 4

89 1

75 3

Asia Meridional:

415 5

256 1

61 6

456 1

285,0

62 5

290

182 7

62 8

308 8

196 6

63 7

Paises menos adelantados

165 9

100 8

60 7

188 1

115 1

61 2

Total

884 7

564 7

63 8

869 5

558 2

64 2

Regiones

más desarrolladas países en transición

-Estados árabes

América Asia

Latina

Oriental

el

Caribe

Oceanía:

India

Informe

mundial mundial

sobre educación. UNESCO, 1998

Tabla

n•

l.

147

 

A l a luz del estos datos y d e u n análisis exclusivamente estadístico se desprenden algunas afirmaciones generales: L a tendencia entre 1995 y 2005 e n el volumen total de personas adultas analfabetas es a decrecer pués se observa u n descenso notable e n las dos cifras totales.Sin embargo el porcentaje de mujeres analfabetas es mayor, lo que significa una agravación del problema que y a s e arrastra actualmente e n todas las zonas. L a disminución más acusada se detecta e n Asia Oriental y Oceanía, d e acuerd acuerdo o con l a previsión. E n el extremo opuesto se sitúa India donde aumenta la cifra, con u n total de 308 8 mi llones de personas adultas analfabetas previstas para el año

2005. E n los paises árabes también crecerá el número de personas que no saben leer n i escribir afectando más a l a mujer.

Con respecto a los paises menos desarrollados, el analfabetismo

aumenta e n conjunto.

E n relación a las personas adultas que s i saben leer y escribir e n el mundo, l a estadística que se ofrece tabla nº 2) no refleja el grado, sólo el dato estadístico, pero e s posible que una buena parte se sitúe e n los niveles elementales. Las tasas de alfabetización d e las personas adultas en el mundo que s e observan e n los datos tabla nº 2), algunas valoraciones

son: La tendencia general es al crecimiento e n los niveles de alfa betización e n todos los paises, aunque con ritmo muy desigual. E n o paises desarrollados el alto índice de alfabetización tanto e n hombres como e n mujeres Por el contrario, e n los paises menos desarrollados, e n concreto e n Sud-af rica só sólo lo l a mitad d e las mujeres saben leer y escribir, aunque s e v e u n avance progresivo e n el año 2005. E n los paises árabes con menos de l a mitad de las mujeres alfabetizadas el avance posible hacia el año 2005 e s notable también, pero muy lejos de lo deseable

148

 

TASAS ESTIMADAS DE ALFABETIZACIÓN DE PERSONAS ADULTAS DE 5 O MÁS AÑOS (1995-2005)

Regiones más desarrolladas y países en transición

98 7

98 9

98 4

99 2

99 3

99 1

Regiones menos desarrolladas:

70 4

78 9

61 7

76 4

83 3

69 3

Africa Sudsahariana

56 8

66 6

47 3

66 9

74 9

59 2

Paises árabes

56 6

68 4

44 2

65 9

75 6

55 9

86 6

87 7

85 5

89 6

90 1

89 1

83 6

90 6

76 3

89 5

94 7

84 7

China

81 5

89 5

72 7

88 5

94 5

82 3

Asia Meridional

50 2

62 9

36 6

57 2

68 8

44 9

India

52 0

65 5

37 7

59 3

71 3

46 4

48 8

59 5

38 1

56 7

66 3

47 0

77 4

83 4

71 2

81 4

86 7

76 1

América Asia

Latina

Oriental

Paises

menos

y

y

Caribe

Oceanía

adelantados

Media mundial

Informe

mundial

sobre

la

educación

en

el mundo. UNESCO, 1998 (Tabla n• 2).

E l estado d e l a mujer e n Asia meridional e s altamente llamativo cuando solamente u n tercio d e l a población femenina está alfabetizada y aunque ciertamente s e preve u n avance notable pa r a el año 2005, n i siquiera e n esa fecha se aproximan las mujeres alfabetizadas a l a mitad. Lo mismo ocurre con l a población femenina e n India y e n los Paises menos adelantados.

149

 

32

L

EDUCACIÓN DE L

ENCRUCIJ

PERSON

DULT

EN L

UNA PECULIAR

D

L a educación d e las personas adultas tiene u n pasado y camina hacia u n futuro.

E l contexto e n que emerge l a nueva sociedad conduce a l a necesidad d e construir u n sistema d e educación para las personas adultas que responda a ciertas cuestiones planteadas con emergencia por l a misma sociedad y pendientes de resolver reso lver Jabonero, P.: P.:

1999).

Los debates e n torno a l a educación de las personas adultas han sido una constante e n los círculos científicos y pedagógicos e n los últimos años.Uno de estos foros internacionales han sido las Conferencias d e l a UNESCO -como se h a señalado-. de las personas importancia L a educación adultas utiene unadeterminante n factor singular desde el momento que constituye del éxito de las actividades escolares d e l a infancia Pascual, A 2000). De l a educación d e los padres depende l a enseñanza prima ria de los hijos.Cuando el ambiente es de analfabetismo, las generaciones que s e suceden están condicionadas. De ahí que l a educación de los padres no puede quedar marginada en ninguna sociedad.

Sin embargo, una serie de obstáculos se interponen al apren dizaje de las personas adultas Sanz Fernández F: 1998). Una barrera e s el desconocimiento de l a magnitud del problema, l a falta

de interés por estas investigaciones, debido en buena parte al estado de marginación que han padecido e n lo loss distintos paises, puesto que los estudios s e han hecho de modo aislado y sin conexión con el entorno. en:

Las barreras más comunes que se interponen, podrían resumirse

-los problemas propios que tiene l a educación permanente educación de adultos- por l a edad, l a falta de confianza e n si mismos, las responsabilidades familiares, lo loss problemas de salud can-

sancio, sanci o, hora horarios rios de tr trabaj abajo, o, compl complejo ejoss de inferioridad, infravaloración infra valoración 150

 

social del trabajo, porque l a propia mente se crea estereotipos que límitan y desmotivan. A l a hora d e dar respuesta a estas cuestiones y a las necesida des reclamadas por los mismos adultos, s e han producido también problemas diversos: compartimentación de las disciplinas definidas que actúan di suadiendo a l a persona a los adultos s e les enseñaban los mismos contenidos que a los

niños, los métodos han sido infantiles sin tener en cuenta l a madurez de los adultos y l a experiencia acumulada. l a dispersión geográfica e n una buena parte d e l a población rural del mundo no se h a tenido en cuenta que el adulto h a tomado l a formación como una segunda opción,pues tiene responsabilidades familia res e n primer término e n gran parte lo que s e les h a enseñado no le e s práctico,por o tanto l a falta d e adaptación de los programas los horarios y otras variables que restringen el acceso a amas

de casa, y a otros colectivos l a experiencia de u n adulto no se tiene e n cuenta como desa rrollo de capacidades propias l a formación d e los profesionales que se ocupan d e l a educación de las personas adultas sin u n a especialización.

Por todo ello se puede deducir que l a educación d e adultos e n l a mayor parte de los casos e s u n sistema educativo pensado para niños y aplicado a jóvenes y adultos. Hace más d e veinticinco años Faure había dic dicho: ho: Los edu educad cadore ores, s, una de cuyas tareas esenciales es actualmente l a de transformar las mentalidades y las cualifica dones inherentes a todas las profesiones, deberían ser los primeros en repensar y transformar los criterios y los datos de l a profesión docente, e n l a cual las funciones de educación y animación priman cada día más sobre las funciones de instrucción Faure E.: 1978).

Los modos de realizar l a educación extraescolar son múltiples puesto que se dirige a fracciones de población muy diversas. Por ello produce cualificaciones que son generadoras fraccionamientos pro151

 

fesio nales fesionales sociales. De hecho siempre h a habido educación a lo largo d e l a vida; pero l a educación de las personas adultas h a perdido sus límites e n el tiempo e n el espacio e n las modalidades actualmente. La idea de l a educación circunscrita al primer cuarto de l a vida h a quedado superada no sólo se puede aprender siempre sino que las dinámicas sociales obligan a una formación continua.

52

 

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