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Música y desarrollo psicológico David Hargreaves

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Serie Música Dirección: Pep Alsina © David Hargreaves © de la traducción: Ana Lucía Frega, Dina Graetzer, Orlando Musumeci © de la edición inglesa: Cambridge University Press, 1986 Título srcinal: The Developmental Psychology of Music © de esta edición: Editorial GRAÓ, de Serveis Pedagògics c/ Francesc Tàrrega 32-34. 08027 Barcelona 1a edición: marzo 1998 ISBN: 84-7827-185-6 DL: B-836-98 Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Impresión: Imprimeix Impreso en España

Índice Prólogo a la edición española | 5 Prólogo del autor | 9 Prefacio | 11 1.

Psicología del desarrollo musical | 13 Introducción | 13 La perspectiva de la psicología musical | 15 La perspectiva de la psicología del desarrollo | 17 La perspectiva musical | 19 Aproximaciones psicológicas al desarrollo musical | 23 Plan del libro | 41

2.

El pensamiento de los niños y el desarrollo musical | 43 La teoría de Piaget | 44 La teoría de Gardner | 62 El desarrollo de la apreciación estética | 65

3.

El desarrollo musical de los preescolares | 73 Respuestas tempranas al sonido y a la música | 74 El desarrollo de la canción | 80 El desarrollo de las habilidades rítmicas | 94

4.

El desarrollo musical del niño en edad escolar | 97 El desarrollo de las habilidades melódicas | 98 El desarrollo de las destrezas armónicas | 106 La representación musical de los niños | 109 Influencias del entorno en el desarrollo musical | 115

5.

El desarrollo de respuestas a la música | 119 Alcances del campo: definiciones | 120 Aproximaciones metodológicas | 123 Estética experimental y respuestas a la música | 127 Estudios dimensionales de respuestas a la música | 138 Enfoques histórico/archivísticos | 143 Estudios conductistas | 148 Estudios psicométricos | 150

6.

Creatividad, personalidad y desarrollo musical | 159 El concepto de creatividad | 160 El proceso creativo | 163 Procesos cognitivos en la composición y en la improvisación | 167 3

Teorías de la creatividad | 169 La persona creativa | 177 La aproximación psicométrica | 184

7.

Psicología social y desarrollo musical | 197 Teorías de la influencia social | 198 La cultura popular y el desarrollo del gusto musical | 202 Estudios experimentales de la influencia social | 213 Modas musicales | 223

8.

Psicología evolutiva y educación musical | 233 El alcance de la educación musical | 234 El currículo | 236 Métodos de enseñanza | 240

Valoración y e valuación | 245 Conclusión | 247 Bibliografía | 249 Índice de autores | 279 Índice de conceptos | 287

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Prólogo a la edición española Unas palabras introductorias para la publicación de la versión española de Música y desarrollo psicológico son ocasión propicia, según el criterio de quien firma este prólogo, para compartir algunas ideas sobre el tema de las enseñanzas musicales, campo que genera hoy, en el mundo entero, un serio y profundo análisis de metas y propósitos. Es claro que, cuando de pensar sobre la organización del proceso de enseñanza -aprendizaje de la música se trata, conocer las características perceptivas y comprensivas del sujeto de este proceso, ya sea éste el docente o el discente, es información indispensable como garantía de seriedad en las propuestas. Si se adopta como definición de educación musical la siguiente, Todo proceso que consista en la transmisión más o menos consciente y voluntaria de conocimientos y habilidades musicales a personas que participen más o menos voluntariamente en dichas adquisiciones,

se observa que este fenómeno recorre la totalidad de la vida de los seres humanos. La educación musical, al encuadrarse institucionalmente en alguna de las modalidades o niveles del sistema educativo de una comunidad determinada, consiste en un proceso de enseñanza-aprendizaje sistematizado en una escolaridad, que puede responder a dos fines: Completar el campo expresivo-receptivo del alumno que asiste a un proceso general de educación. Abarca desde el comienzo hasta el final de la escolaridad. Desarrollar aptitudes específicas e intereses por la música como profesión acompañando al alumno en las adquisiciones de conocimientos y el desarrollo de las habilidades propias de la vida profesional de su elección.

. .

Ambas finalidades necesitan ideas claras en materia de la naturaleza del aprendizaje de la música. Esta, como esencia y como técnicas, plantea situaciones cognitivas propias, por lo que implica, en muchos casos, tipos específicos de aprendizaje. La música, arte del tiempo, significa problemas de aprendizaje que la investigación psicoperceptiva estudia detalladamente, adentrándose en los conflictos cognitivos y aportando sugerencias y fundamentación para enfoques didácticos de sólida fundamentación epistemológica, que propicien el diseño de situaciones valiosas para la construcción de los conocimientos propios de este hacer. Hoy, la educación que aquí se comenta tiene que preparar a las jóvenes generaciones para todos los «idiomas», para todas las formas de la música, para todos los rasgos constitutivos del lenguaje musical, con enfoque universal, ya que, prácticamente, el bagaje histórico todo y la música actual en su totalidad, están —como posibilidad técnica— al alcance, a la disposición de todos los seres humanos , en casi todo elmundo. Hay otros dos fenómenos que coexisten con éste. Uno es propio de la evolución 5

del pensamiento pedagógico durante el siglo XIX: es pensar que se debe educar a todos los pobladores de los distintos países para capacitarlos en niveles básicos de formación con el propósito de mejorar el nivel de vida general de la comunidad. Esto significa que los desafíos educativos hoy se plantean no solamente para algunos individuos, sino para la totalidad de la base poblacional de un país. Cuando se trataba de algunos individuos, de algunos sectores, generalmente se terminaba en el hecho de que quienes adelantaban desde el punto de vista educativo eran los más capaces. Cuando se enfoca el formar sólidamente las bases de la pirámide poblacional, se plantean los grandes problemas de las diferencias, que inclusive han ido generando las distintas pedagogías especializadas. Se añade a todo esto un segundo fenómeno: el tema de los medios de comunicación masiva. Se está «bombardeando» a las poblaciones del mundo con un determinado tipo de música que, porque se desea producir un consumo sumamente masivo (por cuestión de costos y ganancias), consiste en formas musicales muy elementales y muy rudimentarias, con una apariencia de parafernalia tecnológica que las hace supuestamente ricas y variadas. Frente a todo esto, existe un desafío muy grande desde el punto de vista educativo; algunos de esos desafíos, naturalmente, tienen que ver con la manera como se aprende, es decir, en qué medida los conflictos auditivos que el sujeto de la educación afronta pueden ser auxiliados didácticamente. El término sujeto de la educación se utiliza aquí con un concepto amplio, ya que todos somos, en algunos momentos del día, sujetos educativos porque estamos sometidos a estímulos a través de las distintas situaciones, más o menos sistemáticas y más o menos voluntarias por nuestra parte, tal como se explicó en la definición inicial de este prólogo. ¿Cómo preparar a esos sujetos, cómo facilitar la resolución de los distintos conflictos de aprendizaje, que pueden ser auditivos pero que también son cognitivos y afectivos? Los pensadores y estudiosos de estos temas ocupan tiempo e investigación para dilucidar los problemas diversos que aquí se comentan someramente. El doctor David Hargreaves se ha dedicado a estos temas en su doble carácter de psicólogo y de músico. Ya en otras de sus obras ha aportado informaciones sobre logros en su campo de especialidad —la psicología del aprendizaje musical— brindando sólidas informaciones a todos quienes se interesan por el vasto tema de las enseñanzas musicales. En su obra Infancia y educación artistica , se lee : Las premisas de la práctica educativa contemporánea pueden contemplarse en tres perspectivas diferentes sobre el desa rrollo [...]. Desde el punto de vista madurativo, el niño concreto dispone de un conjunto de rasgos deseables cuyo desarrollo debe promoverse, y de otros ras gos indeseables que deben someterse a control; desde el punto de vista de la transmisión cultural, el niño cada vez más socializado recibe habil idades valoradas convencionalmente y conocimientos tal como los ofrece la cultura; y, por último, desde el punto de vista cognitivo evolutivo, se considera que el niño que va madurando interactúa con un ambiente estructurado (interacciones que estimulan, a la vez, que marcan las complejas transformacione s cognitivas del niño en desarrollo).

Desde el punto de vista madurativo, el autor reflexiona sobre el desarrollo de 6

los rasgos y aptitudes deseables para el crecimiento del niño y del adolescente, pensado como persona individual y como ser social. El modelo de transmisión cultural tiene que ver con la conservación de los saberes y está basado en la interiorización de las habilidades y de los conocimientos de la cultura. El modelo cognitivo-evolutivo destaca la importancia de las relaciones entre el ser en formación y su medio. En su interacción, sensorial y sicomotriz, con los elementos del entorno, el educando desarrollará las estrategias necesarias para la resolución de los problemas cognitivos que el ambiente le presenta. En nuestro caso, la música se encuentra en ese entorno. En Música y desarrollo psicológico, este libro que aquí se prologa, el doctor Hargreaves aborda los temas comentados hasta aquí con amplitud y detalle, incorporando comentarios derivados de su vasta experiencia y estudios en su país, en Estados Unidos y en ámbitos internacionales que —como los Seminarios Internacionales sobre Investigación en Educación Musical que organiza desde 1968 la ISME (International Society for Music Education)— son plataforma de permanente discusión e intercambio para todos los estudiosos que allí nos reunimos entre los que se ha contado más de una vez con sus trabajos nuestro autor. Ha sido un privilegio y un desafío nada fácil para quienes asumimos la responsabilidad de traducir este libro al español el enfocar esta labor. Lo hicimos con el respeto que el autor nos merece, poniendo dedicación y entusiasmo. Lo hicimos, también, pensando que los músicos docentes de todo el mundo de habla hispana necesitaban disponer de fuentes bibliográficas fiables sobre este tema tan relevante. Este equipo, integrado por la autora de este prólogo y por los profesores Dina Gratzer y Orlando Musumeci, desea manifestar un reconocimiento muy especial a Editorial Graó por su confianza y por su interés hacia el importante mundo de las enseñanzas musicales. Profa. Dra. Ana Lucía Frega Universidad Nacional de Rosario Presidenta ISME Internacional

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Prólogo del autor Me siento muy honrado al haber sido invitado a escribir este breve prólogo para la traducción al español de mi obra The Developmental Psychology of Music, obra que fue publicada inicialmente en 1986, que ha sido reimpresa cuatro veces desde entonces y que es empleada como libro de texto en varios países del mundo. A lo largo de mi trabajo con la International Society for Music Education (ISME) en años recientes, me he sentido muy gratificado al ver el crecimiento de la investigación en psicología de la música y en educación musical, incluso en varios países lejanos y donde los recursos económicos son, muchas veces, escasos. Uno de los ejemplos más impresionantes acerca de este tema es, sin duda, Sudamérica, y ha sido un gran placer para mí conocer y trabajar con mis colegas sudamericanos a lo largo de los encuentros de la ISME. La posición actual de Ana Lucía Frega como Presidenta de la ISME es un testimonio justo y merecido por su papel predominante en movilizar la investigación en educación musical en Sudamérica; también ha sido un privilegio para mí trabajar con Dina Graetzer en la Comisión de Investigaciones de la ISME. Por supuesto, estuve encantado cuando estas influyentes figuras unieron fuerzas con Orlando Musumeci para emprender esta traducción. El trabajo de ellos en Argentina está cobrando cada vez más fuerza bajo los auspicios del Centro de Investigaciones en Educación Musical (CIEM) y la colaboración con Alda Oliveira y la Asociación Brasileña de Educación Musical (ABEM) está transformando a Sudamérica en una fuerza considerable que será reconocida en el futuro. El éxito del Primer Seminario Argentino de Investigación en Educación Musical (1995) y del Primer Seminario Sudamericano sobre el mismo tema (1996) abren el camino para más y más ambiciosos planes de encuentros futuros, por lo que me permito augurar a mis colegas todo el éxito posible en estas empresas. Nuestra disciplina ha visto varios desarrollos y algunos cambios en el espacio relativamente corto de tiempo desde que este libro fue publicado por primera vez, por lo que he compilado una breve bibliografía que incluye las aportaciones más significativas en psicología de la música, en educación musical y en educación artística desde 1986. Esta bibliografía será corta y selecta; hay áreas conectadas con el tema que no están incluidas, como la musicoterapia y la teoría musical, lo que dará una idea sobre la ampliación de las fronteras interdisciplinares en este campo. Espero que resulte útil. David Hargreaves

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Prefacio Es probable que la psicología de la música nunca haya gozado de una situación tan favorable como en la actualidad: la eclosión de investigaciones durante la última década, aproximadamente, tuvo como consecuencia que comenzaran a emerger tributarios específicos de la corriente principal. Mi propia investigación empírica con niños me hizo comprender que uno de los tributarios más prominentes podría ser llamado psicología del desarrollo de la música, y este libro representa mi intento por delinear esta tesis. Comencé un trabajo serio sobre el proyecto en el otoño de 1983, mientras estudiaba en el Centro de Investigación Musical en la Universidad del Estado de Florida. Estoy muy agradecido a la Academia Británica por haberme proporcionado el apoyo financiero para esta visita, y a todos los que estaban en Tallahassee, en especial a Vincent Kantorski, Clifford Madsen, Wendy Sims y Jack Taylor, quienes hicieron que mi estancia fuera tan placentera. Trabajar en una gran escuela de música en Estados Unidos fue para mí una experiencia nueva, que además aportó una nueva perspectiva a mi opinión sobre la relación entre la psicología de la música y la educación musical. Resultaba cada vez más obvio que había por delante un trabajo bien definido por hacer. Así como en las ciencias la práctica pedagógica está sólidamente fundamentada en la psicología del desarrollo, me pareció que, en la educación musical, los fundamentos equivalentes no estaban explícitamente delineados en ninguna parte. Una vez puesto en marcha, este proyecto creció y creció y se expandió más allá de los límites que srcinalmente tenía en mente. El producto final contiene mucho de lo que podría llamarse psicología de la música cognitiva y social, y los contenidos son, inevitablemente, un reflejo de mis propios intereses y posturas. El énfasis, bastante fuerte y crítico, sobre la utilidad de diferentes teorías para explicar datos empíricos, refleja la influencia de Neil Bolton durante mis años de estudiante de grado y de posgrado. El enfoque es el del psicólogo experimental, y mi propio interés por la investigación en los aspectos estéticos del desarrollo musical quedará de manifiesto. Este interés se ha ido desarrollando en colaboración con mis colegas del Leicester Aesthetics Research Group, grupo que tuvo la buena fortuna de recibir entre 1983 y 1985 apoyo financiero del Consejo de Investigación Económica y Social (ESRC subsidio C00230085, el cual se reconoce y agradece). Julia Berryman, Kate Castell, Andrew Colman y Karl Teigen le dieron forma a mis ideas e investigaciones; y quizá, para todos nosotros, la mayor influencia haya sido la de Wladyslaw Sluckin, fundador del grupo, cuya muerte en mayo de 1985 ha dejado un vacío imposible de llenar. Wladek leyó uno de los capítulos de este libro, y realizó algunas sugerencias típicamente incisivas y provechosas; me hubiera gustado que él hubiese visto el resultado. También estoy muy agradecido a Rosamund Shuter-Dyson y a John Sloboda por sus comentarios sobre algunos de los capítulos; a Arnold Hargreaves y a Liz Ockleford, por suministrar información; a Nic Trower, por su ayuda con el procesador de textos; y a Penny Carter y Chris Lyall Grant, de Cambridge University Press, con quienes ha 11

sido un placer trabajar. Mi mayor deuda es para con Linda, Jonathan y Thomas Hargreaves, por su sufrido apoyo mientras escribía. Linda aportó comentarios sobre algunos capítulos y trató, lo mejor que pudo, de poner en su lugar algunas de mis ideas sobre ciertos temas referidos a la educación; Jonathan y Thomas me autorizaron a usar sus canciones y dibujos, cosa que les agradezco profundamente. Se ha intentado por todos los medios obtener permiso para reproducir material protegido por los derechos de autor, que agradezco a todos los autores y editores que lo han otorgado: el reconocimiento detallado aparece en los epígrafes. David Hargreaves

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1 Psicología del desarrollo musical Introducción En este libro intento definir y describir un campo de estudio recientemente aparecido1: la psicología del desarrollo musical que, a su vez, representa la confluencia de dos disciplinas: la psicología del desarrollo y la psicología de la música. Ambas, por supuesto, constituyen parte de la psicología y de la música, así como de la educación. Todos estos términos son denominaciones de conveniencia para áreas consensuadas del conocimiento. En cierto modo, son arbitrarios, susceptibles de ser modificados y obsoletos en la medida en que el conocimiento avanza. Por cierto, que se podría argumentar que esto es bueno, por cuanto, tanto en las instituciones educativas como en los currículos, imponer límites artificiales en las asignaturas, a menudo puede dificultar la fertilización cruzada de ideas de la cual emana cualquier disciplina. Por lo tanto, y deliberadamente, he lanzado muy lejos mis redes: mi descripción será sobreincluyente más que subincluyente. Durante muchas décadas, la «psicología evolutiva» ha sido virtualmente sinónimo de «desarrollo del niño», aunque el creciente énfasis en una aproximación sobre la duración del ciclo vital (lifespan ) (por ejemplo, Ambron y Brodzinsky, 1979) significa que, en la actualidad, los cambios de conducta en la edad adulta también reciben atención. La investigación descrita en este libro ha sido realizada tanto con adultos como con niños y adolescentes. La psicología de la música es más bien considerada una colección de tópicos libremente relacionados que una disciplina coherente, con algún marco conceptual o empírico integrado. Espero poder demostrar que es posible desarrollar una psicología del desarrollo musical conceptualmente viable, juntando ambas cosas.

1. N. del T. La edición inglesa (por lo demás, única) es del año 1986; por lo tanto, cualquier referencia a estudios recientes tiene como límite dicho año.

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Existen dos motivos principales tras esta empresa. El primero, dar a conocer y describir la floreciente y vigorosa actividad que se ha producido en la investigación en ambos campos durante aproximadamente la última década. La psicología del desarrollo es una de las áreas de la psicología contemporánea más activa y de más rápida expansión; por ejemplo, la sección de psicología del desarrollo de la Sociedad Británica de Psicología es una de sus secciones más jóvenes y amplias, y el British Journal of Developmental Psychology comenzó a editarse en 1983. De la misma manera, la psicología de la música está experimentando un renacimiento después de varias décadas de inactividad. Es evidente que, en la actualidad, la complejidad de la creación musical, de la ejecución y de la experiencia se vuelven más receptivas a las técnicas y herramientas cada vez más sofisticadas de la psicología contemporánea. Esto queda demostrado con la reciente publicación, en los comienzos de la década de 1980, de una variedad de libros, y de dos revistas: Music Perception y Psychomusicology.

El segundo motivo surge a partir de considerar la relación entre la teoría educacional y la práctica pedagógica en las asignaturas artísticas en comparación con las ciencias. En las escuelas primarias, por ejemplo, tanto en ciencias como en matemáticas, el currículo está sustentado por un considerable cuerpo de teorías del desarrollo y de la enseñanza. Inmediatamente salta a la mente la teoría de Piaget; existen diversos programas para la enseñanza de las matemáticas basados explícitamente en los principios piagetianos que emplean de manera específica algunas de las propias pruebas experimentales de Piaget (por ejemplo, Fletcher y Walker, 1970; Nuffield Foundation, 1972; Harlen, 1975). Pese a que la enseñanza de la música (y, en realidad, también la enseñanza de otras asignaturas artísticas) constituye por sí misma una parte igualmente importante del currículo, no existe un cuerpo equivalente de teorías del desarrollo sobre las cuales se basen las prácticas de la enseñanza. Keith Swanwick, un prominente educador musical británico, sostenía que a los educadores musicales. [...] Les hace falta desesperadamente cualquier tipo de marco conceptual [...] no tenemos una fundamentación que soporte el análisis y que resista bien contra las opiniones de diferentes grupos de presión (1979, pp. 5-6).

En una reciente conferencia británica sobre educación artística se expresó una preocupación similar: A menos que el diseño curricular y la evaluación se basen en una clara concepción evolutiva, es difícil darse cuenta de qué manera a mbos pueden ser el resultado de una planificación coherente o resistir a una evaluación públic a (Ross , 1982, p. 7).

La serie de libros editados de Ross sobre temas curriculares en la educación artística (Curriculum issues in arts education ), representan un intento por concebir un marco teórico, y la creación, en 1984, del British Journal of Music Education, debería proporcionar un mayor protagonismo a estos temas: pero aún hay un largo camino por recorrer. En este contexto, es interesante comparar la postura de Estados Unidos frente a la educación musical, donde existe por derecho propio, un campo de estudio prós14

pero y bien establecido, con la del resto del mundo. Por lo que se deduce de las citas anteriores, en Gran Bretaña podemos distinguir con relativa facilidad entre la psicología de la música (lo teórico) y el estudio pedagógico (lo práctico) en relación a la mejor manera de enseñar música a los niños. Existe un profundo abismo entre ambos, y el término «educación musical» queda claramente reservado a esto último. En Estados Unidos, sin embargo, este término se usa de manera más generalizada, aplicándolo tanto al campo teórico como al práctico. La «educación musical» norteamericana, se superpone, con mucho, con la «psicología de la música» norteamericana, lo cual queda rápidamente demostrado cuando se hecha un vistazo a los contenidos del Journal of Research in Mus ic Education, principal publicación de ese país. A pesar de los esfuerzos realizados a través de las páginas de publicaciones como éstas, no existen virtualmente teorías psicológicas coherentes sobre los procesos específicos del desarrollo que sustenten la percepción musical de los niños, el conocimiento o el desempeño. Este libro intentará unir algunos de estos cabos sueltos.

La perspectiva de la psicología musical La psicología de la música o psicología musical produjo recientemente una nueva descendencia conocida como «psicomusicología». El editor de Psychomusicology sugiere que esta nueva etiqueta [...] Estimula a una revisión de la naturaleza de la respuesta humana a la música [...] proporciona un nuevo punto de referencia para investigaciones existentes en la periferia de otras áreas tales como la audiología, la psicología, la acústica, la musicología y la educación musical. La variable esencial que distingue a la psicomusicología de muchas de estas otras áreas es el contexto: las dimensiones sensoriales, estructurales y expresivas que contribuyen a un evento musical (Williams, 1981).

Cualquiera que sea la denominación que empleemos, la disciplina permanece como estancada en lo que concierne a la corriente principal de la psicología. En Gran Bretaña o en Estados Unidos, por ejemplo, no se la enseña como un componente de la mayoría de los cursos de grado de psicología. No hay razón alguna por la cual la psicología musical deba permanecer como un área aislada dentro de la psicología, ya que su temática se superpone con muchos otros aspectos de la disciplina. Ésta incluye investigaciones neurológicas y fisiológicas sobre las bases biológicas de la percepción musical, y estudios de lateralización hemisférica; estudios acústicos y psicofísicos de los mecanismos de la percepción auditiva; estudios de psicología cognitiva en relación a temas tales como la representación auditiva y la codificación, la percepción melódica y la ejecución musical experta; el análisis psicométrico de la habilidad o aptitud musical y su desarrollo; estudios evolutivos sobre la adquisición de destrezas; investigaciones sociopsicológicas sobre los aspectos estéticos y afectivos de la audición musical; análisis de las conductas del aprendizaje de la música; estudios «aplicados» en el campo de la terapia, de la educación, de la industria, y así sucesivamente. Esta lista, de ninguna manera es exhaustiva, pero transmite la idea de que la riqueza y complejidad del fenómeno 15

musical puede ser abordado desde todos los niveles psicológicos. La creciente sofisticación teórica y metodológica de la investigación psicológica significa que, hoy en día, estos fenómenos complejos pueden ser investigados; se produjo una inmediata reactivación en cuanto al nivel de actividad investigadora. Además de la aparición de las dos nuevas revistas mencionadas en la sección anterior, prácticamente cada año consecutivo, desde 1978, se ha publicado un nuevo libro de texto sobre algún aspecto de la psicología musical. The psychology of music (La psicología de la música) de Davies (1978) fue el primer texto en reflejar la creciente influencia de la psicología cognitiva; y Psychological foundations of musical behavior (Fundamentos psicológicos de la conducta musical) de Radocy y Boyle (1979) es, en su aproximación, explícitamente conductista como su título indica. Handbook of music psychology (Manual de psicología musical), de Hodges (1980), es una colección editada sobre minuciosas reseñas de investigaciones escritas por expertos en sus campos de especialid ad. Se trata, casi con seguridad, de la única guía más completa a la psicología musical hasta 1980, e incluye la valiosa reseña histórica de libros y revistas realizada por Eagle, «Una perspectiva introductoria sobre la psicología musical» ( An introductory perspective of music psychology ). The psychology of musical ability (La psicología de la aptitud musical), de Shuter-Dyson y Gabriel (1981), es la segunda edición de un trabajo publicado por primera vez en 1968 por Rosamund Shuter con el mismo título, y pronto llegó a ser conocido como la guía más calificada para tests e investigaciones psicométricas en música. La segunda edición contiene dos capítulos adicionales de Clive Gabriel sobre «Psicología cognitiva y música» y «Estudios de lateralización». The psychology of music de Deutsch (1982), otra colección de revisiones especializadas sobre expertos, revela una fuerte tendencia hacia aspectos del campo acústico, psicofísico y cognitivo, y ha sido ampliamente aclamada por investigadores en esas áreas. The musical mind (La mente musical) de Sloboda (1985) y Musical structure and cognition (Estructura musical y cognición) de Howell, Cross y West (1985) son las contribuciones más recientes. Este breve informe sobre los libros de texto más actuales, debe reflejar la situación floreciente de la psicología de la música en la actualidad. Es fácil detectar, dentro de la disciplina, el creciente aumento e importancia de las aproximaciones cognitivas; más adelante, en este mismo capítulo, habré de esbozar sus alcances. Si bien Crozier y Chapman (1984) reconocen que ninguna interpretación psicológica jamás podrá vérselas con las artes en su total complejidad, sugieren, sin embargo, que el estudio de los procesos cognitivos centrales ofrece el compromiso de una mayor integración de las teorías del arte de lo que hasta ahora ha sido posible. Si bien estoy de acuerdo, agregaría que, en el caso de la música, hubo una tendencia al predominio de estudios microscópicos, esto es, los que comienzan con pequeños detalles y, a partir de ellos, tratan de avanzar gradualmente hacia interpretaciones más generales (la típica aproximación experimental angloamericana). A pesar de que esto constituye una parte importante de la psicología del desarrollo de la música, hay otros aspectos en este campo que no han sido tratados tan adecuadamente. Espero que, de alguna manera, este libro apunte a restablecer el equilibrio.

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La perspectiva de la psicología del desarrollo El campo de la psicología del desarrollo o evolutiva ha sufrido ciertos cambios significativos durante las últimas décadas. En los años 1920 y 1930, cierto esfuerzo de investigación fue dirigido a la compilación de datos normativos sobre la conducta típica de los niños en diferentes edades. En ese trabajo, el énfasis era más bien descriptivo que explicativo, y resultó en la compilación de series de normas evolutivas tales como las de Gesell (1940) y Bayley (1968). En los años 1940 y 1950, el interés por el desarrollo del niño decayó totalmente, dado que los mayores desarrollos en psicología se producían en otras áreas de la disciplina; no obstante, algunas líneas del desarrollo teórico tuvieron su influencia. Dos de las más importantes fueron las grandes teorías del desarrollo humano propuestas por Piaget y Freud. En las dos últimas décadas, el resurgimiento del interés por la teoría de Piaget fue tan intenso que, actualmente, es, de lejos, la única influencia más poderosa sobre la psicología evolutiva contemporánea; esto conforma la base del capítulo 2 de este libro. La teoría del estadio psicosexual de Freud, según la cual en diferentes etadios del desarrollo la energía libidinal es liberada hacia diferentes partes del cuerpo (zonas erógenas), ha tenido mucho menos impacto sobre el pensamiento contemporáneo, principalmente porque resulta imposible «operacionalizar» y verificar. Una tercera influencia teórica importante fue la de la psicología de la conducta; esto tomó la forma de un cuerpo de investigaciones que llegó a ser conocido como «prácticas de crianza del niño» (véase la revisión de Danziger, 1971). La típica aproximación consistía en buscar correlaciones entre clasificaciones de las conductas de los padres en dimensiones tales como «punitividad» o «permisividad» y de las conductas de los niños en dimensiones tales como «dependencia» o «agresión» (véase, por ejemplo, Sears, Maccoby y Levin, 1957). La idea implícita en esos estudios era que la socialización constituía un proceso unilateral a través del cual los padres «moldeaban» a sus niños sin ninguna influencia apreciable ejercida en dirección opuesta. Si bien los enunciados más recientes de la teoría del aprendizaje social se han apartado radicalmente de este punto de vista, conforme a la verdad, las primeras explicaciones conductistas sobre socialización no consideraban específicamente los procesos del desarrollo: el desarrollo era visto, simplemente, como la acumulación gradual de una cada vez más compleja «historia de refuerzos». El impresionante resurgimiento del interés por el desarrollo del niño durante las últimas dos décadas presenta, en mi opinión, tres grandes características: 1. La primera, es la nueva visión que se tiene del niño como agente activo en su propia socialización. Las relaciones padres-hijo, por ejemplo, son ahora consideradas sistemas recíprocos, por lo cual el niño influye en los padres tanto como los padres influyen en el niño: es imposible estudiar una influencia sin la otra. 2. La segunda característica se relaciona estrechamente con el siguiente aserto: al igual que en otras áreas de la psicología, se pone cada vez más énfasis en lo que podría llamarse una aproximación «cognitiva». Mientras que los primeros conductivas sostenían que un verdadero estudio científico de psi17

cología se circunscribía a eventos observables, con lo cual se excluían fenómenos que acontecían en la «caja negra» de la mente, los psicólogos cognitivos contemporáneos desarrollaron caminos para entrar en la «caja negra». En el caso de las relaciones padres-hijo, por ejemplo, se ha investigado el fenómeno de la intersubjetividad (Richards, 1974). Esto alude a las «construcciones de significados» compartidas que se generan cuando el niño interpreta las acciones de los padres, que, a su vez, se basan en las interpretaciones que los padres hacen de las conductas del niño. 3. La tercera característica de la psicología del desarrollo actual es un enorme incremento en la sofisticación metodológica en cuanto a dos aspectos esenciales: a) Primero, al mejorar nuestra comprensión de las estrategias de la investigación evolutiva, muchos de los problemas asociados al uso del tradicional diseño transversal y longitudinal pueden ser superados actualmente. Los métodos de análisis secuenciales de Schaie (1965), por ejemplo, incorporan la importante distinción entre efectos de la edad, efectos de cohorte (esto es, generación histórica) y efectos de tiempo de medición. Con frecuencia, estos efectos se confundían en aquellas investigaciones evolutivas que empleaban diseños longitudinales o transversales; en cambio, en la investigación contemporánea sobre la duración del ciclo vital, basada en métodos secuenciales, esta confusión se puede evitar. b) Segundo, los recientes desarrollos tecnológicos han tenido un impacto profundo en la metodología de la investigación evolutiva. Con el desarrollo de las microcomputadoras y, en particular, de las videograbadoras, gran cantidad de datos multidimensionales obtenidos en la observación de niños pueden ser fácilmente almacenados y manipulados, y a un costo relativamente bajo. Ahora se pueden abordar fenómenos de conducta complejos que anteriormente han estado fuera del alcance de la instrumentación psicológica, y esto ha dado srcen a nuevas fuerzas investigadoras. Lo más sorprendente de todo esto es la proliferación de investigaciones sobre los orígenes de la conducta en la infancia. En la actualidad queda bastante claro que los bebés no viven en la «confusión lozana y zumbadora» descrita por William James en los primeros días de la psicología. La sofisticación técnica de los investigadores especializados en la infancia les permite hoy demostrar cuán complejas y elaboradas son las predisposiciones y habilidades preconectadas que los recién nacidos traen consigo al mundo (Bower, 1982). Estrechamente asociado a ello es el énfasis cada vez mayor puesto en una aproximación podríamos decir «ecológica» a la investigación (Bronfenbrenner, 1975). Los primeros estudios tendían a concentrarse casi exclusivamente en la relación del niño con su madre, ignorando la compleja trama de relaciones sociales que tal vez podía incluir al padre, hermanos, otras relaciones familiares, personas a cargo, etc. Hace relativamente poco tiempo que los psicólogos del desarrollo comenzaron a mirar más allá de la relación madre-hijo; hoy en día ya existen cada vez más estudios sobre la relación con el padre (Pedersen, 1980), los hermanos (Dunn y Kendrick, 1982) y otros. Los volúmenes de la serie «Fontana/Open Books De18

veloping Child» transmiten claramente el alcance y la calidad de la investigación actual que refleja este énfasis. Recientes títulos incluyen Children's friendships (La amistad de los niños) (Rubin, 1980), Fathering (Paternidad) (Parke, 1981) y Day care (Cuidado diario) (Clarke-Stewart, 1982). Los fenómenos de la conducta de la composición, de la ejecución y de la participación en la música y en las artes, probablemente sean tan complejos e ingobernables como cualquiera de los ya mencionados, aunque hay señales de que los psicólogos del desarrollo están tratando de abordarlos. La aproximación cognitiva-evolutiva que emana del trabajo de Piaget ha predominado: esto ha impulsado la investigación empírica sobre el simbolismo y la representación en el juego, en el lenguaje y en el dibujo de los niños, así como en la música.

La perspectiva musical Músicos, musicólogos, músicos teóricos y quienes trabajan en otras ramas de la música tienen sus propios puntos de vista sobre la temática de este libro. Algunos músicos, conjuntamente con otros artistas, se han manifestado hostiles al estudio científico de sus actividades, sobre la base de que cualquier intento por analizar los fenómenos complejos involucrados, necesariamente habría de trivializarlos o tergiversarlos. También se ha argumentado, y quizá con cierta justificación, que los procedimientos experimentales, por sí mismos, pueden modificar y distorsionar los fenómenos investigados. En tanto Davies (1978) reconoce que muchos músicos tienen una visión de su arte más realista de lo que el común de la gente cree, sugiere que la música ha adquirido una cualidad mística o sobrenatural, tende nte a hacer que cualquier análisis de estas actividades parezca un sacrilegio» (p. 16),

y que cosas tales como buen gusto, sensibilidad y entendimiento musical son consideradas por algunos como propiedades mágicas propias de algún tipo de sacerdocio musical (p. 15).

Tal como lo haría cualquier psicólogo, Davies sostiene que la investigación científica de estos fenómenos tiene que servir para desmitificarlos, y hacerlos comprensibles a cualquiera que no sea músico. Sería interesante saber qué proporción de músicos aún opinan que, efectivamente, sería mejor no contaminar su especialidad con la investigación empírica: sospecho que esta proporción está decayendo. Tal sospecha surge del hecho de que en varios departamentos de música en universidades de Estados Unidos, actualmente se enseña diseño y metodología de la investigación como parte regular de sus cursos. El profesor universitario autor de un texto titulado Experimental research in music education: Workbook in design and statistical tests (Madsen y Moore, 1978)2, per2. N. Del T. En español, Investigación experimental en música: Manual de enseñanza autoasistida para el diseño y pruebas estadísticas. Traducido y editado por Orlando Musumeci, 1995, Buenos Aires (Argentina).

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tenece a una escuela de música que pone gran énfasis en la investigación empírica. Bien podría ser que la opinión anteriormente expresada finalmente fuese considerada tan anticuada como aquella objeción del poeta Keats a las investigaciones de los físicos sobre los colores del arco iris. A pesar de que los métodos científicos pueden ser aplicados con la misma validez tanto a fenómenos musicales como a objetos físicos, hay ciertas diferencias cruciales sobre el tema que deben ser tenidas en cuenta. La mayoría de las «leyes» musicales están hechas por el hombre, dependientes de la cultura, y, por ende, sujetas a modificaciones; en este sentido, contrastan pronunciadamente con las leyes «naturales» propias del campo de la física. De esto se desprende que la mayoría de los temas de investigaciones sobre los efectos de la música son esencialmente normativos más que fácticos (Berlyne, 1971). Las connotaciones de este razonamiento son amplias. El trabajo de etnomusicólogos tales como Blacking (1973) demostraron que no queda en absoluto claro el que se pueda identificar un fenómeno universal de la música. Lo que conforma a la música en cualquier grupo cultural depende del marco social y de la función de la conducta en cuestión. Existen, por ejemplo, múltiples variaciones en los procesos por los cuales las personas le dan sentido a, o construyen, una melodía: esto es real dentro de un determinado grupo cultural como así también entre diferentes grupos. Las experiencias, las ideas y las emociones que la música comunica están culturalmente relacionadas, al igual que las estructuras tonales y los símbolos. La mayor parte de la investigación realizada en psicología musical, y que constituye en esencia este libro, está implantada en la tradición de la música tonal de Occidente (principalmente la europea). La perspectiva etnomusicológica nos obliga a reconocer que ésta es tan sólo una de las tradiciones musicales (si bien importante e influyente) y que, por lo tanto, las explicaciones que desarrollamos sobre la conducta musical no son necesariamente universales. En algún lugar de este libro me quejo de que los psicólogos, lamentablemente, descuidaron el aspecto mundano o lego de la experiencia musical. Se ocuparon extensamente de la música artística seria que, en relación a las múltiples formas diferentes de la música folk o popular, es de interés minoritario. Esta compulsión debe ser comprendida dentro del más amplio ámbito transcultural: la mayor parte de la investigación descrita en este libro tiene sus límites prescritos por los parámetros de la música tonal de Occidente. Los temas importantes y abstractos que, por algunas décadas, han preocupado a músicos, filósofos y teóricos del arte plantean formidables problemas para el investigador; pero es de esperar que no sean ingobernables. La investigación empírica ha hecho ya una contribución significativa y única a tres problemas complejos e interrelacionados: el significado de la música y su relación con la emoción y el lenguaje. El monumental tema del significado de la música ha recibido mucha atención por parte de estetas y filósofos, y se han elaborado algunas propuestas teóricas concretas. Quizá la distinción más importante sea aquélla entre significado musical absoluto y referencial (Meyer, 1956). Algunos teóricos (Hanslick, 1891; Schoen, 1940) sostenían que el significado musical es absoluto en cuanto a que es intrínseco a los sonidos mismos, sin referencia a ningún fenómeno externo o extra musical. Meyer también sugiere que el significado musical absoluto puede ser formalista, esto es, ba20

sado en la percepción y comprensión que el oyente tiene de la estructura formal de la música, o expresionista, esto es, basado en las emociones y sentimientos que surgen en el oyente por las propiedades estructurales de la música. En la postura referencialista, por el contrario, el significado musical deriva de las asociaciones extramusicales y contextuales de los sonidos. Algunos sociólogos (Shepherd, 1977a) asumen una posición extrema a ester especto, argumentando que la música representa un vehículo a través del cual se podrían expresar los «significados de la sociedad». Otros teóricos han planteado diferencias similares, utilizando a veces términos diferentes, como significado congenérico y extragenérico (Coker, 1972), y puntos de vista aislacionistas y contextualistas (Schwadron, 1967). Estos puntos de vista no necesariamente son incompatibles: una pieza de música puede transmitir ambos significados de maneras diferentes. Meyer (1956) señala que se generó cierta confusión porque estas distinciones se aplican a dos tipos diferentes de significado musical. En el caso del significado englobado o incorporado, tanto la obra como la reacción del oyente ante ella son musicales: esto alude a las expectativas musicales que afloran a causa de los eventos musicales, lo cual incumbe a los musicólogos. El psicólogo se preocupa más por el significado explícito, esto es, por las reacciones no musicales ante una obra musical —por ejemplo, respuestas verbales y sensoriales—. Estas diferenciaciones son confusas y superpuestas, pero, afortunadamente, los métodos empíricos pueden ayudar a clarificarlas. Las diferenciaciones pueden convertirse en técnicas para analizar las respuestas de los seres humanos a la música (Hargreaves y Colman, 1981). Inestricablemente asociada al significado de la música está la emoción. El concepto de Meyer del significado incorporado de la música, por ejemplo, depende de las expectativas que se despiertan en el oyente. Como consecuencia del conocimiento que las personas acumulan sobre obras musicales, estilos e idiomas, los diferentes eventos musicales les despiertan expectativas sobre cómo dichas obras podrían eventualmente continuar o desenvolverse; tales expectativas dependen tanto de las características de la música como de la experiencia del oyente. Parte del arte del compositor es generar y aliviar tensión, controlando esas expectativas; Meyer propone que las reacciones emocionales resultan de la violación o contradicción de estas expectativas: El afecto o la emoción que se siente surge cuando una expectativa —una tendencia a reaccionar— activada por la condición del estímulo musical es temporariamente inhibida o permanentemente bloqueada (1956, p. 31).

Meyer (1967) continuó explorando la relación entre su teoría y la teoría de la información, que se ocupa de la especificación precisa de la cantidad de información transmitida por los estímulos, y de los correspondientes niveles de incertidumbre o expectativa que ellos transmiten al oyente. Es fácil entender por qué esta aproximación es potencialmente tan valiosa para el psicólogo experimental, por cuanto ofrece la posibilidad del control preciso del estímulo en un campo de respuestas muy complejo. El campo de la estética experimental sigue a esta aproximación, y sobre ello volveré más adelante. Otros teóricos han adoptado puntos de vista bastante disímiles. El musicólogo Cooke (1959), por ejemplo, considera la emoción una parte esencial del significado de la música más que como una respuesta independiente a un estímulo. La filósofa 21

Langer (1953) presenta otra descripción basada en la distinción entre símbolos discursivos y de presentación. Los primeros poseen definiciones fijas y pueden ser descifrados: los científicos usan símbolos discursivos, como, por ejemplo, los números. Por el contrario, los símbolos de presentación del artista no poseen definiciones fijas; son indescifrables de una persona a otra; tanto es así, que sólo podemos entender los elementos de un trabajo en el contexto del trabajo en su conjunto. La teoría de Langer no ha sido aceptada universalmente, pero una de sus aplicaciones más útiles ha sido en el campo de la música. Considera la música una forma de simbolismo de presentación que puede transmitir significados emocionales complejos: la música trata acerca de la emoción, y, de la misma manera, es capaz de transmitirla. Langer sostiene que las máximas expresiones de los aspectos emocionales de la experiencia humana tienen que hallarse en los símbolos del arte. En investigaciones sobre temas de tan alto nivel como éstos, los límites entre la filosofía, la estética, la psicología, la lingüística y la misma música están bastante borrosos. Un área sustancial de investigación empírica que atraviesa estos límites es la del lenguaje cotidiano que las personas utilizan para describir sus reacciones a la música. Se han investigado temas como las descripciones del modo mayor y modo menor; asociaciones verbales entre tonalidades y colores; los efectos relativos de variables tales como altura, tempo, armonía y ritmo en descripciones adjetivas de la música; el simbolismo psicoanalítico y las manifestaciones de las tensiones en música, etc. Esta área ha sido revisada por Farnsworth (1969), y volveré sobre ella en el capítulo 5. Más recientemente, Durkin y Crowther (1982) han investigado el lenguaje que utilizan los niños cuando hablan sobre música, enfocándolo en el uso de términos de múltiple significación desarrollados por los niños, tales como «arriba», «abajo», «alto» y «bajo». En términos más generales, esto lleva a una reflexión sobre la compleja relación entre lenguaje y música. El compositor Leonard Bernstein (1976) ha buscado las interrelaciones entre el discurso musical y la teoría lingüística desde el punto de vista del músico, y Sloboda (1985) emprendió una comparación detallada desde el punto de vista cognitivo psicológico, refiriéndose a la fonología musical (la caracterización de unidades básicas del sonido), la sintaxis (las reglas que regulan la combinación de esas unidades) y la semántica (los significados asociados a las secuencias de esas unidades). La percepción de una melodía, por ejemplo, se podría explicar en los mismos términos en que la lingüística explica una oración. La idea central es que existen equivalentes musicales de las estructuras «superficiales» y «profundas» del lenguaje; tanto es así, que los elementos musicales y las reglas jerárquicas para su combinación y procesamiento están almacenadas en la memoria. Sloboda formuló numerosos paralelismos entre el lenguaje y la música: compara principalmente las teorías del lingüista Noam Chomsky y las del musicólogo Heinrich Schenker, quienes, fundamentalmente, se preocupan por describir las estructuras del lenguaje y de la música, respectivamente. Investigadores tales como Sundberg y Lindblom (1976), Longuet-Higgins (1978), y Lerdahl y Jackendoff (1983) están elaborando modelos cada vez más sofisticados de los sistemas generativos de reglas, o especie de gramáticas de las estructuras musicales, y están comenzado a hacer uso de las técnicas de investigación en inteligencia artificial. Al parecer existen pocas dudas de que la memoria musical se basa en sistemas de reglas de almacenamiento 22

como éstas, pero aún no queda nada claro cómo definir mejor esas reglas. Sólo el tiempo y nuevas investigaciones dirán cuán lejos se puede llevar la analogía lingüística, aunque no caben muchas dudas de que teóricos de la música, lingüistas y psicólogos tienen que hacer sus aportaciones mutuamente.

Aproximaciones psicológicas al desarrollo musical Si bien en psicología hace ya tiempo que pasaron los días de las grandes teorías comprensivas —tanto, que ahora hay mayor consenso en cuanto a los intereses y los límites característicos de la especialidad—, existe, sin embargo, una importante diversificación en los modos de interpretación. Voy a extraer de la psicología aquellas aproximaciones teóricas que tengan algo que decir sobre el desarrollo musical, y voy a evaluar cuál podría ser su potencial contribución. Al organizar una síntesis consciente de las diferentes aproximaciones, no fue mi intención presentar un modelo teórico srcinal; pero la perspectiva o el ángulo de visión de cada individuo sobre un determinado campo, inevitablemente habrá de revelar sus propias presuposiciones y énfasis. En otras palabras, mi propia perspectiva teórica sobre la psicología del desarrollo de la música quedará de manifiesto a lo largo del libro, y en el último capítulo trataré de explicitarla reuniendo los principales argumentos expuestos en el texto. La formulación y evaluación de teorías es esencial en cualquier empresa científica. Las teorías son estructuras o marcos referenciales que nos permiten organizar hechos y verlos en perspectiva. Ellas guían el curso de la investigación y son susceptibles de cambios en función de los resultados. Los filósofos de la ciencia se interesan por las características de los diferentes tipos de teorías y modelos; Marx y Goodson (1976) han demostrado cómo éstas varían en su visión subyacente en la relación entre teoría y datos. Estos teóricos sugieren que una teoría efectiva debe teneramplitud para poder explicar una extensión razonablemente amplia de fenómenos del comportamiento; fiabilidad, en cuanto a que debería ser confirmada o refutada por métodos empíricos; parquedad o sinceridad en cuanto a que no debe depender excesivamente de constructos hipotéticos y presunciones para alcanzar su amplitud de aplicación; y utilidad en la promoción de nuevas investigaciones (y de su propio desarrollo lógico). Trataré de tener presentes estos criterios al evaluar las diferentes contribuciones teóricas al desarrollo musical. Algunas de las teorías entran en conflicto directo con ciertos temas, pero no con otros. Diferentes teorías operan en diferentes niveles de interpretación; por lo tanto, algunas tienen mayor aplicabilidad que otras. Se concentran en diferentes aspectos de la conducta y pueden, así mismo, utilizar diferentes terminologías para definir eventos de la conducta. Considerando que la psicología es aún una ciencia relativamente joven, bien podría argumentarse que necesitamos de todas las teorías posibles, y esto es aplicable tanto a la interpretación del desarrollo musical como a la conducta humana en general. En esta sección, mi estrategia será describir, primero, la naturaleza y el alcance de las teorías del desarrollo, centrándome en las que potencialmente son aplicables a la música. Luego revisaré más detalladamente las aproximaciones quehan sido aplicadas al desarrollo musical: algunas de ellas, específicamente evolutivas y, otras, no. 23

Naturaleza y alcance de las teorías del desarrollo

Algunos textos recientes, excelentes, tienen en común el propósito de analizar y evaluar las principales teorías del desarrollo humano (Lerner, 1976; Miller, 1983; Thomas, 1985). Al comparar los contenidos, se confirma lo antedicho: al describir un determinado campo, cada uno de los revisores revela sus propios preconceptos y prejuicios. Estos tres autores discrepan ampliamente en cuanto a lo que cada uno de ellos considera digno de ser incluido como una teoría del desarrollo y en cuanto a la perspectiva oganizativa que le dan a cada teoría. Anteriormente señalé que tres fueron las influencias teóricas que predominaron en el desarrollo histórico de la psicología del desarrollo, siendo dos de ellas las grandes teorías de Sigmund Freud y de Jean Piaget. Son grandes en el sentido de que son intentos completos en gran escala para explicar lo que Miller (1983) llama «el gran cuadro» de la psicología del desarrollo, y también porque cada una representa el trabajo de toda una vida de un solo hombre. La teoría de Freud, poco tiene que decir acerca de los detalles del desarrollo musical, aunque algunas interpretaciones psicoanalíticas sobre la creatividad artística, que serán esbozadas en el capítulo 6, aún son útiles e ilustrativas. Piaget ve al niño como a un minicientífico, quien, de manera constante y activa, busca encontrarle sentido a su entorno. Esto se logra con la formación de conceptos o esquemas, según la denominación de Piaget. Estos esquemas conforman el marco interno que el niño utiliza para asimilar nuevos conocimientos y experiencias: y los esquemas mismos van cambiando en el proceso. La teoría es esencialmente cognitiva-evolutiva; es cognitiva en cuanto que los esquemas son constructos hipotéticos internos, y es evolutiva en cuanto que, en la organización de dichos constructos, Piaget se ocupa fundamentalmente de los cambios basados en la edad. Entre otros notables teóricos del desarrollo cognitivo, Lawrence Kohlberg se ha centrado en la interpretación del estereotipo del rol del sexo (Kohlberg, 1966) y del razonamiento moral (Kohlberg, 1976); y Jerome Bruner (Bruner, 1966; Bruner, Olver y Greenfield, 1966) ha formulado una teoría específica de la enseñanza, así como una descripción más general del desarrollo del niño. En el capítulo 2 voy a tratar las interpretaciones cognitivo-evolutivas del desarrollo artístico general y las aplicaciones específicas a la música. La tercera gran influencia sobre la psicología del desarrollo ha sido la de la teoría del aprendizaje o teoría del refuerzo, que considera esencialmente el desarrollo humano como la acumulación de respuestas de conductas a estímulos del entorno, aprendidas como resultado de patrones diferenciales de refuerzo. Esta aproximación ha tenido un significativo impacto en las interpretaciones del desarrollo musical, así como en los aspectos prácticos de la educación musical. Volveré sobre ello más adelante, en este capítulo. Existen otras dos aproximaciones potencialmente útiles para explicar el desarrollo musical: las teorías de los principios del desarrollo y la teoría del desa rrollo perceptual.

Dos psicólogos germano-americanos, Kurt Lewin y Heinz Werner, se preocuparon por establecer los principios fundamentales por los cuales procede el desarrollo, tanto en animales como en seres humanos: en varios sentidos, sus enfoques se asemejaban. Lewin (Lewin, 1942) usó conceptos topológicos para desarrollar su teoría de campo de 24

la conducta. Conceptos tales comoperíodo de vida, región, límite, valenciay locomoción son empleados para identificar las fuerzas queactúan en cualquier momento, para lograr que el niño se comporte de determinada manera. La gran influencia de la teoría de Lewin sobre la psicología social ha estimulado un campo de investigación que pasó a ser conocido como psicología ecológica (Barker, Kounin y Wright, 1943). Se basa en la investigación detallada de los entornos específicos oámbitos de comportamiento que la gente habita. Los psicólogos ecologistas, al igual que los etólogos, remarcan la abrumadora importancia de estudiar el comportamiento en su hábitat natural. La influencia de Werner recayó principalmente en la psicología del desarrollo, y una parte de su trabajo se relacionaba específicamente con el desarrollo musical. Werner planteaba que el desarrollo avanza conforme a lo que él llamó «el principio ortogenético» (Werner, 1961); esto involucra crecimientos evolutivos graduales en el doble proceso de diferenciación e integración. La visión que un niño pequeño tiene de un conjunto de objetos tales como animales, es considerada global, difusa y no diferenciada ; el niño puede llamar 'perro' a todo lo que tiene cuatro patas y una cola. A medida que va creciendo, comienza a hacer diferencias entre subgrupos de animales, tales como perros, gatos y conejos; también es capaz de integrarlos en una jerarquía, tanto como para comprender que la etiqueta ‘animal’ puede ser aplicada a todos y que el conjunto ‘animales’ difiere del conjunto ‘plantas’. Un aspecto importante del principio ortogenético es que supera la discusión de largos años sobre si el desarrollo es continuo, esto es, si procede sin etapas discernibles o si es discontinuo. Por un lado, y en términos generales, el principio ortogenético... necesariamente implica continuidad. Por el otro, ‘emergen’ formas y operaciones concretas y nuevas funciones y estructuras, y en este s entido, los cambios s on discontinuos (Werner y Kaplan,

1963, pp. 7-8).

Werner aplicó este principio al desarrollo musical en algunos estudios sobre melodías de niños. Los resultados de su propia investigación, así como los de su colega Brehmer, están sintetizados en Werner (1961). Investigaciones sobre melodías espontáneas producidas por niños entre los dos y cinco años muestran, de acuerdo con el principio ortogenético, que las melodías de los más pequeños eran más difusas y globales; las notas tendían a estar, simplemente, ensartadas en secuencias no relacionadas. Las melodías de los niños mayores, sin embargo, mostraban tanto diferenciación como integración en cuanto a que el tema y las variaciones estaban diferenciados; las melodías estaban armadas por varias frases organizadas en algo que se aproximaba a la ‘tonalidad’, o sea, que tenían un centro tonal. En sus investigaciones, Brehmer utilizó una aproximación metodológica diferente, en cuanto al interés por la reproducción vocal de los niños de melodías ejecutadas al piano. Brehmer encontró que los niños pequeños eran más susceptibles de reproducir con errores, y que esos errores representaban desplazamientos hacia esquemas melódicos más difusos. Encontró también que la complejidad de la melodía que había de ser reproducida incidía en el número de errores. En el cuadro 1: El Motivo 1 fue reproducido incorrectamente por el 35 % de una muestra de niños de 6 a 9 años, mientras que para la figura equivalente del Motivo II fue del 76 %.

.

25

Cuadro 1. Reproducciones vocales de los niños, de melodías tocadas al piano a)

œœœœ œ œ I

œœœœ ˙ II

b)

œœœœ ˙

œœœœ ˙ Reproducidas de Werner, 1961.

.

El Motivo II fue reordenado con frecuencia por los sujetos «imprecisos» en una de las dos melodías que se muestran en el cuadro 1.

Werner discute las características de esas melodías reproducidas, y llega a la conclusión de que «su organización más primitiva y menos articulada» se revela principalmente en términos de su «expresión de la calidad del conjunto» y de su «homogeneidad de la dirección y las partes». Existen dos enfoques teóricos al desarrollo perceptual-cognitivo centralizados en el contenido de la información del estímulo. La teoría del procesamiento de la información es parte esencial de la aproximación cada vez más influyente de la psicología cognitiva, a la cual le dedico la siguiente sección. La teoría del desarrollo perceptual de Eleanor J. Gibson (Gibson, 1969) adopta una visión teórica bastante diferente sobre la información que los estímulos perceptuales transmiten al oyente. Gibson se interesa más por las características generales de la información de un conjunto de estímulos dados, que por el análisis de sus componentes o «pedacitos». La autora opina que los objetos son percibidos directamente, por lo que no hay necesidad de la postulación de constructos cognitivos internos tales como los «mecanismos de procesamiento»: éste es un controvertido reclamo en un clima de opiniones reinantes. Gibson considera el desarrollo perceptual como el proceso de aprendizaje para extraer la información presente en el estímulo mismo, esto es, «lo que ya está allí», más que como el proceso en el cual el niño proporciona significados adicionales o interpretaciones. Los niños sólo pueden recibir una cantidad limitada de información a la vez, y por lo tanto deben usar ciertas estrategias para poder reducir esa cantidad de información contenida en un estímulo: con la edad, estas estrategias se tornan cada vez más eficientes. En una primera audición de una determinada pieza musical, por ejemplo, una melodía, ésta puede no ser percibida como tal: la habilidad que el niño va desarrollando para reconocerla se basa en la precisión cada vez mayor para 26

discriminar entre rasgos invariantes y variantes. La secuencia de alturas representa el carácter esencial (invariante) de la melodía: ésta se mantiene reconocible aun cuando los rasgos variantes, tales como la tonalidad, el tempo, la instrumentación, etc., son modificados. De manera similar, la gradual comprensión y apreciación de una nueva obra orquestal por parte de los adultos emana de la dirección de la atención a la información correlativa que ésta contiene: a la configuración total de sus rasgos variantes e invariantes. Gibson propone específicamente tres mecanismos por los cuales se producen estos cambios evolutivos. 1. Primero, hay una creciente correspondencia entre lo que el niño percibe y la información presente en el estímulo: la percepción se torna cada vez más exacta o diferenciada. 2. Segundo, las estrategias de atención de los niños se vuelven más eficientes: cada vez tienen mayor capacidad para atender a los aspectos esenciales y relevantes de un estímulo e ignorar los irrelevantes. 3. Tercero, la «recolección» de información de los niños es más eficiente o económica; esto se logra identificando los rasgos distintivos en la estimulación, extrayendo de ella las invariantes, y reconociendo progresivamente unidades más largas de la estructura perceptual. Más que una teoría general del desarrollo, la teoría de Gibson es una teoría «restringida» sobre un aspecto específico del desarrollo; pone el acento en los seres humanos como receptores activos de información, y hace hincapié en la importancia del entorno en particular, esto es, del ámbito ecológico dentro del cual acontece el desarrollo perceptual. Potencialmente, parece adaptarse bien a la explicación sobre el desarrollo musical. El ejemplo anterior muestra cómo los conceptos de Gibson de abstracción, filtrado y atención selectiva pueden ser aplicados sin dificultad a la percepción melódica. Bartlett (1984) ha desarrollado una teoría sobre memoria melódica específicamente gibsoniana, basada en la recolección de invariantes melódicas y en la propuesta de que los eventos musicales funcionan en la memoria como unidades. No cabe aquí ahondar en la teoría de Bartlett; en cambio, sí vale la pena señalar que esta teoría se opone directamente a aquellas teorías psicológicas cognitivas sobre percepción melódica que se basan en reglas de organización interna. En la psicología musical, las teorías psicológicas cognitivas se han vuelto muy influyentes, y en la siguiente sección se delinean las principales características de la aproximación de la cual éstas derivan.

Psicología cognitiva

Lamentablemente, el término cognitivo ha sido empleado tan extensamente en la psicología actual que, en cierto sentido, ha dejado de tener significado alguno: hay libros sobre psicología social cognitiva, terapia de la conducta cognitiva, neuropsicología cognitiva, etc. En este sentido tan amplio, hay importantes superposiciones entre la aproximación de la «psicología cognitiva» y algunas otras, descritas en este capítulo. Voy a utilizar el término cognitivo en un sentido más restringido para referirme a los temas que suelen ser agrupados bajo el título «desempeño humano». Estos 27

temas incluyen: percepción, lenguaje, pensamiento, memoria, aprendizaje, atención y destrezas o habilidades. Actualmente existen pocas dudas de que estos temas conforman la médula de la psicología experimental moderna. La psicología cognitiva pone énfasis en las reglas internalizadas, las operaciones y las estrategias que las personas utilizan en la conducta inteligente tanto como en las manifestaciones de conductas externas en relación a estos procesos. Este énfasis ha tomado la forma de investigaciones sobre temas tales como las representaciones internas de las personas o sus imágenes mentales del mundo y los determinados sistemas simbólicos que utilizan; sobre los mecanismos de procesamiento perceptual y sobre la planificación interna de secuencias de conducta. Estos constructos, por supuesto, son hipotéticos, representan modelos de conducta esencialmente funcionales más que anatómicos o fisiológicos. Sin embargo, bien podrían ser isomorfos con un funcionamiento fisiológico, y los psicólogos cognitivos, finalmente, querrán poder demostrar algún grado de interdependencia causal entre los dos tipos de explicaciones. Una característica fundamental de la psicología cognitiva es la teoría del procesamiento de la información; la influencia de la computadora y de la tecnología de la información se ponen aquí fácilmente de manifiesto; por lo tanto, podemos pensar en términos de un «análisis de sistemas» del comportamiento humano. Esta visión del hombre, esencialmente mecanicista dentro de la psicología cognitiva, se complementa y se contrasta con una fuerte influencia europea estructuralista. El concepto de esquema de Piaget, por ejemplo, puede ser considerado como los bloques de construcción básicos para las estructuras cognitivas internas. Otros psicólogos cognitivos han postulado constructos muy similares: los esquemas de Neisser (1976), por ejemplo, [...] Estructuras cognitivas que preparan a l escucha a aceptar ciertos tipos de información más que otros (p. 20) [...]

son muy similares a los de Piaget. Las teorías basadas en esquemas han sido elaboradas en áreas tan diversas de la psicología como la del estereotipo del rol del sexo (Bem, 1981) y el desarrollo del canto en los niños (capítulo 3). La teoría del procesamiento de la información estudia la corriente de información a través del sistema cognitivo humano. Los procesos que se llevan a cabo entre la entrada (input) al sistema (generalmente un estímulo) y la salida (output) de este (por ejemplo, una respuesta conductual, el rastreo de la memoria a largo plazo o la decisión), son diversos. Esto incluye la codificación de la información en forma tal como para que pueda habérselas con el sistema, lo cual podría comprometer el filtrado o a la atención selectiva a diversos rasgos del input; su tranformación en cierto tipo de representación mental; su almacenamiento en diferentes sistemas de memoria, y su comparación con la información ya almacenada en ella. Estos mecanismos de procesamiento son directamente análogos a los usados por la computadora en cuanto a tomar, procesar, almacenar y extraer información. Algunos psicólogos adoptan esta analogía con cierta libertad, mientras que otros (por ejemplo, en la investigación sobre inteligencia artificial) se preocupan por la simulación precisa de los procesos humanos del pensamiento en programas de computación. 28

El muy conocido trabajo de Miller (1956) «El número mágico siete, más dos o menos dos» fue un importante hito en el campo, al sugerir que los humanos están limitados a retener aproximadamente siete ítems en la memoria inmediata, y que éstos pueden ser «porciones» conteniendo nueva información codificada. Perception and communication (Percepción y comunicación), de Broadbent (1958), desarrolló la idea de un canal de capacidad limitada para procesar información, incorporando el filtro selectivo de información entre los almacenamientos propuestos de memoria a corto y largo plazo. Broadbent utilizó diagramas de flujo para describir estos mecanismos de procesamiento, y teóricos como Atkinson y Schiffrin (1968) han desarrollado versiones más elaboradas sobre esto para describir las diferentes etapas del procesamiento. Una tendencia más reciente (Cermak y Craik, 1979) ha sido la del análisis de niveles de procesamiento a lo largo de las etapas. En lo que concierne a la música, la aplicación de esta aproximación resultó en una concentración de ciertos temas claves, a veces genéricamente citados como el «procesamiento musical». Una mirada al texto de Deutsch (1982), por ejemplo, que ejemplifica clara y explícitamente esta aproximación, revela una preponderancia de estudios de aspectos psicofísicos y psicoacústicos de los tonos, los intervalos y las escalas; de la percepción melódica y de la memoria; de las representaciones internas de la estructura de las alturas en términos de niveles jerárquicos de abstracción y categorización; y de los aspectos neurológicos de la percepción musical. Sloboda (1985) considera la naturaleza de las representaciones internas y «lo que éstas le permiten a la gente hacer con la música» como la temática central de la psicología de la música cognitiva. También advierte que el trabajo sobre los temas citados anteriormente, y que hasta el momento adoptó la naturaleza de un paradigma de investigación, es limitado en su alcance para reflejar lo que sucede con la audición musical de la vida real y, por lo tanto, los investigadores deben protegerse para no sentirse restringidos por los rasgos (si bien florecientes y brillantes) del paradigma de la percepción musical. Al principio, los psicólogos cognitivos no se interesaban por los problemas del desarrollo, pese a que surgieron algunos. Miller (1983) proporciona un relato claro de las tendencias generales que surgieron a causa de lo que ella llama «el emprendimiento diverso y multifacético» de estudiar el procesamiento de la información en los niños. La investigación se centró en el desarrollo de la memoria en los niños y su relación con el razonamiento lógico, la resolución de problemas y la adquisición del conocimiento; y en los cambios evolutivos en cuanto a la manera en que los niños, consciente e inconscientemente, representan la información. Desde este punto de vista, el desarrollo es concebido en términos de la adquisición de determinadas destrezas cognitivas, y de aumentos en la capacidad y velocidad del procesamiento. Pese a que se han realizado algunos intentos específicos para explicar los mecanismo del desarrollo, por ejemplo, en términos de autotransformación a través de la retroalimentación (Klahr y Wallace, 1976), no queda nada claro qué nuevas intuiciones ( insights ) puede esto agregar al concepto piagetiano, ampliamente aceptado, de asimilación y acomodación. Correspondientemente, hubo relativo poco interés por el desarrollo musical. Salvo por una o dos notables excepciones (Dowling, 1982), la mayoría de los estudios 29

utilizaron más bien sujetos adultos que niños. No hay una razón simple que lo justifique; sencillamente, ocurre que la aproximación cognitiva le dio impulso a ciertos temas en música y que éstos tendían a no tener ninguna orientación evolutiva en particular. No hay razón para que un psicólogo cognitivo no pueda estudiar la percepción de la melodía en los niños, pero quien lo haga, probablemente esté más interesado en aspectos del procesamiento melódico —que igualmente puede encontrarlos en los adultos— que en formular una interpretación evolutiva específica. Queda claro que la psicología cognitiva posee un considerable potencial para explicar el fenómeno musical, pero hasta el presente ha sido extendida a un campo temático relativamente estrecho. Serafine ( 1983) llevó este primer punto al extremo de aseverar la primacía de «pensar en o con sonido» por encima de las propiedades del sonido mismo: Yo... favorezco el término ‘pensamiento musical’ por encima del de ‘música’ (p. 156).

No cabe duda de que los significados musicales son construcciones mentales del oyente, pero al describirlos exclusivamente en esos términos, el status de la música misma, esto es, «lo que está allí», se vuelve incierto. Difícilmente sorprenda que el artículo provocativo de Serafin haya despertado la ira de teóricos musicales y de otros (p. ej. Marantz, 1985; Brody, 1985) que temen seriamente por el modo en que la aproximación psicológica cognitiva podría estrechar y tergiversar las intuiciones (insights) de sus propias disciplinas. ¿Sus propios análisis formales de las estructuras musicales son sólo eso o son tácitamente análisis de construcciones mentales, esto es, de procesos cognitivos? Sólo nuevas colaboraciones entre trabajadores de ambas disciplinas nos permitirá saberlo.

Teorías del aprendizaje

La teoría del aprendizaje o teoría del refuerzo tiene sus orígenes en el conductismo de J.B. Watson (Watson, 1924). Uno de los principios centrales del conductismo sostenía que la psicología debería preocuparse estrictamente por las conductas abiertas y externamente observables y no por estados conscientes. La introspección fue declarada redundante y el antiguo problema filosófico cuerpo-mente fue oportunamente negado como tema. En su forma más pura, la aproximación a la teoría del aprendizaje sostiene que toda conducta puede ser explicada en términos de las leyes del condicionamiento operante y clásico (Kimble, 1961). El entorno es visto esencialmente como un complejo masivo de estímulos; la conducta, como una red, asimismo compleja, de respuestas; los refuerzos, como estímulos que afectan la emisión de respuestas; y el aprendizaje, como las asociaciones o acoplamientos que se establecen entre los estímulos y las respuestas. Esta visión es esencialmente reduccionista y mecanicista. Se considera que la conducta se aprende a causa de los eventos del entorno, que, además, pueden anularla y modificarla. Por consiguiente, el desarrollo es considerado la acumulación gradual de un repertorio de respuestas, que proceden de acuerdo a la historia de refuerzos de los individuos. Diversas variantes de esta posición básica fueron posteriormente desarrolladas por varios teóricos, entre ellos Guthrie, Hull, Skinner, Spence, Tolman y Thorndike (para una descripción completa, véanse Bower y Hilgard, 1981). Todas estas 30

tendencias provenían de Estados Unidos, y Miller (1983) señaló que la historia de la teoría del aprendizaje y la historia de la psicología americana fueron virtualmente sinónimos hasta los años 1960. Otros constructos explicativos tales como la generalización de estímulos y la discriminación, el encadenamien to y el refuerzo secundario, fueron introducidos con el propósito de facilitar explicaciones más sofisticadas inferidas de las leyes básicas del condicionamiento: Bijou y Baer (1961) propusieron un análisis del desarrollo específicamente operante. Para muchos teóricos del aprendizaje resultó evidente que la complejidad total del desarrollo humano no puede ser explicada en términos de meros principios del aprendizaje, sin la introducción de algunos constructos más mentalistas o cognitivos. Como ya he señado anteriormente, la investigación conductista sobre las prácticas de la crianza tropieza con el problema central e ineludible de que la socialización no es un proceso unilateral en el cual los niños mantengan un rol pasivo: los niños moldean activamente a sus padres y viceversa, y una teoría adecuada necesita tomar en consideración este proceso recíproco. El resultado de este tema fue la elaboración de la teoría del aprendizaje social, que tiene sus raíces en los principios del refuerzo, aunque también recurre tanto a intuiciones psicoanalíticas como a la psicología cognitiva y social. Personality and psychotherapy (Personalidad y psicoterapia) de Dollard y Miller (1950) y Social learning and personality development (El aprendizaje social y el desarrollo de la personalidad) de Bandura y Walters (1963) fueron hitos importantes para la elaboración de esta teoría, y Social learning theory (La teoría del aprendizaje social) de Bandura (1977), probablemente sea el informe reciente más sofisticado. Miller (1983) ha realizado una comparación detallada entre las consideraciones de Bandura y las formas tradicionales de la teoría del aprendizaje. La autora demuestra claramente cómo la teoría moderna del aprendizaje social toma en cuenta el marco social del aprendizaje; cómo aborda los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje complejo, tales como la imitación, la identificación y el modelo; cómo interpreta el aprendizaje por observación, esto es, el aprendizaje que acontece sin la real representación de la conducta del modelo; y cómo incorpora el determinismo recíproco, esto es, el proceso recíproco anteriormente mencionado, por el cual la conducta de las personas influye en su entorno y viceversa. Todos eran problemas irreconciliables para las teorías tradicionales del aprendizaje; pero, al parecer, la teoría moderna del aprendizaje los ha superado y tiene un mayor potencial para integrarse en aproximaciones cognitivas como las de Piaget y las de los teóricos del procesamiento de la información. Teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza

A esta altura, ya debería quedar claro que, aun dentro de la psicología, el campo de la teoría del aprendizaje es amplio y complejo; en dicho campo abunda la confusión terminológica y conceptual. Esta confusión se agrava cuando tanto educadores como otros especialistas intentan aplicar las teorías en sus propios campos. En esta sección espero clarificar algunos de estos problemas, señalando algunas distinciones entre usos diferentes del término ‘teoría del aprendizaje’. En el cuadro 2 se sintetizan estas distinciones y se muestra que existen, al menos, tres usos diferentes, cada uno con su propio nivel de especificidad y rango de aplicabilidad. La primera diferencia31

Cuadro 2. Variantes de las teorías del aprendizaje Teorías de la enseñanza (Ausubel, Brunet, Gagné)

Principios del aprendizaje (refuerzo positivo y negativo, ejemplificación, extinción, encadenamiento, generalización, etc.) TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Conductistas (Hull, Pavlov, Skinner, Thorndike)

Conductivas (Freud, Teoría de la Gestalt, procesamiento de la información, Piaget)

ción es entre teorías del aprendizaje y principios del aprendizaje. La investigación realizada durante varias décadas en la tradición conductista ha generado principios bien establecidos sobre los mecanismos de cambios conductuales ampliamente utilizados, tanto en ámbitos clínicos como educativos. Se trata esencialmente de los principios del refuerzo, basados en las leyes del acondicionamiento clásico y operante. Tal como fuera mencionado en la sección anterior, estos principios incluyen la operación del refuerzo positivo y negativo, programas de refuerzo, el modelo y la configuración de la conducta, la extinción, el refuerzo inmediato y retardado, la discriminación y generalización de estímulos, los encadenamientos, etc. Por otra parte, las teorías del aprendizaje utilizan estos principios de diferentes maneras, de acuerdo con cierta visión preconcebida de la naturaleza del aprendizaje humano. De este modo, es muy posible aplicar los principios del aprendizaje en situaciones prácticas, sin sostenter ningún punto de vista teórico en particular. En la siguiente sección trataremos la aplicación de estos principios al aprendizaje musical. Entre las teorías del aprendizaje, ya podemos establecer nuestra segunda diferenciación, propuesta por Greer (1980), entre las teorías conductistas y conductivistas. Greer plantea que: Las teorías conductistas se ocupan de predic ciones vá lidas s obre la relación entre comportamiento y entorno. Las teorías conductivistas miran la conducta y el entorno para poder describir proce sos internos (p. 19).

En la primera categoría se encuentran aquellas teorías en las cuales los principios de la enseñanza -principalmente las teorías de Hull, Skinner, Spence, Watson y otros anteriormente mencionados- se corresponden de manera más directa. Dentro de la segunda categoría, Greer incluye la teoría de la Gestalt, la teoría de Piaget, la teoría psicodinámica de Freud aplicada al aprendizaje, las teorías del aprendizaje del procesamiento de la información, etc., las cuales incluyen explícitamente alguna 32

forma de proceso interno de mediatización. Esta segunda categoría abarca teorías que en otra parte denominé «cognitivas», lo que demuestra que el término ‘teoría del aprendizaje’ se le puede dar un uso muy amplio. La versión de la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977), presumiblemente sea un caso intermedio, esencialmente «conductista» en su orientación, y sin embargo, para explicar el aprendizaje invoca constructos «conductivistas». La tercera distinción es entre teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza. En términos generales, podemos pensar sobre las primeras como «puras» explicaciones de los procesos esenciales del aprendizaje, y sobre las últimas, como la aplicación de esas explicaciones a complejos aprendizajes humanos de la vida real en ámbitos tales como el aula. En tal sentido, el término ‘teorías del aprendizaje’ tiende a no proporcionar una explicación específica de los procesos del desarrollo, excepto hasta donde la historia de refuerzos del individuo se vuelve progresivamente más extensa y compleja con la edad. Por otro lado, las teorías de la enseñanza, necesariamente tienen que habérselas con los procesos del desarrollo como un asunto inherente, y en su orientación también tienden a ser «conductivistas». En libros de psicología educativa (Patterson, 1977) se encuentran descripciones de estas teorías mencionadas, siendo las más descadas las de Bruner (1966), Ausubel (1968) y Gagné (1977). No es oportuno extenderse ahora sobre ellas. Una de las fuentes más citada es Conditions of learning (Condiciones del aprendizaje) de Gagné, donde especifica y describe ocho tipos de aprendizaje diferentes: aprendizaje estimulativo, aprendizaje por estímulo-respuesta, por encadenamiento, por asociación verbal, aprendizaje por discriminación, aprendizaje conceptual, aprendizaje normativo y por resolución de problemas. Taxonomías como éstas y la muy conocida Taxonomy of educational objectives ( Taxonomía de los objetivos educacionales) (Bloom, 1956; Krathwohl, Bloom y Masia, 1964), han sido adoptadas por educadores musicales como los fundamentos para las reglas acerca de los métodos de enseñanza. Aproximaciones conductistas al aprendizaje de la música

La aproximación a la teoría del aprendizaje es, casi con certeza, la que tuvo mayor aplicación práctica en el campo del aprendizaje musical. Fue aplicada, por ejemplo, en campos de la terapia de la conducta, en musicoterapia y en instrucción programada, así como también en el aula; en el capítulo 8 veremos algunas aplicaciones en la educación musical. En términos más generales y neutrales podemos decir que las técnicas conductistas han sido utilizadas para «modificar la conducta musical» en diversos ámbitos prácticos; y esto, en gran medida, comprometió la aplicación de los principios del aprendizaje más aún que la de alguna teoría del aprendizaje en particular. Muchas investigaciones en este campo provienen del trabajo de C.K. Madsen, R.D. Greer y cols. (Madsen, Greer y Madsen, 1975; Greer, 1978, 1980); Tunks (1980) detalla un resumen de diecisiete puntos sobre los hallazgos empíricos más importantes. Greer (1978), en su revisión de la investigación operante sobre el aprendizaje musical a lo largo de un período de diez años, indica que la mayor parte de los trabajos se han ocupado de la motivación o el afecto. Por el momento voy a dejar de lado mis propias consideraciones sobre esto último hasta el capítulo 5, cuando sean compara33

dos algunos estudios conductistas de respuestas a la música con diversas aproximaciones metodológicas y teóricas. Baste con decir aquí que la aproximación operante lleva a una concepción del afecto como valor de refuerzo, y a la adopción de mediciones directas de la conducta en relación a las preferencias en la audición, esto es, de la «conducta libre de selección operante». Esto tiene sus marcadas ventajas y desventajas, como veremos más adelante. Existen dos tipos principales de investigación operante relacionados con la motivación: aquélla en que la música misma es utilizada como refuerzo, esto es, la música actuando como la variable independiente, y la que considera los efectos de otros refuerzos en la conducta musical, esto es, la conducta representando la variable dependiente. Estudios del primer tipo han demostrado que escuchar música puede reforzar el desempeño de los niños en tareas tales como el aprendizaje verbal y matemático (Madsen y Forsythe, 1973); y que la enseñanza musical y la ejecución también pueden actuar como refuerzos efectivos de varias destrezas académicas y sociales (Greer, Randall y Timberlake, 1971; Madsen, Dorow, Moore y Womble, 1976). Estudios del segundo tipo han investigado los efectos de una variedad de refuerzos extrínsecos durante el aprendizaje musical. La aprobación/desaprobación del maestro mostró a las claras tener una poderosa influencia sobre las actitudes de los estudiantes y sobre el control de la «conducta desatenta» (off-task behaviour ) (Forsythe, 1975; Murray, 1972), y se han diseñado programas para capacitar a los maestros en el uso sistemático de la aprobación y otras técnicas de conducta (Greer y Dorow, 1976). Otros refuerzos extrínsecos investigados incluyen recompensas en alimentos, promociones, tarjetas indicadoras de progresos y monedas; también se han realizado investigaciones sobre el uso de técnicas ejemplificadoras y desensibilizadores sistemáticos de la ansiedad en la enseñanza de la ejecución instrumental (véase revisión de Greer, 1978). Aproximaciones sucesivas o técnicas de configuración también han demostrado mejorar el desempeño en las destrezas musicales básicas tales como la discriminación de alturas (Fullard, 1975) y el aprendizaje de la notación simbólica (Eisenstein, 1976). Algunos educadores musicales, especialmente fuera de Estados Unidos, pueden manifestarse en contra de este enfoque a su arte, que es neutral, impersonal y esencialmente ateórico; pero, presumiblemente, la pregunta básica sería: ¿Funcionan estos métodos? Volveré sobre esta pregunta en el capítulo 8.

Estética experimental

El estudio de la estética, que abarca la creación y la apreciación del arte y de la belleza, ha sido abordado de dos maneras diferenciadas. La estética especulativa se interesa por preguntas abstractas de alto nivel, tales como el significado y la naturaleza del arte. Es de su incumbencia parte de la filosofía, de la historia del arte y de la crítica de arte. Por otro lado, la estética empírica es el estudio científico de los procesos que componen la apreciación. Ambas aproximaciones difieren en su visión sobre la conveniencia del método científico; sobre qué es lo que conforma una obra de arte, y sobre qué es lo que estrictamente puede ser definido como una respuesta estética. En psicología, el campo de la estética experimental adopta claramente la apro34

ximación empírica. Gustav Theodor Fechner, uno de los padres fundadores de la disciplina, en su Vorschule der ästhetik de 1876, la caracteriza como «la estética desde abajo». Con ello quiso significar que el punto de partida deben ser los bloques rudimentarios de construcción de las preferencias estéticas, tales como el agrado y el desagrado por las formas simples, los colores, los sonidos, las formas geométricas, etc. Fechner consideraba que una comprensión de estos mecanismos rudimentarios, eventualmente podría llevar hacia una «estética desde arriba», esto es, a considerar los interrogantes más amplios de la estética especulativa. Fechner intentó probar teorías tales como la de la «estética del término medio», según la cual la belleza se consideraba asociada a la ausencia de extremos: los sonidos, por ejemplo, pueden ser más placenteros cuando no son ni muy fuertes ni muy débiles. Su aproximación consistió en evaluar las preferencias de las personas por colores diferentes, diseños visuales y estímulos auditivos. Se mostraron a los sujetos rectángulos de diferentes formas para probar la famosa hipótesis de la sección áurea, según la cual la proporción de 0,62 entre la longitud de los lados más largos y más cortos puede tener propiedades estéticas únicas e inclusive divinas. Los resultados de los estudios basados en esta tradición y que siguieron realizándose sólo durante unas pocas décadas más, en general no fueron concluyentes, y el interés por estos problemas declinó, aunque actualmente existen algunos indicios de resurgimiento (Boselie y Leeuwenberg, 1984). Otro cuerpo de antiguas invetigaciones sobre líneas emparentadas tampoco logró cumplir con su cometido. Eminentes eruditos tales como Binet (1903), Bullogh (1921) y Myers y Valentine (1914) se preocuparon por el establecimiento de modos individuales característicos de apreciación estética, o «tipos aperceptivos». Éstos fueron pensados como descripciones de aspectos de la conducta razonablemente estables y consistentes, y, por ende, presumiblemente emparentados con dimensiones de la personalidad. En el capítulo 5 volveré sobre ello con más detalles; aquí veremos nuevamente que la investigación contemporánea (Machotka, 1982) muestra un renovado interés por algunos de los primitivos interrogantes. Después de un pronunciado hundimiento en los años 1940 y 1950, la estética experimental ganó nuevo impulso a mediados de los años 1960, a partir del trabajo de Daniel Berlyne (Berlyne, 1974). Berlyne adoptó irreflexiblemente una aproximación psicológica neoconductista, que dio srcen a lo que él llamó la «nueva estética experimenta»l. Dos rasgos dominantes de la explicación de Berlyne son el énfasis en la excitación o estimulación (arousal) como el mayor determinante de la respuesta estética, y en las «propiedades colativas» del estímulo. Berlyne sostenía que los objetos de arte producen placer al manipular el nivel de excitación del observador, lográndolo por medio de sus propiedades colativas, tales como su complejidad, familiaridad y sorpresividad. En otras palabras, el observador «colaciona» información sobre diferentes aspectos de los estímulos y el nivel de excitación resultante determina la posibilidad de una ulterior exploración del estímulo. Berlyne también propuso que el «valor hedónico, o placer de un estímulo, se relaciona con el nivel de excitación del observador, de acuerdo a una curvaen forma de U invertida. Según esta curva, nos gustan más aquellas cosas que producen en nosotros un nivel intermedio de excitación. La función de U invertida tiene sus orígenes en 35

el trabajo del padre fundador de la psicología experimental, Wilhelm Wundt, y sus diversos desarrollos serán tratados en detalle en el capítulo 5. La propia investigación empírica de Berlyne examinó los efectos de las propiedades cambiantes del estímulo colativo, y reavivó el interés en todo el campo, que aún hoy se mantiene íntegro. A pesar del énfasis puesto en los estímulos visuales, quizá porque es relativamente fácil trabajar con ellos en el laboratorio, también se han realizado bastantes investigaciones usando estímulos auditivos y musicales. Tal como en la psicología cognitiva —de la cual la estética experimental puede ser considerada una parte— la mayoría de las investigaciones no han tenido una orientación específicamente evolutiva, pese a que muchos estudios han utilizado a niños como sujetos. Aquellas partes de la estética experimental que contribuyen específicamente con la psicología del desarrollo de la música, serán cubiertas en los capítulos 2 y 5. Actualmente, la investigación en estética experimental está pasando por un momento propicio; la aproximación «desde abajo» comienza a abordar con razonable grado de sofisticación algunos de los interrogantes que Fechner percibió como provenientes «desde arriba». Su campo y su alcance se amplió bastante, por cuanto incluye respuestas a objetos de uso cotidiano, percibidos en un contexto artístico o estético así como aquellas respuestas a obras de arte «puro». Una pila de ladrillos, por ejemplo, puede ser considerada, en determinado contexto (y, de hecho, lo ha sido), un objeto estético, pero probablemente no lo sea para un albañil. La estética experimental trata de abarcar ambas reacciones. Su única contribución a la estética especulativa es lanzar su red para incorporar el agrado y el desagrado cotidiano o mundano.

Aproximaciones psicométricas

La psicometría —teoría y práctica del test psicológico (a veces, también conocida como «diferencias individuales» o «psicología diferencial») continúa ejerciendo una poderosa influencia sobre el pensamiento psicológico (Anastasi, 1982). Varios sectores se han manifestado muy hostiles a ella (Hargreaves, 1974), y durante los últimos veinte años, más o menos, dejó de ser un área en boga para la investigación en psicología. Sin embargo, se siguen administrando ampliamente los tests psicológicos (actualmente y, con frecuencia, con microcomputadoras) en el campo de la psicología educativa, la clínica y la industrial, y su uso está particularmente generalizado en Estados Unidos. Con mucha diferencia, los tests más comunes son los de inteligencia y el test de CI, que ha tenido una larga y controvertida historia. Muchos de los sectores en disputa se preocupaban más por la forma como los tests eran utilizados que por su contenido, y por ende, agrupaciones profesionales tales como la Sociedad Británica de Psicología y la Asociación Americana de Psicología han desarrollado rigurosos códigos de práctica para su uso. Los tests psicológicos son, esencialmente, conjuntos de procedimientos estandarizados para comparar personas en lo tocante a ciertos aspectos de la conducta: generalmente, los individuos son evaluados comparando su desempeño en el test con algún nivel normativo o estandarizado, derivado de una muestra representativa de la población a la cual el test va dirigido. El tipo más común de medición de referencia es la norma de la edad: en el test se compara el rendimiento de los individuos con los resultados representativos de otros sujetos de su misma edad. Probablemente sea 36

ésta la razón por la cual existe una conexión cercana entre la psicometría y la psicología del desarrollo. Establecer las normas de la edad en un determinado test implica considerar temas relevantes del desarrollo, especialmente en tests específicamente diseñados para niños. Estudios psicométricos han aportado una cantidad importante de evidencia investigativa referida a los procesos del desarrollo en la música. En los capítulos 3 y 4 vamos a recurrir a la bibliografía correspondiente. El test de la habilidad musical probablemente constituya el área más extenso de la psicología de la música, campo éste que ha sido examinado por muchos autores (Farnsworth, 1969; Lundin, 1967; Davies, 1978) . Probablemente, el informe más completo sea The psychology of musical a bility de Shuter-Dyson y Gabriel (1981), segunda edición de un texto srcinalmente publicado sólo por Shuter-Dyson con el mismo título (Shuter, 1968). El campo ha sido tan extensamente analizado en esas fuentes, que volver aquí sobre ello, prácticamente no tiene sentido. Lo que sigue es una breve reseña de los temas más importantes en este campo, en particular aquellos que tienen implicaciones para el desarrollo. En todas partes, la pregunta central es si la evaluación de la habilidad musical presenta sus propios problemas particulares o si presenta casos específicos sobre los problemas generales con que se enfrentan las psicometrías como una totalidad. Los problemas que entraña el formular definiciones precisas de conceptos fundamentales tales como ‘habilidad musical’, ‘aptitud musical’ y ‘musicalidad’ son enormes; en términos prácticos, estos problemas giran alrededor de la validez de un determinado test. La validez de un test es el punto en el cual éste mide lo que se supone que debe medir; normalmente se la evalúa en términos de la correlación entre los resultados del test de un grupo de sujetos y, sus desempeños, en una medición de alguna variable normativa. Las variables normativas incluyen mediciones de los logros en la educación o en la situación laboral; calificaciones de los expertos o pares; el desempeño de los grupos de sujetos reconocidos como expertos en las destrezas sometidas a tests, y el desempeño de los sujetos en otros tests similares de la misma variable. En el caso de la inteligencia general, las variables normativas son notoriamente difíciles de establecer, por cuanto los expertos no han sido capaces de acordar una definición precisa del concepto. La tan conocida insinuación de que «la inteligencia es lo que los tests de inteligencia miden» es operativamente útil aunque, por supuesto, completamente circular. Las variables normativas, generalmente son mucho más fáciles de especificar en el caso de los tests de habilidad musical, por lo que la validez del test no es tan problemática; criterios típicos podrían ser las evaluaciones de la ejecución instrumental o de las destrezas auditivas o escritas. En música podemos distinguir tres tipos básicos de tests. Los tests de habilidad musical o aptitud, concebidos para evaluar el potencial de un individuo para la conducta musical diestra, independientemente del aprendizaje o de la experiencia musical previa. En cierto sentido, podrían llamarse «tests de inteligencia musical», y de éstos hay una amplia variedad. Algunos de los más conocidos y de uso más frecuente son: Measures of musical talents (Mediciones de los talentos musicales) de Seashore (1960), Measures of musical abilities (Mediciones de las aptitudes musicales) de Bentley (1966) y Musical aptitude profile (El perfil de la aptitud musical) de Gordon (1965). Los tests de creatividad musical tam37

bién quedan dentro de esta área tan amplia, y en el capítulo 6 volveré sobre ello. En segundo lugar, los tests sobre los logros musicales están diseñados para evaluar lo que el individuo conoce sobre la música o sus logros en música, tales como destrezas en la ejecución o la comprensión de la teoría musical. Algunos de los tests más conocidos de este tipo son: Music achievement tests (Tests de logros musicales) de Colwell (1970a), Iowa tests of music literacy (Los tests de Iowa sobre alfabetización musical) (Gordon, 1971), y Aliferi’s music achievement test (El test de Aliferis sobre logros musicales) (Aliferis, 1954). En tercer lugar, los tests de actitudes hacia la música pueden ser divididos en dos tipos. Los del primer tipo extraen información sobre el interés de la gente por la música; tales escalas han sido diseñadas por Gaston (1958) como parte de una evaluación general de musicalidad, y por Hevner y Seashore (Farnsworth, 1969). Los del segundo tipo pueden ser denominados tests de preferencia, o, a veces, también llamados tests de «gustos» de «apreciación», de «sensibilidad», etc. En el capítulo 5 echaré una mirada detallada y crítica sobre ello y, en particular, al problema de su validez. Los diseñadores de tests en estas áreas deben enfrentarse con tres amplios temas, y en relación a ellos, tanto el contenido como la forma de los diferentes tests reflejan posiciones teóricas diferentes. El primero, y con mucha diferencia el más ingobernable, es el antiquísimo problema naturaleza/crianza, en relación a la relativa influencia sobre la habilidad de los factores hereditarios y sobre el entorno. El famoso trabajo de Anastasi (1958) rastrea la historia de este problema, que continúa dando vueltas en varios contextos psicológicos y educativos, y con profundas connotaciones para el sistema social. La mayoría de los psicólogos contemporáneos adoptan alguna forma de modelo interactivo explícitamente basado en la influencia recíproca de factores biológicos y sociales, como para que el problema naturaleza y crianza no surja como tal. Archer y Lloyd (1975), por ejemplo, trabajando en el campo de las diferencias de sexo, consideraban que el genotipo proporcionaba ...Un plan flexible y no un programa fijo para el proceso del desarrollo. El resultado final estaría determinado por la interacción con las condiciones ambientales que prevalecen en cada momento sucesivo del proceso (p. 168).

En el campo de la habilidad musical, algunos autores (Seashore, 1938) han asumido una fuerte postura hereditaria, mientras que otros (Lundin, 1967) se opusieron a ello, enfatizando, en cambio, la importancia de los factores ambientales. Estudios sobre familias musicales famosas tal como la de Bach, podrían sustentar la idea de que las habilidades musicales comprometen un componente genético mayor que en otras habilidades comprometidas en la inteligencia general; pero la revisión completa de todos los estudios genéticos realizada por Shuter-Dyson y Gabriel (1981) no aporta un fundamento claro a esta idea. Inclusive, el «oído absoluto», capacidad altamente especializada que poseen algunos individuos, ha sido, no hace mucho, desmistificada, por cuanto no se halló clara evidencia de una fuerte influencia genética sobre esta capacidad y porque la línea divisoria entre altura absoluta y altura relativa no está en absoluto bien delineada. Sobre este problema en particular volveré en el capítulo 4. El segundo tema importante plantea si existe una dimensión general de habili38

dad musical por la cual los individuos se diferencian —lo que implica que sus componentes de destrezas están altamente intercorrelacionados— o si sobre esos componentes de destrezas existe poca relación entre las posturas relativas de los individuos. La misma pregunta ha sido formulada con relación a la inteligencia general (Vernon, 1979), y se han realizado muchos estudios de análisis factorial para intentar resolver este asunto. En general, existe una tradición norteamericana de investigación que asume esta última posición y que culmina con el trabajo de Guilford (1967), y una tradición británica, de la cual Vernon es uno de sus máximos exponentes, que favorece la noción de una «inteligencia general», de la cual las habilidades más especializadas conforman partes interrelacionadas. Shuter-Dyason y Gabriel (1981) han revisado la investigación factorial sobre habilidad musical, y esto los llevó a proponer una aplicación especulativa del modelo de Horn y Stankov (1982), sobre «factores auditivos y visuales en la inteligencia», tendente a destacar las interrelaciones entre las diferentes funciones más que su independencia. Shuter-Dyson y Gabriel llegaron a la conclusión de que [...] mientras que reconocemos el aporte de los diversos elementos musicales a la audición y a la ejecución musical, enfatizamos la importancia de la s interrelaciones y las coordinaciones que la música requiere (p. 76).

En otras palabras, la evidencia parece muy amplia como para sostener la noción de “habilidad musical general” o “inteligencia musical”. El tercer tema surge repetidamente en todas las ramas de la psicología musical: los estímulos utilizados en los test y experimentos, ¿deben ser tomados de la música real o deben emplearse materiales no musicales tales como sonidos generados electrónicamente? En síntesis, la primera aproximación tiene la ventaja de la «validez ecológica» mientras que la última tiene las ventajas de un sesgo cultural relativamente menor y un enorme potencial para el control experimental. Este problema ha sido largamente debatido en diferentes contextos (Davies, 1978) y será retomado en el capítulo 5, en relación a estudios de audición musical. Una respuesta breve a la pregunta anterior es que, por supuesto, tanto los materiales musicales como los no musicales deben emplearse a la par, para así poder capitalizar las ventajas de ambas aproximaciones; más adelante veremos que también existen maneras de combinarlas. Para terminar, parece ser que, con respecto a los tres temas teóricos más importantes, el amplio resultado de la investigación psicométrica sobre inteligencia musical es similar al de la inteligencia general. En lo que concierne a los temas prácticos de la música de los niños, no cabe duda de que el resultado de la investigación en esta área es considerablemente importante. Se han realizado estudios sobre los efectos de la enseñanza de la música y de la práctica instrumental, sobre el uso de tests en la selección para la enseñanza musical, sobre los efectos del entorno del hogar y de la escuela en el desarrollo musical, sobre las diferencias raciales y de clases sociales en la habilidad musical, etc. En tales investigaciones, los resultados de los diferentes tipos de tests son ampliamente utilizados como la variable dependiente, por cuanto permiten realizar comparaciones intergrupales con cierto grado de estandarización. 39

Psicología social

Se ha insinuado que «prácticamente hay casi tantas definiciones de psicología social como psicólogos sociales existen» y que «todos somos psicólogos sociales» por cuanto en la vida cotidiana estamos constantemente comprometidos con las sutilezas y complejidades de la interacción social. Ambas sugerencias semihumorísticas dejan en claro que el alcance de esta especialidad es extremadamente amplio. La definición de libro de texto sobre psicología social de Eiser (1980) como «el estudio científico del comportamiento social del hombre» (p. XIII), muy pocos psicólogos podrían objetarla, pese a que muchos sociólogos tienen una concepción marcadamente diferente. Al igual que cognitivo, el adjetivo social es usado tan ampliamente que casi carece de significado, pese a que el rasgo fundamental de los fenómenos que describe sea la influencia s ocial. La psicología social se ocupa de la influencia que las personas ejercen sobre las conductas y actitudes de otras personas. Hay una importante superposición entre la psicología social y la psicología del desarrollo, que va creciendo a medida que los psicólogos evolutivos: a) Toman expresamente en consideración el contexto social de sus procedimientos experimentales. b) Se ocupan cada vez más de aspectos sociales específicos del desarrollo (por ejemplo, el forjar la amistad). «La psicología social del desarrollo», término recientemente acuñado para describir la interfaz entre las disciplinas, ya está ganando aceptación. En 1969, Paul R. Farnsworth publicó la segunda edición de Social psychology of music . Farnsworth utilizó el adjetivo ‘social’ para destacar lo que él llamaba «los determinantes culturales» de la conducta musical, como contrapuesto a sus «bases biológicas y físicas» (p. 4). Si bien éste ha sido un libro importante y pionero, se podría decir que sólo tres de los diez capítulos («Aspectos del lenguaje de la música», «La naturaleza del gusto musical» y «Las mediciones de gusto musical») cubren específicamente temas de «psicología social». Además del capítulo introductorio, los capítulos restantes tratan sobre «el apuntalamiento básico de la estructura musical» (tres capítulos), «habilidad musical» (dos capítulos) y «aplicaciones en la industria y la terapia» (un capítulo). Esto confirma lo antedicho de que el adjetivo social tiene un uso extremadamente amplio, y Farnsworth lo utiliza en el sentido más general. El capítulo 7 de este libro está dedicado a la psicología social y al desarrollo musical; como allí veremos, es fácil distinguir entre la amplia perspectiva sociológica sobre las influencias sociales en el desarrollo musical, y la aproximación más específica de la psicología social experimental. La primera se interesa por explicar las influencias macroscópicas de instituciones sociales a gran escala, como los medios, la escuela y las clases sociales, derivando de este modo, según veremos, en amplias cuestiones teóricas, como la del «debate de la cultura de las masas». La segunda tiene un interés más microscópico por los mecanismos detallados de la influencia social, lo que da srcen a estudios experimentales sobre los efectos del prestigio y la propaganda, las influencias de grupos pequeños sobre las respuestas musicales de los individuos, etc. Estos estudios se han centrado en las actitudes hacia y en las preferencias por la música, aunque el alcance potencial es mucho más amplio que esto. 40

Konecni (1982) ha dado a conocer la investigación experimental psicológicasocial, abarcando, en particular, sus propios estudios sobre las influencias sociales de pequeños grupos en los estados emocionales, en el ánimo y en la preferencia musical. Se queja de que la investigación sobre preferencia musical ha ignorado ampliamente el marco social inmediato al momento de la audición: La audición musical medianamente activa se ha introducido en la corriente de la vida cotidiana del común de los hombres y las mujeres. La gente escucha música mientras trabaja, conversa, come o tiene relaciones sexuales. Que este hecho haya sido ignorado por los psicoestetas y que hayan seguido pensando sobre las preferencias como un proceso ampliamente desvinculado de situaciones sociales, es bastante notable (p. 500).

Konecni también señala que los cambios sociales y tecnológicos acontecidos en los últimos años han significado que actualmente cualquier tipo de música se encuentra fácilmente a disposición de un gran número de personas, y porende, la variedad de situaciones relacionadas con la audición es extremadamente amplia. Su revisión deja en claro que toda esta área es un terreno virtualmente virgen: la psicología social de la música es un campo maduro y potencialmente fructífero para la investigación.

Plan del libro Mi intento preliminar por trazar el curso de un nuevo campo de estudio, seguramente se deba a la falta de entendimiento y al hecho de tener muchos cabos sueltos. Espero que este primer intento inspire a otros a basarse en el marco aquí presentado, y poder dar un impulso a la psicología del desarrollo de la música. Es cierto que la opinión de cada persona será idiosincrásica, y estará modelada por sus propios intereses, preconceptos y prejuicios; por lo tanto, no me disculpo por la mía propia. En todo momento, el énfasis está puesto en la teoría, lo cual refleja mi opinión de que los hechos empíricos no son demasiado útiles, a menos que puedan ser organizados dentro de cierto marco explicativo. El marco sirve para generar y guiar la investigación, y está sujeto a constantes cambios, a la luz de los nuevos hechos que emergen de dicha investigación. En relación a mi temática, he adoptado deliberadamente una política general de sobreinclusividad más que de subinclusividad, fluctuando ampliamente entre la investigación psicológica relevante en el desarrollo musical y aquella que se le dedica específicamente. He interpretado mi tarea evolutiva desde una amplia perspectiva sobre la duración del ciclo vital, incluyendo una buena cantidad de investigaciones realizadas tanto con adultos como con niños. También intenté de la mejor manera posible, y en la medida en que la bibliografía sobre investigación me lo permitió, considerar la música misma en los términos más amplios posibles. Anteriormente, en este mismo capítulo, expresé mi opinión de que muchas de las investigaciones en psicología musical tendían a circunscribirse a la música tonal de occidente y, en particular, a la música artística europea. Dado que la mayoría de las personas prácticamente no escuchan este tipo de música durante toda su vida de audición, es fácil darse cuenta de que tal investigación no es representativa del mundo real. Mi razo41

namiento es que si la psicología musical pretende tener validez científica, debe pensar su temática en todas sus formas, clásica o popular, étnica u occidental, vieja o nueva, buena o mala. Esto parece ser un punto muy obvio, pero una mirada superficial a los materiales usados como estímulos musicales en estudios presentados en las versadas publicaciones especializadas indica rápidamente que bien vale la pena hacerlo. Este punto se relaciona estrechamente con aquel otro planteado en la sección anterior, sobre la importancia del marco social sobre la audición musical. También se relaciona con la queja de que muchas investigaciones en este campo están esencialmente desequilibradas en el sentido de que los psicólogos que realizan tales investigaciones lamentablemente tienen un conocimiento incompleto tanto de las preocupaciones cotidianas y actitudes de los músicos en ejercicio como de los teóricos de la música. Davies (1978) y Sloboda (1985) han hecho valerosos esfuerzos por restablecer este equilibrio, pero la mayor parte de la investigación que revisaron refleja, en primer lugar, intereses psicológicos más que musicales. El capítulo 1 ha preparado la escena para nuestra empresa, aportando suficientes indicios acerca del contenido de los siguientes capítulos. El capítulo 2, «El pensamiento de los niños y el desarrollo musical» esboza la aproximación al desarrollo cognitivo, y especialmente la teoría de Piaget, con ciertos detalles: se considera la música en relación a otros aspectos del desarrollo artístico. Puede considerarse que este capítulo, conjuntamente con el capítulo 1, son los que aportan la base teórica para algunos de los capítulos posteriores. Los capítulos 3 y 4 giran en torno a la psicología cognitiva, la teoría del aprendizaje y la aproximación psicométrica para rastrear el rumbo del desarrollo musical de los niños en edad preescolar y escolar, respectivamente. El resto del libro adopta una aproximación más amplia sobre el desarrollo a lo largo de la duración del ciclo vital. En el capítulo 5, «El desarrollo de las respuestas a la música», se focalizan aspectos estéticos del desarrollo musical. La investigación en esta área gira en torno a aproximaciones cognitivas, sociales, psicométricas, conductistas y otras, y tiene gran significación práctica para la audición musical de la vida real. En el capítulo 6, «Creatividad, personalidad y desarrollo musical», el énfasis se desplaza del oyente al compositor y al ejecutante. Los problemas de la creatividad musical son considerados aquí desde el punto de vista de la creatividad y de la personalidad como un todo. Esta es un área fascinante, compleja y extremadamente difícil de investigar; hasta ahora, la mayor parte de los trabajos han sido teóricos e introspectivos más que experimentales, aunque se están produciendo algunos avances empíricos dentro de la tradición cognitiva y psicométrica. El capítulo 7, «Psicología social y desarrollo musical, se relaciona con el capítulo 5 al enfocar temas estéticos, y más tarde continúa con los aspectos evolutivos tratados en los capítulos 3 y 4, al considerar las influencias sociales sobre las preferencias musicales de los adolescentes y adultos. Se comparan y evalúan teorías e investigaciones empíricas derivadas de la amplia perspectiva sociológica, así como también de la aproximación más microscópica de la psicología social experimental. En el capítulo 8, «Psicología del desarrollo y educación musical», se revisan diferentes concepciones de «la educación musical» conjuntamente con sus principales características prácticas, y se exploran los lazos con la teoría evolutiva.

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2 El pensamiento de los niños y el desarrollo musical Algunos psicólogos podrían argumentar que si podemos entender cómo piensan los niños, probablemente podríamos comprender muchos otros aspectos de su comportamiento. Ésta es la base de la aproximación del «desarrollo cognitivo» y la figura ampliamente responsable de su ascendiente en la psicología infantil actual ha sido Jean Piaget. Muchas investigaciones contemporáneas sobre el desarrollo musical se basan en teorías sobre el pensamiento de los niños. La teoría de Piaget es considerablemente la más influyente de todas ellas y, en consecuencia, le dedicaré el cuerpo principal de este capítulo. Comenzaré esbozando los conceptos básicos de la epistemología genética, esto es, de la psicología evolutiva de Piaget; y también, muy sucintamente, presentaré una descripción de las etapas evolutivas. Para el desarrollo musical, las etapas más relevantes son la segunda y la tercera; por consiguiente, seguidamente voy a analizar el desarrollo simbólico en la segunda etapa preoperacional. Particularmente, los estudios sobre el juego simbólico y el dibujo arrojan mucha luz sobre los desarrollos musicales paralelos. La transición a la tercera etapa operacional concreta, probablemente haya recibido por parte de los investigadores mucha más atención que ningún otro aspecto de las teorías piagetianas: consideramos esto en términos de la adquisición de la conservación. La investigación sobre «la conservación en música» tiene aquí, para nosotros, un interés muy particular, y yo cuestiono y evalúo la validez de esta analogía piagetiana. Hay varias sendas bien vapuleadas de críticas sobre la teoría que voy a examinar. Uno de los críticos más importantes de Piaget en cuanto al desarrollo artístico ha sido Howard Gardner, y le dedico cierta atención a la teoría alternativa que él propone. El capítulo culmina examinando las descripciones teóricas de las etapas evolutivas en la apreciación estética y en la investigación empírica sobre la sensibilidad de los niños a los estilos artísticos. 43

La teoría de Piaget La cantidad de bibliografía sobre Piaget y por él mismo es inmensa. Esta sección se va a limitar a la bibliografía que más se relaciona con la música de los niños.No haré ningún intento por describir la teoría en detalle; hay muchos libros que cumplen con este cometido de diversas maneras. Entre estos libros voy a escoger a Piaget de Boden (1979) y el libro introductorio del mismo Piaget e InhelderThe psychology of the child (1969), por cuanto son los que aportan las mejores introducciones generales. Gran parte de la investigación piagetiana realizada por psicólogos experimentales, durante algo así como los últimos veinte años, ha sido bastante crítica de la teoría. El volumen especial delBritish Journal of Psychology (1982), editado por Peter Bryant en homenaje a Piaget tras su muerte en 1980, proporciona una clara idea de la continua importancia de la teoría en la psicología evolutiva moderna, y de la manera crítica como muchos investigadores la consideran. La descripción de Piaget sobre lo que se puede o no esperar que haga un niño a diferentes edades, también ha sido ampliamente integrada en diferentes currículos escolares y programas educativos (Schwebel y Ralph, 1973; Varma y Williams, 1976). Un efecto importante de esta descripción ha sido el no considerar a los niños en cualquiera de las etapas como poseedores de suficiente madurez cognitiva como para intentar las tareas de la siguiente etapa, con lo cual no tiene sentido iniciarlos en dichas tareas hasta que no alcancen un nivel de «preparación» evolutiva apropiado. Probablemente, éste haya sido el punto más contencioso en toda la teoría piagetiana, quizá por sus vastas implicaciones. Se han dedicado muchos esfuerzos investigativos para tratar de probar que los niños pequeños pueden hacer cosas que la teoría de Piaget predice que no son capaces de hacer. Antes de retornar a la investigación empírica de Piaget, esbocemos sus antecedentes.

Epistemología genética

Piaget nunca se entrenó como psicólogo. Su interés por el pensamiento de los niños surgió conjuntamente de la enseñanza de la biología y de su vasto interés por los problemas filosóficos. Su ambiciosa aplicación de un modelo biológico del desarrollo a los problemas de la epistemología resultó en toda una vida de trabajo sobre los orígenes (génesis) y el desarrollo de Piaget llamó a este emprendimientoepistemología genética; aunque también pudo haber sido apropiado el término «embriología mental». Piaget consideró la lógica como una parte esencial de la organización del pensamiento, y en esto, el concepto de una operación era fundamental. Piaget planteaba que los rasgos intrínsecos de la lógica tienen su srcen en las actividades del sujeto. Las operaciones del pensamiento derivan de las acciones que ejecutamos con los objetos del mundo externo; por lo tanto, el pensamiento es una forma de acción internalizada. Esta perspectiva le permitió a Piaget explicar cómo el desarrollo tiende hacia formas del pensamiento cada vez más abstractas y lógicas, de manera tal que en todos los niños se desarrollan conjuntos similares de reglas lógicas. Bolton (1972) ha planteado que el operacionalismo de Piaget le permite superar o, al menos, evadir el antiguo conflicto filosófico entre racionalismo y empirismo. El niño adquiere gradualmente las reglas de la lógica adulta por acumulación de experiencias derivadas de acciones ejecutadas en el entorno. 44

Piaget plantea que el mecanismo por el cual se produce la adquisición del pensamiento lógico es el equilibrio. Las estructuras cognitivas son consideradas «inestables» en relación a nuevos objetos y experiencias, y la tendencia a un equilibrio hacia estados más estables se convierte en una especie de «viaje cognitivo» intrínseco, que motiva la exploración. El entorno es una fuente constante de retroalimentación que orienta la tendencia a explorar, y las etapas del desarrollo representan niveles sucesivos de estabilización o de adaptación al entorno. Hay una tendencia permanente al equilibrio dentro de las estructuras cognitivas y también entre dichas estructuras y el entorno. Esto pone en claro que la teoría de Piaget se basa en la idea (biológica) de adaptación al entorno: la adaptación vista como algo que ocurre a través del doble proceso de asimilación y acomodación. Asimilamos nuevos objetos y eventos que encontramos en nuestro entorno: nos acomodamos a dichos objetos y eventos cambiando nuestra forma de pensar sobre ellos; y en consecuencia, nuestro pensamiento se desplaza hacia un nuevo nivel de equilibrio. La asimilación y la acomodación son aspectos inseparables de cualquier logro evolutivo; al igual que con la alimentación biológica (Piaget usa la analogía de «comida» o «alimento» cognitivo), aquello que se ingiere se vuelve parte de aquello que lo ha ingerido. Los «bloques de construcción» básicos del conocimiento son losesquemas. En un bebé, un esquema puede ser un conjunto coordinado de acciones, como las implicadas en el chupeteo de diferentes objetos. ¡El bebé pronto aprende, por ensayo y error, que algunos objetos son más aptos para chupar que otros! Piaget diría que los objetos son asimilados al esquema del chupeteo, y como consecuencia de la diferenciación entre ellos, el esquema se acomoda para tomar en cuenta sus propiedades. De este modo, el desarrollo cognitivo es considerado como la creciente diferenciación y la integración complementaria del marco de los esquemas, que es movible y funcional. En los niños más mayores, los esquemas aún siguen siendo esencialmente conjuntos coordinados de operaciones, pero existen a un nivel más alto y más abstracto. Los procesos del pensamiento matemático comprometidos en la inferencia de que A = C, si A = B y B = C, representa, como veremos más adelante, un ejemploimportante y fundamental de tal esquema. El uso inicial de Piaget deschema (plural = schemata) como término genérico para todas esas estructuras, fue gradualmente reemplazado por esquema (plural: esquemas). Al usarlo de este modo, el término anterior adquiere laconnotación más específica de una representación literal (por ejemplo, visual). Probablemente el aspecto más conocido de la teoría de Piaget sea su propuesta de que existen cuatro etapas principales del desarrollo cognitivo cualitativamente diferentes por las cuales pasan todos los niños. La etapa sensomotora (0-2 años) se divide en seis subetapas, que van desde el uso rudimentario de los reflejos en la temprana infancia hasta los comienzos de la representación interna o simbolismo. El desarrollo simbólico proporciona la esencia de la segunda etapa preoperacional (2-7 años); a veces, dividida en los subperíodos preconceptual (2-4 años) e intuitivo (4-7 años). Alrededor de los siete años de edad se produce una importante «revolución» en el pensamiento del niño con la transición hacia la etapa concreta operacional y la adquisición del pensamiento operativo formal que representa la etapa final, que aparece aproximadamente a los once años de edad. 45

El desarrollo simbólico en la etapa preoperacional

La adquisición de lo que Piaget llama la función semiótica o simbólica en la etapa preoperacional, es un hito evolutivo importante. La asimilación proporciona lo que es significado y la acomodación produce los significadores (internos). Hay dos tipos de significadores: Los símbolos son significadores que en cierta forma se asemejan al significado, tal como la imagen visual de un objeto. Los signos son significadores arbitrarios que no guardan tal semejanza, por ejemplo, las palabras.

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Durante la mayor parte del período sensomotor, los significados y significadores se consideran no diferenciados; la diferenciación comienza hacia el final de esta etapa. La función simbólica completa, que llega a su punto culminante en el período preescolar, se manifiesta en cinco formas: imitación diferida, evocación verbal, imagen mental, juego simbólico y dibujo. Voy a describir brevemente las tres primeras y luego trataré con más detalles el juego simbólico y el dibujo. La imitación diferida se refiere a la reproducción de una secuencia de acciones después de ocurrida: Piaget (1951) cita el ejemplo de su hija, imitando unas 12 horas más tarde a un compañero de juego que había sido víctima de una terrible rabieta gritando y pataleando. La evocación verbal es su equivalente hablado; el niño dice «miau» después que el gato desapareció. La imagen mental es lo que Piaget llama una «imitación internalizada»; y al parecer no presenta ninguna manifestación de conducta.

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El juego simbólico

El juego simbólico o juego de simulación captura en muchos sentidos la esencia del subperíodo preconceptual. El juego es parte esencial en la vida de los niños; en un sentido más indefinido, casi se lo podría considerar como «lo que los niños hacen». Todos hemos visto en el patio de recreo, y también lo hemos disfrutado en el pasado, los juegos de doctores y enfermeras, de vaqueros e indios, etc.; el juego es también un rasgo importante del quehacer musical de los niños. Esto también es válido para los adultos; muchos compositores e improvisadores han recalcado la importancia del juego en su creatividad musical, algunas de cuyas introspecciones son descritas en el capítulo 6. A pesar de esta ubicuidad, para los psicólogos ha sido sorpresivamente dificultoso formular una definición precisa de juego. Se ha insinuado que la conducta lúdica es un fin en sí misma, y, por lo tanto, carente de propósito; que es espontánea; que da placer; que carece de organización. Todas éstas son características inherentes a ciertas formas de juego, pero no constituyen en sí mismas definiciones adecuadas o completas. Varias teorías sobre el juego intentan explicar su naturaleza y funciones precisas (Herron y Sutton-Smith, 1971; Bruner, Jolly y Sylva, 1976). Incluirlas aquí no sería apropiado. Para seguir con el tema de este capítulo, me limitaré a la descripción que hace Piaget del rol del juego en el desarrollo cognitivo. El rol del juego está detalladamente explicado en Play, dreams a nd imitation in childhood (El juego, los sueños y las imitaciones en la infancia) (Piaget, 1951). El 46

juego y la imitación se explican en términos del equilibrio entre la asimilación y la acomodación; la conducta de juego se define como aquella que se caracteriza por una predominancia de la asimilación, en el sentido de que nuevos juguetes, personas, situaciones, etc., son incorporadas dentro de los esquemas ya existentes. Por otra parte, la imitación se caracteriza por una predominancia de la acomodación en el sentido de que el pensamiento del niño está subordinado a modelos provistos por el mundo externo. La filosofía general, implícita en la mayoría de los grupos de juego en el jardín de infancia y en las guarderías, es que «los niños aprenden a través del juego»; quizá la teoría de Piaget es la que hasta la fecha proporciona la mejor descripción de cómo pueden hacerlo. Sin embargo, existen fuertes argumentos en contra de una aceptación incondicional a esta filosofía. Smith (1978) opina que no siempre los niños pueden aprender del juego como tal ; podrían existir otros aspectos del entorno del juego, tales como el contacto con los adultos asistentes u otros niños, que motivan cualquier aprendizaje que ocurre. Smith analizó los numerosos estudios experimentales acerca de los efectos del juego en las habilidades cognitivas tales como la resolución de problemas y la creatividad, y él mismo realizó tales investigaciones (Smith y Syddall, 1978; Simon y Smith, 1983; Smith, 1984). Si bien en muchos estudios se han encontrado efectos de transferencia positivos, queda claro que éste es un campo en el cual los controles experimentales apropiados para los resultados del experimentador son extremadamente importantes así como difíciles de ejecutar. Diferentes formas de juego propician diferentes formas de aprendizaje y la investigación actual está tratando de identificar estas interconexiones con cierto grado de precisión. Piaget sugiere que el juego simbólico del período preoperacional da paso, en las últimas etapas del desarrollo, a «juegos reglados». Estas reglas pueden ser creadas institucional o espontáneamente, y su aceptación es considerada un camino importante en el cual culmina la socialización de los niños desde el punto de vista objetivo y racionalista del adulto. Como parte de una crítica más amplia a la teoría piagetiana del juego, Sutton-Smith (1966) no concuerda con esta última sugerencia; en cambio, planteaba que el juego no «se retira», sino que se internaliza cada vez más, como juego, por un lado, y como un sistema expresivo (fantasías, ensueños y meditación) por el otro. Piaget (1966) respondió a esto diciendo que el juego disminuye con la edad sólo en el sentido de que se adapta más a la realidad. En otras palabras, «el juego», en un sentido general, se diferencia durante el curso del desarrollo, por cuanto «el juego de los niños», en el más estricto sentido, que exhibe «la deformación y subordinación de la realidad a los deseos del propio yo», de hecho disminuye. Como veremos en los capítulos 3 y 6, el quehacer musical tanto de los niños como de los adultos incorpora el juego en ambos aspectos. El dibujo

El estudio del dibujo de los niños tiene una larga historia, y a través de los años se ha reunido gran cantidad de datos normativos al respecto (Eng, 1931; Kellogg, 1969; Lowenfeld y Brittain, 1975). Durante la última década aproximadamente, se ha incrementado el interés y la investigación en este campo, en particular dentro de la psicología cognitiva (Butterworth, 1977; Freeman, 1980). Esto resultó en una ten47

dencia lejos de lo que podría llamarse «orientada al producto» y hacia una aproximación al estudio del dibujo «orientada al proceso», la cual tiene consecuencias directas para el estudio del desarrollo musical. Los primeros estudios normativos dieron srcen a varios informes sobre las etapas evolutivas en los dibujos espontáneos de los niños que, si bien difieren en detalles, en esencia son bastante parecidos. Hay consenso general en cuanto a que los garabatos de los niños y niñas pequeños se vuelven más articulados y controlados más o menos a los tres o cuatro años de edad, y que los garabatos dan lugar a lo que podría llamarse dibujos preesquemáticos en los primeros años de la escolaridad. Los dibujos preesquemáticos se caracterizan por lo que Lucquet (1927) llamó realismo intelectual: el niño, aparentemente «dibuja lo que conoce, no lo que ve» . Esto genera fenómenos tales como el de «transparencias», como cuando la cabeza del hombre se ve dibujada a través de su sombrero, o sus piernas a través de su pantalón; o el de «volcado», cuando dos perspectivas visuales se combinan incongruentemente en el mismo dibujo (por ejemplo, las cuatro patas de una mesa son pintadas tal como si emergieran de los rincones de una vista aérea de su parte superior). Los dibujos esquemáticos aparecen más o menos a los diez años y manifiestan un grado creciente de organización interna, aunque retienen ciertos rasgos no realistas. Un buen ejemplo de ello son los dibujos con «brechas de aire», en los cuales los elementos de los paisajes se ordenan en la página en relación a las líneas del suelo y del cielo, pero en los cuales aparece una «brecha» visualmente irreal (Hargreaves, Jones y Martin, 1981). Los dibujos esquemáticos dan lugar gradualmente, en la adolescencia, a los dibujos visualmente realistas. La atención de la investigación se ha concentrado en la segunda de estas cuatro etapas: ¿Realmente los niños pequeños dibujan sólo «lo que saben» en un estilo egocéntrico? ¿Y en qué sentido se puede decir que esos dibujos contienen «errores»? Piaget opina que Dibujar es una forma de la función semiótica que debe ser considerada como si estuviera a mitad de camino entre el juego simbólico y la imagen mental. Es como el juego simbólico en su placer funcional y autotélico, y como la imagen mental en su esfuerzo por imitar lo real (Piaget y Inhelder, 1969, p. 63).

Piaget recurre mucho a los informes de Lucquet (1927) sobre el dibujo: el concepto de realismo intelectual es compatible con la teoría piagetiana, por cuanto incluye la interacción entre esquemas internos y acomodamientos imitativos. Dicho en un lenguaje más práctico (la terminología de Piaget es notoriamente densa y engorrosa), a los psicólogos del desarrollo les interesan enormemente los dibujos de los niños por cuanto éstos les proporcionan acceso directo a la visión que los niños tienen del mundo a través de sus intentos por reproducirlo. La aproximación «orientada al producto» permite reunir datos normativos acerca de los rasgos hallados en dibujos producidos en diferentes edades, y luego evaluar cualquier dibujo dado comparándolo con esas normas. En el muy conocido test de Goodenough-Harris Draw-a-man test (El test del dibujo de un hombre) (Harris, 1963), por ejemplo, los dibujos de hombres y mujeres son calificados de acuerdo a un esquema al cual se asignan hasta 73 y 71 puntos, respectivamente, de acuerdo con 48

Cuadro 3. Dibujo del «hombre renacuajo»

el número y realismo de los rasgos presentes. Luego se estima el nivel de «madurez intelectual» del niño con referencia al resultado normativo correspondiente a su edad cronológica. La concepción de «madurez intelectual» que se aplica es bastante similar a la de la inteligencia general, y Harris informa sobre altas correlaciones con una variedad de tests estándar de coeficiente intelectual. Exploremos las implicaciones de esta aproximación para cotejarla con las implicaciones de la aproximación «orientada al proceso», examinando el dibujo universal del «hombre renacuajo» . En el cuadro 3 se muestra un ejemplo de ello: todos los niños, más o menos a los dos o tres años de edad, reproducen consistentemente tales dibujos de personas. En el contexto del Draw-a-man test, el hombre renacuajo representa un esquema conceptual inmaduro, subdesarrollado y esencialmente incompleto, que desaparece gradualmente con el crecimiento. ¿Implica esto que los niños piensan que el cuerpo no se diferencia de la cabeza, o que los brazos y las piernas crecen en la cabeza de las personas? Existen varios problemas inherentes a este punto de vista (Freeman, 1972, 1976; Hargreaves, 1978); quizá el fundamental sea el de la supersimplificación masiva comprometida al hacer inferencias directas sobre la competencia cognitiva a partir de las mediciones en relación al desempeño en los dibujos. Aparte el nivel general de conocimiento conceptual que los niños tienen sobre la clase de objetos dibujados, que es lo que presumiblemente representa la «madurez intelectual», necesitamos considerar cuáles son los modelos internos que ellos tienen de dichos objetos (Barrett y Light, 1976;); los planes, estrategias o programas que 49

ellos formulan al organizar los dibujos; y también las destrezas de producción, incluyendo las destrezas motrices y las convenciones artísticas que utilizan. Los «errores» en los dibujos pueden derivar de cualquiera de estos niveles o de interacciones entre ellos, y parecería prematuro suponer que se srcinan necesariamente a un nivel conceptual más profundo. La investigación orientada al proceso intenta identificar estos mecanismos intermedios de procesamiento, y una técnica de investigación típica ha sido darles a los niños tareas para completar el dibujo, organizadas de manera que violen estrategias «defectuosas» comunes. Freeman (1975), por ejemplo, proporcionó a los niños y niñas pares de círculos situados uno encima del otro, verticalmente, diseñados para representar la cabeza y el tronco respectivamente de una persona. En cada uno de estos diez pares, la proporción de las áreas de los dos círculos fue sistemáticamente modificada, y se pidió a los sujetos que agregaran en cada uno de ellos los brazos y las piernas. Freeman halló que los niños que espontáneamente produjeron hombres convencionales en el pretest fueron consistentes consigo mismos al agregar los brazos al tronco: pero entre los que produjeron espontáneamente «hombres renacuajos» en el pretest, la tendencia a agregar los brazos a la cabeza estaba en función del tamaño de esa cabeza en relación al tronco. Estos «dibujantes de renacuajos» agregaron «correctamente» los brazos al tronco cuando éste era significativamente más largo que la cabeza, pero volvían a su estrategia de «renacuajo» cuando el tronco era significativamente más pequeño. Esto revela que los «errores» comunes en el dibujo pueden ser eliminados variando las demandas de la tarea. Freeman sostiene que el hecho de que los «dibujantes de renacuajos» estuviesen listos para abandonar esa estrategia cuando la tarea se presentó de manera inadecuada, indica que tales «errores» de representación bien pueden surgir por deficiencias en la producción o en la programación, más que por esquemas conceptuales curiosos o inadecuados. En cierto sentido, se parecen a los así llamados «errores virtuosos» en el desarrollo del lenguaje: el niño que dice «anduví en mi bicicleta» está utilizando la regla del tiempo pasado en un estilo perfectamente lógico y apropiado, pero, para los patrones del adulto, por supuesto que la expresión es incorrecta . Los errores en los dibujos tales como las transparencias, volcados y otros efectos de superimposición y omisión, pueden ser mejor interpretados en términos de la coacción que los niños se imponen dentro de sus propias reglas de producción, más que como consecuencia de la inmadurez conceptual. El énfasis de la actual investigación orientada al proceso está puesto en identificar y catalogar esas reglas, y en observar cambios evolutivos en el uso de éstas (Goodnow, 1977). El estudio de la representación musical no está tan bien desarrollado como el estudio del dibujo, pero las señales indican que es posible seguir una dirección similar. En el capítulo 3 veremos que algunas recientes investigaciones sobre el desarrollo del canto de los niños elaboran la idea de que las «canciones esbozadas» o «estructuras de canciones» podrían asemejarse, en ciertos sentidos, a los dibujos del tipo «renacuajo» . En ese sentido, nunca se ha pensado en las canciones espontáneas como «imperfectas», probablemente porque no existe un equivalente musical a una representación visual realista o «correcta»; pero la postulación de esquemas de producción para la canción (Dowling, 1984) concuerda con los argumentos arriba bosquejados. 50

También existen algunas investigaciones nuevas sobre las representaciones que los niños hacen de la música a través del dibujo y que voy a tratar en el capítulo 4.

La adquisición de la conservación

El área más extensa y controvertida de la investigación piagetiana es la que corresponde a la transición de la etapa preoperacional a la operativa concreta. Piaget propone una descripción elaborada de la lógica de las operaciones concretas, expresada en términos de estructuras complementarias de grupos, agrupamientos y cuadrículas (Flavell, 1963). Si bien no es éste el lugar para discutir esto, al menos debemos estar informados sobre algunos de los rasgos generales del pensamiento operativo concreto. Donde mejor descritos están es en el contexto práctico de la adquisición de las habilidades de conservación, estudiadas en muchos terrenos de las matemáticas de los niños pequeños, incluyendo el número, el volumen, la clasificación, el espacio, la distancia, el tiempo y la velocidad. De todas las demostraciones prácticas de Piaget, las tareas de conservación probablemente sean las más conocidas y constituyen los principales medios a través de los cuales su teoría ha sido aplicada a la música. En la primera parte de un típico experimento sobre conservación del número, por ejemplo, se le muestran al niño dos hileras idénticas de fichas dispuestas cada una en línea recta, y se le pregunta: «¿Hay más fichas en esta fila (el psicólogo o monitor señala una de las dos filas) o hay más en esta otra (el monitor señala la otra fila) o el número de fichas es el mismo en cada fila? Los niños de todas las edades deberían contestar esta pregunta correctamente; las preguntas actúan como «referencia» contra la cual se juzga la segunda parte. Si por alguna razón el niño da la respuesta equivocada, el monitor podrá eliminarlo justificadamente de la muestra de sujetos. En la segunda parte, el monitor separa las fichas en una de las filas, de manera que ésta se convierte en una línea recta más larga, y repite la pregunta. De acuerdo con Piaget, los niños en la etapa preoperacional deberían ahora contestar incorrectamente, diciendo que hay más fichas en la fila más larga. Piaget sostiene que los niños no poseen la invariancia numérica, esto es, el concepto de que el número de fichas se mantiene igual, independientemente de la modificación del arreglo espacial. Sólo cuando avanzan hacia la etapa de operación concreta, a los siete años más o menos, probablemente están en condiciones de responder de manera correcta a esta segunda pregunta. En la tercera parte del experimento, las fichas vuelven a su ubicación srcinal y se formula una vez más la misma pregunta. El niño operativo concreto debería dar una respuesta correcta en las tres etapas del experimento; pero, sugestivamente, Piaget predice que el niño preoperacional debería contestar otra vez correctamente en la etapa tres del experimento, aun habiendo dado la respuesta equivocada en la parte dos. Piaget plantea que para que el pensamiento sea verdaderamente operativo-concreto debe mostrar reversibilidad. El niño tiene que estar capacitado para comprender que una transformación se puede revertir como para que la muestra vuelva a su estado inicial; esto es, que los diferentes estados de una muestra se relacionan explícitamente con su transformación. La invariancia numérica abarca específicamente una síntesis de la seriación e inclusión de clases . Piaget dice que, para alcanzar to51

talmente la conservación del número, el niño tiene que haber captado los conceptos subyacentes de cómo los objetos pueden ser ordenados de acuerdo a cierta dimensión dada, tal como el tamaño, y cómo éstos pueden ser clasificados o agrupados de diferentes formas. La habilidad para contar no es necesariamente evidencia de la invariancia numérica: el niño puede, simplemente, «repetir como un loro» una lista de etiquetas verbales, aprendidas de memoria, al igual que se puede aprender una rima infantil. La habilidad para la seriación compromete otra adquisición general importante: la habilidad para realizar inferencias transitivas. Para poder ordenar tres filas desiguales, A, B y C en relación a su longitud, el niño debe, por ejemplo, combinar el conocimiento de que A > B y que B > C, y hacer la inferencia transitiva deductiva de que A > C. La habilidad para realizar tal inferencia sin la comparación visual directa entre A y C, necesariamente compromete el pensamiento operativo concreto. Otro rasgo esencial de tal pensamiento es la descentración: Piaget plantea que el niño adquiere la habilidad para reconocer la interdependencia de dos variables sin centrarse en ninguna de ellas. En una de las muy conocidas tareas de conservación del volumen, por ejemplo, el líquido de uno de los dos recipientes idénticos es vertido en un tercero de forma diferente. La respuesta típica e incorrecta del niño preoperacional es que las cantidades de líquido en el primero y tercer recipiente son diferentes, generalmente centrándose en el alto o en el ancho del líquido contenido en dichos recipientes. El niño operativo concreto percibe que el alto y el ancho covarían, determinando conjuntamente el volumen, y por lo tanto responde correctamente que existe la misma cantidad de líquido en ambos recipientes. Como ya he expresado, la aplicación detallada de esta parte de la teoría de Piaget en diferentes áreas de las matemáticas en la escuela primaria ha tenido un profundo efecto sobre la secuenciación del currículo, y se ha invertido mucho esfuerzo en investigaciones que procuraran demostrar que los niños en edad preoperacional pueden, bajo ciertas circunstancias, mostrar aptitudes operativas concretas. Un tema bastante frecuente ha sido el de las tareas piagetianas que confían demasiado en las respuestas verbales de los niños, tanto que aparentes fallos cognitivos pueden, de hecho, emanar del uso inapropiado del lenguaje; ya ha surgido un cuerpo de investigaciones sobre las evaluaciones no verbales de la conservación (Miller, 1976). Otros estudios han investigado los efectos del entrenamiento en la ejecución de las tareas de conservación (Goldschmid, 1968): el éxito en el entrenamiento de las habilidades de conservación puede ser interpretado como la destrucción de la validez de la teoría de las etapas. Ahora bien, muchos estudios en estas dos áreas han podido demostrar habilidades del tipo conservación a una edad más temprana de lo que Piaget hubiera predicho: ¿significa ello que la teoría esta equivocada? Piaget podría alegar que estos resultados, simplemente, representan una seudoconservación; mientras que en determinado estudio y a corto plazo los niños lograron un conjunto de respuestas correctas, no hay evidencia de que los efectos experimentales se generalizan a toda la gama de habilidades requeridas para el pensamiento operativo concreto ni de que posean una estabilidad a largo plazo. Otras dos líneas de investigaciones han intentado plantear críticas aún más fundamentales que éstas; ambas se basan en la propuesta de que la auténtica com52

petencia operativa está presente a una edad mucho más temprana de lo que Piaget sugiere en virtud de teorías bastante diferentes de los procesos cognitivos subyacentes. La investigación de Jerome Bruner y sus colegas en la Universidad de Harvard en los años 1960 (por ejemplo, Bruner, Olver y Greenfield (1966) se basaba en una visión bastante distinta de la relación entre pensamiento, lenguaje y entorno. Pusieron mucho más énfasis que Piaget en el rol de los objetos del entorno y las situaciones para moldear el pensamiento: para Piaget, el desarrollo de estructuras lógicas similares acontece más o menos inexorablemente a pesar del contenido preciso de aquello que es asimilado en el curso del desarrollo. Los investigadores de Harvard reunieron datos transculturales con el fin de sustentar su argumento, y ello confirmó ampliamente los hallazgos de otras investigaciones piagetianas transculturales. En general, parece ser que las etapas piagetianas pueden ser identificadas en niños de sociedades no occidentales, pese a que existe un mayor grado de variaciones en el desempeño de lo que la teoría podría predecir, relacionadas con la edad y la tarea (Modgil, 1974). Bruner tenía también una opinión alternativa sobre la adquisición de la conservación, basada en la idea de que ésta acontece a través del «sentido primitivo de identidad» del niño en relación al material de la tarea antes y después de la transformación, más que a través de una operación cognitiva internalizada. Los errores de los niños preoperativos eran considerados como la resultante de su confusión por los aspectos engañosos de la tarea tanto verbales como perceptuales, más que por su incapacidad lógica. La fuerza de este argumento, si bien no sus detalles, se asemeja, en cierta forma, al de Bryant (1974). Bryant propuso una teoría alernativa radical cuya premisa era que los niños preoperativos pueden hacer y hacen inferencias lógicas; y que el desarrollo cognitivo procede como series progresivas de inferencias hechas respecto a las relaciones entre los objetos y sus antecedentes ambientales o sus estructuras. Si bien estas teorías alternativas tienen cierto fundamento empírico, se puede decir que ninguna de las dos ha invalidado o reemplazado a la teoría de Piaget. Aunque los niños pequeños pueden demostrar que bajo ciertas circunstancias experimentales poseen aptitudes operativas, el hecho es que en gran parte de su actividad cotidiana no lo demuestran espontáneamente. Esta idea de que el contexto del pensamiento del niño puede influenciar su esencia nos conduce a un área de teoría e investigación nueva, importante, y de crecimiento veloz, conocida como cognitiva-social (Butterworth y Light, 1982). Light (1983) ha realizado un cuidadoso análisis conceptual de las diferentes maneras como puede ser utilizado el término en relación a la teoría piagetiana, y algunas investigaciones empíricas en este nuevo campo han indagado sobre el desempeño de los niños en tareas de conservación. Un hito importante dentro de esta bibliografía es el libro Children’s minds (Los pensamientos de los niños) de Donaldson (1978). Donaldson informa sobre algunos trabajos recientes que demuestran que el ámbito social de la situación de test está inextrincablemente asociado a su contenido cognitivo. En los experimentos típicos de conservación piagetianos anteriormente descritos, el monitor, por ejemplo, formula al «sujeto» (niño) varias preguntas estándar; el niño, sobre la base de su pasada experiencia de situaciones similares de administración de tests, ya tiene ciertas expec53

tativas de cómo debe comportarse. En vez de contestar solamente al palabrerío literal de las preguntas que se le formulan, reacciona a un completo conglomerado de diferentes fuentes de información: señales no verbales, pistas y sugerencias sutiles, y quizá lo más importante, a los motivos e intenciones que percibe en el monitor. En otras palabras, el niño elabora una interpretación de la situación, basada en lo que Donaldson llama el «sentido humano» . Donaldson opina que, tanto los experimentadores psicológicos como los maestros y educadores, prestan muy poca atención al uso que los niños le dan al «sentido humano» en la vida cotidiana. Esto añade una nueva e interesante perspectiva a la postura tan bien conocida de Piaget de que el pensamiento de los niños es esencialmente egocéntrico; que son incapaces de admitir las opiniones de otros. Piaget sostiene que el egocentrismo se manifiesta de varias maneras, tal como la incapacidad para apreciar las perspectivas visuales y los roles sociales de otros; en estos últimos años, este punto de vista también ha sido sometido a un crítico escrutinio empírico (Cox, 1985). En un experimento muy conocido (McGarrigle y Donaldson, 1975), se comparó el desempeño de niños en versiones estándar de tareas de conservación en las cuales las transformaciones de los materiales fueron realizadas intencionalmente por el monitor, con condiciones en las cuales las transformaciones aparentaban ser accidentales. Este último propósito se logró a través del ingenioso recurso de introducir un osito «travieso» que desorganizaba los procedimientos ante el aparente descontento del monitor. De esta manera, cuando la transformación parecía estar fuera del control del monitor, los niños preoperativos producían muchas más respuestas de conservación de las que producían bajo condiciones normales. McGarrigle y Donaldson llegaron a la conclusión de que el hecho de que Piaget descuidara el ámbito social de la situación temática, lo llevó a subestimar seriamente las habilidades cognitivas del niño; en posteriores estudios replicados, este resultado, en general, se confirmó (Bryant, 1982; Donaldson, Grieve y Pratt, 1983). En otras palabras, podríamos decir que es el monitor o la persona que instruye el test quien, en ciertos aspectos importantes, despliega egocentrismo. La investigación sobre la cognición social pone el énfasis en la interdependencia de los aspectos cognitivos y sociales del desarrollo, que en el pasado han sido estudiados sin mencionarse uno al otro. Una distinción paralela es la que se hace aquella entre cognición y afecto, presente en el pensamiento psicológico por muchos años e igualmente artifical. Hay señales de que estas barreras están comenzando a quebrarse, a partir de la creciente comprensión de que el desarrollo cognitivo incluye cambios en el terreno social y afectivo, y viceversa. Este punto es particularmente relevante para nuestra comprensión del desarrollo artístico, por cuanto las obras de arte probablemente sean más susceptibles que otros estímulos, en cualquier otro terreno, de evocar complejas respuestas estéticas, afectivas y cognitivas. La conservación de la música

La pionera en este campo, y que ha continuado explorandolo más extensamente que ningún otro investigador, fue Marilyn Pflederer Zimmerman, de la Universidad de Illinois. Esta investigadora ha diseñado una serie de tareas de «conservación musical» similares a las tareas no musicales de Piaget; me permito ilustrar esto por 54

medio de un ejemplo típico: «la conservación de la melodía bajo la deformación de los valores de duración». En la primera versión de esta tarea (Pflederer, 1964), los niños escucharon una frase de cuatro compases de For children (Para los niños) de Bartók (1946), seguida de la misma frase tocada en aumento (esto es, con cada nota duplicada en su duración). A los niños se les contó una historia acerca del baile de una niña pequeña y su alegre abuelo, y se les formuló dos preguntas: ¿cuál de esas melodías danzables era para la niña y cuál para el abuelo? ¿La melodía danzable para el abuelo era la misma que para la niña o era diferente? Los niños podían escuchar la melodía hasta cuatro veces, y se infería la «conservación de la melodía» si contestaban correctamente ambas preguntas. Una respuesta correcta a la segunda pregunta fue definida como el reconocimiento por parte del niño de que las dos melodías son, en cierto sentido, «iguales» y «diferentes» : y esto es crucial para comprender lo que Pflederer Zimmerman quiere decir por «conservación de la música». Lo fundamental es que el niño preoperativo deberá decir o bien que las dos versiones de la melodía son «iguales» al reconocer cierto tipo de gestáltica melódica, o bien que son «diferentes» , en este caso, respecto a las duraciones de las notas: esto se considera el equivalente de lo que en las tareas piagetianas estándar sería «centralizar» . En el pensamiento operativo concreto, los niños son capaces de «descentrar»; en las tareas musicales, esto es interpretado como la habilidad para reconocer los aspectos constantes de la melodía cuando una de sus propiedades es modificada. Esta tarea fue desarrollada por Pflederer Zimmerman como parte de la investigación para su doctorado, y los primeros detalles publicados aparecieron en Pflederer (1964). En este trabajo se describen nueve de esas tareas, no todas las cuales fueron utilizadas en investigaciones posteriores. En cada caso, un aspecto del material musical fue variado (la «cubierta» ) mientras que otro ( «la propiedad conservada» ) se mantuvo constante. Los «contrastes» incluían «valores de duración», «patrones melódicos», «variación de alturas», «nivel de alturas», «patrones rítmicos», «acompañamiento rítmico y armónico» y «tonalidad del acompañamiento»; las propiedades conservadas incluyen «compás», «patrones rítmicos», «melodía», «series tonales», «patrones melódicos» y «tonalidad». En términos generales, los resultados de esta investigación piloto sustentaban la teoría piagetiana. Pflederer Zimmerman halló que sus 8 sujetos de ocho años de edad pudieron, en general, apreciar que dos versiones de una melodía que diferían en sus patrones métrico, tonal o rítmico, eran en cierto sentido «iguales» y «diferentes», mientras que los 8 sujetos de cinco años de edad no pudieron hacerlo. Este estudio adolece de algunos defectos metodológicos, aunque debemos recordar que las tareas fueron experimentadas de manera bastante exploratoria. El número de niños era mucho más pequeño de lo que uno normalmente podría esperar en un estudio de esta naturaleza, y (quizá por esta razón) no se intentó verdaderamente hacer un análisis estadístico completo de los resultados. Usar música muy conocida como material para un test srcina problemas de familiaridad y sesgo cultural, y a través de la descripción anterior, podemos ver que hay un cierto grado de confusión terminológica alrededor de la definición de las diferentes tareas (por ejemplo, ¿cuáles son las diferencias entre «melodía», «patrón melódico» y «series tona55

les»?). Sin embargo, esta investigación aportó sugerencias potencialmente fructíferas sobre lo que debería ser una tarea de conservación musical, y estableció las bases para un considerable número de futuros estudios. En un estudio posterior (Pflederer y Sechrest, 1968), la investigación exploratoria fue modificada y depurada. Todo el material musical fue nuevamente extraído de For Children de Bartók, y se administraron los tests a un total de 198 niños, de cinco, siete y nueve años. Los niños escucharon cuatro frases de la música, cada una de las cuales fue apareada con siete «deformaciones sistemáticas», así como con una repetición exacta de sí misma. Las siete deformaciones incluían cambios en el instrumento, tempo, armonía, modo, ritmo, contorno o intervalo de las frases. Se preguntó a los niños si la frase srcinal y la versión deformada eran «iguales», «diferentes» o «iguales en ciertos aspectos y diferentes en otros»; al igual que en el estudio anterior, la última de estas tres preguntas se tomó como la representativa de la conservación. Una vez más, la teoría piagetiana quedó aparentemente sustentada por los resultados; los autores proporcionaron copiosos ejemplos de respuestas típicas de «no conservación» , «de conservación intermedia» y «de conservación» a esas tareas que realizaron niños de diferentes edades. Algunos ejemplos tomados de la tarea de «deformación armónica» son citados en el cuadro 4. Pflederer Zimmerman continuó realizando investigaciones dentro de estas líneas (Webster y Zimmerman, 1983) y sus esfuerzos estimularon a otros a hacer lo mismo: toda el área de trabajo ha sido recientemente revisada por Serafine (1980) y Tunks (1980). En general, el éxito en las tareas de «conservación de la música» parece mejorar con la edad, pero podría haber una meseta a los nueve años aproximadamente. Al parecer, la conservación de patrones melódicos aparece antes que la de los patrones rítmicos, y las deformaciones de instrumentación, tempo y armonía se reconocen antes que las de modo, contorno y ritmo. Son varios los que han investigado los efectos del entrenamiento; algunos (Pflederer Zimmerman y Sechrest, 1970; Serafine, 1975) hallaron que las habilidades de «conservación de la música» no pueden ser ejercitadas con niños en edad pre operativa, lo cual se podría interpretar como sustentando la posición de Piaget, mientras que otros (Botvin, 1974; Foley, 1975) hallaron que sí pueden. A riesgo de una sobregeneralización, quisiera sugerir que la teoría de Piaget recibe apoyo general de la investigación empírica en esta área, y que la validez de las tareas de «conservación de la música» en general es aceptada, al menos en el campo de la educación musical. Pflederer (1976) formalizó las bases teóricas de las tareas proponiendo cinco «leyes del modelo de la conservación» para el desarrollo de conceptos musicales. Todas ellas se basan en la noción de que los niños adquieren gradualmente la capacidad de reconocer los aspectos invariantes de una melodía, sin tener en cuenta las variaciones en otras propiedades. Sintéticamente, las cinco leyes son identidad (por ejemplo, variación de la instrumentación sin cambios de notas), agrupamientos métricos (variaciones de los valores de las notas dentro de los compases, manteniendo la métrica constante), aumento y disminución (duplicacion o división de los valores de las notas), transposición (variación de altura tocando en una tonalidad diferente) e inversión (reemplazo de sonidos bajos por sonidos altos en tanto se mantienen las características melódicas o armónicas esenciales). 56

Cuadro 4. Respuestas típicas de «no conservación», «de conservación intermedia» y «de conservación» a la tarea de «deformación armónica» CINCO AÑOS

No conservación

Diferente, porque uno toca con un montón de teclas y el otro sólo toca con dos (¿Eran iguales de todos modos?). No

Conservación

La segunda era con acordes. La primera no tenía acordes (¿Eran iguales de todos modos?). Bueno, la canción erala misma y el piano era el mismo SIETE AÑOS

No conservación

Diferente. Usaron más dedos que en la primera (¿De todos modos, eran las mismas canciones?). No

Intermedia

Esto es diferente porque tocaron el piano. Tocaron el piano con los otros instrumentos (¿Eran iguales de todos modos?). Sí, la canción lo era,pero, em..., parte de la música en el medio no lo era, porque, em..., tocaba el piano Si quitan los cuatro, entonces podría ser lo mismo

Conservación

Después de cada nota tenían una nota grave. Podrían ser iguales al final si le quitasen las notas graves Bueno, es sólo un poquito diferente. Tenían otra nueva nota después de la otra (¿Había algo similar acerca de ellas?). No exactamente. Sólo las notas, si no le hubiesen puesto la nueva... podría ser la misma si no le hubiesen puesto el acorde. Sí, yo creo que podría ser la misma... NUEVE AÑOS

No conservación

En el medio de la segunda canción empezaron a tocar con las dos manos juntas (¿Eran iguales de todos modos?). No

Intermedia

La segunda fue tocada con dos manos y la primera con una sola (¿Eran iguales de todos modos?). No lo sé

Conservación

Era la misma canción, pero la tocaban dos personas (¿Y eso cómo se llama?). Un dúo. Eran iguales. Tocaban conacordes, pero en la melodía era lomismo TRECE AÑOS

No conservación

Bueno, esto aún es tocado por el piano y a la melodía le agregaron algunos acordes. Diría que es un poco más alta que la primera. (¿De todos modos las melodías son iguales?) No.

Intermedia

Es diferente porque cada tres notas ellos tocan un acorde o un intervalo. Tocan más de una nota (¿De todos modos las melodías eran iguales?). Las primeras notas eran las mismas. Era diferente porque no se to57

caba la misma cantidad de notas (¿Qué quieres decir con ello?). Se tocaban tres notas y luego se movía, la última tenía algo así como un acorde Conservación

La mayor parte estaba armonizada; de lo contrario sería lo mismo (¿Qué era lo mismo?). Bueno, la segunda era igual que la primera con el agregado de la armonía A esta otra le agregaron acordes. De lo contrario sería lo mismo Reproducido de Pflederer y Sechrest (1968), con autorización de M. Pflederer Zimmerman y el Council for Research in Music Education

A pesar de esta elaboración teórica, aparecen ciertamente algunas divergencias fundamentales desde la teoría general de Piaget, que pone en tela de juicio la validez del concepto de «conservación de la música». En una tarea tradicional piagetiana, el niño ve cierta transformación del material que tiene ante sí y se le pregunta sobre sus efectos; luego se revierte la transformación de modo tal que el material vuelve a su estado inicial y se repiten las preguntas. Las tareas musicales difieren de éstas en cuanto a que el niño no observa las transformaciones . Dado que los eventos musicales se ordenan en la dimensión temporal, de manera tal que dos versiones de una melodía no pueden ser escuchadas simultáneamente, el niño nunca puede estar seguro si la segunda versión de la melodía que escucha en realidad deriva de una primera versión. Puede percibirlas como si tuviesen distintas identidades, nunca habiendo sido inicialmente equivalentes. De la misma manera, la propiedad esencial de reversibilidad falta en la tarea de conservación de la música, en cuanto a que el niño nunca es capaz de observar la transformación inversa de la melodía a su estado srcinal. En otras palabras, no queda suficientemente claro que los procesos cognitivos comprometidos para llegar a las respuestas «correctas» inherentes a estas tareas sean aquellos que caracterizan al pensamiento operativo concreto. Gardner (1973a) señala que [...] Existe un sentir general en cuanto a que cualquier cambio en un estímulo musical lo modifica y es to, en consecuencia, hace que las analogías con la investigación de Piaget sean forzadas» (p. 194).

En otras palabras, las dos formas de la melodía no son equivalentes en el mismo sentido en que lo son las dos filas de fichas en la tradicional tarea de conservación del número. Aún más, podría ser que en estos estudios no se estén proponiendo para nada las habilidades de la conservación, sino cierta forma de memoria de reconocimiento melódico del tipo de la que se mide en los tests de habilidad musical. Serafine (1980) sugiere que la tarea de reconocer «tema y variaciones» puede ser una explicación igualmente válida de lo que está comprometido; y Pflederer Zimmerman acepta implícitamente este punto al referirse a modelos de leyes de la conservación y respuestas. Shuter-Dyson y Gabriel (1981) hacen un comentario interesante sobre este punto en relación al estudio de Pflederer y Sechrest (1968). A lo largo de las siete condiciones de deformaciones temáticas, hubo una condición de control en la cual 58

cada melodía srcinal era apareada consigo misma. Dado que ésta fue la única tarea en la cual los sujetos de cinco años se desempeñaron relativamente bien, mientras que los de ocho años lo hicieron mejor en todas las tareas, al parecer, cualesquiera que sean las habilidades que están comprometidas en las tareas, tiene que haber algo más que la mera memoria de reconocimiento. En estos estudios, la definición operativa de «conservación de la música» está implícita en la respuesta que dice que las dos formas del estímulo son, en ciertos sentidos, iguales y diferentes. Estrictamente hablando, se da por supuesto que la última respuesta es la única correcta: las dos versiones de la melodía son objetivamente diferentes. Un punto tan importante aquí, como en la investigación cognitiva social anteriormente mencionada, es que la manera de preguntar puede determinar la respuesta del niño. Otro punto general que encaja con la investigación piagetiana en su totalidad es que la edad no es una variable independiente «pura». Si en las tareas de Pflederer Zimmerman surge que el desempeño mejora con la edad, ello podría estar reflejando la adquisición de la conservación de la música; pero se trata tan sólo de una posible interpretación. El resultado puede derivar de progresos evolutivos paralelos en la capacidad de la memoria y la atención, en destrezas perceptuales y de ejecución, en la expresividad verbal u otras capacidades mezcladas. Una manera de investigar este tipo de problema es manipulando diferentes aspectos de la situación experimental, y ver si el resultado persiste: algunas de nuestras propias investigaciones han indagado los efectos de los cambios en el material de estímulos musicales. Crowther y cols. (1985) les dieron a sujetos de cinco, siete, nueve y trece años una tarea de transposición de alturas del tipo Pflederer Zimmerman, en la cual se utilizaron ocho materiales musicales nuevos conjuntamente con las frases originales de Bartók. Hallamos que las respuestas de «conservación» eran más frecuentes en los niños mayores y con los materiales musicales más familiares. Hargreaves, Castell y Crowther (1986) confirmaron ambos hallazgos usando secuencias tonales familiares y no familiares (canciones infantiles muy comunes y «aproximaciones estadísticas a la música» respectivamente) en tareas de transposición de alturas e inversión rítmica en un estudio transcultural con niños de seis y ocho años en Inglaterra y en Estados Unidos. El desempeño de los niños mayores fue significativamente mejor que el de los pequeños, y generalmente más alto con las melodías familiares. Es muy probable que, en este estudio, sea el reconocimiento melódico más que la «conservación» lo que sustenta el procesamiento de las melodías muy familiares; nosotros especulamos sobre que las melodías no familiares pueden ser procesadas de acuerdo a las relaciones del contorno más que a las relaciones de alturas interválicas entre sus notas. En el capítulo 4 se prosigue con esta especulación más detalladamente y situada en un marco evolutivo, y que se srcina en aquel cuerpo de investigaciones sobre memoria melódica basadas en la aproximación del procesamiento de la información (Dowling y Bartlett, 1981). En este trabajo abundan las superposiciones teóricas y las similitudes de tareas con la investigación sobre «la conservación de la música», aunque virtualmente hasta el momento no hubo intercambio alguno entre ambos campos. Dicho intercambio bien podría facilitar la clarificación teórica y la validación de la tarea que con tanta urgencia se necesita en la investigación de la conservación de la música. 59

Evaluación de la teoría de Piaget

Han sido demarcadas cuatro líneas principales de crítica a la teoría de Piaget, algunas de las cuales ya fueron mencionadas en el marco de los experimentos de conservación. En terminos generales, se refieren a la metodología de Piaget, a su teoría de las etapas, a su modelo de adaptación del proceso evolutivo y a su modelo lógico. Estas críticas psicológicas de la teoría corren paralelas a los rasgos principales de su aplicación a la psicología educacional (Brown y Desforges, 1979; Modgil, Modgil y Brown, 1983). Los propios datos empíricos de Piaget fueron reunidos por medio de lo que él llamó «el método clínico», que comprende entrevistas flexibles y de final abierto con niños individualmente. El razonamiento subyacente en las respuestas de los niños a preguntas tales como las de las tareas de conservación, fue sondeado y explorado en detalle sin considerar si las respuestas eran correctas o incorrectas. Este método está expuesto a las mismas críticas que recaen sobre todas las técnicas clínicas; dado que las preguntas no están estandarizadas y su dirección e interpretación dependen del juicio subjetivo del experimentador, no se enfrenta a los modelos científicos normales de validez y fiabilidad. Ahora bien, Piaget mismo nunca afirmó haber realizado rigurosos tests experimentales de su teoría, y su trabajo práctico es considerado más bien ilustrativo. Sus tareas son demostraciones de algunas partes de la teoría más que tests críticos sobre ésta, y las críticas metodológicas deberían ser consideradas en este contexto. Sin embargo, la prueba de la validez de la teoría depende de datos provenientes de experimentos adecuadamente diseñados y controlados, aun cuando no necesariamente se hubiera esperado que el mismo Piaget los proporcionara. Bryant (1974) discute un tema metodológico fundamental para el proyecto piagetiano, especialmente los problemas potenciales de confusiones comprometidas cuando se usa la edad como variable independiente. Bryant señala que para proporcionar una demostración concluyente de cualquier mejora en la conducta basada en la edad, el psicólogo debe proveer una tarea de control similar a la tarea experimental en todos los sentidos, excepto en el aspecto bajo investigación. Sólo si los progresos con la edad surgen en la tarea experimental y no en la de control, se pueden extraer conclusiones acerca del desarrollo. El propio trabajo de Bryant sobre memoria y efectos de la calificación verbal en las tareas de conservación (Bryant y Trabasso, 1971) proporcionan un excelente modelo de cómo dichos controles deben ser incorporados en los experimentos piagetianos. El modelo de las etapas de Piaget es de fundamental importancia en las aplicaciones educativas de la teoría; si las secuencias del currículo escolar van a estar basadas en un modelo piagetiano en cuanto a lo que se puede esperar que los niños hagan en diferentes edades, es fundamental que las etapas existan como un conjunto de operaciones coherentes, tal como lo sugiere la teoría. En otras palabras, allí debería evidenciarse la consistencia interna de las etapas como para que sus propiedades esenciales se manifiesten en el desempeño, independientemente de la tarea específica. La investigación evaluativa sobre la adquisición de la conservación descrita anteriormente (sobre la evaluación no verbal, los efectos del entrenamiento y el contexto social, las influencias transculturales, etc.) es aquí decisiva; y a pesar de que mi 60

propia conclusión general es que los niños, bajo circunstancias normales y cotidianas, efectivamente tienden a pensar en la forma en que Piaget lo sugiere, Brown y Desforges (1979) sostienen que hay muy poca evidencia para la coherencia lógica de las etapas. Ellos sugieren que Piaget se ve forzado a recurrir a etapas intermedias o de transición o a inventar constructos teóricos superfluos tal como el «desfase vertical», para explicar las bajas intercorrelaciones entre mediciones de una operación dentro de una etapa en particular, y en consecuencia, resuelven que el modelo de las etapas es inadecuado. La principal aplicación educacional de la perspectiva del proceso evolutivo de Piaget, esto es, de su modelo de adaptación, ha sido proporcionando una fundamentación teórica para lo que podría llamarse métodos de enseñanza «centrados en el niño». Si el niño está internamente motivado para alcanzar nuevos niveles de equilibrio, entonces, quizá sea tarea del maestro facilitar un entorno óptimo para el aprendizaje respetando el propio tiempo del niño; esto contrasta con los métodos «centrados en el maestro», en los cuales la dirección y el ritmo del aprendizaje los pone el maestro. Se espera que el maestro pueda evaluar el nivel de «preparación» para nuevas experiencias de aprendizaje y, de este modo, tácitamente, guiar al niño en el propio descubrimiento de dichas experiencias a través de un compromiso activo. La mayor objeción al respecto es que los conceptos explicativos centrales de Piaget, esto es, la asimilación, la acomodación y el equilibrio, son demasiado vagos y generales como para darles un uso específico. En el contexto educativo, Brown (1983) sostiene que la exhortación general de que el alumno debe ser «activo» deja demasiadas cosas sin especificar en términos prácticos de la actividad en el aula; una teoría adecuada tiene que estar en condiciones de proporcionar detalles de las experiencias apropiadas del aprendizaje. Desde el punto de vista teórico, sin embargo, quedan pocas dudas de que los modelos interactivos del proceso evolutivo se hayan adoptado eficazmente en áreas tan diversas como la del estereotipo del rol del sexo (Archer y Lloyd, 1982) y el maternalismo (Schaffer, 1971); y la versión de Piaget aún puede ser una de las más sofisticadas. El modelo lógico de Piaget implica que la dirección del desarrollo cognitivo siempre apunta hacia las formas cada vez más articuladas del pensamiento lógico. Esto ha sido criticado porque parece promover la actividad científica a un nivel más alto que las actividades «lúdicas» o «traviesas»: en otras palabras, que aquellas actividades que son importantes en las artes. Esta crítica constituye el punto de partida de la teoría de Gardner, y por lo tanto voy a posponer sus considerandos hasta la siguiente sección. A pesar del enorme volumen de tests críticos que sobre la teoría han aplicado los psicólogos, y a pesar de la desalentadora conclusión de Brown (1983) de que [...] La teoría de Piaget no parece ayudar directamente a la ps icología de la educación»

(p. 100),

el hecho es que los investigadores continúan sometiéndola a tests, y los educadores continúan formulando realizaciones prácticas. Yo creo que ello habla por sí sólo. 61

La teoría de Gardner La crítica de Gardner (1979) al modelo lógico de Piaget tiene dos ramificaciones importantes. Primero, Gardner considera sorprendentemente estrecha la visión del «científico competente» como representando el «estado final» del conocimiento. El conocimiento maduro compromete mucho más que el pensamiento lógico-racional; y Piaget, consecuentemente, ha prestado poca atención a las formas adultas del conocimiento transferidas de la lógica de la ciencia: se han tenido muy poco en cuenta los procesos del pensamiento usados por los artistas, escritores, músicos, atletas, de la misma manera que hay muy poca información sobre los procesos de intuición, de cre atividad o de pensamiento nove doso (1979, p. 76).

El segundo punto de Gardner es que Piaget presta insuficiente atención al contenido del pensamiento de los niños. Parece que Piaget considera todos los objetos y situaciones del entorno como provechosos para el desarrollo cognitivo, sin considerar sus características físicas, los sistemas simbólicos que utilizan, los medios de transformación y sus modos de respuesta. Finalmente, esto podría llevar a una descripción por demás simplificada del curso del desarrollo cognitivo; pero el problema puede ser más fundamental que éste, en cuanto a que la variabilidad del entorno podría moldear el pensamiento más que, meramente, proporcionar «resistencias» para que éste se asimile. Esta útima idea es la que, esencialmente, han promulgado Bruner y sus colegas de Harvard, y que ya he tratado anteriormente. Gardner (1973a) insinúa que la conducta artística combina los aspectos subjetivos y objetivos de la vida; los objetos estéticos representan la personificación objetiva de experiencias subjetivas, y generan entendimientos personales únicos en cada individuo. Las artes también trascienden la distinción entre afecto y conocimiento: los objetos estéticos producen simultáneamente en el observador patrones de pensamiento y de sentimientos. Gardner construye estas interdependencias dentro de su propuesta de tres «sistemas» interactivos en el desarrollo: El sistema de hacer produce actos o acciones, lo que claramente se observa en el creador o intérprete. El sistema de percepción tiene que ver con las discriminaciones o distinciones: en este sentido, se espera que sobresalga la crítica. El sistema de sentimientos da lugar a los afectos, que se perciben con más claridad entre los miembros de un auditorio.

. . .

Se considera que los tres sistemas están presentes en toda vida animal y humana, y se concibe el desarrollo como un proceso por el cual el grado de interacción entre ellos aumenta de manera gradual, eventualmente hasta alcanzar un punto en el cual ningún sistema individual puede considerarse aislado de los otros dos. La descripción de Gardner sobre el desarrollo se centra en la adquisición y el uso de los símbolos en el niño. Los símbolos se organizan en diferentes sistemas que pueden ser, principalmente, tanto denotativos (por ejemplo, la notación numérica, donde cada número tiene un significado referencial preciso) o expresivos (por ejem62

plo, el arte abstracto, que no tiene referencia precisa a otros aspectos de la experiencia). Algunos sistemas simbólicos pueden abarcar trabajos que exhiben una u otra de estas propiedades o ambas (por ejemplo, la lengua, la danza, el drama, el dibujo, la escultura y, por supuesto, la música): los sistemas también varían ampliamente en cuanto a la precisión de su correspondencia con diferentes aspectos de la conducta y la experiencia, o sea, en su «nacionalidad». Gardner cree que una tarea importante de la psicología del desarrollo es identificar la naturaleza de competencias adultas en sistemas simbólicos específicos, estudiar los cambios evolutivos que culminan en ello e interpretar la relación de estos cambios en el desarrollo cognitivo como una totalidad. Como ya vimos anteriormente en la descripción de Piaget de la etapa preoperativa, el simbolismo es, por supuesto, lo medular; por consiguiente, necesitamos considerar cuidadosamente en qué aspectos la aproximación de Gardner es diferente. Ambos teóricos concuerdan en que la manifestación temprana más importante del simbolismo es la adquisición por el niño y la niña pequeños de la «permanencia del objeto», esto es, el reconocimiento gradual de que los objetos existen aun cuando desaparecen de la vista. La teoría de la etapa sensoriomotora de Piaget se explaya sobre esto con cierto detalle, y ha estimulado una cantidad importante de investigaciones empíricas críticas (Bower, 1982). De ninguna manera queda claro que «fuera de la vista significa fuera de la mente», aun a los cuatro y cinco meses de edad. La actividad simbólica total surge hacia el final del período sensoriomotor, y Gardner considera las adquisiciones de los niños preescolares y el uso de las palabras, de los dibujos, las simulaciones, y otros símbolos, como el [...] mayor evento evolutivo en los primeros años de la infancia, decisivo para la evolución del proceso artístico (1973a, p. 129).

Ahora bien, es probable que Piaget estuviese de acuerdo con la primera parte de este enunciado, pero no con la segunda. Gardner sostiene que a la edad de siete años, la mayoría de los niños han alcanzado las características esenciales del oyente, del artista y del intérprete, como para que puedan ser considerados «participantes más o menos maduros en el proceso artístico». Se deduce que las operaciones concretas y las operaciones formales de Piaget no son necesarias para esta participación; efectivamente, Gardner va más allá como para reclamar que [...] los agrupamientos, grupos y operaciones descriptas por Piaget, al parecer, no son esenciales para el dominio o la comprensión del lenguje humano, de la música o de las artes plásticas (1973a, p. 45).

Gardner piensa que el desarrollo artístico puede ser explicado dentro de sistemas simbólicos, esto es, sin necesidad de ningún dominio de las operaciones lógicas subyacentes. La propia descripción de Gardner del desarrollo estético tiene sólo dos amplias etapas. Gardner propone un «período presimbólico» de desarrollo sensoriomotor en el primer año de vida, durante el cual los tres sistemas se desdoblan y diferencian, seguido de un «período del uso del símbolo» que va de los dos a los siete años de edad. Dentro del segundo período, los elementos arbitrarios de los sistemas simbólicos 63

están vinculados a actividades artísticas específicas, esto es, al «código» de la cultura. Estas actividades son exploradas y amplificadas, y el uso de símbolos se «socializa» cada vez más hacia sistemas de notación convencional. Hacia el final de este período, el trabajo de los niños adquiere un «sentido de competencia, equilibrio e integración» dentro de sistemas simbólicos, y es en este sentido que son considerados «participantes en el proceso artístico». El «desarrollo artístico posterior» que acontece desde los ocho años en adelante, comprende ulteriores progresos en el desarrollo de las destrezas, «sofisticación cognitiva», perspicacia crítica, autoconciencia, etc. (así como ciertas regresiones), pero a estos logros no se los considera como si fueran cualitativamente más avanzados que los del «período del uso del símbolo». Gardner podría estar, en cierto sentido, exagerando su argumento —algunos desarrollos musicales importantes tienen lugar después de los siete años, como veremos en el capítulo 4—, pero su punto de vista es provocativo y plausible. No hay nada nuevo en poner énfasis en el desarrollo simbólico, pero la sugerencia de que los desarrollos artísticos son específicos del medio o del sistema simbólico, más que reveladores de rasgos generales relacionados con las etapas, debe ser susceptible de investigación empírica. Realizar un «test crucial» relacionado con este aspecto de la teoría puede ser difícil: a) Por cuanto la evidencia a favor de ella será esencialmente negativa, como, por ejemplo, que el desempeño en una tarea no se relacionaba con el desempeño en la otra tarea. b) Porque el resultado empírico probablemente haya dependido de ciertos sistemas simbólicos elegidos para investigar. Winner y cols. (1985) han intentado, sin embargo, llevar a cabo tal investigación, la cual examinaré al final de este capítulo. El estudio de Winner y cols. forma parte del trabajo de Gardner conocido como grupo Proyecto Zero (Project Zero), con base en la Universidad de Harvard. Este título fue creado para transmitir lo poco que se sabía sobre el desarrollo artístico cuando comenzó el programa de investigación hace unos quince años, y Gardner y sus colaboradores merecen un gran reconocimiento por los avances sustanciales que se han hecho desde entonces. Siguiendo la posición teórica perfilada anteriormente, los investigadores del Proyecto Zero han realizado estudios experimentales, transversales y longitudinales referidos a los cambios evolutivos dentro de una variedad de formas del arte; un tema central alrededor del cual se organiza este trabajo ha sido el desarrollo de la sensibilidad a los estilos artísticos. Se realizaron estudios sobre sensibilidad estilística en las artes visuales (por ejemplo, Gardner, 1970) y en la literatura (por ejemplo, Gardner y Gardner, 1971), así como en la música (por ejemplo, Gardner, 1973b). Se han realizado investigaciones sobre temas que incluyen el uso y las preferencias de los niños por las metáforas (Winner, Rosenstiel y Gardner, 1976); el desarrollo del canto (Davidson, McKernon y Gardner, 1981 [véase cap. 3 el simbolismo numérico y el conteo de los niños (Shotwell, 1979); y la habilidad para distinguir fantasía de realidad (Morison y Gardner, 1978). Esta lista no es, ni mucho menos, completa, y remito al lector a Invented worlds de Winner (1982) para una descripción coherente de las psicología de las artes basada en la aproximación del Proyecto 64

Zero. La investigación sobre música, y también algunas de las relacionadas con las artes visuales, serán debatidas más detalladamente en las dos últimas partes de este capítulo.

El desarrollo de la apreciación estética Es fácil detectar la influencia de Piaget en estudios sobre el desarrollo de la apreciación estética: con frecuencia, las tendencias de la edad son interpretadas en términos de las etapas del desarrollo cognitivo. Gardner, Winner y Kircher (1975), por ejemplo, realizaron una investigación de gran envergadura sobre la concepción de los niños acerca de distintos temas y medios artísticos. Grabaron entrevistas abiertas con 121 niños de cuatro a dieciséis años de edad, en las cuales se mostró a cada niño una pintura o se les leyó un poema o se les tocó alguna música. La entrevista fue preplanificada para incluir preguntas en siete áreas concernientes a la fuente, la producción, el medio, el estilo, las propiedades formales y la evaluación sobre el arte, y su relación con el mundo externo. Usando el «método clínico» del tipo de Piaget, los entrevistadores sondearon e hicieron sus elaboraciones a partir de la respuesta inicial del niño relacionada con lo que vió o escuchó. El análisis de las transcripciones de las grabaciones revelaron que, sobre la base de sus respuestas, se podía clasificar a los niños y niñas en tres amplios grupos. Los más pequeños (4 a 7 años), mayoritariamente inmaduros, eran concretos y mecanicistas en cuanto a que reflejaban un interés primordial por los mecanismos de producción de una obra y las técnicas comprometidas en este quehacer. En contraste, las respuestas de los niños y niñas más mayores (14 a 17 años) eran, en su mayoría, maduras: reflejaban una comprensión sobre la complejidad y las dificultades para producir obras de arte, las diferencias estilísticas entre ellas y las peculiaridades de los diferentes medios artísticos. Los niños y niñas del grupo intermedio (8 a 12 años) dieron respuestas de transición , las cuales revelaban algunos rasgos de opiniones inmaduras y maduras, así como algunos rasgos precisos. Lo que predominaba en todo ello era la concepción del arte como luchando hacia el realismo; los niños juzgaron esto tomando como referencia los modelos externos más que a sus puntos de vista personales. Las respuestas de transición también evidenciaron una conexión con los niveles de imparcialidad, como opuesto a la orientación autoritaria basada en la norma de respuestas inmaduras; a menudo eran muy literales, no logrando moverse más allá de una interpretación más concreta de la pregunta. Este patrón general del desarrollo emerge una y otra vez en diferentes partes de la investigación del Proyecto Zero sobre la sensibilidad estilística, como veremos en la próxima sección. Gardner (1972a) adopta al respecto una interpretación explícitamente cognitiva-evolutiva, recurriendo al trabajo de Bruner y a las teorías de Gibsons y de Piaget. Otra descripción sobre las etapas del desarrollo en la apreciación estética que va por carriles muy similares es la de Parsons (Parsons, 1976; Parsons, Johnston y Durham, 1978). Parsons recurre más específicamente a la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, que, a su vez, deriva del trabajo de Piaget. Parsons describe cuatro etapas del desarrollo y, al igual que Kohlberg, examina diferentes «tópicos» dentro de 65

cada etapa. El trabajo de Parsons se basa ampliamente en estudios sobre las reacciones a los cuadros. Dado que los temas (tales como «apariencia», «tema», «sentimientos» y «color») son específicos de las artes visuales, no los voy a tratar aquí en detalle. Parsons sugiere que en la primera etapa, más o menos entre los cuatro y ocho años de edad, las cualidades estéticas de un objeto se definen en términos de la propia experiencia del niño. Una marcada preferencia del niño por una escena de la vida en la granja surge, por ejemplo, porque el cuadro le recuerda su sombrero de vaquero; Parsons sugiere que los niños confunden lo que perceptualmente está presente con lo que no está. Otro rasgo de esta etapa es que el gusto determina el juicio: «lo que es bueno» es «lo que a mi me agrada» . He investigado la relación entre estos dos rasgos de actitudes estéticas, comparando entre adultos las categorizaciones «calidad» y «agrado» en relación a fragmentos musicales (Hargreaves, Messerschmidt y Rubert, 1980). En los adultos, ambas se correlacionan positivamente, tal como uno podría predecir de manera intuitiva, pero no son conceptualmente equivalentes: encontré que los sujetos no entrenados musicalmente tenían más probabilidades de separar o «fragmentar» los componentes afectivos y evaluativos de sus actitudes que los entrenados musicalmente. Ahora bien, Parsons, en efecto, dice que los niños de la primera etapa no muestran tal fragmentación, y también plantea que su percepción estética es egocéntrica en cuanto que no pueden diferenciar «otras» opiniones fuera de las propias. Rosenstiel, Morison, Silverman y Gardner (1978) sustentaron empíricamente, en cieto modo, esta perspectiva, al demostrar que entre los niños de seis años hubo poca variación en las selecciones de las pinturas que más les gustaron (obras de arte de los grandes maestros), que fueron mejor pintadas, o que a otros podrían gustarles más. Por otro lado, Hart y Goldin-Meadow (1984) encontraron que cuando se les preguntó a niños tan pequeños como de tres años que pronosticaran qué obras de arte conocidas (naves espaciales dibujadas por los niños) podrían gustarle o no a otros familiares (padres, hermanos y amigos), eligieron dibujos diferentes a los que ellos eligieron para sí mismos, y fueron capaces de fundamentar consistentemente esa elección diferenciada. Hart y Goldin-Meadow sugieren que la divergencia de los resultados de Rosenstiel y cols. probablemente se debió a que los sujetos, en el estudio anterior, podían haber dado por supuesto que la «otra» opinión que cabía predecir era la del adulto. Sus aparentes juicios egocéntricos podían, de hecho, no haber sido juicios egocéntricos basándose en la idea de que las personas mayores podrían haber elegido los mismos dibujos que ellos. En qué medida los niños preoperativos se comportan espontáneamente como «críticos de arte no egocéntricos», sigue siendo un área interesante para futuras exploraciones. En la segunda etapa de Parsons, de los ocho años hasta más o menos la adolescencia, el niño se atiene a un conjunto de reglas y convenciones. Las propiedades de las obras de arte no dependen del punto de vista personal, sino que son juzgadas de acuerdo a reglas públicas; su atracción depende de si se adhieren o no a dichas reglas. Las reglas principales son las delrealismo; el grado de realismo de un cuadro es el criterio fundamental para llamar la atención, de modo que los trabajos abstractos son rechazados, y las fotografías son juzgadas como superiores a las pinturas. Parsons también propone reglas deforma, en lo tocante al balance, contraste, agrupamiento, 66

etc., y reglas temáticas. Hay ciertos tipos de temas que se consideran apropiados para las obras de arte, mientras que otros no lo son (por ejemplo, lo desagradable, lo doloroso, lo trágico). A esta edad, el paralelismo con la descripción de Kohlberg sobre el razonamiento moral es muy claro; lo correcto está determinado por lo permitido. En la tercera etapa, que comienza al inicio de la adolescencia, el niño admite que para evaluar el arte se puede usar una amplia variedad de conjuntos posibles de reglas incompatibles. Cualquier tema se considera aceptable; las evaluaciones comienzan a basarse en criterios formales, incluyendo estilo y composición, y se admite que diferentes estilos pueden emplear diferentes sistemas de reglas. A pesar de que cada vez más se pone el acento en las propiedades informales, los juicios siguen siendo esencialmente relativos: se emiten considerando las intenciones del artista o las opiniones personales del observador. Sólo en la cuarta etapa, se consideran las cualidades estéticas como cualidades públicamente accesibles del objeto mismo, como totalmente independiente de las características del observador. Gardner, Winner y Kircher (1975) concluyen que Por lo general, los hallazgos sobre las artes parecen reflejar las tendencias descubiertas por Piaget, Kohlberg y otros en la tradición del desarrollo cognitivo (p. 74).

En este sentido, parece que hay un problema: ¿Cómo se relaciona este «reflejamiento» con aquella parte de la teoría de Gardner que se opone a Piaget, en particular la parte que sugiere que los desarrollos operativos concretos son innecesarios para la participación artística? ¿Acaso Gardner debería no predecir que después de los siete años más o menos no hay desarrollos claramente identificables? Parsons (1976) también argumenta en contra de la importación masiva de las etapas paigetianas dentro del reino de la estética, sobre la base de que ello no aporta suficiente reconocimiento a la autonomía y unicidad de la experiencia estética. Creo que la respuesta a esta aparente contradicción está en la distinción entre competencia y desempeño, tema recurrente en debates referidos a la validez de los modelos de las etapas. La teoría de Gardner predice que los niños a los siete años de edad deben ser capaces de un razonamiento artístico maduro y bien podría estar en lo cierto; pero el hecho es que, en la mayoría de las situaciones cotidianas, ellos no demuestran espontáneamente esta habilidad. Este punto es precisamente el mismo que manifesté al comienzo de este capítulo respecto a la habilidad de los niños para hacer inferencias lógicas, y sus tendencias cotidianas a no hacerlo.

Sensibilidad de los niños a los estilos artísticos La definición del estilo artístico es, en parte, competencia de los historiadores del arte y los filósofos. Este problema ha ocupado su atención durante muchos años; la percepción del experto de un estilo artístico determinado es extremadamente compleja y sofisticada. Al parecer, es imposible formular reglas generales sobre los rasgos de las obras de arte que determinan el estilo, porque estos rasgos pueden ser específicos tanto del artista como del medio artístico. Antes de considerar la cuestión del estilo musical, voy a examinar en esta sección algunas investigaciones sobre sensibilidad estilística en las artes visuales, por cuanto es en este medio donde se ha realizado la mayor parte del trabajo. 67

Por razones más bien prácticas, el psicólogo empírico necesita una definición operacional de estilo; la aproximación más común ha sido tratando a la sensibilidad estilística como un modo de formación del concepto. Gardner (1972a), por ejemplo, «operacionaliza» la sensibilidad estilística como la habilidad para agrupar conjuntamente trabajos producidos por un mismo artista. Esta definición existe a un alto nivel de abstracción, por cuanto no hay una especificación de los atributos determinantes de las mismas obras. Sería posible trabajar a un nivel aún más alto de generalidad; presumiblemente, muchos observadores podrían detectar el parecido familiar entre las pinturas de Renoir y Monet, por ejemplo, aun cuando, probablemente, nunca hayan oído hablar de estos artistas ni por su nombre ni como «los impresionistas». Varios estudios han investigado el desarrollo de la sensibilidad estilística hacia las pinturas. Machotka (1966), en un estudio claramente típico y a menudo citado, muestra reproducciones en color de pinturas de artistas, como Renoir, Gauguin, Van Gogh, Toulouse-Lautrec y Picasso, a 120 varones entre seis y dieciocho años de edad. Presentó las pinturas en grupos de tres y pidió a los sujetos que indicaran cuáles les gustaban más, cuáles menos y que, además, fundamentaran dicha elección. Las respuestas fueron clasificadas en doce categorías, según los aspectos de las pinturas que conformaban la base de ese dictamen (por ejemplo, contenido, representación realista, claridad, armonía). Machotka halló que entre los varones más jóvenes (4 a 7 años de edad) la tendencia era a concentrarse en el color y la temática; los de siete y once años se centraron en las pinturas en cuanto a si eran o no representaciones realistas de sus temas; y la apreciación de los factores estilísticos sólo emergía gradualmente en la adolescencia. Machotka interpretó estos resultados explícitamente en términos de las etapas piagetianas, lo cual es consistente con el informe de Parsons (1976), descrito en la sección anterior. En otras investigaciones empíricas surgió el mismo patrón de resultados (Gardner, 1970). Si bien a partir de esta evidencia daría la impresión de que los preadolescentes son incapaces de clasificar pinturas de acuerdo con el estilo, algunos estudios han demostrado que pueden ser entrenados para ello. En siete sesiones de entrenamiento de media hora cada una y durante siete semanas, Gardner (1972b) reforzó a los sujetos para que pudiesen ordenar las pinturas por estilos más que por temas; halló que todos los sujetos de diez años de edad, y la mayoría de los de siete años, desarrollaron un alto grado de sensibilidad estilística. Silverman y cols. (1976) confirmaron este resultado; ellos también hallaron que una proporción sustancial de los sujetos de diez años aplicaron de manera consistente después del entrenamiento un análisis multidimensional, y que la exposición intensiva a un grupo pequeño de estilos característicos fue más efectiva para promover esto, que una exposición superficial a un rango más amplio de estilos. Los resultados de estos estudios confirman mi propia conclusión expresada anteriormente sobre la aparente contradicción entre las teorías de Piaget y de Gardner. Los niños preadolescentes pueden, con seguridad, ser entrenados para hacer discriminaciones finas de estilo entre pinturas, pero, bajo circunstancias normales, tienden a no hacerlo. Esa distinción entre contenido y estilo en las artes visuales no tiene un claro equivalente musical, lo que lleva a preguntarse cómo se puede aplicar a la música la aproximación del tipo Parsons. Los problemas para definir el estilo musical también 68

son tremendos: en un reciente debate entre Brody (1985) y Serafine (1983, 1985) se llegó a la conclusión de que es demasiado sencillo llamar «estilo» a cualquier principio por el cual se pueden agrupar las obras musicales. En música, resulta útil establecer una distinción entre idioma y estilo. Tal como en las artes visuales, el estilo puede existir a diferentes niveles de abstracción, en relación a períodos históricos o a cada uno de los compositores (por ejemplo, «el estilo de Mozart», «el estilo clásico», etc.); pero lenguajes, tal como el de la tonalidad, los atraviesa a todos. El lenguaje tonal está presente tanto en las obras de Beethoven como en la de los Beatles, pero, estilísticamente, ambas son completamente diferentes. Nuevamente nos encontramos aquí con que el psicólogo empírico necesita elaborar una definición operacional, y Gardner (1973b) realizó un trabajo pionero de investigación en el cual la sensibilidad estilística musical se definió como la habilidad para juzgar si dos fragmentos musicales provienen de una misma composición. Diez niños y diez niñas en cada uno de los cinco grupos de edad diferentes, entre seis y diecinueve años, escucharon pares de fragmentos musicales: en la mitad de esos pares, los fragmentos fueron extraídos de la misma obra, mientras que en la otra mitad no. Los pares fueron equiparados por la presencia o ausencia de una «figura» musical contrapuesta al «fondo» estilístico, o sea, una voz solista contra un fondo instrumental. Los niños debían decir si en cada par ambos fragmentos provenían o no de la misma obra srcinal. Gardner utilizó obras clásicas de cuatro períodos diferentes: barroco (Vivaldi, Scarlatti), clásico (Stamitz, Mozart), romántico (Bruckner, Meyerbeer) y moderno (Bartók, Berg). La edad tuvo un efecto significativo en cuanto a la precisión con la cual los pares podían ser correctamente identificados como «iguales»; los niños de seis y ocho años cometieron significativamente más errores que los de once a catorce años y dieciocho a diecinueve años, y no hubo diferencias significativas entre estos dos grupos de edad tan amplios. Los sujetos de los dos grupos de mayor edad tendieron a desenvolverse relativamente mejor en aquellos pares «diferentes» cuyos componentes provenían de épocas ampliamente divergentes. Sin embargo, el aspecto más llamativo de los resultados fue el nivel general de éxito en la tarea, aun en los dos grupos de menor edad. Los niños de seis años adoptaron un severo criterio para juzgar «igual»; tendían a evaluar la mayoría de los pares como «diferentes» siendo incapaces de fundamentar sus dictámenes. Los niños de ocho años pudieron responder «igual» aun cuando los dos componentes del par no sonaban continuos, y tendían a utilizar metáforas extramusicales para explicar sus juicios (por ejemplo, «lleno de vida», «como de iglesia», «como carrera de caballos»). Los de once años obtuvieron los resultados absolutos más altos en la tarea; fueron capaces de basar sus opiniones en varias variables diferentes, usando con frecuencia la instrumentación, aspectos rítmicos y textura. La tendencia a referirse en términos de «escuelas» musicales (por ejemplo, barroco,jazz) sólo se reveló por encima de esta edad, o sea, entre los catorce y los diecinueve años. Gardner sugiere que estos resultados demuestran un desplazamiento evolutivo general, que va desde las respuestas a la música en términos de la experiencia personal subjetiva hasta aquéllas que son más analíticas y objetivas. Esto encaja con el hallazgo de que los adultos no entrenados tienen más probabilidad de responder de la primera manera que quienes tienen algún entrenamiento, como veremos en el capítulo 5. 69

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Índice de autores A

Abeles, H.F., 122, 123, 124 Abraham, O., 102 Adams, G., 75 Adler, M.J., 152 Adorno, T.W., 198, 199 Aliferis, J., 38 Allison, J., 171 Alpaugh, P.K., 191 Amabile, T.M., 161, 195 Ambron, S.R., 13 Anastasi, A., 36, 38 Anderson, C.C., 181 Anderson, J.C., 153, 156 Archer, J., 38, 61 Archibeque, C.P., 116 Arnheim, R., 197 Arnold, M.J., 11, 132 Asch, S.E., 180, 213, 217, 221, 222 Atkinson, R.C., 29 Austen, A.J., 138, 231 Ausubel, D.P., 32, 33 B

Bachem, A., 102 Baer, D.M., 31 Bahle, J, 166 Ballachey, E.L., 222 Bamberger, J., 110, 111, 112, 113, 114 Bandura, A., 31, 33 Bannister, D., 142 Bantock, G.H., 202 Barker, R.G., 25 Barlow, H., 145 Barrett, M.D., 49 Barron, F., 179, 180, 186 Barry, H., 135, 136, 149, 206 Bartlett, D.L., 104, 137 Barlett, J.C., 27, 59, 103, 136 Bartóck, B., 55, 56, 59, 69, 144, 242 Baumann, V.H., 152, 153, 211, 212

Bayley, N., 17 Beaumont, H., 213 Beebe-Center, J.G., 154 Beloff, H., 117 Bem, S.L., 28, 182 Bench, J., 75 Benham, E., 166 Bennett, S.N., 234 Bentley, A., 37, 94, 98, 99, 115, 193 Berlyne, D.E., 20, 35, 36, 123, 127, 128, 129, 131, 138, 139, 140, 146, 220 Bernstein, B., 198 Bernstein, L., 22, 81 Best, W.M., 138, 170, 231 Bijou, S.W., 31 Binet, A., 35, 156 Birch, T.E., 116 Birns, B., 75 Birren, J.E., 191 Blacking, J., 20, 82 Blatt, S.J., 171 Blizek, W.L., 198 Bloom, B.S., 33, 122, 237 Boardman, E., 115 Boden, M.A., 44 Bolton, N., 11, 44, 186 Booker, G.A., 229 Boselie, F., 35 Botvin, G., 56, 115 Bourdieu, P., 199 Bousfield, W.A., 135 Bovet, M., 99 Bower, G.H., 18 Bower, T.G.R., 30, 63 Boyle, J.D., 16, 98, 99, 151, 154, 246 Brackbill, Y., 75 Bradley, Y., 116, 136, 137, 153 Brehmer, F., 25, 105 Bridger, W.H., 75 Bridges, V.A., 107 Brittain, W.L., 47 279

Broadbent, D.E., 27 Brody, M., 30, 69 Brodzinsky, D., 13 Bromley, D.B., 191 Bronfenbrenner, U., 18 Brown, G., 60, 61, 81 Brown, R., 210 Brown, R.L. 230 Bruner, J.S., 24, 33, 46, 53, 62, 65, 234 Bryant, P.E., 44, 53, 54, 60 Bühler, K., 76 Bull, D., 79 Bullock, W.J., 151, 152, 153 Bullogh, E., 35, 142, 156 Burnett, M., 235, 238 Burns, E.M., 99, 100, 102 Burt, C., 117 Butcher, H.J., 141, 159, 180 Butterworth, G., 47, 53 C

Cantor, G.N., 128 Carlsen, J.C., 244 Carroll, J.D., 139 Castell, K.C., 11, 59, 70, 103, 130, 132, 133, 215, 216, 217, 232 Castellano, M.A., 92 Cattell, M.D., 182 Cattell, R.B., 153, 156, 180, 182 Cermak, L.S., 29 Chang, H., 79 Chang, J.J., 139 Chapman, A.J., 16, 198, 200, 213, 215, 216, 218 Child, I.L., 19, 44, 111, 154, 157, 200, 213, 217 Choksy, L., 242 Christie, T., 159 Clarke, P., 148 Clarke-Stewart, A. , 19 Coker, W., 21 Colman, A.M., 11, 21, 123, 127, 128, 129, 132, 133, 138, 141, 147, 156, 223, 229, 230, 231 Colwell, R., 38, 99, 151, 194, 246 280

Cooke, D., 21 Copland, A., 144, 156 Copp, E.F., 102 Costall, A., 102 Cotter, V., 148 Cox, M., 54 Craik, F.I.M., 29 Crickmore, L., 153 Cropley, A.J., 173, 174, 181 Cross, I., 16 Cross, P., 180 Crowder, R.G., 89 Crowell, D.H., 75 Crowther, R.D., 22, 59, 99, 103, 155, 222 Crozier, J., 102 Crozier, J.B., 132, 219, 220 Crozier, W.R., 16, 198, 200, 213, 218 Crutchfield, R.S., 222 Cupchik, G.C., 140 Czikszentmihalyi, M., 181 D

Danziger, K., 17 Das, J.P., 214 Das, R.S., 214 Davidson, L., 64, 81, 82, 83, 86, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94 Davies, J.B., 16, 19, 37, 39, 42, 106, 107, 131, 132, 153, 183 Dellas, M., 179 deMille, R., 185 Denisoff, R.S., 206, 229 Dennis, W., 188, 193 D.E.S., 235 Desforges, C., 60, 61 Deutsch, D., 14, 29 Dimaggio, P., 201 Dixon, R.D., 205, 227, 228 Dobbs, J., 233 Dollard, J., 31 Donaldson, M., 53, 54 Doob, A.N., 217, 220 Dorow, L.G., 34, 148, 149, 150 Dowling, W.J., 29, 50, 59, 73, 74, 80, 81,

82, 83, 84, 85, 88, 89, 91, 92, 94, 97, 103, 104, 115 Drevdahl, J.E., 180 Drexler, E.N., 93 Driver, M.J., 181 Duerksen, G.L., 116, 214, 215, 216 Duncker, K., 175 Dunkling, L., 231 Dunn, J., 18 Dunn-Rankin, P., 138 Durham, R., 65 Durkin, K., 22, 99, 155 E

Eber, H.W., 182 Eisenberg, R.B., 75 Eisentein, S.R., 34 Eiser, J.R., 40 Elliot, C.D., 159 Eng, H., 47 Eysenck, H.J., 154, 176 F

Farnsworth, P.R., 22, 37, 38, 40, 125, 143, 144, 145, 149, 151, 152, 153, 166, 213, 223, 224, 225, 227, 230 Faw, T.T., 128 Fay, P.J., 155 Fechner, G.T., 35, 36 Feirstein, A., 171 Fishbein, M., 148 Fisher, R.L., 155, 211, 212 Flavell, J.H., 51 Fletcher, H., 14 Foley, E.A., 56, 115 Forsythe, J.L., 34 Fox, W.S., 202, 203, 204, 205, 206, 212 Francès, R., 200, 213 Fransella, F., 142 Freeman, J., 159 Freeman, N.H., 47, 49, 50 Freud, S., 17, 24, 32, 165, 170, 171 Fullard, W.G., 34

G

Gabriel, C., 16, 37, 38, 39, 58, 73, 74, 94, 96, 98, 100, 106, 109, 115, 117, 118, 178 Gagné, R.M., 32, 33 Gaier, E.L., 179 Galton, M.J., 234 Gans, H.J., 203, 205 Gardner, H., 43, 58, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 81, 90, 91, 96, 97, 107, 113, 143, 178 Gardner, J., 63 Gardner, P.A.D., 97 Gaston, E.T., 38 Gatewood, E.L., 124 Geiger, T., 215, 217 Geringer, J.M., 148, 149 Gesell, A., 17, 81, 178 Getzels, J.W., 181, 184, 185 Ghiselin, B., 163, 164, 165, 166 Gibson, E.J., 26, 27 Gilbert, G.M., 117 Gilfilan, D.P., 215, 217 Goedecke, M., 115 Goldin-Meadow, S., 66 Goldschmid, M.L., 52 Goodnow, J., 50, 109, 110, 111, 112 Goodson, F.E., 23 Gorder, W.D., 193, 194, 195 Gordon, E., 37, 38, 106, 152, 154 Gough, H.G., 180 Gray, M.L., 75, 209 Greenfield, P.M., 24, 53 Greer, R.D., 32, 33, 34, 148, 149, 150, 236, 240, 246 Grieve, R., 54 Guilford, J.P., 39, 159, 175, 176, 184, 185, 186, 187 H

Haack, P.A., 197 Haag, E. van den, 202 Haddon, F.A., 186 Hair, H.I., 99 Hall, J.V., 137 Hampson, S.E., 183 281

Hanser, S., 150 Hanslick, E., 20 Hare, F.G., 139, 140 Hargreaves, D.J., 6, 7, 9, 11, 12, 21, 36, 48, 49, 59, 66, 103, 116, 123, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 141, 142, 143, 147, 155, 156, 170, 182, 184, 186, 187, 223, 229, 230, 232, 238 Hargreaves, D.H., 208 Harlen, W., 14 Harris, D.B., 48, 49, 188 Hart, L.M., 66 Hattie, J.A., 185 Hattwick, M.S., 95 Heileger, L., 89 Heingartner, A., 136, 137 Helmholtz, H.L.F. von, 107 Herron, R.E., 46 Hevner, K., 38, 124, 125, 127, 144, 152, 225 Heyduk, R.G., 124, 129, 132, 133, 136 Hilgard, E.R., 30 Hill, E., 175, 185, 215, 216, 217 Hirsch, P.M., 201, 205, 206, 229 Hodges, D., 16 Hoepfner, R., 186 Hoffer, C.R., 234 Holt, R.R., 171 Horn, J.L., 39 House, R.W., 83 Hovland, C.I., 200 Howell, P., 16 Hudson, L., 141, 160, 180, 181, 186 I

Igaga, J.M., 118 Ilg, F., 81, 178 Imberty, M., 105, 109 Inglefield, H.G., 222 Inhelder, B., 44, 48, 99, 158

Janis, I.L., 200 Jaquish, G.A., 191 Johnston, M., 65 Johnstone, J., 200 Jolly, A., 46 Jolly, H.D., 229 Jones, P.M., 48 Jordan, J., 234 K

Kahneman, D., 169 Kaplan, B., 25 Katz, E., 200 Kavolis, V., 201, 202 Keetman, G., 241 Keith, T.A., 14, 145, 215, 217 Kelley, H.H., 200 Kellogg, R., 47 Kemp, A.E., 182, 183 Kendrick, C., 18 Kessen, W., 82 Keston, M.J., 152, 153, 154, 155, 156, 157 Kimble, G.A., 30 Kircher, M., 65, 67 Klahr, D., 29 Koestler, A., 174 Kogan, N., 173, 181, 185 Kohlberg, L., 24, 65, 67 Konecni, V.J., 41, 119, 122, 154, 197, 206, 218, 219, 220, 221 Kounin, J.S., 25 Krathwohl, D.R., 33, 122, 237 Krech, D., 222 Kris, E.., 171 Krugman, H.E., 136, 137 Krumhansl, C.L., 92, 100 Kubie, L.S., 171 Kubose, S.K., 128 Kuhn, T.L., 123, 124, 148, 236, 240 L

J

Jackendoff, R., 22 Jackson, P.W., 161, 184, 185, 209 282

Lang, G., 156 Langer, S., 22 Lawrence, I., 24, 235, 238

Lazarsfeld, P.F., 134 Learned, J., 89 LeBlanc, A., 120, 121 Lee, E., 238, 246 Leeuwenberg, E., 35 Lehman, H.C., 190 Leonhard, C., 236 Lerdahl, F., 22 Lerner, R.M., 24 Levelt, W.JM., 107 Levin, H., 17 Levin, I., 174 Levine, J., 82 Levine, M., 206 Lewin, K., 24, 25 Liberman, A., 162 Light, P.H., 49, 52 Lindblom, B., 22 Lindsley, O.R., 149 Lipps, T., 107 Lloyd, B., 38, 61 Long, N.H., 152 Longuet-Higgins, H.C., 22 Lowenfeld, V., 47 Lucquet, G.H., 48 Lundin, R.W., 37, 38, 106, 107, 138, 139 Lytton, H., 186 M

Maccoby, E.E., 17 Machotka, P., 35, 68, 132, 157, 158 MacDonald, R.M., 83, 86 McGarrigle, J., 54 McKellar, P., 171 McKernon, P.E., 64, 81, 84, 85, 87, 88, 90, 91 MacKinnon, D.W., 179, 186 McManus, D., 149 McMullen, P.T., 130, 132 McPherson, J.H., 161 Mackler, B., 181 Madsen, C.K., 11, 19, 33, 34, 148, 236, 240, 246 Marantz, A., 30 Mark, M.L., 236

Martin, D., 48 Martin, G., 164, 165, 172 Marx, M.H., 23 Mashkin, K.B., 212 Masia, B.B., 33, 122, 237 Mednick, S.A., 161, 172, 173, 174 M.E.N.C., 247 Mendelson, J., 140 Merrifield, P.R., 185 Messerschmidt, P., 66, 116, 131, 155, 232 Messick, S., 161 Meyer, L.B., 20, 21 Middleton, W.C., 155 Miller, G.A., 29 Miller, N. E., 31 Miller, P.H., 24, 28, 29, 170 Miller, S.A., 52 Mills, E., 244 Minsky, M., 167 Modgil, C., 60 Modgil, S., 53, 60 Moog, H., 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 86, 89, 94 Moore, H. T., 106 Moore, R.S., 19, 34 Moorhead, G.E., 80, 81, 82, 84, 95 Morgan, B.J., 149 Morgenstern, S., 145 Morison, P., 64, 66 Mueller, J.H., 144, 224, 225 Mull, H.K., 136, 137 Munro, T., 197 Murdorck, G., 207, 208, 209, 210 Murphy, St T.C., 244 Murray, D.J., 159 Murray, K.C., 34 Myers, C.S., 35, 156 Myers, R.E., 193 N

Neisser, U., 28, 171 Nettl, B., 84 Nicholls, J.G., 162 Noll, V.H., 149 283

Nordenstreng, K., 140 Nuffield Foundation, 14 Nye, R.E., 236 Nye, V.T., 236

Pond, D., 80, 81, 82, 84, 95 Pratt, C., 54 Pressing, J., 168, 169 R

O

Oakes, W.F., 102 Ogden, R.M., 107 Ogilvie, J.C., 131 O'Hare, D., 124 Olver, R.R., 24, 53 O'Leary, M., 210 Orff, C., 80, 241, 242, 243, 244 Ortmann, O., 156 Osborne, E., 118 Ostwald, P., 82 Owen, D., 95, 209 P

Paisley, W.J., 145 Pantle, J.E., 149 Parham, L.C.C., 131 Parke, R.D., 19 Parsons, M., 65, 66, 67, 68 Patrick, C., 166 Patterson, C.H., 33 Payne, E., 157 Paynter, J., 234, 235, 236 Pearson, L.S., 159 Pedersen, F.A., 18 Pettigrew, T.F., 181 Petzold, R.G., 89, 95 Phelps, G., 207, 208, 209, 210 Piaget, J., 14, 17, 19, 24, 28, 31, 32, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 51, 52, 53, 54, 56, 58, 60, 61, 62, 63, 65, 67, 68, 71, 79, 86, 92, 93, 114, 158, 234, 248 Pickford, R.W., 107 Pien, D., 128 Pine, F., 171 Pinto, I.M., 153, 154, 155, 156 137, 139, 141 Pflederer Zimmerman, M., 54, 55, 56, 58, 59, 248 Plomp, R., 106, 107 284

Radocy, R.E., 16, 132, 215, 216, 221 Rainbow, E.L., 95, 118 Ramsey, J.H., 115 Randall, A., 34, 149, 150 Raph, J., 44 Rasch, R.A., 106 Rath, R., 214 Regelski, T.A., 237 Reimers, D., 105 Repp, B.H., 89 Revesz, G., 82, 94, 102, 177, 178 Richards, M.P.M.,18, 75 Rickert, M., 140 Ridgeway, C.L., 220 Rigg, M.G., 214, 215 Ripple, R.E., 191 Robinson, J.P., 205 Roche, S., 102 Roe, A., 179 Rogers, V.R., 144, 211, 212 Romaniuk, J.G., 190, 191, 192 Romaniuk, M., 190, 191, 192 Rosenstiel, A., 64, 66 Ross, M., 14 Rousseau, J.J., 234, 235 Rubert, C., 66, 116, 131, 155, 232 Rubin, Z., 19 Rubin-Rabson, G., 155 Rural Music Schools Association, 244 Russell, P.A., 131 S

Salk, L., 75 Sargent-Pollock, D., 219 Saunders, D.S., 156 Scannell, D.P., 149 Schaffer, H.R., 61, 75 Schaie, K.W., 18 Schiffrin, R.M., 29 Schoen, M., 20, 124

Schroder, H.M., 181 Schuckert, R.F., 135, 136 Schuessler, K.F., 154, 211 Schultz, C., 156 Schwadron, A.A., 21 Schwebel, M., 44 Scott, W.A., 181 Sears, R.R., 17 Seashore, C.E., 37, 38, 95, 99, 194 Sechrest, L., 56, 58 Serafine, M.L., 30, 56, 58, 69, 89 Sergeant, D.C., 98, 99, 102, 117 Shehan, P.K., 149 Shelley, S.J., 80 Shepard, R.N., 100, 101 Shepherd, J., 20, 200 Sherif, M., 213 Shotwell, J., 64 Shuter-Dyson, R., 11, 16, 37, 38, 39, 58, 73, 74, 94, 96, 98, 100, 106, 108, 115, 117, 118, 178 Siegel, J., 101 Siegel, W., 101 Sievers, C.H., 95 Silverman, J., 66, 68 Simon, B., 234 Simon, C.R., 132 Simon, T., 47 Simonton, D.K., 145, 146, 147, 190, 191, 192, 193, 225, 226 Simpson, K., 234 Sims, W., 11, 148 Sinclair, H., 99, 164 Skinner, B.F., 30, 32, 169, 170, 174 Skipper, J.K., 205 Sloboda, J.A., 11, 16, 22, 29, 42, 97, 97, 109, 166, 167, 168 Sluckin, W., 11, 123, 127, 128, 129, 132, 147, 223, 229, 230 Smith, P.K., 46, 47, 230 Spearman, C.E., 184 Spotts, J.V., 181 Spradlin, J.E., 148 Stambak, M., 95, 96, 109, 110 Standifer, J.A., 116

Stankov, L., 39 Stanton, F., 134 Steck, J., 132 Steenberg, N.J., 156 Storr, A., 177 Streufert, S., 181 Strong, E.K., 152 Stumpf, C., 100, 107 Sudnow, D., 168 Sundberg, J., 22 Sutton-Smith, B., 46, 47 Suzuki, S., 241, 243 Swanwick, K., 14, 235, 237, 238, 239, 247 Syddall, S., 47 Sylva, K., 46 Szemere, A., 243 Szonyi, E., 242 T

Taft, R., 158, 171, 172 Tanner, F.D., 229 Tatsuoka, M.M., 182 Taylor, C.H., 11, 152 Taylor, D., 234 Teplov, B.M., 93, 105 Terhardt, E., 107 Thackray, R., 95 Thatcher, G., 117 Thomas, R.M., 12, 24, 81 Thorpe, L.A., 79 Timberlake, C., 34 Toombs, S., 148 Torrance, E.P., 161, 186, 187, 188, 194 Trabasso, T., 60 Trehub, S.E., 79 Tuckman, B.W., 181 Tunks, T.W., 33, 56 Tysoe, M., 177 U

Updegraff, R., 89 Useem, M., 201 V

Valentine, C.W., 35, 108, 117, 156 285

Van Alstyne, D.,118 Varma, V.P., 44 Vater, H., 193 Vaughan, M.M., 144, 193, 194 Vernon, P.E., 39, 118, 141, 156 Versey, J., 118 Verveer, E.M., 135, 136 Vidor, M., 193 Vitz, P.C., 132 Volgy, T.J., 212 Vulliamy, G., 199, 203, 238, 239 W

Walker, E.L., 132 Walker, R., 14 Wallace, J.G., 29 Wallach, M.A., 173, 174, 181, 185, 186 Wallas, G., 164, 165, 166, 174 Walley, M.R., 132 Walters, R.H., 31 Wapnick, J., 120, 124, 149 Ward, W.D., 99, 100, 102 Watson, J.B., 30, 32 Watson, K.B., 154 Webster, P.R., 193, 194, 195 Webster, P., 56 Wedin, L., 140 Weick, K.E., 215, 217 Welch, G.F., 115 Welsh, G.S., 179, 180 Wendrich, K.A., 82 Werner, H., 24, 25, 76, 80, 84 Wertheimer, M., 175 West, R., 16 Wiebe, G., 134, 138 Wilensky, H.L., 202 Williams, A.R., 215, 216 Williams, D.B., 15, 244 Williams, F.E., 188, 189 Williams, H.M., 95 Williams, J.D., 212 Williams, P., 44 Williams, R.O., 116 Wilson, B.D., 80 Wince, M.H., 202, 203, 204, 205, 206 286

Wing, C.W., 152, 154, 186 Wing. H.D., 117 Winn, M., 178 Winner, E., 64, 65, 67, 70, 71, 84, 88, 106, 163, 170, 178 Wish, M., 139 Wishart, T., 198 Witkin, H.A., 181 Wohlwill, J.F., 132 Wolpert, R.S., 150 Womble, J.U., 34 Wright, D.F., 142 Wright, H.F., 25 Y

Yamamoto, K.,159,186 Yarbrough, C., 236, 346 Z

Zajonc, R.B., 127, 133, 137, 147, 158 Zenatti, A., 95, 105, 106, 108, 117

Índice de conceptos A

actitudes musicales, tests, 37, 38 aculturación musical, 97, 98, 108, 109, 117 adjetivos, círculo de, 124, 125 B

balbuceo, musical/no musical, 76, 82 C

canto, desarrollo del, 28, 50, 64, 74, 92 ciclo vital, aproximación evolutiva del, 13, 18, 41, 42, 187, 191 cognición social, 53, 54, 158 composición/improvisación, 176-160, 238 conservación, 51-59 conservación de la música, 54, 55, 56, 58, 59, 115, 248 consonancia/disonancia; teorías sobre, 74, 106, 107, 108 creativa, persona, 160, 177, 181 creatividad, edad y..., 187-193 creatividad, teorías sobre la, 174 creatividad; concepto de, 160 creativo, proceso, 160, 163, 164, 166, 168, 170 Cuantificación multidimensional (CM), 139, 140, 141, 143 cultura de las masas, 40, 198, 202, 203 cultura popular, 197, 202, 206, 207, 208, 235 culturas/público del gusto, 185, 209 D

desarrollo estético, 63 desarrollo musical, 11, 13, 23, 24, 25, 27, 29, 39, 40, 41, 42, 43, 48, 73, 74, 76, 91, 92, 93, 97, 98, 99, 109, 114, 115, 116, 117, 118, 159, 197, 233, 234, 245, 248 desarrollo simbólico, 43, 45, 46, 64 desarrollo, teorías sobre el..., 17-19, 24-27 destrezas armónicas, adquisición de, 106 destrezas rítmicas; 74, 94 “destrucción”, fenómeno de, 114 dibujo de los niños, 19, 47, 113 diferencias individuales en la respuesta a la música, 36, 75, 120, 139, 154, 155, 157, 158, 162, 170, 172, 176, 177, 184, 193, 214 discos populares, 208, 227, 230 discriminación de alturas, 34, 98, 99, 113, 169 287

E

ecológica, aproximación, 18, 25 educación musical basada en la competencia, 246 egocentrismo, 54 emoción en música, 20, 21 Escuela de la Fundación Pillsbury, 80 esquemas; en las canciones de los niños, 24, 25, 28, 45, 47, 48, 50, 81, 86, 88, 91, 92, 93, 94 estética experimental, 21, 34, 35, 36, 120, 123, 127, 129, 139, 145, 146, 155, 156, 197, 210 estilos fríos/calientes, 157, 158 estrategias de investigación evolutiva, 18 etnomusicología, 20 F

fama temática, 146, 147, 192, 225, 226 formal/intuitivo, conocimiento musical, 92, 110 G

grilla de repertorio, técnica de, 142 Guilford, modelo, 176, 184, 175 H

habilidad musical, 37, 38, 39, 40, 58, 98, 116 “hombre renacuajo”, dibujos, 49, 82, 88 I

inferencias transitivas, 52 influencias sociales en el desarrollo musical, 40, 42, 197, 198, 209, 213, 217 interacción social, 198, 207, 218, 220 intersubjetividad, 18 J

juego; vocal, 82 K

Kodaly, método coral, 241, 242, 243, 244 L

Leblanc, modelo de fuentes de variación en el gusto musical, 120, 121 “legitimación”, patrones de, 199 lenguaje y música, 22 logros musicales, tests, 38, 99 M

modas musicales, 130, 147, 223, 229, 230 288

movimiento con la música música popular, en las escuelas, 136, 153, 155, 163, 164, 199, 201, 205, 207, 208, 209, 210, 212, 213, 217, 226, 228, 229, 232, 238, 239, 211 O

oído absoluto, 38, 74, 99, 100, 102, 115 OMLR, 148, 149, 150, 222 Orff-Schulwerk, 241 srcinalidad melódica, 146, 147, 192, 225, 226 P

pensamiento divergente, test sobre, 160, 171, 176, 181, 185, 193, 195 personalidades de los músicos, 82-184 preferencia musical, 41, 116, 120, 148, 150, 152, 153, 156, 157, 206, 210, 212, 218, 220 preferencia-retroalimentación, 147, 223, 229, 230, 231, 232 preferencias musicales de los adolescentes; 42, 197 prestigio y propaganda, efectos del, 213-218 principio ortogenético, 25 principios del aprendizaje; en la clase de música, 31, 32, 33, 240 procesamiento melódico en los niños, 30, 113 proceso de pensamiento primario/secundario, 170 prodigios musicales, 160, 177, 178 programado, aprendizaje musical, 244, 245 progresista/tradicional, debate, 234 Proyecto Zero, 64, 65, 70, 80, 82, 84, 110, 114, 248 PSI, 240, 246 psicomusicología, 15 R

RAT, 173, 174 realismo intelectual, 48 recién nacidos, respuestas a, 74, 75 refuerzo de la música, valor del, 149 repetición y agrado por la música, 130, 133, 134, 135 representaciones de la música, 166 respuestas a la música, 34, 42, 69, 119, 120, 122, 123, 124, 127, 138, 143, 145, 148, 154, 155, 156, 157, 158, 214 S

sensibilidad al estilo, 143 significado musical, 20, 21 Simonton, investigación historiométrica de, 145 Suzuki, “método”, 243 289

T

“tipos aperceptivos”, 35, 157 tonalidad, adquisición de la, 103, 106 tonalidad, efecto de la distancia, 104 U

U invertida, curva, 35, 128, 129, 130-138, 147, 223, 224, 226, 227, 229, 230, 231

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