Hebe Tizio - Reiventar el vínculo educativo aportaciones de la pedagogía social y del psicoanálisis.pdf

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Pedagogía Social y Trabajo Social

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Serie dirigida por Violeta Núñez

BIBLIOTECA de EDUCACIÓN

Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis

Pedagogía social y trabajo

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Nuevos Emprendedores

Gutmann, Jbairna Lüley, Roy Taylor, Judith Finch, Brian Haig, Matt Caunt, John Forsyth, Patrick Havard, Bob Fisher, John Harrison, Nígel Fisher, John G. Young, Trevor L. Forsyth, Patrick Westwood, John Bradbury, Andrew Maitland, lain Barker, Alan Sraith, Jane Caunt, John Svantesson, Ingeniar Oliver, David Sampson, Eleri Forsyth, Patrick Bales-White, Rupert Me Mullan, David Forsyth, Patrick

Cómo aprovechar el tiempo de las reuniones Cómo tratar con gente difícil La comunicación en el trabajo Cómo desarrollar un plan de negocios Fundamentos del comercio electrónico Confia en ti Formación y promoción del personal Métodos de evaluación del rendimiento Cómo superar a la competencia Cómo mejorar el rendimiento de sus empleados Cómo organizar un buen congreso Gestione bien sus proyectos Cómo motivar a la gente Cómo crear un plan de marketing Desarrolle sus habilidades con PNL ¡Escriba esa carta! Cómo mejorar la comunicación Cómo delegar responsabilidades Eleve su autoestima Mapas de aprendizaje y técnicas de memorización Cómo negociar eficazmente Construya su marca personal Informes y propuestas eficaces El líder eficiente Sea su propio jefe Cómo administrar su tiempo

Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis Hebe Tizio coordinadora

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Diseño de cubierta; Sebastián Puiggrós

Primera edición: septiembre del 2003, Barcelona Segunda edición: octubre del 2005, Barcelona

índice

Los autores ................................................................................. Para comenzar... Hebe Tizio ...............................................................................

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Derechos reservados para todas las ediciones en castellano P rimera

© Editorial Gedlsa, S.A. Paseo Bonanova, 9 Io-Ia 08022 Barcelona (España) Tel. 93 253 09 04 Fax 93 253 09 05 correo electrónico: [email protected] http: //www.gedisa.com ISBN: 84-7432-876-4 Depósito legal: B-44111-2005 European Union Printed by Publidisa Impreso en España Printed in Spain

Queda prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio de impresión, en forma idéntica, extractada o modificada de esta versión cas­ tellana de la obra.

parte

Aportaciones de la Pedagogía Social

1, El vínculo educativo Violeta Núñez ......................................................................... 1. Definiciones de educación .............................................. 2. El «triángulo h erb artian o » .............................................. 3. El vínculo educativo ........................................................ 4. A modo de c ie r r e .............................................................. N o ta s....................................................................................... Bibliografía............................................................................. Intercam bios........................................................................... 2. Experiencias: El sujeto de la e d u c a c ió n ............................. 2.1. El sujeto de la educación. Condiciones previas y oferta educativa Encama Medel .............................................................. 1. Condiciones previas al trabajo educativo.............. 2. La oferta educativa ..................................................

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3. Un nuevo pacto con lo social: el caso B ................ N o ta s ................................ B ibliografía.................................................................... 2.2. El sujeto de la educación, un lugar que se construye Miguel L e o ...................................................................... 1. Los tiempos de la oferta. El caso N.......................... 2. Las palabras de los o tr o s ......................................... N o ta ......................................................................................... Intercam bios.......................................................................... 3. Experiencias: Modalidades del vínculo educativo: sostener la apuesta, albergar lo inesperado Miguel Leo/Segundo Moyana ............................................... 1 . Una relación asimétrica y m e d ia d a ............................... 2. La apuesta educativa, un contraejem plo....................... 3. El caso del múltiple interés por la filosofía................... N o ta ..................................... Intercam bios.......................................................................... 4. Experiencias: Trabajo educativo con adolescentes Encarna Medel ...................................................................... L Una posición paradójica y sus d eriv as........................... 2 . Apostar y c o n fia r.............................................................. 3. La autoridad del e d u c a d o r............................................. 4. Volver a confiar en alguien: el caso de A ........................ N o ta s ....................................................................................... Intercam bios.......................................................................... 5. ¿Qué se quiere decir con evaluar? Violeta Niiñez ........................................................................ 1. Los inicios de la evaluación ....................................... .. . 2. La diferencia entre educación y aprendizaje................ 3. La anulación de la diferencia entre aprendizaje y educación ...................................................................... 4. La evaluación en la LOGSE ........................................... Notas ......................... Bibliografía............................................................................

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6. Experiencias: Nuevas maneras de hacer, un ejemplo Segundo M oyano.................................................................... L La «evaluación» en la Dirección General de Atención a la Infancia y Adolescencia ............................... 2. ¿Cómo se gesta una nueva propuesta?........................... 3. Las Áreas Educativas ...................................................... 4. Las Áreas de S o p o rte........................................................ 5. A modo de conclusión...................................................... N o ta ......................................................................................... Intercam bios........................................................................... S egunda

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Aportaciones del psicoanálisis

7. ¿De dónde parte el psicoanálisis? Anna A ro m í............................................................................. 1. La Conversación de los imposibles ............................... 2. ¿A qué puerto se arriba? Los cambios en el discurso . . 3. ¿De dónde parte el psicoanálisis? La función de la p re g u n ta ................................................ 4. ¿Por qué declina la cultura? Contra la depresión, el c o ra je .......................................... 5. ¿Se está tan solo como se cree? La importancia del len g u aje............................................ 6. ¿Dónde encontrar los límites? La ética del psicoanálisis ................................................ 7. Esbozo de conclusión: aprendiendo de las crisis ........ N o ta s....................................................................................... Intercam bios........................................................................... 8. Experiencias: Los niños y los adolescentes de hoy Lidia Ramírez ......................................................................... 1. El deseo de ser g ran d es.................................................... 2. Las preciosas fuentes de la fuerza ................................. 3. Un túnel que se excava por los dos la d o s ....................... 4. El carácter implacable de la v i d a ................................... 5. Aquél en quien el joven confía.......................................... 6. L. o el lugar al que el niño c o n v o c a ............................... 7. Vida en la c iu d a d ..............................................................

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8. ¿El adulto, hoy? No sabe qué hacer................................. N o ta s ....................................................................................... Bibliografía............................................................................ Intercam bios..........................................................................

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9. Experiencias: El sujeto del inconsciente Leonora Troianovski ............................................................ 1 . Freud y lo im posible........................................................ 2. Un ejemplo: «Mamá no me ha puesto la etiqueta» . . . 3. La causalidad psíquica.................................................... 4. Un caso: «De pequeña me c a í...» ................................... 5. Un lugar para la palabra del s u je to ............................... N o ta ....................................................................................... B ibliografía.......................................................................... Intercam bios........................................................................

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10. La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma Bebe líz io .............................................................................. 1. La función civilizadora ................................................. 2. ¿Qué se ve hoy en relación con el tratamiento del s ín to m a ? .................................................................... 3. El vínculo educativo........................................................ 4. La posición de los profesionales................................... 5. A modo de conclusión .................................................... Notas .....................................................................................

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11. Experiencias: La intervención psicosocial: una puerta abierta al exterior Rosa G odínez........................................................................ 1. Los problemas en torno a un caso ............................... 2. Una orientación posible.................................................. 3. Una decisión firm e .......................................................... 4. La puerta abierta al exterior ......................................... 5. El caso avanza ................................................................ Intercam bios........................................................................

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12. Experiencias: El saber inconsciente y los contenidos culturales Susana Brignoni .................................................................. 1. Dos tipos de saber .......................................................... 2. Las teorías sexuales in fan tiles........................................ 3. ¿Por qué un sujeto no aprende? ................................... 4. El niño «m entiroso».............. 5. Abrir un espacio para la p re g u n ta ................................. 6. Salir del círculo vicioso .................................................. 7. El caso de M., «una niña m ala» ...................................... B ibliografía........................................................................... Intercam bios.........................................................................

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13. Para concluir........................................................................... Últimos in tercam b io s.........................

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Los autores

Anna Aromí

Psicoanalista, miembro de la Escuela Lacaniana de Psicoanálisis, responsable de docencia de la Sección Clínica de Barcelona. Licen­ ciada en Pedagogía y asesora en infancia en el ámbito educativo. S usana B rignoní

Psicóloga, psicoanalista. Coordinadora del Servicio de Atención a Residencias de la Fundación Nou Barris para la Salud Mental, Barcelona. R osa G odínez P érez

Psicóloga. Trabaja en el Equipo de Atención a la Infancia y a la Adolescencia II del Baix Llobregat, Barcelona. Miembro de la Es­ cuela Lacaniana de Psicoanálisis. E ncarna M edel

Educadora Social. Experiencia como educadora y directora en Centros Residenciales de Acción Educativa en Barcelona. Forma­ ción y asesoramiento de equipos que trabajan en diversos ámbitos de la Educación Social. Miguel L eo

Educador social. Trabaja en el Centro Residencial de Atención Educativa Norai, LHospitalet de Llobregat, Barcelona. Desde 1991 ejerce como educador-tutor.

S egundo M oyano M angas

Pedagogo y educador social. Actualmente realiza su tesis docto­ ral sobre los retos de la educación social. Trabaja como profesor de cursos de formación para educadores sociales. Violeta N úñez

Doctora en Filosofía y Ciencias de ía Educación. Profesora titu­ lar de Pedagogía Social en la Universidad de Barcelona. L idia R amírez L obera

Licenciada en Filosofía y Letras, sección Psicología. Psicóloga clínica en el Centro GAPI (Gabinet de psicología) de Barcelona.

Para comenzar...

H ebe T izio

Psicoanalista. Profesora titular de la Universidad de Barcelona. L eonora T roianovski

Psicóloga. Psicóloga clínica del SaiC (Servei d'atenció i diagnóstic de A.P.I.N.A.S Associació). Asesora de distintos centros educativos.

Estas líneas abren la puerta del libro para que usted lector lo vi­ site y pueda reescribirlo con sus preguntas a medida que avance en su lectura. El presente texto da cuenta del trabajo que el Grupo de Investigación sobre Psicoanálisis y Pedagogía Social (que se reúne desde hace siete años en el marco del Instituto del Campo Freudiano en Barcelona) realizó sobre el vínculo educativo en la actuali­ dad; de ahí el título: Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Se trata de un libro vivo que registra la polifonía de voces que re­ presentan diferentes discursos, tomando cuestiones teóricas, expe­ riencias, clásicos y reflexiones recién hechas, a pie de calle, se po­ dría decir... Por ello el recorrido propuesto es helicoidal, pues hay cuestiones que se van reconsiderando según se abordan temas ge­ nerales o casos particulares. De manera tal que no se trata de un sa­ ber acabado, sino de un proceso que se relanza con los intercambios, que agujerean el saber producido, para reactualizar los interrogan­ tes... El tema elegido permite renovar la actualidad de la conexión psi­ coanálisis y pedagogía. El psicoanálisis y la pedagogía son dos dis­ cursos diferentes y es a partir de esa diferencia que puede hablarse de conexiones, de relaciones de ambos discursos sobre un tema en común aportando cada uno su especificidad de lectura. Formulado de otra manera, cada discurso cierne un imposible que adquiere función de causa y que genera un campo propio de saber.

Hoy se plantea de manera implícita una suerte de epistemología globalizadora que tiende a borrar los límites de los discursos y don­ de la episteme se degrada por reforzamiento de la doxa. Por eso es importante señalar que la conexión entre discursos es posible en la medida que cada uno mantiene su diferencia. Entonces, diferencia entre los dos discursos y conexión alrede­ dor del vínculo educativo. Es eso lo que los distintos textos abordan, cada uno con su estilo, para configurar lo nuevo con sus aportacio­ nes. Agradecemos a Anna Aromí el trabajo realizado para hacer posi­ ble este libro. H ebe T izio

Barcelona, mayo de 2003

P r im e r a

parte

APORTACIONES DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL

El vínculo educativo Violeta N úñez

Hay acciones minúsculas prometidas a un incalculable porvenir. María Z ambrano

En primer lugar, se trabajarán conceptos de educación de diver­ sos autores pertenecientes a diferentes contextos históricos. El ob­ jetivo es considerar algunas maneras de definir el acto educativo, a fin de establecer ciertas claves en el campo de la educación que per­ mitan precisar el lugar del agente, tercer apartado de este texto, Un segundo punto opera como articulador: la presentación del «trián­ gulo herbartiano». Para finalizar este capítulo, hay un cierre provi­ sional en tomo al tema del vínculo educativo.

1. D efiniciones de ed u ca ció n Pasaremos revista a los siguientes autores: * * * *

Kant (siglo xvm) fiegel (siglo xix) Herbart (siglo xíx ) Gramsci (siglo xx)

* Durkheim (siglo xx) * Alaín (Émile Chartier) (siglo xx)

educación imprime carácter. Por los cuidados, la disciplina y la ins­ trucción no se pasa sin que dejen su marca, y en esos recorridos el sujeto toma posiciones: se forma.

Se irán revisando sus definiciones de educación al hilo de las preocupaciones actuales. La definición de Herbart3 La definición de Kant1 El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuida­ dos (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la formación.2 Se­ gún esto, el hombre es niño pequeño, educando y estudiante.

Esta definición de Kant es, por cierto, arque típica. Habla de la condición humana ligada, inexorablemente, a la educación. Esta educación comienza con los cuidados elementales (que dejan su marca en edades muy tempranas de la vida de cada ser humano). Sigue la educación en un segundo momento, al que el autor llama disciplina y que hoy se llaman límites, a pesar de estar tan desdibu­ jados... Se trata de los límites que los adultos han de saber poner a los niños: prohibiciones; usos de la civilidad y la cortesía de mundo; encauzamiento de las pulsiones en actividades culturalmente valio­ sas. En la línea de este encauzamiento, aparece la instrucción, as­ pecto central en el que desemboca la disciplina. Son los aprendiza­ jes que los niños han de comenzar a realizar. La instrucción de los niños en la lecto-escritura; en las matemáticas; en la historia; en la geografía; en la música; y en el largo etcétera que incluye las cons­ trucciones culturales decantadas a lo largo de las generaciones y cuya selección, combinatoria, momentos de presentación, etcétera, irán siendo pautados según lugares y épocas. Finalmente, Kant habla de la formación. Se trata de los efectos que todo lo anterior produce en cada uno de los sujetos de la edu­ cación. Pero la formación también alude al posicionamiento ético del sujeto ante el mundo: a cómo asume su responsabilidad ante ese mundo; a cómo se hace cargo de sus actos, de su situación, resul­ tantes del ejercicio de su libertad de decisión. Se podría decir que la 0/1

[...] no se domina la educación si no se sabe es­ tablecer en el alma infantil un gran círculo de ideas cuyas partes se hallen enlazadas íntima­ mente y que tenga fuerza suficiente para vencer los elementos desfavorables del medio [y] para absorber los favorables [...] La instrucción se propone inmediatamente formar el círculo de ideas; la educación, el carácter. Lo último no se puede hacer sin lo primero; en esto consiste la suma capital de mi Pedagogía.

Se halla aquí el principio de base de la concepción herbartiana, a saber: no puede haber educación sin instrucción. Esto, que pare­ ce tan simple, es sin embargo difícil y complejo. Difícil de sostener en estos tiempos de renuncia a esa función instructiva, en la que verdaderamente se sostiene toda educación. Complejo, pues se tra­ ta de pensar qué es hoy, en la llamada posmoderaidad, el despliegue de dicha función. Sin el aprendizaje sistemático y continuado, sin el puro y duro aprender, viene a decir Herbart, no es posible hablar de educación en sentido estricto. Se puede apreciar en estos breves recortes de los textos de Kant y de Herbart que hay una cierta línea de continuidad. Y así es. En los libros de Herbart se encuentran amplias referencias a las enseñan­ zas de Kant en el terreno pedagógico. Herbart habla de la necesidad de cuidados, de gobierno y de instrucción, para que la educación se produzca. La educación en ambos autores pone a los sujetos en re­ lación con los contenidos culturales-clave de la época de la que se trate, sin olvidar las herencias. Unos y otras posibilitan a los sujetos de la educación el acceso a lo social con plenos derechos (y deberes). Para Herbart la instrucción permite crear un círculo de ideas. Se trata de comenzar a construir un cierto orden propio, en relación con los aprendizajes que el niño vaya realizando. Se puede pensar (aun-

que la analogía no sea, tal vez, del todo exacta) en la construcción de andamios o en la colocación de los estantes de una biblioteca, que permiten acomodar y sostener los libros, ordenarlos, clasificarlos. La instrucción es lo que permite crear e instalar (y también cambiar) esos andamiajes, es decir, empezar a diseñar un ordenamiento parti­ cular de las herencias culturales y de los saberes-clave de la actuali­ dad. Con la instrucción se enseña a recibir, a elaborar (agrupar, des­ cartar) los saberes acerca del mundo. Pero la peculiaridad de Herbart (a diferencia de la papilla pedagógica de los discursos «constructivistas» al uso), es que esa construcción ha de realizarla el sujeto, no sin cierto esfuerzo, y aprendiendo múltiples saberes. El destino de ellos no se sabe a priori, ni son necesariamente inteligibles, ni próximos... Hay que aprender para poder olvidar. Y para saber algo del mundo, y para querer seguir sabiendo... Así, hay que aprender a leer y escribir; a hacer cálculos; a memorizar el alfabeto; etcétera. Los aprendizajes que el niño va realizando van creando ese círculo de ideas que le ofre­ ce la posibilidad de una nueva intelección del mundo. He aquí la ver­ dadera dimensión de la autonomía en Herbart: el aprender posibilita crear (re-crear) el mundo. Se trata de una instrucción potente, que tiene fuerza suficiente para dotar al sujeto de recursos culturales ca­ paces de vencer los elementos desfavorables del medio [y] absorber los favorables. Fíjense en los alcances del aprender: tomar distancia ante lo familiar, ante el manido entorno próximo... La educación es de un orden diferente. Su peculiaridad es que no se puede realizar sin la base de la instrucción. Esta advertencia herbartiana, que recoge la idea de Kant, cobra hoy inusitada importan­ cia, ante ciertas corrientes pedagógicas que pretenden educar sin instruir (vaya, a título de ejemplo, la denominada «educación en va­ lores»). La definición de Herbart revela que esa es una mera preten­ sión moralizante, pues no brinda al sujeto los recursos culturales (el saber) que requiere un despliegue autónomo. Es decir, no habilita para la toma de distancia, la construcción de andamiajes intelectua­ les y la consiguiente postura crítica, selectiva. En efecto, tales co­ rrientes pseudopedagógicas plantean erradicar el conocimiento para instaurar valores, actitudes y procedimientos: son las así llamadas competencias. Se trata de la devaluación del saber en aras de un ope­ rativo de exclusión de la cultura. Ya las poblaciones han sido exclui­ das de los logros que ha representado la conquista de los derechos sociales. Ahora se trata de pasar a las grandes masas al campo de ex­

clusión de los logros de la cultura: el entretenimiento y el entrena­ miento, posmodernamente combinados, harán aquí su agosto.

La definición de Hegel4 Como ser viviente, en verdad, el hombre pue­ de ser sojuzgado; es decir, que su parte física, por lo tanto exterior, puede ser sujeta al poder de otros. Pero la voluntad no puede en sí y por sí, ser violentada [...] Sólo quien se quiere dejar violen­ tar, puede de algún modo ser violentado [§ 91 ]. [...] La violencia pedagógica o violencia ejer­ cida contra la barbarie y la ignorancia, aparece realmente autónoma en prim er plano y no como resultado de otra violencia [§ 93]. La civilidad [...] es la liberación y el trabajo de la más alta liberación Esta liberación es en el sujeto el duro trabajo contra la mera subjetivi­ dad del proceder, contra la contigüidad de los instintos, así como contra la vanidad subjetiva del sentimiento y contra la arbitrariedad del ca­ pricho. El hecho de que esa liberación sea tan rudo trabajo constituye una parte del disfavor que recae sobre ella [...] [§ 187].

Hay aquí un conjunto de definiciones que permiten aproximar­ nos al concepto de educación que propone Hegel. El autor indica una diferencia que es decisiva en el ámbito educativo. No hay que confundir el acatamiento de las normas con la disponibilidad del sujeto a un cierto trabajo educativo. Confundir ambos registros hace inviable el trabajo de la educación. La diferencia que plantea Hegel se establece entre el acatar el so­ juzgamiento exterior y la disposición voluntaria a ser violentado. Por ejemplo, pensar que porque los niños están convenientemen­ te sentados, ya están dispuestos a aprender es -a todas luces- un ex­ ceso. Es olvidar que el acto educativo requiere una otra disposición por parte del sujeto: querer aprender. Consentir al acto de des-pose­ sión que inicialmente representa un aprendizaje: albergar lo nuevo es renunciar a una vieja manera de ver y entender el mundo.

Aprender a leer y a escribir es, sobre todo, un acto valiente,.., una decisión a cargo del sujeto. Éste atraviesa un desierto de sin-sentido, hasta poder construir una nueva configuración del mundo. Y ello requiere una disposición, una aceptación, por parte del sujeto de la educación y que sólo él puede decidir: se trata de una disponi­ bilidad voluntaria de la que, la mayoría de las veces, no es siquiera conciente. El agente de la educación tampoco cobra conciencia del señalamiento de Hegel... aunque sí puede registrarlo cuando esa disponibilidad del sujeto está ausente. Cuando el sujeto accede (aun sin saberlo) a aceptar la violencia simbólica de someterse a apren­ der, verificamos que «sólo quien se quiere dejar violentar, puede de algún modo ser violentado». Violentado, como aclara en el párrafo 93, no en una dimensión física, sino en cuanto a lo que significa someterse a las pautas de la cultura en que se vive: aceptar la violencia simbólica que supone ser socializado y culturalizado. Esta idea que, como luego se verá, es retomada por otros autores, plantea que la violencia pedagógica lo es en contra de la barbarie y la ignorancia. En la medida en que la formula como en contra de, estamos, sin duda, en el plano del ejercicio de una violencia. Una violencia primordial, ya que no es una respuesta o un resultado, sino una operación inicial para cada sujeto: tener que entrar en un mundo simbólico que lo pre-existe. Desde esta perspectiva se trata de una violencia autónoma, ya que opera cada vez, en cada sujeto, para someterlo a la lengua, a las pautas, a los imperativos, en suma, de la sociedad que lo acoge. No es una respuesta, sino una condición de ingreso: violencia prim or­ dial que se ejerce para inscribir a un sujeto en lo específicamente humano. Así, entonces, se puede entrar en el último de los párrafos esco­ gidos de Hegel ya que esa violencia pedagógica no es sino el ejerci­ cio de la función civilizadora. Dice Hegel que ese ejercicio es el duro trabajo que el sujeto ha de realizar sobre sí. Y es el trabajo que el educador ha de poder sostener, para que la instrucción y la educa­ ción puedan producirse. El señalamiento que hace el autor es de ac­ tualidad: «El hecho de que esa liberación sea tan rudo trabajo cons­ tituye una parte del disfavor que recae sobre ella». En efecto, los educadores hoy parecen poco dispuestos a soportar el ejercicio de la función civilizadora y, en contrapartida, exigir a los sujetos ese «duro trabajo».

La definición de Gramsci5 En realidad, cada generación ayuda a la nue­ va generación, es decir, la forma, y la educación es una lucha contra los instintos ligados a las funciones biológicas elementales, una lucha con­ tra la naturaleza, para dominarla y crear al hom­ bre «actual» a su época.

Este filósofo italiano de comienzos del siglo xx retoma las no­ ciones de Kant, de Herbart y de Hegel, pero introduce la relación in­ tergeneracional como cuestión propia, relevante, de los procesos educativos. Dicha relación la tipifica como de ayuda, en el sentido de formar. Si recordamos a Kant y a Herbart, se puede pensar la for­ mación como efecto del trabajo instructivo o culturadzador. Tampoco hay que olvidar aquí lo comentado precedentemente en relación con la definición de Hegel: el ejercicio de la violencia primordial. Gramsci explica que la lucha es inevitable, pues la so­ ciedad «crea» al hombre. Sin duda se encuentran en estas palabras ecos de las de Kant. Y este «crear» es contra los instintos, ya que hay que inscribir al ser biológico en otro registro: el de su propia cultu­ ra. Y, más aun, en su actualidad. Se trata pues de crear, de crear un sujeto humano actual a su época.

La definición de Durkheim6 La educación es la acción ejercida por las gene­ raciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto sus­ citar y desarrollar en el niño cierto número de es­ tados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que particularmente está destinado.

Durkheim también plantea la idea de la educación como víncu­ lo intergeneracional. Y establece que dicha acción busca suscitar las maneras socialmente necesarias para la incorporación de cada sujeto a la sociedad. Hasta aquí la definición comparte resonancias con las presentadas anteriormente. Sin embargo, Durkheim apos­

tilla que la educación debe preparar al sujeto para «el medio espe­ cial al que particularmente está destinado». Aquí se parten aguas en los discursos pedagógicos: entre los que mantendrán posiciones (aun sin saberlo) de corte durkheimniano y aquellos (pocos...) que sostienen, contra viento y marea, que la educación ha de ser una apuesta, verdadera, para cada sujeto. Es importante registrar la di­ ferencia entre Gramsci y Durkheim: para el primero la educación ha de crear al hombre actual a su época; para el segundo, hay una fuerza que opera: el destino. La reproducción social de la que ha­ blaron Bourdier y Passeron encuentra aquí ejemplar formulación. La definición de Alain7 (Émiie Chartier) [El problema que consiste en no dejar] a un solo genio guardando las ovejas [está hoy resuel­ to], pero está aún casi intacto el otro, el que con­ siste en despertar a todo espíritu lo más posible, por medio de los conocimientos más preciosos y elevados [...]

Alain sostiene aquí la tesis (retomada por algunos autores actua­ les)8de que la expansión o universalización de los sistemas educati­ vos es hoy una realidad (en los países de capitalismo avanzado). No obstante, la masificación no puede confundirse con la democratiza­ ción. La primera alude a la expansión cuantitativa del sistema; la segunda, a la expansión de los legados culturales: reparto de demo­ crático que genera igualdad de oportunidades de acceso a los bienes culturales. En los países de capitalismo avanzado, la masificación de los sistemas no sólo no ha resuelto este gran desafío, sino que amenaza con una nueva des-posesión de recursos culturales de am­ plias masas y a favor de nuevos controles ideológico-disciplinares, denominados en las nuevas jergas pseudopedagógicas saber-ser, sa­ ber-estar. Controles complementados con conocimientos más que elementales, llamados saber-hacer. Alain convoca a un trabajo educativo que permita despertar a los sujetos. Propone un verdadero trabajo de apropiación de conoci­ mientos. Se puede observar el retorno de la propuesta herbartiana: la instrucción del sujeto en los saberes y conocimientos de la cultu­ ra, como premisa de toda educación.

Ya para ir cerrando los comentarios sobre las definiciones apor­ tadas hasta aquí, se subraya que, en todas ellas, los autores se refie­ ren al niño o al adolescente como sujeto de la educación. No entra en juego la idea de que los adultos puedan serlo, no al menos en el sentido en que ellos plantean la educación. Esta idea la retoma Hannah Arendt, filósofa que realiza incursiones en el campo educa­ tivo. De ella es la cita extraída del texto La crisis de la educación:9 Quien quiera educar a los adultos en realidad quiere obrar como su guardián y apartarlos de la actividad política. Ya que no se puede edu­ car a los adultos, la palabra «educación» tiene un sonido perverso en política; se habla de educación, pero la verdadera meta es la coacción sin el uso de la fuerza.

¿Por qué plantea esto y con tal contundencia? La idea se irá des­ plegando a lo largo del texto, pero ya se pueden avanzar algunas cuestiones. En prim er lugar, hay que tener presente que la educa­ ción comporta violencia simbólica. Es, para evocar las palabras de Hegel, el ejercicio de la violencia pedagógica. Ello es lícito, en to­ das las culturas, para inscribir a los «recién llegados» (es una ex­ presión de Arendt). Pero lo que los autores comentados excluyen, al igual que la mencionada filósofa, es que esa coacción «sin uso de la fuerza» sea utilizable en las personas adultas, pues éstas «ya es­ tán educadas». En segundo lugar, sí que es posible que los adultos realicen aprendizajes a lo largo de la vida, pero es el propio sujeto el que decide su significación y alcance. Mientras que, en referen­ cia a niños y adolescentes, hay una clara intencionalidad de cam­ bio y el ejercicio de las presiones para lograrlo, en el caso de los adultos esta perspectiva no es admisible. La oferta cultural puede tener en ellos un gran impacto educativo, pero no es legítimo el moldeamiento homogenizador. La contención que la educación ejerce es lícita en niños y adolescentes. Sin embargo, no lo es en re­ ferencia a los adultos, ya que éstos son pares o iguales del educa­ dor. El ejercicio de la función educadora aquí es coextensivo a la función instructiva: poner al alcance de otros adultos elementos culturales a los que no han tenido acceso, dejando las decisiones y trabajos resultantes en sus manos. Hay, entonces, una diferencia sustantiva entre adultos, por un lado, y niños y adolescentes, por otro. La misma tiene que ver con la diferente posición de respon­

sabilidad ante el mundo por parte de los adultos y por parte de las nuevas generaciones.

2. El «triángulo h e rb artian o » Se desarrollará a continuación el diagrama con el que se esque­ matiza la idea herbartiana de trabajo educativo. Este implica la existencia de tres elementos (a modo de un triángulo incompleto, ya que su base no se cierra): sujeto de la educación, agente de la educación y contenidos de la educación. El diagrama permite visualizar los elementos que han ido presen­ tando las diferentes definiciones de educación ya comentadas y, a la vez, permite el tránsito al apartado específico del vínculo educativo.

El tercer elemento, en la nomenclatura herbartiana, lo constitu­ yen los bienes culturales que son seleccionados para su transmi­ sión, según las premisas de época (momento histórico y lugar). Se trata entonces de los contenidos de la educación, cuya transmisión garantiza el acceso de los recién llegados a la cultura en un sentido plural, a la circulación social en un sentido amplio. Es el lugar en el que es posible articular a los dos elementos anteriores. En efecto, este tercer elemento es lo que media entre sujeto y agente: une, pre­ cisamente, en la medida en que separa; en que impide el desliza­ miento de la relación educativa a un tú a tú, que la invalidaría. Por otra parte, si el agente corta sus vínculos con la cultura; si no la vi­ vifica en su práctica y se transforma en un burócrata administrador de conocimientos enlatados, el vínculo educativo queda seriamente en entredicho.

Contenidos de ia educación

T Agente de la educación

t Sujeto de la educación

El primer elemento a considerar es el del sujeto de la educación, el cual (si se recuerda la definición de Hegel) debe disponerse ai ar­ duo trabajo civilizatorio. Esto es, debe consentir o admitir una cier­ ta violencia o coacción pedagógica: ha de separarse de lo instintual; limitar las apetencias; constreñir el capricho; para canalizarlos en la dirección y maneras que cada cultura establece. En palabras de Gramsci, le corresponde trabajar en contra de la naturaleza para inscribirse en la cultura de su época. Como se puede apreciar desde el comienzo, se trata de un arduo trabajo... El segundo elemento corresponde al agente de 1a educación. Re­ presentante del mundo, de las generaciones adultas, su responsabi­ lidad consiste en transmitir elementos de los patrimonios culturales a las nuevas generaciones: a cada uno de los sujetos con los que tra­ baja. Es a quien corresponde sostener el acto pedagógico, para que algo del orden de la educación pueda darse: sostener el límite. Algo del forzamiento, de la violencia simbólica ha de entrar en juego, para arrancar al sujeto de la apetencia conocida y lanzarlo al mundo amplio, a través del acceso a las claves de la cultura: despertarlo. De la posición del agente en referencia a su relación con el mundo y los saberes, se puede inferir si dará lugar o no al vínculo educativo.

3. El vínculo edu cativ o Para una aproximación al tema es necesario dar un pequeño ro­ deo por los meandros de la historia... Se tratará de ubicar ciertas ca­ racterísticas que han ido configurando ese particular lugar del agente de la educación, a fin de ver cuál es el vínculo que debe sos­ tener, cómo se ha ido configurando en el tiempo, de qué m anera se lo ha ido conceptualizando. Los relatos que dan cuenta de lo peculiar de las relaciones entre el educador y su discípulo, comienzan en la propia mitología grie­ ga. Allí, la diosa Minerva toma la figura de Mentor,10 amigo de Ulises, para guiar e instruir a Telémaco (el hijo de Ulises). En el libro pedagógico que, basándose en la narración homérica, publica Fénelon en 1699, se despliegan las aventuras de Telémaco, a quien Mentor acompañará para ayudarle a desvelar el mundo. Y algo de eso habría que volver a encontrar en el trabajo educa­ tivo, esto es, devolverle su carácter de aventura y de desvelamiento del mundo. El profesor Lorenzo Luzuriaga ,11 en su obra La educación de nuestro tiempo, en el capítulo titulado «La educación y el educador», dice, después de citar a Sócrates, a Guintiliano y a San Agustín, que Comenio es en la época moderna el gran educador y reformador so­ cial. Comenio inventa un dispositivo increíble, que expone en su li­

bro Didáctica Magna. Cómo enseñar todo a todos. Como se puede apreciar por el subtítulo, Comento no carecía de expectativas peda­ gógicas... Pero ya va bien, en estos tiempos agónicos, tomar referen­ cias de alguien que confía en las posibilidades de la educación... Se puede leer en Luzuriaga: Recorrió toda Europa, encendida por las guerras religiosas del siglo xvi, fundando escuelas. Con ellas quiere salvar a la humanidad de sus luchas [...] Su actividad abre un nuevo camino en la educación, al fun­ dar la nueva didáctica [...]».

Desde allí se puede retomar la idea de Fénelon: el agente de la educación acompaña al educando en una aventura de descubri­ miento... Y también pensar en la figura de Comento: recorriendo esa Europa devastada por las guerras para fundar escuelas, para abrir lugares donde todos pudieran aprender... Cita Luzuriaga a grandes educadores, para tratar de esclarecer qué es lo que caracteriza a este lugar del agente. Concluye que son al menos cinco los elementos que aparecen: [1] «En este sentido, ñgura en primer lugar la "vocación”, sin la cual no hay educación, pero puede desarrollarse y cultivarse el trabajo edu­ cativo, siempre que se consi dere a éste como una misión y no como una tarea mecánica, de jornalero». Es sin duda una alternativa interesante... O vocación o cultivo. ¿Qué entiende Luzuriaga por «cultivar» el trabajo educativo? Según explica, no tomarlo como una tarea mecánica, es decir, darle su tiempo, su lugar, su importancia, [2] «Asimismo, es importante el interés, la "simpatía” y el afecto por los alumnos, por su educación [...]». En segundo lugar, para Luzuriaga, el ejercicio de educador requiere de un vivo interés por la educación de los sujetos. Esto es importante re­ saltarlo: pues si queda en el territorio de lo «obvio», sin explicitar, se co­ rre el riesgo de mecanizar el trabajo. [3] «Pero esto sólo no basta, el educador tiene que poseer cualidades "intelectuales”, afán de cultura, dominio de ciertos conocimientos y ca­ pacidad para pensar autónomamente, para saber reaccionar ante las si­ tuaciones nuevas que en su gestión se presenten». Sin duda es éste un elemento crucial a la hora de caracterizar la fun­ ción del educador. Las situaciones no pueden ser enteramente previstas con antelación. Cada sujeto plantea particularidades que ningún método "t n

permite resolver por anticipado. Es por tanto un requisito el poder pen­ sar con cierta autonomía. Autonomía que se sostiene en ese afán de cul­ tura y en el dominio de ciertos conocimientos tal como señala el autor. [4] «También son importantes las condiciones "estéticas”. La educa­ ción, como se sabe, es un arte [...] Por ello debe poseer [el educador] cualidades personales de gracia, tacto y hasta humor [...]» Las condiciones estéticas... pocas veces se tienen en cuenta. Dema­ siados lugares cochambrosos pretenden albergar un acto educativo. Pero se sabe que éste es un arte y que como tal requiere luz apropiada, espacio, dignidad... Es cierto que, muchas veces, la precariedad y lo lú­ gubre no han sido obstáculo para el cultivo del trabajo educativo. Dice Luzuriaga que la posición del educador, su talante pedagógico, son re­ cursos para que la estética condiga con la ética; para que el arte se des­ pliegue y dibuje nuevos espacios y posibilidades. Sin embargo, ello no puede sostenerse desde la perspectiva de la educación como política social; aquí se reivindican inversiones que per­ mitan dar a la educación el lugar que merece. En sus antípodas, se en­ cuentran los centros «pedagógicos» que más parecen una barraca de fe­ ria que un lugar de estudio y trabajo. Se requiere cierta mesura, en la que el educador pueda desplegar su arte y no quedar sepultado bajo guirnaldas u otros papeiitos y colores, de más que dudoso gusto...: «bri­ llo de lentejuela miserable», en palabras de Kant. [5] «Finalmente, están las condiciones "morales" [...]. No se trata de que cada educador sea un santo, pero sí que tenga una vida social ho­ nesta [...]. El autor introduce aquí algo del orden de la semblanza: no se trata de que el educador sea un santo... Sin embargo, en tanto representante de lo social, representante del mundo, deviene necesaria esa honestidad para ocupar el lugar de agente de la educación, para sostener el vínculo educativo.

El primer tratado de pedagogía moderna, el Tratado de la ense­ ñanza, fue escrito por Juan Luis Vives en 1431. Allí hay otra refe­ rencia sobre lo que es necesario para que el vínculo educativo se instaure, se sostenga y lo que se atribuye al lugar del agente :12 La cuestión esencial es la del personal. Deben los maestros no sólo saber mucho para poder enseñar bien, sino tener la aptitud y la habili­ dad necesarias [... 3 Además de hábitos virtuosos [el maestro] debe estar dotado de prudencia y del carácter especial adecuado a la ciencia que profesa y a la condición de sus alumnos, de suerte que pueda mejor en­ señar y ellos aprender.

Ha de ser todo maestro persona «buena» y «amante de las letras»; por esta condición enseñará con gusto para cumplir su misión; por la otra realizará el provecho de los demás. Hágase profesores o maestros a quienes sean capaces, por su cien­ cia, criterio y costumbres, de enseñar a ios demás y de merecer a la vez la estimación pública [...] No puede fijarse unidad de tiempo para todo alumno, sino conceder algo más a los retrasados, pues no hay cosa tan desigual como esa que parece igualdad. Durante uno o dos meses [el niño] permanecerá en la escuela para examinar sus dotes mentales; y los maestros se reunirán aparte cuatro veces cada año para hablar y preguntarse mutuamente sobre la capaci­ dad de sus alumnos y para designar cuál sea la ocupación que según las individuales disposiciones conviene a cada uno de ellos. Hay al mismo tiempo niños que en una época determinada no sirven para las letras, en otra sí, y viceversa [...].

Las aportaciones de Vives, hoy en lamentable olvido, remarcan la importancia del agente de la educación para que la transmisión se produzca. Se trata de que ese agente esté interesado en ios saberes a im­ partir y, a la vez, tenga en cuenta a los sujetos, a sus tiempos y a sus disposiciones. .Luzuriaga recogió estas aportaciones que, como se verá, reiteran autores diversos. Jean Cháteau, en el libro Los grandes pedagogos, señala entre esos «grandes» a Émile Chartier (1868-1951), quien publicó (bajo el seudónimo dc Alain), desde 1892 y hasta su muerte, innumerables artículos bajo el título de Conversaciones, entre las que destacan las Conversaciones sobre la educación. Alain define la educación como sacar al hombre de la barbarie primitiva, darle a conocer su poder para gobernarse él mismo, y para no creer sin pruebas [...} Una primera consecuencia es que la educación vale para todos y no para una minoría. La educación fundada en la técnica y en la medida de las aptitudes, lle­ va en sí el vicio de estar siempre más o menos al servicio de los poderes.

Se subrayan estas dos últimas cuestiones señaladas por Alain, ya que son las que retornan incesantemente y llevan el fracaso inexo­ rable de la educación, sometida a la lógica hegemónica del poder y con vertida en su herramienta: 32

» en primer lugar, entender la educación como mera técnica (un mero diseño cumcular, la mera aplicación de un método, un mero programa a desarrollar). Si se pretende que la educación se «autonomice» como una suerte de racionalidad técnica o ins­ trumental; sí se «olvida» lo que se ha reseñado con el nombre de triángulo herbartiano: los tres elementos en los que el acto educativo se configura y se sostiene; se condena a la educación al fracaso. • en segundo lugar, la educación entendida a la medida de las supuestas capacidades de los alumnos es otro modo de convo­ car a su fracaso estrepitoso. Hay que tener claro que una cues­ tión es el conjunto de las disposiciones particulares de cada sujeto de la educación y que otra, muy pero que muy distinta, es entender ía educación como una política destinada a perpe­ tuar las diferencias según las procedencias sociales de los su­ jetos. Recordamos aquí la crítica realizada a la definición que nos propone Durkheim: la educación ha de tener en cuenta, en relación con el sujeto, «el medio especial al que está particu­ larmente destinado». Alain propone, por el contrario, una edu­ cación de calidad para todos los niños. Tal vez no vendría mal que la actual gestión del Ministerio de Educación en España tomara en cuenta a nuestro autor, en lugar de seguir perseve­ rando en la imposición de la llamada Ley de Calidad y de los circuitos diferenciados que la misma establece, perpetrando un nuevo atentado al derecho universal a la educación... El autor en cuestión, a juzgar por sus escritos, es herbartiano. Sin embargo, lo es con una peculiaridad: afirma que no es tan importante qué se transmite, sino que la transmisión de algo difícil se produzca. «El niño necesita el cebo de lo difícil, si se quiere po­ ner entre sus manos "su propio aprendizaje", en vez de adiestrarlo desde fuera. Con ese objeto, lejos de facilitarle el trabajo, hay que dejarlo frente a las dificultades [...] Todo el arte consiste en graduar las pruebas y en medir los esfuerzos; porque la gran cuestión con­ siste en dar al niño una elevada idea de su poder, y sostenerla con victorias; pero no es menos importante que dichas victorias sean di­ fíciles y conseguidas sin el socorro ajeno.» Ya en otro texto se ha señalado ,13 coincidiendo con Alain, en la importancia de la transmisión de lo difícil. En estos momentos,

donde la banalización se enseñorea, rescatar lo difícil para sostener, allí, algo del vínculo educativo, parece crucial. Poner freno al curso continuo, que parece arrastrarlo todo, de la devaluación de los con­ tenidos culturales de la educación. En medio de esta corriente devaluadora de lo que hay que trans­ mitir, Alain dice que lo importante, lo que va a producir algo en tér­ minos de vínculo educativo, tiene que ver con las dificultades y sus posibilidades de resolución: «dejar [al sujeto] frente a las dificulta­ des». Pero unas dificultades que pueda resolver sin el concurso de la ayuda ajena, pues se trata de «poner entre sus manos “su propio aprendizaje", en vez de adiestrarlo desde fuera». De esta manera se dibuja la función del agente de la educación: «graduar las pruebas y medir los esfuerzos», personalizar el decurso de los aprendizajes para cada sujeto. Porque la gran cuestión consiste en «dar al niño una elevada idea de su poder, y sostenerla con victorias», idea obte­ nida de los resultados de su propio trabajo para vencer la dificultad. Es decir, siempre el planteamiento de la dificultad ha de ser tal que el sujeto, trabajando, la pueda resolver, la pueda superar. Sin duda, estas propuestas de Alain van conformando un peculiar vínculo en­ tre el educador, la cultura y el sujeto. En cuanto al educador, plantea que «conviene que manifieste cierta indiferencia, y que interese sin quererlo y, sobre todo, sin dem ostrar que lo quiere». Alain convoca al educador a una «bue­ na distancia »14 respecto al sujeto de la educación, de manera tal que la cultura pueda mediar y producir sus efectos: proponer algo difícil que pueda ser resuelto, en los tiempos y modalidades de cada sujeto. Si se recuerda el esquema que da cuenta de la tesis herbartiana, no se trata de «cerrar» el triángulo en la base, no se trata de un interés del agente en el sujeto. El interés del educador se orienta en un prim er momento a la cultura y, consecuentemen­ te/al deseo de enseñarla (en el sentido en que lo señala Vives). Ter­ ciariamente, recae en el sujeto, en la educación del sujeto. No se trata del «niño en sí», sino en tanto y en cuanto sujeto de la edu­ cación. Alain da la pista para no deslizarse por la pendiente del psicologismo, discurso banalizador de la educación y que, hoy por hoy, aparece como el discurso hegemónico. Su propuesta va en contra de esa corriente. En efecto, la clave educativa, para Alain, reside en el acceso del sujeto a las herencias culturales en las que el agente está interesado y hacia las que orienta la actividad del

sujeto, siempre y cuando «interese sin quererlo y, sobre todo, sin demostrar que lo quiere». No se trata de una posición de tú a tú, sino, bien al contrario, de pro­ funda asimetría, pues es la manera, en palabras del autor, «de dejar al niño cara a cara con las dificultades». Así, «las lecciones adoptan el rostro de la necesidad». Alain recuerda que el niño no quiere a quienes le «divierten» sino más bien a quienes lo educan... La educación constituye los meandros por los que se deambula antes de ir directamente al mundo, ser niño es vivir en un mundo protegido, donde es posible (y necesario) equivocarse y aprender. Se advierte aquí la proximidad con los planteos de Hannah Arendt (1996:200): Normalmente, el niño entra en el mundo cuando empieza a ir a la escuela. Pero la escuela no es el mundo, ni debe pretender serlo, ya que es la institución que interponemos entre el campo privado del hogar y el mundo, para que sea posible la transición de la familia al mundo. Quien exige la asistencia a la escuela no es la familia, sino el Estado, es decir, el mundo público, y por consiguiente, en relación con el niño, la escuela viene a representar al mundo en cierto sentido, aunque no sea de verdad el mundo.

Dice Alain: «las sumas mal hechas no arruinan a nadie», el suje­ to puede equivocarse y volver a empezar. La educación está lejos del mundo adulto del trabajo porque es el momento de la paciencia, el «momento del ocio »,15 el momento en que no urgen ni el tiempo ni las cosas. El lugar del educador es el de garante de actividades pensadas para que los niños resuelvan progresivamente las dificultades de las grandes áreas de estudio .16Alain plantea al respecto que «la elección ya está hecha. Creo que Napoleón expresó en dos palabras todo lo que el hombre debe saber lo mejor posible: geometría y latín». Es bueno, apostilla Jean Cháteau, que un Alain venga a veces a recordar brutalmente a los pedagogos ingenuos que «la elección ya está hecha»... En efecto, señala que lo que todo niño necesita es el «bautismo humano» (entrar al mundo que le espera), y las discipli­ nas que importan son las que mejor permiten al niño asegurar su dominio sobre sí y su poder saber sobre el mundo. No se puede dar­ le a elegir entre lo que ignora. Sin duda, aquí aparece el tema de la

responsabilidad de los adultos, tanto en lo que hace a la sanción so­ cial de los contenidos educativos como a la organización y transmi­ sión de los mismos, que recae de manera directa en los agentes edu­ cativos. Se ponen enjuego los saberes que configuran un patrimonio (la elección ya hecha) que, de alguna manera, se debe (en un senti­ do ético) transmitir. Propone comenzar y continuar con lectura y escritura (el latín na­ poleónico), aritmética y geometría: «poca ciencia pero buena cien­ cia». Hay que tomarse tiempo 17 y ser como los profesores de piano: nunca les sorprende que el niño aprenda tan pocas cosas en una hora... En lugar de pretender una enseñanza a toda marcha, que es ilusoria -en realidad, es todo un tiempo (de infancia) perdido... Indica Alain que hay que volver a los antiguos. Lo que le hace fal­ ta al niño no es la última palabra de los hombres, sino la primera. Partir de los antiguos, comenta Chateau, es cuidar de la esperanza. Porque el niño necesita un por-venír, debe acudirse a los antiguos (estas consideraciones las encontraremos también en los textos de María Zambrano). Lo que debe penetrar es el espíritu científico, no los contenidos abrumadores de la ciencia de hoy (que, por otro lado, promete el fácil acceso desde las redes telemáticas...). Es pre­ ferible entender cómo se hace y cómo funciona una polea o una pa­ lanca, pues están en el nivel de entendimiento y de error del niño. Hay que «graduar la experiencia y esto es el arte de instruir». En sín­ tesis, corresponde al agente de la educación (partiendo de las prime­ ras voces en las que la humanidad se reconoce), graduar las expe­ riencias que será conveniente que cada niño resuelva a lo largo del trabajo de apropiarse de la cultura. De ordinario, concibo la clase como un lugar donde el maestro ape­ nas trabaja y donde el niño trabaja mucho. Nada, pues, de esas leccio­ nes que caen como la lluvia [...] sino los niños leyendo, escribiendo, cal­ culando, dibujando, recitando, copiando y volviendo a copiar.

Las prescripciones de Alain se orientan tanto a la enseñanza de las ciencias como de las humanidades. Y aquí también se ha de vol­ ver a los antiguos. Hay que aprender a leer; a leer de prisa; a leer sin cesar; a releer; a leer por lo bajo; a leer con la vista: «a leer fácil­ mente, vivamente, sin esfuerzo, de modo que el espíritu se despren­ da de la letra y pueda atender al sentido». De manera tal que el niño

se aficione a la lectura ¿Cómo? La condición es que el libro sea siempre «el director» y los educadores «los adjuntos del libro». De lo que se trata es de la invención de técnicas para que el niño lea y se aficione a la lectura: «Si el maestro se calla, y si los niños leen, todo marcha». Chateau insiste en que, para Alain, de lo que se trata, es de leer y releer, porque es éste el conocimiento que civiliza verdaderamente: «La literatura es buena para todos, y sin duda más necesaria al más grosero, al más obtuso, al más indiferente, al más violento». Lo que no puede plantearse es que el niño no entenderá a los grandes auto­ res, pues la poesía, que es la que ha de venir en primer lugar, prepara con su sonido y su ritmo. El niño ha de escuchar, para que la armo­ nía de la lengua y de la música lo conquiste. Dice el pedagogo: «Tengo una idea extraña, muy alejada de lo que se dice comúnmente sobre el particular [...] según la cual lo que es hermoso para todos es, jus­ tamente, lo que parece haber sido escrito para cada uno». Estas premisas de Alain son una metáfora del acto educativo: no importa que se atrape con inmediatez el alcance de un texto (oral o escrito) que se pretende transmitir. No se trata de apresar, aprisio­ nar, los sentidos que de él puedan inferirse. Antes bien, se trata de invertir la posición: dejarse prender por la entonación, por la músi­ ca, por lo inescrutable, por los misterios, por el no sé (aún) de qué se trata... Cuando alguien es capturado/cautivado por algo de la cultu­ ra, algo encuentra y lo encuentra como si ello lo estuviera esperan­ do desde siempre... El vínculo educativo no es sino lo que permite este sutil desvelamiento: es posible resolver algo difícil que la cultu­ ra encierra, algo enigmático, que parece haber sido guardado, des­ de el inicio, para cada uno. Es preciso leer los grandes libros veinte y treinta veces, «y si la última lectura es agradable, la primera, en cambio, resulta ingrata y difícil». El niño no comprenderá en seguida, pero puede ser con­ quistado por el texto. Alain ubica al recitado y a la copia de bellos textos en un primer lugar. La escritura es una disciplina. Pero no se trata de escribir siem­ pre del mismo modo. Copia, dictado, confección laboriosa y lenta de las frases, son ejercicios que preparan para escribir más tarde textos consistentes.

4. A m o d o d e cierre

El vínculo educativo como atadura

Desde distintos discursos, en diferentes momentos históricos, de Sócrates a Comenio (como nos lo recuerda Luzuriaga), de Fénelon a Vives o a Alain, se encuentran referencias que reaparecen en las definiciones de educación del comienzo del capítulo. Se trata de elementos que puntúan las condiciones del acto educativo, es decir, marcan la posibilidad de establecer un vínculo intergeneracional para que algo de la cultura se vivifique y perdure, de la manera en que suelen perdurar estas cosas: transformadas. Porque el vínculo educativo, y en todo caso ésta es una hipótesis que se irá desplegando a lo largo del libro, no es algo que se esta­ blezca de una vez y para siempre entre un agente y un sujeto de la educación. Bien por el contrario, se trata de un instante fugaz, tal vez sólo una mirada, pero que deja su marca. Y éste es el descubrimiento: el vínculo educativo no es del orden de lo estable. Acto en el que uno reconoce al otro como un nuevo humano, digno de confianza, del que algo se espera, en la medida en que se le muestra algo de la primera palabra de los hombres, para aprender a leerla y a escribirla. Es probable que haya personas que jamás se hayan apercibido de esta aventura incomparable de saber que les ha sido dado un pase, y que de ellos depende el alcance de los trayectos que vayan a realizar, a partir del pase inicial. Un primer pase autoriza a otros, más o menos audaces. Así, el vínculo educativo, tal vez no sea ajeno a los avatares de la propia palabra vínculo. En efecto, desde su origen etimológico vinculum , «atadura», la palabra realiza un curioso recorrido. En sus comienzos, vinclo indica anillo o joya de forma anillada. Designó en particular alguna de forma anular, que se usaba en los niños ;18 de allí el deslizamiento, en lengua portuguesa: brinco, brincar, «jugar retozar, bromear»; en castellano: «brincar como niños». Son tres, pues, las referencias que nosotros vamos a tomar en re­ lación a esta idea del vínculo educativo como instantes que dejan su marca en el tiempo: atadura, joya, saltar o jugar.

Sin duda el vínculo de la educación ata a un destino humano: a ser, inexorablemente, seres de cultura, seres de lenguaje. Inscrito en el mundo simbólico, en la serie de las generaciones, cada suje­ to, ha de buscar su lugar propio, ha de hacer su juego. Determina­ ción y contingencia van anudando los itinerarios que cada quien realiza. El vínculo educativo puede jugar, si se juega bien, como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo, a lo por-venir. Si se jue­ ga bien: si abre el tránsito de lo viejo a lo nuevo; si se instala en la paradoja de sujetar para perm itir que cada cual se lance a sus pro­ pias búsquedas. El vínculo que ata es un instante: el que deja su marca. Momento en el que el sujeto despierta a los posibles de un mundo por-venir. Despierta por cuanto vislumbra la confianza con la que el mundo (el que fue, el que es), le está siendo, finalmente, enseñado.

El vínculo educativo como joya El vínculo educativo es una joya. Una joya cuyo brillo es entre­ visto. El educador la enseña: he allí su mérito. El educador que se presta a establecer un vínculo educativo con sus educandos; el edu­ cador que, en palabras de María Zambrano, no dimite; es aquél que apenas hace entrever el brillo del tesoro de las generaciones. El edu­ cador que acepta el reto de establecer un vínculo educativo da el tiempo para aprehender algo de lo que está en espera, de lo que des­ de el comienzo de los tiempos del hombre nos aguarda, a cada uno. Y da también la palabra, para que cada uno pueda formularse su pregunta sobre el mundo.

El vínculo educativo como salto y juego El vínculo educativo deviene así una promesa. Se puede recordar la vieja canción infantil: [...] déjenla sola, sólita y sola, que la quiero ver bailar,

saltar y brincar, andar por los aires y moverse con mucho donaire Déjenla sola, sólita y sola [...].

Será, tal vez, una vieja canción que trae, con su sonsonete rítm i­ co, algo que interesa recrear aquí. El vínculo educativo, ante todo, promete un tiempo nuevo, un tiempo otro: el la de la libertad. El juego que todos juegan, aun sin saberlo. El juego que lanza al incierto aire -jubilosamente- y, a la vez, enfrenta a la soledad de ser responsables de los movimientos que acabarán dibujando, para cada uno, su particular biografía. Se puede definir así el vínculo educativo como un articulador de las generaciones; ya que teje finos hilos (anillos) de confianza, ne­ cesarios entre éstas. Cada quien los usará en la aventura inédita de su propia vida. Si el educador es un BUEN educador, será para el sujeto su mentor: aquel que lo ha puesto en contacto con el mundo y no ha pretendido ahorrarle sus vicisitudes, aunque sí le ha dado buenos instrumentos para soportarlas... El vínculo educativo habita el lugar mismo de la paradoja de los tiempos de la educación, a saber: lo fugaz que deja su marca. Hay algo de la magia de Tolkien en tal trabajo, y mucho del em­ pecinamiento de Alain y de las aventuras de Mentor... Para concluir, se evocará la palabra de María Zambrano, en al­ gunos de los párrafos del texto La mediación del maestro: Y todo depende de lo que suceda en este instante que abre la clase cada día. De que en este enfrentarse de maestro y alumnos no se pro­ duzca la dimisión de ninguna de las partes. De que el maestro no dimi­ ta arrastrado por el vértigo que acomete cuando se está solo, en un pla­ no más alto, del silencio del aula. Y de no que se defienda tampoco del vértigo abroquelándose en la autoridad establecida. La dimisión arras­ trará al maestro a querer situarse en el mismo plano del discípulo, a la falacidad a ser uno entre ellos, a protegerse refugiándose en una pseudo camaradería. Y la reacción defensiva le conduce a dar por ya hecho lo que de hacerse ha. Pues que una lección ha de darse en estado naciente. Se trata en la transmisión oral del conocimiento de un doble despertar, de una con­ fluencia del saber y del no-saber-todavía. [...] Pues que el alumno co­ mienza a serlo cuando se le revela la pregunta que lleva dentro, agaza­

pada, a la pregunta que es, al ser formulada, el inicio del despertar de la madurez, la expresión misma de la libertad. No tener maestro es no tener a quién preguntar y más hondamente todavía, no tener ante quién preguntarse. Quedar encerrado dentro del laberinto primario que es la mente de todo hombre originariamente: quedar encerrado como el Minotauro, desbordante de ímpetu sin salida. La presencia del maestro que no ha dimitido -ni contra dimitido- seña­ la un punto, el único hacia el cual la atención se dispara. El alumno se yergue. Y es ese segundo instante cuando el maestro con su quietud, ha de entregarle lo que parece imposible de, ha de transmitirle, antes que un saber, un tiempo; un espacio de tiempo, un camino de tiempo. [...] Un tiempo vibrante y calmo; un despertar sin sobresaltos. Y es el maestro, sin duda, el que lo hace surgir, haciendo sentir al alumno que tiene todo el tiempo para descubrir y para irse descubriendo, liberán­ dolo de la ignorancia densa donde la pregunta se agazapa, de ese temor inicial que encadena la atención; el tem or que dispara la violencia. Pues toda ignorancia tiende a liberarse en la agresividad, la del Minotauro en su oscuro laberinto. Toda vida está en principio aprisionada, enredada en su propio ímpetu. Y el maestro ha de ser quien abra la posibilidad realidad de otro modo de vida la de verdad. Una conversación es o más justo que sea lla­ mada la acción del maestro. La oscuridad. La inicial resistencia del que irrumpe en las aulas, se torna en atención La pregunta comienza a des­ plegarse. La ignorancia despierta es ya inteligencia en acto. [...] Igno­ rancia y saber circular, se despiertan igualmente por parte del maestro y del alumno que sólo entonces comienza a ser discípulo.

No es casual introducir aquí, y a modo de cierre provisional, la palabra de la filósofa española María Zambrano .19 El vínculo edu­ cativo entrelaza lo azaroso del recuerdo y del olvido, abriendo de esta manera las posibilidades de lo inédito.

Motas 1. Kant, E. (1983): Pedagogía. Madrid, Akal. 2. Bildung en el original. Luzuriaga utiliza educación para traducir indis­ tintamente bildung y erziehung. 3. Herbart, J. (1983): Pedagogía general Barcelona, Humanitas, pág. 22. 4. Hegel, G. [1832] (1987): Filosofía del Derecho. Buenos Aires, Claridad. 5. Gramsci, A.: [1929-30] (1976): La alternativa pedagógica. Barcelona, Nova Terra, pág. 18.

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6. Durkheim, E.: (1990): Educación y sociología. Barcelona, Península, pág. 187. 7. Alain: «Elementos de una doctrina radical», en Cháteau, J. (1992): Los grandes pedagogos. México, FCE. 8. Cf. Meirieu, Ph, (2001): La opción de educar, Barcelona, Octaedro. Tam­ bién: Hirtt, N. (2001): Los tres ejes de la mercantilización escolar L’Appel pour une école démocratique: http://users.skynet.be/aped. Michéa, J. C. (2002): La escuela de la ignorancia. Madrid, Acuarela libros. 9. Arendt, H. (1996): Entre el pasado y el futuro. Barcelona, Península, págs. 188 y ss. 10. Tal ha sido la importancia de esta figura, que Mentor se transforma en mentor: pasa de nombre propio a nombre común, para designar a un guía, pre­ ceptor o consejero. 11. Lorenzo Luzuriaga, profesor de la Institución Libre de Enseñanza (I.L.E.), se exilia en el año 1939, al perder la España de la República ante la su­ blevación fascista. Exiliado en la Argentina, fue profesor en distintas universi­ dades del país, a la vez que promotor de numerosas iniciativas culturales y pe­ dagógicas. Entre ellas cabe destacar la fundación de la Editorial Losada. 12. Tratado de la enseñanza, Libro segundo, «Las escuelas». .13. Núñez, V. (1999): Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo mi­ lenio. Buenos Aires, Santillana. 14. Vid. Levi-Strauss, C. (1992): Tristes trópicos. Barcelona, Paidós, 15. Si se recuerda, la etimología de ocio (otium) remite a escuela, lugar donde el intelecto puede dedicarse al goce de sus potencialidades: ocupación en obras de ingenio. La negación del ocio es el negocio... 16. Este planteamiento evoca las propuestas de María Montessori (18701952), en relación con la necesidad de actividad por parte del sujeto y la indi­ vidualización de la enseñanza. 17. El tiempo (se verá más adelante, al comentar los textos de María Zambrano) es la urdimbre sobre la que se entretejen los actos de la educación. 18. Según Coraminas (de cuyo Diccionario crítico etimológico se extraen estas referencias), se trata de una joya que pervive aún en las tradiciones de ciertas familias, que regalan al recién nacido un aro de plata del que pende al­ guno de los artilugios, propios de un bebé, para chupar o morder, 19. Filósofa que en sus exilios fue prodigando sus enseñanzas. Al volver a España, nuevamente democrática, recibió, en abril de 1989, el Premio Cervan­ tes, y murió un año después.

B ibliografía Arendt, H. (1996): Entre el pasado y el futuro. Barcelona, Península, Cháteau, J (1985): Los grandes pedagogos, México, FCE. Durkheim, E. (1990): Educación y sociología. Barcelona, Península. Fénelon (1985): Las aventuras de Telémaco. México, Porrúa.

Gramsci, A. (1973): La alternativa pedagógica. Barcelona, Nova Terra. Hegel, G. (1987): Filosofía del Derecho. Buenos Aires, Claridad. Herbart, J. (1983): Pedagogía general derivada del fin de la educación. Ma­ drid, Humanitas. Kant, E. (1983): Pedagogía. Madrid, Akal. Luzuriaga, L. (1966): La educación de nuestro tiempo. Buenos Aires, Losa­ da. Natorp, P. (1987): Curso de Pedagogía social. México, Porrúa. Núñez, V. (1999): Pedagogía social: cartas para navegaren el nuevo milenio. Buenos Aires, Santillana. Zamhrano, M. (2000): La vocación del maestro. Madrid, Agora. [También (2001): «La mediación del maestro», en El Cardo, revista del Área de Di­ dáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacio­ nal de Entre Ríos, Argentina, n° 7, año 4.]

In tercam b io s Asistente: Qué pasa si el profesor dimite, cuestión que aparece con frecuencia en la escuela secundaria y que genera enormes pro­ blemas de disciplina. Violeta Núñez: Hoy la educación secundaria aparenta tener la mayor cantidad de problemas. Pero esa apariencia, en realidad, lo que denota es que los problemas están en otro tiempo, remiten a otros momentos. En cada caso, desde la educación infantil a la pri­ maria se podría ver qué es lo que ha pasado con el vínculo educati­ vo. Dónde se producen las dimisiones. Socialmente el problema «aparece» durante la escolarización de los adolescentes. Y ello res­ ponde a lo que lo social entiende como problema: aquello que per­ turba un orden dado, cuando algo perturba a otros... Los niños si son más o menos mal-educados; si son más o menos hfperactivos (según las nuevas nomenclaturas al uso); en tanto siguen siendo ni­ ños, esto es, más pequeños... no ofrecen «problema» o no ofrecen tantos problemas en términos de lo social. Pero esa valoración cambia cuando estos niños devienen adoles­ centes. Profesores, medios de comunicación, divulgadores y tertu­ lianos denuncian la violencia que ejercen tales adolescentes y piden que se le ponga coto. Los franceses están en estos momentos estu­ pefactos ante la nueva ley que permite el encarcelamiento desde los

13 años... Se sabe a qué sectores sociales básicamente afectan estas medidas. Se sabe también que, cuando algo de estas cuestiones sucede, se ha producido también (con mucha antelación) algo en tomo a la di­ misión del vínculo educativo. Y seguramente ello se incardina en historias de desprotección, no sólo familiar, sino social, cultural y educativa. Cuando las responsabilidades adultas se borran, dimi­ tiendo del ejercicio de la violencia pedagógica de la que habla Hegel, el espejo devuelve un sujeto atrapado, para usar las bellas pala­ bras de María Zambrano, en la violencia: «Pues toda ignorancia tiende a liberarse en la agresividad, la del Minotauro en su oscuro laberinto». Hay que restituir las condiciones del acto educativo, desde la temprana infancia, tal como lo recuerdan Kant y Herbart. Un agen­ te dispuesto a asumir los riesgos de la transmisión y sujetos de la educación dispuestos a trabajar. En estos escenarios es posible el juego educativo. Si tales condiciones no se establecen inmediata­ mente después, o incluso de manera superpuesta, a la etapa de los cuidados, devienen improbables tanto la disciplina como la instruc­ ción, elementos sobre los que descansa la educación en un sentido estricto. Hay casos a los que se llega inevitablemente tarde, debido al concurso de dimisiones múltiples, entre las cuales la del propio sujeto ya está instaurada. Sin embargo, la propuesta política de Alain, la educación ha de ser para todos, es hoy de gran vigencia, ante el embate político de la selección de los contenidos según los sujetos a los cuales se dirige. Esta estrategia busca salvar las formas de la universalización de la enseñanza minándola por dentro. La devaluación de los contenidos, la banalización de procesos y resultados, la selección de sujetos se­ gún destinos sociales ya trazados y desde edades tempranas, son al­ gunas de las modalidades de las políticas sociales de segregación. Ciertamente, algunas concepciones pedagógicas y algunos agentes, se prestan raudos a dar cobertura teórica y social a semejante em­ presa política. Los itinerarios de la Escuela Secundaria Obligatoria (E.S.O.) sin duda trabajan en esta dirección. La modernidad propu­ so a la educación como un anti-destino, es decir, como apertura de oportunidades sociales y culturales a una pluralidad de sujetos, al margen de sus lugares de proveniencia y/o pertenencia. Claro está que las realizaciones siempre dejaron que desear... Pero es que hoy

es la propia propuesta la que está en entredicho. Muchas de las ve­ ces desde posiciones claramente retrógradas. Pero, otras, desde po­ siciones aparentemente progresistas, como la llamada educación multicultural, o las que sostienen una educación según supuestas identidades (étnicas, por ejemplo) de los sujetos. Cada una de estas posiciones conculca el derecho a la igualdad de oportunidades, re­ servando sólo para las elites una educación verdaderamente habilitadora a los nuevos tiempos. Desde el campo educativo se puede co­ laborar o resistir a este avasallamiento, pensando nuevas maneras de sostener el acto educativo. Asistente: ¿Disciplina e instrucción van necesariamente así? ¿No es posible la segunda sin la primera? Hoy parece un poco anticuado hablar de disciplina... Violeta Núñez'. Hoy se habla de límites, de prohibiciones... Son maneras de nombrar la disciplina, vocablo propio de la terminolo­ gía kantiana. Algo de la contrariedad, algo que haga obstáculo (cul­ tural) a lo pulsional debe instaurarse. Las definiciones de Hegel, de Gramsci, hablan de luchar contra esas disposiciones elementales: contra los instintos, contra la vanidad, contra el capricho... en sín­ tesis contra aquello que, de permitirse sin cortapisas, pondría a un sujeto fuera del juego social. Hegel habla del arduo trabajo civilizatorio. Graduar las dificultades de acceso al mundo cultural, plantea Alain. Pero para que algo del orden de la cultura pueda instaurarse, requiere que el sujeto renuncie, voluntariamente nos lo recuerda Hegel y, al menos en parte, a esas apetencias pulsionales. Ahora bien, la disciplina hace referencia, también, al esfuerzo o trabajo en el que se sostiene toda instrucción. El aprendizaje de la letra (primer duro trabajo civilizatorio) se soporta en un esfuerzo que no se le puede «ahorrar» al sujeto. Cuando se atraviesa la ba­ rrera, el sujeto puede aficionarse a la lectura. Se trata de trabajar para que así suceda: leer cuentos, hacerle apreciar la poesía, etcéte­ ra, (todo ello es conveniente y necesario); sin embargo, no es posi­ ble evitar el sin-sentido radical que aparece en el transcurso del aprendizaje de la lecto-escritura. Asistente: Parecería que el conjunto de autores presentados indi­ can que sólo es viable una educación individualizada. Pero los edu­

cadores trabajan siempre con grupos. ¿Cómo llevar adelante la práctica educativa?

hacer del acto educativo la llamada que a cada uno aguarda desde el inicio de las voces de los hombres.

Violeta Núñez: Es un buen dilema. Tiene una forma poliédrica... La primera aproximación puede ser: el educador se dirige a un gru­ po, pero su palabra sólo es registrada por cada uno de los allí pre­ sentes. Eso significa que habrá tantos registros como sujetos. Lo que a uno impacta puede dejar a otro completamente indiferente. Por eso es interesante buscar algo que posibilite un acercamiento parti­ cular a cada uno: una pregunta, una mirada, una aprobación, un gesto... Que cobra relevancia en un contexto de trabajo, tal vez al es­ tilo de lo que sugiere Alain o de lo que, en ese sentido, propuso Montessori. Si hay un contexto de trabajo individualizado o en pequeños grupos, el educador puede dirigirse a cada uno en particular, orien­ tar, sugerir, etcétera. Las clases magistrales tienen su importancia, pero en el trabajo educativo con niños hay que alternarlas para dejar paso al despliegue del trabajo personal. La educación, tal vez, ha de ser ese delgado pero fuerte, hilo de Ariadna. El hilo que Ariadna en­ trega a Teseo para que, cuando entre en el laberinto a enfrentarse con el Minotauro, pueda, a su vez, salir del él. Delgado hilo que per­ mite entrar y buscar salidas en los laberintos de la vida, de la cultu­ ra, en las profundidades en las que se agazapa, para cada uno, el mi­ notauro. Por eso Alain habla de la educación como de un «otro tiempo», el «tiempo de la paciencia», tiempo en el que el sujeto pue­ de equivocarse sin mayores problemas. Tempo para experimentar: con las letras, con las sumas... Leer y releer. Calcular, errar y volver a calcular. La educación personalizada no es sino un tiempo de pa­ ciencia, como dice Alain, propia de los profesores de piano... Permi­ tir a cada uno realizar sus propios recorridos. Cada cual tiene, sin duda, sus propios laberintos en los cuales plantear el enfrentamien­ to con el minotauro... y salir, salir victorioso. Educar es graduar las dificultades para que cada sujeto pueda ir resolviéndolas con éxito. Quizá es esto lo que se debe volver a pensar: cómo recrear el vín­ culo educativo. Ya que si hay algún tipo de porvenir en relación a la educación, aquí está la clave: cómo articular el grupo con la nece­ saria atención a los tiempos particulares; cómo generar un ambien­ te de trabajo abocado a la resolución de dificultades en un mundo li­ brado al vértigo de lo inconsistente; cómo dar preeminencia a la palabra del educador en medio de las cacofonías audiovisuales; cómo

Asistente: ¿Cuándo ha dejado de tener prevalencia este discurso, que tiene que ver con los clásicos, pero también con algunos repre­ sentantes de la escuela moderna? Violeta Núñez: Se trata de un honramiento tanto de los clásicos como de las innovaciones de la escuela moderna. Se puede atribuir al exilio pedagógico que produce la Guerra Civil en España. Los exi­ lios producen agujeros negros en la memoria histórica. En estos momentos, los efectos de tal operación se multiplican al cruzarse con la empresa internacional que, para los países de capi­ talismo avanzado, com bina la masificación de los sistemas educati­ vos con la selección de contenidos según sectores sociales, preten­ diendo así la sobredeterminación de sus destinos económicos. Ha llegado el momento de volver a reivindicar la educación como tiempo de ocio en su sentido etimológico: la educación como oferta democrática de igualdad de oportunidades de acceso a la cul­ tura amplia, plural, que permita el enriquecimiento intelectual de todos. Que esa costosa construcción social llamada educación pú­ blica, pueda ser, en efecto, un otro tiempo social, donde las nuevas generaciones tengan espacio y tiempo para aprender. No como la actual que, según las estadísticas, promueve, en la Escuela Secun­ daria Obligatoria, y dependiendo de los lugares, entre un 39 y un 43% del llamado fracaso escolar.

2 Experiencias: El sujeto de la educación 2.1. El sujeto de la educación. Condiciones previas y oferta educativa E n c a m a M edel

i

Se realizarán aquí algunas consideraciones sobre el sujeto de la educación y la oferta educativa, a partir del análisis de una expe­ riencia basada en el trabajo educativo con adolescentes en un me­ dio residencial. Para introducir el tema se plantean algunos supuestos del marco teórico del proyecto educativo de la institución, cuya función es orientar las diferentes prácticas que en ésta se producen.

1. C ondiciones p rev ias a l tra b a jo ed u cativ o Cada vez que se pone en marcha la acción educativa es en fun­ ción de la idea que tenemos de sujeto, es decir, qué pensamos del otro en la relación educativa. Se educa en la medida en que se trans­ miten los patrimonios culturales y se consigue que cada sujeto, des­ de su predisposición a adquirirlos, se apropie de aquello que le per­ mita vincularse con lo social . La educación es un proceso que orienta al sujeto a encontrar un lugar propio en la estructura social. Pero para que se produzca el

trabajo educativo se deben crear unas condiciones que posibiliten que cada chico que es atendido en la institución tenga reservada su plaza particular como sujeto de la educación. Para ello es impor­ tante establecer unas condiciones previas que promuevan el trabajo educativo, que produzcan el consentimiento del sujeto a ser educa­ do. Hablar de condiciones previas significa diferenciar la necesidad (marcada desde lo social, y concretamente en nuestro caso desde los Servicios Sociales de atención primaria y la Dirección General de Atención a la Infancia y a la Adolescencia, DGAIA) de la demanda. El sujeto ha de consentir a la oferta que le hace la institución como representante de lo social, y en función de este consentimiento diri­ gir una demanda que se tome como tal. Las condiciones previas se cumplen si: - Existe un lugar en la institución al cual dirigirse. - Desde ese lugar se escucha como demanda lo que expresa el su­ jeto; se da significación a sus actos. Es necesario que el menor modifique algo para que encuentre un lugar que lo sostenga y esto debe hacerlo desde el valor que ese lugar tenga para él y no para servir a los ideales de los educadores. - Al sujeto se le suponen unos intereses, capacidades y motiva­ ciones propias, así como unos límites donde la educación no puede llegar. Una vez establecidas estas condiciones previas, los efectos de la edu­ cación requieren un tiempo. He aquí otro límite, ya que el tiempo so­ cial no es el mismo que el tiempo del sujeto. Esta desarmonía genera malestar. La educación debe trabajar para que la articulación de ambos sea posible, es decir, sostener y respetar los tiempos individuales de los sujetos, posibilitar que éstos puedan inscribirse en la cultura. Meirieu lo explica del siguiente modo: «Nunca hay que olvidar que sólo el sujeto de la educación es capaz de impulsar el movi­ miento de la apropiación, que nunca lo hace sobre pedido, en el mo­ mento previsto y en las condiciones que define otro ».1 Este conjun­ to de desajustes que se producen en el mismo acto educativo permite pensar con otras categorías y convoca a un trabajo de in­ vención permanente desde la renuncia ai ideal. Son tres las condiciones que este mismo autor nombra como exi­ gencias en educación en su libro Frankenstein educador}

- La primera exigencia en educación es negarse a convertir la re­ lación educativa en una relación de posesión. No se trata de fa­ bricar para la satisfacción de nuestro gusto o poder, sino de acoger a aquél que llega y que está inscrito en una historia y al mismo tiempo representa la promesa de una superación radi­ cal de esa historia (Meirieu, Ph.,1998:72). - La segunda: nadie puede ponerse en el lugar del otro y todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del que aprende. Esta decisión es por lo que alguien supera lo que le viene dado y subvierte todas las previsiones y definiciones en las que el entorno y él mismo tienden a encerrarle (Meirieu, Ph., 1998:80). - La tercera: hacer sitio al que llega y ofrecerle medios para ocu­ parlo. Crear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, disponer en él utensilios que permitan apropiárselo y desplegarse en él para partir a un en­ cuentro con los demás. No confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisión de aprender y el poder que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esta decisión (Meirieu, Ph., 1998: 84-85).

2. La o fe rta ed u cativ a Para plantear la relación del sujeto de la educación con la oferta educativa se parte de un punto señalado por Hebe Tizio:3 la ofer­ ta que se realice es lo que puede causar una demanda. Una oferta con posibilidades de futuro y de reconocimiento abrirá la posibili­ dad de realizar un nuevo pacto con lo social. Para ello un cierto cambio de posición en el sujeto debe operarse, debe reencontrar la capacidad de confiar en alguien y de ser reconocido como un suje­ to, con márgenes de libertad. Hay que pensar la oferta educativa como el pivote que posibilita el enlace entre la particularidad de cada sujeto y lo social. Para el educador implica el esfuerzo de pensar en cada sujeto, desde sus posibilidades para hacerse cargo del proceso de adquisición, de res­ ponder a las diversas propuestas educativas, desde la aceptación o desde la rebeldía. El educador recibe, frecuentemente, las expresio­ nes de desacuerdo y rebeldía; particularmente en el caso de los ado­

lescentes, que temen perder su identidad y se confrontan con los re­ presentantes del mundo adulto. El siguiente ejemplo ilustra cómo se pueden articular estas pro­ puestas con un recorrido concreto.

3. Un nuevo p a cto con lo social: el caso B B, ingresó en el centro a la edad de dieciséis años, procedente de un centro infantil residencial. El motivo del ingreso era haber superado el límite de edad admitido en ese centro. Los informes presentaban a una chica con límites muy marcados (a nivel intelectual, a nivel relacional), con un historial académico deficitario, con dificultades de aceptación de la autoridad adulta, con problemas de hábitos de higiene... Los últi­ mos intentos educativos se habían centrado en que B adquiriera apren­ dizajes relacionados con su futura inserción laboral; prácticas en una peluquería y en un comercio, pero las valoraciones planteaban que te­ nía importantes dificultades para asumir los encargos que se le realiza­ ban. Una de las primeras cuestiones que llamó la atención fueron las serias dificultades que B. mostraba en la relación con el grupo, situán­ dose habitual mente como la mal tratada, quejándose de sufrir agresio­ nes verbales y físicas por parte de algunos compañeros. La relación con los educadores estaba basada en la queja y la denuncia, por lo tanto las respuestas iniciales del equipo pasaron por la sobre protección.

En los tiempos del trabajo del equipo educativo se puede dife­ renciar un prim er tiempo para ver (ei de la observación) como re­ cogida de datos inconexos, aquello visible a partir de diferentes descripciones, y un tiempo para comprender, para entroncar en una lógica la puesta en escena de los adolescentes (se tomaron las aportaciones sobre el Tiempo Lógico de Jacques Lacan ).4 En este segundo tiempo comenzó a entenderse la implicación, en tanto responsabilidad, de B. en esta forma de relación con el otro articu­ lada como queja (los compañeros la insultan, los educadores no le hacen caso...). En la dimensión explicativa de lo que sucede se ve cómo no es posible abrir espacios de responsabilidad, espacios para la palabra, si no se produce en B. un cambio de posición. Des­ de el trabajo educativo hay que acotar la demanda, regular los espa­ cios para la escucha y para que se ponga en juego la palabra. Por otra parte, requerida la colaboración del psicoanálisis, se indica

que B. se coloca en un lugar de objeto, de reclamo. Lugar que tiene que ver con su posición subjetiva, con el lugar ocupado en el deseo del Otro. Desde el trabajo educativo se trata de dar un lugar distinto al que el sujeto convoca, articulando una dialéctica diferente. Si no se está advertido, la posición del sujeto lleva a fijar más la problemática. Lo que permite que B. formule una demanda es la regulación de los espacios para la palabra, desde una ley que delimita cuándo, cómo y en qué condiciones los educadores están disponibles para ella; entonces la demanda puede ser construida. Se produce así el paso de la queja a la demanda, y ésta como garante de una palabra con valor diferente, valor ligado a la responsabilidad del sujeto. Y esto tiene sus efectos. Como plantea Violeta Núñez, el vínculo educativo juega como plataforma a lo nuevo, a lo porvenir, sujeta y al mismo tiempo per­ mite que cada uno se lance a su propia búsqueda. Llegado el momento, B. pudo decir que lo único que le interesaba eran los perros, poniéndolo de manifiesto en diferentes momentos, era una afición que mostraba desde el primer día. Podíamos comprarle un perro y trabajar con ella la responsabilidad de cuidarlo, pero elegimos pensar otras alternativas. El interés que manifiesta el sujeto a veces tie­ ne un difícil punto de encuentro con los contenidos de la cultura. ¿Cuál es el carácter socializador de los perros? Hacía falta ver en qué espacios sociales el sujeto podía desplegarse a partir de su interés.

El interés del sujeto aparece como un enigma, lo que dice que le interesa es a veces la expresión de una dificultad. Si el educador toma ese interés como importante, se abre un recorrido donde algo se puede construir. B. inició sus primeras actividades fuera del centro como voluntaria de una residencia canina, su responsabilidad era sacar a los perros de paseo y darles la comida. Al cabo de unos meses accedió a una escuela especializada en el cuidado y entrenamiento de perros e inició un pro­ ceso formativo, que duró dos cursos escolares.

Lo crucial en este caso es el despliegue social que la oferta edu­ cativa comporta. La importancia del recurso no radica únicamente en lo que B. puede aprender en relación con el adiestramiento de

los perros, sino en las posibilidades de despliegue social, cumpli­ miento de un horario, cuidado del cuerpo, uso de los transportes públicos, etcétera, así como el cambio de lugar y la representación que el sujeto adquiere de sí mismo como efecto de su proceso de so­ cialización (adquiere un valor diferente para el otro, un nuevo lugar ante el grupo, la familia, los educadores...). El sujeto acepta la renuncia que lleva implícita toda oferta si ésta se le muestra en términos de reconocimiento y de promesa de futu­ ro. Aquí entran en juego dos elementos importantísimos: el agente con su apuesta educativa y los contenidos como posibilitadores, como acceso a un recorrido que va a aportar un plus al sujeto. Un día vi a B. haciendo deberes y le pregunté: «¿Qué estás hacien­ do?». Me contestó que preparaba un examen, ante mi insistencia me ex­ plicó que estaba estudiando el sistema nervioso de los perros y, más concretamente, el bulbo raquídeo.

La función educativa es hallar puntos de encuentro entre el suje­ to y la cultura. La oferta no es algo del orden de lo concreto sino la oferta de un vínculo con el saber. El agente de la educación se hace cargo de la transmisión de contenidos culturales, tratando de susci­ tar el interés del sujeto. Al sujeto le compete la responsabilidad de la adquisición, si se le suponen unos intereses particulares y una dis­ posición al trabajo. Si se hubiera trabajado con las marcas iniciales que traía (maltratada o borderline), B. hubiera tenido un difícil acce­ so a la cultura. En este caso se constata el pasaje de la victimización a la responsabilidad, a la posibilidad de producción de un porvenir. La oferta educativa tiene unos tiempos. En un prim er momento el sujeto realiza una toma de contacto, seguido de un largo proceso en el que se va produciendo la apropiación. Cada vez que una per­ sona se apropia de un saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte, ha de hacerse cargo/responsable de asumir sus posibilidades y sus límites. Para concluir una cita de Pennac: «Éramos su cuentista y nos he­ mos convertido en su contable. Buscar los mejores métodos para enseñar a leer llega a convertirse en una gran preocupación, se in­ ventan escritorios, cartulinas, se convierte el cuarto del niño en una imprenta. ¡Qué lástima! Un medio más seguro, y que siempre se ol­ vida, es el deseo de aprender. Dadle al niño este deseo, y dejadle des­

pués vuestros escritorios, cualquier método le parecerá bueno... En lugar de exigir la lectura, el profesor debe compartir su dicha de leer... El hombre que lee en voz alta nos eleva a la altura del libro. Da realmente de leer...».5

Notas 1. Meirieu, Ph. (1998): Frankenstein Educador. Barcelona, Laertes. 2. Op. cit. 3. Tizio, H. (2002): «Sobre las instituciones», en Núñez, V. (coord.): La edu­ cación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social. Barce­ lona, Gedisa, pág. 207. 4. Lacan, J. (1971): «El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipa­ da. Un nuevo sofisma», en Escritos 1. Madrid, Siglo XXX. 5. Pennac, D. (1996): Como una novela. Barcelona, Anagrama, pág. 91.

B ibliografía Núñez, V. (1999): Cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires, Santillana. VV.AA. (1997): Proyecto educativo del Centro Residencial de Adolescentes Les Flandes. CEPS (Centro de Estudios y Proyectos Sociales).

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2.2. El sujeto de

educación, un lugar que se construye la

Miguel Leo La categoría sujeto de la educación es un lu­ gar que la sociedad oferta (en este sentido, es la primera responsabilidad de los adultos respecto de cada nueva generación), un lugar para poder saber acerca del vasto y complejo mundo. El su­ jeto humano ha de querer (de alguna manera) ocupar ese lugar que le es dado para su humani­ zación y su incorporación a la vida social.1 V ioleta N úñez

Se puede pensar el sujeto de la educación como una plaza ofer­ tada para el aceso a la cultura, que se construye en función de unas atribuciones (capacidad y voluntad) supuestas por el agente al suje­ to, y por Ja aceptación de éste a ocupar dicho lugar. Pero esto no su­ cede sin más, es necesario un trabajo de transmisión por parte del agente y de adquisición por parte del sujeto. El agente debe perfilar un marco que configure los espacios y tiempos del trabajo educati­ vo. A través de un caso se verá cómo pueden establecerse algunas de estas condiciones.

1. Los tiem p o s de la oferta. El caso N. Un buen día de julio de 2000 llegó ai equipo educativo de una resi­ dencia infantil, la propuesta de ingreso urgente. En ese período vera­ niego parte del equipo educativo no trabaja y el resto suele estar ocupa­ do en organizar y acompañar a los niños y niñas en sus vacaciones, trasladándose a otra localidad. Esas circunstancias no nos parecían idóneas para iniciar un proceso de ingreso, pero fueron desestimadas por los Equipos de Atención a la Infancia y a la Adolescencia (EAIA) por lo urgente de la situación. N. en esos momentos tenía seis años y vivía en régimen de acogimiento en familia extensa con una hermana de su madre y su marido. El matrimonio no podía continuar con el encargo tanto por la actitud y la conducta de N. como por el enfrentamiento que

dicha situación había comportado con el resto de la familia. Tanto los familiares como los profesionales implicados en el caso nos avisaron de lo peligrosa y terrible que resultaba N.: a pesar de su aparente fragili­ dad, agazapada tras sus lentes, podía desesperar a cualquier adulto. Era urgente iniciar una terapia psicológica. Durante el período de vacacio­ nes se eligió, provisionalmente, un educador como interlocutor, para que se hiciera cargo de las gestiones derivadas del ingreso y la atención a la familia. Se informó a N. de este hecho, pero haciéndole saber que podía dirigir sus demandas al educador que ella eligiera. Se anunció a todos los niños y niñas la llegada de una persona nueva, una niña de seis años, en aquel momento la más pequeña en el centro, que iba a ne­ cesitar un tiempo para conocemos y nosotros a ella, así como tiempo para percibir las mínimas normas generales que utilizábamos, tanto como nuestros usos y costumbres. Había que trabajar para generar un cierto clima institucional que aportara seguridad y confianza. Al principio de su estancia residencial N. continuamente relataba es­ cenas y detalles de su vida familiar a cualquier niño o educador, sin va­ lorar los efectos de esa acción. Se le ofreció un espacio para poder ha­ blar de todo eso y explicó que debido a su locura ella estaba en el centro y no podía vivir con su familia. Se le aclaró que si estaba allí se debía a que en ese momento su familia no se podía hacer cargo de ella. De ma­ nera paulatina N. fue seleccionando sus interlocutores. N. se mostraba como una niña nerviosa que no dejaba de agitarse y se situaba en una posición de simetría con los adultos gracias a su des­ treza en el uso del lenguaje. Intentaba también manejar a los niños con diferente éxito. Esta presentación inicial, tan llamativa, se fue desdibu­ jando a medida que el equipo educativo renunciaba a identificarla con todas estas particularidades, al mismo tiempo que hacía resaltar sus posibilidades. De igual manera se la instaba a tom ar responsabilidades y realizar tareas acordes con su edad (poner orden en sus juguetes, ha­ cer sus deberes escolares o jugar en la playa) liberándola de ejercer como «institutriz» del grupo. De manera progresiva se le fueron ofre­ ciendo momentos de atención particular, estableciendo un tiempo para los cuentos y unos momentos de exclusividad (paseos, ir al parque, leer con ella, ayuda con los deberes).

La prioridad era el tiempo del sujeto, pero enlazándolo con la exigencia social. A N. se le dio el tiempo necesario para que fuera incorporando las normas mínimas de convivencia de la institución, haciendo hincapié en el talante posibilitador de la norma y en cómo se traducía eso para ella. La normativa ha de contemplar normas de carácter universal, válidas fuera y dentro de la institución pero en

número reducido, para permitir la maniobrabilidad por parte de los agentes educativos. Parecía que N. necesitaba controlar todas las situaciones de su en­ torno familiar. La relación de la niña con su familia parecía focalizada en el conflicto y la descalificación, ya que cuando ella se relacionaba con alguno de sus miembros, éstos se enemistaban, Pero N. manifesta­ ba su voluntad de relacionarse con toda su familia. Desde la residencia se inició un trabajo con los equipos técnicos para posibilitar esta de­ manda y preservando a la niña del papel de juez en las descalificaciones que se lanzaban los adultos. En la medida que el equipo educativo se hizo cargo de regular y garantizar las visitas, N. pudo ocuparse de sus responsabilidades de manera más tranquila y sin sobresaltos.

Se trataba de tomar la palabra del sujeto y sostenerla, modifi­ cando los dispositivos institucionales si era necesario. A N. se la consideró capaz y dispuesta para cumplir con sus responsabilida­ des escolares, presuponiéndole intereses que con el tiempo ella iría sosteniendo, independientemente de las problemáticas familiares que la trajeron a la institución o de su particular manera de mos­ trarse en un grupo.

2. Las p a la b ra s de los o tro s La llegada de N. a la residencia estuvo precedida por los informes de los equipos técnicos con el relato de su problemática familiar, las alte­ raciones que causaba y la urgencia de la separación con el consecuente ingreso en un centro. Todo ello sin contemplar otras posibilidades ni ar­ gumentar la elección del centro.

Cuando un sujeto entra en contacto con una institución educati­ va, los educadores de dicha institución con frecuencia demandan y/o reciben informes y referencias del nuevo, del que arriba. No son esas palabras e informes de otros lo que debemos tomar como el su­ jeto. ¿No sería más prudente mantener en cuarentena ciertas infor­ maciones? Se necesita un tiempo para que el sujeto mismo se pre­ sente. En la medida en que se otorga ese tiempo se puede producir la sorpresa. Sólo entonces el educador trata con ese enigma qtte de­ bería representar cada niño cuando aterriza en una institución, sin

intentar atraparlo en un cliché preestablecido. Como se ha dicho, un niño sólo pasa a ser sujeto de la educación cuando se le suponen intereses particulares, disposición al trabajo y al esfuerzo. Después de dos años de instltucionalización, con la situación fami­ liar bastante más relajada, se abrió una nueva posibilidad: un acogi­ miento familiar con los abuelos paternos, con los que convivía el padre. Proceso que desde el centro contemplamos con cierta cautela dado que hasta ese momento las prisas y la urgencia habían comportado para N. la separación de su familia y su instítucionalízación. Desde los servidos técnicos (EAIA) esta posibilidad se leía como el fin de la estancia en el centro y por tanto había que priorizar un desintemamiento inmediato. En el equipo educativo llegamos a la conclusión de que sería mejor rea­ lizar el acogimiento al final del curso escolar para evitar un cambio de escuela a mitad de curso. Ese tiempo era conveniente también para in­ tensificar los contactos con los abuelos y con el padre, así como para fa­ cilitar que la niña pudiera concluir su paso por el centro e iniciar una nueva singladura.

Los tiempos de la oferta se articulan sobre la base de la exigencia social, teniendo en cuenta los tiempos de la institución así como los del propio sujeto. En el sostenimiento de la oferta se van incorpo­ rando los intereses del sujeto y configurando sus demandas. El equipo técnico (EAIA) citó a la niña para tomar una decisión sobre el acogimiento con la familia paterna. Cuando se le preguntó por esa po­ sibilidad, N, declaró su agrado pero avisó que quería acabar el curso en su colegio y tener tiempo para despedirse durante sus vacaciones esco­ lares. El equipo técnico dio nulo valor a esas palabras, atribuyéndolas al vínculo que mantenía con la tutora del centro. Pero la niña se mostró in­ quieta en el colegio y descuidó sus tareas y deberes escolares hasta que el equipo técnico le concedió el tiempo que había pedido.

El consentimiento del sujeto suele estar ligado a una oferta va­ liosa, y a que esa oferta contemple sus propios intereses y su propia palabra.

N ota 1. Núñez, V, (1999); Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo mile­ nio. Buenos Aires, SantlUana, pág. 46.

In terc am b io s Violeta Núñez: Ambos ejemplos ilustran muy bien cómo la plaza del sujeto es una oferta, pero que lo importante es que el sujeto de­ cida trabajar para tener algo de lo que quiere. En este sentido se ha hablado de crear un espacio de palabra para que se pueda atribuir y poner en juego la responsabilidad del sujeto. ¿Cómo se pasó en cada caso del tiempo de la oferta al momento de aceptación, de responsabilización, por parte del sujeto? Miquel Leo; En el caso de N. el tiempo para la aceptación de la oferta estuvo determinado por el tiempo que tardó el equipo para hacerse cargo de su palabra y del interés que ella mostraba por re­ gular las visitas con su familia. Cuando la institución le garantizó esa posibilidad, ella se pudo poner a trabajar más tranquila. La oferta educativa no fue válida hasta que se escuchó su demanda particular. Encama Medel: En el caso de B. este pasaje no es atribuible a un solo factor sino a un conjunto de elementos. Es una ayuda para el trabajo del equipo educativo poder ubicar los diferentes niveles de responsabilidad, la que corresponde a los agentes y la que corres­ ponde al sujeto. En este sentido se trabaja para que se den las con­ diciones en las que pueda operar la palabra y por lo tanto el esce­ nario para el ejercicio de las diferentes responsabilidades. Llegado a este punto algo del pacto educativo se puede articular porque hay algo regulado. Este aspecto es importante, porque de lo contrarío aparecen la queja y la violencia que arrollan a todos los participan­ tes y al mismo tiempo fijan las dificultades. Otro aspecto importan­ te es la confianza del equipo en el sujeto, que espera de él algo dife­ rente de lo que había mostrado hasta el momento. En relación con la oferta, lo importante es poner en juego aquello que tiene que ver con el interés particular del sujeto, lo cual, ai mismo tiempo, le po­ sibilita un vínculo con el mundo. El caso de B. muestra a una ado­ lescente que se presenta a priori como desahuciada, con muy pocas 60

posibilidades de trabajo. Pero, cuando aparece algo de su interés, sus posibilidades de producción se multiplican. Hay que rescatar en los adolescentes este punto, ese hilo del que estirar y sostener para qUe el sujeto se ponga a trabajar. En este sentido, ¿quién puede fijar un límite a las posibilidades de un sujeto para ser educado? Cuando el trabajo funciona, las adolescentes borderlines pueden estudiar el sistema nervioso y el bulbo raquídeo de los perros. Anna Aromí: Los dos casos enseñan muy bien lo que la educa­ ción tiene de antidestino, o sea, cómo ir a contracorriente de la ma­ quinaria que hace que un sujeto se presente siempre tropezando con la misma piedra. Y esto se consigue concediendo un tiempo al sujeto y al propio educador. El tema de la distancia es planteado no sólo respecto al ideal -como mortificación, como algo fijado-, sino también como distancia entre el agente y el sujeto. Bemfeld plantea­ ba una distancia irreductible entre lo que llamaba «la fundada vo­ luntad del educador y la fundada voluntad del niño». No es que el niño sea díscolo y no quiera aprender, se trata de una fundada vo­ luntad de un lado y una fundada voluntad del otro. En la distancia es donde existe el trabajo. Lo que llamamos «psicologización» sucede cuando en nombre de la comprensión se obturan esas distancias. Participante: ¿Qué pasa cuando no hay consentimiento por parte del sujeto? ¿Cómo ha de posicionarse el educador? ¿Cómo gestiona la trasgresión? Encarna Medel: No se puede hablar de «transgresión» en general. Es más interesante realizar hipótesis articuladas con la lógica de cada caso. Por ejemplo, en el caso de B., la forma de manifestar la transgresión responde a una lógica, y la responsabilidad del educa­ dor es ofertar estrategias que permitan a los sujetos no quedar fija­ dos en la transgresión. De allí que las manifestaciones de B. remi­ tieron cuando se pudieron abrir espacios donde operaban otras ofertas. Lo interesante es ver en cada momento qué opera detrás de la transgresión. Ver, por ejemplo, si existe un desajuste entre las propuestas educativas (contenidos) y la particularidad del sujeto, como ocurre con frecuencia en adolescentes que asisten a la escue­ la. Éstos pueden aguantar horas aburriéndose, pero llega el mo­ mento en que eso se transforma en violencia. Cuando la oferta edu­ cativa no funciona se pone en juego algo que tiene que ver con la

violencia. Por eso hay que ver en cada caso la hipótesis que se cons­ truye para ofertar adecuadamente. En relación con el consentimien­ to, hay que resistirse a pensar que el sujeto ha decidido no dejarse educar, hay que ver si se han agotado las posibilidades y recurrir al consejo de otros profesionales. Además, evaluar el consentimiento de un sujeto es complicado, no siempre el educador será testigo de los procesos de adquisición de los sujetos; no siempre verá los efec­ tos de eso que pasa por un proceso de apropiación y que, en defini­ tiva, tiene que ver con el consentimiento. Anna Aromí: Y conviene recordar aquí que el consentimiento, aun cuando se da, nunca es total. No se trata de sujetos ideales. La educación trabaja con sujetos que tienen sus marcas, sus formas de satisfacción y nunca van a tomar las cosas tal cual les son ofrecidas. Es un límite al acto educativo. Violeta Núñez: Esto sucede con los sujetos en general, no sola­ mente con aquellos que tienen alguna dificultad especial. En la me­ dida en que hay proceso de apropiación, por lo tanto procesos par­ ticulares de adquisición, cada uno hace suyo vaya a saber qué y de qué manera. No existe el aprendizaje ideal y general que plantean algunas propuestas de evaluación. Miquel Leo: Antes de interpretar que no hay consentimiento con­ viene que el educador se interrogue. En el caso de B. se ve muy claro. Violeta Núñez.: El ejemplo es precioso porque da cuenta de que el tiempo de la educación no es lineal, no es el tiempo que proponen las teorías del aprendizaje (primero un poco, después un poco más y así progresivamente en una línea continua hacia delante). El tiem­ po retroactivo significa que lo que está después permite resignificar lo anterior. El consentimiento no es un previo, si no ha habido acto educativo no hay consentimiento. Es algo que se gesta en el acto y a su vez aparece como un previo, porque sin él el acto no puede dar­ se. Si de antemano se decide que no hay consentimiento por parte del sujeto, ¿qué sentido tiene la propia transmisión? ¿Para qué se van a transmitir las joyas culturales, si el otro no está a la altura ni de la bisutería? Así se dimite antes de empezar, como dice María Zambrano. Si uno parte de estos supuestos no hay acto educativo. Lo que existe entonces es la violencia del desprecio lacerante.

Participante: Sin embargo, hay sujetos que no consienten y se que­ dan en los centros con niveles de transgresión muy importantes. Es un problema que lleva a la cronificación y genera mucha angustia. Encama Medel: Aquí puede entrar en juego algo de la violencia institucional... No siempre las propuestas de la institución respon­ den a las necesidades educativas (o de otro orden: asistenciales, psi­ quiátricas...) de los sujetos. Por lo tanto, algunas de estas propues­ tas van a un lugar vacío. En estos casos los educadores tienden a pensar que el sujeto no es educable, sin haberse planteado los inte­ rrogantes necesarios para poder introducir algo diferente. Se trata de pensar desde qué modelos y estructuras institucionales se anali­ za la violencia, especialmente con los adolescentes. Lidia Ramírez: ¿Qué es el consentimiento? ¿A qué no consiente el niño: a la oferta o al adulto? Susana Brignoni: En el momento en que un niño entra en el medio educativo es posible que pueda darse una cierta «disarmonía». Entre la presentación del sujeto y la respuesta del educador si hay algo di­ sarmónico, da la posibilidad al sujeto de sorprenderse. Dicho en otros términos, si el niño espera que se le responda con un castigo tal como está habituado, y no lo encuentra, esto puede producir una modifica­ ción. En relación con el consentimiento, las formas en que consiente un sujeto están profundamente articuladas en su historia, en la rela­ ción con el Otro. Hay algo que precede al niño y marca la forma en la que va a consentir, incluso mediante un aparente rechazo. Encama Medel: Los adolescentes que obedecen se confunden con los que consienten. Cuando se analiza el recorrido de algunos sujetos que han pasado por un centro residencial, se puede consta­ tar que los que han tenido una relación «armónica» con la institu­ ción, se han llevado una pobre adquisición para su circulación so­ cial. Tienden a perderse, reclaman el referente educativo (tutor/a) que los oriente. El educador debe sostener muchas tensiones y di­ sarmonías, en este sentido la puesta en escena es variable, y la trans­ gresión o la sumisión son modalidades de respuesta entre otras, Res­ pecto a la diferencia que introduce Susana Brignoni sobre el sujeto que se presenta en la institución y el sujeto de los informes, se trata

de introducir otra lógica que permita poner un freno a las modali­ dades de respuesta esperadas por el sujeto. Si no se puede introdu­ cir esta ruptura, el sujeto convocará al educador para reafirmar su propia dificultad, y se contribuirá a la cronificación de sus proble­ mas. En el caso de B., cuando se la protege en realidad se la victimiza, corroboramos su lugar de niña objeto. Anna Aromí: En este sentido podríamos decir que el proceso de apropiación de la cultura está del lado de la separación de un Otro previo constituido por el sujeto. El acto educativo implica un movi­ miento de ruptura con un estado anterior. El consentimiento hace reverberar ese punto. Se consiente a una apropiación de saber, pero eso comporta una separación, pone en forma un vacío y el educador trabaja con lo que viene al lugar de ese vacío: los saberes culturales. Se trata de una apropiación apoyada en un vacío producido por la separación del Otro. Violeta Ni'mez: Sería la alienación en el sentido más claramente marxista. Herbart habla del elemento que une en la medida que se­ para. No se trata de que el educador ocupe ese lugar como un «yo» organizador, se trata del vínculo que mantiene el educador con la cultura, con los Emites, con la norma... y el sujeto ha de hacer su propio trabajo en relación con eso. Miguel Leo: Se puede recordar una frase de Meirieu en su libro Frankenstein educador, que dice que lo normal en educación es que las cosas no vayan del todo bien. Si se la relaciona con la idea de consentimiento, se ve que un sí siempre incorpora un condicional y de lo que se trata, en el caso por caso, es descubrir las condiciones que puedan hacer posible algo . Violeta Núñez: Hay que pensar la educación como un verdadero trabajo y un verdadero esfuerzo del lado del sujeto. Las teorías del aprendizaje suponen que las conexiones significativas están desde el principio, con un aprendizaje lineal, ascendente, sin conflictos. Éste es hoy el modelo hegemónico. Por el contrario, la educación es un proceso complejo y estructuralmente disarmónico, donde hay que atravesar verdaderas estepas de sinsentido para llegar a una significación nueva.

3 Experiencias: Modalidades del vínculo educativo: sostener la apuesta, albergar lo inesperado M iguel Leo Segundo M oyano

Conviene aclarar de entrada que hay un malestar estructural en la propia transmisión educativa. Así, la situación de partida con­ templa lo imposible, lo paradójico de la educación. Y la perspecti­ va pedagógica que se sustenta no apunta a pretender solucionarlo, sino a admitir que existe. El malestar por esta disfunción educativa siempre está ahí, porque forma parte de la definición de educa­ ción, de su estructura incompleta, como ya da a entender el trián­ gulo herbar daño que, tal como señala Violeta Núñez, no cierra por la base. Las decisiones que se presentan a diario a los educadores han de sustentarse en esa noción de profunda in-completud que caracteri­ za a lo humano en general y a lo educativo en particular. Es decir, se ha de aceptar que la educación no lo puede todo, para ver qué es lo que sí puede hacer; o, más aun: qué debe hacer. Hay que saber tam­ bién que, a causa de su in-completud, el vínculo educativo genera frecuentemente malestar en los educadores. Cabe recordar sobre este punto que ya Freud, en el prólogo al libro de August Aichorn,1 señalaba que educar es una de las tres profesiones imposibles... ya que no todo se puede educar.

Los estrechos márgenes de la educación son factibles sólo cuan­ do los educadores sostienen su posición y sus saberes. Así, el víncu­ lo educativo implica sostener una apuesta en el tiempo y albergar a lo inesperado.

1. U na rela ció n a sim é tric a y m ed iad a La asimetría de lugar entre el agente y el sujeto de la educación evidencia la profunda asimetría de toda relación educativa. Si to­ mamos la educación como proceso de transmisión-adquisición, ese guión entre los dos términos funciona como límite o separación, a la vez que propicia un encuentro. En efecto, el encuentro entre agente y sujeto está intermediado por los objetos culturales. El edu­ cador posibilita vínculos con la cultura, pero sus logros lo serán en la medida en que el sujeto realice sus propias aproximaciones. Son muchos los ejemplos que podrían ilustrar situaciones en las que se produce el establecimiento de un vínculo educativo, posibilitador de un enganche con las herencias culturales. Se han elegido dos ejemplos que pretenden ilustrar las posibilidades de vincularse con la cultura. Lo que ambos tienen en común es, pues, el énfasis en el papel del agente, precisamente como el facilitador de ese acceso.

bajo se vio recompensado con el paso de los cursos; algún suspenso, re­ cuperado en septiembre; excelentes notas en algunas materias; mejora en la organización del trabajo; etcétera. Cuando el sujeto cumplió dieciséis años, y debido a las normativas actuales de protección de la infancia, se recomendaba su traslado a un centro juvenil. Es norma en la residencia que este tipo de traslados no se realicen a cualquier precio. Se recibió por parte de la Dirección Ge­ neral de Atención a la Infancia y a la Adolescencia, la propuesta de tras­ lado a un centro de jóvenes. En las entrevistas para concretarlo, realiza­ das entre los dos centros, hace saber al centro juvenil que el adolescente del caso está en 4o de la Escuela Secundaria Obligatoria (ESO), con la expectativa de cursar el bachillerato artístico. La respuesta que se reci­ be es: «Esto es imposible, aquí todos los chicos realizan programas de garantía social y aprenden un oficio. Si este chico ingresa aquí, hará lo mismo que los demás».

La obligación del agente de la educación es mantener la apuesta educativa en el tiempo. Esta obligación significó para los educadores, en referencia al caso, buscar alternativas: invención de nuevas posibilidades. Para comenzar, el sujeto no fue a ese centro. Esto no significa convertir a la institución en un refugio inexpugnable o mantenerla como fortín frente a la Administración. Bien por el contrario: hay que inventar dentro de las reglas. En el ejemplo, esto se tradujo en valorar posi­ bilidades que en un principio no se habían tenido suficientemente en cuenta.

2. La a p u e sta educativa, u n c o n traejem p lo Esta viñeta está dibujada a partir de un caso de la experiencia en un Centro Residencial de Acción Educativa (CRAE). La apuesta por el sujeto de la educación debe ser mantenida en el tiempo, incluso ante ciertos dispositivos sociales y culturales. Hace aproximadamente unos cinco años llegó a la residencia un chi­ co de once años. Su escolarización (pese a ciertas dificultades motiva­ das en gran parte por falta de asistencia a clase durante pequeñas tem­ poradas), era la adecuada para su edad. Inmediatamente el equipo educativo advirtió la importancia que el sujeto otorgaba a la escuela. Ése seda el principal punto de apoyo para iniciar el trabajo educativo con él. A pesar de sus dificultades con algunas materias, su trabajo es­ colar era considerable y se apostó por remarcar esa importancia. El tra­

3. El caso del m ú ltip le in te ré s p o r la filosofía El ejemplo que sigue también procede de la práctica educativa en medio residencial Un adolescente, que cursaba 3o de ESO, realizaba un crédito de Mitología griega con gran interés. Comentó que quería apun­ tarse a uno de Introducción a la Filosofía y solicitó algún libro que lo ayudara a tomar una decisión. El educador llevó a la residencia los dos tomos de Historia de la Filosofía griega, de Luciano de Crescenzo, obra que repasa los principales autores de la filosofía griega de manera dis­ tendida a la vez que rigurosa. Apareció en la residencia con los dos to­ mos y algunos libros más, los dejó en el despacho de los educadores, en un lugar algo apartado, con un cartel de «no tocar» con ánimo de que no se extraviaran...

Dos horas más tarde se encontró a un chico de ocho años encara­ mado a la mesa del ordenador, ojeando los libros de filosofía, muy di­ vertido. El educador le instó a que bajara de la mesa y, al preguntarle por aquello que le hacía tanta gracia, el niño respondió que era la foto de la portada en la que el autor abraza a un busto clásico. Y agregó, en relación con el contenido del libro: «¿De qué va?, ¿es un cuento?». El educador intentó explicarle, no sin dificultades, que la obra recopilaba las preguntas que en una época lejana se hacían algunos hombres sobre el origen y la formación de la tierra y del universo. Preguntas que se si­ guen formulando aún hoy. El niño le pidió que le leyera un capítulo de ese libro a la hora de ir a la cama. En un primer momento intentó ha­ cerle desistir de esa idea, pues pensaba que no era un libro apropiado para su edad (ocho años), pero ante su insistencia terminó cediendo. Llegada la hora de ir a la cama y de la lectura demandada, se unió otro chico, más o menos de su edad, que compartía la habitación con él. El educador procedió a leerles el capítulo sobre Tales de Mileto. El voca­ bulario y la temática eran complicados, por sus hábiles preguntas o por las torpes respuestas del agente de la educación, el proceso duró tres días. Al tercer día apareció la cuestión del arké como elemento primor­ dial originador de todas las cosas. En el caso de Tales, y simplificando mucho, el agua o la humedad detectada en todo lo vivo. Aquí se inició una discusión entre los dos niños sobre si había humedad en todo aque­ llo que les rodeaba. Uno insistía en que en el plástico no hay agua ni está húmedo; el otro apostillaba que el plástico no está vivo. El primero argumentaba que si se rompe una planta sale líquido, el segundo res­ pondía que ésa es la sangre de las plantas... Estaba abstraído y, de re­ pente, señaló que en la época de Tales no se había inventado el plástico. A partir de ahí preguntaron por el alma de las cosas, formularon el aire como arké al estilo de Anaxfmenes, y el educador todavía se inquieta cuando recuerda la conversación y las preguntas que le dirigieron. Aquella noche ellos conciliaron el sueño plácidamente pero el agente llegó a casa en estado de total agotamiento.

En esos tres días el interés de los niños fue irregular, seguramen­ te menos ideal que como se describe, pero la inclusión del segundo niño en la conversación fue totalmente inesperada y muy positiva porque tenía dificultades con la lectura y hasta entonces nunca ha­ bía mostrado interés hacia los contenidos escolares. En el primer caso se planteó poner en juego una ética de la res­ ponsabilidad, dando soporte y sosteniendo la apuesta por el deseo del sujeto de continuar sus estudios; en el segundo, se trató de ha­

cer lugar a las inquietudes de un sujeto y dar cobijo a lo inesperado de sus efectos en un tercero.

N ota 1. Aichhorn, A. (1956): Juventud descarriada. Martínez de Murguía, Ma­ drid.

In tercam b io s Hebe Tizio: En el primer ejemplo se pueden ver los alcances de la tendencia homogenizadora. El sujeto había encontrado un lugar en el que sostenerse por el saber. El proyecto de traslado implicaba la renuncia a ese interés para hacer lo mismo que todos. Si no hubie­ ra sido por la intervención de los educadores, la homogeneización habría aplastado esa manera de sostenerse. Por eso se entiende que se trata de un problema ético. Participante: ¿Por que había esa oferta única? Segundo Moyano: La mayoría de Centros Residenciales juveniles realiza una oferta dirigida casi exclusivamente a la introducción en el mercado laboral. Violeta Niíñez: En realidad se está preparando para la exclusión del mercado laboral, porque se ofrece una orientación muy tempra­ na, hacia zonas de gran precariedad. Tan sólo se trata de introducir a ios adolescentes en el mercado laboral, no de trabajar con ellos educativamente. Ello se sostiene en la sospecha de que, si no traba­ jan, robarán. Se les inserta mediante ocupaciones inestables, que a la menor crisis del mercado son las que desaparecen rápidamente. En algunos centros existe la idea de que estos niños no tienen nin­ guna posibilidad, por lo que cuanto más pronto empiecen a traba­ jar, mejor. Miquel Leo; También se podría hacer mención a la cortedad de miras de los educadores hacia los contenidos de la cultura. Y, sobre

todo, al malestar cuando el agente tiene que poner en juego la pro­ pia relación con el saber. En el ejemplo se ve la demanda de un ado­ lescente sobre algo concreto de la filosofía. Como el educador no se veía lo suficientemente capacitado para responderle, buscó los me­ dios para orientarlo. Gran parte del trabajo educativo consiste en poner los medios para que los sujetos avancen en sus búsquedas. Si hay algo que el agente no sabe, ha de encontrar la manera para que el niño pueda llegar a saber. Segundo Moyano: A veces la aceptación de un «no lo sé» del agente provoca un interés en el sujeto. Susana Brignoni: Sería interesante decir algo sobre los resortes que hacen posible que se produzca la invención en un contexto edu­ cativo. No necesariamente hay que ubicar los resortes de la inven­ ción del lado del educador, hay algo que tiene que ver con las rela­ ciones que se dan en ese triángulo sin base del vínculo educativo. Hebe Tizio: Precisamente por eso es interesante la reflexión a partir de pequeñas viñetas, en este caso, educativas. Porque, ¿qué hace que un sujeto aprenda? No lo sabemos, no hay una receta... En el segundo ejemplo se ve a un sujeto que, para poder aprender, tie­ ne que construir un Otro que no sabe. Es un punto fundamental, ya que poder ubicar que en el Otro hay una falta le permite otra posi­ ción. Hay algo del orden de la trasgresión que es necesario para que alguien pueda aprender. Freud lo planteó al señalar que para pro­ ducir el deseo hay que articular una prohibición.

ción tendremos que diseñar un dispositivo en el que se puedan pro­ ducir vínculos con la cultura, y el sujeto pueda iniciar sus búsque­ das. Y la inversión también tendrá que ir dirigida a dotar a esos dis­ positivos de los recursos económicos y materiales necesarios. Encama Medel: Habría que introducir el límite en la responsabili­ dad del educador en el mantenimiento de la apuesta educativa. En los procesos educativos de los niños que viven en Centros se constata esa incapacidad de los servicios para asumir líneas de continuidad. Es decir, estos niños están «condenados» a que los profesionales de turno planteen objetivos sin que nadie haya asumido la responsabili­ dad de una apuesta consistente y mantenida en el tiempo. Hebe Tizio: Y ésa es precisamente la verdadera función de la pro­ tección. Para éstos sujetos no hay un Otro que funcione como vale­ dor. Es importante ubicar, respecto al sujeto, las coordenadas que promueven la aparición de su interés, y ver cómo se puede «capita­ lizar». ¿Cómo se capitaliza? A veces de manera enigmática, como se ilustra en el segundo ejemplo presentado... Violeta Núñez: Probablemente allí el niño no entendió... pero tal vez por eso realiza una producción propia. Hebe Tizio: Hay que producir un no-saber para que el sujeto pue­ da aprender.

Segundo Moyano: En efecto. En un proyecto educativo no cons­ tan todas las situaciones, en el ejemplo hay una situación no pre­ vista que provoca unos efectos, también en el educador. Se trata de que los proyectos educativos, tanto de centro como individuales, no pretendan abarcarlo «todo», sino que sostengan una dimensión abierta a la pregunta, a la sorpresa. Miguel Leo: En referencia a la invención conviene aclarar que no se trata de inventar una estrategia nueva cada día. Porque, en la ma­ yoría de las ocasiones, las estrategias hay que poder mantenerlas en el tiempo para que produzcan efectos educativos. Desde la educa­ 71

4 Experiencias: Trabajo educativo con adolescentes E n c a m a M edel

Ante los jóvenes, los educadores hacen el pa­ pel de representantes del mundo, del cual por mucho que ellos no lo hayan construido han de asumir la responsabilidad aunque secretamente o abiertamente, lo deseen diferente de lo que es. Quien rechaza asumir esta responsabilidad no debería ni tener niños ni el derecho de tomar parte de su educación. En el caso de la educa­ ción la responsabilidad del mundo tom a la for­ ma de autoridad.1 H annah Arendt, 1989

1. U na p o sició n p a ra d ó jic a y su s d erivas Los educadores tienen una posición paradójica. Por un lado de­ ben escuchar la problemática del sujeto en su particularidad, por otro lado, representan el orden social mediante la oferta de normativización que la educación comporta. Las dificultades para articular estos dos aspectos no faltan, siempre existe el riesgo de polarizarse en uno de los dos términos y perder la especificidad de la función.

Tal riesgo puede tener efectos poco deseables y opuestos al desa­ rrollo de la tarea educativa, ya que las normas de una institución pueden quedar antepuestas al sujeto -con su consiguiente desaten­ ción- o el educador comprender excesivamente ai sujeto y su pro­ blemática, perdiendo los referentes culturales, Y es que, tal y como plantea Bernfeid,2 la educación puede deri­ var hacia prácticas que se sostienen en una pedagogía del amor o en una pedagogía del castigo (cuartelaria). Esas prácticas llevan implí­ cita una definición del sujeto como culpable o como víctima, bo­ rrando las posibilidades de trabajar con su responsabilidad y vol­ viendo necesarios los dispositivos de control que vienen a ocupar el lugar del acto educativo. En este sentido, son prácticas que, en lu­ gar de promover cambios, tienden a fijar los problemas. En la experiencia de trabajo con adolescentes se puede ver cómo opera esta lógica cuando no media como elemento principal el con­ tenido de la transmisión educativa. Se pretende juzgar los compor­ tamientos de los adolescentes desde una moral que establece rígidas fronteras entre el bien y el mal. Así se les moraliza o sanciona, no dejándoles más opción que el sometimiento o la rebelión. Cuando las intervenciones no permiten la elección ni el deseo, el sujeto se encuentra en la dicotomía que se formula, o el bien (aceptación de las normas) o el mal (la violencia como posible escapatoria). En el libro El tren de los adolescentes3 se plantea una bonita me­ táfora respecto a las posiciones más frecuentes de los adultos con los adolescentes: «Los conflictos entre adolescentes y adultos se sos­ tienen en un malentendido básico: la creencia de que todos deben subirse al mismo tren para evitar descarrilamientos». Se trata de la creencia en una simetría ideal. Esa ilusión opera como si fuera realidad produciendo pasiones que llevan a la dimi­ sión de los agentes de la educación o al correccionalismo más feroz. Frente a esto, las autoras del mencionado libro, proponen el surgi­ miento de nuevas significaciones para que el adolescente pueda en­ contrar su lugar como sujeto de la educación. Cuando el adolescente se muestra rebelde, cuando interpela la au­ toridad de los adultos, cuando se escapa o se muestra violento... ¿Qué está diciendo? ¿Qué hay que hacer? ¿Afianzar más los criterios nor­ mativos? O pensar en su comportamiento como en un conjunto de indicadores que dicen que algo pasa, que hay un malestar. Desde esta lógica, el adolescente convoca a ejercer' la función educativa. 7a

Meirieu plantea que lo normal en educación es que la cosa no funcione, «que el otro se resista, se esconda o rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordamos que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se constru­ ye. El dilema es excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en una rela­ ción de fuerzas. La tentación de la exclusión es echar a los bárbaros para poder ejercer bien la función de enseñantes».4 Educar es negarse a entrar en esta lógica. Por su parte, Violeta Núñez señala: «El profesional castiga en el sujeto aquello que lo enfrenta a su propia dificultad. En este caso, se trata de una verdadera limitación: el no saber qué hacer, qué otra cosa hacer. El recurso al castigo como modalidad de la relación educativa tiene para el profesional, y de ahí la resistencia a su aban­ dono, un beneficio secundario muy importante: vela o encubre sus propios obstáculos epistemológicos, y ello le permite focalizar los problemas sólo en el sujeto de la educación».5

2. A p ostar y c o n fia r Entonces, ¿valoramos y apostamos por los procesos de adquisi­ ción? ¿Q bien estamos trabajando en la lógica de la adaptación? Adaptación a las normas, a la asistencia a la escuela, al esfuerzo por los aprendizajes... pero tan sostenidos por la institución que cuan­ do ésta desaparece deja caer a los sujetos en su propia deriva. La posición del educador debe ser la de la ética de la responsabi­ lidad. Responsabilidad de poner la mirada en el proyecto educativo, que permite articular las particularidades con referentes culturales amplios. Una primera consideración es, por tanto, renunciar a la pregunta incesante de si el sujeto quiere o puede ser educado. Meirieu expone, sobre la posición del educador ante el acto edu­ cativo, lo siguiente: «El principio de educabilidad no se puede dedu­ cir de la consideración de lo real, puesto que es la posición que tomo en relación con este principio la que me permite acceder a lo que creo ser lo real. Esto me lleva a tratar los hechos en términos de condicio­ nes de posibilidad o de imposibilidad en relación con el proyecto».6 En definitiva, cuando se valoran las posibilidades de que un su­ jeto adquiera, o no, un saber, se miran aquellas manifestaciones que

corroboren las hipótesis, siempre formuladas a priori. Por lo tanto, se anticipa lo que será la futura modalidad de vínculo de cada suje­ to con un saber. Por esto son fundamentales las atribuciones que se hacen sobre los sujetos. Meirieu postula una mirada positiva, con­ fiada, y plantea un ejemplo sugerente: «Hay niños que siguen sien­ do malos estudiantes por respeto a la imagen que sus profesores tie­ nen de ellos».7 Desde el marco pedagógico del centro residencial (del que, se­ guidamente, se expondrá el caso), se entiende que el educador es depositario del encargo de la transmisión, para ello se le supone un deseo y la intencionalidad de conseguir que dicha transmisión sea efectiva. Pero esto no se consigue de un día para otro. En el centro entran chicos adolescentes. Muchas cuestiones se han jugado ya a lo largo de su infancia y desde lo social se encarga a los educador es que los normalicen, que ios incluyan en los circuitos sociales para que ad­ quieran autonomía y capacidad para decidir sobre su futuro. La di­ sarmonía entre la urgencia de producir cambios y los tiempos de comprensión de los sujetos (personal, familiar, social) lleva a traba­ jar con propuestas que, a veces, interfieren entre sí. Los educadores necesitan un tiempo para desarrollar su tarea, para pensar, para entender, para dar un tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto. Son condiciones necesarias para que su acción -es decir, su oferta- permita inscribir la particularidad del sujeto produciendo efectos de promoción y no de cronificación. No siempre se dispone del tiempo necesario para que este trabajo se pueda realizar. Del lado del educador es to implica tolerar lo que no sabe, lo que no sabe sobre el sujeto ni sobre sus intereses, lo que no sabe sobre qué se transmite ni la apropiación que hará de ello el sujeto, ni en qué tiempos...Y a pesar de todo ello debe confiar y apostar.8

3. La a u to rid a d d el e d u c a d o r La autoridad del educador es una autoridad técnica, epistémica. Una autoridad que se fundamenta en el saber y en el límite, que po­ sibilita la transmisión. Esto es lo que sitúa al profesional en un lu­ gar de autoridad respecto a los sujetos. Pero esa autoridad no es efectiva en todos los ámbitos, ni se puede ejercer siempre, ni con to­

dos los jóvenes en general. Como señala Bochensky, «el límite de la autoridad del educador consiste en que éste sea capaz de esperar el momento de ejercerla, de ceñirla al ámbito que es propio de su in­ tervención y que sea capaz de fundamentar desde un marco teórico lo que determina la lógica de sus actuaciones».9 Por su lado, Bernfeld,10 psicoanalista y pedagogo del período de entreguerras, postula que el educador tiene que ser una autoridad técnica. Entendiendo por tal la que admite tanto la posibilidad como el límite de la educación: mostrar las formas socialmente admitidas (o admisibles) en que los sujetos de la educación pueden perseguir sus propios objetivos. En términos de Meirieu, «la educación sólo puede escapar a las desviaciones simétricas de la abstención pedagógica (en nombre del respeto al niño) y de la fabricación del niño (en nombre de las exigencias sociales) si se centra en la relación del sujeto con el mun­ do. Su función es movilizar todo lo necesario para que el sujeto en­ tre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes ela­ borados por los hombres en respuesta a tales interrogantes... y los subvierta con respuestas propias. La función de la educación es per­ mitir al sujeto construirse a sí mismo como sujeto en el mundo, he­ redero de una historia, capaz de comprender el presente e inventar el futuro».11

4. Volver a co n fia r e n alguien: el caso d e A. Para ilustrar los planteamientos anteriores veamos el caso de una menor que ingresó en un centro residencial el verano de 1997, cuando tenía catorce años. A. es derivada a nuestro centro procedente de una institución reli­ giosa en la que consideraban haber agotado las posibilidades de traba­ jo con ella. Sus expresiones en forma de conductas antisociales (fugas, robos, transgresión de las normas...) iban en aumento. Meses antes de ingresar en nuestro centro A. se había fugado yendo en busca de su madre, reclamándole la posibilidad de volver al domici­ lio familiar en el que ella vivía con sus cuatro hijos (dos hermanas ma­ yores y dos hermanos menores que A.), que nunca habían estado en sí-

tuación de tutela administrativa. La respuesta de la madre fue expul­ sarla y llevarla a la policía para que la devolvieran al centro. Manifestó no querer saber nada de su hija, exigía que la disciplinaran como con­ dición para aceptarla en su casa. Este rechazo de la madre constituyó un momento clave. A. inició una escalada de transgresiones, haciéndose expulsar de la escuela y más tarde de la institución. A, manifestaba una búsqueda angustiante para recuperar aquello perdido. No podía simbolizar lo sucedido en su vida y entraba en una escalada de actuaciones -haciéndose expulsar, rechazar- que represen­ taban la repetición del lugar que ella ocupa en su familia. Las circunstancias del nacimiento de A. frieron especiales. Antes del embarazo, la madre había perdido un bebé pocos días después de nacer por problemas respiratorios. Cuando A. nació, el médico anunció la po­ sibilidad de que muriera ya que presentaba la misma sintomatología que su hermano. Esto produjo un vuelco de la madre en el bebé en una situación de alerta constante, persiguiendo cualquier indicio que en A, indicara un riesgo de su vida, atendiéndola día y noche para evitar el desastre. En las primeras entrevistas con los profesionales de la Dirección Ge­ neral de atención a la Infancia y a la Adolescencia (DGAIA) la madre manifestó que sentía que la relación con A. la había sobrepasado, casi desde su nacimiento. La recordaba llorar día y noche, se negaba a co­ mer, las rabietas eran permanentes, recordaba que siempre se orinaba en el rellano de la escalera a pesar de sus advertencias antes de salir de casa. Cuando A. cumplió los cinco años, la madre la entregó al cura del pueblo porque según ella misma maniftestó «había agotado todas sus fuerzas para seguir luchando». En este momento A. ingresó en una re­ sidencia religiosa, en la que vivió hasta ser derivada a nuestro centro. Durante este período hizo algunas visitas al domicilio familiar. Visitas a demanda de la niña, las educadoras y el padre. La madre recordaba cómo en las visitas A. distorsionaba la dinámica familiar, era una mala influencia para sus hermanos. Esto acentuaba sus temores y la imposi­ ción de una férrea disciplina. «Cuando llegaba a casa siempre le adver­ tía sobre lo que no debía hacer, se lo recordaba constantemente y aun así acababa haciendo lo contrario.» La única solución que la madre encontraba era introducir más y más disciplina o bien colocar a su hija lejos de la realidad familiar y, so­ bre todo, de ella misma. Cuando A. ingresó en el centro se mostraba inquieta y nerviosa. Pronto empezaron sus actuaciones (absentismo escolar, fugas, delitos,

consumos frecuentes de tóxicos.). Le costó mucho permitir el acerca­ miento del equipo y rechazaba la tutora que se le había asignado.

Las claves del trabajo educativo desde el centro fueron las si­ guientes: - Partiendo de la hipótesis de que el fracaso era un elemento que le daba identidad, se organizó una acción tutorial centrada en producir efectos de significación nuevos para A. Se intentó dar un sentido diferente a la percepción que A. tenía de la realidad. En sus frecuentes huidas, consumo de drogas, actuaciones de­ lictivas, etcétera, A. se asustaba, topaba con un límite, pero te­ nía un lugar al que retomar. Desde su posición, la tutora per­ mitía una apuesta educativa que posibilitaba el retom o y la posibilidad de articular nuevas propuestas. - A través del día a día, la tutora y el equipo educativo trabajaron desde esta lógica. Lo que impedía que A. funcionara con nor­ malidad no era una incapacidad sino su posición de repetición de lo que había pasado en su historia. Debía entender que era ella la que se hacía rechazar, y que no era el mundo el que ju­ gaba en su contra. - A partir de aquí surgió la atribución de responsabilidad a A. por parte del equipo. Asimismo, al sobjetivar la necesidad de ayuda, pudo iniciar un proceso terapéutico. - La acción tutorial posibilitó que A. dispusiera de un lugar en el que articular una demanda, condición para su vínculo con otros referentes, con otros espacios sociales. La apuesta desde el trabajo tutorial tuvo un efecto estabilizador: le sirvió para afianzarse, para confiar en que los adultos la sostendrían, a pe­ sar de sus intentos por hacerse rechazar y expulsar. Recorde­ mos en este sentido el mensaje de la madre, «te quiero si eres capaz de cambiar». - La actividad de hostelería posibilitó un nuevo enlace con lo so­ cial. Vemos aquí una función esencial de la tarea educativa, ofrecer formas de canalizar los intereses del sujeto hacia acti­ vidades socialmente admitidas. La posibilidad de sostener el recurso prelaboral tuvo además para A. un efecto estructuran­ te en otros aspectos: le favoreció una imagen diferente de sí misma, no colocándola en el lugar de incapaz o fracasada. Así

cambió la modalidad de relación con el entorno general. Pudo regular mejor sus ritmos, cumpliendo los horarios que le m ar­ caba la institución, aumentando su participación en otras ofer­ tas (se implicó en la asamblea, colaboró en las actividades de ocio con más frecuencia). Era capaz de vincularse con un gru­ po en un entorno normalizado. Los cuidados de su cuerpo, la alimentación y los objetos persona­ les ayudaron a que A. cobrara una imagen diferente de sí misma, res­ ponsabilizándose de cuidar y conservar lo que sentía como propio. Para concluir, es interesante hacer una nueva referencia a un tema señalado por Hebe Tizio,12ya que será la oferta que se le plan­ tee al sujeto la que puede producir una demanda de su parte. Una oferta con posibilidades de futuro y de reconocimiento abrirá la po­ sibilidad de realizar un nuevo pacto con lo social que, a su vez, ope­ re un cierto cambio de posición en el sujeto. Con frecuencia, el en­ contrarse en una situación límite, hace que algo se modifique. Sin embargo, un punto fundamental es que el sujeto pueda encontrar la posibilidad de volver a confiar en alguien y de ser reconocido como un sujeto, con márgenes de libertad. La construcción de la lógica de un caso puede hacer la función de tercero. Permite historizar; permite que el educador pueda triangular sus actos educativos y proponer algo diferente a lo que el sujeto con­ voca; permite no culpabilizar al sujeto por ver únicamente el lado de sus (supuestas) intenciones. En el caso de A. si todo esto no hubiera operado seguramente la alternativa hubiera sido la expulsión.

N otas 1. Arendt, H. (1989); «La crisi de l'educació», en La crisis de la cultura. Bar­ celona, Pórtic. 2. Bernfeld, S. (1973): Psicoanálisis y educación antiautoritaria. Barcelona, Barral. 3. Díaz, R./Hillert, G. (1998): El tren de los adolescentes. Buenos Aires, Lu­ men Humanitas, pág. 16. 4. Meirieu, P. (1998): Frankestein educador. Barcelona, Laertes, pág. 73. 5. Núñez, V. (1997); Conferencia en el II Stage de Formación Permanente del Instituto del Campo Freudiano: «¿De qué somos responsables? Educar y castigar», Sitges. orí

6. Meirieu, P., op. cit, pág. 37. 7. Meirieu, P, op. cit., pág. 41. 8. W.AA. (1997): Proyecto Educativo del Centro Residencial de Adolescentes Les Flandes. Barcelona, CEPS. 9. Bochenski, J. N. (1979): ¿Qué es autoridad? Barcelona, Herder. 10. Bernfeld, S., op. cit. 11. Meirieu, PH. op. cit., pág. 70. 12. Tizio, H. (2002): «Sobre las instituciones», en Núñez, V. (coord.): La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social. Bar­ celona, Gedisa, pág. 207.

In tercam b io s Hebe Tizio: Hay algo que se ve muy bien en este caso; se ve cómo el sujeto se socializa en la relación con el Otro y cómo se presenta cumpliendo el imperativo que se deduce de esa relación. Lo intere­ sante es ver como esta niña intenta hacer que los otros con los que se encuentra funcionen de la misma manera que su madre. Si no se está advertido es muy fácil entrar en esa repetición, por eso el caso tiene el valor de hacer ver el trabajo que hay que realizar para tratar esa primera respuesta. Susana Brignoni: En estos casos el Otro adulto se define como aquél donde el niño puede alojarse. Y se ve que puede alojarse en algo que sea diferente al disculpo de sus padres. Si la educación es un lugar tercero, una apertura al mundo social, tiene que haber algo en el educador que se ofrezca como diferente a la oferta de los pa­ dres. En el caso de A. los educadores estaban convocados por la re­ petición. Finalmente, si no hay alguien que puede decir otra cosa no es posible salir de ese círculo. Leonora Troianovski: Este caso también es interesante pensando en el trabajo con adolescentes, porque se ve que el educador está ahí y que da la posibilidad de un giro. Hay que dar confianza al adoles­ cente, una confianza que implica algo de riesgo, y es el adulto quien debe asumir ese riesgo. No puede haber confianza sin riesgo. Violeta Núñez: El término confianza viene de fiar, dar fianza al otro. Una apuesta se hace siempre en medio de una incertidumbre,

si existiera la certeza no habría apuesta. Ésta aparece como un che­ que en blanco, y eso es difícil de sostener cuando uno teme por lo que hará el otro. Si uno da confianza, algo pasa, algo le pasa al otro. La educación social es el intento de hacer esa última inversión, darle otra oportunidad al sujeto. Por eso, desde este lugar, debemos preguntarnos sobre la confianza que se da. Si se da la confianza, algo pasa. Se juega allí la posibilidad de un cierre o de una apertura. Leonora Troianovski: Si en los casos difíciles se pretende dar esa confianza como un ideal, como algo que se intenta aparentar, la cosa no funciona. Es la lógica del caso lo que permi te encontrar un punto donde hacer realmente emerger la confianza para uno mis­ mo, una confianza de verdad. Poder decir «aquí hay una apuesta para hacer». Hebe lizio: La confianza puede estar si el profesional cree en lo que hace. La confianza que el profesional otorga al otro en realidad es la creencia de que se puede apostar por lo que él hace, por eso su trabajo tiene un valor de causa. Los niños y adolescentes necesitan que haya un adulto que dé un voto de confianza y, para ello, ese adulto tiene que creer que el mun­ do vale. Hay un punto en el que el adulto se hace responsable del mundo porque tiene una palabra, una mirada crítica. La posición del adulto es la de alguien que ante las nuevas generaciones puede hacerse «responsable del mundo» y puede hacer la apuesta funda­ mental de que vale la pena introducirlos en ese mundo, Violeta Náñez: La belleza del ejemplo es que plantea la posición de los adultos, no como padres o educadores, sino como adultos dispuestos a decir «no». Miquel Leo: ¿Cómo tenemos que tomar a los niños: por lo que son o por quienes son? Desde las instituciones la tendencia es to­ marlos por lo que son: inmigrante, delincuente, violento... Desde es­ tas lógicas es relativamente fácil evitar cuestionarse algo en rela­ ción con el trabajo propio. Violeta Núñez: Ahora la violencia aparece como terrorífica. Qui­ zá sea una falta de contacto, de memoria. Como dice Freud en el o o

prólogo de Aichhom, se debe conectar con la propia infancia y eso para no asustarse, para no poner al niño en el lugar de violento por rechazo al niño que el adulto fue. Lidia Ramírez: En las escuelas se refuerza mucho a los niños que tienen dificultades y, a veces, las intervenciones de los psicólogos deberían ir en dirección de aflojar la necesidad de tantos refuerzos. Porque en los niños esto produce un rechazo, como decía una niña: «Voy a clase de retraso», en lugar de decir a clase de refuerzo. Hebe Tízio: Por esto es importante que los profesionales sepan de estas cosas. No valen las buenas intenciones, de lo que se trata es de la responsabilidad en relación con el trabajo, de saber lo que se necesita saber para abordar cada caso desde su particularidad. Sa­ ber lo que hay que saber para albergar el no saber y dar así un lugar al sujeto.

5 ¿Qué se quiere decir con «evaluar»? Violeta Núñez

La evaluación es un tema recurrente que atraviesa, hoy, todos los campos de la educación pero no siempre lia sido así. Se abordará aquí el tema de la evaluación, sus alcances teóricos y prácticos desde una perspectiva crítica.

1. Los inicios d e la ev alu ació n Desde la consideración etimológica, cabe señalar que, en primer lugar, «evaluación» remite a valer [Diccionario Etimológico de I. Corominas]: del latín valere: ser fuerte, vigoroso, potente; estar sano; te­ ner tal o cual valor. De este término deriva valía: precio, valor, inte­ rés, estimación. En castellano el primer uso está datado en el siglo xvm, con Quevedo (valuar, valuación) aunque en el xvii ya aparecía como avaluar. Esta acepción fue recogida por la Academia en 1817. A finales del siglo se consagra el término evaluar, en el sentido de «fi­ jar por cálculo el valor o el precio de una cosa o conjunto de bienes». A comienzos del xx, la Enciclopedia Espasa Calpe sigue empleando avaluación, definiendo así tal concepto: «aprecio o estimación que se hace de las especies, productos o géneros sujetos al pago de un impuesto, cuando éste es proporcional al valor de aquéllos». De manera tal que se encuentran hasta aquí dos acepciones del concepto evaluación. La primera, remite a la marca etimológica y o ir

hace referencia a valores de la persona: ser fuerte, vigoroso... La se­ gunda hace referencia a valores comerciales (precio, interés, cálcu­ lo), registrando así la impronta del capitalismo de época y de su auge. Ahora bien, en el campo pedagógico, tal concepto no aparece en la literatura al uso sino hasta la década de 1960 (Titone: 1966; Luzuriaga: 1966), ligado al discurso neoliberal desarrollista que se confi­ gura en ese momento histórico.1Cabe recordar que tal discurso pro­ ponía el llamado desarrollo de los recursos humanos. La evaluación hará entonces referencia a dos grandes supuestos del discurso desarrollista: a. Medición de los aprendizajes: esta idea surge de dos operacio­ nes simbólicas que quedan ocultas. La primera, consiste en consi­ derar que los aprendizajes son adquisiciones de conductas. Así, éstos obtienen las mismas cualidades que la teoría conductista adjudica a las conductas: son observables y, por tanto, medibles. En la segunda operación, se construyen dos series correlativas: a) los llamados ob­ jetivos educativos expresados en términos de conductas observa­ bles al cabo de un cierto tiempo; b) los aprendizajes que responde­ rán a cada uno de los términos de la serie anterior. La evaluación, entonces, consiste en confrontar b) con a), confrontar si se da la co­ rrespondencia término a término. El grado de adecuación entre ambas series dará el nivel del aprendizaje alcanzado en términos de conductas observables. Así, los objetivos (al representar los resulta­ dos que se han de obtener), orientan, por un lado, la práctica del agente (que debe proponerse hacer lo que se indica como objetivo) y, por otro, representan las conductas que han de adquirir los edu­ candos al cabo del tiempo acotado para la realización de los objeti­ vos en cuestión (manifestación de las conductas prescritas). Los resultados del proceso devienen mensurables: se puede ver si los educandos tienen o no la conducta esperada y, según resulta, se puede saber si el educador realizó lo que el objetivo indicaba (aun­ que en la práctica, esta segunda parte no suele tenerse en cuenta. La educación se transforma en una cuestión de cálculo. Aparece como un «fenómeno natural» que los aprendizajes tengan su «medida». Como se puede advertir, este supuesto permite borrar al sujeto de la educación, pues de lo que se trata es de la adecuación de tér­ minos previamente establecidos. Dicho supuesto se sustenta en un

primer deslizamiento: pasar de los saberes a las conductas. Ello promueve las siguientes operaciones: • Vuelve homogéneas las conductas de los sujetos y, por tanto, medibles y comparables. • Borra la centralidad de la cultura para poner en prim er plano la conducta de un sujeto. • Supone que una conducta manifiesta se corresponde con una adquisición de saberes. Hay que recordar que, antes de introducirse el concepto de eva­ luación en el ámbito pedagógico, lo que interesaba no eran las con­ ductas, sino los conocimientos que el sujeto lograba incorporar. Es cierto que el despliegue acrítico de las concepciones clásicas de la pedagogía desembocó en lo que, acertadamente, se dio en llamar enciclopedismo verbalista. Éste priorizó la memorización de datos: listas (desde reyes a ciudades o ríos); fechas (debido a la concepción cronológica de la historia); fórmulas matemáticas, etcétera. El mo­ vimiento de crítica se inicia con la corriente del pragmatismo de J. Dewey, heredero del irracionalismo filosófico de Bergson y del pragmatismo de W. James. Dicho movimiento, al cabo de pocas dé­ cadas, arrasará no sólo con el enciclopedismo, sino con las concep­ ciones clásicas de la pedagogía, introduciendo un discurso de cuño psicologista cuyas consecuencias son hoy harto evidentes. Una cita de Hanna Arendt ilustra esta posición y sus nefastas consecuencias: Este supuesto básico sostiene que sólo se puede saber y comprender lo que uno mismo haya hecho, y su aplicación al campo educativo es tan primaria como obvia: en la medida de lo posible hay que sustituir el aprender por el hacer. La causa de que no se diera importancia a que el pro­ fesor conociera su propia asignatura era el deseo de obligarlo a ejercer la actividad continua del aprendizaje, para que no pudiera transmitir el así llamado «conocimiento muerto» y, a cambio, pudiera demostrar cómo se produce cada cosa. La intención consciente no era transmitir conoci­ miento sino enseñar una habilidad, y el resultado fue que ios institutos de enseñanza tuvieron en la enseñanza de la conducción del coche, el uso de una máquina de escribir o, mucho más importante para el «arte» de vivir, de la forma de relacionarse con los demás y tener popu­ laridad, bastante más éxito que en la posibilidad de lograr que los alum­ nos adquirieran los fundamentos de un plan de estudios corriente.

b. Necesidades del mercado de trabajo: el discurso neoliberal del desarrollismo considera factible hacer prospectiva de las necesida­ des del mercado de trabajo. El sistema educativo ha de orientarse para proveer a esas necesidades. Se da un nuevo giro en ciertas con­ cepciones pedagógicas, en las cuales lo educativo deviene tributario de la economía, en términos de preparar la fuerza de trabajo o los recursos humanos, según los discursos al uso. Éstos se sostienen en ciertos mitos que conviene cuestionar. El primero y principal es el de la adecuación sociedad-educación. Tal adecuación es imposible por diversas razones (Tente Fanfani, op. cite 66), de las que se rese­ ñan las más destacadas: • La educación es una construcción social específica, con es­ tructuras y prácticas relativamente autónomas y que, en todo caso, no puede dar cuenta del conjunto de lo social, de sus complejidades y diversidad, de sus asíncronías y cambios. * La educación (y la educación universitaria en particular) po­ see sus propios intereses institucionales, tradiciones, luchas internas de poder y, además, se debe a la lógica científica. Es siempre en relación con este tamiz que traducen e implementan tanto las demandas y las presiones sociales como las cues­ tiones propias del ejercicio docente. • La educación tiene también otra especificidad: hay un desfase estructural entre el conocimiento institucionalizado para su transmisión y el conocimiento social acumulado. No todo co­ nocimiento social está suficientemente objetivado y apto para ser transmitido en las instancias educacionales. Por ejemplo, una parte considerable del conocimiento que requiere el ejer­ cicio de una profesión, permanece en estado práctico y se in­ corporan sólo en el propio ejercicio profesional. A su vez, hay saberes que sólo en la educación pueden y deben transmitirse. * La definición de las necesidades sociales (dado el carácter plu­ ral, contradictorio y no previsible de las mismas) es una cues­ tión de lucha política por la imposición de tales definiciones, no un mero asunto de análisis científico. No existen necesida­ des ni problemas sociales en sentido objetivo, sino que se trata de construcciones discursivas en pugna por la hegemonía, en el espacio social de que se trate.

Ahora bien. Lo que acontece en estos momentos en relación con el tema de la evaluación no deja de ser bastante pintoresco. Se tra­ ta de un giro en torno al concepto neoliberal introducido por la teo­ ría del desarrollismo. En electo, lo particular es que la evaluación parece centrarse en la consideración de objetivos y conductas que aluden cada vez más al plano personal y cada vez menos al orden de los conocimientos. Hay una progresiva infantilización del propio proceso de apren­ dizaje y, consecuentemente, de su evaluación. Se puede leer en el Diseño Curricular de Base (DCB), que condujo la reforma del siste­ ma educativo del entonces Ministerio de Educación y Ciencia (1989: 92): Los debates, las asambleas, juegos, salidas, etc., son situaciones es­ pecialmente aptas para observar la incorporación de actitudes a la vida cotidiana y para la evaluación de las mismas tanto individualmente como en grupo.

La evaluación es definida como «instrumento de recogida de in­ formación para realizar los juicios de valor necesarios para orientar y tomar decisiones sobre procesos de enseñanza-aprendizaje [...] es inseparable de la práctica» (DCB). Estas orientaciones, que la LOGSE eleva al rango de ley y que incardinan las prácticas educativas de maestros y profesores de pri­ maria y secundaria, tienen a su vez una larga historia en el campo de la educación social. Es si más no curioso que, en dicho campo, queden excluidas las áreas de saber para el trabajo educativo. Como si la educación social fuera un trabajo de insistencia para que el otro cambie per se (y por la insistencia), pero no p o r la adquisición de saberes en los que pivotar y sostener tales cambios. Es sin duda sorprendente: hablar de educación pero sin hacer referencia a bien cultural alguno. Últimamente se dice: valores y habilidades socia­ les, como si éstos pudieran transmitirse en sí, sin referencia a los contenidos y a las prácticas culturales en los que se generan, cobran sentido y se transmiten. Lo que parece caracterizar el momento es la renuncia de la edu­ cación a la tarea culturalizadora. Un proceso que tuvo su epicentro en la educación social, se extiende al conjunto de las prácticas edu­ cativas: la devaluación de los contenidos, la renuncia a la transm i­

sión, la banalización del esfuerzo de aprender. Se entroniza un concepto cicatero de educación, ya que se cree que es posible educar sin enseñar algo... Sin duda, la evaluación es caja de resonancia de esta cuestión.

buena relación con la palabra escrita; con los libros; con los cono­ cimientos; para poder abrir -en algún momento- otras inquietudes culturales y lanzar a la búsqueda de nuevos horizontes. Sí se recuerda el dispositivo ternario que propone Herbart, se podría graficario de la siguiente manera:

2. La d iferen cia e n tre ed u cació n y ap ren d izaje El aprendizaje consiste en las adquisiciones de bienes culturales que un sujeto ha de realizar (aprender a leer y escribir, aprender des­ de la operaciones matemáticas elementales a las complejas, apren­ der a andar en bicicleta...). En efecto, los aprendizajes son procesos acotados en el tiempo (que deviene así «previsible»). Por lo tanto, es posible establecer objetivos temporalizados cuyo logro, por parte de cada sujeto, puede constatarse a través de la evaluación (la evalua­ ción, así, examina si el sujeto ha adquirido, hecho suyos, los conte­ nidos de la cultura que le han sido enseñados). Sin embargo, para que el niño y el adolescente aprendan, se requiere que algo de la di­ mensión educativa (lo incierto) sea entrevisto. Ésta es la gran paradoja del aprender: es un acto que, para reali­ zarse, necesita un punto de fuga, de incompletud, de riesgo, de in­ cógnita, que el sujeto ha de percibir. Por eso se equivocan las teorías psicologistas al uso, que hablan del aprendizaje como proceso ple­ no de sentido en sí. Tal vez nada haya tan poco empastado de senti­ do, más lejano a las rutinas, como la m con la ama; la tabla del 4; la curva característica de las ecuaciones de segundo grado; por no mencionar los nombres de los ríos de la cuenca del Orinoco... Los aprendizajes planteados a la manera de puzzles (rompeca­ bezas, preciosa expresión castellana), que se van armando (sin sa­ ber de ante mano qué paisaje podrá ser el resultante, sin saber de antemano qué piezas serán más decisivas, ni cómo, ni cuándo), son capaces de retar a los niños y adolescentes a resolver, tal y como planteaba Alain, las difíciles conquistas de la cultura. Siendo estas cuestiones in-evaluables, se transforman en condición de todo aprendizaje (evaluable). La educación no puede existir sin esa función instructiva (Herbart; 1983). Sin embargo, no se confunde con ella. No puede haber educación sin que el niño aprenda: el niño debe aprender (Kant; 1983; Lacan 1983).2 La educación requiere de aprendizajes: de una

T

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Dos trabajos o realizaciones del lado del sujeto, aparecen como efecto de la transmisión que realiza el agente: 1. Aprendizaje: algo del patrimonio C que se adquiere. Supone tiempo acotado y, de alguna manera, previsible; da lugar a la posibilidad de evaluación. No obstante, esto no deja de ser una abstracción, dado que cada sujeto tiene su propia caden­ cia en los aprendizajes, su propio tempo. Sin embargo, al su­ jeto se le exige que registre aspectos de la cultura. Ha de dar cuenta de algo puesto en juego: la transmisión cultural. 2. Educación: efectos subjetivos, particulares, a cada sujeto de la educación. No son previsibles. No son, por tanto, evalúables: es imposible calcular qué, cómo y/o cuándo acontecerá. Todo acontecer es incierto, abre otro tiempo, tal como lo ense­ ña hoy la ciencia física (cf. Thom; Prygogine). La educación re­ siste todo cálculo, pues no es posible anticipar qué de lo que se pasa en el acto de enseñanza (y, aun más estrictamente: qué se pasa) hará su recorrido en el futuro, o no, en cada sujeto; cómo serán esos virtuales itinerarios; de qué manera cada uno se sentirá concernido y cuándo; etcétera. No se puede subsumir una dimensión en otra. No son homologables estas dos dimensiones del acto educativo. Se puede formular la siguiente hipótesis: los discursos pedagógi­ cos al uso han plegado ambas dimensiones, con la consiguiente he­ catombe, ya que así, de hecho, ambas corren riesgo de desaparición. Hoy por hoy, de los aprendizajes ya nada es verdaderamente re­ levante, y se pretende que todo sea educativo. La laboriosa tarea de

transmisión de datos culturales se relega (por no decir: se proscri­ be), en nombre de las tecnologíás de la información y de la comu­ nicación. Prima la falsa certeza de que es posible aprender en el va­ cío, aprender sin memorizar, aprender sin esfuerzo, aprender sin trabajar, aprender sin registrar. Absurdo pedagógico, que hoy suele condensarse en el estribillo aprender a aprender... De allí (del vaciamiento de las condiciones del aprendizaje y, por tanto, de la educación), parte el movimiento de giro a la persona: a la llamada autoestima, a la pesquisa sobre la familia, al hurgar y/o dar lugar a aspectos de la intimidad de las personas... La educación entonces (que sólo puede sostenerse en la trama de los aprendizajes), queda girando en un vacío que se pretende relle­ nar a fuerza de entretenimientos; vacuidad «donde la ignorancia se agazapa», evocando las palabras de María Zambrano. Y es allí desde donde se dispara la violencia. La violencia de «los recién llegados», ante el mundo que se Ies aparece como irremediablemente ajeno. Un mundo que los adultos no se afanan en transmitir. Violencia que pasa a ser la queja principal, sin ver que es efecto de la renuencia, por parte de los adultos, al ejercicio de la función civilizadora. En la actualidad, dados los procesos de universalización de los sistemas educativos (y el borramiento de otras alternativas que fun­ cionaron aún a lo largo del siglo xx, tales como la socialización tem­ prana en el trabajo o en la vida comunitaria), si no hay aprendizajes escolares/culturales, no puede sostenerse la dimensión educativa. Sin embargo, la educación va más allá del aprendizaje. El acto educativo abre otra temporalidad, reenvía a lo porvenir. Se inscribe en un lugar más allá de cualquier finalidad; en un instante breve, efímero, del que tal vez nada se pueda decir, pero del que se es res­ ponsable. La educación deviene entonces un mar abierto, incalcu­ lable, donde la navegación nunca es completa y donde se descono­ ce, de antemano, adonde conduce... Por ello la educación es un tiempo que sólo se puede atisbar en la confianza, en la espera con­ fiada (un tiempo en stand by, de conexión en espera), en que ese otro con quien se trabaja, algo hará. No hay posibilidad alguna de «evaluar» la educación: es un tiempo otro. Se trata de la configuración particular que cada uno construye (a partir de los aprendizajes realizados), en secuencias temporales propias, otras. Otras respecto a los deseos, los objetivos y las temporalizaciones de los agentes de la educación.

Los efectos de la educación son im previsibles: no hay relación de determ inación entre los objetivos de los educadores y el porvenir de lo hum ano.

En esto, otra vez, se equivocan los que pregonan que la sociedad se crea en las aulas, en términos de aprendizajes de estilos de vida. ¿Por qué los efectos son imprevisibles (in-evaluables)? Porque se desconoce qué, cómo y cuándo los objetos de la trans­ misión (de los aprendizajes) cursarán en las tramas subjetivas y so­ ciales del tiempo. Tiempos abiertos a la imprevisibilidad, a la incerti­ dumbre: tiempos de la educación. La educación pretende configurar el íúturo pero, en ese movimiento, lo que realiza es la apertura al por­ venir. La memoria y los olvidos se tejerán en recorridos que hoy no se pueden prefigurar sino a costa de la simplificación o el engaño. Y, no obstante, la educación, como efecto subjetivo, no es ajena a la posición del enseñante del mundo. Aquí hay una partición de aguas respecto al tercer elemento y en referencia al agente. Hay que distinguir, por un lado, el agente instalado en una enseñanza ado­ cenada, sin sorpresas, que se agota en el insensato esfuerzo de car­ gar con lo muerto. Contenidos enlatados, cerrados a toda sorpresa, desprovistos de atractivo, de desafío, de incógnitas... Y, por otro lado, el agente que toma posiciones ante la cultura. Sabe de la sole­ dad profunda que ataca cuando, frente al otro radical de su ense­ ñanza, se pregunta: ¿cómo puedo transm itir esto que me fue dado (y que yo he ido transformando a mi vez), para que lo haga vivir en otro lado, en otro momento, para otros futuros posibles? Sobre esto no hay didáctica capaz de responder. El agente, plan­ tado ante el otro de su enseñanza, cada vez, ha de inventar una res­ puesta. La enseñanza no concierne sólo al qué se ha de transmitir (siendo ésto de máxima importancia), sino a cómo el agente se posiciona ante la cultura y ante las producciones de los sujetos con los que trabaja. Duro es el oficio de la educación. En otras palabras, la función instructiva no consiste en una me­ cánica de la enseñanza, que hace nacer muertos a los contenidos de la educación; sino en una transmisión capaz de provocar y sostener efectos educativos; se trata, pues, del deseo de educar del agente.

3. La an u la ció n de la d ifere n cia e n tre a p re n d iza je y ed u ca ció n Hoy se han invertido los procesos del aprendizaje y de la educa­ ción, con lo cual se vacían de significación y se anulan sus alcances. Se acepta la insensata idea de que es posible la educación sin que nadie aprenda o el aprendizaje sin esperanza de futuro... Es aquí don­ de se dimite, para recordar las bellas palabras de Zambrano, donde se dimite del ejercicio de la función educativa. Los aprendizajes en los que la educación ha de incardinarse (aprendizaje o adquisición de bienes culturales) han quedado deva­ luados. En lo social, ya no es una obligación consistente el que el niño aprenda, pues el adulto no está dispuesto a enseñar y a exigir, por tanto, al sujeto el trabajo de culturalización. Hay una dimisión ante las responsabilidades intergeneracionales. Se ha girado la insistencia al plano personal: las actitudes, las motivaciones, la integración al grupo; ello aderezado con toques de pretensión moralizante: que el niño o el adolescente sea solidario; que sea tan importante para él limpiar el salón como jugar al ba­ lón... Se desliza así de la función homogenizadora de la educación (que lo es si su referente es lo común de la cultura), a los intentos de homogenizar estilos de vida, o las modalidades personales (cuestio­ nes éstas que, para diversos planteos pedagógicos siempre fueron efecto del trabajo educativo y no condiciones del mismo). Entonces, hoy ¿qué se quiere decir cuando se habla de evaluar? Que reina la confusión, que se pretende evaluar lo imposible de eva­ luar (los efectos subjetivos de la educación) y que se deja de evaluar lo que es propio de este terreno, a saber: la adquisición de los bienes culturales, la elaboración de saberes, la construcción de conoci­ mientos. La educación hoy parece haber renunciado a la función culturalizadora para empeñarse en proponer estilos de vida. Como si se hu­ biera desentendido de la advertencia que enunciara Hannah Arendt: «El objetivo de la escuela ha de ser enseñar a los niños cómo es el mundo y no instruirlos en el arte de vivir». Es decir, lo que es propiamente el campo de los aprendizajes cul­ turales queda borrado. Para sostener semejante desatino, se han elaborado coartadas de respuestas estándar, más o menos utiliza­

das según ámbitos y profesionales: la familia está desestructurada, el niño es agresivo, no está al nivel que corresponde, faltan recur­ sos.... En síntesis, si el agente no sostiene la apuesta inicial que man­ tiene abierta la dimensión educativa, esto es, la confianza en los tiempos por-venir para cada sujeto, el aprendizaje se confunde para éste con la insistencia en cuestiones ajenas a todos los futuros. El sujeto de la educación percibe si está o no en juego la apuesta, y res­ ponde en consecuencia, A veces es la propia institución educativa la que aboca a niños y adolescentes a la violencia. Y es, sin embargo, la índole de apuesta, que cae fuera de toda evaluación, la condición para que un aprendizaje se pueda concre­ tar y, por lo tanto, evaluar. Para que alguien aprenda, algo de la di­ mensión de ese futuro le debe ser entrevista, y se suele entrever en la mirada atenta, confiada de un enseñante, que pasa un tesoro a sa­ biendas de lo que hace. Un agente dispuesto a establecer un víncu­ lo educativo.

4. La evaluación e n la LOGSE Se han revisado las grandes orientaciones de la Ley de Ordena­ ción General del Sistema Educativo (LOGSE), en relación con la es­ cuela primaria y tomando como eje el área del leguaje. Esto permi­ te abordar las cuestiones de la evaluación en un sentido general, ya que las orientaciones de la LOGSE se han proyectado en otros con­ textos, como, por ejemplo, los de la educación social o los ordena­ mientos escolares en América Latina. Algunos de los significantes que circulan en estos textos permi­ ten ver en qué estado está la cuestión y qué se puede hacer. Desde la noción de culturalización una de las áreas más impor­ tantes de la transmisión es la del lenguaje y, dentro de ésta, lo con­ cerniente a su uso. El lenguaje como vínculo social y su función en la construcción de la socialidad del sujeto de la educación tiene dos nudos centrales: 1. aprendizaje de la lecto-escritura; 2. acceso al patrimonio universal de la cultura.

Hay alguna cifra que conviene recordar: el fracaso escolar en la Escuela Secundaria Obligatoria (ESO), en Cataluña, se establece entre el 39% y el 43%, según las fuentes. Este fracaso significa que esos estudiantes no han accedido de manera satisfactoria a la lectoescritura. Cuestión de importancia central ya que se trata de la lla­ ve de acceso a la cultura, a la posibilidad de conceptual* zación y abstracción, a la creación de espacios valiosos de palabra... En las orientaciones didácticas y para la evaluación, del Diseño Curricular de Base (DCB) para la Educación Primaria, en el área del lenguaje, página 297, se lee: El proceso de evaluación no supone necesariamente la existencia de actividades específicas para ello. Es en el seguimiento del trabajo diario donde se podrá valorar el progreso, detectar dónde ha habido proble­ mas y establecer las medidas necesarias para modificarlos. Como instrumentos fundamentales se deben destacar las fichas de observación individuales para cada alumno. En ellas se irán evaluando constantemente las adquisiciones, y se facilitará la adecuación de las actividades a las necesidades particulares de cada uno. Estas observaciones han de ser cualitativas, es inadecuado reducir a una medida objetiva las adquisiciones en esta área. Cualquier producto lingüístico engloba una actividad compleja a la que no puede darse una única respuesta. La multiplicidad de formas en que pueden expresarse las ideas, la valoración de todo lo que es estrictamente personal y autó­ nomo en el uso de la lengua, hace difícil establecer criterios exclusivos para la valoración objetiva del comportamiento lingüístico del alumno. La única manera de llevar a cabo la evaluación será conociendo y ad­ mitiendo la riqueza de esta complejidad. Es muy importante que se valoren todos los contenidos prestando especial atención a aquéllos que han estado más olvidados en las aulas, como son: los procedimientos (la comprensión, la expresión, etcétera) y las actitudes (la sensibilidad estética, la apreciación de formas y usos nuevos, el gusto por la lectura, la actitud crítica del uso sexista del len­ guaje, etcétera), y los contenidos de lengua oral (la comprensión y la ex­ presión orales, las actitudes de participación, apertura y flexibilidad en el diálogo con otros, etcétera). El alumno ha de acostumbrarse a revisar y mejorar sus propios tex­ tos, y a autoevaluarlos. Para que esto sea posible, incluso desde los ini­ cios de la Educación Primaria, es importante discutir con los alumnos cada tarea, aclararles cuáles son los objetivos que se persiguen y cuáles son los requisitos para su realización. De esta manera no sólo encon­

trarán sentido en lo que hacen y, por tanto, estarán motivados para ha­ cerlo, sino que tendrán elementos claros a partir de los que juzgar sus propios resultados, podrán revisarlos y realmente mejorarlos.

El panorama es desolador, ya que se trata de orientaciones para el conjunto de la educación primaria, no para los dos primeros cur­ sos... No es de extrañar que, a los doce años, haya verdaderos pro­ blemas de comprensión de textos literarios y de redacción. La copia y el dictado desaparecen de las directrices generales; así como la in­ troducción de obras y autores de la literatura universal. Las orien­ taciones que plantearon diversos pedagogos, han quedado relega­ das a un lamentable olvido, a favor de aprendizajes que se cierran sobre sí mismos; «aprendizajes» que no tejen puentes con el acervo de la cultura y donde lo más importante son actitudes, procedi­ mientos y lengua oral: la comprensión y la expresión orales, las ac­ titudes de participación, apertura y flexibilidad en el diálogo con otros... El verdadero diálogo de ios más jóvenes con la herencia de los siglos de escritura, con el legado de las primeras voces, queda obliterado.3 Librados los sujetos a sí mismos, sin otra guía que sus propias opiniones, sin confrontación de ningún tipo (ni siquiera se proponen actividades específicas de evaluación), los niños se ven abocados a un uso concreto y cotidiano del lenguaje (del que, claro está, no se mencionan sus efectos aplastantes). Hay que evocar aquí los olvidados textos de María Zambrano, al hablar del valor de la poesía, del lenguaje para bordear el vacío, lo inaprensible. Sigue el mencionado DCB (página 298): En la revisión de los trabajos por parte del profesor, es importante valorar positivamente todo lo que el alumno ha expresado, a continua­ ción, podrá centrarse en las cuestiones de forma más importantes. A lo largo de este nivel educativo no se puede esperar que los alumnos hayanadquirido absoluta corrección, se deberá incidir especialmente en la coherencia en la expresión de las ideas y en si están adecuadamente ex­ puestas para la situación concreta de que se trate. El profesor no debe corregir todo lo que parezca erróneo, es importante establecer una je­ rarquía de errores especialmente relevantes para cada tarea propuesta.

Si algunas de las cuestiones podrían revisarse y tenerse en cuen­ ta para el trabajo con niños de seis y siete años, como marco refe­ rencia! para niños de ocho años en adelante y preadolescentes (doce

y trece años), resultan contraproducentes. Hasta los errores sintác­ ticos, gramaticales u ortográficos no pueden ser considerados como tales... reducidos al estatuto de mera apreciación. Después de años de enseñanza autoritaria y verbalista, la salida ha sido en contra de semejantes prácticas, con lo cual las presentes no se constituyen sino en su verdadero reverso. Es hora de pensar en lo que a los niños conviene, a la hora de su incorporación activa y creativa en la cultura. En primer término, han de poder acceder a ella. La LOGSE ni tan solo recoge la herencia desarrollista, pues ésta otorgaba importancia a los resultados objetivos de los procesos de aprendizaje. La torsión es total. Y ese giro pone en situación de centralidad a la persona despojada de los atributos que legitiman la empresa educativa: su introducción y acceso a ios saberes sistema­ tizados de la cultura. Se trata de la devaluación de la transmisión y la adquisición como ejes constitutivos del espacio educacional, a fa­ vor de una psicologización del mismo. Del borramiento de la cultura en el campo educativo se despren­ de una concepción de la evaluación donde priman las actitudes so­ bre cualquier otra consideración sería. Es decir, se trata de una es­ cuela centrada en el control ideológico y no en la promoción cultural. La clave de este desmán pedagógico radica en la idea de que es posible sostener a los sujetos en una institución (supuestamente educativa), sin promover, de manera directa, una aproximación a la cultura en un sentido fuerte.4 Como si ello fuera sólo válido para las elites. Si no se sostienen los aprendizajes culturales en un sentido fuer­ te, hay que preguntarse en qué se sostiene (o se pretende sostener), un trabajo educativo. Se habían señalado antes las dos dimensiones propias del traba­ jo educativo: 1. instrucción (aprendizaje): adquisición de los saberes cultura­ les (evaluación de resultados); 2. educación: efectos subjetivos de los aprendizajes (inevaluable). Ahora se puede dar cuenta de la perversión que supone la reduc­ ción de ambas dimensiones a una única, llamada educativa..., a la no

que se pretende evaluar. Se pretende evaluar, entonces, lo que per­ tenece a otro tiempo del acto educativo. Y lo que se debe evaluar (sabe o no sabe leer, por ejemplo) queda sin sanción pues no se se­ ñalan los errores: no se puede esperar que los alumnos hayan adquirido absoluta co­ rrección [...] El profesor no debe corregir todo lo que parezca [ríe] erróneo

Se pasa entonces a evaluar las actitudes. Se transfiere lo que es propio de un tiempo acotado, previsible, que se sostiene en el aprendizaje o adquisición de saberes de la cul­ tura; se transfiere, pues, a la dimensión educativa: otra, por defini­ ción, inevaluable. Por tanto, la única manera de pretender sostener este espacio así simplificado, consiste en poner en primer término lo personal: la mentada autoestima; los traumas; la desestructuración familiar; y un largo etcétera. La evaluación queda, de esta manera, como un instrumento más al servicio de los intentos de moralización a los que se reduce el acto educativo. En definitiva, después de un siglo de andadura, lo que queda al descubierto son algunas de las premisas fundadoras de los sistemas educativos modernos. Tales como la necesidad de una institución para disciplinar a las grandes masas o la distribución de saberes en función de destinos sociales ya previstos. Retoma, desde premisas actualizadas y políticamente correctas, un discurso fundacional del sistema educativo. En efecto, en el siglo xix, se fundan tres ciclos articulados: primaria, secundaria, univer­ sidad. Esta definición de sistema se ha ido manteniendo a lo largo del tiempo. Sin embargo, los movimientos de masificación (univer­ salización) del sistema, van a suponer la irrupción de sectores no previstos en los dos últimos ciclos. La escuela primaria (o elemental) fue destinada -en sus inicios- a la impartición de saberes primarios o elementales (de allí su nom­ bre), destinados a las clases trabajadoras. La función más importan­ te que entonces se le asigna es la construcción de una ciudadanía capaz de identificarse con los ideales patrios (homogenización nece­ saria para el funcionamiento del Estado-Nación), y lo suficiente­ mente disciplinada como para soportar las crisis cíclicas del sistema

capitalista industrial, que arrojaba cantidades ingentes de desemplea­ dos en la fase recesiva, a la espera de un nuevo ciclo de reactivación productiva. No se trataba de que tales sectores aprendieran grandes cosas, sino las tildadas de elementales: lectura, escritura, cálculo y rudimentos matemáticos; catecismo y/o civismo. La disciplina de cuerpos y almas (al respecto puede leerse el ya clásico ensayo de Michel Foucault, Vigilar y castigar) pasa a ser el objeto primordial de esta enseñanza. No obstante, cabe señalar que esta definición tendrá efectos paradojaies, pues prodiga los dones de acceso a la lectoescritura, a la abstracción, al cálculo, que terminan produciendo un fe­ nómeno inédito de democratización de la cultura (cifras particular­ mente espectaculares en las primeras décadas del siglo xx). La escuela secundaria estaba destinada a recibir una proporción enormemente inferior de población. El sistema fue concebido a la manera de un embudo: una enorme base que, de ciclo en ciclo, de nivel en nivel, iría achicándose de manera notoria. La secundaria estaba abocada a la preparación de ciertos sectores medios de la ad­ ministración pública, el comercio y la industria: administradores y gestores que requerían una formación suplementaria a la elemen­ tal. Se ubicaban aquí los maestros, destinados a expandir y consoli­ dar el sistema educativo en cuestión. Finalmente, y reservadas a las elites dirigentes, se encontraba la universidad. Ciclo orientado a la formación de políticos, ideólogos y dirigentes de los sectores económicos (en las carreras de aboga­ cía y economía, principalmente), pero también de médicos e inves­ tigadores de distintas ramas de las incipientes industrias, ingenie­ ros, arquitectos... El sistema educativo nace como respuesta política, en un deter­ minado momento histórico, en el intento de ordenación social y económica que el nuevo orden del capitalismo industrial requería, según la clase dirigente de la época. El sistema educativo es tribu­ tario de la idea de que, a través de la educación, es posible sustentar la lógica económica. A partir de los años cincuenta, los accesos al ciclo secundario y universitario comienzan a desbordar todas las previsiones. Progre­ sivamente, se advierte, también, una caída del nivel de exigencias para los estudiantes. Por ello, algunos autores, prefieren hablar de masificación, en lugar de democratización del sistema. Hoy, frente a estos hechos, se generaliza la opción norteamericana; la cualificazoo

ción de los centros según tablas de excelencia o calidad. Así, según estos haremos, los estudiantes pueden recorrer todo el sistema (de la enseñanza elemental a la universitaria), sin que eso tenga mayor relevancia formativa ni efectos en su ubicación en el mercado de trabajo... Es al hilo de estas grandes líneas de la política social educativa que deben ubicarse las problemáticas que se han ido desarrollando. En efecto, la suplantación de aprendizajes que dan acceso a la cul­ tura, por formas de control sobre los estilos de vida, no es sino una respuesta desde el campo pedagógico a las necesidades actuales de desarrollo del capitalismo. Ya no se requieren masas disciplinadas como ejército industrial de reserva; sino masas con empleos preca­ rios orientadas al consumo. No hay objeciones para la masificación del sistema educativo en los países de capitalismo avanzado, sistema devenido en contene­ dor social de nuevas y viejas generaciones. El quid de la cuestión es­ triba en la distribución de los contenidos de la cultura: del entrete­ nimiento para las masas (sea cual sea el nivel del sistema que las atienda), a las exquisiteces de la ciencia y la cultura, ligadas al de­ sarrollo de las tecnologías punta, para las nuevas elites. Quedan en terreno de nadie los campos culturales cuyo cultivo poco interesa: ni a las masas, dada su «dificultad», ni a los sectores económicos hegemónicos, dada su «improductividad»... La filosofía, la historia, la pedagogía, la sociología, y un largo etcétera de ciencias sociales habrán de esperar (si es que subsisten) tiempos mejores.

N otas 1. El desarrollismo es la doctrina neoliberal formulada hacia mediados del siglo xx y que defiende la expansión irrestricta de capitales internacionales para la generación de «polos de desarrollo», particularmente en los países «sub­ desarrollados» y «envías de desarrollo». Entre sus principales expositores cabe citar a los economistas alemanes W. Ropke, Von Misse Hayek y Hazlit. 2. Lacan, I. (1973): Seminario XXI. Los incautos no yerran. Clase 11-12-73 (no publicada, versión no establecida): «Es evidente que se trata de un esfuer­ zo pedagógico [...]. El niño está hecho para aprender algo. He aquí lo que nos enuncia Freud, lo que nos enuncia Kant... es extraordinario que lo haya pre­ sentido, pues ¿cómo podía él justificarlo? Está hecho para aprender algo, es de­ cir, para que el nudo se haga bien». 3. Aplastado, destruido por presión.

4, Estas teorías han abonado el terreno para la implantación de las últi­ mas estrategias impulsadas por el Banco Mundial; la selección de contenidos en función de los sectores sociales de proveniencia de los educandos (retorno a la vieja propuesta durkheimniana de educar en función del grupo social aí que se está particularmente destinado).

B ibliografía Arendt, H. (1996): Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Península. Chomsky, N. (2001); La (des)educación. Barcelona, Crítica. D'Hainaut, L. (1985): Objetivos didácticos y programación, Barcelona, Oikostau. Dussel, L/Caruso, M. (1999): La invención del aula. Una genealogía de las formas de educar. Buenos Aires, Santillana. Frigerio, G. (compiladora) (1991); Curriculum presente, ciencia ausente. Buenos Aires, Miño y Dávila, Luzuriaga, L. (1966): Diccionario de pedagogía. Buenos Aires, Losada. Núñez, V. (1999): Pedagogía social: cartas para navegaren el nuevo milenio, Buenos Aires, Santillana. Meirieu, P. (2001): La opción de educar. Barcelona, Octaedro. Titone, R, (1966): Metodología didáctica. Madrid, Rialp.

6 Experiencias: Nuevas maneras de hacer, un ejemplo* Segundo M oyano

X. La «evaluación» e n la D irecció n G en eral de A tención a la In fan c ia y A dolescencia La Dirección General de Atención a la Infancia y Adolescencia (DGAIA), responsable de la política de protección a la infancia, tie­ ne una visión particular respecto a las cuestiones evaluativas. En el contexto de la protección a la infancia y a la adolescencia, el con­ cepto de la evaluación adquiere un tinte cercano al discurso médi­ co. Existen innumerables referencias concernientes al cuerpo en muchos de sus documentos evaluativos, donde no falta tampoco el uso de términos como el de «actitudes». Las referencias a cuestio­ nes estrictamente educativas son mínimas. En el campo concreto de las instituciones residenciales, el docu­ mento para la evaluación de la acción educativa es el Informe Tutorial de Seguimiento Educativo. La elección de este ejemplo respon­ de a dos cuestiones:

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* El ejemplo estudiado se refiere a la Residencia Infantil Norai, un Centro Residen­ cial de Acción Educativa donde viven catorce niños de entre cuatro y catorce años. Esta Residencia es un centro de protección a la infancia gestionado por una entidad pnvada sin ánimo de lucro y pertenece a la red de servicios sociales de la Generalitat de Cata­ lunya.

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- La primera es que cuando se habla de la DGAIA hay que recor­ dar que cerca de dos mil niños están tutelados directamente por ella -viven en Residencias infantiles y juveniles- además de aquellos niños y adolescentes, en situaciones llamadas «de difi­ cultad social», que son atendidos desde otros lugares. Por lo tanto, se está hablando de políticas concretas para la educa­ ción de estos niños, y no es baladí analizar la cuestión evalúativa en este campo. - La segunda es que el concepto de la evaluación, así como los de intervención, programación, seguimiento, derivación, preven­ ción y otros muchos están incorporados en el discurso de los servicios sociales y, por tanto, en la documentación que utili­ zan los profesionales. Constituyen un pivote que organiza, pro­ grama y evalúa la educación de estos niños. Aclarado este punto se realizará un recorrido breve sobre un do­ cumento preparado por la DGAIA referido a la evaluación educati­ va. Sus objetivos, especificados en el documento base que se entre­ ga a todos los centros educativos, son tres: - evaluar el proceso educativo del niño o del joven; - utilizarlo para el seguimiento del niño o joven y para posibles propuestas posteriores; - dar cumplimiento a la ley y enviarlo a la Fiscalía. El último objetivo advierte del alcance del documento evaluativo y de su circulación fuera de un ámbito estrictamente pedagógico. La estructura de este Informe Tutorial de Seguimiento Educati­ vo es la siguiente: - Datos personales - Ámbitos a contemplar; • socio-familiar; • desarrollo emocional / relacional; • desarrollo intelectual y de aprendizajes; • vida cotidiana; • desarrollo físico; • valoración y propuestas. 1

f\ A

Unos «ámbitos» de trabajo que en ciertos casos devienen incon­ mensurables, queriendo abarcar «todos» los aspectos del sujeto, in­ cluso aquellos que quedan fuera de la acción educativa y de la aten­ ción social. Para tener constancia de a qué se refieren estos «ámbitos» se puede leer uno de ellos:

Ámbito de desarrollo emocional y relacional Bloque /. Personalidad -

actitud general y estado de ánimo; variaciones emocionales; estabilidad-inestabilidad; tolerancia; conflictos psico-afectivos; interiorización de actitudes, valores y normas.

Bloque 2. Definición de la individualidad -

autoestima; seguridad; influenciabilidad; autoafirmación.

Bloque 3. Conducta social -

relación con el adulto; relación con los compañeros (de dentro y fuera del centro); relación con el grupo; relación de integración en el barrio (en el barrio de origen y en el barrio donde está ubicado el Centro.

Bloque 4. Psico-sexualidad - vivencia de su sexualidad; - desarrollo psico-sexual.

Bloque 5. Conducta cívico-social ~ aprendizajes; - habilidades; - motivaciones; ™aficiones. Ante esta propuesta de modelo de programación y evaluación educativas caben tres posibilidades o posiciones, aunque las dos pri­ meras producen resultados parecidos: 1. El equipo educativo apuesta por este modelo, sin valorar los efectos que produce. 2. El equipo educativo valora esos efectos, pero es incapaz, no lo desea o no está por la labor de pensar en otra manera de ha­ cer. En consecuencia, aquí no faltan situaciones de crítica im­ productiva o de queja constante. 3. El equipo educativo apuesta por otra manera diferente de educar y, por consiguiente, piensa en cuál es la documentación que ha de poner en juego para definir ese nuevo proyecto al servicio de la finalidad educativa. Si se cree que determinados documentos resultan inútiles o sólo sirven para cumplir re­ quisitos legales, es necesario pensar en otros. Evidentemente, un documento de este tipo responde a un traba­ jo previo de definición de un proyecto educativo.

2. ¿Cómo se g esta u n a nueva p ro p u esta? Se trata de la experiencia de un equipo de educadores sociales de una Residencia, que en un primer tiempo se dedicaron a la elaboración de un Proyecto Educativo a partir de la crítica y revisión del entonces vigente. Fueron surgiendo dudas, problemas, nuevas interpretacio­ nes que dieron pie a pensar en diferentes aspectos de la institución. Así, tras la redacción y puesta en marcha del Proyecto Educativo de Centro (PEC), documento base en un Centro Residencial, se inició el trabajo sobre el Proyecto Educativo Individualizado (PEI), docu­ mento que planifica por objetivos el trabajo educativo con cada niño.

La ley y las directrices de la DGAIA obligan a valorar el trabajo educativo planificado en el PEI cada seis meses, mediante un Infor­ me Tu tonal de Seguimiento Educativo (ITSE). Lo evaluable, en el protocolo que se elaboró, remite a ios aprendizajes del sujeto y sus implementaciones y no a las intenciones o a las emociones. Por lo que se refiere a la temporalidad del PEI, el equipo educa­ tivo acordó consensuar ese concepto como un tiempo de trabajo del educador (y del equipo) en tom o a los objetivos educativos, y no del tiempo que el niño tardaría en conseguir lo establecido. El proceso de negociación con la DGAIA para establecer una do­ cumentación diferente fue largo. En una ocasión el equipo se vio obligado a evaluar los ámbitos que la DGAIA proponía. Una expe­ riencia a olvidar, ya que implicaba valorar aspectos como la «viven­ cia de la sexualidad», el «desarrollo afectivo» o el «nivel de autoes­ tima», tarea ésta alejada del ámbito educativo. De todas maneras, la DGAIA consideró dos puntos clave para aceptar e iniciar una adecuación de sus propuestas a la línea edu­ cativa de la Residencia: - La capacidad de trabajo. Presentar una propuesta significa que se está trabajando, se piensa en ella, se analiza la situación y se discute. Esto se valoró muy bien y facilitó el camino. - La estructura formal era semejante. Es decir, se cambiaban los títulos y los contenidos, pero esto no presentaba problemas de tipo administrativo. La nueva documentación serviría para valorar el trabajo educa­ tivo que se estaba realizando y para repensar y analizar nuevas pro­ puestas. Sin entrar en definir todas ellas, los ámbitos se tornaron áreas de trabajo:! 1. áreas de trabajo educativo; 2. áreas de soporte. Las áreas de trabajo educativo son: área de sujeto social y entorno; área de lenguaje y comunicación;

área de arte y cultura; área de tecnología; área de juegos y deportes.

dades de lazo social. Al igual que el área anterior también tiene una significación transversal. Área de juegos y deportes

Éstas son áreas específicas de trabajo educativo: representan aquello que han de adquirir los niños mediante la acción educativa del agente. En estas áreas se programan las acciones exclusivamen­ te educativas. Las áreas de soporte son: área área área área

familiar; escolar; psicológica; de salud.

En estas áreas actúan otros profesionales de manera directa y no son consideradas estrictamente educativas sino de atención a los niños. Las mismas tienen su importancia pues son una parte clave de la oferta que requiere alojar a los niños desde el ejercicio de las responsabilidades pública y social.

3. Las Á reas E du cativ as Area de sujeto social y entorno Esta área es fundamental para el trabajo educativo que se lleva a cabo en un Centro Residencial y para la Educación Social en un sentido amplio. Pretende, de forma transversal con otras áreas, for­ mular objetivos que identifiquen la posición del sujeto frente la exi­ gencia social y susciten nuevos posicionamientos que le permitan acceder a circuitos sociales amplios. Área de lenguaje y comunicación El equipo educativo entiende el lenguaje como vínculo social, por lo tanto los objetivos educativos de esta área se refieren a la fun­ ción social del lenguaje, para que el sujeto articule nuevas posibili­ í n o

Se entiende el juego como un espacio para la simbolización, por este motivo se incluye en el proceso de socialización del niño. El de­ porte supone un momento posterior de este proceso. Se parte de la base, pues, que el área de juegos y deportes supone unos contenidos de trabajo fundamentados por su función social y en la simboliza­ ción de reglas y normas. Área de tecnología Esta área pretende dotar al sujeto de las capacidades, habilida­ des y destrezas que se desprenden de la actividad manual, técnica e informática, teniendo en cuenta sus intereses y sus necesidades. Su­ pondrá también el trabajo educativo hacia el interés por el descu­ brimiento y la capacidad de adaptación a las nuevas situaciones. Área de arte y cultura Esta área pretende que el sujeto de la educación mantenga una actitud abierta a los contenidos culturales de la época, siendo capaz de tomar una posición frente a la exigencia social en este ámbito. A la vez se plantea la necesidad de desarrollar en los niños unas in­ quietudes expresivas, de análisis crítico, hacia la cultura y de aproxi­ mación a las herencias plurales cuyo acceso es necesario posibilitar.

4. Las Áreas d e S o p o rte Aparte de las áreas de la acción educativa, la experiencia de la Residencia Infantil Norai, aquí relatada, garantiza la atención de otros aspectos que conforman el proceso amplio de atención a los niños. Las áreas de soporte se refieren a aquellas que no dependen exclusivamente de la acción llevada a cabo por el equipo educativo, pero que permiten la acción educativa y la sostienen. Estas áreas no se plantean a partir de objetivos sino de estrategias a seguir en cada

uno de los casos. Lo que se define es el nivel de coordinación con cada uno de los profesionales externos a la residencia. Se planifica el trabajo a realizar en tomo a cuatro áreas de soporte:

tivo de cada niño. Contiene las mismas áreas del PEI y se realiza de manera descriptiva.

Área escolar

5. A m o d o de co n clu sió n

Incluye los aspectos que se refieren a la situación escolar del niño. Es un área que contempla elementos como la adaptación es­ colar, el rendimiento, la coordinación con la escuela, la necesidad de soporte al aprendizaje, el seguimiento especializado...

El cambio de documentación ha permitido aplicar una nueva manera de hacer en la Residencia. El equipo ha pasado de rellenar informes con datos que poco o nada tenían que ver con la educa­ ción, a una nueva documentación que sirve para pensar y repensar la acción educativa. El trabajo con las áreas educativas y de soporte descritas supone la obligación de los educadores a valorar y evaluar su trabajo con los niños, así como a mantener una continuidad con la línea educa­ tiva asumida por la Residencia.

Área médica Incluye el seguimiento médico y de salud del niño, así como la planiñcación de las visitas médicas, garantizando la asistencia en lo referente a este tema. Área familiar

N ota

Especifica el trabajo de coordinación con los profesionales perti­ nentes con el fin de establecer el estado de la situación y las coor­ denadas de trabajo con la familia. Se planifica el régimen de visitas con la familia, su nivel de implicación con el proceso educativo del niño y la relación entre el Centro y la familia. En estas planificacio­ nes se parte de las consideraciones jurídicas y legales de cada caso.

1, Estas áreas se impiementan a partir del trabajo realizado con la docto­ ra Violeta Núñez, y se definen teniendo en cuenta la propuesta realizada en el artículo de Núñez, V,: «Una proposta de treball educatiu en centres oberts des de l’aproximació al disseny curricular en educació social», publicado en Temps d’'Educado. Revista de la Divisió de Ciencias de VEducació, UB, n° 15, l.er se­ mestre 1995.

Área de atención psicológica

In terc am b io s

Garantiza la atención psicológica del niño, si se considera nece­ saria. La coordinación se lleva a cabo con el psicoterapeuta adscri­ to a la Residencia que será el que realizará el seguimiento psicoló­ gico de los niños acogidos. La evaluación del PEI se lleva a cabo dos veces ai año en el In­ forme Tutorial de Seguimiento Educativo. Este documento se reali­ za por exigencia de la Administración para controlar y hacer el se­ guimiento del proceso educativo de los niños que están bajo su tutela, y al equipo educativo le sirve para evaluar la acción educati­ va que se lleva a cabo desde el Centro y también del proceso educa­

(Correspondientes a los apartados 5 y 6) Bebe litio: Habría que pensar qué se entiende por estilos de vida, so­ bre todo hoy, dado que se toma la diversidad como estilos de vida. Una cosa es proporcionar recursos al sujeto y otra es incidir sobre su estilo de vida. El estilo de vida son las elecciones del sujeto y, en general, des­ conoce lo que le ha llevado a hacerlas. Desde el psicoanálisis el estilo de vida tiene que ver con la modalidad de goce, propia de cada sujeto. «Estilo de vida» no es sólo el tipo de ropa o de alimentación, sino lo más íntimo de cada uno. Si se pretenden educar los estilos de vida en realidad lo que se está haciendo es un planteamiento moralizante.

Anna Aromí: En este sentido, el estilo es una lectura. En el vín­ culo educativo hay un elemento de mediación que son los conteni­ dos culturales. Se trata de cómo el sujeto se apropia de esos conte­ nidos culturales y de cómo el agente causa en él las ganas de apropiárselos. En ese sentido la tarea educativa sería subjetivante, el sujeto sería un efecto. Entonces, ¿cuándo se puede hablar de su­ jeto de la educación?, ¿cuando se han producido efectos?

Bebe Tizio: Entonces, por qué consienten los profesionales este aplastamiento. Consienten porque ellos mismos han dejado la cul­ tura de lado, hace mucho tiempo. Y para atacar los estilos de vida no es necesario el saber. Si se pierde lo específico de la función edu­ cativa, lo que estructura la mediación del vínculo, sólo queda cen­ trarse sobre lo más íntimo del otro y hay que saber que cuando se ataca la modalidad de goce del sujeto se generan efectos negativos.

Violeta Núñez: El problema es que no se puede dar cuenta de eso. Y cuando se producen se sabe que aprendió pero no se sabe cómo, por qué, cuándo, ni en qué momento ocurrió. Si se hace una suerte de biografía escolar, se puede registrar el momento en el que algún maestro dijo algo que tuvo una particular resonancia... Por eso la educación no se confunde con el aprendizaje. Pueden en un sujeto coincidir o no, pero esto es del orden de la incógnita.

Violeta Núñez: Como decía Wyneken, cuando la cultura ha deja­ do de hablar se quiere que hable el niño para que diga qué hacer. La cultura, en principio, no se elige. Se nace donde se nace, y ahí hay que apropiarse de contenidos culturales que son muy complejos. La cultura no puede permitirse que un niño diga «no me gusta y, por lo tanto, no me vinculo». Cabe aclarar que hay responsabilidades que son del adulto. Es el adulto el que debe decir, por ejemplo, cuándo y dónde un niño se va a dormir o qué y cuándo va a comer, y es la es­ cuela la que debe decidir qué va enseñar y qué debe aprender un niño. Todo esto supone un proceso de filiación simbólica de cada sujeto en la cultura. A toda la sociedad le cuesta mucho esfuerzo económico mantener un sistema educativo. No es una cuestión de elección en manos del niño -en términos de política educativa™, sino de una apuesta social. Y el sujeto, por supuesto, es libre para posicionarse en relación con los complejos entramados culturales de su época.

Bebe Tizio: Hay que tener presente, y sobre todo en este momento, que cuando esta diferencia entre educación y aprendizaje se anula, lo que aparece es control social directo. Ese control hoy se llama «educar estilos de vida». Violeta Núñez: Claro, porque entonces lo que se hace es someter al otro a la moralización, según lo que esta bien o lo que está mal, lo que se presenta como bueno o como malo en un determinado es­ cenario social. Instruir en estilos de vida es precisamente lo contra­ rio a la idea de educación. Bebe Tizio: Los profesionales quedan cautivados por el lenguaje de la autoestima, la autoafirmación, etcétera. Hay que preguntar cómo se trabajan los conceptos y cómo se utilizan, por qué se pro­ duce esa fascinación. ¿A qué consienten con ello los profesionales? Hoy en las estanterías de las librerías hay libros de autoayuda de todo tipo. No hay que confundirse porque los temas de estos libros, que parecen light, son lo más autoritario del ideal puesto enjuego. Anna Aromí: Lo que se borra es la dimensión de la apuesta. Por eso resulta fascinante y tranquilizador ir al manual de autoayuda. Lo que se pretende borrar es la dimensión del acto propiamente di­ cho en tanto implica un riesgo y una falta de garantía última.

Participante: Antes se escolarizaba a algunos sujetos, ahora que se escolarizan todos, aparecen muchos niños que no demuestran interés por el estudio. Cómo darles confianza, cómo hacerles valo­ rar el esfuerzo. Violeta Núñez: La escolarización de todos los niños hace que la diversidad de lo social esté en el interior de la escuela. La escuela debe funcionar desde la perspectiva del derecho y el deber de inclu­ sión de cada sujeto en el entramado cultural. Porque en la medida en que se incluye, se transforma. Esto hay que entenderlo. Y justa­ mente la transformación es posible si hay esa diversidad trabajando en su interior, no segregada. Los docentes muchas veces olvidan el punto de la exigencia, porque en el momento en que se exige de la buena manera se deposita confianza. Es interesante ver cómo se

plantean las exigencias para el conjunto, para que cada uno pueda acomodarse y dar su respuesta, realizar sus aprendizajes. Pero para que esto funcione debe haber una exigencia inicial. Esto se llama también el desafío de la educación, la apuesta del educador, la con­ fianza que pone en juego al plantearle al otro que tiene que hacerlo y que puede hacerlo. El otro gran tema hoy es que es cierto que son importantes los procesos, pero lo que se ha de evaluar son resultados. Y esto es así en la escuela y fuera de ella. Desde que Weber lo explicara, no sirve la ética de las intenciones. La exigencia al otro implica que el agen­ te tiene que sostenerla en lugares de franca incomodidad; y donde el otro puede responder o no. El acto educativo es un acto de sole­ dad; el educador puede tener al equipo, podrá consultar, pero el mo­ mento de decidir es un momento solitario, de sostenimiento de una posición. En la medida en que se cede, aparece la irresponsabilidad. Además, actualmente, lo políticamente correcto, es la negociación de todo. Esa aparente permisividad provoca en realidad la auténti­ ca segregación y exclusión del sujeto de los lugares sociales, econó­ micos y culturales valiosos. Se trata de poder sostener un «no» bien dicho y, por supuesto, de tratar de sostener la apuesta del «tú pue­ des, por eso te exijo». Hay cosas que no son iguales: no es lo mismo ir que no ir, estar que no estar, participar que no participar, etcétera. Es decir, existen unas zonas de homogeneización, en donde aparentemente todo da igual. Pero es engañoso, porque después no da igual, el rasero que se encuentra más tarde es el duro rasero de la vida. Las situaciones educativas son aquellas que permitirían hacer ver al otro que por ese camino va a encontrar muchas dificultades. Y la primera difi­ cultad la va a tener con el educador que le va a advertir sobre el tema, pero estará allí, para que pueda hacer sus pruebas sin que ello aminore la confianza. Participante: La responsabilidad, el hacerse cargo, ¿es el apren­ dizaje de una habilidad social? Violeta Núñez: No es una habilidad. Una habilidad, una destreza, tienen que ver con aprendizajes muy puntuales. Y aquí se trata de la posición del sujeto. Es un concepto completamente diferente. La responsabilidad no se enseña. Cuando se habla de responsabilidad

se está hablando de la posición del agente, una posición para que el sujeto aprenda. Toda la presión social, actualmente, va hacia la desresponsabilización, por lo que mantener la posición responsable es una tarea dura. Hay una tendencia general, y los padres en primera línea en tanto padres, de desresponsabilizar al niño, de ser absolu­ tamente permisivos, donde no hay límites. Desde el lugar del agen­ te de la educación ceder a eso es muy fácil pero los costes no se ha­ cen esperar... Participante: Aunque el agente de la educación se mantenga en una posición responsable, a veces hay situaciones en que se debe advertir a los padres que la posición que ellos mantienen no es la de la responsabilidad. Violeta Núñez: En la relación con los padres, siempre hay que ver cuál es el lugar y el momento adecuados para según qué planteos. Participante: En el caso de la elección del sujeto, la postura del «todo vale» también implica el «no perder». Violeta Núñez: Ése es el tema. Elegir significa que se opta por algo porque se renuncia a otra cosa. Todo no se puede, ni a todo se puede acceder. Participante: Respecto al tema de los informes, es importante la forma de transmisión de la información, el lugar donde se coloca el que realiza el informe, el grado de responsabilidad con que se asu­ me esa realización. Segundo Moyano: Lo que es básico, a la hora de cumplimentar los informes o cualquier otro tipo de documentación educativa, es el mantenimiento de una posición ética basada en la responsabili­ dad. Se han hecho amplias referencias sobre la importancia que tie­ nen los informes cuando llegan a otros profesionales y los efectos que eso produce. Violeta Núñez: Hay aspectos que, por ética, no se pueden dejar pasar. Hay que pensar muy bien cuáles son los ítems que aparecen como ítems de evaluación; ítems que sean estrictamente educati-

vos. Es muy importante detectar cuáles son los límites de la profe­ sión, y no asumir funciones que no pertenecen a la tarea del educa­ dor aunque aparezcan como demanda de los dispositivos de control social.

S egunda

parte

APORTACIONES DEL PSICOANÁLISIS

7 ¿De dónde parte el psicoanálisis? Arma A rom í

1. La C onversación de io s im p o sib les «Nosotros continuamos una conversación “la del psicoanálisis y la pedagogía- iniciada por Freud» de esta manera empezaba una conferencia de Hebe Tizio en 1995,1que resultaría inaugural para la actualización de esta conversación entre dos disciplinas imposibles en la que nos inscribimos. Si para Freud hay tres profesiones imposibles -gobernar, educar, psicoanalizar- es porque existe algo que no se obtiene en cada una de ellas: por bien que se haga, por conocimientos que se tengan, por buena voluntad que se ponga, el resultado que se alcanza nunca re­ sulta completamente satisfactorio. Algo de la satisfacción no se al­ canza. Ese imposible tiene su causa en el hecho de que el ser ha­ blante no es totalmente gobernable, ni totalmente educable, ni totalmente psicoanalizable. Por eso resulta imprescindible plantear­ se la cuestión de los límites en cada una de estas disciplinas, porque los límites de lo que se puede, se debe -o no- satisfacer en ellas con­ cierne a ese imposible. Esto explica cierta solidaridad, cierta simpatía (en el sentido quí­ mico pero también libidinal) entre las disciplinas marcadas por lo imposible, y puede animar a los profesionales a poner en común las formas que han encontrado para hacer con lo imposible de su pro­ pio discurso. Una manera de poner en común es la Conversación.

La Conversación es el nombre que recibe el dispositivo que se utiliza en el Campo freudiano para debatir en el registro clínico cuando se busca dar el máximo juego a la reflexión, al comentario, a las preguntas y no a la escucha pasiva. El dispositivo de la Con­ versación tiene reglas de organización, simples y precisas, en las que no cabe entrar aquí, mientras que sí interesa en cambio recoger una observación de Jacques-Alain Miller al respecto: «Una Conver­ sación es una suerte de asociación libre, si es exitosa. La asociación libre puede ser colectivizada en la medida que no somos dueños de los significantes. Un significante llama a otro significante, no es tan importante quién lo produce en un momento dado. Si confiamos en la cadena significante varios participan en lo mismo. Por lo menos es la ficción de la Conversación: producir -no una enunciación co­ lectiva- sino una «asociación libre» colectivizada, de la cual espera­ mos un cierto efecto de saber. Cuando las cosas pasan bien los sig­ nificantes de otros me dan ideas, me ayudan y, finalmente, resulta -a veces- algo nuevo, un ángulo nuevo, perspectivas inéditas».2 El «no ser dueño de los significantes» es uno de los nombres del imposible propio del psicoanálisis, a la vez que da la clave para ha­ cer algo con ello. Se trata de hacer funcionar una ficción. La con­ versación es una ficción operativa al servicio de producir un paso, algo nuevo en el saber Por eso la Conversación es un modo de tratar lo imposible o, para decirlo de otro modo, el hecho de que haya un imposible pro­ duce un llamado, un empuje, a la Conversación. Lo imposible em­ pujando a conversar, a preguntar, a intercambiar con otros. Entonces se trata de las aportaciones del psicoanálisis en su con­ versación con la pedagogía. Se trata de plantear qué puede aportar el psicoanálisis en este momento histórico, sobre todo a los profesionales de las disciplinas encargadas tradicionalmente de la tarea de civilización de las nue­ vas generaciones. Para ello se han seleccionado cinco puntos cuyos títulos incluyen un lado de problemas y otro de soluciones porque muchas veces el problema lleva incorporada la solución si se sabe tomarlo de la buena manera.

q u é p u e rto se arrib a? Los cam b io s e n el d iscu rso

2, ¿ A

La palabra aportar tiene más de un significado, en el diccionario de María Moliner, se encuentran dos acepciones: una primera, más utilizada, la define como el hecho de «contribuir a algo común» como la dote que se aporta al matrimonio o la parte en un negocio común, y una segunda que tiene el significado de «arribar a puerto» después de haber navegado perdido o en peligro. Ahora se puede cernir mejor lo que hay en juego cuando se habla de «las aportaciones» de una disciplina. Se trata de saber qué apor­ ta y a qué puertos permite arribar, se entiende: por haberlos hallado como respuesta a las coyunturas y las crisis que tal disciplina ha te­ nido que atravesar para sí misma. La conversación entre disciplinas se produce situada en un espa­ cio y en un tiempo. Las aportaciones, en ambas acepciones, no ocu­ rren de cualquier manera, necesitan un marco. Se concretan según el contexto de una época en lo que se llama «discurso». El discurso es algo que circula, que cambia. El contexto actual no es el mismo que el de hace veinte o veinticinco años. Ese con­ texto ha cambiado. Hace veinticinco años en España se estaba en «la transición», cuando palpitaba un movimiento dirigido a edificar un Estado moderno, entendido y querido largamente como un Es­ tado democrático. Debajo de cuestiones terminológicas se puede hallar un pequeño surco de verdad. En la época referida el término progresista era si­ nónimo de compromiso (aunque posteriormente quedara reducido al semblante irrisorio del progre). El término, aunque de forma di­ fusa y amplia, servía para nom brar un compromiso con lo político (en el sentido ciudadano de la polis), porque se estaba también construyendo una experiencia nueva de ciudadanía. El discurso de época, además de contener la cuestión de la «sen­ sibilidad» social, es decir, de las diferentes formas de gozar y de en­ tender, tiene consecuencias en el ejercicio de las profesiones. Se puede ver por ejemplo en los temas de pedagogía que se proponían en los lugares de formación permanente -com o las escuelas de ve­ rano-, que hacían referencia a «la función del maestro». Dada la frecuencia con que aparecía este tema, se podría inferir que algo ha­

cía síntoma, algo hacía pregunta. Los best sellers de la formación de la época giraban en torno a la relación maestro-alumno, la autori­ dad, los límites de la educación, etcétera. Comparar aquéllos con los actuales programas de formación nos daría una medida del cam­ bio producido... Los servicios (asistenciales, educativos, clínicos) de esa época eran sostenidos con el voluntarismo de los implicados. Ello permi­ tía realizaciones positivas, sostenidas en la idea de que las realida­ des se podían cambiar y también tuvo su lado de desgaste de los profesionales, muchas veces por su propia posición. Actualmente se habla de «voluntariado» y no de voluntarismo, por ejemplo en relación con las ONG o ciertas organizaciones reli­ giosas. La época y la ética del compromiso han cambiado.

3. ¿De d ó n d e p a rte el psicoanálisis? La fu n ció n d e la p re g u n ta El psicoanálisis no es un humanismo, en la medida en que reco­ noce una parte no humana en la vida, en el hombre. Es lo que Freud llamó «pulsión de muerte», que significa que la vida de cada uno, si merece el calificativo de humana es por estar emparentada con el vacío de la muerte. Freud lo ejemplificó, modificándola apenas, con una bella frase de Shakespeare: «Cada uno le debe a la naturaleza una muerte».3 El psicoanálisis no es tampoco un idealismo porque parte de la existencia del mal, punto de apoyo para todo realismo analítico. El mal existe. No solamente en el macromundo de lo social, como se expresaba Freud, sino también en el micromundo de la subjetivi­ dad: en cada uno habita el mal, Y la paradoja de los seres hablantes es que cada uno tiende activamente a buscar ese mal como si fuera su propio bien. Es ésta una paradoja extrema que Lacan resume con el término de «goce» -que no es un bien, como el placer, sino un exceso- y que constituye una aportación fundamental del psicoaná­ lisis a la civilización en materia de ética. El psicoanálisis propone una definición del hombre que inclu­ ye la animalidad, lo no-civilizado, la pulsión de muerte. En la re­ lación con el prójimo, por tanto, no sitúa ninguna beatitud sino una tendencia a la agresión. La orientación freudiana está del lado

de las disciplinas que conciben que «El hombre es un lobo para el hombre». Correlativamente, el camino del hombre hacia su deseo no re­ sulta ningún camino de rosas porque en él se encuentra con ese más allá del deseo, se encuentra con ese exceso que es el goce. Aquí ha­ llamos la parte de agresividad, de lobo para los otros, pero sobre todo para sí mismo. Ese goce es el punto más íntimo de cada uno. Es como si en el lugar central del ser, debajo del tener de los bienes, de la belleza, de los ideales, se encontrara un redondel quemado -la «zona cero» neoyorkina de cada uno, por así decir-, la marca de una destrucción que hubiera dejado un vacío. Y rodeando ese vacío, velándolo, vienen a situarse estos elementos como la belleza, la bondad, los ideales... en suma, la civilización. El problema entonces es, sabiendo que el punto más íntimo del ser humano está en relación con un mal en los demás pero sobre todo en uno mismo, ¿cómo vincularse, con uno mismo y con otros? Las preguntas importantes, fundacionales de los seres humanos, comenzando por las del sexo y la muerte, conciernen a este punto. De ahí que los saberes, la educación, la cultura, sean no solo el me­ jor sino el único modo de tratamiento posible para hacer de la vida algo habitable... Lo que interesa dejar claro aquí es que, aunque suele olvidarse con frecuencia, lo que se llama «una vida» no es únicamente el transcurrir de los años cronológicos: mucho más profundamente es el producto de las elecciones y decisiones de cada ante las encruci­ jadas de la existencia, que son encrucijadas donde está en juego algo del goce y la satisfacción para cada sujeto. Por eso cada cual es responsable de dónde lo ha llevado esa su «vida». Y por eso también cada cual puede preguntarse sí está satisfecho, o no, con los puertos adonde le hace arribar su deseo. Descubriendo el psicoanálisis Freud legó a la humanidad el instrumento para poder cambiar, uno por uno, algo en todo eso. El amor por la pregunta, por el síntoma, por así decir, es lo que está hoy en franco retroceso; am or por el síntoma en el sentido del gusto por preguntarse y preguntar, de disfrutar del contraste y del placer en la conversación con el Otro, todas ellas cosas que ahora hay que producir a contracorriente de los tiempos, ya que los actuales no lo favorecen. Más bien se trata hoy de una época con­ traria a la pregunta: una época que trata de tapar el vacío con la sa­

tisfacción efímera del consumo inmediato, prét a porter masifícado y banal. Por esto se encuentra esa intolerancia a las cosas que se resisten a funcionar bien, como si el mundo fuera un reloj o, mejor, como si fuera una empresa, salvo que está todavía por demostrar que algu­ na pueda funcionar realmente así. Hay un rechazo de lo que no da beneficio inmediato, una impaciencia devastadora cuando las cosas no funcionan como lo espera el gran relojero. Se ha eclipsado el amor por la pregunta y esto tiene consecuencias tanto para el cam­ po pedagógico como para la práctica del psicoanálisis. Se trata de los problemas que el discurso capitalista actual, en alianza con lo ciego del avance de la ciencia, presentan al mundo. Son problemas que afectan al lazo social y al lazo de cada individuo con el significante, con la palabra en tanto que ella comanda, civili­ za. Si se quiere, es el problema con el mando. ¿Qué hacer con el mando? Sobre todo cuando le toca a cada uno sostenerlo como ocu­ rre en el caso de la función paren tal, y más ampliamente, en el de toda tarea civilizadora. De ahí el problema que se plantea hoy en la pedagogía con la autoridad y la necesidad de diferenciarla del auto­ ritarismo, pues sin una cierta autoridad epistémica no puede haber transmisión cultural ni acto educativo. En el ejercicio de la pedagogía la función de la pregunta, de cier­ to no saber, resulta estructurante. No se puede pensar la función educativa sí no es bordeando preguntas. Como ha señalado Violeta Núñez, el educador trabaja con la incertidumbre porque no sabe ni cuándo, ni cómo, ni por qué ese niño que tiene frente a él consenti­ rá a trabajar para recibir el patrimonio cultural. El maestro ha de sostenerse frente a ese no saber, trabajar a pesar de él, ilustrándose para estar, él mismo, en términos de Kant, bien instruido. Instruido, ¿en qué? Instruido en el mundo, en la cultura clásica y la de su épo­ ca, a sabiendas de que solamente podrá causar el interés del sujeto si él mismo está causado. Es la forma de arribar, ambos, al único puer­ to seguro. Solo así un educador puede ser un excelente cultivador de buenas preguntas, excelencia que da la medida de su disposición a reconocerlas cuando surgen en el ejercicio de su disciplina... También al psicoanálisis esto lo alcanza de manera muy clara, ya que lo mínimo que le puede ocurrir a quien acude a un psicoanalis­ ta -sean cuales sean sus motivos de consulta- es encontrarse con que su vida está comandada por algo que él pensaba desconocer. Es lid

lo que Freud llamó inconsciente, aquello que comanda la vida de cada uno sin antes haberle pedido permiso. Y es lo que un psicoa­ nálisis permite volver legible, como expresa Jacques-Alain Miller: «Ese libro con tirada de un solo ejemplar cuyo texto virtual llevas por todas partes y en el que está escrito el guión de tu vida, o al me­ nos su hilo conductor».4 Para no abandonar la función civilizadora, tal como se requiere en estas disciplinas, es necesario sacudirse de encima la alucina­ ción publicitaria que promete la felicidad en este mundo, y vende sus parcelas. Hay que decir, con lucidez freudiana, que se trata de una estafa a gran escala. Nada en el macromundo está preparado para la felicidad ni en el micromundo tampoco: recordemos lo di­ cho por Freud, pero también nuestra actualidad de guerras, enfer­ medades y miseria. Frente a este panorama el psicoanálisis no presenta ninguna in­ vitación a la tristeza, al contrario. La ética que propone el psicoa­ nálisis, asentándose en la responsabilidad de cada sujeto, alienta a la no resignación, a la no dimisión. Por ello conviene estar advertidos, cultivando y conservando la lu­ cidez y el sentido crítico. Una lucidez que solamente se hace operativa si va acompañada de un trabajo asiduo. Y una crítica que hay que to­ mar en el mejor sentido de la palabra: la que empieza por uno mismo.

4, ¿P or qué d e clin a la cu ltu ra? C ontra la d ep resió n , el co raje Hoy las preguntas que insisten atañen de alguna manera al niño, pero al niño cosificado o adjetivado: el que no aprende, el que es «agresivo», aquél cuyos padres se han divorciado... Como efecto de la psicologización actual del mundo, reductora por «comprensión» de los problemas, el niño ha quedado cosificado. Pero la pedagogía y el psicoanálisis no pueden trabajar en térmi­ nos de «niños» porque son disciplinas que requieren de la categoría de «sujeto»: sujeto de la educación en una, sujeto del inconsciente en otra. Los educadores no trabajan con niños sino con sujetos de la educación a convocar y a producir, el niño nace pero al sujeto hay que producirlo. Como precisa el psicoanálisis, el sujeto es efecto del lugar dado desde el Otro.

Gustav Wyneken, pedagogo alemán del siglo xix, en su texto Las antinomias centrales de la pedagogía, señala: «La perplejidad de la pedagogía, su conflicto de conciencia están condicionados tempo­ ral o históricamente. Son un fenómeno típico de una época de tran­ sición, una época de disolución y nueva formación». Hoy también es una época de transición, disolución y de nueva formación, y por esto cuesta tanto analizar los problemas y darles una respuesta concreta. «Y en este apuro -sigue Wyneken-, nos refugiamos en el niño: el niño tiene que salvarnos, debe ser nuestro oráculo, debe decimos cómo debe ser educado, debemos dejarnos educar por él. El genio del espíritu, es decir, la Cultura, ha enmudecido para nosotros. Aho­ ra debe hablarnos el genio de la infantil naturaleza. Y así comenza­ mos a presentir revelaciones en el niño que nos llevan casi hasta el error, como si en el niño, en cada uno, dormitara una productividad artística en el verdadero sentido. El siglo del niño está despuntando porque la era de la Cultura llegó a su fin».5 .Es importante retener esta idea de que la era del niño despunta cuando la era de la Cultura declina para que, cada vez que aparezca esta figura del «niño oráculo», se pueda leer que hay algo de la cul­ tura que está declinando. Ahora bien, ¿por qué declina la cultura? ¿Por qué callan los ver­ daderos oráculos, los poetas? No hace tanto, en España, los medios acercaban con asiduidad al gran público las voces del poeta: Gloria Fuertes, Rafael Aíberti, José Agustín Goytisolo, Blas de Otero, Celaya... por citar sólo algunos entre los más conocidos.6 La figura del poeta -en general del artista- alienta al coraje, al salto en el vacío que implica todo cambio merecedor de ese nom­ bre; el poeta anticipa mundos nuevos a los que los demás solo lle­ garán cuando él estará ya encontrando otros más lejos... Por eso Freud recomendaba al psicoanalista estar atento a los pasos del ar­ tista: siempre van por delante de los suyos, y pueden alumbrarlos. La lectura es de las cosas más civilizadas que hay, y de las que más civiliza. Es un ejercicio necesario, por ejemplo, para saber leer lo que hay de sujeto en la conducta que presenta un niño, para es­ tablecer el juego por el cual el partenaire del educador se elevará a la categoría de sujeto de la educación. La puesta en práctica de la pedagogía y del psicoanálisis implican, cada una a su modo, dar un salto en el vacío para alcanzar, en el niño al sujeto de la educación, 126

y en la persona que pide ayuda al sujeto del inconsciente. Es un sal­ to que requiere coraje. Coraje, según Lacan, que es correlativo a a su m ir una etica de las consecuencias.

Al igual que los maestros antiguos, Lacan decía que la depresión es en realidad una cobardía moral, que se cura con el coraje. Bajo la actual epidemia de «depresiones», diagnosticadas según los últimos productos de las multinacionales farmacéuticas, ¿no habría en reali­ dad una pandemia de falta de coraje? No se trata de negar la exis­ tencia del malestar, sino de preguntarse por los efectos de un diag­ nóstico que, por ser tan masivo como impreciso, amén de comercial, deja de lado cualquier particularidad subjetiva. Pero no existe píldora para el coraje. No hay Prozac, porque los prozac que se ofrecen, como se expresa Miller en sus Cartas a la opi­ nión ilustrada, son considerar el mal con paciencia, o poner al mal tiempo buena cara, o prescindir de lo superfiuo, o vivir disfrutando del momento... Que en realidad son banalizacíones del mal basadas en versiones líght de las filosofías orientales del no actuar. Aquí se juega la dimensión del acto. Y la angustia que compoita un acto porque, cuando se produce, las cosas cambian, y eso puede ser temible. Por eso las sabidurías orientales recomiendan no mo­ verse, quedarse quieto para no tener que cargar con las consecuen­ cias que se podrían provocar. Consecuencias que no se conocen pero que se tendrían que asumir. Como se ha señalado, la ética analítica es una ética de las conse­ cuencias, de los resultados y no de las intenciones porque lo que se demuestra en un psicoanálisis es que tras el buen corazón y las bue­ nas intenciones no hay solamente un deseo de engañar al otro sino que el sujeto trata de engañarse fundamentalmente a sí mismo. Tra­ ta de engañarse sobre el goce. Una ética de las intenciones haría del sujeto un inocente salvo que, con Kant y con Freud, hay que poner en duda que alguna vez haya existido una buena intención en la faz de la tierra. La ética consecuencialista, en cambio, incluye las respuestas que van a venir y, aunque no pueda conocerlas de antemano, hay que contar con ellas. Por eso tiene algo de heroísmo y mucho de no resignación, porque es enfrentarse con el propio deseo y asumir sus consecuen­ cias. Es la ley de Freud. De la posición de sujetos, dice Lacan en sus Escritos, se es siempre responsable.

El imperativo ético de Lacan «no ceder sobre el deseo» se co­ rresponde con esta ley de Freud, es decir, que el deseo no es algo simple, no es un camino de rosas ni la satisfacción del consumo. La pregunta por el deseo comporta una fundamental ignorancia sobre sí mismo y las satisfacciones que se buscan. El deseo es siempre asunto de horizonte, señala justamente Miller, y en función de ello se puede pactar, capitular, andar con rodeos, a condición de no di­ mitir en esa línea de horizonte.

5. ¿Se está ta n solo com o se cree? La im p o rtan c ia d el len g u aje Se ha hecho mención al acto en relación con la ética y con el coraje. En el diálogo con la pedagogía el término acto se utiliza para referirse al «acto educativo» como aquello que produce una transformación en el sujeto gracias a una franja de transmisión lograda. Así, se u tiliza para señalar la aparición de algo nuevo en el alumno, un paso dado. El término de acto, en psicoanálisis, es algo preciso y a la vez muy complejo que se caracteriza por desestabilizar todo narcisis­ mo: por la sencilla razón de que no se puede decir «yo planteo un acto». En realidad se trata de una paradoja, ya que quien profiere un acto está solo, pero a la vez no se puede plantear el acto sin el Otro. La definición de acto incluye necesariamente al Otro. Se pue­ de establecer una relación entre el acto y el chiste, porque en ambos casos hay algo que pasa de uno a otro; el chiste sól o vale por la aco­ gida que tiene en el Otro. Esta cuestión del acto resulta útil para señalar que es muy dife­ rente ser el único que estar solo. Ser el único es la infatuación en el nivel del yo. Las figuras de Hegel que toma Lacan lo ilustran: la ley del corazón, el delirio de presunción, el alma bella, todas ellas co­ rresponden a distintas versiones de la moral de la intención. Estar solo, al contrario, puede ser una soledad sensata, salubre. Como decía Heidegger es el ser-para-la-muerte: se muere solo, nadie puede morir en el lugar de otro, como ocurre con las grandes en­ crucijadas de la vida. A este nivel existe una soledad definitiva pero con la que hay que hacer para vivir. Como se habrá podido deducir por lo dicho hasta el momento, el psicoanálisis de orientación lacaniana no comparte una perspectiva 128

evolutiva, desarrollista, piagetana. Para pensar al sujeto del incons­ ciente parte de una perspectiva alterocéntrica, Alterocéntrica signi­ fica centrada en el lenguaje, en el Otro y no en el niño. Porque hay que elegir: o bien se toma una perspectiva puerocéntrica, centrada en el niño, con su etapas evolutivas de desarrollo, marcadas con anterioridad, por las que supuestamente el niño de­ sarrolla potencialidades que ya contiene como si fuera una semilla a la que bastada con cuidar para que germinara su código cifrado, y así pasaría el saber de una generación a o tra... O bien se trata del malentendido fundamental de la lengua. Es decir que, hablando con propiedad, nunca se sabe lo que se quiere de­ cir hasta que el otro no lo sanciona con su escucha. De tal manera que el que comanda lo que se dice es el que está escuchando. Es lo que Lacan denomina «el poder discrecional del oyente» o también «el inconciente es el discurso del Otro». Si esto tiene importancia es porque en el acto de la transmisión no se trata solamente de cadenas significantes, no se trata solamen­ te de palabras, ya que desde Freud la clínica psicoanalítica ha de­ mostrado que lo propio de los seres hablantes es que se mal-entien­ den. Y se mal-entienden porque en todo intercambio con los otros hay en juego una satisfacción. No se intercambian solo palabras, también hay el deseo, la libido, trenzada en el lenguaje. El lenguaje está enganchado a lo vivo. Si hoy se sabe en gran parte es gracias a las elecciones fundacio­ nales de Freud. El psicoanálisis se pudo fundar como disciplina y establecerse como praxis a partir de renunciar a cualquier otro instrumento que no fuera la palabra. Ése fue el acto de Freud. Es conocido que el in­ ventor del psicoanálisis no comenzó a trabajar atendiendo a los pa­ cientes en el diván, eso vino un tiempo después. Al principio practi­ caba la hipnosis, o colocaba las manos sobre la frente de los pacientes para animarlos a hablar o para tranquilizarlos, los suges­ tionaba. Pero en el deseo de Freud había el saber escuchar y la duc­ tilidad para ceder cuando era necesario. Así pudo escuchar el men­ saje que le dirigía la histeria al decir: «Cállese u n poco y déjeme hablar a mí». En el acto Freud se creaba a la vez la disciplina analí­ tica y el vínculo particular de la transferencia. El psicoanálisis se fundó entonces cuando Freud renunció a la sugestión y tomó únicamente la palabra y el lenguaje. Con eso creó

una disciplina capaz cambiar la vida de las personas. Solamente con palabras. Pero la del psicoanálisis no es la única experiencia en la que se produce este efecto. De otra manera, la educación también cambia a un sujeto utilizando básicamente las palabras, ya que finalmente lo que hace que un niño aprenda a leer son las palabras que le diri­ ge su profesor. Eso funciona con palabras, a través de palabras. Si fuera necesario todavía, ésta sería otra de las razones para dar toda su importancia al hecho del lenguaje, porque la función de la civilización está mediada por él. En educación es a partir del len­ guaje que se interviene, es a partir del lenguaje que los maestros presentan los contenidos de manera atractiva para el sujeto. No so­ lamente con las palabras o con los libros, también con la entonación que dan a cada asunto. También cómo mirar al niño o cómo no mi­ rarlo cuando conviene, forma parte del lenguaje. Se sepa o no, aun­ que simplemente se use. Vale la pena entonces pararse a pensar qué son las palabras. Por no mencionar que este siglo es definido como el de la comunica­ ción, bajo el imperio de la llamada sociedad de la «información». El modelo ideal actualmente imperante de cómo se transmite la información está basado en el modelo cientificista, bien sea ciber­ nético bien el modelo del gen. La información, hoy, parece que solo pasa de gen a gen o por internet. Pero la educación y el psicoanáli­ sis contradicen este paradigma, este ideal. Ambos se apoyan en una transmisión que no puede prescindir de la presencia de un tercero, necesitan de un mediador entre el sujeto y el saber. Es lo que se lla­ ma, en el campo analítico, la transferencia: el nexo entre analizante y analista, mientras que en la pedagogía es el «vínculo educativo» lo que nombra el lazo complejo que reúne maestro y alumno. Para ilustrar esto se puede tomar un ejemplo en la publicidad, un anuncio de una compañía telefónica. Esta compañía tenía hace algún tiempo un anuncio en TV en el que presentaba, para equipa­ rarse con ellos, dos ejemplos de «comunicación ideal». En el prime­ ro aparecía un conocido cantante inmerso en una masa de público que coreaba como una sola voz uno de sus temas. Era el éxito del gran comunicador lo que se presentaba. Pero la viñeta solamente se iluminaba con la segunda parte del anuncio, cuando ponía en esce­ na a un bebé en brazos de un hombre adulto, el supuesto padre, que le hacía muecas mientras el bebé lo miraba atentamente... y se po­ /

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nía a imitarlo. Otro gran comunicador en escena, pero ¿qué desve­ la el segundo caso? El anuncio estaba suficientemente bien hecho -y el bebé era un niño de verdad- para que, bien mirado, no se pu­ diera precisar si el padre estaba enseñando a balbucear al niño o si era el niño quien balbuceaba y el padre trataba de pescar algo en ese gesto y prestarle alguna significación. Cuando un niño muy pequeño hace muecas, saca la lengua o abre la boca no hay nada que sea humano todavía ahí. Es el Otro, el padre o la madre, quien recogiéndolo le da la gracia, el sentido, lo humano al gesto del niño. Por eso el psicoanálisis dice que el niño se humaniza desde el Otro. El niño se convierte en humano a partir del lugar que le da el adulto en el lenguaje, con el nombre, con la po­ sición que ocupa en el orden en las generaciones. Es la entrada en el humano reino del malentendido, nuestra verdadera compañía...

6. ¿D ónde e n c o n tra r los lím ites? La é tic a d el p sico an álisis Esos momentos primordiales suponen un previo para toda edu­ cación y también para todo trabajo analítico posible. Es lo que Kant llamaba los cuidados. ¿Qué son los cuidados? Desde el punto de vista del psicoanálisis, los cuidados son esos momentos primeros donde el Otro significa algo de la pura presencia del niño, del puro goce del cuerpo. Si di­ cha intervención del Otro es tan importante es porque la mayoría de las veces consigue que ese cuerpo se regule y que el puro movi­ miento tome significación, quiera decir algo para Otro. Aquí es ne­ cesario introducir la salvedad del autismo y de las psicosis infanti­ les, no porque correspondan a una perspectiva distinta -p ara ellos se trata también del Otro y del lenguaje-, sino porque es el estatuto mismo del Otro lo que se encuentra alterado. La aportación del psicoanálisis en este punto consiste en m ostrar que esta relación con el Otro primordial deja unas marcas indele­ bles en el sujeto, las marcas del deseo de ese Otro de los cuidados, que orientarán el interés del sujeto en su búsqueda de satisfacción durante el resto de su existencia. Las marcas del sujeto son un previo para la educación. La edu­ cación se ocupa justamente de lo que no está marcado, de las zonas

libres para recibir, por así decir, nuevas satisfacciones a partir de los intereses y los contenidos. Herbart decía que los objetos y las ocupaciones interesantes son los que hacen nacer el interés. Dicho así resulta una redundancia pero significa que esta libido libre, este interés libre que tiene el su­ jeto puede quedar capturado por objetos u ocupaciones si están presentados de manera interesante. Entonces, el agente de la edu­ cación no necesita resultar él mismo rutilante para el niño sino más bien procurar que las actividades, los objetos, los saberes que él propone lo sean para capturar su atención y de esta manera ligar su libido. Las zonas ya marcadas que trae consigo el sujeto formando parte de su propio bagaje son a su vez límites para la tarea educativa por­ que suponen modos de funcionamiento, modos de goce que están instalados y que la educación no va a cambiar: no todo en el niño es educable... Felizmente, ya que es algo que concierne a las particula­ ridades de cada cual y hace que un niño sea diferente de otro. Por su parte, lo específico del psicoanálisis es justamente ocu­ parse de esas marcas, convocar al sujeto a investigar sobre ellas para analizar qué pasó y qué deseo se puso en juego para que se consintiera a ellas. Momento de re-actualización que puede alcan­ zarse en un análisis, en el que resultará imprescindible un nuevo consentimiento del sujeto para poder leerlas de otra manera. Es también la encrucijada en la que pasado, presente y futuro están anudados en la elección del sujeto respecto a su satisfacción. En la orientación analítica hay una ética que tiene en cuenta a los otros en su diferencia irreductible. Que no apuesta nada por las salidas solipsistas que aíslan al sujeto sino por el lazo con el Otro, aunque no de cualquier manera. El Otro en este punto no es el pe­ queño otro, el semejante, que queda en el registro del narcisismo. La ética de las consecuencias implica que no se trata únicamen­ te de la reciprocidad y el respeto. Por eso es necesario partir de la definición freudiana del hombre que comporta la pulsión de muer­ te y la agresividad. Los miramientos con respecto al otro no son más que eso: mira-miento, mientras que la amabilidad y la com­ prensión en el fondo no son sino formas de auto-protección. Una relación con el Otro que no se base en el eje especular im­ plica respetar en el otro otra cosa distinta que su imagen, respetar su diferencia, lo que lo hace incomparable. Lo que hace que en los 132

otros haya una otredad radical es ese punto de goce, hacia el cual tendría que dirigirse el respeto y no los mira-mientos. De aquí ob­ tienen su importancia la función civilizadora de ios «buenos moda­ les» o de la affectio societatis, por ejemplo.

7. E sbozo de conclusión: a p re n d ie n d o d e las crisis En la perspectiva propuesta el sujeto es efecto de un lugar. Este punto, que el psicoanálisis ha permitido esclarecer, es un elemento común de las disciplinas que trabajan con la categoría de sujeto, como la pedagogía, el campo del derecho o el psicoanálisis mismo. El Otro oferta un lugar y el sujeto consiente en ocuparlo o no. Ese consentimiento tiene su propia lógica y sus propios tiempos pero eso no significa que se puedan conocer a priori. Como advertíamos antes, solamente pasando suficientemente por un análisis se puede llegar a realizar alguna construcción plausible sobre todos estos puntos. Por esto es importante que los profesionales puedan tolerar cier­ to inconfort, ya que desde esta perspectiva no hay comunicación sin malentendido, no hay relación sin enigma y no hay vínculo sin res­ to o sin síntoma. Trabajar con el sujeto es aceptar la incertidumbre. Hannah Arendt tiene una especial manera de entender lo que es la incertidumbre aplicada a los momentos de crisis. Ella piensa este asunto por el lado positivo para decir: las crisis están hechas para que se pueda aprender, no están hechas para aumen tar la cantidad de pathos, de sufrimiento. Las crisis sirven -deberían servir- para aumentar la cantidad de saber, no de malestar. Sostiene Arendt que vale la pena preocuparse por una situación crítica porque «es una oportunidad, nacida de la crisis misma —que destroza apariencias y borra prejuicios-, de explorar e inquirir en lo que haya quedado a la vista de la esencia del asunto». La crisis deja caer las máscaras de las apariencias y borra los prejuicios. Aquí la palabra prejuicio tiene una especial resonancia porque permite ver que se trata de una precipitación que anula el tiempo para comprender. Un pre-juicio es un juicio previo frente algo sobre lo que, antes de conocer de qué se trata, ya se ha con­ cluido. Frente a eso, Arendt propone enfrentarse al momento y en­ juiciarlo directamente.

Aprender de y con las incertidumbres y las crisis implica guardar esos juicios previos y querer m irar lo que pasa. Son la ocasión de ex­ plorar lo que estaba velado de la esencia del problema, es decir, que pueden aparecer las preguntas olvidadas, reprimidas. De ahí el in­ terés en recordar la función de la pregunta para sostener la apertu­ ra del deseo. «La desaparición de prejuicios -continúa la autora- sólo significa que ya no tenemos las respuestas en las que habitualmente nos fun­ dábamos, sin siguiera comprender que en su origen eran respuestas a preguntas. Una crisis nos obliga a volver a planteamos preguntas y nos exige nuevas o viejas respuestas pero, en cualquier caso, juicios directos. Una crisis se convierte en un desastre sólo cuando respon­ demos a ella con juicios preestablecidos, es decir, con prejuicios. Tal actitud agudiza la crisis y, además, nos impide experimentar la rea­ lidad y nos quita la ocasión de reflexionar que esa realidad brinda».7 La desaparición de los prejuicios significa que se vive normal­ mente instalado en el mundo olvidando que esa «normalidad» y ese «mundo» son en realidad respuestas a preguntas fundamentales. Una crisis hace caer esas respuestas para hacer surgir de nuevo las preguntas. Es la oportunidad para la invención de nuevas respues­ tas pero, en todo caso, como propone la autora, reclama juicios di­ rectos: que cada uno hable, diga, se sitúe frente a los hechos. Lacan habló, como Wyneken, de un momento de silenciamiento de la cultura, en su caso situándolo en la época posterior a la Se­ gunda Guerra Mundial. Utilizó el término de «infancia generaliza­ da» o «niño generalizado»8 para hablar del efecto producido por el desvelamiento del horror de los campos de concentración. Momen­ to de máximo enmudecimiento de la cultura. Del libro Antimemo­ rias, de Maíraux, Lacan recoge el testimonio de una mujer que ha­ bía estado en los campos de concentración, había llegado a su casa y se había encontrado con unos padres, con una sociedad, que per­ manecían escondidos detrás del periódico, sin querer ver, sin querer saber, que no le preguntaban nada... Testimonio semejante encontramos en otras obras, como las del premio Nobel de literatura Imre Kertész, quien hace comenzar su libro Sin destino, justamente, con esta frase: «Hoy no he ido a la es­ cuela».9 Lacan se interesa en este momento histórico para caracterizar un punto de verdadero rechazo de saber. Se trata de un saber en re­

lación con lo más enigmático, lo más inhumano. Y dice que, segu­ ramente, si el psicoanálisis tiene alguna utilidad es la de contribuir a hacer surgir en el mundo algunas grandes personnes, expresión que en francés significa al mismo tiempo personas importantes y personas mayores, en el sentido de la adultez. Naturalmente, esto no quiere decir que quien se analice vaya a ser un gran personaje, pero sí que puede aspirar a sostener una posición de grande personne en el sentido de no retroceder frente al horror como pueden ha­ cer, ellos legítimamente, los niños. Se trata de estar advertido de que al lado de las mejores realiza­ ciones en el ser hablante palpita también la dimensión del goce, de lo peor. En esta lógica se inscribe, desde Freud, la función civilizadora del psicoanálisis y de la educación. Porque el goce existe en el ser hablante, y el goce es un mal, se vuelve necesaria la transmisión del valor y los saberes de la cultura para hacerle frente. En ese punto también es donde encuentran, no sus dificultades, sino su propio imposible ambas disciplinas: aquello que en el niño no es educable, aquello que del sujeto del inconsciente resulta incu­ rable y que, en cada caso a su modo, tiene que ver con el límite que el goce representa. Por eso es imprescindible que los educadores sostengan su deseo de educar, como encontramos en la fórmula que propone Violeta Núñez: su deseo de no ocuparse de los niños sino de que los niños aprendan.10O, como dice María Zambrano, el deseo de dejarse cap­ turar por esa llamada que es toda vocación.11 Por eso vale la pena encontrar los apoyos que sean necesarios para sostener el deseo, por ejemplo para ahuyentar la depresión. La manera más segura de deprimirse, cabe recordar lo dicho por Lacan, es cediendo sobre el deseo. Así, contra la cobardía moral se trata de mantener despierto el deseo. Para concluir, hay diferenciar las crisis del deseo de otras clases de crisis. Se ha hablado de profesiones en crisis permanente (es otra manera de decir imposibles), pero si se recuerda lo dicho por Arendt, las crisis permiten leer algo, dejan al descubierto la dignidad del en­ cargo hecho a la educación: mantener al sujeto razonablemente des­ pierto por medio de un saber que no sea muerto, que es lo que les da -a ambos- valor social. Es lo que explica la maravillosa película Es­ tación Central de Brasil, pero entrar en eso ya sería otra historia...

El encargo y los saberes de las disciplinas mencionadas se sitúan del lado de la vida, no del lado del dormir. Por esto los discursos im­ perantes y los agentes de una verdadera transmisión cultural no se encuentran, casi nunca, bien avenidos.

N otas 1. Tízio, H. y otros (1995): «Les liéis de l'univers infantil», en Actas de la Jomada Psicoanálisi i Escola Bressol, del Instituí Municipal d’Educació de Bar­ celona y el Instituto del Campo Freudiano. Barcelona, Edición Eolia. 2. Miller, J. A. (2003): La pareja y el amor, Conversaciones clínicas en Bar­ celona, Buenos Aires, Paidós, pág. 15. 3. Freud, S. (1984): «De guerra y muerte. Temas de actualidad», Obras Completas. Tomo XIV. Buenos Aires, Amorrortu Editores, pág. 290. 4. Miller, J. A. (2002): Cartas a la opinión ilustrada. Argentina, Paidós. 5. Wyneken, G. (1968): «Las antinomias centrales de la pedagogía», en Luzuriaga, L.; Ideas pedagógicas del siglo xx. Buenos Aires, Losada. 6. Se puede indicar a los interesados en seguir esta dirección los trabajos de J.-A. Miller, que por otra parte nos guían, como las Cartas a la opinión ilus­ trada o el todavía más reciente Le Neveu de Lacan, en Ediciones Verdier, París, 2003, así como su curso de la orientación lacaniana, titulado este año Un effort de poésie. 7. Arendt, H. (1968): «La crisis de la educación», Entre el pasado y el futu­ ro. Barcelona, Península, pág. 186. 8. Lacan, J. (1967): «Discurso de clausura de las Jornadas sobre las psico­ sis en el niño», en Infancia alienada. Madrid, Sal tés. 9. Kertész, I. (2003): Sense destí. Barcelona, Quaderns Crema. 10. Núñez, V. (2002): La educación en tiempos de incertidumbre: las apues­ tas de la Pedagogía Social, Gedisa, Barcelona. 11. Zambrano, M. (2000): La vocación de maestro. Málaga, Agora, pág. 125.

In terc am b io s Susana Brignoni: Es interesante ampliar la cuestión del deseo del educador, de que el adulto tiene que ceder algo para que un niño lo quiera. Porque, ¿cómo diferenciarlo de la pedagogía del amor? Anna Aromí: En este punto resulta muy útil la diferencia que el psicoanálisis hace entre el deseo y la demanda. Para explicarlo de manera sencilla, el deseo del educador se orienta entre dos polos:

por un lado hacia los contenidos culturales, disfrutando de ellos, haciendo llegar ese disfrute a sus alumnos, y por otro lado sabiendo mantener esa x del sujeto, ese punto de opacidad. Trabajar desde este doble filo lo sitúa en un registro diferente del de la demanda ya que no se trata de pedirle al niño que le dé algo. Por eso, cada vez que se aplasta la dimensión tercera que son los conocimientos, se entra en un terreno pantanoso. El educador espera algo del niño, pero no para él, sino para que produzca un recorrido, un recorrido que no se dirige hacia él sino hacia lo social. Ésa es la «generosidad», si se puede decir así, del acto educativo, que se hace para introducir al niño en el mundo, para introducirlo en la cultura, sin esperar nada a cambio. Es por eso que el término de «apuesta» resulta tan adecuado, porque es un acto sin garantía, que requiere confianza por ambos lados. Los niños-puesto que existe una transferencia enjuego- pueden jugar con sus notas como un trofeo, y el educador responde, caso por caso, lo que conviene, pero sabiendo que en realidad ese trofeo no le pertenece. Participante: En general, en los espacios de formación permanen­ te, se habla mucho de la motivación: ¿qué motiva al niño?, ¿cómo motivarlo? Y no suelen plantearse los intereses del lado del educa­ dor sino del lado del niño. Anna Aromí: Es cierto que el discurso sobre «la motivación» con­ duce irremediablemente a preguntarle al niño porque, si se trata de conocer aquello que el niño ya sabe para plantearle las cosas del mismo lado, no se puede percibir que el interés lo causan las cosas nuevas, las cosas del Otro, «los objetos y las ocupaciones interesan­ tes» como decía Herbart. Las supuestas motivaciones del niño per­ tenecen a un discurso psicologizante que, además, sostiene una idea infantil del niño cuando ellos, los niños, no lo son necesaria­ mente. En esta pendiente encontramos también los nefastos efectos del lenguaje políticamente correcto, en virtud del cual ha desaparecido el lobo en el cuento de Caperucita, por ejemplo. Eso no tiene interés para los niños, lo máximo que les produce es un profundísimo abu­ rrimiento. A la par que se les está negando un elemento de primer orden para poder tram itar sus ansiedades y sus angustias, puesto

que la infancia -es lo que los adultos han reprimido- es un territo­ rio donde impera la angustia. Por eso para el niño, el lobo, la bruja, son instrumentos muy útiles para poder angustiarse con tranquili­ dad. Esos personajes le permiten significar su angustia y eso les conforma -no solamente les conforta- les conforma en el sentido de ayudarles a dar forma a esa problemática y también de conformar­ se, porque es algo que les ocurre también a otros. Entonces, esta idea de lo políticamente correcto responde a la lógica de la infantilización que hemos dicho, empezando por la de los propios niños. Participante: El deseo del educador ¿puede cultivarse? Anna Aromi: El deseo del educador necesitaría ser cultivado. Se pueden pensar los lugares y momentos para eso: estaría el trabajo educativo -dentro y fuera del aula- como uno de los lugares de retroalimentación, porque cuando ese deseo funciona el maestro se lleva las ganas de continuar trabajando al día siguiente. Las activi­ dades de formación permanente, los stages, también tendrían esa función, así como la supervisiones pedagógicas... Son cuestiones que se pueden y deben sostener a contracorriente del discurso im­ perante, que es más bien de desesperanza. El deseo del educador es un jardín al que hay que cuidar bien, sobretodo de las plagas de des­ moralización, en lo social y lo subjetivo. Y para eso no hay nada como no ceder en el empeño propio y mantenerse en conexión con el de algunos otros.

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8 Experiencias: Los niños y los adolescentes de hoy L idia R am írez

1. E l deseo d e se r g ran d e s ¿Qué es un niño? Para abordar esta pregunta se deben hacer dos consideraciones: primero, desde el discurso de la ciencia hay la ten­ dencia a considerar a un niño no en tanto quién es, sino en tanto qué es, inmaduro, hiperactivo, disléxico... Por otra parte, los adul­ tos, y ésta es la segunda consideración, muchas veces olvidan qué es ser un niño y son los mismos niños quienes se lo recuerdan. Freud dice1que ios adultos no entienden a los niños porque han dejado de entender su propia infancia, porque en realidad su infancia ha sido reprimida. Para tratar de los niños y los adolescentes de hoy se puede co­ menzar citando a Hegel. Es una cita de su libro, escrito en 1821, Fundamentos de la filosofía del derecho. Dice Hegel: «La necesidad de ser educado se da en los niños como un sentimiento insatisfac­ torio en sí de ser como son, como el deseo de ser grandes y el im­ pulso de pertenecer al mundo de los adultos, al que presienten como algo superior. La pedagogía lúdica considera lo pueril como algo que vale en sí, lo ofrece así a los niños y degrada lo que para ellos es lo serio... Por tanto, esa pedagogía al empeñarse en repre­ sentar a los niños más bien como completos en su inmadurez que

ellos sienten, y pretender que se hallan satisfechos consigo mismo, perturba y corrompe su auténtica y verdadera exigencia por algo mejor»,2 Se deduce de las palabras de Hegel que un niño es aquel que está insatisfecho con su condición de niño y que lo que de verdad quie­ re es llegar a ser mayor. Hoy se constata cómo se han desviado las cosas: si los niños mi­ ran al mundo de los adultos con anhelo, como la posibilidad de al­ canzar algo distinto, los adultos parecen anclados en la fantasía de que la infancia es el paraíso perdido. Si con Hegel el niño deseaba llegar a ser mayor, hoy los mayores dicen que lo mejor es ser pe­ queño. Y así sucede que la condición de niño ha adquirido un esta­ tuto del que se puede decir, sin exagerar, que hoy mandan los niños y eso tiene consecuencias.

2. Las p recio sas fu en te s d e la fu erz a Frangois Regnault interpreta las palabras de Hegel diciendo que «el deseo de un niño, quizá el único deseo que debería ser escucha­ do, más allá de su demanda, es el de llegar a ser grande».3 Para el psicoanálisis la diferencia entre demanda y deseo es fun­ damental: una cosa es lo que se pide, otra muy distinta es lo que se desea. Aplicada a los niños esta diferenciación tiene consecuencias de gran trascendencia. Porque los niños piden..., piden cualquier cosa. Si se los deja librados a sus fantasías, que hagan lo que quie­ ran, los niños son capaces de todo, desde darse un atracón de dul­ ces hasta empuñar un arma. Con Freud se introduce en el mundo un nuevo concepto de in­ fancia. A través de los síntomas y de los recuerdos de sus pacientes adultos, Freud descubre que la vida sexual humana no comienza en la pubertad sino que florece ya en la infancia. El niño llega al mun­ do con una «disposición perversa polimorfa»,4 con unas mociones pulsionales que constantemente lo empujan para ser satisfechas. Esta satisfacción que en un primer momento viene ligada a la nece­ sidad, al hambre, muy precozmente se divorcia de ella. El niño bus­ ca más la satisfacción que la comida. Como decía una niña muy pe­ queña de su hermanito recién nacido: «Le gusta más chupar que comer». iA ñ

Ser educado significa ser incluido en los horizontes culturales de la humanidad. Toda la tarea civilizadora se fundamenta en el apro­ vechamiento de esta energía pulsional, siendo el ideal educativo que el niño aprenda a gobernar estas pulsiones en beneficio de la vida social. Sobre este punto hay una advertencia de Freud que en 1913 dice: «La educación debería poner un cuidado extremo en no cegar estas preciosas fuentes de fuerza y limitarse a promover los procesos por los cuales esas energías pueden guiarse hacia el buen camino... Si las sofoca violentamente contribuye a su represión y a la contracción de neurosis, si reconduce su meta se convierten en potentes aliados a su tarea» y concluye recordándonos que «nues­ tras mejores virtudes se han desarrollado sobre las peores disposi­ ciones».5 El niño llega a la escuela para incluirse en los patrimonios cultu­ rales que le preceden. Pero él no llega vacío, en sus pocos años de vida ha ido configurando una economía pulsional que incluye a sus padres o a las personas que de él se ocupan y a sus hermanos, a par­ tir de entonces «esta disposición pulsional puede desarrollarse o trasmudarse pero nunca cancelarse».6 Los maestros, en este primer tramo de la infancia concurren para el niño al lugar de los padres, y como representantes de los pa­ dres reciben «una suerte de herencia de sentimientos, a cuya adqui­ sición ellos han contribuido poco».7 Es por ello que el niño convoca al educador a un lugar que para él es familiar, pero que para el edu­ cador resulta muy enigmático. Freud señala tres puntos a tener en cuenta en la tarea del educa­ dor:8 - Primero, el educador debe discernir la peculiaridad constitu­ cional del niño. - Segundo, deducir por pequeños detalles qué se juega en ese momento en su inacabada vida anímica. - Tercero, hacer que su acto discurra entre el amor y la autori­ dad. Es decir, la tarea del educador incluye saber algo de quién es ese niño al que él como agente de la educación se dirige con su acto.

3. Un tú n e l que se excava p o r los dos lados Con «las metamorfosis de la pubertad»9 que es como nombra Freud al tiempo de la adolescencia, lo que ocurre para los adoles­ centes es el comienzo de una transformación: sus padres aparecen ahora para ellos como un hombre y una mujer. Pero el adolescente no se desentiende de la noche a la m añana de las figuras de su in­ fancia y, al lado de los modelos infantiles que configuran su novela familiar (los padres como héroes, todopoderosos), están los padres que no lo saben todo, que tienen sus propias dificultades. Freud dice que la adolescencia es un túnel que se excava por los dos lados, por un lado estaría lo infantil, por el otro estaría el mundo de los adultos. Durante el tiempo que dura esta transformación se van produciendo cambios: cambio en la elección de objeto, cambio en las condiciones de goce, construcción de nuevas identificaciones. ¿Qué pasa entonces con los maestros? Sucede que los maestros ya no son sólo los representantes de los padres, como ocurría en la primera parte de la infancia, ahora son también los «representantes de los adultos». Esta expresión es de un texto de Freud de 3914 que se llama «La psicología del colegial»; en él encontramos una confe­ sión de Freud, de sus años de estudiante de secundaria: «No sé qué nos reclamaba con más intensidad ni qué era más sustantivo para nosotros: ocupamos de las ciencias que nos exponían o de la perso­ nalidad de nuestros maestros. Lo cierto es que esto último constitu­ yó en todos nosotros una corriente subterránea nunca extinguida, y en muchos casos el camino hacia las ciencias pasaba exclusivamen­ te por las personas de los maestros; era grande el número de los que se atascaban en este camino... Los cortejábamos o nos apartába­ mos de ellos, les imaginábamos simpatías o antipatías probable­ mente inexistentes, estudiábamos sus caracteres y sobre la base de éstos formábamos o deformábamos los nuestros. Provocaron nues­ tras más intensas revueltas y nos compelieron a la más total sumi­ sión; espiábamos sus pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus excelencias, de su saber y de su sentido de la justicia. En el fondo los amábamos mucho cuando nos proporcionaban algún fundamento; no sé si todos nuestros maestros lo han notado. Pero no se puede desconocer que adoptábamos hacia ellos una actitud particularísima, acaso de consecuencias incómodas para los afecta­ 14?

dos. De antemano nos inclinábamos por igual al am or o al odio, a la crítica y a la veneración».10Esta cita nos sirve además para mostrar algo que Freud considera fundamental para la continuidad de lo humano, se trata del choque entre generaciones.

4, E l c a rá c te r im p lacab le de la vida Para pensar cómo suceden las cosas en la adolescencia, la refe­ rencia a la obra teatral El despertar de la primavera, de Frank Wedekind,31 que apareció en 1891, es una cita obligada porque permite entender la adolescencia como un tiempo que va del padre al hom­ bre. Freud había comentado esta obra en una de las reuniones que la entonces incipiente Sociedad Psicoanalítica de Viena celebraba cada miércoles, concretamente el 13 de febrero de 1907. Freud califica esta obra como un «documento de la historia de la civilización».12 También alrededor de esas fechas tuvo lugar en el seno de esta Sociedad Psicoanalítica de Viena un debate sobre el suicidio infan­ til: se acusaba a la escuela secundaria de empujar a sus alumnos al suicidio. Éste es uno de los temas que aparece en la obra de Wedekind. Uno de los protagonistas, Moritz, se suicida porque ha tenido malas notas en la escuela. Freud participó en ese debate y, después de escuchar a un profesor de latín defender enérgicamente a la ins­ titución escolar, manifestó su punto de vista* «La escuela debe insti­ lar a sus alumnos el goce de vivir y proporcionarles apoyo en una edad en que por las condiciones de su desarrollo se ven precisados a afiojar sus lazos con la familia. Me parece indiscutible que no lo hace y que en muchos puntos no está a la altura de su misión de brindar un sustituto de la familia y despertar interés por la vida de afuera... del mundo». Se siente autorizado a señalar que «la es­ cuela no puede olvidar nunca que trata con individuos todavía in­ maduros, a quienes no hay derecho a impedirles permanecer en ciertos estadios del desarrollo aunque sean desagradables. La es­ cuela no puede asumir el carácter implacable de la vida ni querer ser otra cosa que un juego o una escenificación de la vida».13 Esta cita es de un texto de 1910 que se llama «Contribuciones para un debate sobre el suicidio».

5. Aquél e n q u ien el jo v en confía... También en la obra de Wedekind hay un acercamiento a la cues­ tión de los adultos. Hay en ella un personaje que pone fin a esta Tra­ gedia de niños (traducción que también se ha dado a la obra). Se tra­ ta de la figura del «hombre enmascarado» que aparece al final de la obra cuando Melchior, huyendo, llega al cementerio donde están enterrados sus amigos. Moritz se levanta de su tumba y trata de atraer a su amigo. Este personaje del «hombre enmascarado» se ha de contraponer al padre de Moritz, que es un padre que no recono­ ce a su hijo, porque durante el entierro va diciendo una y otra vez: «No era hijo mío, no era hijo mío, ya desde pequeño este niño no me gustaba». El hombre enmascarado aparece para ofrecer a Mel­ chior otra cosa, primero una buena comida y después un lugar en­ tre los hombres: «Te acompañaré entre los hombres, te daré la opor­ tunidad de ampliar tu horizonte, tendrás a mano sin excepción todo aquello que el mundo ofrece de interesante». Melchior confía en este hombre y se despide así de su amigo Moritz: «No sé dónde quiere conducirme este hombre, pero es un hombre». La posición que tiene en esta obra la figura del hombre enmas­ carado permite pensar la cuestión de la confianza, el adulto como aquel en quien el joven confía. Quizás ahora, hoy, para los adultos no se trata tanto de servir como modelo, como ideal, sino de hacer una oferta que contemple esta idea hegeliana de la infancia como insatisfactoria para el niño y que a la vez ofrezca y sostenga una sa­ lida.

6. L. o el lu g a r a l q u e el n iñ o convoca Dos ejemplos para abordar las cuestiones que se tratan. El pri­ mero es un ejemplo de la propia práctica clínica. El segundo es una escena de la vida en la ciudad. L, tenía seis años cuando la conocí, estaba repitiendo P-5. Tenía di­ ficultares para aprender pero además, según la madre, un deseo de se­ guir siendo un bebé porque sólo le gustaban las cosas de bebés y habla­ ba de una manera muy infantilizada. Al parecer en la escuela le costaba mucho aprender las letras, los números, dibujar. También le costaba ha­

cer amigas. En general seguía a las niñas, copiaba lo que hacían a la vez que se despistaba y luego no sabía qué había que hacer. En casa, por un lado sostenía que ella mandaba y por otro tenía muchos miedos, por ejemplo a que viniera un ladrón, a que el viento se la llevara en la calle, a que se cayera el ascensor, a tener un accidente de coche, etcétera. El padre no estaba de acuerdo en cómo se educaba a esta niña -«Hay que ser serios, no se le puede dejar hacer lo que quiera»-, pero él no que­ ría conflictos. Sus intervenciones con la niña no eran bien vistas por la familia de su mujer así que él no decía nada. La mamá de L. es una mamá que sabe: «Una madre sabe lo que ne­ cesita su hija», decía. Como comía mal, ella la forzaba un poquito y la niña vomitaba, pero «eso es porque tiene la boca del estómago abierta». Cuando la hacía leer, la niña se ponía «agresiva» y decía que la dejara en paz. La madre la obligaba gritando a acabar sus tareas escolares. Para esta madre el problema estaba en que a la niña la maestra «no le entra». En la escuela, me dice su maestra, la niña se muestra muy pasiva, muy insegura, casi siempre en posición de «no sé», de «¿qué hay que hacer?» y de seguir e imitar a las demás niñas. La pregunta para la ma­ estra era cómo situarse ante esta niña. Encontró una manera a través de un tímido pedido que la niña le dirigió un día, quería ser la respon­ sable de comedor. La maestra aceptó rápidamente este pedido, que ade­ más coincidía con una idea de ella. Pensaba que esta niña estaba so­ breprotegida, al cuidado de una abuela que le consentía todo, con muy poco contacto con otros niños, y que quedarse a comer en el comedor escolar le vendría muy bien. Pero entendió también que no se trataba de ponerse a competir con la madre, que se trataba más bien de ver si a la niña le gustaba y era ella la que pedía quedarse a comer como sus amigas. A través de ios recados que ella llevaba cada día al comedor se fueron haciendo posibles los aprendizajes y también otros vínculos con los niños, como empezar a interesarse y preguntar por las cosas de los otros. Quedarse al comedor no se produjo por el momento. La madre de L. no estaba dispuesta a ceder en su saberlo todo y esto dificultaba que la intervención de los otros pudiera ser eficaz. No invi­ taba a su hija a que preguntara a la maestra si no sabía algo, ella se lo enseñaba. Ni a que hablara de sus miedos con la psicóloga. L., refor­ zando ese saber materno se ponía, con su pasividad, en posición de no dejarse enseñar. En las sesiones de trabajo conmigo habitualmente ella era una ma­ estra que enseñaba a un niño que «no sabe aprender», pero al que tam­ poco le daba tiempo: «Harás esto y si no lo haces te quedarás sin pa­ tio,,. y tus amigas se irán... Lo has hecho todo mal, se lo enseñaremos a tu madre». Efectivamente, percibí que al final de las sesiones ella le

mostraba a su madre sólo lo que hacía mal, y lo que hacía bien lo guar­ daba en su carpeta. La madre respondía que no le había salido bien y que si sólo había hecho eso en todo el rato... Durante algún tiempo pedía salir al lavabo, yo acepté ese pedido hasta ver qué uso hacía de esas salidas, hasta que comprobé que se tra­ taba más bien de ir a encontrase con su madre y su abuela. Le hablé de ello y la vez siguiente la invité a que esperara. Se puso muy insistente y me advirtió que se haría caca encima, que su madre la reñiría y a mí también. Sucedió tal cual, la madre me dijo que era «una necesidad» y que la niña tenía que salir. A la sesión siguiente repitió su pedido, que sostuve hasta que apareció formulada una pregunta, «¿por qué tú no me dejas ir al water y los otros, sí?»; le dije que porque pensaba que ella era mayor- y podía esperar un poco. Cada vez que había viento L. salía de su casa muy angustiada, te­ miendo que el viento se la llevara. La madre le había explicado que ella pesaba mucho y el viento no se la podía llevar, y le enseñaba la veleta de su balcón que pesaba mucho menos y el viento no se la llevaba. Esta ex­ plicación no la satisfacía, y preguntaba a otras personas que se encon­ traba en su trayecto a la escuela, la vecina, la panadera, otras madres. Sólo el día que la madre le dijo que el viento no se la iba a llevar porque ella (la madre) la llevaba cogida de la mano, su angustia cedió. Este curso su maestra está empeñada en que aprenda rápido. La niña retrocede y la maestra se desespera. La madre refuerza su exigen­ cia de saber con un profesor particular... La diferencia es que ahora ha aprendido que no en todos los lugares se trata de lo mismo y que ella dispone de un espacio donde se considera que es una niña que quiere hacerse mayor.

7. Vida e n la c iu d a d Una escena de la vida en la ciudad que tiene lugar un domingo por la mañana en un parque infantil muy concurrido por niños y papás. De repente, una persecución, un chico mayor persigue a otro claramente más pequeño, no es difícil adivinar que se trata de dos jóvenes inmigrantes. Después de dar algunas vueltas entre los niños y sus papás, el menor se deja atrapar lloriqueando en medio de las escenas familiares. El mayor comienza a pegarle, el pequeño llora cada vez más inerte. Un adulto interviene con contundencia co­ giendo al chico mayor: -¡Oye!, ¿qué haces?, no le pegues.

-Déjame, es mi hermano -le contesta el mayor. -Aunque sea tu hermano, no le puedes pegar. -Y los separa. El chico mayor se va y el pequeño se queda por allí recogiendo algunas monedas, seguramente el móvil de la pelea ya que muy cer­ ca hay un semáforo donde los niños ofrecen sus servicios como limpiaparabrisas. Al cabo de un rato el mayor vuelve con unas car­ tas y allí en medio se ponen a jugar.

8. ¿El ad u lto , hoy? N o sa b e q u é hacer..* Hay algo de particular en el momento actual con relación a cómo circulan las cosas entre los niños y los adultos. Por el lado de los niños se da una circunstancia bien curiosa: los niños se han convertido en un objeto de gran valor a la vez que, y esto es lo llamativo, están más solos que nunca. Por una parte se an­ hela tenerlos y, sin embargo, cuando se los tiene, se los deja solos, no se asume la responsabilidad de guiarlos, de orientarlos. Resulta más cómodo decir a todo «sí» que sostener un «no». La pérdida de autoridad del adulto es cada vez no sólo más palpable sino también más precoz. En relación con los adolescentes lo realmente difícil y diferente para ellos es que frente al torbellino pulsional que los agita y los lle­ va a buscar respuesta -m uchas veces en contra de esa sociedad que supuestamente los estaba esperando- hoy se encuentran con el mie­ do de los adultos. Hoy los jóvenes dan miedo a los adultos, porque éstos se inhiben de su tarea de promotores y posibilitadores.

N otas L Freud, S. (1993): «El interés por el psicoanálisis», en Obras Completas. Buenos Aires, Amorrar tu, vol, XIII, pág.191. 2, Hegel, G. W. E (1987): Fundamentos de la filosofía del derecho. Buenos Aires, Siglo XX, pág. 182. 3, Lacadée, P. (1991): «Su verdadera necesidad espontánea», en Cuadernos del CIEN, III. Buenos Aires, 1999, pág. 59. «En otoño de 1997 la revista L ínfini, revista interdisciplinar que se interesa por la literatura, la filosofía, la ciencia, la política, publicó testimonios y los resultados de un cuestionario planteado a personalidades de diferentes disciplinas. Se trataba de establecer un archivo so­

bre preguntas relevantes para la protección de los niños y la paidoiilia tales como ¿a qué se llama un niño hoy en día?, ¿Qué es un paidófilo? Franyois Reignault resaltó muy acertadamente que «eí deseo de un niño, quizás eí único que debería ser escuchado, más allá de su demanda, es el de lle­ gar a ser grande». 4. Freud, S,(1992): «Tres ensayos de teoría sexual», op. cit., vol. VII, pág. 173. 5. Freud, S. (1992): «El interés por el psicoanálisis», op. cit., pág. 192. 6. Freud, S.(1991): «Sobre la psicología del colegial», op. cit., vol. XIII, pág. 249. 7. Freud, S., íbídem. 8. Freud, S, (1996): «Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. 34a conferencia. Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones», pág. 138. 9. Freud, S. (1992): «Tres ensayos de teoría sexual», op. cit., pág. 189. 10. Freud, S. (1991): «Sobre la psicología del colegial», op. cit., pág. 248. 11. Wedekind, F, (1993): El despertar de la primavera. Lérida, Pagés. Ver­ sión catalana de C. Serrallonga. 12. Numberg, H y Fedem, E. (1979): Actas de la Sociedad PsicoanaUtica de Vierta. Buenos Aíres, Nueva Visión. Reunión científica del 13 de febrero de 1907.1 tomo, pág. 133. 13. Freud, S. (1988): «Contribuciones para un debate sobre el suicidio», op. cit., vol. XI, pág, 232.

B ibliografía Arendt, H. (1996): «La crisis en la educación», en Entre el pasado y el futu­ ro, Barcelona, Península, Hegel, G. W. F. (1995): Filosofía del derecho. Barcelona, Libertarias. Postman, N. (1990): La desaparició de la infantessa. Barcelona, Humo,

In terc am b io s Hehe Tizio: Las referencias teóricas que se utilizan, en general, son referencias a niños que no son de hoy precisamente, sino que son niños del siglo xix o del siglo xx. Es interesante la definición del niño en Hegel como alguien insatisfecho de su condición, reinterpretada como alguien que quiere llegar a ser grande porque valora el lugar del adulto. ¿Esto es igual hoy día? ¿Son los mismos el niño y el adul­ to hegeíianos que el niño y el adulto freudianos y que el niño y el adulto de hoy?

Violeta Núñez: Hay un texto de Hegel, de un libro que es poste­ rior a Fundamentos de la filosofía del derecho que es Filosofía del de­ recho, donde Hegel habla de los garantes de la vida social y también de la educación, diciendo que para que haya educación es necesario que haya un adulto dispuesto a ejercer un forzamiento para que el niño ingrese en la cultura, porque motu propio no lo haría. Él llama a este forzamiento la violencia primordial, es decir, violencia sim­ bólica, que no responde a ningún acto agresivo del niño sino que es una violencia inicial, aquella que se necesita para forzar la entrada al arbitrario cultural que le toca a ese niño en ese momento históri­ co en el que nace. ¿Los adultos de hoy están en posición de ejercer lo que dice Hegel? Es una posición muy incómoda la que requiere esa violencia, ese forzamiento, esa exigencia: «esto así no», «no se toca», «no se hace», ante ese niño que es capaz de hacer cualquier cosa si no hay alguien que pueda ponerle un límite. Y, por otro lado, hay la diferencia entre el niño y el adulto de hoy que ha hecho decir a Neill Postman, por ejemplo, en su libro La desaparición de la in­ fancia que el niño tiene hoy tanto acceso a la información que no hay una diferencia radical entre el niño y el adulto. Por eso, ante la pregunta respecto a si hoy el niño está tan insatisfecho, o lo está por las mismas razones, hay bastante para pensar. Puede decirse que no está del todo insatisfecho y no por las mismas razones que en el si­ glo XIX. Leonora Troianovski: En la medida que el adulto está dispuesto a ocupar ese lugar empieza a jugar la diferencia entre el niño y el adulto. No es que el niño sea distinto ahora que antes porque haya algo en el niño: hay algo en la posición de los adultos, en el Otro, que es distinto. Entonces esto deja al niño desasistido. Es lo que de­ cía Hannah Arendt, cuando señalaba que se dejaba al niño a mer­ ced de sí mismo. Hebe Tizio: En el texto «La crisis de la educación» se puede leer esa afirmación. Leonora Troianovski: En la medida que el adulto puede ejercer desde ese lugar empieza a dibujarse la diferencia y, al mismo tiem­ po, con la diferencia aparece otro lugar que es valioso. Eso ocurre cuando el niño está mirando la televisión horas y horas y hay al­

guien dispuesto a decirle «no», «haz otra cosa», y a sostener, al me­ nos en un inicio, esa oferta de otra cosa. Ahí se marcan unos lími­ tes, se dibuja una geografía con lugares distintos, a partir de ahí puede haber un lugar valorado al que cada uno puede llegar. La ex­ periencia de trabajo con padres es muy ilustrativa al respecto, aho­ ra los padres quieren escuelas para padres, manifiestan su no saber qué hacer o cómo hacer frente a cosas que en otra época no gene­ raban tantas dudas. Eso se hacía, mejor o peor, pero la posición no era de tanta duda. Lidia Ramírez: En los dos ejemplos trabajados hay el lugar al que el niño convoca. Hay una posición del niño que convoca al adulto a un lugar familiar, es decir, en el caso de la niña a repetir en la es­ cuela algo de lo que pasa en la casa. Esta niña reclama a la maestra que ocupe el lugar de la que no puede enseñarle porque ya le ense­ ña su madre. Para poder salir de ahí necesita un Otro que pueda re­ conocer en ella no a alguien que quiere ser un bebé sino a alguien que quiere ser mayor. En el ejemplo de los niños inmigrantes, se puede constatar que todavía hay adultos que intervienen, en una si­ tuación que el niño mismo propició dejándose atrapar como pi­ diendo ayuda a los mayores para no quedar a merced de los golpes del hermano. Violeta Núñez: Freud escribía, en el «Prólogo a August Aichhorn», que para poder trabajar con la infancia es importante que el adulto recuerde el niño que él fue. Pero nunca una generación de adultos se reconoce en los niños que son tales en el momento en que ellos son adultos. Siempre hay una brecha generacional que es una distancia necesaria y es así porque existen los trayectos de vida realizados. Es necesario que haya una distancia y no una confusión. Entonces, que pueda haber un adulto que avanza y le dice a un niño «aunque sea tu hermano, esto no se hace», da cuenta de esa distan­ cia y evidencia una posición diferente. No se trata de una confla­ gración intergeneracional, por supuesto, pero tampoco de perder de vista la distancia porque es allí donde se puede trabajar. Bebe Tizio: Para que el niño esté «insatisfecho de su condición» y quiera crecer tiene que aparecer la falta. Ésa es una buena orienta­ ción. Cuando un niño está demasiado satisfecho hay algo ahí que i en

puede cursar como formas de desinterés, de apatía. El lugar de niño y el lugar de adulto son dos lugares que históricamente han estado marcados de distinta manera, tal vez hoy esas marcas cambian. Para algunos autores se borran las marcas de la diferencia y se invierten con un adulto infantilizado y un niño que debe hacerse cargo de cuestiones que no le corresponden. El problema es cómo afecta esta realidad al vínculo educativo. Parte de la tendencia infantilizadora se expresa en la confusión juego-trabajo. Participante: ¿Qué se puede decir del juego como elemento de in­ clusión del sujeto en el mundo? Lidia Ramírez'. El niño juega a estar en el mundo, cuando un niño juega a ser como los mayores tiene la posibilidad de incluirse en ese mundo a través del juego, Freud cuenta la escena de un niño que va al dentista y cuando llega a su casa juega a ser el dentista de su her­ mano. Con el juego puede elaborar la experiencia que ha vivido. Bebe Tizio: Lo que el juego tiene de fundamental es que la elabo­ ración implica una satisfacción. Por eso es importante establecer la diferencia entre el juego y el trabajo, que es lo que tradicionalmen­ te marcaba la diferencia entre niños y adultos. Se preparaba a los niños para ser adultos inculcándoles el amor al trabajo, el trabajo escolar se llamaba trabajo no juego escolar, con la idea de una dis­ ciplina y un esfuerzo para llegar a ser adulto. En la actualidad esta diferencia tiende a borrarse, se habla de aprender jugando e inclu­ so se pretende hacer jugar al adulto que no puede trabajar. Participante: En el ejemplo de los niños en la plaza estaba en jue­ go la persecución y la violencia de un hermano hacia otro... ¿Sería ésta una situación de juego? Lidia Ramírez: La persecución no es un juego. El juego es posi­ ble después, cuando interviene el límite del adulto. El juego es posibi­ litado por el adulto.

9 Experiencias: El sujeto del inconsciente Leonora Troianovski

1. F re u d y lo im p o sib le

i i

Sigmund Freud nació en 1856 en Freiberg (ex Checoslovaquia), en 1886 se estableció como médico en Viena y alrededor de 1900 co­ menzó a escribir sobre la histeria. Es así como en el campo de la práctica psiquiátrica se inventa el psicoanálisis. Invención que re­ sulta del encuentro entre Freud y la histeria, baluarte del «imposi­ ble de curar», manifestado bajo los ropajes de una época. Otros se habían encontrado antes con ello, pero lo que hizo posible el naci­ miento del psicoanálisis, como práctica clínica asentada en un cuerpo teórico, fue la posición subjetiva de Freud frente a ese im­ posible. El psicoanálisis surgió como un tejido de saber articulado alrededor de un agujero ante el que Freud no retrocedió. Siempre que hay enjuego un acto se hacen presentes estas cues­ tiones del encuentro con un imposible, la incomodidad y la elección de no retroceder. En el acto analítico, sin duda, pero en el acto edu­ cativo también, razón por la cual conviene situar muy bien el impo­ sible de cada discurso, lo que permite a cada profesional trabajar en tom o a lo que le corresponde según su función. Violeta Núñez, en su libro Modelos de educación social en la época contemporánea,l mues­ tra que la pedagogía puede quedar desorientada por la sustanciad-

zación del sujeto de la educación, forma en que se manifiesta, en el campo pedagógico actual, el paradigma científico positivista. En este fenómeno, de creciente alcance, se encuentran los caminos sin salida a los que conduce la confusión entre el niño como ser en sí y el sujeto de la educación como plaza a ocupar. Así se pone en pri­ mer plano la cuestión del consentimiento, como línea divisoria de aguas, que sitúa el trabajo del agente y la responsabilidad del suje­ to: o bien se está en una orientación moralista o se hace valer la di­ mensión ética... Se trata de «vaciar» el lugar del sujeto, «desustancializarlo»: de lo contrario se trabaja con prejuicios -propios o del discurso so­ cial-, que llevan a tomar al sujeto por sus marcas y fijarlo en aque­ llo de lo que sería mejor separarlo. Nada garantiza, que el educador sólo se vaya a encontrar con sujetos en los que sus marcas no inter­ fieren demasiado en su relación con el saber, ni en su relación con los semejantes, o con los adultos, ni tan solo con su propio cuerpo. En estas relaciones (con el saber, los semejantes, los adultos, el propio cuerpo) las marcas pueden hacer síntoma en el niño y difi­ cultar, entre otras cosas, la posibilidad de aprender, de engancharse a la oferta del agente. Este punto hace que muchas veces sea nece­ sario un diagnóstico. Así, una educadora de una niña de cinco años, decía «Yo hago lo que puedo, pero ante esta dificultad tienen que trabajar ustedes, esa niña no es normal». Fue interesante ir situan­ do en la conversación con ella los puntos en los que efectivamente se trataba de algo que había que trabajar en otro lado, no en la es­ cuela, al mismo tiempo que se desplegaba un nuevo espacio para pensar un trabajo educativo posible con la niña.

2. U n ejem plo: «M am á n o m e h a p u e sto la etiqueta» Un ejemplo permitirá ver dos aspectos del diagnóstico, uno que se dirige a captar algo de las particularidades del niño y otro que con­ cierne a cuál es el trabajo educativo posible. Una niña seguía correctamente todas las normas de la clase y, en medio de una ronda en la que se hablaba de los leones, dónde viven, qué comen, las partes de su cuerpo, etcétera, ella, educada, levantaba la mano y esperaba su turno para hablar. Lo que decía era inquietante, al

menos en ese contexto en el que ella parecía encajar de forma impeca­ ble hasta que abría la boca y decía: «No he traído la bata porque mamá no me ha puesto la etiqueta». En este caso no encontramos padres separados, ni híperactividad, no hay diagnóstico preestablecido al que recurrir, ni manuales que di­ gan qué pasa. A pesar de las notas y notas que tiene esta maestra sobre los «disparates» que dice la niña, no hay transparencia ni fórmulas a implementar. El niño en sí no puede asirse por ningún lado. Lo que hay es un discurso, que suena un poco loco, que desconcierta a la maestra. Tal como ella dice, hace lo que puede. Pero se encuentra una y otra vez con lo mismo, no entiende, y felizmente no la deja tranquila dejar api­ ladas las fichas de la niña sin hacer, o la falsa salida de «la maestra del año que viene ya se lo encontrará»... Entonces, la maestra deriva el caso al psicólogo. Ella querría ir rápi­ do; que le digamos la «verdad» a los padres; que empiece el tratamien­ to cuanto antes para, después, hacer su propuesta pedagógica con la niña. Así llegamos al siguiente acuerdo: que la niña comience un trata­ miento, del cual podrían desprenderse algunas orientaciones, algunas pistas sobre lo que le pasa. Ello no resta ni un ápice de importancia al trabajo de la maestra. Una cuestión es la impotencia con que un educador puede encon­ trarse en un determinado momento y otra son los límites del trabajo educativo. Impotencia no es lo mismo que imposibilidad y para pasar de la una a la otra hay un trabajo por hacer, sabiendo que hay límites. Al mismo tiempo no habría que perder de vista que el trabajo sobre lo psíquico no es un complemento del trabajo educativo, en el sentido de completar la parte fallante para obtener el «todo» de la niña. Se trata de que ella pueda hacer un recorrido en cada uno de esos lugares. ¿Cómo hacer con una niña que cuando se le proponen cuatro pie­ dras para que sume, ella las toma para componer flores? Y al día si­ guiente, en cambio, suma cuatro, o seis, y ocho también... Hace cosas que desconciertan como que al llegar, en vez de saludar como todos, dice: «Mi mamá no me ha puesto la etiqueta». Ante lo cual la maestra insiste por el lado de la buena educación: «Se dice buenos días». Pero no se trata de seguir en la vía de «lo que hay que hacer» ya que eso im­ pide ver lo que insiste del lado de la niña. Esa orientación lleva a la se­ gregación, a decir «Con esta niña no se puede hacer nada, no la entiendo». Ponerse a conversar al respecto nos hizo saber, a la maestra y a mí, que no se trataba de insistir por ese lado, sino de poder preguntarse algunas co­ sas. Pequeño recorrido que nos llevó justamente a abrir la pregunta por la causalidad.

3. La c au sa lid a d p síq u ica Cuando Freud comenzó a formalizar sus descubrimientos acer­ ca de la causalidad psíquica de ciertas afecciones nerviosas, verda­ deras epidemias de su época, encontró entre sus interlocutores im­ portantes resistencias. Y es que la propia estructura del inconsciente supone una división, un intervalo, una falta. La relación que tiene cada uno con su inconsciente es de entrada de desconocimiento, no se sabe de él sino por medio de indicios, de ciertas formaciones... Ahí donde los médicos y psiquiatras trataban de hacer coincidir el cuerpo de sus pacientes histéricas con las leyes de la anatomía, Freud se separó de ello y empezó a escuchar. Entre otras cosas, des­ cubrió que el cuerpo de la anatomía y el cuerpo como construcción subjetiva no son lo mismo. Las parálisis histéricas dibujan una geo­ grafía imposible, en el sentido que no responde a ios recorridos ner­ viosos ni musculares. La cuestión de la causa se pone entonces en primer plano ¿A qué responden esos desórdenes? Esta pregunta in­ troduce la cuestión de la causalidad psíquica como diferenciada de la causa médica, orgánica. Así, Freud tomó el síntoma histérico como un jeroglífico. Le supuso un sentido, le dio estatuto de men­ saje a descifrar. El alcance de este movimiento tuvo efectos funda­ mentales. El síntoma pasó del registro de la mirada al campo de la palabra. Lo que Freud postula es que hay algo que habla en el síntoma, el inconsciente. Eso que habla no pide la palabra sino que la toma. In­ siste para hacerse escuchar y lo hace por la vía de formaciones, las formaciones del inconsciente: los sueños, los lapsus, los síntomas... Lo que permite agrupar estas formaciones es que se organizan de forma estructurada, según una lógica. Este descubrimiento implica una doble revolución. Una, que de ese mensaje cifrado, el que sabe, es el sujeto. Se trata por tanto de es­ cucharlo. La otra, que el «yo» no es el centro de comando de la per­ sona en tanto desconoce radicalmente algo que sin embargo le con­ cierne de forma íntima. En sus textos del inicio Freud se detiene en los síntomas neuró­ ticos (parálisis histéricas, ideas obsesivas, temores fóbicos...) y en otras formaciones que se presentan en todas las personas como los sueños, los olvidos, los lapsus y el fenómeno del chiste. En Psicopa-

tología de la vida cotidiana, de 1901, Freud da cuenta de la presen­ cia del inconsciente en todos los sujetos, en tanto se manifiesta en forma de discurso, entrometiéndose en el dicho en el intento de co­ municar algo. En todas las formaciones del inconsciente se verifica el mismo mecanismo: producción de un vacío, desplazamiento y sustituciones. Como se vería más tarde con los avances de la lin­ güística ese mecanismo, que son la metáfora y la metonimia, orde­ na el campo del lenguaje y la función de la palabra. Cuando Freud puso en juego el dispositivo de la escucha, el decir de sus pacientes reveló que las manifestaciones del inconsciente son inexactas en el sentido de la información, pero son verdaderas por cuanto remiten a una verdad, por eso no se trata de constatarlas con la realidad sino de tomarlas como revelación de una verdad subjetiva, particular, Freud reparó en esto y estableció la hipótesis estructural del in­ consciente.

4, Un caso: «Be p e q u e ñ a m e caí...» Algunos elementos de un caso clínico servirán para introducir la dimensión subjetiva y la causalidad inconsciente. Se trata de una niña de ocho años que sus padres traen a consulta. Llegan derivados por el oculista, con el diagnóstico de «simuladora». Los padres aclaran ese punto: «Es que se inventa enfermedades». La niña comenzó a quejarse de que no veía bien, la llevaron al oculista y éste se alarmó porque en la segunda línea de la prueba de las letras la niña ya no veía. Descartado cualquier compromiso orgánico se hizo este diagnóstico y la consiguiente derivación. De su historia, la madre destaca que la niña había nacido sin pabe­ llón auditivo; «Le falta la orejita», explica. Alrededor del año y medio la madre jugaba con ella en la falda preguntando: «¿Dónde está la boquita?, ¿Dónde está la naricita?..,». Cuando llegaron a la oreja, la niña miró las orejas de su madre, luego se tocó ella, e hizo un gesto de ho­ rror, «como si se le hubiera caído», dice la madre. Desde su nacimiento le habían hecho pruebas para corroborar que no hubiera otras malfor­ maciones y estudiar la posibilidad de realizarle, más adelante, un im­ plante. Las visitas a los médicos iban acompañadas de la explicación «es para ponerte una orejita». A los cinco años coincidió la conclusión por parte de los médicos de que no iba a ganar audición, descartándose el

implante, con la visita de la niña al hospital donde estaba internada su hermana. A partir de ese momento ya no volvió a preguntar cuándo le darían su orejita. En la primera entrevista que tuve con ella dijo que todo iba muy bien. Ante mi pregunta por su reciente visita al oculista explicó lo siguiente: «De pequeña me caí y me hice daño no sé bien dónde...». También dijo que hacía poco en el colé se había vuelto a caer, quedándose un rato sin ver: «Veía manchas de colores». Le pregunté cómo le iba con las gafas y contestó «Veo mejor, pero a veces veo manchitas» agregó que a veces ol­ vida las gafas en la cartera: «Sé que las tengo, cuando quiero me las pue­ do poner». Antes de concluir la visita le pregunté si quería decirme algo más: «S£.., tiñe una ullera petita» («Sí... tengo una gafa pequeña»). Le costó mucho decir orella (oreja), se puso colorada, quería marcharse. Nos centraremos en el lapsus ulleraJorella (oreja/gafa). Podríamos pensar que simplemente fue un «error» y dar valor a lo que ella quería decir conscientemente «orella petita». Bien. Desde el psicoanálisis da­ mos al «error» el estatuto de lapsus, es decir que lo tomamos como una formación del inconsciente. Tenemos el mecanismo de la represión, ella reprime la falta, «le falta una orejita», y en su lugar se hace dar, unas ga­ fas, de ese modo ella consigue tener, «sé que las tengo».,. Algo de eso re­ torna en el lapsus: una verdad, Y la verdad de la frase no es la «gafa pe­ queña» que ella tiene, ni siquiera la oreja que le falta, sino lo que dice más allá de su confesión: la función de las gafas para tapar la falta y su posición subjetiva respecto de esta falta. Este ejemplo también muestra el efecto del inconsciente como saber no sabido, es decir que aquello que habla en el lapsus es una verdad que atañe al sujeto pero a la vez lo divide. La niña se sonroja, quiere m ar­ charse. También podemos situar el registro de la comunicación, que ella mantiene muy bien hasta que el inconsciente se le superpone. Esto acontece a pesar de que el sujeto intenta centrarse en el referente lin­ güístico de la comunicación buscando decir la palabra «correcta». En­ tonces, eso que emerge más allá de su voluntad y que le concierne apa­ rece bajo la forma de «lo ajeno». Así emerge lo ajeno en el seno de la propia palabra.

5. Un lu g a r p a ra la p a la b ra d el su jeto Es interesante ver que hay faltas que permiten un trabajo, que brindan cierta articulación de saber. Ante la emergencia del incons­ ciente como algo que no se entiende, que molesta, se pueden dar respuestas inmediatas con la pretensión de corregir o eliminar eso ÍZQ

que aparece o se puede, como hizo Freud, suponer que hay otra cosa en juego; hacer un lugar para la palabra del sujeto, para que pueda desplegar un decir particular. Esta dimensión del sujeto del inconsciente hace que las inter­ venciones dirigidas a tapar o a llenar, por así decir, esta otra pala­ bra, encuentren su límite. Aquí se pueden situar tanto las interven­ ciones por el lado de la «comprensión» (se «comprende» que el niño lo pasa mal «porque no tiene...» y se lo dispensa de aprender), como las intervenciones «autoritarias», apoyadas en castigos. El efecto, en ambos casos, es la segregación del sujeto y de su verdad. Segregación que por otra parte implica efectos de retomo. Aunque, como enseña este último ejemplo, también hay algo que el sujeto mismo no quiere saber. En la dimensión subjetiva hay un no querer saber, del cual una parte retorna en las formaciones del inconsciente. En cada niña, en cada niño hay un no querer saber qué falta... Así, allí donde cada uno puede verse tentado a responder con la comprensión psicológica, con el castigo aleccionador o con espe­ cialistas variados, la hipótesis del inconsciente introduce la dimen­ sión de otra cosa en juego.

N ota 1. Núñez, V. (1990): Modelos de educación social en la época contemporá­ nea, Barcelona, PPÜ, pág. 197.

B ibliografía Freud, S. (1975): «Psicopatología de la vida cotidiana», Obras Completas, Madrid, Biblioteca Nueva. Freud, S. «El chiste y su relación con el Inconsciente», op. cit. Freud, S. «La interpretación de los sueños», op, cit. Lacan, L (1996): Seminario I, Los escritos técnicos de Freud, Buenos Aires, Paidós, págs. 79-86. Miller, LA. (1998): Introducción al método psicoanalítico. Buenos Aires, Eolia-Paidós, págs. 34, 38-39, 57, 67. WAA. (1995): «El educador y su deseo», en Revista El Niño, n° 3, Barcelo­ na, Distribución Paidós, págs. 52-56.

In terc am b io s Participante: ¿Qué ocurre cuando se hace consciente lo incons­ ciente? ¿Qué experiencia tiene el sujeto? Leonora Troianovski: Esto habría que situarlo en cada caso. Que se haga consciente lo inconsciente tiene que ver primero con supo­ ner que «eso» es la presencia del inconsciente. Es decir, un lapsus no es un lapsus en sí, sino que lo es en la medida en que hay alguien que lo escucha como tal, o que hay alguien que al decirlo supone que allí hay otra cosa en juego. Con el síntoma pasa algo parecido: hay que suponer algo ahí, tomarlo como «síntoma de», suponer una causalidad en juego. Por otro lado hay algo de la verdad que se re­ vela cuando se hace consciente lo inconsciente, que tiene efectos subjetivos que pueden ir desde el horror y el no querer saber, al ali­ vio o la euforia porque se puede hacer con ello una elaboración no­ vedosa, o permitir al sujeto separarse de algo que hasta entonces arrastraba... En el segundo ejemplo, la niña tenía un síntoma, se caía, pero por otro lado estaba encantada con lo que había adquiri­ do en términos de ganancia fálica, ella «tenía» unas gafas... Enton­ ces se trata de situar esto en cada caso. Anna Aromí: Los ejemplos enseñan muy bien por qué Lacan de­ cía «el inconsciente es el discurso del Otro». El inconsciente se sitúa primeramente afuera, como se ve con las dos niñas, la una dice «Mi mamá no me ha puesto la etiqueta», hay algo que falta y la causa de esa falta el sujeto la coloca en el Otro, en la mamá. Eso permite ver lo que en el otro caso no es tan evidente, la falta en el Otro m ater­ no... ¿Dónde se encuentra el inconsciente en estos ejemplos? En que hay unos adultos que dicen «aquí pasa algo». Se sitúan en lugar de Otro que puede escuchar algo que no se entiende pero que no deja de insistir. El caso de la «orejita», con ese diagnóstico de «si­ muladora», es la presencia de lo que queda de las histéricas de Freud... Ella diciendo «No veo» y el médico, «Pero mira bien...». Ella tiene razón porque sabe que el agujero está en otro lugar que donde se lo ve todo el mundo, todos piensan que el agujero está en la «orejita» pero para ella está en la «uñera petita», que es otra cosa. De todos modos, quien decide que pasa algo, que «no es normal», es

el Otro, el inconsciente aparece así en el lugar del Otro. Es por eso que la interpretación mínima que hacen los psicoanalistas es «yo no te lo hago decir». Para restituir la responsabilidad del propio sujeto sobre su inconsciente porque, en efecto, los lapsus que cada uno hace, el analista no se los hace decir, los sueños o pesadillas que cada uno tiene no son imputables al Otro, es el propio inconsciente como Otro para el sujeto lo que los manufactura. Participante: ¿Cómo debe operar o cómo debe manejarse el edu­ cador con eso sintomático? Leonora Troianovski: Luego de un rato de conversar sobre las particularidades de la niña y de hacer hipótesis sobre la lógica sub­ yacente, la maestra situó un trabajo que ella podía hacer con esta niña, que era independiente del trabajo terapéutico que pudiera ha­ cerse. Lo que dedujo es que la niña traía algo que se repetía siempre igual, siempre lo mismo, y que podía ser interesante pasar del uno al uno prima, por ejemplo. Se trata de situar en la conversación operadores que orienten el trabajo, en este sentido es importante separar cada marco, el educativo y el analítico... Hay cosas que sí se pueden localizar en ambos, como por ejemplo qué respuesta del adulto convoca el síntoma del niño para saber cómo conviene res­ ponder para no fijarlo. Se trata de situar lo particular de cada caso. Poder pensar la lógica que hay en juego para poder orientarse. Anna Aromí: El sujeto del inconsciente se representa por el tro­ piezo, el tropiezo como índice del inconsciente. Pero también hay otra cosa además de la representación, la satisfacción. Por ejemplo, las marcas. ¿Qué hacer con las marcas? Los encuentros que han conformado al sujeto, su relación con el Otro, han fijado en él una modalidad satisfacción que son estas marcas. Entonces, ¿qué le cabe hacer al educador cuando se topa con esto? Se proponía una hipótesis diagnóstica que separe la tarea educativa y lo «otro». ¿Qué sería «lo otro»? La opacidad, lo que el agente de la educación ni sabe ni le compete saber. En la mayoría de los casos esto «otro», por así decir, se está razonablemente callado y los niños hacen su tarea; pero a veces se pone a hablar, a gozar, a interferir... como en la niña que dice que le falta la etiqueta de su madre. Cuando este «lo otro» se pone a hablar hay que buscar quien lo escuche, hay que encon­

trar un Otro para que este hablar del síntoma se pueda inscribir. Esta fórmula deslinda responsabilidades y esto es esencial. El agen­ te de la educación ha de saber que donde termina su responsabili­ dad empieza la de otros. Quizás haya que colaborar con otros para que los niños encuentren un interlocutor con el que hacer conversar su síntoma. Pero el educador no tiene competencias, ni tiene que te­ nerlas, para conversar con el síntoma del niño, eso es trabajo de psi­ coanalistas. Participante: ¿Qué hacer entonces cuando confluye, cuando hay «educador-psi»? Leonora Troianovski: Como orientación, una cosa es la función y otra es la persona. Se pueden tener acreditaciones distintas, pero en un punto hay que elegir. Se tiene que poder situar muy bien desde qué lugar cada uno realiza su trabajo, porque lo que se espera de él viene dado justamente por la función que ocupa. Una cosa es el m ar­ co educativo y otra el dispositivo analítico. El lugar del analista y el lugar del agente de la educación se refieren a marcos diferentes. Susana Brignoni: La pregunta sobre el «educador-psi» tiene algo de desafío porque ¿cómo poner a conversar dos discursos sin pro­ ducir un embrollo tremendo? ¿Por qué se habla del inconsciente, se quiere acaso que los educadores puedan interpretar los lapsus o los sueños que por ejemplo los niños quieren contarles después de una mala noche...? En absoluto, en la articulación que se propone se trata de abrir un espacio para entender que trabajando con niños o adolescentes hay otra dimensión, además de la del sujeto de la edu­ cación, que puede jugar a favor de que se produzca un encuentro educativo o puede estar haciendo obstáculo. Para eso hay que ha­ blar. Tanto conviene a los psicoanalistas saber algo del sujeto de la educación para no confundirse, para saber que eso de lo que les ha­ blan puede ser un límite en el campo educativo y no una patología, como conviene a los educadores saber algo del ámbito de lo psíqui­ co, para poder poner un límite a su intervención, si conviene, y no forzar para no fijar las problemáticas. Se trata de poder separar bien, justamente para que no se produzca este embrollo del «edu­ cador-psi» que termina produciendo un obstáculo, tanto en el «psi» como en el educador.

Anna Aromí: Se puede pensar ingenuamente que si el educador sabe de psicoanálisis y del inconsciente sabrá mejor de los niños con quien tiene que trabajar. Sin embargo, Freud responde que si el educador se analiza (única forma efectiva de saber algo), de los ni­ ños continuará sin saber nada, pero sabrá algo que le puede resul­ tar más útil: sabrá de él mismo en tanto que niño, con lo cual podrá modificar su posición como educador, Y es que lo interesante es movilizar los diques de la represión que hacen olvidar la propia in­ fancia y poder situarse de manera diferente frente a los problemas. Si cada uno sabe algo de sí mismo está un poco más advertido y no se identifica tanto con el niño, con los problemas, con el padre, con la madre... Entonces la pregunta de Freud es muy buena y la res­ puesta es todavía mejor: sí, conviene que el educador pueda ilumi­ nar ciertas zonas con el psicoanálisis, pero no para saber más de los niños, sino para tener mayor flexibilidad y no estar repitiendo la misma escena de su propia infancia olvidada.

10 La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma B ebe Tizio

1. La fu n ció n civilizadora El vínculo educativo tiene una función civilizadora. Desde la perspectiva social se entiende que la civilización regula el goce, de allí que civilización remite a hacer civil, transformar en ciudadano, hacer sociable. Dicho en otros términos hacer entrar el goce en el vínculo social, por la vía del síntoma, de acuerdo a los modos so­ cialmente aceptables. Lo que quiere decir que en cada momento hay márgenes de tolerancia diferentes para eso que escapa a lo que la sociedad espera. Desde la perspectiva del psicoanálisis, la civilización tiene que ver con el discurso. Para Lacan el discurso excede a la palabra, va más allá de los enunciados que realmente se pronuncian. El discur­ so subsiste sin palabras porque se trata de relaciones fundamenta­ les que se sustentan del lenguaje. El discurso sostiene la realidad, la modela sin suponer el consenso por parte del sujeto.1 Se puede decir que la forma en que se regula el goce da cuenta de cómo se considera el síntoma en cada momento histórico y cuáles son los tratamientos que recibe. Freud formuló la antinomia sujeto-civilización ya que la civiliza­ ción plantea una renuncia de goce adaptativa, sin embargo, este in-

tentó de solucionar el malestar genera uno nuevo porque relanza el circuito del superyó. Para explicar este punto hay que tener en cuenta El malestar en la cultura de Sigmund Freud.2 Este texto presenta la génesis del superyó a partir de la pulsión de muerte que aparece al servicio de la cultura. El medio cultural para apaciguar la pulsión de muerte, y permitir la vida en sociedad, es la misma pulsión de muerte. Tal como presenta Freud el superyó, la pulsión de muerte se dirige al mundo para destruir y en esa operación de inversión hay como un cam­ bio de dirección. La pulsión de muerte se redirige, de tal manera, que entra en el campo libidinal, en ese campo que es ego y objeto al mismo tiempo -porque hay una comunicación entre la libido del yo y la libido de objeto-, se inserta, se enclava en él como superyó. Por eso, conside­ rar al superyó como una instancia de regulación solamente apacigua­ dora es, al menos, completamente antifreudiano.3

De esta manera, Freud introduce dos paradojas: cuanta más re­ nuncia hay, más exigencia superyoica y, cuanta más infelicidad hay, más se hace sentir la culpabilidad. Este punto es de central impor­ tancia para la empresa educativa ya que buscar una adaptación ex­ cesiva no es una buena vía, como tampoco lo es la permisividad sin límite. La permisividad entendida como falta de límite y, por tanto, de regulación, deja al sujeto librado a sí mismo y se transforma en una de las caras del superyó que produce malestar. Lo que históricamente dio un marco y un límite al circuito del superyó ha sido lo que Lacan llamó el discurso del amo.4 El efecto civilizador se produce en ese discurso porque pone una barrera en­ tre el sujeto y el goce. Para el psicoanálisis se trata de la represión y la producción del fantasma, que es un aparato regulador del goce, es decir, que permite al sujeto obtener un placer regulado. Desde la perspectiva social se trata de los elementos del discurso de época, de la cultura, de los ideales con los que trabaja el discurso pedagó­ gico. El goce aparece como un bien opuesto al bienestar. El Bien su­ premo aristotélico desaparece con Kant, se reduce al «Tú debes». En Aristóteles se trata de la virtud como el elemento regulador cen­ tral del discurso del amo. Así el mundo clásico hace existir un Otro que tendría medida, proporción: el término medio. El mundo moral

de Kant desconoce el mundo sensible para funcionar con las exi­ gencias absolutas del imperativo. Ésa es la puerta de la moderni­ dad, que lleva a tener que hacer con la «medida perdida»,5con el ab­ soluto del goce y sus extravíos posmodernos. Allí se abre un campo cada vez mayor para la educación social. Efectivamente, se puede decir que muchas de las demandas sociales que recibe el campo de la educación social tienen que ver con las nuevas fonnas del sínto­ ma y esto no es sin consecuencias para el vínculo educativo, por eso se hace necesaria una reflexión de fondo sobre esta cuestión. Sin duda que la «medida perdida» no ha existido nunca, es una forma de llamar a un ideal de época, porque remite a la falta de pro­ porción que hace existir al mundo humano como distinto a mundo animal. El ser humano no responde al instinto sino a la pulsión en términos freudianos, al goce en términos lacanianos, lo que quiere decir que no hay respuesta universal para la especie sino la fijación particular, que se gesta por el proceso de socialización que incluye el deseo del Otro. Los ideales vienen al lugar de la falta de proporción y hacen fun­ cionar algo en ese lugar: el Bien supremo, el imperativo categóri­ co... En la actualidad, por la caída de los ideales unificadores, se hace visible la falta de medida. Es la idea de la posmodemidad o modernidad en términos de Hannah Arendt.6 Las formas actuales del síntoma -adicciones, anorexia, bulimia...-, hablan de la «medida perdida», de la compulsión, de los circuitos que se infinitizan. Esto se acompaña del borramiento de la dimensión sub­ jetiva por la reducción de la responsabilidad a la culpabilización o a la victimización que dibujan las lógicas sociales. Esos dos polos remiten al funcionamiento del superyó, pues, como se ha señalado, tanto la permisividad como la severidad extrema relanzan el circuito. Es por ello que estos dos polos no hacen más que acentuar ios problemas que se intentan tratar poi que al borrar la dimensión subjetiva potencian la acefalía de la pulsión, la desregulación del goce. Frente a estas cues­ tiones, la posición de los profesionales es crucial para mantener un lu­ gar para el sujeto y ayudar a sintomatizar, a tratar el goce por las vías que cada discurso tiene como propias. En El malestar en la cultura, Freud testimonia sobre la encruci­ jada de la razón práctica, no se trata de una perspectiva del bienes­ tar, por el contrario, el pesimismo freudiano da cuenta del malestar estructural.

Lacan señaló que las condiciones de la contemplación kantiana habían cambiado e introdujo la actualidad del discurso de la cien­ cia. Ya no se puede decir como Pascal «El silencio eterno de estos espacios infinitos me aterra» ni como Kant admirar y respetar «el cielo estrellado» . El espacio, por efecto de la actualidad del discurso capitalista y sus alianzas tecnológicas, es un basurero. Lacan habla también de la civilización como productora de deshechos y se anticipa a la ac­ tualidad donde la ecología, la contaminación y el reciclaje se han transformado en significantes mayores. Lacan ubica con relación a Kant la otra cara del imperativo, encar­ nado en Sade. Kant con Sade7 es vigente en la actualidad, tal vez más que nunca, cuando se ve como se despliega cada día en la televisión el imperativo sadiano sobre el cuerpo del otro bajo todas sus formas: campo de refugiados, experimentos genéticos, la injerencia cada vez mayor de lo «preventivo» como forma de intromisión, etcétera. Lacan toma la ley kantiana para referirla al superyó como coac­ ción inconsciente que aparece, para el sujeto, en relación con el sín­ toma. La división entre bien y bienestar marca un más allá del prin­ cipio del placer. Esta ética del superyó encama la división del sujeto contra sí mismo. Lo que el sujeto considera como su bien no es obli­ gadamente lo que le conviene, basta dar una mirada a los cuadros adictivos para dar cuenta de esta división. Este punto es central para entender el vínculo educativo, especialmente en el campo de la educación social, dado que tiene que tratar de manera peculiar con esta división. Si no se lo toma en cuenta, si se considera al sujeto como una conciencia que debe buscar su bienestar, el profesional se autorizará al ejercicio de una presión que reducirá el vínculo edu­ cativo a una intervención moralizante. El discurso del amo ha tenido cambios importantes desde la an­ tigüedad clásica a la actualidad capitalista. No obstante, se puede decir que hasta la modernidad el elemento regulador normativo te­ nía su peso social y cultural. Lo mismo sucedía con los ideales de progreso, los ideales unificadores de transformación social, el ideal de Estado, la misma función paterna... Se creía en ello, se hacía existir un Otro que daba la ilusión de funcionar como garante. Es­ tos semblantes de garantía se fueron denunciando como tales y con ello se hizo patente la falla estructural de ese Otro cuyos efectos ti­ ñen la posmodernidad.

Pero ¿qué aparece cuando se retira el Padre Ideal denunciado como lo que es, un semblante? El montaje que Calixto Bieito hizo de Don Giovanni, de Mozart, en el Liceo de Barcelona esboza una respuesta a esta pregunta des­ de el campo del arte. Efectivamente, Bieito elige plantear las cosas sin los disfraces del siglo xvm -es un Don Giovanni actual, urbano, que bebe y usa drogas-, porque la moral de la época no es la misma, y marca la diferencia entre el pecado y el nihilismo contemporáneo. Bieito se mantiene fiel al texto de Da Ponte y en la escena crucial del cementerio, que debe desarrollarse frente a la estatua del Comen­ dador, en lugar del Padre muerto aparece una botella, el objeto que señala el extravío del goce. Si bien el discurso capitalista tiene su antigüedad en términos históricos hay un cambio que marca la actualidad. Se trata del lazo estrecho entre el capitalismo y el discurso de la ciencia. El límite que imponía el discurso del amo se modificó con el capitalismo y, especialmente, con esta última etapa donde la revolución tecnológi­ ca pulverizó los ideales unificadores y está dando lugar a nuevas formas de vínculo social. Desde el discurso psicoanalítico, Lacan escribe el discurso capi­ talista como una modiñcación del discurso del amo, que borra la barra que establecía la separación entre el goce suplementario y el sujeto. De esta manera se restablece el circuito de superyó de ma­ nera fuerte: «¡Goza!» «¡Consume!». La ciencia al servicio del dis­ curso capitalista produce un real no regulado que hace sentir sus efectos en todos los campos.8 Es esta la diversidad donde todo pa­ rece posible, de un lado hay una suerte de relativismo sin medida, del otro, las nuevas formas del autoritarismo. Hay un empuje al goce autoerótico y nada parecer ser considerado como síntoma en sentido estricto. Es la ciencia al servicio del fantasma lo que da vi­ sos cada vez más reales a la realidad como fantasma. Otra vez el arte expresa lo que no se alcanza a conceptualizar: El show de Tra­ man, Matrix... dan cuenta de ese punto.

2. ¿Qué se ve hoy e n re la c ió n con el tra ta m ie n to d el síntom a? Por una parte existe una perspectiva de desconocimiento del sín­ toma y, por otra, aparecen nuevas reglamentaciones de las forma­ ciones, de los ejercicios profesionales, de los agentes que se encar­ gan de los diferentes aparatos de gestión del síntoma. El psicoanálisis sabe que el núcleo de goce que incluye el sínto­ ma no puede abordarse de manera directa sino que es necesario el trabajo analítico para poder producir un saber sobre el mismo. Por eso lo envuelve, en la entrada en análisis, con el despliegue de la ca­ dena asociativa para que se pueda cernir recién al final, con un sal­ do de saber. El dispositivo analítico toma así el síntoma inicial, el problema del que se queja el sujeto y lo transforma en síntoma ana­ lítico, lo que quiere decir analizable bajo transferencia. La educa­ ción tiene la posibilidad de hacer con el síntoma, con la particulari­ dad del sujeto, sólo si lo envuelve con los recursos culturales. Si se interpela de manera directa se fija y se transforma en reacción ne­ gativa. Este punto es de fundamental importancia, el discurso domi­ nante aplasta el síntoma porque perturba el orden social, y lo se­ grega de diferentes maneras. Transforma el síntoma en una catego­ ría de orden público. A partir de allí aparecen distintas maneras de «intervención» que abocan a la cronificación por fijación del sínto­ ma en los dispositivos de gestión, Se generaliza la idea de «trauma» y se generan intervenciones sociales estandarizadas, urgentes. Se pretende evitar así el tiempo del duelo y los síntomas concomitan­ tes a su elaboración sabiendo, como lo dejó planteado Freud, que el duelo es un trabajo que necesita tiempo. También se medicaliza el sín­ toma como «trastorno» impregnándolo químicamente para mayor ganancia de los laboratorios, que no del sujeto. Sin duda que no se trata aquí de los casos donde la medicación es una indicación nece­ saria sino de sus excesos. Frecuentemente se politiza y ¡udicializa el síntoma como «violencia social» y se focalizan ios aparatos represi­ vos, a veces de manera «preventiva»... Son todas formas de control social, de dominio directo, porque dejan el control del lado del Otro al excluir al sujeto. Pero este funcionamiento hace inoperantes a los discursos pues les hace perder su especificidad. También afecta a

los profesionales porque esto implica la pérdida de su función con el consecuente malestar. Es interesante señalar que estas formas de desconocimiento del síntoma se gestionan por distintos aparatos sociales y se caracteri­ zan por un odio al síntoma, al goce que conlleva. Los «tratamien­ tos» que se realizan tienen serias consecuencias porque fijan el goce o, al atacarlo de manera directa, producen, como se ha señalado, re­ acciones que aumentan el problema que se intenta resolver. Los sectores poblaciones, identificados a partir del borramiento de la dimensión sintomática con distintos rótulos que marcan su pertenencia a conjuntos, se desagregan como nuevos campos de trabajo de la educación social: «adicciones», «jóvenes violentos».., Las modalidades de tratamiento mencionadas esconden un rechazo profundo que retorna en la reacción del otro. En efecto, se trata de una de las formas de producir rechazos en los sectores tratados y, como se desconoce el mecanismo enjuego, se potencian con nuevas «intervenciones»: más de lo mismo... Así, en muchos casos aparece la violencia como respuesta. Por eso la demanda de un abordaje educativo de estos «usuarios» tiene, la más de las veces, efectos se­ gregativos porque se puede reducir a una injerencia en los estilos de vida. Esta desviación, tan de moda, tiene efectos desvastadores tan­ to para los sujetos como para ios agentes ya que desmantela el víncu­ lo educativo. Se habla mucho de la violencia escolar y se puede leer ese pro­ blema como un efecto de la desregulación del discurso educativo.9 Ello afecta al vínculo educativo, forma particular del vínculo social que se sostiene desde el campo pedagógico. Efectivamente, el dis­ curso educativo es un discurso que busca dominar algo de la di­ mensión pulsional por la vía de los contenidos culturales y los pe­ dagogos clásicos no temían reconocer la «violencia primordial» necesaria para su funcionamiento. Si esta violencia simbólica no se ejerce aparece la violencia directa, con matices diferentes del lado de los agentes y de los sujetos. Cuando hay una pérdida de la función educativa surge la violen­ cia de parte de los alumnos. Una violencia como extravío que indi­ ca la pérdida de la transferencia con el discurso educativo. La res­ puesta a esa violencia hace proliferar las expulsiones escolares, luego se aumenta la edad de obligatoriedad escolar con lo cual lo expulsado se reincorpora y acaba excluido en el interior del sistema

educativo.10 Todo este circuito no hace más que consolidar el ma­ lestar. Claro que en ese marco general está cómo se ubica cada sujeto, cada profesional. Hay el marco general, pero eso no debe hacer per­ der de vista las respuestas particulares. Un niño con serios proble­ mas en la escuela era tomado como «un caso más de violencia», esta interpretación tenía dos «tratamientos»: expulsión o exclusión en el interior de la clase donde quedaba aislado, sin actividad. Pero nadie le había preguntado qué le pasaba, los educadores creían comprender lo que sucedía a partir de que tenía una «familia de­ sestructurada». La demanda social que recibe la educación en este momento his­ tórico es muy grande. Problema social nuevo que surge, inmediata­ mente se piensa en la educación. Parecería que ésta ha de ocuparse prácticamente de todo. Hay que revisar estas demandas y precisar sus alcances, pues de lo contrario lo que parece un interés cada vez mayor por la educación, en realidad compromete su futuro. Por ejemplo, una de las cosas que hay que hacer es preguntar qué se en­ tiende por problemas sociales. La violencia en la escuela, es un pro­ blema social, los adolescentes con adicciones son un problema so­ cial... En realidad, son un problema social porque perturban el orden establecido.

3. El vínculo educativo Estructuralmente todo vínculo social se asienta sobre un vacío. Hay vínculo social, el vínculo educativo es una de sus formas, por­ que no hay vínculo determinado paia la especie como en el reino animal. Ni determinación biológica ni divina, ni esencias. De allí que si no viene determinado hay que inventarlo, lo que quiere decir reinventarlo en cada momento. El vínculo educativo es del orden de lo particular, con cada suje­ to es un vínculo nuevo que incluye sus transformaciones. El educador encarna una oferta que en general se toma como si fuera solamente de contenidos concretos. Pero la verdadera oferta es la de un marco que incluye un vacío como lugar necesario para permitir alojar la particularidad del sujeto y así darle la posibilidad de hacer con los contenidos culturales.

¿Qué sostiene ese marco? El deseo del educador que da un tiem­ po, que atiende a la particularidad del sujeto y no la borra con ofer­ tas preestablecidas a modo de respuesta estándar. Del lado del educador esto implica tolerar un cierto no saber, sin duda que debe saber sobre su especialidad (no este el punto en cuestión). No sabe sobre el sujeto, sobre sus intereses ni sobre qué es lo que se transmite, ni sobre la apropiación que hará el sujeto y en qué tiempos.11 El vínculo educativo habla del agente, del sujeto y del saber Se pueden precisar algunas cuestiones sobre estos elementos. El saber en juego es lo que define formalmente el vínculo educa­ tivo. Este punto tiene toda su importancia porque cuando se aplas­ ta la dimensión del saber, el vínculo educativo se reduce a una su­ puesta relación yo-tú, centrada imaginariamente, y generadora de tensiones. La educación, esta función civilizadora, se hace por la vía del saber que abre los horizontes del sujeto y mantiene también in­ teresado al agente para evitar, justamente, que se centre demasiado en el otro. Si la educación se ve llevada progresivamente a una forma de control social directo, si se pierden las dimensiones que tienen que ponerse en juego, en lugar de la función civilizadora -que debe to­ mar en cuenta los modos de satisfacción de cada sujeto-, se en­ cuentra en primer plano la cara oscura que la cultura vela, el odio que se expresa en toda tendencia homogenizadora. ¿Por qué se puede hablar de odio al goce? Porque lo que se bus­ ca es su erradicación. Si se intenta incidir sobre los estilos de vida el vínculo educativo se degrada. Cuanto más se insiste, cuanto más se reprime, cuanto más se intenta homogeneizar los estilos de vida, más se segrega. Pero lo segregado no desaparece, se transforma en el obstáculo que hace naufragar al discurso, es la misma piedra con la que se tropieza cada día. Entonces, una cosa es intentar regular el goce por la vía de los intereses y el consentimiento -es decir, por la transferencia de trabajo- y otra cosa es intentar borrar esa mo­ dalidad de goce por la presión moralizadora, que lleva a callejones sin salida. El saber es algo que se construye, el saber tiene diferentes valo­ res en cada momento histórico. El saber en la época de la Ilustra­ ción tenía como función, como el nombre lo dice, traer la luz al os­ curantismo en el que la religión había tenido sometido al pueblo,

ese era el discurso que retomaba Comte y que se esgrime a lo largo del siglo xix. Detrás de cada uno de estos grandes cambios hay una revolución tecnológica. La Ilustración no podría haber existido sin la impren­ ta. El libro del copista era el libro para una elite. La imprenta trae la posibilidad del acceso al libro para todos, trae la posibilidad del acceso de las masas a la educación. Hay un artículo de Leo Strauss que se llama «La persecución y el arte de escribir»,13 que muestra el cambio en la estructura del libro. El libro existe desde la antigüedad, pero el libro antiguo era un libro para iniciados. El libro postimprenta es un libro que supuestamen­ te abre las posibilidades de lecturas para todos. Entonces en ese momento histórico, el saber tiene un gran valor. En la actualidad el saber ha sido tocado por otra revolución tecno­ lógica, la revolución informática. También se ha modificado lo que se llama autoridad porque cambia la relación con la enunciación. La autoridad en el campo del saber es una autoridad que no se pue­ de imponer pues la autoridad epistémica la reconoce el Otro. La au­ toridad epistémica es algo que se otorga, y que se otorga a alguien si su deseo trabaja la letra del texto para vivificarla con su enuncia­ ción y para crear una ignorancia nueva. Hay un aspecto fundamental que introduce el psicoanálisis: el concepto de transferencia. Ésta se basa en una suposición de saber. El vínculo educativo no funciona si no hay transferencia. La transferencia se dirige a un rasgo del educador, sea propio o cons­ truido, que para el sujeto es el signo de un deseo. Y eso tiene fun­ ción de causa, causa que lleva a tr abajar. Si el educador debe estar entretenido con la cultura para funcionar como causa, es porque eso es el testimonio de un deseo que se pone enjuego. El vacío enmarcado en el vínculo educativo se hace operativo por la transferencia que adquiere todo su valor cuando hay produc­ tos concretos que el sujeto realiza y puede ser reconocido por ellos. Por tanto, no se trata de obturar el vacío con ofertas que generan rechazo, dado que en realidad son demandas masivas que hace el agente al sujeto. No se trata de interrogar al sujeto sobre lo que quiere, sino de poner en juego el propio deseo del educador como aquello que abre un campo de posibles. Si no hay un mínimo de autoridad epistémica no se puede acti­ var el vínculo educativo. Cuando esa autoridad se hace reconocer se

introduce el respeto y el límite. En la actualidad hay una abstención generalizada del ejercicio de la autoridad en sus diferentes planos. Esto plantea un problema ético. La depreciación del saber y de la enunciación no sólo afecta al vínculo educativo: todas las figuras que encarnaban la suposición del saber en lo social están tocadas. Pero no se trata de soñar con oscuros retornos nostálgicos, sino de ver las nuevas formas para afrontar los viejos problemas y no a la inversa. Del lado del agente puede decirse que su función es causar el in­ terés del sujeto. Pero el primero que tiene que estar interesado, mo­ tivado, causado, es el propio agente de la educación. Si no es así, por más que tenga el curriculum ideal, eso es letra muerta. La fun­ ción del agente es hacer vivir el legado de las generaciones, el patri­ monio simbólico, para que el sujeto encuentre allí su lugar. Si se pu­ diera hablar del deseo de educar podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización, es la atención a la particularidad de cada suje­ to, a los avatares de su hacer con la oferta educativa: cómo la toma, la recrea, la transforma, la rechaza... Es poder albergar el testimo­ nio de la modalidad con que se manifiesta el circuito pulsional. El niño que con su lápiz hace los números mientras aplica sobre el mismo una determinada presión, que a veces hace relieve del revés, está poniendo en el patrimonio su marca y ésa será la forma de ha­ cerlo suyo, a su manera. Y el educador deberá tom ar ese punto de partida y saber hacer con él. Este «a su maneta» es la forma de hacer y dice algo del consenti­ miento. Pero el consentimiento no es espontáneo, el sujeto siempre puede decir que no a la oferta educativa. En realidad la educación es una oferta, es decir, una oferta que aspira a crear consentimiento, pero a veces éste no se produce. Cada sujeto da su consentimiento en función de unos previos, pues el sujeto que llega a la educación es un sujeto que ya está marcado y hay marcas fundamentales que no se pueden borrar. El consentimiento se da en la medida que exis­ te la posibilidad de velar, de mostrar, de entretejer sus marcas en esa oferta y eso es lo que el agente de la educación debe autorizar. Entonces el sujeto siempre puede decir sí o puede decir no y cada uno dirá, en función de su propia modalidad de satisfacción, hasta donde está dispuesto a llegar, No existe el sujeto que dé el consenti­ miento a todo y si existe es que hay una patología severa, porque se pone realmente como objeto para que el otro haga con él lo que quiera.

Lo que se llama «fracaso escolar» en general es un no, a veces ra­ dical, y hay que ver cómo funciona. Puede ser un no al Otro que en­ cam a el educador; un no al saber como letra muerta; un no a la «in­ tervención» que se centra en el estilo de vida, etcétera. La educación no educa el estilo de vida, no es una dirección de conciencia tam­ poco, pero ¿qué es el estilo de vida de cada uno? El estilo de cada uno son esas marcas a las que se hacía referencia, los previos. ¿Cuál es la función de la educación en relación con esto? Es darle al suje­ to elementos para poder hacer mejor con sus marcas pero para ello el educador deberá aceptar que no todo es educable. ¿Cuáles son los mecanismos por los cuales la educación funcio­ na? El niño pequeño puede jugar con los excrementos y pasárselo bien con eso, es el Otro el que se lo prohíbe. Si eso se hace de la bue­ na manera, aparece el asco que testimonia de la represión psíquica operada. También la educación funciona por la vía de la sublima­ ción, si se toma el mismo ejemplo, en lugar de que el niño juegue con los excrementos se le hace jugar con plastilina, con barro... De tal manera, como ya se ha señalado, la educación tiene una función civilizadora, intenta regular lo pulsional, darle al sujeto re­ cursos pero también implica poner límites, pero son límites para posibilitar «esto no se puede, pero esto sí». Lo cual quiere decir in­ tentar reorientar ese circuito, pero nunca ahogarlo; por ello la rela­ ción con la cultura tiene dos aspectos, la aceptación y la perspecti­ va crítica. La relación con la cultura implica que el educador debe poner en juego el patrimonio cultural y velar por él, pero al mismo tiempo, debe cuidar que la particularidad del sujeto no se vea aho­ gada por la presión homogenizadora. La función educativa implica siempre una renuncia, una disci­ plina, un límite. Si el sujeto no renuncia a ciertas satisfacciones in­ mediatas, no puede aprender. La renuncia se puede hacer si hay un reconocimiento en el presente y una promesa en el futuro en la que el Otro compromete su apoyo y otorga la confianza, por la vía de la suposición, en las posibilidades del sujeto. Este apoyo que el Otro compromete incluye el límite, versión moderna de la disciplina y abre a la posibilidad de lo nuevo. Si se lee el texto de Kant,14 Pedagogía, se podrá ver cómo aborda el tema de la disciplina como previo a la instrucción. La diferencia instinto-pulsión que hace Freud tiene su punto de partida en Kant, y este punto remite a la disciplina. La disciplina

para Kant es necesaria porque el niño es un ser de capricho, porque no trae, como los animales, el instinto que es un programa de con­ ducta ya hecho. La relación con el Otro de la disciplina le parece ne­ cesaria a Kant para ayudar al niño a elaborar un plan de conducta que será el imperativo categórico. Para el psicoanálisis no se trata del imperativo categórico sino de la modalidad de goce. Lo paradó­ jico de la relación con el Otro es que por una parte regula, borra, pero ese mismo movimiento fija las condiciones que sostienen para cada sujeto la realidad psíquica. Son las marcas a las que se hacía referencia que operan como previos a la instrucción. Una breve reflexión sobre la regulación en la infancia se puede introducir como ejemplo porque cada vez más aparece como falso diagnóstico la hiperactividad. El niño tiene que tener los límites y las regulaciones que son necesarios para su edad. Entre otros, hay que tener muy claro las horas que tiene que dormir. Hay niños hiperexcitados, los pediatras hablan del insomnio infantil, porque el niño no se va a dormir a la hora que debiera. El niño necesita dor­ mir un número determinado de horas. ¿Qué sucede cuando el adul­ to no pone límites? Los niños que juegan sin límite se van excitan­ do cada vez más y, si no se frena a tiempo, pasan del juego a la excitación excesiva, el exceso de goce produce malestar, que les im­ pide seguir jugando y aparecen ios gritos, peleas... El castigo cor­ poral es siempre testimonio y confesión de la impotencia del adulto para regular por la vía de la palabra. Si bien hay niños hiperactivos por dificultades de regulación también hay niños que se mueven en la escuela como forma de luchar contra el sopor de la letra muerta.

4. La p o sició n d e los p ro fesio n a les Los profesionales son los agentes de los aparatos de gestión en los diferentes campos. Lo que se constata hoy es una desorientación generalizada en el ejercicio de las distintas funciones en el campo educativo y social, y un vaciamiento de los aparatos conceptuales sustituidos por la doxa. Los profesionales muchas veces tienen serias dificultades para aceptar la división del sujeto y la borran reduciéndolo a ser un «usuario» de un servicio definido por la vía de una identificación monosintomática, Al actuar de esa manera van en la dirección de

las lógicas sociales que rechazan la dimensión subjetiva. El «usua­ rio» de un servicio para toxicómanos «es» un toxicómano y como tal pasa a formar parte de un conjunto realizado a partir de ese ras­ go y donde todas las atribuciones son posibles -se habla de una «forma de ser», de un «estilo de vida»-, porque se confunde la cate­ goría con el ser. Esto plantea la relación de los profesionales con lo imposible, como categoría lógica. No todo puede ser regulado porque, siem­ pre, hay un imposible. El bienestar es un ideal y el malestar una cuestión de estructura que se expresa a través de formas cambian­ tes en cada momento histórico. La ilusión de que todo puede ser re­ gulado se opone así al reconocimiento de que hay una diversidad de modalidades de goce que no pueden homogenizarse. El uso acrítico de los significantes que pone en circulación el discurso dominante, como si fueran categorías diagnósticas, es una de las formas de ve­ lar lo real en juego. Se puede constatar la ignorancia sistemática que muchos profesionales hacen de cuestiones que serían casi de sentido común. Cuando aparece esta ignorancia sistemática se tra­ ta de un rechazo. El agente tiene que creer un poco en su función, hacerla, en cier­ ta manera, su síntoma, es decir, tomar las dificultades que se le pre­ sentan como algo que le concierne, algo donde su posición se halla en juego. De este modo, se enmarca en una ética de las consecuen­ cias y no de las intenciones. Es fácil quedarse del lado de las buenas intenciones y dejar las dificultades del lado de los otros y además quejarse. Para poner un ejemplo, un profesional dice «Estos chicos son cada vez más irresponsables», sin ver que la responsabilidad, para que funcione y se ejercite, primero hay que suponerla. La suposi­ ción de responsabilidad que hace un adulto con relación al niño cuando le pregunta, por ejemplo, el porqué de su acto, es lo que hace que éste pueda asumir las consecuencias del mismo. Es frecuente que en el campo de la educación y del trabajo social se hable, por influencia del psicoanálisis, de la posición de los pro­ fesionales y se utilice también el galicismo «posicionamiento», que no está registrado por la Real Academia. En el discurso corriente la posición hace referencia a la manera en la que una cosa o persona está situada, ubicada y también ai lu­ gar donde está ubicada. El uso de ese término implica no solamen­

te la situación sino el conjunto de ideas que una persona tiene y que la sitúan en relación con otras personas. Para el psicoanálisis esta ubicación tiene que ver con una interpretación que se desconoce pero que funciona. Dicho en otros términos, la posición subjetiva se refiere a la modalidad de goce. Claro está que hay diferentes niveles y matices y que el término posición puede declinarse desde la toma de posición consciente hasta sus determinaciones inconscientes. Hay una distinción a hacer: se dice que una cosa son los hechos y otra la posición frente a esos hechos pero podemos agregar otra articulación: la posición configura el «hecho» del que se trata. Es importante introducir el estudio de este tema por las implica­ ciones que tiene en los campos educativo y social: la posición del agente forma parte del problema del que se ocupa en la medida que el profesional con su aparato conceptual contribuye a configurarlo y esto define el tratamiento a seguir. La posición hace referencia también a un lugar en un discurso y el Otro al que se dirige. Hay aquí algo que requiere una mayor ex­ plicación. En el discurso corriente se toma la idea de que las perso­ nas se ubican frente a las distintas situaciones de manera conscien­ te: una posición política, religiosa, ideológica, esto resulta familiar porque cada día se habla de ello. Como se ha señalado, para el psi­ coanálisis, la posición tiene también una determinación incons­ ciente, lo que quiere decir que hay algo de la posición que escapa al sujeto mismo. No hay que olvidar que el profesional tiene la posibilidad de eva­ luar, de diagnosticar y esto se hace desde una determinada posi­ ción. Para ejemplificar esta afirmación se puede tomar el esquema de la comunicación y las modificaciones que introdujo Jacques Lacan.13 Lacan cambió el esquema clásico de la comunicación -un emisor, un receptor, un mensaje, canal, código, referente™, tal cual lo había formalizado Jakobson16 desde la lingüística. Cuando alguien habla no solamente da el contenido del mensaje sino que, en la medida en que habla, se dirige a un interlocutor que él mismo crea y que encarna en el oyente. Éste es uno de los aspec­ tos de lo que el psicoanálisis llama transferencia. Lo que el psicoanálisis formaliza es fruto de la experiencia clíni­ ca con personas concretas. De allí que vaya más allá de la perspec­ tiva normativa de la lingüística porque se ocupa del uso particular que cada sujeto hace de la lengua.

Cuando alguien habla está lo que quiere decir, su intención de comunicación, y también algo que va más allá, por ejemplo un lap­ sus, un olvido... Por estas cuestiones comenzó Freud, tomando eso que escapa, eso que emerge de manera puntual, como formaciones del inconsciente susceptible de ser analizadas. El que habla crea su propio receptor lo que hace aparecer dificul­ tades que a veces se perciben: «Realmente no sé a quién le hablaba porque las cosas que rae decía no tenían nada que ver conmigo» de­ cía un profesional refiriéndose al adolescente que le increpaba . El receptor es quien tiene la capacidad de decidir sobre el senti­ do del mensaje que se emite. Finalmente es el Otro el que decide el sentido del mensaje por la vía de la interpretación que hace del mis­ mo. Se puede preguntar cómo escucha el profesional en cuestión. Las «orejas» están hechas de conceptos, de prejuicios, de fantas­ mas... Los términos con que los profesionales nombran el «proble­ ma» son ya formas de construirlo, no es lo mismo escuchar lo que le pasa a un niño, lo que tiene para decir, que identificarlo como problemático porque lo dice la escuela... Cuántas veces se interpre­ ta como falta de interés o de colaboración la normal reticencia del sujeto, o su silencio, porque nadie le ha preguntado qué le pasa o le ha pedido explicaciones . El acto tiene consecuencias y de ellas el profesional es responsa­ ble, y hacerse responsable quiere decir, como ya se señaló, sentirse concernido. Frente a las consecuencias del acto se juega la posición ética de cada uno. La situación social e institucional, la disponibilidad del sujeto, sin duda que inciden, pero se trata aquí de tomar en cuenta la posi­ ción del profesional. Si la posición de los agentes sociales constru­ ye el problema que van a tratar, la importancia de su ubicación dis­ cursiva, de los conceptos que utilizan, de la capacidad de lectura de los imperativos del discurso dominante, devienen centrales y deben ser parte de su formación. El discurso dominante pone en circulación significantes a los fi­ nes del control social y es responsabilidad de los profesionales inte­ rrogarlos y no aplicarlos sin crítica alguna contribuyendo de este modo a producir marcas segregativas. Ésta es una característica de los tiempos actuales, no hay tiempo de interrogar los significantes que circulan porque todo sucede vertiginosamente. Los significan­ tes se producen y se destruyen con la misma rapidez pero dejan i on

huellas de efectos perdurables dado que pueden orientar el recorri­ do de los sujetos por circuitos de exclusión. Los términos utilizados de esta manera funcionan obturando los puntos de ignorancia necesarios para abrir nuevos interrogantes. Cuando este cierre se produce, aparece la angustia que invade a los profesionales . Visualizar y dar nombre a los estilos de vida es una de las formas de producción de los «usuarios» que el dispositivo social atenderá luego y que ios profesionales no advertidos confunden con un dato primario. La utilización del término «usuario» obtura la dimensión subjetiva porque reduce el sujeto a su relación con un aparato insti­ tucional determinado. Es el objeto producido por ese discurso y, la más de las veces, nombrado por el goce que encarna; aunque de esta manera se lo haga más resistente: «fracaso escolar», «toxicómano», «maltrato»... La paradoja de estos dispositivos es que, al funcionar así, pueden transformar al «usuario» en el objeto inso­ portable que colma la falla del agente y del equipo, en lugar inte­ rrogarse para producir algo nuevo. Este funcionamiento produce un síntoma que no es el del sujeto, sino el del aparato de gestión y, siempre que esto sucede, se desatiende el síntoma del sujeto se des­ virtúa el propio aparato de gestión y aparece el malestar de los pro­ fesionales. De esta manera, la función de los profesionales implica inevitablemente saber sintomatizar su posición, lo que incluye des­ de su propio análisis hasta la supervisión de su trabajo o el soporte técnico del mismo. Es ésta la forma de poder mantener el lugar para atender la particularidad del sujeto y no transformarlo en sín­ toma del dispositivo, con los consecuentes efectos de cronificación y estigmatización. De lo dicho anteriormente se desprende que el profesional no es un mero observador, es un agente cuyo acto tiene consecuencias. Se puede pensar desde esta perspectiva el tema de la prevención. Las más de las veces la prevención, en estos campos y no en otros, no hace sino generar las condiciones para que se produzca lo que se quiere evitar. En realidad la prevención se transforma en un impe­ rativo que funciona como la crónica del «problema» anunciado, como la profecía que se realiza.

5. A m o d o de conclu sió n Hoy se habla de crisis, en singular o en plural.17Una crisis puede ser positiva o transformarse en una catástrofe. Se trata de tomar el sesgo positivo, de apostar por lo nuevo y asumir el riesgo de inven­ tar. Para eso es necesario anticipar. Anticipar implica oponer, a la inercia del discurso corriente, la fuerza del deseo. Un paso en esta anticipación necesaria es la toma de distancia de la máquina que pone en circulación significantes y, en el mismo movimiento, los destruye. Este vértigo aliena e impide la lectura, impide pensar por falta de conexiones lógicas -antecedente y con­ secuente™, generando lo que se podría llamar una clínica generali­ zada de los «desenchufes» que lleva a la pasividad, a la impotencia. Por eso, de lo que se trata en este momento, es de abrir un lugar para el sujeto, recuperar la dimensión del deseo y no retroceder en el intercambio con otros profesionales, manteniendo la especifici­ dad del propio discurso. Reinventar el vínculo educativo es posible si hay un deseo en juego. Desde la perspectiva del psicoanálisis se trata de ayudar a sintomatizar las nuevas formas del malestar. A di­ ferencia del extravío del goce, la sintomatización lo pone bajo trans­ ferencia y esto ya es un principio de regulación. En este sentido, la aportación del psicoanálisis es introducir la idea de síntoma y dar algunos elementos para ayudar a diferenciar el síntoma del aparato de gestión del síntoma del sujeto. También ayudar a relanzar la transferencia de los profesionales con su propio discurso porque, en última instancia, se trata de que cada uno haga lo mejor posible su tarea para albergar la particularidad del sujeto, que es a lo que éste tiene derecho.

N otas 1. Lacan, J. (1977): Radiofonía & televisión. Barcelona, Anagrama, pág. 21. 2. Freud, S. (1990): El malestar en la cultura, en Obras completas. Buenos Aires, Amorrortu, XXI. 3. Miller, J. A. (1989): «Conferencia de apertura», en La ética del psicoaná­ lisis. Madrid, ICF.SC, pág. 28. 4. Lacan, J. (1990): Seminario XVII. El reverso del psicoanálisis. Barcelona, Paidós. Ver también: Miller, J. A, (2000), El banquete de los analistas. Buenos Aires, Paidós, cap. XVII.

5. Miller, J. A. «Conferencia de apertura», op. cit. ó. Arendt, H. (1998): La condición humana. Barcelona, Paidós, pág. 18. Hanna Arendt establecía una diferencia entre la Edad Moderna y el Mundo moderno: «No obstante, la Edad Moderna no es lo mismo que el mundo mo­ derno. Científicamente, la Edad Moderna que comenzó en el siglo xvu terminó al comienzo del xx; políticamente, el Mundo Moderno, en el que hoy día vivi­ mos, nació con las primeras explosiones atómicas». 7. Lacan, J. (1989): «Kant con Sade», en Escritos, México, Siglo XXI, t, II. 8. Hardt, H., Negri, A. (2002): Imperio. Paidós, Barcelona, págs. 326-327. «En el tránsito a la posmodemidad, una de las condiciones esenciales del tra­ bajo es que funcione fuera de toda medida. Los regímenes temporales de traba­ jo y todas las demás medidas económicas y/o políticas que se habían impuesto en ese campo se han desintegrado.» 9. Núñez, V. (2003): La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social. Barcelona, Gedisa. 10. Agamben, G. (1998): Homo Sacer. Valencia, Pre-Textos. Da elementos para pensar la nueva modalidad de la exclusión social, la exclusión en el inte­ rior del sistema, creando universos «concentracionarios». 11. Nuñez, V. (1999): Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo mi­ lenio. Buenos Aires, Santillana. 12. Núñez, V. (2002): «Reinventar el vínculo educativo», en El Niño, ri’ 10, Barcelona, Paidós. 13. Strauss, L. (1996): Persecución y arte de escribir. Valencia, Alfons El Magnánim. 14. Kant, I. (1983); Pedagogía. Madrid, Akal. 15. Lacan, J. (1989): «Función y campo de la palabra y el lenguaje en psi­ coanálisis», en Escritos, op. cit. 16. Jakobson, R. (1981): Lingüística y poética. Madrid, Cátedra, pág, 32: «El HABLANTE envía un MENSAJE al OYENTE, Para que sea operativo, este mensaje requiere un CONTEXTO al que referirse («referente», según una no­ menclatura más ambigua), susceptible de ser captado por el oyente y con ca­ pacidad verbal o de ser verbalizado; un CODIGO común a hablante y oyente, que permita a ambos entrar y permanecer en comunicación». 17. Arendt, H. (1996): «La crisis de la educación», en Entre el pasado y el futuro. Barcelona, Península, pág, 186.

11 Experiencias: La intervención psicosocial: una puerta abierta al exterior Rosa Godínez

En el contexto de un equipo de atención a la infancia y adoles­ cencia (EAIA), donde el fin de la actuación profesional es la protec­ ción del niño, hay un trabajo entre al menos dos personas: la que tiene que hablar de sus problemas (el usuario) y la que escucha y orienta (el profesional). Por el mero hecho del encuentro entre seres que hablan, sujetos de lenguaje, se producen efectos en el curso de la relación que esta­ blecen, en ella se movilizan muchas cuestiones que parten de la subjetividad de cada uno y que influirán en la dirección del proceso de intervención. Así, demanda, deseo y satisfacción inconsciente se ponen en juego a través de la palabra y de las actuaciones de uno y otro sujeto, y de ello los profesionales deberían estar mínimamente advertidos a la hora de orientar la práctica.

1. Los p ro b lem as e n to m o a u n caso El caso de la familia M. A. nos llega derivado a través de los servicios sociales con los siguientes datos: se trata de un matrimonio de unos cuarenta años con cuatro hijos: el mayor varón de diecinueve años y

tres niñas menores de dieciséis, doce y cinco años. Los indicadores de riesgo que destacan en el diagnóstico social son negligencia (piojos en la hija pequeña), vestimenta inadecuada, desnutrición en ciertos mo­ mentos, absentismo grave, maltrato psíquico o emocional (falta de in­ teracciones afectivas, ignorancia de las necesidades emocionales y de estimulación...), incapacidad educativa de los padres (entendida como desinterés y rechazo hacia el asesoramiento y apoyo de los profesiona­ les), insuficiencia de los recursos materiales básicos (agua caliente, luz, alimentos adecuados, lavadora...), posibles trastornos psicológicos de la madre (manías persecutorias, miedos injustificados, falta de relacio­ nes sociales...) y posibles alcoholismo y ludopatía del padre. Hasta aquí la etiqueta diagnóstica, pero demos lugar también a lo que los profesionales dicen de los sujetos de esta familia: - Las menores están muy aferradas a su madre, pasan mucho tiem­ po en casa con ella. La mayor de las chicas dice que apenas tiene relación con el padre, ya que trabaja todo el día y únicamente le da órdenes para que haga algún encargo. Se pasa todo el día junto a la madre en casa, abandonó los estudios de la Escuela Secundaria Obligatoria (ESO). - La familia no realiza ninguna actividad conjunta fuera de casa. Los padres muestran un desinterés absoluto por las cuestiones escolares de sus hijas. Éstas mantienen una relación temerosa y de fuerte de­ pendencia de los padres. Se muestran apáticas, tristes y retraídas. - La hija mediana asiste a la escuela, pero tiene problemas de apren­ dizaje, aunque va mejorando sus relaciones con los otros y está contenta de estar en su curso. - La pequeña es absentista y tiene problemas de piojos. La madre justifica las ausencias por problemas de salud de la niña. En su na­ cimiento no fue inscrita en el Registro civil hasta los dos años y ello debido a la insistencia de los servicios sociales. - Ninguna de las tres hermanas realiza ninguna actividad externa a la familia. - A nivel sanitario les faltan algunas vacunas y las dos mayores están muy delgadas. El problema de parásitos es recurrente en toda la familia, la falta de hábitos de higiene mantiene la aparición conti­ nua del problema. - Hay indicios de alcoholismo del padre, la madre dice que en oca­ siones vuelve a casa ebrio, alguna vez le ha pegado... Este conjunto de signos llevan al equipo de atención primaria a pen­ sar en una grave desestructuración familiar. Pero nosotros nos aventu­

ramos a señalar que, si bien la detección -que no comprobación- de es­ tos índices son necesarios para este diagnóstico, no son suficientes para disparar, como se disparó, el desasosiego y la alarma en los profesiona­ les. Hay algo que les desespera y va más allá de la pura fenomenología del caso, que es la respuesta de los padres a la intervención social. Res­ puesta de rechazo absoluto a las intenciones de ayuda y orientación de los técnicos, que dejó una huella de fracaso e impotencia en ellos y con­ secuentemente en sus actuaciones.

¿Cuál es el problema de los profesionales? De entrada no se sabe. Lo que sí se puede destacar es una suerte de identificación de los miembros del equipo con las tensiones y las vivencias angustio­ sas de una de las trabajadoras en su relación directa con la señora A. La trabajadora familiar realizó una tarea de ayuda en los asun­ tos de la organización personal y doméstica de la familia dentro del hogar. El inicio del encuentro entre las dos mujeres no fue proble­ mático, fue a medida que la relación avanzó cuando las cosas se complicaron, cuando de parte del profesional se intentó ordenar, reparar y hacer cosas de la vida de la señora A. situándose muy por delante de ella, sin atender al tiempo particular que esta mujer ne­ cesitaba para ver y comprender tales asuntos. Así, algunos de los miembros del equipo hicieron suyo el problema que tuvo la com­ pañera, se identificaron con su malestar y consintieron que esa identificación avanzase y tiñese el contenido y el trabajo del caso. El resultado fue que todo se focalizó en el hecho de que la pareja de los señores M. A. no quería acatar las indicaciones de los servicios sociales. Sobre la negación de los padres el informe social especifica: «El plan de trabajo no ha tenido ningún éxito debido a las continuas ne­ gativas de la madre a aceptar estos recursos y el seguimiento. El pa­ dre se ha negado a asistir a las entrevistas. La trabajadora familiar realizó numerosas visitas a domicilio, en principio era aceptada por la madre que fue mostrando progresivamente una actitud negativa, agresiva y de culpabilización hacia los profesionales». Se puede pensar la postura de la pareja parental como una nega­ tiva a recibir lo que viene del otro, hasta ahora un otro no cualquie­ ra, erigido en un lugar de amo capaz de saber lo que le conviene a la familia en todo momento. Su no consentimiento a la ayuda insti­ tucional podría ser un efecto de cómo ésta se les brinda, es decir, de

cómo el profesional transmite y hace con lo que de antemano supo­ ne que es un bien para el otro. Se trata de un tipo de intervención social que utiliza abusiva­ mente una interpretación psicoiogista, que va de la victimización del caso (en el inicio la familia produce lástima y se considera a los niños víctimas de los trastornos de los padres) a la culpabilización (los padres son culpables del supuesto sufrimiento de las hijas), ma­ neras ambas muy desafortunadas de tomar el caso. Los profesionales están angustiados y preocupados. No saben qué más hacer, pero al parecer tampoco quieren saber. Presentan una «in-disposición» para escuchar. Piden una derivación urgente, tienen la necesidad de delegar en manos de otros lo que ellos no pueden sostener. No se dejan orientar por otra lógica de trabajo, como sería la de tomar en cuenta el eje de la co-responsabilidad en­ tre los diversos servicios implicados.

Es el momento de poner a trabajar la pregunta planteada al ini­ cio: ¿qué hacer con lo que se presenta como lo imposible de tratar? Tras la experiencia se puede adelantar una posible respuesta: inven­ tar nuevas fórmulas de actuación para producir una conversión de eso imposible. Ver si existe la posibilidad de provocar un viraje en la intervención del caso que permi ta otra manera de verlo y por tanto otro modo de acercamiento a la familia que no sea por la vía de la imposición y la exigencia. Por esta vía estrecha los señores M. A. no quisieron entrar, ce­ rrando incluso la puerta de su casa al otro tomado como un intru­ so, alguien a quien no se invita y entra no obstante en la privacidad e intimidad de sus vidas. ¿Cómo podrán ahora condescender a la palabra del otro que ha de venir en nombre de la institución y ha de poder transmitir que existe un marco de leyes, de normas, de acti­ vidades y relaciones en el que puede ser posible otro vínculo?

2. U na o rien tac ió n posible

3. U na d ecisió n firm e

Se trata de un caso que no presenta buenas condiciones para ini­ ciar la tarea primordial que consiste en el encuentro de los miem­ bros del equipo con los miembros de la familia, sujetos protagonis­ tas de su historia. Por parte del equipo de infancia se reconoce no poder dar la vuelta a este panorama. Parece que no existen condiciones ni si­ quiera para un cambio de los profesionales, o la rotación de algunos de ellos, para favorecer ün encuentro diferente con la familia. Pero la tensión agresiva flotante es muy evidente y, sopesando los pros y los contras, se decide que el caso pase exclusivamente a ser tratado desde otro lugar, desde el lugar del EAIA. Con ello se posibilitará la separación con un mal comienzo, pues el EAIA tendrá que arreglár­ selas con lo que se presenta como intratable desde el servicio social que hace la derivación. Con la idea entonces de abrir un nuevo espacio para todos, pro­ fesionales y familia, el EAIA asesora la interrupción de la interven­ ción directa de los servicios sociales con ésta. Se busca un tiempo de descanso que permita un corte. Se hace necesaria la separación de una producción fantasmática que se alimenta del empeño en ima­ ginar colectivamente las penurias y malos tratos de estas niñas.

El EAIA trata de llegar a los sujetos de esta familia para tratar sus problemas actuales -al menos los que quieran o puedan abor­ dar- y ver si permiten un cierto reordenamiento de su vida o bien si prefieren seguir con su particular organización interna. Se cita a los padres en varias ocasiones y desde luego no asisten al servicio. Se valora la opción de solicitar a la DGAIA (Dirección Gene­ ral de Atención a la Infancia y a la Adolescencia) la actuación del cuerpo policial de menores para el ingreso de las niñas en un centro de acogida (lugar donde se realiza el estudio familiar mientras los ni­ ños residen en la institución, en los casos en que hay resistencia de la familia y no se puede realizar desde el territorio). Pero se opta por el uso de otras vías, y se decide escribir una carta especial a los padres. En esta carta se apuesta por un contenido fuerte, esperando una respuesta de los padres. Se les comunica que se ha detectado que sus hijas menores pueden no estar bien atendidas y, dado que ellos no comparecen a ninguna de las citas del EAIA, según la Ley 37/91 de Protección de Menores la Generalitat puede proceder a buscar plaza en un centro residencial para las tres niñas. En el final del re­ dactado se les invita a que llamen al EAIA si desean saber acerca de esta valoración.

La carta se entrega en mano a una de las hijas del matrimonio. Se pide a la escuela poder hablar con la mediana de las niñas y se le explica la preocupación que existe desde el territorio por la situa­ ción de su familia y la idea de que si no están bien atendidas por los padres vayan temporalmente a una residencia con otros niños. Tras escuchar atentamente a la niña, ésta insiste, visiblemente emocio­ nada, en que ni ella ni sus hermanas son maltratadas por los padres, y deja clara la relación de amor que entre todos ellos existe. Dice no querer marchar de su casa y menos para ir a un centro, pues ella está contenta de la atención que recibe de la madre y del padre, y de la educación que éstos le ofrecen. La madre es ama de casa y para ella cumple bien con sus responsabilidades, es cierto que a veces el padre se va unas horas con los amigos al bar a beber unas cuantas cervezas después del trabajo, y la madre se queja, pero nunca vuel­ ve mal ni les ha hecho mal a ellas. En su casa no se grita ni se pega. El padre juega con ella y suele ayudarle a hacer los deberes. Con el relato de esta niña se obtiene una valiosa palanca para re­ lanzar el trabajo y evidentemente reconducir la valoración y pro­ puesta técnica del EAIA. Ella elige entregar la carta e incluso leerla a los padres. Se espera que esto ayude a los padres para despertar de su letargo y se interesen por saber qué se está diciendo y valo­ rando de su vida en el exterior de su hogar. El EAIA ve también a la hermana pequeña, que se muestra co­ nectada con el otro, atenta a las preguntas y a la conversación. El efecto de la entrevista con las niñas se traduce en una llamada del padre pidiendo cita, se le ofrece inmediatamente y el padre habla.

4. La p u e rta a b ie rta al e x te rio r El señor M. es un hombre trabajador, de apariencia tranquila y con capacidad para escuchar. Expresa su gran inquietud por el con­ tenido de la carta y, una vez se le explica la finalidad del trabajo y se le dirige una petición de colaboración en el proceso, él responde po­ sitivamente. Cuando se le pregunta por qué han estado tanto tiempo sin res­ ponder a las citas, dice que él trabaja muchas horas y llega agotado a la tarde-noche a su casa. Su señora se siente sola, y le asustan to­ das estas cosas, idas y venidas a los despachos donde le dicen cuá­

les son sus problemas, aunque ella no los ve como tales, se aturde enseguida y no sabe qué decir. No tiene mala intención, no está en­ ferma, es una buena mujer de su casa y no es mala madre. Este hombre consiente, ante el susto por la inminente pérdida de convivencia con sus hijas, que este equipo entre en su casa y charle con su familia. Él reconoce la existencia de algunos problemas, como una enorme culpabilidad por pasarse por el bar a beber con los amigos y no querer a la noche escuchar las quejas y lamentacio­ nes incesantes de su mujer. Sitúa las causas de las dificultades de la pareja en las tensiones derivadas de la escasez de dinero para cubrir todos los gastos. Además, los dos prefieren padecer y soportar sus conflictos sin pedir ayuda a nadie. Los dos han tenido una historia infantil difícil, y él sabe que es muy tímido, desde niño, y muy or­ gulloso, lo cual provoca que no quiera hablar con los otros de sus cosas. Pero señala insistentemente que no cree que sean padres ne­ gligentes ni maltratadores. La interpretación de este momento es que este hombre realiza un verdadero esfuerzo viniendo y hablando con los miembros del equipo. La hipótesis es que lo hace por amor a su familia, más allá de que también la daña con sus conductas de huida de la vida fami­ liar y de su dependencia del alcohol. Se consigue que este hombre capte que con la entrada del EAIA se pretende una acción de acercamiento a la familia en su mismo entorno, lejos de ser algo persecutorio e intrusivo. La consecuencia de ello es que en la primera visita a domicilio la misma señora A. nos abre la puerta de su casa con una disposición amable y recepti­ va. La pareja firma el plan de acuerdos que alude a las responsabi­ lidades que como padres tienen que asum ir para la atención global de las niñas que incluye la escuela, la formación para la hija adoles­ cente, el cuidado personal y su colaboración en el proceso de inter­ vención de la red social.

5. E l caso avanza Al intervenir el EAIA desaparece el nivel de angustia y tensión de muchos de los profesionales que iniciaron el caso. Pero se ha deja­ do sin tocar uno de los problemas más graves, el de los profesiona­ les atrapados en un fantasma que les impide orientarse por un ver-

dadero deseo de trabajar con los problemas de una familia para in­ tentar que resuelvan por ellos mismos sus cosas. La lógica del todo se les impuso, partieron de una posición impermeable llevada por un saber completo, sin posibilidad de producir agujeros que pro­ moviesen la duda, la pregunta, el querer saber..., hecho que puede conducir un caso a lo peor. En esta ocasión, a la petición de separa­ ción de las niñas de su casa y a la ruptura de las relaciones con la fa­ milia, por la desconfianza hacia los padres. La opción que el EAIA tomó en relación con el equipo derivante fue la de no tocar el fantasma y avanzar por la vía del deseo. O sea, seguir trabajando el caso dándoles cuenta de los progresos que la familia iba realizando. A veces, querer tocar algo del orden de una llaga provoca más daño que curación. A menudo es más asumióle en algunas situacio­ nes que eso quede silenciado.

In terc am b io s Violeta Núñez: Es un caso paradigmático de lo que tratan los Ser­ vicios Sociales de Atención Primaria. Muchos de los casos tienden a la cronificación porque pasan por itinerarios de atención, desaten­ ción, cansancio, expulsión, reatención..., porque siempre puede ha­ ber otra institución que se vuelva a quejar de algo. En este caso lo paradigmático es la construcción. Hay que tener en cuenta que en las propuestas para el diagnóstico familiar se in­ troduce un particular dispositivo para «evaluar» lo que se da en lla­ m ar «indicadores de riesgo». Tipificación que define lo que se llama el caso. Pero esto es una cuestión de relación simplemente estadís­ tica, ya que según el número de «indicadores de riesgo» que pre­ sente el caso se definirá como atendible en medio abierto (en aten­ ción primaria) o inmediatamente derivable a un equipo de atención especializada como en este caso. Cuáles son los «indicadores de riesgo»: padre alcohólico, madre que se resiste a las buenas indica­ ciones de la trabajadora familiar y tercer indicador, porque había piojos. Tres indicadores básicos que dan como diagnóstico «desa­ tención» grave, de alto riesgo. Además, de que no había luz en la casa...

/no

Rosa Godínez: Luego resultó que no era tal, que había habido un cortocircuito en el piso y no había luz ese día. Violeta Núñez: Estamos en la buena línea: se puede ver como de un hecho casual se erige una cuestión demostrativa de la mala vo­ luntad del otro. Éste es otro de los problemas que plantea el enfo­ que «preventivo»; se atribuye al otro una idiosincrasia, unos móvi­ les o intenciones perturbadores para el orden moralizante. Rosa Godínez: La lavadora es otro ejemplo interesante. El equipo de atención primaria (donde trabajan un educador social, una asis­ tente social y una trabajadora familiar) le compró una lavadora y la señora se resistía a usarla, decía que la dejaran hacerlo a su mane­ ra: lavar la ropa a mano. Es un caso ilustrativo para pensar qué posición tienen los profe­ sionales, una posición moralizante que puede formularse como «no está bien que una mujer lave a mano», sin ver las razones particula­ res que se hallan en juego. Bebe Tizio: Lo que es fundamental es que «un caso» es lo que se construye como tal, y se construye desde una posición. Se habló de posición moralizante y desde un nivel de análisis es así porque plan­ tea la existencia de un Bien supremo universal -en este caso la la­ vadora- y que todo sujeto debe aceptar. En el ejemplo de la señora que quiere lavar a mano, tiene muchos hijos pero a ella quiere lavar a mano, pero nadie le preguntó por qué. Se puede recordar aquí el caso de una mujer psicótica que lavaba horas y horas y esto tenía una función tranquilizante para ella. Cuando hay una perspectiva moralizante no hay lugar para la particularidad o, lo que es lo mis­ mo, para la dimensión de la subjetividad, Rosa Godínez: El EAIA le preguntó y la mujer dijo que siempre lo había hecho así, que lo había aprendido así de su madre y que a ella no le molestaba. La señora enseñó el lavadero y allí estaba todo or­ ganizado. Éste es un caso no excepcional pero sí extremo que muestra la diferencia entre lo que es la valoración técnica de distintos profe­ sionales y la realidad de la familia. Realmente no parece el mismo caso.

Violeta Núñez: Porque la construcción es otra. La posición del profesional tiene efectos enormes, desde su posición construye el caso y actúa en consecuencia. Por lo tanto, dos posicionamientos diferentes producen dos casos, y más aun, dos maneras de trabajar absolutamente diferentes. La posición determina cómo se define el caso, cómo se trabaja y por supuesto los efectos que luego se pro­ ducen. Participante: ¿Se ha tratado con los profesionales que derivaron el caso los efectos de la intervención del EAIA? Rosa Godínez: No, se ha evitado producir demasiada conversa­ ción alrededor del caso, se informa sobre algunos de los movimien­ tos de la familia: que vienen a las entrevistas, que aceptan las orien­ taciones, que poco a poco van entrando en la lógica de los pedidos del Otro social... Toman nota y se pasa a tratar otro caso, de hecho se trata de un efecto de represión: de esto no se puede hablar de­ masiado. Anna Aromí: En este momento, el modelo imperante de «lo so­ cial» no nos hace pensar precisamente en la sociedad del bienestar, en el sentido de una mejora solidaria de la calidad de vida en nom­ bre de algún ideal. Hebe lízio: Hay un libro interesante «La invención de lo social» de Donzelot, que muestra como la idea de lo social solidario es una invención posterior a la Revolución Francesa. Es decir, la idea de «lo social» en realidad surge en relación con la solidaridad como una nueva forma de vínculo social. Y ésta es la línea de los grandes movimientos utopistas, el marxismo, el anarquismo, etcétera, que definen un objeto nuevo que se llama lo social y que está determi­ nado por el ideal de un vínculo solidario y unos derechos. Hoy ha llegado a su fin ese modelo de lo social y emergen nuevas definicio­ nes. Violeta Núñez: Lo social era entendido como lazo colectivo sobre la base de la solidaridad entre los miembros y que escapaba al mer­ cado de la oferta y la demanda. Esto hoy ha quedado absolutamen­ te modificado por Jas razones del capitalismo avanzado que ha to­

cado a la sociedad civil. El embate neoliberal plantea que las únicas leyes válidas son las leyes del mercado, si no tiene un precio el jue­ go de la oferta y la demanda no tiene valor. Por eso hay que ver muy bien hacia dónde apuntan las nuevas orientaciones, porque a veces el profesional puede confundirse y en nombre del bienestar estar trabajando, sin saberlo, para sostener lo que quisiera combatir. Hebe Tizio: Hasta ahora se ha analizado la cuestión desde una perspectiva macrosocial pero se puede agregar otro nivel. ¿Cuál es el lugar de los piojos en esta historia? Cómo, un hecho nimio, ad­ quiere el estatuto de un objeto que circula y todos hablan, durante cinco años, de los piojos. ¿Cuál es el referente? No se puede pensar que se refieren a los piojos de la realidad, que como se sabe hoy son endémicos en las escuelas... Ese significante, «piojos», nombra algo que es innombrable, nombra otra cosa. Y se puede formular una hi­ pótesis: se trata de un caso producido por los mismo servicios so­ ciales. Pero, esa producción ¿para qué sirve?, ¿qué funcionalidad tiene para ese equipo? Los profesionales no se interrogan, afirman. Por eso se le puede dar a los piojos el estatuto de un significante que tapona el agujero en el que deberían resonar las preguntas para orientarse en el qué hacer con el caso. Por eso el caso es sumamente ilustrativo, ya que permite ver la posición de los profesionales en varios niveles. Como dispositivo insti tucional el servicio se hace cargo de manera masiva de las ideas dominantes acerca de la praxis. Los profesionales tienen que revi­ sar las categorías que utilizan porque sino son ejecutores ciegos de algo que el Otro define. En este momento los significantes que se ponen en circulación tienen un peso brutal, eso es la globalización. El significante crea realidad, «piojos» es un significante que crea realidad hasta tal punto que se transforma en un objeto que es cau­ sa de separación, de judicíalización, porque se interpreta como maltrato. Si un equipo no realiza un trabajo interno su práctica puede lle­ varlo a producir el caso del que se acompaña durante años y que se transforma así en un objeto privilegiado del que ese equipo goza en el sentido estricto, lacaniano del término, es decir, se ha transfor­ mado en una fuente de malestar permanente, insoportable de la que no puede separarse. El «caso» siempre es una construcción y puede servir para descompletar al profesional abriendo interrogantes y

llevándolo a producir una reflexión sobre su práctica. O, a la inver­ sa, un caso puede venir a completar al profesional que a partir de ahí no se interroga pero que lo arrastra como un tormento. La falta de una producción sistemática en estos campos da testimonio de ello. En este caso se puede ver como los profesionales han creado un objeto que no les divide sino que les angustia. Por eso la inter­ vención del EAIA es importante: corta, se habla lo justo, es una ma­ niobra de separar al equipo del caso. Se trata de revisar de fondo las cosas, en realidad, como decía Bachelard, hay obstáculos epistémicos y el principal es uno mismo, por eso se trata de aprender a pensar contra sí mismo. El verdade­ ro obstáculo para el conocimiento es el mismo profesional que se ha esclerotizado en ciertas convicciones. Anna Aromí: Se trata de querer interrogarse sobre los propios prejuicios en lo que cada uno hace, de poder socavarlos un poco. En este sentido, el buscar a otro para conversar e interrogarse es una posición ética. Hebe Tizio: Hay que ir contra la idea de que nada se puede hacer, al contrario. Es un momento apasionante e interesante en el que hay cosas a trabajar, no por el bien del Otro sino por el de cada uno. Se ha comentado que la gente entra con la idea de cambiar la institución y a los dos meses ya no hace nada. Hay que tener en cuenta que el discurso manda, y que en estos momentos no hay los grandes aparatos para oponer al discurso dominante. Pero sí se puede tener una posición de resistencia que pasa por tener una perspectiva crítica, de intercambio, de conocimiento y de respon­ sabilidad. En el caso de referencia, la responsabilidad ejercida fue la de se­ ñalar el corte. Es una función que alguien tiene que hacer y los pro­ fesionales están para eso: para decir que no se goza más de ese ob­ jeto con el que tapan el agujero. Aquí se pueden ver los efectos positivos del «no». La enseñanza que brinda permite señalar la im­ portancia de detectar cuál es el objeto, en cada caso, en torno al cual el equipo toma consistencia y en general suele ser el caso con­ siderado problema. El caso considerado problema es el caso que no ha podido ser abordado en su particularidad porque se ha transfor­ mado en síntoma de la institución. í A/

En este momento histórico se hace necesario un cambio de posi­ ción, están los que eligen «el sueño eterno» y quienes quieren abrir un poco los ojos. Pero lo que es preocupante es esta desconexión general que aparece cada vez con más frecuencia. Hoy la caracterís­ tica de lo social es la fragmentación y del lado subjetivo es la desco­ nexión, que corta antecedente y consecuente y que es un mecanis­ mo de desresponsabilización. Rosa Godínez: En las reuniones de trabajo se ve más claramente que la gente no está por la apuesta de la conversación, por debatir sobre un caso, sino por ver los hechos, los fenómenos a modo de lis­ tado de manual, apuntar lo que ha ocurrido y luego valorar en con­ junto, lo que frecuentemente no es más que la opinión de cada uno de los profesionales que intervienen. Se trata de hacer un corte, una separación para poder escuchar otras cosas. Para preguntar por ejemplo, ante la derivación y la exigencia urgente de entrar en un caso, ¿quién ha escuchado al niño? A veces se escuchan multitud de desgracias entorno al niño sin saber si le ocurre algo al sujeto. Se pueden realizar cien entrevistas con una familia y al fin del recorri­ do no saber escuchar la demanda, ni localizar el malestar de los su­ jetos implicados. Miquel Uo: No se trata de hacer un gran esfuerzo pero se da con frecuencia una cierta posición de no trabajar estas cuestiones. Pue­ de ser cómoda, pero tiene efectos como el conocido bum out, estar quemado . Anna Aromí: Por eso se trata de una posición ética de los profe­ sionales, cada uno hace una elección que implica una apuesta. Si se apuesta por el deseo, entonces se puede perder un poco la satisfac­ ción del no trabajar. Y esto es una opción que trae consecuencias. Hebe Tizio: Y tal vez sea el momento de revisar el término «que­ mado», que se ha transformado en una supuesta «categoría». Rosa Godínez: En la actualidad se vuelve a escribir en revistas de tipo psicológico, social, sobre el fenómeno del bum out que suele producirse en el profesional después de un largo tiempo de desem­ peño laboral bajo condiciones estresantes.

Hebe Tizio: Es decir hace referencia a un exceso. Hay dos vertien­ tes: la vertiente del exceso que genera un malestar que mata el deseo y que se encierra en el circuito de la repetición, siempre lo mismo. La otra es el circuito del deseo, que no es el exceso sino de una falta y que es lo que relanza porque hay un interés enjuego. Estos son «in­ dicadores de la posición del profesional. Por eso es importante saber leer estos signos que indican hasta qué punto el profesional está em­ brollado en cosas que lo exceden. Las supervisiones, el trabajo formativo, las discusiones, conversaciones, y el propio análisis, son for­ mas adecuadas de relanzar las cuestiones.

12 Experiencias: El saber inconsciente y los contenidos culturales Susana B rig n o n i

1. Dos tip o s de sa b e r El psicoanálisis diferencia dos saberes: de un lado el saber de los conocimientos, académico, y, de otro lado, el saber del inconscien­ te. Del lado de los conocimientos se trata de un saber que se puede enseñar y del otro es un saber que no se puede enseñar, no es un sa­ ber aprendido. Mientras que del lado del conocimiento hay la trans­ misión y la apropiación, del lado del inconsciente el saber es algo a producir. Este saber que hay que producir es el propio inconsciente y la paradoja es que se trata de un saber no sabido, un saber que el pro­ pio sujeto no sabe. En el sujeto, para el psicoanálisis, está en juego la relación con el lenguaje, con el deseo, con los otros. ¿Qué quiere esto decir? En primer lugar un ser humano al nacer entra en un baño de len­ guaje. Para ser un viviente necesita de Otro que lo haga vivir, que le dé un lugar, un nombre. Ese Otro puede ser su familia o alguna otra institución que esté a su lado. En todo caso, lo importante es que sea un Otro con algún deseo sobre ese viviente, un deseo que no sea anónimo. En la medida en que ese Otro lo sujeta, o que él se sujeta a ese Otro, surge una posición subjetiva.

Ahora bien, ¿qué diferencia el mundo animal del mundo huma­ no, ya que tanto los animales como las personas necesitan de un sa­ ber para hacer las cosas? En el reino animal hay un saber que funciona como una escritu­ ra, es decir, que cada generación recibe lo que ha de hacer «escrito» por así decir en su código genético. Es lo que llamamos instinto. Si se habla de «instinto sexual», por ejemplo, se está diciendo que los animales saben cómo han de comportarse en el período de celo. Allí no hay elección: hay un estímulo para el cual se tiene la respuesta, es decir, que hay allí un saber preestablecido. Esto no funciona igual en el campo de lo humano. El problema para las personas es que sí se trata de elegir. Para las personas, el he­ cho de nacer en una cuna de lenguaje implica, de entrada, una pér­ dida: hay en el campo humano la pérdida del instinto, de ese saber preestablecido. Para saber, por ejemplo, elegir a su pareja sexual las personas tie­ nen que buscarla, tienen que inventarla. Para las personas no existe una respuesta universal a la cuestión del sexo, como tampoco exis­ te una respuesta universal a la cuestión de la muerte. Estos temas son verdaderos «enigmas» para el ser humano. Enigmas que mues­ tran que hay una falla en el saber: un «no hay». Para enfrentarse a estos enigmas los seres humanos han de encontrar una respuesta, que es particular para cada uno. Esa respuesta es de otro orden que del conocimiento: no se encuentra en los libros, no se puede ense­ ñar. Hay, es cierto, las grandes respuestas que ofrecen la religión o la ciencia, pero para el sujeto siempre hay algo allí que se le escapa.

2. Las teo ría s sexuales in fan tiles ¿De dónde vienen los niños? ¿De dónde viene aquél que ha roto su situación de privilegio? Son preguntas que los niños hacen desde muy temprano. También se preguntan por lo que hacen los padres para tener hijos. Preguntan y raramente quedan satisfechos con las respuestas, entonces buscan en los libros. Y mientras, paralelamen­ te, como explica Freud, ellos van construyendo de forma silenciosa sus «teorías sexuales infantiles» como primeras respuestas a ese sa­ ber que falta.

Teorías sexuales infantiles son, por ejemplo, la creencia de que un niño puede ser engendrado a partir de un beso, que la madre está embarazada porque ha comido mucho o la «teoría cloacal» por la cual la madre daría a luz a los niños como si fueran caca. Un niño explicaba en sus sesiones que en el colé le habían ense­ ñado cómo se tenían los bebés, y era capaz de repetir a la perfección todo lo aprendido de una manera «científica». Ante la pregunta de qué había entendido de todo lo que había explicado contestó con desparpajo: «Nada». Pasó a relatar su interés por las niñas y su creen­ cia en el peligro que podía constituir besarlas. Freud señala que el tiempo de construcción de estas teorías es un tiempo de producción de saber, mientras que en un segundo tiempo hay la represión, y donde antes se encontraba ese saber hay una es­ pecie de olvido, un no querer saber. El inconsciente está hecho de ese saber rechazado, reprimido, pero igualmente operativo para el sujeto. Ahora bien, esta construcción de saber que es el inconsciente está articulada a una satisfacción. Por eso, para aprender algo el sujeto ha de extraer alguna satisfac­ ción a nivel inconsciente. Esto no es decir que el niño sólo puede aprender si le gusta lo que le ofrecen. La satisfacción inconsciente que está en juego tiene que ver con otra lógica, más bien con encon­ trar un lugar que ni siquiera el mismo sujeto sabe que está buscando. Por ejemplo, con un «hacerse ver» en un lugar especial, o también puede ser lo contrarío: que busque «hacerse cagar» en los fracasos. El consentimiento a aprender del lado del sujeto está movido por ese tipo de intereses, motivaciones inconscientes, de los que el edu­ cador no tiene ni los medios ni el porqué conocer sus contenidos pero sí saber que son operadores a la hora de que su oferta sea acep­ tada por el niño.

3. ¿Por q u é u n su je to n o a p re n d e ? ¿Por qué un sujeto no aprende? ¿El no aprender es una forma de rechazo a lo que se ofrece o se trata de otra cosa? Puede haber el rechazo, y eso es un límite. Pero también puede tratarse de otra cosa. A esa otra cosa el psicoanálisis la llama «sín­ toma».

El síntoma implica que algo de ese saber no sabido del incons­ ciente retorna, está operando. En la infancia es habitual que ese re­ tomo sintomático también se haga sobre el cuerpo: enuresis, éneopresis, inquietud. En la adolescencia ese retorno suele adquirir forma de rebeldía, de aislamiento, también en relación con lo esco­ lar. De hecho, la adolescencia es un momento en que lo sexual vuel­ ve a ponerse en primer plano, es un momento de nuevas definicio­ nes y en lo escolar pueden aparecer distintas reacciones: desde las grandes vocaciones al abandono estrepitoso de los libros porque se verifica que allí no hay las respuestas que se buscan. Esto es interesante porque nos muestra que detrás de un «fraca­ so» hay una pregunta que ni el propio chico es capaz de desplegar. Es una pregunta que se presenta con estrépito pero sin palabras. Algunas reacciones de los educadores frente a este estrépito pue­ den ser, por ejemplo, desconocerlo (como dice la frase «puede, pero no quiere»), tratarlo mediante el ideal («tú tienes que saber»), o bien pueden escuchar que hay algo más, suponer que lo que ocurre es síntoma de otra cosa, lo que produce un efecto de acogida y de re­ conocimiento. Acogida y reconocimiento son dos recursos con los que cuentan los educadores para poner en circulación la problemática del niño. Puesta en circulación es lo contrario a fijación.

4* E l n iñ o «m entiroso» A veces hay una insistencia desmedida respecto a cierto tipo de saber, como cuando un niño ingresa en un centro residencial y se intenta verificar si sabe los motivos «reales» que lo han llevado allí, preguntándole insistentemente o bien corrigiéndole cada vez que da una versión de su familia distinta a la que consta en los informes. Un niño de once años al que yo atendía estaba considerado como un mentiroso patológico. Quienes lo traían a consultar decían que mentía sobre su familia o la escuela para transformar en bueno algo que era malo. Era alguien que no reconocía su realidad, decían de él. Cuando este niño vino a verme tuve presente ia idea de que en toda mentira podemos encontrar algo de la verdad del sujeto. Es decir, que creí en su palabra. Él me enseñó que cuando un niño insiste en que su ?f)?

padre es ideal no es que no conozca la «realidad» (quien más sabe de la distancia entre su padre y el ideal es él), sino que se trata de una nece­ sidad estructural en la infancia que conduce a esa construcción. De hecho en este niño comenzaron a ceder los síntomas escolares en el momento en que él decidió que vendría a sesión a hablar «de lo de su padre», título bajo el cual englobaba cantidad de cuestiones que no te­ nían nada que ver en lo manifiesto con eso. Hizo una construcción que le permitió organizar y relatar una historia en la que él estaba interesa­ do. En consecuencia su vida cotidiana empezó también a organizarse (dejaron de llamarme tanto su tutor como su maestra). Oponerse a la construcción que el sujeto hacía sólo lograba retrasar una búsqueda prioritaria para él. Además contribuía a instalarlo en la única forma de expresión que había encontrado hasta el momento: su síntoma. Y dificultaba la posibilidad de establecimiento del vínculo edu­ cativo al instalar la desconfianza.

Ahora bien, ¿qué puede hacer el educador frente a esto? ¿Cómo escuchar lo que les ocurre a los niños de forma que ayude en su tra­ bajo? La cuestión aquí es la del saber del lado del educador

5. A brir u n esp acio p a ra la p re g u n ta El momento en que un educador social, un maestro o incluso un monitor van a consultar sobre su práctica con un psicoanalista es cuando hay algo en su trabajo que no va. En un primer momento puede ocurrir que esa demanda sea un intento de demostración, que se traduce en tratar de demostrar lo imposible que es el niño en cuestión. La mayor parte de las veces se trata de niños «prediagnosticados» por el entorno en el que viven: la escuela, el centro residencial, incluso el vecindario. Esos prediagnósticos circulan en lo social y, casi imperceptible­ mente, han sustituido a «los niños maleducados», «inquietos» o que «se portan mal» por términos como «trastornos de comportamien­ to», «hiperquinéticos», etcétera. Pero si la demanda que el educador dirige al psicoanalista se quedara únicamente en un intento de demostración y sólo buscara verificar lo sabido, y lo encontrara, se produciría una situación sin salida para el niño por el que se consulta. Por eso el psicoanalista ofrece abrir un espacio para la pregunta.

La primera transformación que produce el psicoanálisis en esos términos que hemos llamado «prediagnósticos» es que no los toma como una etiqueta, bajo la cual quedaría el niño, sino que los to­ ma como manifestaciones del sujeto. Esta idea de manifestación im­ plica suponer que hay algo que se exterioriza en el trastorno. El niño en su trastorno manifiesta o exterioriza algo que le pasa, pero de lo cual él no conoce su sentido, no sabe lo que quiere decir. Ese «él no lo sabe» es lo que nos hace hablar de algo velado para el propio niño: el inconsciente. Un niño lo expresaba de este modo: «Me pon­ go nervioso, no sé por qué lo hago... Y no puedo evitarlo». Eso que parecía tan transparente en el «trastorno del comporta­ miento» se puede ver que en realidad no lo era tanto. Entonces se puede observar que el día a día del niño muestra una división: es el «quiero pero no puedo» o el «puedo pero no quiero». El niño necesita elaborar un saber sobre ese «hago, pero no sé porque lo hago», para no quedar enganchado en el círculo de la re­ petición. És decir que no conviene llenar ese lugar donde hay algo que no se sabe con respuestas prét a porter. Es un lugar para la rea­ lización de un trabajo subjetivo.

6. S alir del círculo vicioso Para salir del círculo vicioso de la repetición de los trastornos es necesario elaborar un saber y no responder con el círculo, también vicioso, de las estrategias para obtener el aprendizaje a toda costa. Se puede recordar el comentario, irónico, de Bemfeld explicando que en la institución que había impulsado ellos intentaban «hacer más bien poco», cuestionando cierto «activismo» que puede existir en el campo educativo. Se puede decir que el encuentro entre el educador y el psicoana­ lista implica un tiempo de detención en el hacer, un momento en que el niño no sea objeto de acciones correctivas y en cambio se con­ vierta en tema de una charla para intentar producir un paso, el paso que va del objeto al sujeto. Cuando se habla de «sujeto» no se está hablando ni de individuos ni de personas. Al sujeto hay que producirlo y para ello tiene que ha­ ber un consentimiento del lado del educador: consentir a hablar y también consentir a que haya efectos de esa charla. Consentimien­

to que introduce la dimensión del acto, ya que tendrá que respon­ sabilizarse de los efectos. En la propia práctica clínica con niños que están tutelados por haber sido objeto de malos tratos (lo que implica un prim er diag­ nóstico general de desamparo), se trata de seguir algunos principios básicos: - Una primera cuestión es hacer emerger a cada niño de la homogeneización. Esto quiere decir cuestionar la suposición de que todo niño que ha atravesado una situación de malos tratos es un niño traumatizado, susceptible de tratamiento. - El desamparo implica una dificultad en el Otro para alojar al sujeto, por múltiples razones posibles: por la falta de deseo de este Otro, porque este Otro lo deja caer, porque hay un exceso de goce en el Otro (abusos). Sin embargo, podemos decir que en la infancia hay una necesidad estructural de tener un Otro que haga un lugar, que sostenga, que oriente en una dirección. - También es importante insertar las conductas y los rasgos par­ ticulares del niño en los datos que conocemos de su historia. - Igualmente, historizar a un niño implica intentar saber, por ejemplo, cuál ha sido su Otro de referencia y cuáles han sido sus modalidades de relación con él. - Conviene saber que las conductas de un sujeto no lo implican solamente a él, sino que esas conductas son las respuestas que él ha podido estructurar al mensaje que le venía del Otro. Con­ ductas que muchas veces quedan fijadas y se convierten en la forma de presentación del niño allí donde acude, sea el centro o la escuela. - El educador viene a encam ar para el niño el lugar que ha que­ dado vacante en la medida que lo han separado del otro fami­ liar. Se trata de una representación; que el educador represente a alguien implica tres cuestiones: que representar a alguien no es lo mismo que serlo; que el niño buscará, de manera incons­ ciente, las respuestas a las que está habituado (como el hacerse castigar); que del lado del educador o del maestro está no res­ ponder en el mismo nivel donde el niño lo convoca, lo busca.

7. El caso de M., «una n iñ a m ala» Se trata de una niña, M., que al entrar en un Centro Residencial de Acción Educativa (CRAE) tenía nueve años.* Hizo un ingreso de urgen­ cia desde el Hospital en el que estaba ingresada debido a una paliza que su padre le había dado. Era hija de madre toxicómana que la había sometido, desde muy pe­ queña, a situaciones de auténtico riesgo. A los cuatro años pasó a vivir con el padre y la abuela paterna y, si bien puede decirse que en este nú­ cleo la niña encontró el amor, también encontró a un padre que cuando estaba alcoholizado solía ponerse muy violento. Hay que decir que M. muy pronto se convirtió en una niña «de la calle» incluso «una niña mala» (como ella se definió al ingresar). En el último tiempo la abuela estaba enferma y no podía ocuparse de ella. En esta coyuntura se produjo la paliza mencionada y se decidió la entrada en el CRAE. M. se presentó como una niña desafiante a toda norma y oposicio­ nista a toda intervención. Destacaban ios educadores que se trataba de una niña muy lista, y que utilizaba su inteligencia para encontrar de ma­ nera sutil y precisa aquello que ponía al límite a cualquier adulto que intentara trabajar con ella. También hacía esto con los otros niños y en la escuela a la que asistía. La preocupación en este primer tiempo era creciente. En el discurso de los educadores estaban presentes frases como «rompe con la diná­ mica del centro», «cuando llega ya no se puede continuar con las acti­ vidades», «exige una atención absoluta». Había algo de lo insoportable que hacía que su tutor hubiera tenido ganas (metafóricamente) de «ti­ rarla por la ventana» (algo que encontraremos más adelante). En este momento, el tutor planteó al equipo la necesidad de hablar de este caso y, a partir de mi trabajo en el centro, entré en contacto con él. Situamos algunas cuestiones de la historia de la niña que, si bien no se utilizaban para disculpar sus conductas, ayudaron a pensar que de­ trás de ellas había un motivo que nos era desconocido. Buscamos la ló­ gica que la estaba empujando. Pensarlo así produjo un primer movi-

* Los ejemplos de este capítulo proceden de la práctica ejercida en el Seivicio de Atención a Residencias (SAR) de la Fundación Nou Barris peí' a la Salut Mental. El ser­ vicio está fomiado por psicoanalistas que se desplazan a los CRAES para realizar el So­ porte Técnico, que consiste en reuniones con los educadores para conversar sobre los ni­ ños tutelados que presentan alguna dificultad y delimitar cuáles corresponden al campo de la educación y cuáles al de la psicopatología, A partir de esta delimitación, se atiende en el dispositivo clínico a los niños que lo requieren. Z A

miento: se pasó de creer que en la niña había una voluntad de hacer mal, a creer que ella misma estaba empujada a hacerlo. De los dichos de la niña se pudo desprender entonces su creencia de que estaba allí porque era mala (y sus conductas venían a verificar esa creencia) y también su sensación de no poder cambiar nada de una rea­ lidad que la invadía. Esta diferenciación produjo alivio en los educadores, que se inven­ taron «un chubasquero imaginario» para dejar resbalar las provocacio­ nes, sin dejar caer sin embargo a la niña. Evitando de este modo verse llevados ellos mismos a realizar una exclusión, como hubiera compor­ tado la decisión de cambiarla de centro, lo que habría supuesto una re­ alización de la frase «tirarla por la ventana». Los educadores reconocían que la oposición a la norma por parte de M. no significaba que la niña no estuviera en referencia a una ley. Su ley es la de la calle y se requería tiempo para atraerla a la ley de su nuevo Otro social. Reconocían también que el reverso de la provocación era el desafío que implicaba para la niña misma estar frente a una situación desconocida. Echaron mano de recursos como el humor, plantear lími­ tes claros al mismo tiempo que dejar resquicios para no asfixiar... Pero no ocurría lo mismo en la escuela, donde se enquistaba cada vez más la sensación de que era una niña imposible: los profesores en sus reuniones no podían parar de hablar de ella (incluso aquellos que no eran profesores suyos). Se produjo una escalada. Fue un tiempo en que el tutor se planteó como objetivo principal estar presente para la es­ cuela: iba a la salida del colegio, hablaba con la maestra, trataba de ex­ plicarle hallazgos respecto a la niña, etcétera. Pero no fue posible dialectizar la situación. Fue en este tiempo cuando se pudo cernir la frase que, de manera in­ consciente, sostenía las conductas de la niña. Y fue, paradójicamente, la escuela quien la brindó. Lo que venía del colegio era «todos quieren ma­ tar a M.»f frase que el psicoanálisis permitía traducir como «M. se pone en posición de hacerse m atar por los otros», lo cual implicaba el retor­ no del motivo de ingreso. En la medida que los adultos no pudieron sus­ traerse del influjo de esta frase, esto fue a más hasta llegar a que en el colegio se la designara como «la piel de Judas», ¿Qué nos indicaba esta frase? En prim er lugar nos descubría lo que estaba detrás de las repeticiones: hacerse «matar», hacerse expulsar. En segundo lugar nos indicaba lo que justamente no había que hacer: ni ubicarse en el lugar del verdugo (siendo un defensor de las normas a ra­ jatabla), ni en el lugar de objeto torturado (quedando impotente por sus actuaciones). Convenía mostrarse más bien desinteresado en esas cues­ tiones.

Este esclarecimiento permitió que se tomaran algunas decisiones: el tutor de la niña decidió cambiarla de escuela, pensando que no había que invertir más tiempo de la niña en esperar que la escuela dejara de lado el estigma. Y, cuando el apaciguamiento dejó paso a un borbotón de preguntas y recuerdos que M. quería hablar en todo momento tomando a cual­ quiera como interlocutor, se la derivó a un tratamiento con un psicoa­ nalista. El caso continúa...

B ibliografía Aromí, A. (redactora), (1994): «La elección en el saber», en Actas de las I a Jomadas de Forum-Nueva Red Cereda, Barcelona. Bernfeld, S. (1972): El psicoanálisis y la educación antiautoritaria. Barcelo­ na, Barra! Editores. Brignoni, S„ Estrella, N., Matilla, M. (1991): «Programa de Soporte Técni­ co a Residencias de la DGAI», Revista L'interrogant, n° 2, Barcelona. Freud, S. (1980): «Sobre las teorías sexuales infantiles», en Obras Comple­ tas. Buenos Aires, Amorrortu, t, IX. Miller, J. A. (1999): «El triángulo de los saberes», Revista Freudiana n° 25, Barcelona. Miller, J. A.: (1998): Los signos del goce. Buenos Aires, Paidós. Miller, J. A. (2000): El banquete de los analistas. Buenos Aires, Paidós. Nícoletti, E, (2002); «Desamparo, subjetividad y ley», Revista El Niño, n° 10, Barcelona. Núñez, V. (1990): Modelos de educación social en la época contemporánea. Barcelona, PPU. Tizio, H. (2002); «Sobre las instituciones», en La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social. Barcelona, Gedisa.

In terc am b io s Violeta Núñez: Es importante destacar que del lado educativo se trata de no quedar enganchado en los síntomas que el sujeto pre­ senta. Si se entra en esa dinámica en la práctica educativa se inicia una espiral de agresión y de violencia que es difícil detener. Existen recursos pedagógicos para no entrar en esto. Está la labor que se puede hacer desde las interconsultas, y no deja de ser interesante

constatar que los educadores encuentran allí algo forcluido de sus discursos pedagógicos. Ya Bernfeld señalaba que cuando los educa­ dores se deslizan al terreno que el sujeto propone, dejan, abando­ nan o dimiten del «lugar del educador», en palabras de María Zambrano. De lo que se trata en el campo de lo educativo es de no cejar en aquello que toca hacer. Y dejar a otros profesionales lo que no toca de ninguna manera, porque sino se cae en cuestiones asistenciales y de control que no conciernen a la pedagogía. Anna Aromí: Cuando prevalece el «activismo» es cuando existe un mal lazo, por así decir, entre el agente y el sujeto de la educación. El activismo bien entendido, si se acepta la expresión, es el que se realiza en el eje de los contenidos culturales. Es allí donde deben si­ tuarse las «actividades». Si el educador no está entretenido, ocupa­ do, con la cultura, va a ocuparse de cosas que no le pertocan, como ocurre en el caso de M. donde se acaba por producir un estigma. Miquel Leo: Es interesante la idea de «representación» para tener claro que el educador no «es» eso que el niño le otorga, aunque tie­ ne que hacerse responsable de algo de eso, como ocurre en el caso al decidir el cambio de escuela. La mayoría de instituciones toman el encargo pero luego no garantizan lo que ese encargo supone. Susana Brignoni: También es importante distinguir entre la fun­ ción de educador y la función de tutor, porque el encargo no es exactamente el mismo. Aquí, la idea de «representación», de que el educador representa una figura del Otro particular para el niño, es muy ú til porque si el educador se confunde sólo puede responder en la misma línea que responde la familia. Leonora Troianovski: Por eso hay que diferenciar entre la perso­ na y la función para poder orientarse en el trabajo. Rosa Godínez: La tendencia actual en estos campos es de no ha­ cerse cargo de lo específico. Es una de las cuestiones más alarman­ tes. Hay una tendencia en profesionales que ocupan cargos en el campo de la educación o en el campo «psi» a dejarse enganchar en cuestiones imaginarias. Lo interesante de abrir espacios de diálogo

entre profesionales es poder ver qué pasa si no hay articulación en­ tre ambos discursos. Cuando existe la posibilidad de articulación algo puede cambiar en ese educador o en ese psicólogo.

conexión entre las dos disciplinas se puede tomar a partir del pun­ to del sujeto como enigma. Violeta Núñez: Un enigma que mueve al trabajo.

Susana Brignoni: El desafío es poder mostrar lo que se produce cuando la articulación está. A pesar de tener una larga historia en común, esto es nuevo. En el Servicio se habla de «soporte técnico» y no de «supervisión», dando peso a la idea de soporte. Anna Aromí: En la interconsulta entre educadores y psicoanalis­ tas a veces se puede ver cómo avanza el consentimiento de un suje­ to. Se puede ver cómo el deseo del niño de aprender, de ser recono­ cido, va avanzando sobre zonas que antes estaban invadidas por la patología, por los síntomas. Si el niño hace un trabajo para aflojar, para aliviar el síntoma, esto contribuye a que haya zonas de con­ sentimiento que antes estaban ocupadas. Pero ha de producirse también un consentimiento en el profesional para que pueda acep­ tar que hay producciones que provienen del inconsciente y pueda derivar al niño a alguien que lo sepa escuchar. Violeta Núñez: Desde la pedagogía se hace una separación radical entre el sujeto de la tendencia y el sujeto de la educación. ¿Qué he­ rramientas tiene un educador para trabajar?: saberes, interés en la cultura, confianza en ese otro que es el sujeto de la educación. Res­ pecto al sujeto de la educación hay un previo, que es el sujeto de la tendencia. llene que haber un sujeto para que pueda haber un sujeto de la educación. Ése es el previo. De ese sujeto previo, que tiene que estar para ocupar la plaza del sujeto de la educación, el agente de la educación no sabe, ni puede saber. Ésa es tarea del psicoanalista. Bebe Tizio: Se trabaja algo nuevo: la conexión entre dos discur­ sos, lo que no quiere decir hacer psicopedagogía. Se trata más bien de cómo entender esta conexión. Es verdad que el sujeto del in­ consciente no es el sujeto de la educación, pero es verdad que hay un punto de aproximación cuando el educador toma al niño como un enigma. Decir que un niño es un enigma es entender que para el educador hay otra cosa allí y que esa cosa no la va a poder revelar. Son sujetos diferentes, pero lo interesante de la conexión entre los dos discursos es que los practicantes estén advertidos. El punto de

Susana Brignoni: En la clínica con niños es necesario que el edu­ cador se ocupe de lo que tiene que ocuparse porque eso contribuye al tratamiento. No está desarticulado. Cuando el niño puede articu­ lar alguna cosa al nivel de su inconsciente es necesario que el edu­ cador le enseñe algo para poder seguir avanzando. Otra articulación es por ejemplo el hacer una derivación a tiem­ po. No se trata de prevención sino de detección a tiempo. Una deri­ vación a tiempo puede producir un alivio en el niño en la medida en que se siente reconocido en su sufrimiento. Anna Aromí: El tema es pasar del «no hay quien lo entienda» a «esto quiere decir algo», aunque no se sepa qué quiere decir. Porque aunque se enuncie «no hay», en realidad hay un lleno: lleno de rechazo, de sa­ ber, de pre-juicio. Del otro lado hay una opacidad, una pregunta. Bebe Tizio: Lo planteado respecto a la adolescencia permite re­ cordar un texto de María Zambrano donde dice que la adolescencia comienza como un corte, que el adolescente «sufre la pasión de la palabra», y que hay «violencia en su silencio y en su decir». Zam­ brano toma al silencio como un lleno de palabras que no encuen­ tran una salida y dice que por eso tradicionalmente se pensaba edu­ car en la poesía en esas edades. No solamente el verso sino los poetas clásicos como La Ilíada, La Odisea... Anna Aromí: Es muy interesante la importancia que María Zam­ brano da al tiempo en la adolescencia. Tanto Freud como Lacan se­ ñalaron que hay puntos en que el psicoanalista está por detrás del poeta, y hace bien cuando se deja enseñar por él. Violeta Núñez: En efecto, hay que poder dar tiempo y darse tiem­ po; abrir tiempos de palabra. La pedagogía en conexión con el psi­ coanálisis sostiene dimensiones temporales que son inexistentes en otros discursos de ese campo. La interlocución con otras disciplinas deviene así un aspecto central en sus elaboraciones.

13 Para concluir...

Un libro plural como éste, compuesto de escritos múltiples, as­ pira a acompañar a cada uno en los itinerarios que realice, para ser re-leído, es decir, re-escrito cada vez. Se podrían evocar las palabras de Ryszard Kapuscinski: Heródoto fue el primero que entendió que, para comprender y des­ cribir el mundo, hace falta recoger una gran cantidad de material y, para ello, uno tiene que salir de su tierra, viajar, conocer a otras perso­ nas que nos relaten sus historias. Nuestra escritura es el resultado de lo que hemos visto y de lo que nos ha contado la gente. [.,.] Heródoto no describía eí mundo como los filósofos presocráticos, [...] sino que con­ taba lo que había visto y oído en sus viajes. Su filosofía consistía en que hay que moverse y descubrir ideas nuevas.

Así, para viajeros metafóricos, que recorren las abruptas y verti­ ginosas geografías de la actualidad, en la que cobra cuerpo el víncu­ lo educativo, los diversos relatos de este libro pueden considerarse como indicadores que ayudan a buscar sobre el terreno; a calibrar acciones, omisiones, responsabilidades; a re-inventar (contar algo nuevo), sobre el mundo. Por lo tanto, estas conclusiones tienen carácter provisional: has­ ta nuevas elaboraciones. Y, en tanto provisional, también paradóji­ co, ya que pretende abrirse a nuevos recorridos para los distintos implicados: autores y lectores. Recorridos diversos en distintos te­ rritorios que, tal vez, puedan concurrir en otros -nuevos™ libros.

Ú ltim os in te rca m b io s Hebe Tizio: Cuando se habla de las nuevas formas del vínculo so­ cial se hace referencia a la prevalencia del individualismo, de los fe­ nómenos de hipnosis colectiva, de las Operación Triunfo variadas, etcétera. Pero no se habla de las nuevas formas de desprotección. La idea de los seguros o reaseguros, que iba en relación con una cierta idea de Estado, ha cambiado. Violeta Núñez: Es un tema apasionante cuando se toma desde una perspectiva histórica. El tema de asegurar a la población apa­ rece recién en el siglo xix. En la época de la unificación de Alema­ nia, a ñnales del xix, aparece por primera vez la idea de que el Es­ tado asuma funciones que pertenecían a las agrupaciones obreras para la previsión social. Las agrupaciones obreras se habían hecho cargo de pagar primas por los accidentes (la invalidez o la muerte), de los que trabajaban en ese sector (ya fuera fabril, de la construc­ ción, minero,..), pues de lo contrario las familias se quedaban sin ningún tipo de soporte. Estos vínculos asociativos, de protección mutua, lo eran ante riesgos universales, ya que nadie estaba exento. Las condiciones de trabajo de la época eran muy duras. Leyendo a Emile Zola o a Víctor Hugo se puede tener una idea al respecto. El Estado de bienestar, el Estado tutelar, nace precisamente de la idea de Von Bismarck: asumir estatalmente esas funciones, poner al Es­ tado como garante último. Se puede pensar que Von Bismarck plan­ tea el Estado tutelar como forma de frenar la insurrección de iz­ quierdas y la organización de las propias bases, también es cierto que produce el efecto de reconocer derechos y dar cobertura a las clases trabajadoras en la propia dimensión del Estado. Eso es pre­ cisamente lo que en este momento está en entredicho. Es decir, el derrumbe del Estado de bienestar pasa por cortar los vínculos tra­ dicionales (tradicionales en el sentido que acompañan el desarrollo del capitalismo desde el siglo xix hasta hoy), cuando el Estado to­ maba a su cuenta la previsión y la cobertura de los riesgos que se podían presentar a la ciudadanía, formulándolos en términos de de­ rechos sociales. En relación con estas cuestiones, se publicó en El País un artículo de Viceng Navarro. Se trata de un análisis crítico de la política neoliberal en España, respecto al abandono del contrato

que el Estado estableció con los ciudadanos, y de cómo esa nega­ ción lo lleva a conculcar la universalidad del contrato social para así ocuparse del eslabón perdido: los sumidos en la absoluta marginalidad. Esto es, se produce la vuelta al más crudo discurso asistencialista. Mientras que en el discurso de los deberes, derechos y garan­ tías del ciudadano, se trata de aquello que, por derecho, corresponde a todos: todos tienen riesgos, todos van a envejecer y a transformar­ se en población pasiva, etcétera. Es eso lo que en este momento se ha derrumbado, no sólo en España. Hay un camino muy inquietan­ te que se traza para el conjunto de Europa, en la línea que marca Estados Unidos. Hebe Tizio: Esto es importante, coincide con lo que desde el psi­ coanálisis se aborda como el «declive de la función paterna». En realidad, hace referencia también a la función del Estado como ga­ rante social, sabiendo que lógicamente no hay la garantía última. Además, la función del Estado como garante social es una función moderna, que ha durado un siglo, un siglo y medio según los luga­ res. Ha habido un largo proceso social, de luchas, para poder llegar a consolidarlo. Violeta Núñez: En efecto, porque si se revisan una por una todas las prestaciones que habían sido contratadas socialmente entre la ciudadanía y el Estado, queda en entredicho el concepto mismo de ciudadanía y de sus derechos, el concepto de Estado democrático. Se está poniendo en cuestión todo aquello que sustentó el discurso de la modernidad que nace como efecto de la Ilustración del siglo xvin, de la Revolución Francesa, de las conquistas sociales que se arrancan en las luchas obreras a partir de la Revolución industrial. En fin, de lo que se instaura a lo largo del siglo xx y que finalmente ahora está declinando. Y el discurso de la llamada postmodernidad, que no es sino el empuje de la lógica económica, en realidad, lo que hace es conculcar lo establecido en términos de las garantías socia­ les adquiridas, para promulgar una homogenización en términos de mercado. Hebe Tizio: Lo que hay que tener presente es que todo esto cam­ bia la idea misma de responsabilidad. Porque esta idea de Estado tutelar, garante, etcétera, es la idea de un Estado con una responsa­

bilidad en relación con los ciudadanos y esta responsabilidad apa­ rece en cada una de las instituciones. Lo que en este momento se llama «declive de la función paterna» o «caída de los ideales unificadores», tematiza que no hay un Otro que aparezca como respon­ sable. El Otro del Estado retrae su ayuda al ciudadano, y se promociona la «autoayuda», que es la otra cara del «sálvese quien pueda». Todo el tema de la autoayuda en realidad viene a paliar, o a intentar paliar, la caída de un Otro garante de determinadas prestaciones. Y es muy interesante ver cómo, justamente, son los mismos agentes sociales los que se embanderan en estas cuestiones de autoayuda sin ver que están convalidando, en muchos casos, la conculcación de los derechos más elementales. ¿Por qué lo hacen?, simplemente porque ahora suena el significante «autoayuda», se venden cantida­ des de libros de autoayuda... Pero todo esto ¿qué función tiene? Sin duda que la convalidación de las políticas neoliberales. Para el suje­ to es una de las nuevas formas de desprotección. Violeta Núñez: En una conferencia que impartió el entonces Di­ rector General de Infancia, Señor Juan Mato, del Ministerio de Tra­ bajo y Asuntos Sociales, planteaba que una de las formas de des­ protección más increíbles, en este momento en que se habla tanto de los derechos del niño, es la desprotección de la infancia. En el sentido de que antes los niños eran el futuro. Ahora se duda si hay futuro: el no future de la vieja consigna punky, se recicla en térmi­ nos del mercado global. Los niños han pasado a ser un territorio con escasas promesas de futuro. Y esto entraña una desprotección importantísima, sobre todo para aquellos que tienen bajo su res­ ponsabilidad el tema educativo, pues enfrenta a una difícil encruci­ jada. Primero, qué autoriza a educar: la familia se retrae, lo social público también, el soporte político se transforma en algo muy eté­ reo... Y, en segundo término, el educador se enfrenta a esta coyun­ tura con pocas herramientas o utillaje de carácter conceptual. Salvo que tome una posición radical, como indicaba María Zambrano: no dimitir pese a todo. De allí la importancia de re-pensar el vínculo educativo para dar lugar al sujeto y a sus posibilidades de futuro. Hebe lizio: Esto muestra que, en última instancia, cada uno siempre se autoriza de donde no dimite. Es verdad que es más sen­ cilla la autorización cuando las garantías sociales dan soporte. El

problema es que se comienza a retroceder cuando esas garantías se desdibujan. Esto hay que verlo porque toca, de manera fuerte, la posición de los profesionales en este momento histórico. Violeta Núñez: Retomando lo que decía Juan Mato, él señalaba que el tema de la infancia, en la Comunidad Europea, desde 1985 a esta parte, ha dado un giro impresionante. Antes la infancia ocupaba un lugar preponderante, enlazado a la idea de que algún futuro habría ahí. Pero el giro de los acontecimientos, los embates neoliberales, han transformado a la infancia en un grupo más. En puja con otros, para obtener recursos financieros. Entonces se dirimen, y esto es cu­ rioso, los proyectos de investigación europeos por las presiones de los lobbies. Es decir, ¿quienes ganan el 80% de los proyectos de la inves­ tigación?: los que se dedican a la conexión de la alta tecnología con las empresas que comercializan esos productos. Y aunque las decla­ raciones digan que hay que favorecer la integración de la ciudadanía a partir de las tecnologías, las investigaciones son, por ejemplo, sobre teléfonos móviles de última generación. Son recursos públicos que se orientan a favorecer a las empresas privadas, lejos de orientarse a, por poner otro ejemplo, la infancia y el acceso a la cultura. Participante: Parece que la necesidad de los niños y adolescentes de llevar ropa de marca está directamente asociada con esa promo­ ción. Ante la caída de la función paterna pareciera que es la marca de una empresa la que da un nombre que los pone en circulación, que les da una identidad. Violeta Núñez: Las multinacionales hacen aquello que los adultos han renunciado a hacer: los diferentes cortes y las sanciones sim­ bólicas correspondientes a la infancia y la adolescencia. Tal vez se conserven algunos ritos. Había por ejemplo ese momento de pasaje del pantalón corto al pantalón largo, la fiesta de tal edad y la fiesta de tal otra, ritos que diferenciaban el estatuto o el lugar socialmen­ te otorgado. Esto se ha borrado desde lo social, pero sigue siendo una necesidad para el sujeto. Las multinacionales sí que saben del tema y actúan en consecuencia. Hebe Tizio: Las nuevas formas de desprotección tocan todos los niveles porque hay una pérdida de garantías sociales y a ese lugar

vienen las propuestas de las multinacionales. La pérdida de las ga­ rantías está en relación con la cuestión de las responsabilidades. En la medida en que empiezan a flaquear aparece una concentración excesiva de responsabilidad en uno de los puntos. Si cada uno va dejando caer lo suyo, la presión se concentra en los eslabones más débiles de la cadena. El caso de los profesionales es fundamental porque los corporativismos, que son la forma de garantía de los gru­ pos profesionales, sirven de poco ya. Por ello, lo que aquí se viene a postular, es una cierta posición crítica que brinde la posibilidad de leer estas cuestiones, de tener una aproximación a las lógicas sociales, a los conceptos que se uti­ lizan, ver cómo van las líneas de acción. Para ello hay que estar bien ubicado en un discurso... Éstos son los elementos que realmente permiten sostenerse sin olvidar la ética. Permiten sostenerse en ese entramado y realizar la propia función sin retroceder. Leonora Troianovski; Cuando el retroceso se produce, lo que sue­ le aparecer es una multiplicidad de ofertas que se presentan como si fueran recursos. Hoy más que nunca hay una gran cantidad de ofertas que apuntan a supuestas problemáticas y a la especialización profesional para abordarlas. Y si los profesionales no analizan al servicio de qué están esos recursos pueden no darse cuenta que llevan a la segregación, a diferentes formas de aislamiento. Violeta Núñez: Un artículo de El País precisaba que, en España, el 12% de los niños entre siete y once años no entienden ni lo que leen ni lo que escuchan ¿Cuál es el problema de este 12% de niños?: la dislexia. Con lo cual se van a crear clases especiales y profesores especiales para ese 12% de todos los niños del Estado español. Anua Aromí: En el panorama actual hay un reinado de la opi­ nión, un reinado de la imagen, donde incluso la palabra «verdad», o la palabra «causa», o la idea de que habría una verdad o una causa que defender, es algo que parece anticuado, que no consuena con el espíritu actual. Pero el psicoanálisis, como la pedagogía, no puede subsistir sin un lazo con la causa, sin la dimensión ética. Miller se­ ñala que si ahora hay malestar en estos campos es porque hay una dificultad de elaboración, una dificultad para avanzar, para escribir. El abandono de la dimensión de la causa conlleva una dejación so­

bre el eje de las producciones del saber con todas sus consecuen­ cias. Cuando desaparecen las referencias a los textos clásicos, a los fundadores, empiezan a abundar ios manuales de técnica, como si pudiera existir un manual de autoayuda para el maestro. El proble­ ma es que cuando se olvida aquello que las causó y el deseo que las sostuvo, las prácticas se convierten en algo ritualizado, mortificado.¿Entonces, qué hacer? En relación con esa pregunta gira todo el trabajo de reinventar el vínculo educativo. En los últimos textos de Miller se puede leer una especie de «plan de reactivación» en cuatro puntos. Primero: estructurar estos impases de la civilización. Para ello se necesita un trabajo de construcción, con lo simbólico, de lo que ocurre, una cierta interpretación. Segundo: orientarse lo mejor posible. Orientación que no se hace en soledad, uno se orienta con la conversación. Tercero: obrar con la mayor astucia. No se trata de la astucia de la razón, sino de la astucia del que tiene un deseo ad­ vertido, que ha hecho este trabajo de lectura sobre las cosas. Cuar­ to: es que el placer de cada profesional se prolongue lo suficiente para transmitir ese saber a otras generaciones. En esta prolonga­ ción hay algo de la función civilizadora, ya que prolongar significa alargar, hacer llegar al otro algo de lo que ha causado a cada uno y lo ha puesto a trabajar. Es una especie de «pasar el testigo», cuando se efectúa es que ha habido una verdadera transmisión. Miguel Leo: Los temas trabajados son cruciales para la cuestión del vínculo educativo en la actualidad. Las elaboraciones realizadas dan cuenta de cómo abordarlo desde una posición ética y cómo construir un lugar de encuentro e intercambio entre pedagogía so­ cial y psicoanálisis. Lidia Ramírez: Para reinventar el vínculo educativo se trata de po­ ner siempre en primer plano la cuestión del sujeto, porque de hecho es muy fácil ceder a la presión de la inercia institucional y social. Bebe Tizio: Si realmente se hace funcionar un discurso la antino­ mia teoría-práctica desaparece, porque la práctica se orienta por principios y la reflexión sobre la misma los modifica activando el work in progress. Por eso no es necesario, en esta orientación, hacer un manual de técnica ya que la idea de discurso permite las cone­ xiones teoría-práctica. Por eso para abordar el tema del vinculo

educativo se ha hecho ese movimiento de revisión conceptual y de experiencias en amplios campos de trabajo. Los profesionales deben saber que siempre se está en un discurso, puede ser el discurso co­ rriente y entonces el agente es un transmisor ciego de los sentidos socialmente dominantes, o un discurso que dé los elementos de lec­ tura crítica desde la propia disciplina y que permita así el inter­ cambio sobre temas de interés común con otros discursos.

cia pedagógica. No es, por ejemplo, sacándoles a los universitarios el estatuto de estudiante y otorgándoles el de «alumno» como se va a avanzar o a crear algo nuevo sino, por el contrario, con la respon­ sabilidad restituida. Que cada uno sostenga su falta. Y estudiar sig­ nifica vencer las dificultades. En soledad o con otros. Sin embargo, hay un punto de soledad irreductible cuando se tiene que atravesar el marasmo del «no entender». En ese punto es donde hay que dar un cierto tiempo y allí es donde puede aparecer la producción.

Violeta Núñez: Hay un opúsculo de Kant, de 1798, Si el género hu­ mano se halla en progreso constante hacia mejor, que está publicado en un pequeño libro del Fondo de Cultura Económica. Kant decía que cuando hay una diferencia entre la teoría y la práctica es que la práctica no se corresponde con «esa» teoría. Cuando alguien dice «esto funciona en la teoría pero en la práctica no», se trata de un contrasentido porque si esa práctica está encabalgada en esa teoría, funciona en la teoría y en la práctica. De lo contrario, se trata de un corte en la práctica, pues ésta va enganchada a otros supuestos que el profesional ni siquiera registra, lo cual es bastante inquietante. Aquí se ha abierto un lugar para dos disciplinas, psicoanálisis y pedagogía social. ¿Cómo crear un espacio donde pueda haber un verdadero encuentro? Ahora que se ha hecho se sabe: lo que lo po­ sibilita es hablar de discursos: cada uno tiene su articulación, su ló­ gica, su ética. Cuando hay un discurso construido y en funciona­ miento, realmente puede haber un encuentro con otro discurso para poder elucidar problemas que son comunes, actuales en la época. Problemas de cada día. En este momento histórico un encuentro como éste puede aportar una cierta luz, sin pretensiones universales e iluminar ciertas zonas oscuras, que son en las que se tiende a caer cuando no se tiene ese referente discursivo desde el cual pensar, des­ de el cual procesar, desde el cual encontrar respuestas nuevas. Émile Chartier, que escribía bajo el seudónimo de Alain, decía que la educación se devalúa si no hay un punto de exigencia, en el sentido de tener que enfrentar algo que verdaderamente no se sabe ni se entiende, y hay que atravesar ese desierto. Es el precio que se paga por el cambio, por cambiar la forma de entender el mundo o de posicionarse ante él. Esto remite a algo de la enseñanza de Ma­ ría Zambrano; no dimitir. Por ello en medio del bla, bla, bla, del aprenda sin esfuerzo, aprenda sin darse cuenta, en esta suerte de banalización mediática, hay que reivindicar no dimitir de la exigen­

Hehe Jizio: De lo que se trata en realidad es de cómo recuperar una relación con el saber alegre, vivo. La gran paradoja es que un sujeto pasa por la escuela, por el instituto, donde vive la experiencia del conocimiento que se imparte como una penuria. Pero él ha con­ sentido a la estafa porque ha llevado sus papeles para copiarse, se ha sacado las cosas de encima como ha podido y está contento ade­ más por haberse dejado estafar. Lo que era la promesa de la Ilustra­ ción, terminó como una especie de alienación colectiva a un cono­ cimiento que hace dormir, que fatiga y que marca el pasaje a la hipnosis colectiva de los medios de comunicación. En cambio, cuando verdaderamente se puede recuperar la relación con el saber en términos de placer, de algo que da satisfacción, que ayuda a pen­ sar y iluminar cambios y caminos, el panorama cambia totalmente. Claro que eso tiene un precio. En el campo del saber, el saber vale lo que se ha pagado por él. No se trata de dinero sino de un trabajo que implica un cierto esfuerzo. Porque en realidad está enjuego la apro­ piación del saber, el trabajo de apropiación que permite sentirse con «el derecho de». Hay una generación que traspasa un patrim o­ nio, pero para poder ser verdaderamente heredero de algo hay que pagar el precio, y el precio es el esfuerzo, el trabajo, para tom ar eso y transformarlo, reacomodarlo y reprocesarlo. Para que verdadera­ mente haya transmisión algo del deseo debe ponerse en juego. El del agente, sin duda. Sin embargo, también tiene que estar presen­ te el consentimiento del sujeto, y el consentimiento es otra de las formas de nombrar el precio a pagar. Por eso, en última instancia, la libertad y el saber no se regalan, son algo que se conquista, aun­ que del otro lado haya alguien que lo dé. Sólo se pueden efectivizar si, verdaderamente, se conquistan. Esto es lo que quiere decir rein­ ventar el vínculo educativo.

Violeta Núñez: Ésta es la idea de vínculo educativo. Re-inventar­ lo, en cada caso, es pensar qué pone culturalmente en juego el agen­ te de la educación (en referencia a contenidos, tiempos, exigencias) para causar en el sujeto de la educación el deseo de apropiación de la cultura plural que, por derecho, le pertenece. La función del edu­ cador es la de puente, articulador, disparador, si se quiere. Guiará, facilitará, pero no ahorrará el trabajo que la apropiación conlleva. Pues el educador, para educar, supone al otro como sujeto, capaz de hacerse cargo de las herencias de la cultura, del saber y del querer saber sobre el mundo.