Habilidades Sociales

 

Vicente E. Caballo

Manual de evaluación yhabilidades entrenamiento de las sociales

 

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Primera edición, septiembre de 1993 Segunda edición, corregida, noviembre de 1997 Séptima edición, mayo de 2007

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I NDI  NDICE CE

 

INTRODUCCIÓN ............... .............................. ............................... ............................... .............................. .............................. ............................... ............................... ....................................XI .....................XI 1.

I AS HABILIDA HABILIDADES DES SOCIA SOCIALES; LES; UN MARCO TEÓ TEÓRICO. RICO..... ......... ......... ........ ......... .......... ............ ............. ............. ............. .......... 1 LJ___ORÍGENES LJ__ _ORÍGENES Y DESARROLLO.... DESARROLLO................... ........................................ ........................................ .............................................. ...................................  __  _____1 ___1 1 ? CONCEPTO DF, HABILIDAD SOC.IAI......... SOC.IAI......................... ............................... .............................. .............................. .......................... ........... ............................. ............. ............................... .............................. .............................. ............................... ............................... .............................. .............................. ..................................1 ...................1 1.3. CLASES DE RESPUESTA.. RESPUESTA.................. ............................... .............................. .............................. ............................... ....................................... ....................... 6 1A ESTAPIECIMIENTO DF, VN MODELO DE LAS HABILIDADES SOCIALES.... SOCIALES.................... ............................... .............................. .............................. ........................................................ ......................................... ............................. ............. ............................... .............................. .............................. ............................... ............................... .............................. .............................. ..................................9 ...................9

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2. LOS ELE ELEMEN MENTOS TOS COM COMPON PONENT ENTES ES D DE EL LA AH HABI ABILID LIDAD AD SOCIAL...................... SOCIAL...... ............................... .............................. .............................. ............................... ............................... .............................. ................................................... .................................... 17 2J__ 2J____LOS COMPONENTES CONDUCTI JALES__________________ JALES______________________________ ________________ _____  _   _____L9 2.1.1. Algunas palabras sobre la comunicación no verbal .................................................... ... ................................................. .............................. ............... ............................... ............................... .............................. ............................... ................... ....................................................24 .................................................24 2JL2.____La mirada... 2JL2._ mirada............ ................... .................... .................... .................... .................... ............. ................. ............................. .............................. ..................... ......  ______  ___ ____2ú _2ú 2.1.3. 2.1. 3. La dila dilatació taciónn pupi pupilar lar 30 2.1.4. La expresión facial .............. ............................. ............................... ............................... ...................................................... ....................................... 32 2JL1____Las sonrisas ............. 2JL1_ ............................. ............................... .............................. .............................. ............................... ............................... .................... .....

 

2.1.6. La postura corporal ............... .............................. .............................. ................... .................. ............................. .................................... ..................... 40 2.1.6.1. La orientación corporal .............. .............................. ............................... ................................................. .................................. .............................. .............. ............................... .............................. .............................. ............................... ........................................................42 ........................................42 2.1.7. Los gestos ............... .............................. .............................. ............................... ................... ................. .............................. ................................... ................... 42 2.1.7.1. Movimiento Movimientoss de las piernas/pies....... piernas/pies...................... ............................... ......................................... ......................... 46 2.1.7.2. Movimientos de cabeza ............... ............................... ............................... .............................. .............................. ............... 48 2.1.7.3. Las automanipul automanipulaciones.......... aciones......................... ............................... ............................... ................................... .................... 48 2.1.8. Distancia/Proxi Distancia/Proximidad midad ............. ............................. ............................... .............................. .............................. .................................... ..................... 49 2.1.9. El contacto físico............. físico............................ .............................. ......................... .......................... ............................... .................................. ................... 52 2.1.10. La apariencia personal 57

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2,1.10.1___1:1 atractivo físico ................................................................................. .................................................................................  __  ____ ____ ____ ____5fi __5fi 2.1.11. Los componentes paralingüísticos .......................... ......................................... .............................. ................................... .................... 62 2.1.11.1___La latericia ............................................................................................. .............................................................................................  __  ____ ____ ____ ____úá __úá 2.1,11.2. El volumen ............................ ............................................ ................... .................................................... ................................................. .............................. .............. ............................... .............................. .............................. ...................... ........................................................6á .................................................6á 2.1.1 l.V El timbre......... timbre........................ ............................... ............................... .............................. .............................. ............................... ................ 65 2.1.11.4. El tono y la inflexión...... inflexión..................... ....................... ....................... .............................. .............................. .................... ..... 66 2.1.11.5. La fluidez/Perturbaciones del habla...... habla.................... ............................. .............................. ..................... ...... 67

 

2.1.11.6. El tiempo de habla ................ ............................... .................................................................. 68 2.1.11.7. Claridad ............. ............................. ............................... .............................. .............................. ....................................... ........................ 68 2.1.11.8. Velocidad ............... .............................. .............................. .................................................................. 69 2.1.12. Componentes verbales........... verbales.......................... .............................. .................... ...................................................... ................................................. 69 2,1,12.1___Elementos del habla.............................................................................. habla..............................................................................  _________21 2.1.H. La conversación .............. .............................. ............................... .......................... ......................... ............................. .................................... ..................... .............................. ............... ............................... ............................... .............................. ............................... ................... ....................................................Zi .................................................Zi

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21,13,1____Elementos de la conversación .............................. .............................. ........................... ................................ .....  __  ____ ____ ____ ____Z£> __Z£> 2.1.14. Los elementos ambientales................ ambientales............................... ....................... ....................... .............................. ................................... .................... 78 2.1.14.1. Variables físicas ............... ............................... ..................... .................... ................................................. .................................. 78 2.1.14.2. Variables sociodemográficas ............... .................................................................. 81 2.1.14.3. Variables organizativas..... organizativas.................... .............................. ............................... ........................................ ........................ 81

 

VIH 

2.1.14.4. Variables interpersonales .............. ............................. ............................... ............................... .......................... ........... 81

índice

2.1.14.5_ ............ .................... ............... .............. .............. .............. .............. .............. .............. .................... .............................. .................... ...Va Va ri ab le s co nd uc tu al cs ....... .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. ............... ............... ............ ...........81 ......81 LOS COMPONEN COMPONENTES TES COC,NniVOS.. COC,NniVOS................. ............................... ............................... .............................. .............................. ....................82 .....82 2.2.1. Percepciones sobre ambientes de comunicació comunicaciónn .............. .............................. ....................................... ....................... 83 2.2.2. Variables cognitivas del individuo... individuo.................. ............................... ............................... .............................. ........................... ............ 86 2.3, LOS COMPONEN COMPONENTES TES FISIOLOGICOS..... FISIOLOGICOS.................... .............................. ..........................................................24 ...........................................24 ¿4, LA INTEGRACION PE LAS TRES CLASES DE COMPONENTES EN F.l. MOPELO PE LAS HABILIDADES SOCIALES___________ SOCIALES_______________________ ________________________ _______________21 ___21

2.2.

3,

4.

DIFE DIFERENC RENCIAS IAS E ENTRE NTRE INDIV INDIVIDUO IDUOS S SOC SOC,TAL ,TALMENT MENTE E HA HABILIDOSO BILIDOSOS S Y NO HABILIDOSOS___________________________________________________________  3.1. DIFERENCIAS CONDUCTIJALES.. CONDUCTIJALES................. ............................... ............................... .............................. ..................................... ...................... 99 3.2. DIFERENCI DIFERENCIAS AS COGNITIVAS COGNITIVAS___ ______ ______,_______________________ ___,____________________________________ _____________LÍ13 LÍ13 3.3. DIFERENCIAS FISIOLOGICAS ........................................—..... ........................................—............. .......... ........................ ...................... ...1ÜZ .1ÜZ ROL SEXUAL Y HABILIDAD SOCIAL........ SOCIAL....................... .............................. .............................. ............................... ................................. ................. 109

3. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES ..._____Lli  NECESIDAD PE UN UN ANÁLISIS FU FUNCIONAL NCIONAL DE LA C CONDUCTA___ ONDUCTA_________ ___________LL4 _____LL4 EL ENFOQUE ANALITICOCOND ANALITICOCONDUCTUAL.......... UCTUAL......................... .............................. .......................................... ........................... 119 5.1, MEDIDAS DE AUTOINFORME. AUTOINFORME................. ............................... .............................. .............................. ............................... ..............................L21 ..............L21 5.1. 5.2.

>,3 ,1, _Medi das de aut oinf orme de la habi lid ad soci al ...... ......... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ....L2A .L2A 5.3.2___ .................... ........................... .............. ............... ............... .............. .............. .............. .............. .............. .............. .............. ................. .....................M ...........M ed id as de au to in fo rm e de la ans ie dad so ci al ....... .......... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ........ ....... ....... ....... ....... .......... .......... .....Liü .Liü 5.3.3. Medidas de autoinforme cognitivas ............................... .............................................. .......................................... ........................... 133 5.3.4. Algunos problemas de las medidas de autoinforme................. autoinforme................................................. ................................ 140 5.4. LA ENTREVISTA...... ENTREVISTA..................... ............................... ............................... .............................. .............................. ............................................ ............................. 143 5.5. LA EVALUACION POR LOS DEMÁS......... DEMÁS......................... ............................... .............................. .............................. ........................ ......... Lll 5.6. EL AUTORREGISTR AUTORREGISTRO........................................................ O.............................................................................. ........................................... ..................... , ■_L L31 31 5.7. MEDID MEDIDAS AS COND CONDUCTU UCTUALES. ALES...... ..........._ ......_....... ..........,....._. ...,....._..........„ .........„................ ..................... ............ ............. ............. .......... ... L58 5.7.1. Sobre los "jue "jueces" ces" de eval evaluació uaciónn ......... .......... ......... ........ ......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ .......... ............ ............. ............ ..... 161 5.7.2. Obse Observaci rvación ón eenn la vida real.. real...... ........ ......... .......... ......... ........ ......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... .......... .......... ........... ........... ..... 163 5.7.3. 5.7.3. Prueba Pruebass es estru tructu cturad radas as ddee in inter teracc acción ión bre breve ve y sem semiex iexter terna na ..... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... 1655 16 5.7.4. 5.7.4. Prueba Pruebass sem semies iestru tructu cturad radas as ddee in inter teracc acción ión extens extensa.. a..... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ....... 1733 17 18 REGIS REGISTROS TROS PSICO PSICOFISIO FISIOLOGIC LOGICOS__ OS_____ _______ ________ ________ _______ _______ ________ ________ ________ _______ _____122 __122 5.9. EL ESTABLECIMIENTO DE UNA RATERÍA MUI.TIMODAL EN LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES...... SOCIALES..................... .............................. .............................. ............................... ............................... ..............................179 ...............179

6. EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES ........................................m 6.1. 6.1. LOS LOS "PA "PAQU QUET ETES ES"" DEL DEL ENTR ENTREN ENAM AMIE IENT NTO OE EN NH HAB ABIL ILID IDAD ADES ES SO SOCI CIAL ALES ES.. 185 185 6.2. EL FORMA FORMATO TO DEL ENTRE ENTRENAMIE NAMIENTO NTO EN HABIL HABILIDAD IDADES ES SOCIA SOCIALES LES ..... ........... ............. ........187 .187 6.2.1. El ensa ensayo yo de con conduct ducta.... a........ ......... .......... .......... ......... ........ ......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... .......... .......... .......... .......... ........... ...... 190 6.2.2. 6.2. 2. El mod modelado elado .... ......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... .......... .......... .......... .......... .......... ............ ............. ............. ............. ........ 197 6.2.3. Instru Instruccio cciones/a nes/alecc leccionam ionamient iento.... o........ ......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... .......... ............ ......... ... 199 6.2.4. 6.2.4. Retroa Retroalim liment entaci ación ón y ref reforz orzam amien iento. to.... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... 2000 20 . 6.2. 6.2.5. 5. Tarea Tareass para casa .......... ............... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... .......... .......... .......... .......... ........... ......... ... 202 6.2.6. 6.2. 6. Proc Procedim edimient ientos os cogn cognitiv itivos os ..... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... .......... .......... .......... .......... .......... ............ ............. ............. ............. ........ 204 6.3. GENERALIZACIÓN Y TRANSFERENC TRANSFERENCIA................. IA................................. ......................................................205 ......................................205 6.4. FORMATOS INDIVIDUAL Y GRUPAL DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES ................................................................................................................................................................209 6.5. EL CONTE CONTENIDO NIDO DEL ENT ENTRENA RENAMIENT MIENTO O EN HABILID HABILIDADES ADES SOC SOCIALES IALES ... ...............2 ............211 11 6.5.1 6.5.1.. Estrategias para el EHS ................ ............................... .............................. .............................. ............................... ............................... .............................215 ..............215 6.5.1.1. 6.5. 1.1. Estra Estrategia tegiass ini inicial ciales es y de ccalent alentamie amiento... nto........ .......... ......... ........ ......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... ....... 215 6.5.1 6.5.1.2. .2. Eje Ejerci rcicio cioss par paraa la determ determina inació ciónn de la ansied ansiedad. ad.... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ....... ....... ... 216 6.5.1 6.5.1.3. .3. Eje Ejerci rcicio cio de rel relaja ajació ción.. n..... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ....... .... 219

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6.5.1.4. Imá Imágen genes es pro profun fundiz dizado adoras ras de dell est estado ado ddee rel relaja ajació ciónn ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... 6.5.1 6.5.1.5. .5. Eje Ejerci rcicio cioss par paraa los der derech echos os hum humano anoss básico básicos.. s..... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... .... 6.5.1.6. Ejercicios para la distinción entre conducta asertiva/no asertiva/agresiva 225 6.5.1 6.5.1.7. .7. La mo modif difica icació ciónn de condu conducta cta cog cognit nitiva iva... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ...

222 223

228

6.5.1.7. 6.5. 1.7.1. 1. Otras La as terap terapia iamas racio racional emot emotiva. iva...... .......... .......... ......... ........ ......... .......... ........... ............. ....... 228 6.5 6.5.1 .1.7. .7.2. 2. Otr for forma s denal interv intervenc ención ión.......... cog cognit nitiva iva... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ....... ....... ..... 232 üJL2____El establecimien üJL2_ establecimiento to de relaciones sociales........... sociales.......................... ............................... ..................................... ..................... ...........236 6.5.2 6.5.2.1. .1. La inicia iniciació ción, n, el mante mantenim nimien iento to y la ter termi minac nación ión de co conver nversac sacio iones nes ..... 241 6.5.2 6.5.2.2. .2. Estrat Estrategi egias as par paraa el ma mante ntenim nimien iento to de con conver versac sacion iones.. es..... ....... ....... ...... ...... ....... ....... ...... ....... 245 6.5.3. 6.5.3. Hac Hacer er y rec recibi ibirr cum cumpli plidos dos .... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ....... ....... ...... ..... 254 6.5.4. Hace Hacerr v re rechaz chazar ar pet peticion iciones es ......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ......... .......... ........... ...... 257 6.5.5. 6.5.5. Exp Expres resión ión de m mole olesti stia, a, des desagr agrado ado,, disg disgust ustoo .... ....... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ... 260 6. 5.6 . Af ro nt ar las cr íti ca s ... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ....... 264 6JLZ___Proced i mié n tos de te n si vos_____________________________________________267 6.5.8. 6.5.8. Pro Proced cedim imien ientos tos de «ataqu «ataque». e».... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... 271 6.5.9. 6.5.9. Def Defens ensaa de los der derech echos. os.... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....... ....... ...... ...... ....... ........ 272 6.5.10. 6.5. 10. Expre Expresión sión de opin opiniones iones perso personales nales..... .......... .......... .......... ......... ........ ......... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ........... ............. .......... 274 6.5.11. 6.5. 11. Expre Expresión sión de amor amor,, agra agrado do y afect afectoo .......... ............... .......... .......... .......... .......... .......... ........... ............. ............. ............. ............. ........ 275 3, las zonas rayadas > 2,5, las zonas punteadas > 2 y las zonas en blanco < 2. C o p y r i g h t e d  m a t e r i a

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Podemos decir que para los hombres es  muy agradable el contacto físico, por parte de una amiga no íntima, por todas las zonas corporales, excepto los brazos   y la parte inferior  de las piernas, zonas de tacto  bastante agradable.  Para las mujeres, el tacto en la cara, cabeza   y  brazos es   basta bastante nte agradable agradable  con «amigos/as no íntimos», mientras que con extraños percibe como desagradable desagradable el tacto en cualquier zona corporal. No sucede lo mismo en el caso de los hom FIGURA  FIG URA 2.2 2.2..  Nivel de agrado del contacto ísico con determinadas clases de personas

Mujeres

Amigo no íntimo

Amiga no íntima

Extraño

Extraña

Hombres

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Note: En una muestra de hombres y mujeres universitarios, el autor encontró diferencias importantes relativas al sexo respecto a

la conducta de contacto físico con determinadas clases de personas. Las zonas corporales dibujadas en negro se refieren a aquellas zonas corporales cuyo contacto físico por parte de la clase de persona que representa es «muy agradable» para los sujetos (en este caso el contacto físico por parte de una «amiga no íntima» para los hombres). Las zonas con rayas se refieren a un contacto físico «bastante agradable» proveniente de una determinada clase de persona, las zonas punteadas representan un contacto físico «ligeramente agradable» y las zonas en bianco representan zonas corporales cuyo tacto físico por parte de las clases de personas correspondientes es «claramente desagradable».

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 Lo s el em e nt os c om po n en t es de la ha bi li d ad so ci a l 

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 bre s cua  bres cuando ndo se tra trata ta de una ext extrañ raña, a, cuy cuyoo con contac tacto to fís físico ico ser sería ía  ligeramente agradable  paraa tod  par todas as las zon zonas as del cue cuerpo rpo,, exc except eptoo par paraa la par parte te inf inferi erior or de las pie pierna rnas. s. En general, podemos señalar que parece haber claras diferencias entre hombres y mujeres respecto a las partes del cuerpo que estarían disponibles para clases específicas de personas. 2.1.10. La apariencia personal

La apariencia personal se refiere al aspecto exterior de una persona. Aunque hay rasgos que son innatos, como, por ejemplo, la forma de la cara, la estructura del cuerpo, el color de los ojos, del pelo, etc., hoy en día se puede transformar casi comple com pletam tament entee la apari aparien encia cia pe perso rsonal nal de la gente gente.. Dejand Dejandoo aparte aparte la cir cirug ugía ía  plást  plá stica ica y dem demás ás int interv ervenc encion iones es méd médica icas, s, pod podemo emoss cam cambia biarr a vol volunt untad ad cas casii tod todos os los elementos exteriores de una persona. Desde teñirse el pelo, pintarse la cara, aumentar la estatura por medio de zapatos con tacones hasta incluso cambiarse el color de los ojos por medio de lentes de contacto. Las ropas y adornos juegan también un papel importante en la impresión que los demás se forman del individuo. Los componentes en los que se basan el atractivo y las percepciones del otro son los vestidos, el físico, la cara, el pelo y las ma no s. «El p rin cip al f in de l a m ani pul ac ión de l a a pa ri en ci cia e s l a autopresentación, que indica cómo se ve a sí mismo el que así se presenta y cómo le gustaría ser tratado» (Argyle, 1978, p. 44). La apariencia se prepara con más o menos cuidado y tiene un poderoso efecto sobre las percepciones y reacciones de los otros (y algún efecto sobre el que la lleva) (Argyle, 1975). Las características de la apariencia personal ofrecen impresiones a los demás sobre el atractivo, estatus, grado de conformidad, inteligencia, personalidad, clase social, estilo y gusto, sexualidad y edad de ese individuo. «Se podría pensar que no merece la  penaa con  pen conoce ocerr a la gen gente te que res respon ponde de a est estas as señal se ñales es ext extern ernas, as, puest pue stoo que olv olvida ida el "interior de la persona". Sin embargo, la gente puede no llegar a tener nunca una oportunidad de conocer el interior de la persona si son rechazados por la apariencia externa» (Gambrill (Gambrill y Richey, 1985, p. 215). La presentaci presentación ón de una imagen propia a los demás es una parte esencial de la conducta social, pero tiene que hacerse de un modo adecuado. Vistiéndose de una manera particular una persona sugiere la clase de situación a la que está acostumbrada, o prefiere o espera encontrarse —está definiendo la situación por su apariencia e influenciando asi la conducta de los demás—. Según Argyle (1975), «la apariencia es manejada y manipulada deliberadamente deliberadamente,, aunque algunas personas se preocupan mucho con respecto a esta forma de comunicación y otros, en cambio, se cuidan muy poco. Sin embargo, mucha gente, la mayoría quizá, tienen poca idea de lo que están tratando de comunicar» (p. 340).

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Dow (1985) hizo que una serie de individuos normales evaluaran, a través de una interacción de 10 minutos, la habilidad de conversaci conversación ón de suje tos socialmente inadecuados y señalasen aspectos de la conducta de estos últimos que se pudiesen mejorar. De los 43 sujetos en estudio, 13 (el 31%) debían modificar su apariencia físi física ca.. El camb cambio io de esti estilo lo de dell pe pelo lo era era la su suge gere renc ncia ia má máss frec frecue uent nte; e; lo recomendaron para 10 sujetos (23,8 %).

2.1.10.1. El atractivo físico

El atractivo físico, especialmente el de los miembros del sexo opuesto, es de un notab notable le int inter erés és en la vi vida da or ordi dinar naria ia y, pr prob obabl ableme emente nte,, lo haya haya sid sidoo sie siempre. mpre.  Nuest  Nue stra ra apa aparie rienci nciaa fís física ica es el ras rasgo go más visibl vis iblee y más fác fácilm ilment entee acc accesi esi ble a los demás en casi todas las interacciones sociales. El atractivo físico es una señal informat info rmativa iva usad usadaa frec frecuent uentee y cons consiste istentem ntemente ente.. Hatf Hatfield ield y Spre Spre-- che cherr (198 (1986) 6) definen el  atractivo ísico como «aquello que mejor representa el propio concepto del ideal sobre la apariencia y que proporciona el mayor placer a los sentidos» (p. 4). El atractivo físico se ha mostrado como una importante variable interpersonal. Basándose únicamente en el atractivo físico, la gente formula amplias ideas sobre la per persona sona que obse observa. rva. Además Además,, esa gent gentee mani manifiest fiestaa dist distintas intas conduc conductas tas no verba ver bales les en la fo form rmaa de res respue puestas stas po posit sitiva ivass o negat negativ ivas. as. No Norma rmalme lmente nte,, esas esas respuestas, si no son verbales, toman la forma de sonrisas o fruncimientos de ceño, de miradas específicas, de gestos y movimientos de la cabeza. La implicación exacta de estas conductas de aprobación o desaprobación social puede representar  la aceptación o el rechazo de una persona y/o conducta (Patzer, 1985). La investigación ha encontrado que las personas físicamente atractivas son  percib  per cibida idass por las dem demás ás con eleva el evados dos niv nivele eless de car caract acterí erísti sticas cas pos positi iti vas tal tales es como la inteligencia, la competencia y el calor humano. Además, también somos más positivos hacia la gente atractiva en nuestras acciones. Se ha encontrado que es más probable que la gente preste asistencia a alguien que es atractivo y que haga esfuer esf uerzos zos para para ga ganar nar la aprob aprobaci ación ón de una perso persona na atr atract activa iva.. Tamb También ién hay hay evidencias de que la gente es más cálida y más sociable cuando interactúa con gente atractiva. No obstante, el sesgo hacia el atractivo físico puede servir a la función de «la profecía que se cumple a sí misma». Si actuamos de una manera cálida y amigable hacia una persona atractiva, aumentan las posibilidades de que sus respu respuest estas as sea seann cál cálid idas as y ami amigab gables les.. Est Estas as cond conduct uctas as pos positi itivas vas de gen gente te atractiva refuerzan nuestras percepciones iniciales de que la gente atractiva es cálida y amigable. También se han encontrado correlaciones correlaciones positivas entre el atractivo físi co y la  popula  pop ularid ridad ad en las la s cit citas. as. Así Así,, el atr atract activo ivo fís físico ico ha sido sid o gen genera eralme lmente nte el mejor  mej or   predic  pre dictor tor de que una muj mujer er fue fuese se esc escogi ogida da por un hom hombre bre o, con otr otras as pal palabr abras, as, el elemento discriminativo más significativo entre mujeres de alta y baja frecuencia

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 Los  L os e le m en to s co m po ne n t es de l a h ab il id a d s oc ia l 

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de citas. Por ejemplo, Walster y cois. (1966) encontra encontra ron que el atractivo físico era el único elemento predictivo del agrado de una cita, demostrándose igualmente que era era su supe peri rior or a la in inte teli lige genc ncia ia,, la lass ha habi bili lida dade dess so soci cial ales es o el cará caráct cter er del/ del/aa compañero/a, incluso después de la interacción. El experimento fue el siguiente: Se arregló un baile por ordenador en donde a los hombres y a las mujeres que comprasen un  ticket de un dólar se les proporcionaba una cita a ciegas. La idea de un  baile  bai le por ord ordena enador dor fue muy pop popula ularr y atr atrajo ajo a 752 estudi est udiant antes. es. Cuando Cua ndo los estudiantes fueron a comprar sus  tickets, se les pasó una serie de tests de inteligencia y de personalidad y fueron evaluados en secreto por cuatro jueces con respecto a su atractivo físico. Aunque los participantes pensaban que serían emparejados con sus citas citas seg según ún los tes tests ts de pe perso rsonal nalid idad, ad, fu fuero eronn realm realment entee em empar parejado ejadoss al aza azar, r, excepto que la mujer no era nunca más alta que el hombre. En la noche del baile, los estudiantes llegaron con sus citas y bailaron o hablaron hasta un intermedio. En ese momento, evaluaron a sus parejas en una hoja que se les dio. Los resultados del estudio mostraron que los hombres y las mujeres manifestaron un mayor agrado  por las la s par parej ejas as que hab habían ían sid sidoo evalua eva luadas das por los jue jueces ces com comoo fís física icamen mente te atractivas. Expresaron un menor agrado por las parejas que no eran En contraste con la importancia del atractivo físico, las valoraciones poratractivas. parte de los estudiantes sobre sus parejas no se relacionaban, en absoluto, con los tests de  person  per sonali alidad dad e inte i nte lig ligenc encia. ia. Aparentemente también las personas atractivas son más habilidosas en las interacciones interaccio nes heterosociales (debido posiblemente a una mayor práctica). Lipton y  Nelson  Nel son (19 (1980) 80) y Gla Glasgo sgow w y Ark Arkowi owitz tz (19 (1975) 75) int intent entaro aronn enc encont ontrar rar alg alguna una correlación positiva entre el atractivo físico y la frecuencia con que se citaban los sujetos con el sexo opuesto. Los primeros autores no hallaron ningun ningunaa correlación significativa, a pesar de lo cual señalan que la apariencia es, muy probablemente, un componente importante que determina la frecuencia con que se citan con el sexo opuesto los sujetos tanto masculinos como femeninos. Igualmente, Igualmente, en el estudio de Himadi y cois. (1980) en el que se compararon sujetos de alta frecuencia de citas (masculinos y femeninos) con sujetos de baja frecuencia de citas (masculinos y femeninos), se encontraron que mientras que entre los dos grupos de sujetos masculinos no había diferencias en cuanto al atractivo físico, sí que lo había entre los dos grupos de sujetos femeninos, siendo el grupo de alta frecuencia de citas más significativamente atractivo que el de baja frecuencia de citas. Las mujeres atractivas a menudo encuentran más disfrute en las interacciones sociales

Materi alcom direito s autorai

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TABLA 2.5.  Atributos deseables del/a compañero/a, en orden de importancia (Centers, 1972, en  Argyle  Arg yle y H Hend enders erson, on, 198 1985) 5)

En el c1o.mpaÉñxeitroo 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Liderazgo Capacidad laboral Capacidad económica Capacidad de entretenimiento Capacidad intelectual Capacidad de observación Sentido común Capacidad atlética Capacidad teórica

En la c1o. mpAañtrearcativo físico 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1U.

Capacidad erótica Capacidad afectiva Capacidad social Capacidad doméstica Elegancia en el vestir   Comprensión interpersonal Saber apreciar el arte Comprensión moral-espiritual Capacidad artistica-creativa

Argyle y Henderson (1985) señalan que en una reciente encuesta en el Reino Unido el 40 por 100 de los hombres y el 23 por 100 de las mujeres pensaban que la  bellez  bel lezaa era alg algoo muy imp import ortant ante. e. Sin emb embarg argo, o, Cal Calver vertt (1988) (19 88) apu apunta nta que la evid eviden enci ciaa em empí píri rica ca actu actual al no apoy apoyaa la op opin inió iónn de que que los los homb hombre ress es está tánn necesariamente más efectados por el atractivo físico que las mujeres. El fenómeno del atractivo físico no está restringido a determinados grupos de edad. De hecho, la investigac investigación ión a través del amplio rango de desarrollo revela que el fenómeno del atractivo físico está presente a lo largo de la edad y de las situaciones. La razón de que el fenómeno del atractivo físico esté tan presente  puede  pue de deb debers ersee al mis mismo mo con const struc ructo to del atract atr activo ivo fís físico ico.. El pod poder er de est estaa caract car acter eríst ística ica pue puede de ser un unaa conse consecue cuenci nciaa debid debidaa a que no hay hay ning ningún ún otro otro elemento tan fácilmente observable, excepto variables como la raza o el sexo (Patzer, 1985). Cuando Cuando la gente se conoce por primera vez, su atractivo físico es el rasgo más obvio y accesible. Las señales informativas, tan obvias y fácilmente obtenida obte nidas, s, prop proporc orcionad ionadas as por el atra atractiv ctivoo físi físico co cont continú inúan an siend siendoo impo importan rtantes tes después de la impresión inicial y se extienden a la impresión y relación a largo  plazo.  pla zo. El hec hecho ho de que una per person sonaa pue pueda da ser int inteli eligen gente, te, educad edu cada, a, san sana, a, y/o alt altaa mente competente probablemente sea más informativo, pero dicha información no se encuentra fácilmente disponible. Incluso cuando se conocen estas características menos visibles, el valor que se les da está influido por la primera impresión obte obteni nida da del del atra atract ctiv ivoo fí físi sico co.. In Inde depe pend ndie ient ntem emen ente te de la lass desi desigu gual alda dade dess y ramificaciones sociales, el atractivo físico parece realmente abrir las puertas a aquell aqu ellos os afort afortuna unado doss qu quee pos poseen een un gra grado do suficie suficiente nte de est estaa car caract acterí erísti stica. ca. Además, una vez que se ha traspasado el umbral de estas puertas, el efecto del atractivo físico continúa (Patzer, 1985).

Co pyr igh ted ma teri

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Desde hace mucho tiempo se sabe que un/a compañero/a sexual guapo/a es uno de los mejo mejores res afr afrodis odisíaco íacos. s. Sin emb embargo argo,, los inve investig stigado adores res han desc descubie ubierto rto recientemente que la conexión entre la belleza y la activación sexual es una «vía de dirección en los dos sentidos». No sólo la belleza provoca la activación sexual, sino que también la activación sexual nos lleva a exagerar el atractivo de la otra  person  per sonaa (Ha (Hatfi tfield eld y Sprech Spr echer, er, 1986). 198 6). Cua Cuando ndo las per person sonas as salen sal en a lig ligar, ar, es pos posibl iblee que, conforme va transcurriendo la noche y no consiguen entablar una relación con una belleza del sexo opuesto, se vayan activando sexualmente sexualmente cada vez más, bajen el nivel de sus expectativas y se encuentren cada vez más dispuestas para el conta contacto cto con con per person sonas as qu quee al comie comienzo nzo de la noc noche he no fuese fuesenn tan atract atractiva ivass físicamente. Un rasgo preocupante del atractivo físico es su aparente sutileza. I.a gente continuamente afirma que el atractivo físico del otro no tiene efecto sobre ella, sobre so bre sus pe perce rcepci pcion ones es o sob sobre re su con condu ducta cta.. Sin em embar bargo go,, la inve investi stigación gación experimental experime ntal muestra que la persona media infraestima drásticamente drásticamente la influenci influenciaa del atractivo físico sobre ella. Además, aunque el dinero gastado en la mejora del atractivo de las personas es inmenso, nos negamos a reconocer, en buena medida, lafísico importancia del fenómeno del atractivo físico (Patzer, 1985). Este autor  señala señ ala que que la di discr scrimi iminac nación ión bas basad adaa en el atractiv atractivoo fís físico ico prob probabl ablem ement entee sea supe superi rioor a la dis iscr crim imiinació ción basada sada en el se sexxo, la raza aza o la reli religgión ión. Independientemente del contexto o de la edad de los participantes, la sociedad tiende a ver al individu individuoo con atractivo físico como inherentemente mejor que aquél con un menor atractivo físico. Este estereotipo implícito («lo bello es bueno») ha  produc  pro ducido ido un ambien amb iente te con ser serias ias imp implic licaci acione oness par paraa activi act ividad dades es tan imp import ortant antes es como el conseguir un empleo, el citarse y casarse, la elección de líderes políticos o, inclu incluso so,, el des desarr arroll olloo de la pe perso rsonal nalida idad. d. La con consec secuen uencia cia es el trata tratamie miento nto diferencial, a lo largo de la vida, para aquellos que se diferencian simplemente en su atractivo físico. La sociedad, que persigue constantemente el atractivo físico, continúa contradiciéndose a sí misma al subscribir explícitamente la honorable creencia democrática de que la apariencia física es una característica periférica y superficial con poca influencia sobre nuestras vidas (Berscheid y Wals- ter, 1972). 2.1.11. Los component componentes es paralingüísticos paralingüísticos

La comunicación humana por medio del habla depende del empleo especializado del canal audiovisual. Sin embargo, este canal transporta mensajes en el área  parali  par alingü ngüíst ística ica o voc vocal al («c («cómo ómo»» se dic dicee en opo oposic sición ión a «lo «lo»» que se dic dice). e). Alguna Alg unass señales vocales son capaces de comunicar mensajes por sí mismas: llorar, reír, silba silbar, r, boste bostezar zar,, sus suspir pirar ar,, etc etcéte étera. ra. Otr Otras as vocal vocaliz izaci acion ones es se enc encuen uentra trann mu muyy relacionadas relaciona das con el contenido verba verbal, l, incluyendo el volu men, el tono, el timbre, la

 

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claridad, la velocidad, el énfasis y la fluidez, los umhs y ehs, las pausas y las vacilaciones (Wilkinson y Canter, 1982). Las señales vocales pueden afectar drásticamente al significado de lo que se dice y de cómo se recibe el mensaje. La misma frase dicha en varios tonos de voz o con determinadas palabras enfatizadas puede transmitir mensajes muy diferentes. «Te quiero» puede decirse con afecto, irónicamente o cruelmente. El mensaje que lleva las mismas palabras puede ser menos importante e incluso ser contradicho por  el tono de voz con que se dice (Ekman y Friesen, 1969). Existen tres aspectos importantes de la vocalización: primero, el sonido como un medio básico de comunic com unicació ación; n; segu segundo ndo,, el soni sonido do que comu comunica nica sent sentimie imientos ntos,, actitude actitudess y la  person  per sonali alidad dad;; y ter tercer cero, o, el son sonido ido que da énf énfasi asiss y sig signif nific icado ado al hab habla la (Tr (Trowe ower, r, Bryant y Argyle, 1978). Por ejemplo, la gente que está ansiosa tiende a hablar más lentamente, tartamudea, son repetitivos e incoherentes, mientras que la ira es norma normalme lmente nte expre expresad sadaa po porr un unaa vo vozz fuerte fuerte,, con con un ton tonoo alt altoo (Co (Cook, ok, 1969) 1969).. También la gente se forma juicios de los demás a partir de sus señales vocales. Aquellas personas con un variado tono de voz es probable que sean juzgados como dinámicos, vertidos y gton, aquellos con un ha habla lenta, fríos,  per  perezo ezosos sos yextraret retraí raídos dos (Ad (Addin dingto n, 196 1968). 8). Se enc encont ontrad radoomonótona, que gen gente tecomo con log logros ros más altos habla más deprisa, con más entonación, un volumen más alto y suenan más confiados y seguros de sí mismos. También los conversad conversadores ores con más fluidez son consi consider derad ados os más comp compete etente ntes, s, per peroo no má máss creíbl creíbles es o fiable fiabless y no hay hay evidencia de que sean más persuasivos (Argyle, 1975). Grupos culturales y raciales pueden ser reconocidos por el acento. Los acentos son eval evaluad uados os a lo larg largoo de tres dimensi dimensiones ones,, principa principalmen lmente te —co —competenci mpetencia, a, inte integr grid idad ad y atra atract ctiv ivoo (A (Arg rgyl yle, e, 19 1975 75). ). El acen acento to de una una pers person onaa proced procedee  princi  pri ncipal palmen mente te del med medio io cul cultur tural al en el que fue criado cri ado.. Sin embarg emb argo, o, la may mayorí oríaa de la gente está expuesta a más de un acento, de modo que el que adopta refleja sus actitudes y su grado de identificación con los grupos en cuestión. Los elementos paralingüísticos raramente se emplean aislados. El significado transmitido es normalmente el resultado de una combinación de señales vocales y conducta verbal y es evaluado dentro de un contexto o una situación determinados. Una forma de obtener retroalimentación de nuestra propia voz es el registro de diferentes estilos de voz. Se puede experimentar con un tono conversacional, un mensaje cariñoso, un argumento persuasivo. «Para mucha gente es muy difícil  juntar  jun tar una suc sucesi esión ón de palabr pal abras as que dur duree tre treint intaa segun se gun dos [.. [...] .] Los com coment entari arios os claros cla ros y expr expresa esado doss len lentam tamen ente te son comp compren rendi didos dos más fácil fácilmen mente te y son son más  podero  pod erosos sos que el hab habla la ráp rápida ida»» ((Al Alber berti ti y

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Emmons, 1978, p. 333). En este terreno el magnetófono es una herramienta útil. Pu Puede ede em emple plears arsee pa para ra pr pract actica icarr hab hablan lando do sobre sobre un tem temaa famil familiar iar dura durante nte 30 segundos. Luego se escucha la grabación advirtiendo las pausas de 3 segundos o más y los rellenadores de pausas como «eh», «bueno...», etcétera. Se repite el mismo ejercicio, más despacio si es necesario necesario,, intentando eliminar cualquier pausa significativa. Se puede aumentar la dificultad de la tarea tratando con temas menos familiares, intentando ser persuasivo, pretendiendo responder a un argumento, trabajando con un/a amigo/a en mantener un verdadero diálogo, etcétera.

2.1.11.1.

La latencia

La latencia es el intervalo temporal de silencio entre la terminación de una oración  por un ind indivi ividuo duo y la ini inicia ciació ciónn de otr otraa ora oraci ción ón por un seg segund undoo ind indivi ividuo duo.. La latencia tiene una relación curvilínea con la habilidad social. Latencias largas se  percib  per ciben en com comoo con conduc ducta ta pas pasiva iva,, tan tanto to por el que hab habla la com comoo por el que esc escuch ucha. a. Las latencias muy cortas o las latencias negativas (interrupciones) se perciben normalmente como conducta agresiva (Booraem y Flowers, 1978). Se debe instruir  a los pacientes para que dejen que la otra persona termine, excepto bajo dos cond condici icion ones es esp espec ecífi íficas cas:: 1. la otr otraa pe perso rsona na está está mal malgas gastan tando do el tie tiemp mpoo del  pacien  pac iente, te, y 2. el obj objet etivo ivo del pac pacien iente te es fin finaa liz lizar ar la conver con versac sación ión (p. ej. ej.,, con un vendedor). Una vez que la otra persona ha terminado su oración, se instruye al  pacien  pac iente te par paraa que emp empiec iecee a hab hablar lar si sinn vac vacila ilacio ciones nes.. Si ést éstee se encuen enc uentra tra sorprendido por lo que está oyendo o si está confuso por la respuesta del otro,  puede  pue de dej dejar ar que tra transc nscurr urraa una lar larga ga lat latenc encia, ia, que la otra otr a per person sonaa a vec veces es per percib cibee como como pa pasi siva va.. En esto estoss caso casos, s, se in inst stru ruye ye al paci pacien ente te para para que que expr expres esee un come comenta ntario rio apr aprop opiad iadoo pa para ra red reduci ucirr la lat laten encia cia.. Las frase frasess «me «me sor sorpre prende nde»» o «déjeme que lo piense» se percibirán como más asertivas que un largo silencio (Booraem y Flowers, 1978).

2.1.11.2.

El volumen

La función más básica del volumen consiste en hacer que un mensaje llegue hasta un potencial oyente, y el déficit obvio —y común— es un nivel de volumen demasiado bajo para servir a esa función, haciendo, p. ej., que el que habla sea ignorado o que el oyente se irrite (Trower, Bryant y Argyle, 1978). Algunos  pacien  pac ientes tes pue pueden den hab hablar lar muy baj bajo, o, mie mientr ntras as se que quejan jan ama amarr gam gament entee de que la gente no les escucha o no toma en serio lo que están diciendo. Un volumen bajo de voz puede indicar sumisión o tristeza, mientras que un alto volumen de voz puede indicar seguridad, dominio, extraversión y/o persuasión. El hablar demasiado alto (que sugiere agresividad, ira o tosquedad) puede tener también consecuencias negativas —la gente podría marcharse o evitar futuros encuentros. Un volumen

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moderado puede indicar agrado, actividad, alegría. Los cambios en el volumen de moderado voz pueden emplearse en una conversación para eníatizar puntos. Una voz que varía poco en volumen no será muy interesante de escuchar. Se debería mantener un volumen apropiado especialmente en los momentos críticos. crític os. Alg Algun unos os pa pacie ciente ntess ma manti ntiene enenn un volu volumen men adecu adecuado ado excep excepto to en el momento en que piden algo, rechazan una petición u ofrecen una opinión personal, momento en el que bajan o elevan en exceso su voz. Se tiene que entrenar a estos  pacien  pac ientes tes par paraa que man manten tengan gan el vol volume umenn ade cua cuado do cua cuando ndo man manifi ifiest estan an con conduc ductas tas críticas. La grabación en magnetófono o en vídeo puede facilitar el entrenamiento del volumen apropiado al proporcionar a los pacientes retroalimentación directa e inmediata sobre su volumen de voz (Booraem y Flowers, 1978).

2.1.11.3. El timbre

El timbre es la calidad vocal o resonancia de la voz producida principalmen principalmen te como resultado de la forma de las cavidades orales (Trower, Bryant y Argyle, 1978). La gente se diferencia en esas características. Algunas personas tienen voces muy finas, fin as, nas nasale ales, s, mi mient entra rass qu quee otr otras as tie tiene nenn vo voces ces res reson onant antes. es. Est Estas as últ últim imas as son consideradas más atractivas que las primeras. A los sujetos (mujeres y hombres) con con voce vocess na nasa sale less se les les acha achaca ca un unaa seri seriee de cara caract cter erís ística ticass soci social alme ment ntee indese ind eseab ables les;; a lo loss suj sujet etos os va varon rones es con con vo voces ces gutur guturale aless se les consi conside dera ra más mayores, más realistas y maduros, sofisticados sofisticados y bien adapta dos, mientras que a las mujeres con voces guturales se las considera menos inteligentes, más masculinas, holgazanas, holgazan as, toscas, neurótica neuróticas, s, apáticas, tontas, etcétera (Knapp, 1982). Un timbre «plano», monótono, puede producir la sensación de depresión, mientras que un timbre gutural puede dar la impresión de madurez o sofisticación. Ostwald (1963), citado por Argyle (1975), describe cuatro clases de voz que se han encontrado normalmente en pacientes y otras personas: 1. La «vo «vozz agud aguda» a»,, de desc scri rita ta a me menu nudo do com comoo de que queja ja,, de ind indef efen ensi sión ón o infantil, encontrada principalmente en pacientes con problemas afectivos. 2. La «v «voz oz pl plan ana» a»,, in inte terp rpre reta tada da como como floj floja, a, enfe enferm rmiz izaa o de desa desamp mpar aro, o, hallada en pacientes deprimidos y dependientes. 3. La «v «voz oz hu hueca» eca»,, con ppocas ocas ffrecu recuenci encias as alta altas, s, int interp erpreta retada da com comoo sin vi vida da y vacía, y encontrada en pacientes con daño cerebral y en aquellos con fatiga y debilidad generalizada. 4. La «voz robusta», que causa impresión y tiene éxito, hallada en gente sana, segura y extravertida.

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Ostwald (1968) encontró igualmente que las voces de los pacientes cambian, duran durante te la ter terapi apia, a, de vo voces ces vacil vacilant antes es a voces voces más alt altas as y rob robust ustas as y má máss resonantes.

2.1.11.4. El tono y la inexión

El tono y la inflexión sirven para comunicar sentimientos y emociones. Podemos  pensar  pen sar en el núm número ero de men mensaj sajes es que pod podría ríamos mos transm tra nsmit itir ir con una úni única ca frase fra se como «Espero que me llames» cambiando simplemente el tono. Estas simples  palabr  pal abras as pod podría ríann com comuni unicar car esp espera eranza nza,, afe afect cto, o, sar sarcas casmo, mo, ira, ira , excita exc itació ciónn o desinterés, dependiendo de la variación del tono del que habla. Además de variar el tono, podemos fijarnos en los distintos matices de significad significadoo que podrían salir de subrayar diferentes palabras: «Espero que me llames» (Dudo que lo hagas, pero me gustaría) «Espero que me llames» (No llames a nadie sino a mí) «Espero que me llames» (No me envíes una carta, sino llámame) Poca entonación, con un volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza. Un  patrón  pat rón que no varía var ía pue puede de ser abu aburri rrido do o mon monóto ótono. no. Se percib per cibee a la gen te com comoo más dinámica y extravertida cuando cambian el tono y la inflexión de sus voces a menudo, durante una conversación. Las variaciones en el tono pueden regular el ceder la palabra; puede aumentar  o disminuir el tono de la voz de una persona para indicar que le gustaría que hablase algún otro, o pueden disminuir el volumen o el tono de las últimas palabras de su expresión o pregunta. Cambiamos Cambiamos el tono de voz para indicar el final de una expresiónn afirmativa (bajando la voz) o de una pregunta (elevándo expresió (elevándola). la). Un tono que su sube be es ev eval alua uado do po posi siti tiva vame ment ntee (e (ess de deci cir, r, al aleg egre re); ); un tono tono que que deca decae, e, negativ neg ativamen amente te (dep (deprimi rimido); do); una not notaa fija fija,, com comoo neu neutral tral.. A veces veces modu modulam lamos os conscientemente la voz, de manera que el tono empleado contradice el mensaje verbal, como cuando se pronuncia la palabra «sí» en un tono que indica una mala disposiciónn y donde realmente estamos diciendo que «no». En otras situaciones, el disposició tono puede transmitir sarcasmo, como cuando se dice «¡Qué  bien lo estoy pasando!» queriendoo decir «¡Lo estoy pasando fatal!». Se pueden dar cambios en el tono para queriend acentuar determinadas determinadas palabras, aunque esto también se puede hacer por medio del volumen.

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Algunos significados comunes del tono son (Trower, Bryant y Argyle, 1978): tono elevado y volumen bajo: sumisión, pena; con un volumen alto: actividad, ira; con con un vo volu lume menn va vari riab able le:: te temo mor, r, so sorp rpre resa sa.. To Tono no bajo bajo y volume volumenn elev elevad ado: o: dominan dom inancia; cia; con volu volumen men vari variable able:: agra agrado; do; con volu volumen men bajo bajo:: aburrim aburrimient iento, o, trist tristeza eza.. Var Variac iació iónn ele elevad vada: a: agrad agradabl able, e, act activo ivo,, con conten tento to,, sorpr sorprend endido ido;; baja baja variación: deprimido, desinteresado. Mehrabian (1972) describió que el tono de voz contribuía ligeramente menos que la expresión facial, pero mucho más que el contenido de la conversación, conversación, a las impresiones impresion es de las acritudes interpersonales. Igualme Igualmente, nte, Romano y Bellack (1980) hallaron que el tono (0,77) junto con la expresión facial (0,67) y la postura (0,60) eran las conductas más altamente rela cionadas con las evaluaciones de la habilidad social. Las mismas palabras dichas entre dientes, en la ira, ofrcccn un mensaje completamente completam ente diferente que cuando se expresan con alegría o se susurran al oído. Alberti y Emmons (1978) señalan que una presentac presentación ión uniforme y bien modulada modulada de con convers versació aciónn es conv convinc incente ente sin inti intimida midar. r. Otra susu susurrad rradaa mon monóton ótonaa ment mentee raramente convencerá a la persona con quien se interactúa, mientras que los gritos  produc  pro ducirá iránn la l a apar a parici ición ón de def defens ensas as en el ter terren renoo ddee llaa comu c omunic nicaci ación. ón.

2.1.11.5. La uidez/perturbaciones del habla

Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante normales en las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas del habla pueden causar una impresión de inseguridad, incompetencia, poco interés o ansiedad. Pueden considerarse considerarse tres clases de perturbacio perturbaciones nes del habla. Una es la presencia de muchos períodos de silencio (pausas sin rellenar), que podría interpretarse de distintas formas, dependiendo, en parte, de la relación existente entre las personas interactuantes. Con extraños o conocidos casuales, muchos períodos de silencio  podría  pod ríann int interp erpre reta tarse rse neg negati ativam vament ente, e, esp especi ecial almen mente te com comoo ans ansied iedad, ad, enf enfado ado,, o incluso como una señal de desprecio. Otra clase de perturbación del habla es el empleo excesivo de «palabras de relleno» durante las pausas, p. ej.: «ya sabes», «bueno», o sonidos como «uhm» o «eh». Las expresiones con demasiadas pausas rellenas («ahs» y «ehs») provocan percepciones de ansiedad o de aburrimiento. En una discusión acalorada podrá mantenerse el control de la conversac conversación ión rellenando las pausas, pero se disminuirá entonces la calidad de la contribución. Un tercer tipo de pert perturba urbación ción incl incluye uye repe repetici ticiones ones,, tart tartamud amudeos, eos, pro pronun nunciac ciacione ioness erró erróneas neas,, omisiones y palabras sin sentido. 2.1.11.6.

El ttiiempo d de e habla

La duración del habla se refiere al tiempo que se mantiene hablando el individuo. El tiempo de conversac conversación ión del sujeto puede ser deficitario por ambos extremos, es

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decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo más adecuado es un intercambio recíproco de información. Se ha encontrado en estudios recientes que la cantidad de habla, tanto de  pac  pacien ientes tes com como o dedenola habilidad pac pacien ientes tes,, social con contri tribuí buía a decon man manera era muy más si signi gnific ficati ativa va a la impresión general y, casi seguridad, que cualquier  otro elemento tomado por separado. Trower, Bryant y Argyle (1978) encontraron que pacientes juzgados como socialmente competentes hablaban más de la mitad del tiempo cuando se les pedía que hablasen con un extraño, pero los pacientes socialmentee inadecuados hablaban sólo una tercera parte del tiempo. La diferenc socialment diferencia ia era aún mayor en el papel de «oyente» —los pacientes competentes competentes hablaban el 30 % del tiempo, mientras que los pacientes inadecuados lo hacían sólo el 10 %. Otro estudio encontró que la gente que hablaba el 80 % eran vistos como dominantes, descorteses, egoístas, atrevidos, fríos, poco atentos e inconsiderados, mientras que la gente que hablaba el 50 % del tiempo eran evaluados como agradables, atentos, corteses y cordiales (Kleinke, Kahn y Tully, 1979). La gente que hablaba sólo el 20 % del tiempo en conversaciones con personas del mismo sexo eran evaluados como fríos, poco atentos y poco inteligentes, mientras que las mujeres en conversaciones conversaciones con individuos del mismo sexo que hablaban el 80 % del tiempo eran evaluadas con estas mismas características. Así, el compartir un tiempo igual de habla, no sólo anima a los demás a que vean a esa persona como agradable sino que también transmite un agrado por los demás, puesto que se tiende a hablar más a la gente que gusta. Se ha encontrado también que la duración del habla está relacionada con la asertividad, la capacidad para enfrentarse a situaciones y el nivel de ansiedad social. Caballo y Buela (19 88a, 1989) encontraron que el tiempo de habla, junto con la mirada, era uno de los elementos que tenían una relación más elevada con la habilidad social global y que diferenciaba más claramente entre sujetos de alta y  bajaa hhabi  baj abilid lidad ad soc social ial..

2.1.11.7.

Claridad

Algunas personas farfullan las palabras, hablan arrastrándolas, chapurrean o hablan a borbotones, o tienen un acento excesivo. Estos patrones del habla pueden ser  desagradables para un oyente. El chapurreo, p. ej., puede indicar ira o impaciencia, mientras que el arrastrar las palabras podría indicar aburrimiento o tristeza, así como ser difícil de entender. 2.1.11.8. Velocidad

Si se habla muy lentamente, los que escuchan podrían impacientarse y aburrirse. Por otra parte, si se habla muy rápidament rápidamente, e, la gente podría tener difi cultades para

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entender. Knapp (1982) señala que la velocidad normal del habla es de 125 a 190  palabr  pal abras as por mi minut nutoo y que la com compre prensi nsión ón comien com ienza za a dis dismin minuir uir cua cuando ndo la velocidad se encuentra entre 275 y 300 palabras por minuto. La velocidad del habla también conlleva señales psicológicas; como ya se ha dicho, el habla lenta  pue de ind  puede indica icarr tri trist steza eza,, afe afecto cto o abu aburri rrimie miento nto,, mie mientr ntras as que el hab habla la ráp rápida ida pue puede de indicar alegría o sorpresa. El habla demasiado rápida, cuando se pide un favor o una cita o cuando se ofrece un cumplido, puede disminuir su efectividad. Si se habla deprisa, en otras ocasiones, como en una conversación, se puede dar la impresión de animado y extravertido. El cambiar el ritmo (p. ej., introduciendo alguna pausa ocasional) hará el estilo de la conversación más interesante. En la tabla 2.6 se pueden ver varias características de algunos elementos  parali  par alingü ngüíst ístico icoss aso asocia ciadas das con det determ ermina inados dos est estado adoss aafec fectiv tivos. os. 2.1.12. Componentes verbales

El habla se emple empleaa para una variedad de propósito propósitos,s, p. ej., comun comunicar icar ideas, describir sentimientos, razonar y argumentar. Las palabras empleadas dependerán de la situación en que se encuentre una persona, su papel en esa situación y lo que está intentando lograr. Las situaciones varían desde las informales íntimas, como pueden ser los amigos hablando sobre fútbol en casa, hasta las más formales, como la discusión entre un jefe y un empleado en el trabajo. Variarán en términos del rango y la cantidad de habla aceptables en esas situaciones; una discusión con el jefe en el trabajo es probable que sea más restrictiva que hablar sobre fútbol en casa. El  papel  pap el en el que se enc encuen uentra tra una per person sonaa será se rá un fac factor tor det determ ermii nan nante, te, sea pro profes fesor, or, alumno, jefe, empleado o amigo. Además, cada persona aporta a la situación su  propio  pro pio estilo est ilo per person sonal al en tér términ minos os de, por eje ejempl mplo, o, cuá cuánto nto hab habla la gen genera eralme lmente nte o las frases características que emplea. El tema o contenido del habla también varía, por supuesto. Puede ser altamente  pe  personal, como sucede entre amantes o entre madre e hijo, o  impersonal\ como sucede entre y comprador. Puedecuando ser concreto, vestidovendedor determinado, o  abstracto, como se dis- como cuando se describe un

TABLA 2.6.  Características de algunos elementos paralingüísticos relacionadas con diversos estados aectivos  Fstadn afectivo

Volumen

Timbre

Tono

Velocidad

Inflexión

Alegría

Alto

Moderadamente

Agudo

Rápida

Hacia arriba

Tristeza Impaciencia

Bajo Normal

Afecto

Bajo

 br  bril illa lant ntee Resonante Moderadamente  br  bril illa lant ntee Resonante

Grave Normal a moderada mente mente ag agud udoo Grave

Lenta Moderadamente ráp rápid idaa Lenta

Aburrimiento

Moderado a bajo

Moderadamente reso

Moderado a grave

Moderadamente

Hacia abajo Ligeramente hacia arr arrib ibaa Firme y ligeramente hacia arriba Monótona o gradual

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Satisfacción

Normal

nante Algo resonante

Ira

Alto

Brillante

Normal

lenta Normal

Agudo

Rápida

mente desfalleciente Ligeramente hacia arriba Irregular hacia arriba

cute sobre los diferentes méritos de distintos sistemas políticos o el significado de la felicidad. Puede tratar sobre   asunt asuntos os inter internos nos  del que habla, sus pensamientos, sentimientos, sentimient os, actitudes y opinione opiniones, s, o sobre  asuntos externos, como la organización de la oficina. Puede variar en el tema de conversación desde el tiempo, chismorreos familiares o el último coche, hasta la política, religión o filosofía.

y hacia ahajo

2.1.12.1. Elementos del habla Al considerar el contenid contenidoo de las conversaciones podemos considera considerarr varias clases diferent dife rentes es de exp expresio resiones, nes, que fun funcion cionan an de dist distinta intass mane maneras ras (Arg (Argyle, yle, 198 1981; 1; Trower, Bryant y Argyle, 1978; Wilkinson y Canter, 1982): 1. Habla egocéntrica, que se dirige hacia uno mismo sin tener en cuenta el efecto que está teniendo en los demás. 2. La s   instrucciones,  que están encaminadas a influir en la conducta de los demás directamente. Las instrucciones varían desde exigencias y órdenes hasta ligeras sugerencias. 3. La s preguntas,  que están encaminadas a influir en la conducta verbal, es decir, a provocar respuestas apropiadas. Las preguntas también se emplean para inici iniciar ar enc encue uentr ntros: os: un unaa res respu puest estaa in indic dicaa bue buena na volun voluntad tad de imp implic licar arse se en el encuentro. Las preguntas también indican interés por la otra persona. 4. Comentarios, sugerencias e información factual, que se dan en respuesta a  pregun  pre guntas tas o com comoo com coment entari arios os ind indepe ependi ndient entes es sob sobre re otr otras as exp expres resio io nes nes,, dándos dán dosee también en ocasiones sociales especiales como reuniones y conferencias. 5. Charla inormal. Una gran cantidad de conducta social se compone de bromas, charla ocasional, donde se intercambia poca información y no se afecta a la conducta. El propósito de estas expresiones consiste en establecer, mantener y disfrutar las relaciones sociales. 6. Expres Expresiones iones ejecut ejecutivas. ivas.  Much Muchas as expr expresio esiones nes tien tienen en cons consecu ecuenci encias as soci sociales ales inmediatas que constituyen su significado. Ejemplos de ellas son el poner nombre a los niños, emitir veredictos, hacer promesas promesas y pedir disculpas. 7. Costumbres sociales,  tales como saludos, despedidas, dar las gracias y otras cost costum umbr bres es so soci cial ales es qu quee impl implic ican an comp compon onen ente tess verb verbal ales es esta estand ndar ariz izados ados,, componentes que aislados no tienen ningún significado. 8. La e xxppresi ón ddee  estados emocionales  o de  actitudes  hacia otras personas. Los estados emocionales pueden expresarse con palabras («¡Me siento tan feliz!»), pero se manifiestan no-verbalmente no-verbalmente de manera más efectiva, por la expresió expresiónn facial y el

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tono tono de la vo voz. z. De igu igual al ma maner nera, a, las act actitu itudes des hacia hacia otro otross prese presente ntess pue pueden den expresarse con palabras («Te quiero»), pero las señales no verbales tienen mucho más impacto. Sin embargo, actitudes hacia personas que no están presentes, se expresan más frecuentemente con palabras. 9.  Mensajes latentes como cuando una frase conlleva un mensaje implícito. Algunos de los componentes verbales de las HHSS (véase tabla 2.1) han sido,  por ejempl eje mplo, o, las la s exp expres resion iones es de «at «atenc ención ión per person sonal» al» (Ku (Kupke pke,, Hob Hobbs bs y Che Cheney ney,, 1979), comentarios positivos en situaciones negativas (Pitcher y Meickle, 1980), hacer preguntas (Minkin y cois., 1976), etcétera. En un estudio de Conger y cois. (198 (1980), 0), las señ señale aless de con conten tenid idoo eran eran di discr scrimi iminad nador ores es fiable fiabless de los suj sujeto etoss masculinos de alta y baja habilidad social. Bornstein, Bellack y Hersen (1977) encontraron que el elemento de contenido «petición de nueva conducta» estaba relac relacion ionad adoo con con la hab habili ilidad dad so socia ciall ge gener neral. al. Trower, Trower, Bryant Bryant y Ar Argyl gylee (1978 (1978)) hallaron que había cuatro elementos del contenido verbal que diferenciaban a los  pacien  pac ientes tes no hab habili ilidos dosos os de los hab habili ilido do sos: sos : menor men or var variab iabili ilidad dad de los te temas mas,, menor interés por el otro, mayor interés por uno mismo y excesiva autorrevelación emoc em ocio iona nal. l. En ot otro ro tr trab abajo ajo,, We Week ekss y Le Lefe fevr vree (198 (1982) 2) info inform rman an que que la no condescendencia y las expresiones de efecto positivo ocurren con más frecuencia en ind individ ividuos uos socia socialment lmentee habi habilido lidosos, sos, mien mientras tras que la con condesc descende endencia ncia,, las  pregun  pre guntas tas y la exp expres resión ión de afe afecto cto neg negati ativo vo y de hos hosti tilid lidad ad car caract acteri erizan zan a los individuos no habilidosos. Señalan los autores anteriores que no están sugiriendo «que las personas habilidosas y no habilidosas no empleen las mismas unidades de respuestas  a veces, sino que más bien se apoyan difere diferencialmente ncialmente  más en el empleo de ciertas unidades verbales» (Weeks y Lefevre, 1982, p. 82). De todas formas, todavía no está claro qué elementos verbales son esenciales para la conducta socialmentee habilidosa, habiendo resultados contradictorios socialment contradictorios en la evaluación de los componentes verbales del contenido. Así, por ejemplo, mientras, como hemos señalado anteriormente, Weeks y Lefevre (1982) encontraron que los sujetos no habilidosos hacían más preguntas, los resultados del estudio de Royce (1982) arrojan conclusiones totalmente opuestas para los sujetos masculinos. El desmantelar un mensaje en los componentes verbales (y/o no verba les) más  básico  bás icoss y lue luego go est estudi udiar ar su imp impact actoo soc socia iall en términ tér minos os de las conse con se cue cuenci ncias as y de la adecuación de la respuesta, constituye un prometedor enfoque para extraer el contenido del EHS (Galassi, Galassi y Fulkerson, 1984). Cooley y IIollandsworth (1977) han desarrollado un enfoque para enseñar el contenido verbal apropiado al enfrentarse asertivamente con diferentes situaciones. Los autores llaman a este enfoque la «estrategia de los componentes» e intentan enseñar siete componentes verba verbales les de las exp expres resion iones es ase aserti rtivas vas de defin finido idoss con conduc ductua tualm lment ente. e. Los sie siete te componentes, agrupados en tres categorías, son los siguientes:

 A  A.. Decir «no» o  tomar una posición

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 A  A..l. Posición: Manifestación, normalmente a favor o en contra, de la posición de uno sobre un tema, o la respuesta a una petición o demanda.  A  A..2. Razón:  Razonamiento ofrecido para la explicación o justificación de la  posici  pos ición, ón, pet petici ición ón o ssent entimi imient entoo ddel el ind indivi ividuo duo.. A. 3. Comprensión:  Expresión que reconoce  y acepta la posición, petición o sentimientos de la otra persona. B.

Pe Pedi dirr avor avores es o dee deende nderr los ppro ropio pioss dere derecho choss

B.l. Problema:  Expresión que describe una situación insatisfactoria que necesita ser modificada. B.2.Petición: Expresión que pide algo necesario para resolver el problema. B. información ión adicional, 3. Claricación: Expresión diseñada para provocar informac específica con respecto al problema. C. Ex Expr pres esió iónn ddee ssen enti timi mien ento toss C.l. Expresión personal: Manifestación que comunica las emociones, sentimientos y otras expresiones apropiadas de una persona, como la gratitud, el afecto o la admiración.

2.1.13.

 La conversación

La mayoría de la interacción social se vale de la conversación, que consiste norm normalm alment entee en un unaa mez mezcla cla de sol soluci ución ón de probl problema emass y trans transmis misió iónn de la información, por una parte, y el mantenimiento de las relaciones sociales y el disfrute de la interacción con los demás, por otra. Existen Exis ten grande grandess dif diferen erencias cias en la habi habilida lidadd de los individ individuos uos para util utilii zar el len lengu guaje aje,, habil ha d qu quee se rel relaci princi ncipa palme lmente nte decon colas n laHHSS int inteli eligen gencia cia,, en la educación y bilida el idad entrenamiento, yaciona laona clasepri social. Parte consiste reunir expresiones expresiones que sean diplomáticas, persuasiva persuasivass o del tipo que sea necesario (A (Arg rgyl yle, e, 19 1978 78). ). Las Las for orma mass de ha habl blar ar va varí rían an mu much cho, o, como como hem hemos vist vistoo anteriormente: pueden ser íntimas o impersonales, sencillas, abstractas o técnicas, interesantes o aburridas para el oyente. La conversación implica una integración compleja y cuidadosa regulada por  señale señ aless verb verbale aless y no ve verba rbales les.. Exi Existe stenn cla clave vess no ver verbal bales es para para regu regular lar el intercambio verbal, de la misma manera que las luces regulan el tráfico en las calle calles. s. Son ind indisp ispen ensab sables les pa para ra la conv convers ersaci ación ón cotid cotidian iana. a. Ant Antes es de que que las  person  per sonas as pue puedan dan emp empeza ezarr a hab hablar lar,, amb ambas as deb deberá eránn ind indii car que están est án pre prest stand andoo atención; deberán estar ubicadas a una distancia razonable, dirigir sus cabezas o sus cuerpos la una hacia la otra e intercambiar miradas de vez en cuando. «La

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mirada sirve a varias funciones, actuando simultáneamente como una fuente de retroalimentación, una señal de sincronización y como una señal que comenta las expresiones expresio nes y transmite actitudes interpersona interpersonales» les» (Trower y O'Mahone O'Mahoney, y, 1978, p. 3). Cadarelativamente uno necesitafija del yotro una pautas retroalimenta retroalimentación ción no verbaldemientras habla: con una mirada ciertas de comportamiento, asentimientos la cabe cabeza za,, re reac acci cion ones es fa faci cial ales es adec adecua uada dass y, tal tal vez, vez, cier cierto toss mu murm rmul ullo loss de aprob aprobac ación ión como como «m «m-hm -hm»» y «sí «sí». ». En aus ausen encia cia tot total al de est estos os ingre ingredie diente ntess la conversación no tardaría en cortarse. Las señales no-verbales regulan el flujo de una conversación, de manera que cada persona hable cuando es su turno y se  produz  pro duzcan can poc pocas as int interr errupc upcion iones es o ssil ilenc encios ios inc incómo ómodos dos y pprol rolong ongado ados. s. Dura Du rant ntee un unaa conv conver ersa saci ción ón entr entree do doss pe pers rson onas as,, el qu quee habl hablaa mi mira ra a su interlocutor cada cierto tiempo y luego vuelve a mirar hacia otro lado; estas miradas hacia otro lado duran tanto como las de contacto. AI llegar al final de su decla declarac ración ión,, mir miraa a su int interl erlocu ocuto torr dur durant antee un lapso lapso má máss prolong prolongad adoo y est esto, o, aparentemente, le indica al otro que esté listo para tomar la palabra. Dunc Du ncan an de desc scub ubri rióó qu que, e, en ge gene nera ral, l, cuan cuando do el que que habl hablaa comp comple leta ta su declaración, su tono de voz se eleva (como al formular una pregunta) o baja (Davis, 1976). Una ligera carraspera, una cierta pesadez, una disminución en el volumen, son todos síntomas claros de que le corresponde a la otra persona tomar  la palabra. Señala Davis (1976) que, algunas veces, el oyente nota que se aproxima su turno de hablar, pero prefiere no hacerlo; en este caso, lo comunica por medio de lo que Duncan denomina «canal de vuelta». Asintiendo con la cabeza, cor. murmullos de aprobación o aun tratando de completar la frase al unísono con el que tiene la palabra, le indicará a este que continúe hablando. Si hace alguna  pregun  pre gunta ta par paraa acl aclar arar ar alg algún ún punto pun to o rea reafir firmar mar brevem bre vement entee lo que el otro otr o aca acaba ba de afirmar, el mensaje será el mismo. Se precisa un enorme nivel de competencia hasta para pasar un rato con los amigos. Hay paci paciente entess que pare parecen cen inca incapace pacess de mant mantener ener una conv conversa ersación ción,, que llegan a pararse después de haber intercambiado una o dos expresiones. La causa  precis  pre cisaa del fra fracas casoo no se con conoce oce con det detall alle, e, per peroo alg algoo de lo siguie sig uiente nte par parece ece  probab  pro bable (Tr (Trowe ower, r, Bry Bryant anto ydeA Argy rgyle, le, 197 1978): 1. le Uso in inapro apropiad piado el elemen ementos tos 8): ve verbal rbales, es, no hace hacerr pre pregunt guntas, as, no resp respond onder  er  adecuadamente a los movimientos previos del otro o emitir expresiones que no conducen a respuestas obvias, como verbalizaciones no informativas. 2. No eempl mplear ear o rresp espond onder er a se señal ñales es ddee sin sincro croniz nizaci ación. ón. 3. Fallando Fallando eenn sum suminis inistrar trar,, o re respon sponder der a las, sseñal eñales es de retr retroali oalimentació mentaciónn y atención. Dentro de las car Dentro caract acter eríst ística icass de la con conve versa rsació ciónn se encue encuentr ntran an facto factores res cognitivos en un grado bastante notable. El sujeto debe ser capaz de procesar los estímulos que provienen del que escucha o del que habla, para variar el contenido o acentuar partes de él. No obstante, se le pueden enseñar al sujeto «trucos» o

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«técnicas» para, por ejemplo, «empezar una conversación con un desconocido», teniendo en cuenta una señal de «puntos guía» (Kelley, 1979), aprendiéndose de memoria mem oria var varias ias fras frases es de intr introdu oducció cciónn (McF (McFall, all, 1977; Twen Twentyma tyman, n, Bola Boland nd y McFall, 1981), o para «mantener una conversación», empleando diferentes técnicas como la «autorrevelación», el «hacer preguntas con final abierto», etcétera. Por otra parte, Alberti y Emmons (1978) incitan a una honestidad fundamental en la comunicación interpersonal y a una espontaneidad en la expresión. «Gente que ha vacilado durante años porque "no sabe   qqu ué decir" ha encontrado en la  prácti  prá ctica ca de dec decir  ir  algo  algo, en expresar sus sentimientos en ese tiempo, un paso válido hacia una mayor asertividad espontánea... El tiempo que puedes gastar  pensando  pensando en "las palabras exactas" estará mejor empleado  llevando a cabo esas aserciones. La meta última es que te expreses tú mismo, honesta y espontáneamente, de una manera que sea  correcta para ti» (Alberti y Emmons, 1978, p. 84). Trower (1980), al comparar un grupo de pacientes socialmente habilidosos con otro de pacientes no habilidosos, halló que los pacientes habilidosos hablaban significativamente más que los no habilidosos (48 y 31 por 100, respectivamente, del total). también más deible conversar  en tiempo los los perí períod odos os Los de sujetos sile si lenc ncio iohabilidosos de la in inte tera racc cció iónn eran y eran er an capaces má máss se sens nsib less a la retroalimentación del otro. «La conversación es claramente el componente más esencia"; de las habilidades sociales, formando la estructura de la interacción, de modo que la mayoría de la conducta no-verbal está organizada alrededor de ella. La con convers versació aciónn es espe especial cialment mentee impo importan rtante, te, también, también, en cier ciertas tas situ situaciones, aciones, como es el caso de los primeros encuentros, donde constituye el soporte de los saludos rituales, presentaciones y otros intercambios recíprocos y de etiqueta. En estas situaciones, la conversación se muestra como el déficit más observable» (Trower, 1980, p. 337). También en el estudio de Conger y Farrell (1981) la conversación, conversac ión, junto con la mirada, eran los componentes más importantes al emitir  un juicio sobre la habilidad social. 2.1 . 1 3 .1.  Elementos de la conversación

La conversación conversación se compone de toda una serie de elementos, de los cuales vamos a considerar seguidamente y con mayor detalle una serie de ellos.

Retroalimentación Cuando algu Cuando alguien ien está habl hablando ando,, nec necesita esita retr retroali oaliment mentació aciónn inte intermit rmitente ente,, pero regular, de cómo están respondiendo los demás, de modo que pueda modificar sus verba verbaliz lizaci acione oness de acue acuerdo rdo con con ello. ello. Ne Neces cesita ita saber saber si los que esc escuchan uchan le comprenden, le creen o no le creen, están sorprendidos o aburridos, de acuerdo o en desacuerdo, les agrada o les molesta. Según Trower, Rryant y Argyle (1978), hay hay tres tres pr prin inci cipa pale less clas clases es de re retr troa oali lime ment ntac ació iónn por por part partee del del oyen oyente te:: a) Retroalimentación de atención.  El oyente manifiesta atención escogiendo una distancia,

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orien orientac tació iónn y pos postur turaa aprop apropiad iadas, as, mir miran ando do más del del 50 por por 100 100 del tie tiemp mpo, o, asintiendo con la cabeza, haciendo sonidos vocales de seguimiento o emitiendo afirmaciones afirmacio nes verbales. Las señales significan: «Estoy escuchan escuchando, do, lo entiendo y lo aprue ap ruebo bo». ». Ladel ret retroa roalim liment entaci ación de ate atenci nción ónqueaumen aum enta ta sie siemp mpre re la can cantid tidad ad de conversación que habla, b)ón  Retroalimentación refeja.  La retroalim retroalimentación entación verbal  puede  pue de tom tomar ar una for forma ma com comoo ««Pi Piens ensas. as..... por porque que... ...». ». Reflej Ref leja, a, en un niv nivel el sup superf erfic icial ial o profundo, el significado del comentario comentario del que habla y es vista como empática y reforzante, c) El oyente puede comentar verbalmente la verbalización del que habla, expresando sorpresa, diversión, etc., y por medio de sus equivalentes no verbales. Por ejemplo, las cejas señalan sorpresa, perplejidad, etc., mientras que la  bocaa ind  boc indica ica pla placer cer o dis disgus gusto. to. Cua Cuando ndo el otr otroo no es vis visibl ible, e, com comoo en la con versación telefónica, estas señales visuales no están disponibles, y se emplea más «conducta de escucha» verbalizada como «ya veo», «¿sí?», «¡qué interesante!», etcétera (Argyle, 1981). Los déficits más frecuentes en el empleo de la retroalimentación consisten en dar dar dem demasi asiad adoo po poca ca ret retroa roalim limen entac tació iónn y no hacer hacer preg pregun untas tas y comenta comentario rioss directamente relacionados con la otra persona (Gambrill y Richey, 1985). Un déficit menos frecuente sería el empleo excesivo de la retroalimentación, que  podría  pod ría tom tomar ar la for forma ma de un ase asenti ntimie miento nto de cabeza cab eza con consta stante nte y de un emp empleo leo continuo e ininterrumpido ininterrumpido de respuestas mínimas como «¿sí?». El empleo excesivo de respuestas mínimas produce en los otros la impresión de que le gustaría que terminaran de hablar, con el fin de que él/ ella pudiera hacerlo y que no está interesado/a interesado /a en lo que están diciendo. La retroalim retroalimentación entación puede darse también en ocasiones poco apropiadas apropiadas (p. ej., justo en medio de una verbalizaci verbalización) ón) y funciona como como una una int interr errup upció ción. n. Las res respu puest estas as mínim mínimas as son son más efe efecti ctivas vas cuan cuando do se ofrecen durante las breves pausas de los comentarios del que habla. Quizá el segundo error más común es el ofrecer una crítica o retroalimentación negativa excesivas (Gambrill y Richey, 1985).

Preguntas Las preguntas y sus equivalentes indirectos son esenciales para conseguir mantener  la conversación, obtener información, mostrar interés en los demás e influir en la conducta de los otros, y el no utilizarlas puede producir déficits en todas estas áreas. área s. Las clas clases es de preg pregunta untass pue pueden den cate categori gorizars zarsee de las sigu siguient ientes es for formas mas (Trower, Bryant y Argyle, 1978): 1. P reg un ta s   generales,  que podr podrían ían ser «¿C «¿Cómo ómo estás estás?», ?», «¿Cóm «¿Cómoo van van las cosas?», que permiten al que habla hacerlo sobre algo que él mismo elija y son útiles útil es para empe empezar zar la conv conversa ersación ción.. Preg Pregunta untass   especícas  como como «¿Dó «¿Dónde nde fuiste exactamente?», «¿Qué es exactamente lo que hiciste?», siguen normalmente a las generales y son útiles para mantener hablando a la otra persona.

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2. P reg un ta s so sobbre   hechos,  como «¿Qué hiciste el fin de semana?», que se emplean para obtener información información e introduc introducir ir nuevos temas de conversa ción. Las  pregun  pre guntas tas sob sobre re  sentimientos incluyen «¿Qué pensaste (sentiste) al respecto?», «¿Te gustó?», etcétera. Se emplean para conseguir que los otros cuenten cosas de sí mismos y siguen normalmente a las preguntas sobre hechos. 3. Pre gunt as ccoo n  nal abierto, como «Cuéntame más sobre eso», «¿Qué hiciste durante las vacaciones?», que no pueden responderse responderse con un «sí» o un «no» y son útiles para conseguir que la gente dé contestaciones más lar gas y específicas y, por  consiguiente, consiguie nte, hablen más. Por otra parte, las preguntas con nal cerrado, como «¿Te lo  pasas  pas aste te bie bienn el fin de sem semana ana?», ?», pue pueden den respon res ponder derse se con un «sí» «sí » o un «no «no»» y no dan lugar a contestaciones largas.

Habilidades del habla Todo el mundo tiene experiencias, sentimientos y conocimientos de varias clases, y esto es lo que se intercambia en la conversación. Gran parte de la conversación trata sobre asuntos diarios y la gente habla a menudo sobre cosas que han hecho o en las las que que está estánn envu envuel elto tos. s. La Lass conv conver ersa saci cion ones es a me menu nudo do comi comien enza zann con con información de hechos y afirmaciones generales, p. ej., «Estuve fuera la semana  pasada  pas ada», », que se si sigue guenn por ver verbal baliza izacio ciones nes esp espee cífica cíf icas, s, que dan det detall alles es de lo que se hizo, se vio, etcétera; por ejemplo, «Estuvimos con unos amigos y visitamos el  pueblo  pue blo». ». Lue Luego go si sigue gue par paraa inc inclui luirr la exp expres resión ión de sen senti timie miento ntos, s, actit ac titude udess y opiniones sobre lo que se está describiendo: «Me sentí bien al marcharme y relajarme un poco». La autorrevelación (el contar cosas de nosotros mismos y de nuestra vida) es norm normalm alment entee gr gradu adual al y rec recíp ípro roca; ca; el fr fraca acaso so má máss com común ún es no rev revelarse elarse lo sufi su fici cien ente te (Arg (Argyl yle, e, 19 1984 84). ). Un Unaa de la lass apli aplica caci cion ones es más más impo import rtan ante tess ti tiene ene implicaciones implicacio nes para la soledad: la investigación reciente ha encontrado que algunas  person  per sonas as solit sol itari arias as pas pasan an muc mucho ho tie tiempo mpo con ami amista stades des com comoo hac hacee la gen gente te no solitaria; la diferencia está en su nivel inferior de autorrevelación (Williams y Solano, 1983). 2. i. 14.  Los elementos ambientales

Hasta aquí hemos visto toda una serie de elementos componentes de la conducta social. Pero esta conducta tiene lugar en un ambiente físico, ambiente que muchas veces veces tiene tiene un unaa in influ fluen encia cia det determ ermina inante nte sob sobre re la mis misma. ma. Hay un gran gran ran rango go  potenc  pot encial ial de fac factor tores es —ps —psico icológ lógico icos, s, soc socioc iocult ultura urales les,, arquit arq uitect ectóni óni cos cos,, geo geográ gráfic ficos, os, etc.. que etc que afect afectan an a las re relac lacion iones es de un unaa pe perso rsona na con su entor entorno no.. Fer Fernán nánde dezz Ballesteros (1986b) propone los siguientes tipos de variables ambientales: físicas,

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sociodemográficas, organizativas, interpersonales o psicosociales y conductuales. Seguidamente Seguidame nte veremos algunas de estas variables.

2.1.14.1. Variables físicas

Los elementos físicos del ambiente, tanto aquellos que existen de forma natural (temperatura, erosión, etc.) como los que pueden ser producidos por el hombre (polución, densidad, hacinamiento, etc.), así como las construcciones humanas (edificios, objetos, etc.) son variables relevantes que pueden tener su influencia como factores ambientales. Dentro Den tro de est estee apart apartad adoo se inc inclui luiría rían, n, por por eje ejempl mplo, o, las dim dimens ensio iones nes de estimulación física propuestas por Mehrabian y Russell (1974), que hicieron una descr descrip ipció ciónn de las sit situa uacio ciones nes en tér términ minos os de su imp impact actoo em emoc ocion ional. al. Dichas Dichas dimensiones fueron las siguientes: ser elque la saturación brillo eldeazul, los colores Color.  Parececon correlacionados placer. En cuantoy alelmatiz, el verde,seelencuentran violeta, el rojo y el amarillo son ordenados en un orden descendiente de agrado. El brillo del color es un correlato negativ negativoo de la activación, mientras que la saturación del color  es un correlato positivo de la misma. Los matices rojo, naranja, amarillo, violeta, azul y verde son colocados en orden descendiente en la cualidad de activación. Temperatura y humedad. En esta dimensión se ha encontrado que los extremos de la temperatura del aire son molestos; es decir, el aire muy caliente o muy frío es desagradable y activante. Una temperatura agradable será aquella en la que el sujeto suj eto pueda pueda ma mante ntene nerr su equ equili ilibr brio io térmi térmico co sin un cos coste te fis fisio iológ lógico ico extra extra y dependerá de factores ambientales, de la ropa que lleve el sujeto y de la cantidad de calor que produzca (Rodríguez Sanabra, 1986). Según este autor, pueden darse los siguientes puntos termométricos de agrado: desnudo y en reposo, 24-26°C; vestido sedentario, 22°C; vestido yvada trabajo rudo, Cuando Cua ndo ylatrabajo tem temper peratu atura ra es 20exc excesi esivam vamen ente te ele elevad a se muscular dan dan sín síntom tomas as 16-18°C. com comoo la fatigabi fati gabilida lidadd fáci fácil, l, cefa cefalea, lea, falt faltaa de rend rendimie imiento nto físic físicoo y ment mental, al, irritabi irritabilida lidad, d,  pérdid  pér didaa de ape apeti tito to e ins insom omnio nio (R (Rodr odrígu íguez ez San Sanabr abra, a, 198 1986). 6). La humeda hum edadd está es tá invers inv ersame amente nte rel relaci aciona onada da con la act activa ivació ción. n. Las desvi desviaci acion ones es am ampli plias as   en  la temperatura temperatu ra del aire relati vas al nivel de adaptación son activantes (p.ej., entrar o salir de un lugar con aire acondicionado). Algunos estudios asocian los actos agresivos con un aumento de la temperatura y la humedad. Así, el estudio de Barón y Rams- berger (1978) encontró cierta relación entre temperaturas moderadamente moderadamente altas (27-32°C) y la violencia. Pero estos mismos autores señalan que tempe raturas muy elevadas fuerzan a la gente a buscar alivio y escapar, siendo esas condiciones dema demasi siad adoo de desa sagr grad adab able less in incl clus usoo pa para ra entr entreg egar arse se a la viol violen enci cia. a. Ot Otro ross investigadores han hecho notar que existe probablemente una gran cantidad de

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cosas que interaccionan con la temperatura y la humedad para provocar actos agresivos —p. ej., provocación anterior, la presencia de modelos agresivos, la capacidad percibida para abandonar el ambiente, etcétera. En general, parece ser  que el calor y el frío moderados aumentan los rendimientos y las respuestas social soc iales es domi dominan nantes tes,, mi mient entras ras qu quee el fr frío ío y el calor calor int intens ensos os los dismi disminu nuyen yen (Rodríguez Sanabra, 1986). Luz. La intensidad de una luz blanca uniforme es un correlato directo de placer, mientras que una fuente de luz brillante en contextos oscuros es desagradable. La intensidad de la luz es también un correlato positivo de la activación. La mayoría de nuestra vida social tiene lugar en ambientes muy iluminados y la mayoría de las normas, reglas y papeles a los que nos sometemos son «diurnos». ¿Qué sucede si se apagan las luces? En un estudio se pidió a los sujetos que pasaran cierto tiempo en una habitación completamente a oscuras con otras personas desconocidas. Sus interacciones sociales fueron muy diferentes de las que tuvieron lugar con otros sujetos en una experiencia similar, pero en una habitación bien iluminada. Los sujetos de la habitación oscura alcanzaron un alto nivel de intimidad con relativa rapidez. Hablaron sobre importantes los compañeros no veían y hasta un 90fácilmente por 100 de ellostemas realizaron algunacon forma de contacto que físico, con frecuencia de naturaleza claramente sexual. Esta poderosa influencia de la oscuridad sobre las interacciones sociales parece deberse a que un estado anónimo e invisible ayudaba a la gente a que perdiese algunas de sus inhibiciones asociadas a la luz diurna y hacía que estuviese más preparada para buscar el contacto humano íntimo (Gergen, Gergen y Barón, 1973). Aparentemente, expectativas y normas sociales poderosas pueden desbaratarse fácilmente por medio de algo tan simple como apagar las luces (Forgas, 1985). Ruido. Desde el punto de vista psicofisiológico, ruido es todo sonido no deseado  por el rec recept eptor, or, es dec decir ir,, uuna na sensa se nsació ciónn aaudi uditi tiva va per pertur turbad badora ora (Ló (López pez Bar Barrio rio,, 11986 986). ). El ruido se ha reconocido, frecuentemente, como agente contaminante. Diversos estudios han mostrado que la exposición a ruidos de alta intensidad está asociada con dol dolores ores de cabe cabeza, za, náus náuseas, eas, ines inestabi tabilidad, lidad, disp disputas, utas, ansieda ansiedad, d, camb cambios ios de humor y otros efectos similares (López Barrio, 1986).  Múúsica.  Ésta es, generalmente, una fuente agradable de estimulación auditiva,  M  peroo pue  per puede de var variar iar en gran gra n med medida ida en tér términ minos os de la cua cualid lidad ad de activa act ivaci ción. ón. La música alta, rápida, con mucho ritmo, no familiar, impredecible o improvisada es más activante que la música suave, lenta, melódica, repetitiva y familiar. Forgas (1985) habla de algunos estudios en los que la música de fondo puede influir de forma significativa significativa en el grado en que se siente agrado por una persona. Así, en un estudio, la presencia de una música que gustaba a los sujetos hacía que el agrado  por otra otr a per person sonaa fue fuese se may mayor or que sin músic mús icaa y, sob sobre re tod todo, o, ¡co ¡consi nsider derabl ablee men mente te mayor que con la presencia de música que no gustaba gustaba a los su jetos!

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Gusto y olor.  Se ha enco encontra ntrado do que los líqu líquidos idos y olo olores res con una pref preferencia erencia o aversión muy altas son más activantes, comparados con estímulos que tienen una  prefer  pre ferenc encia ia neu neutra tra.. La Cua inclusión de per estesonas factor puede resultar paradójico Personas.  pri mera  primer a vista. vis ta. Cuando ndo otr otras as person as forman for aquí man par parte te del lug lugar, ar, algo pue pueden den ser vistos vis tosa como participantes activos o pasivos, dependiendo del grado en que se perciben como implicados (hablando o escuchando) en la conversación. En la mayoría de los casos, se percibe a los demás como activos, aunque sólo sea por el hecho de que pueden oír accidentalmente lo que se dice. Sin embargo, hay situaciones en las que se otorga a las otras personas el dudoso título de  «no persona» y los participan participantes tes  princi  pri ncipal pales es se com compor portan tan con consec secuen uente temen mente. te. Es Esto to pue puede de ocu ocurri rrirr en sit situac uacion iones es abarrotadas de gente, pero también puede suceder en situaciones con una sola  person  per sonaa «se «secun cundar daria» ia».. Los tax taxist istas, as, los por porter teros os y los niñ niños os han log lograd radoo el est estat atus us de  no persona  con cierta regularidad. La presencia de las  no personas  favore ce una interacción libre, desinhibida, porque, tanto en cuanto concierne a los participantes activos, se consideran los únicos interactuantes humanos presentes. 2.1. 2.1.14 14.2 .2..

Va Vari riab able less so soci ciod odem emog ográ rác cas as

Algunas de las prin Algunas principa cipales les cara caracter cterístic ísticas as soci sociode odemogr mográfic áficas as son: sexo sexo,, edad edad,, estado civil, situación dentro de la estructura familiar, número de miembros del hoga hogar/f r/fami amilia lia,, oc ocup upaci ación ón del entre entrevis vistad tado, o, ocup ocupaci ación ón del del cabez cabezaa de fam famii lia lia,, educaci edu cación ón del entr entrevis evistado tado,, lug lugar ar de naci nacimien miento, to, ingresos ingresos per persona sonales, les, ingr ingresos esos tamiliares, pertenencia rural o urbana, amén de otras características que podrían ser  rele releva vant ntes es,, como como la raza raza,, la le leng ngua ua,, la re reli ligi gión ón o la ideo ideolo logí gíaa (F (Fer erná nánd ndez ez Ballesteros, 1986b).

2.1.14.3.

Variables organizativas

Este grupo de variables incluye no sólo aquellas que pueden ser relevantes en una dete determin rminada ada organiz anizació ación, n, sino sino,,depri princip ncipalme almente, nte, detoda todas aque aquellas llas que ord ordenan enansea o normativizan normativ izan org el comporta comportamiento miento los habitantes unsdetermi nado ambiente, éste una organización o cualquier otro contexto. Existen ambientes con un escaso nivel de organización como, por ejemplo, un  parque  par que,, un jardín jar dín o una pla playa, ya, mie mientr ntras as que otros otr os con contex textos tos tie tienen nen un ent entram ramado ado organizativo muy elaborado como, por ejemplo, cualquier empresa.

2.1. 2.1.14 14.4 .4..

Va Vari riab able less in inte terp rper erso sona nale less

Esta categoría categoría comp compren rende de las vari variable abless impl implicad icadas as en las rela relacion ciones es inte interperrpersonales, entre los habitantes del contexto, así como las características del clima social soci al en él exis existente tentess (Fer (Fernán nández dez Balle Ballester steros, os, 198 1984). 4). Las rela relacion ciones es hum humanas anas

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suelen ser evaluadas en función del comportamiento externo de los sujetos. Los especialistass en la «dinámica que ocurre en los pequeños gru pos» han seleccionado especialista todo un conjunto de variables sobre conducta interpersonal, como pueden ser la estructura social grupal, las redes sociométri- cas, la diferenciación de roles, el liderazg lide razgo, o, los este estereot reotipo ipos, s, las rela relacion ciones es intr intragru agrupo, po, coal coalicio iciones nes y subg subgrup rupos, os, etcétera.

2.1 2.1.1 .14. 4.5 5.

Var ariiable abless co cond ndu uctua ctuale less

El psicólogo se ocupa del estudio del comportamiento humano. Así, a la hora de operativizar un ambiente, será necesario precisar qué tipo de conductas humanas van a ser estudiadas. Teniendo en cuenta la triple modalidad que la conducta puede adop adoptar tar,, hab habrá rá de est establ ablece ecerse rse qué tip tipoo de conduc conductas tas mo motor toras, as, fis fisiol iológi ógica cass y cognitivass van a ser estudiadas en los sujetos que habitan en el ambiente objeto cognitiva objeto de estudio. Es dentro de la modalidad cognitiva donde se agruparán la percepci percepción ón que el indi indivi vidu duoo ti tien enee de dell am ambi bien ente te,, así así como como sus sus atri atribu buci cion ones es,, expe expect ctat ativ ivas as,, conocimientos, conocimie ntos, etcétera. (Fernández Ballesteros,  \9S6a).  Estos últimos elementos se inc inclu luirí irían an má máss bie bienn en el am ambie biente nte «co «como mo es perci percibid bido» o».. En el apa aparta rtado do sigu si guie ient ntee habl hablam amos os má máss de dete teni nida dame ment ntee de es esto toss aspe aspect ctos os al abor aborda darr los los componentes cognitivos. Hay que señalar que todas las variables anteriores pueden adoptar distintos niveles en el continu continuoo molaridad-molecu molaridad-molecularidad. laridad. Así, por ejemplo, podemos elegir  variables físicas de carácter molecular tales como «ruido» o «luminosidad» y medir  éstas mediante parámetros físicos, o bien seleccionar otras de carácter más molar, como, por ejemplo «espacio desaprovechado», «ayudas de orientación», etcétera.

2.2. LOS COMPONENTES COGNITIVOS

Es clara la afirmación de que las situaciones y los ambientes influyen en los  pensam  pen samien ientos tos,, sen sentim timie iento ntoss y acc accion iones es de los ind indivi ividuo duos. s. Estos Est os no son obj objee tos  pasivo  pas ivoss par paraa las fue fuerza rzass amb ambie ienta ntales les.. Inc Inclus lusoo si hasta has ta ciert ci ertoo pun punto to la inf influe luenci nciaa ambie am bienta ntall pu puede ede ser un unidi idirec recci ciona onal, l, el ind indiv ividu iduoo sue suele le ser un suj sujee to act activ ivo, o, intencional, intencion al, en un continuo proce proceso so recíproco de interacción per sona por situación. La pe pers rson onaa bu busc scaa algu alguna nass situ situac acio ione ness y evit evitaa otra otras. s. Es Está tá afec afecta tada da por por la lass situaciones en las que se encuentra, pero también afecta a lo que está pasando y contr contribu ibuye ye con contin tinua uamen mente te a los cam cambio bioss en las condi condicione cioness sit situa uacio cional nales es y ambientales, ambientale s, tanto para sí mismo como para los demás. En este proceso, es de una importancia decisiva de qué manera selecciona las situaciones, los estímulos y acon aconte teci cimi mien ento tos, s, y cómo cómo lo loss pe perc rcib ibe, e, cons constr truye uye y eval evalúa úa en sus sus proc proces esos os

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cognitivos. Esto hace a las situaciones y a los ambientes, tal como son percibidos y cognitivos. evaluados por los individuos, un sujeto crucial de análisis e investigación. Sin embargo,, tenemos que hacer la salvedad con Bowers (1981), de que no todo lo que embargo se percibe y eseneficaz parasea producir se representa en la conciencia. Hasta el grado que esto verdad,conductas, la gente tendrá dificultade dificultades s para identifica identificar  r  los determinantes situacionales de sus acciones. Además, ya que a la gente no le gust gustaa comp compor orta tars rsee de ma mane nera rass qu quee no pu pued edaa expl explic icar ar,, a vece vecess iden identi tifi fica ca erróneamente, erróneam ente, como la base de su conducta conducta,, aspectos de la situación percibida que es está tánn repr represen esentado tadoss cons conscien cienteme temente nte y, en cier cierto to sentido, sentido, son perc percibid ibidos os como suficientes para explicar la conducta en cuestión. Lo que se dice por medio de la  propia  pro pia exp explic licaci ación ón es, en efe efecto cto,, una afi afirma rmació ciónn teó teóri rica ca sob sobre re las pro proba ba ble bless cau causas sas de la conducta y no tiene la pretensión especial de ser la verdad del asunto. 2.2.1. Percepciones sobre ambientes de comunicació comunicaciónn

Las personas se comunican en una serie de lugares como los restaurantes, las clases, los coches, los transportes públicos, las casas, los ascensores, las oficinas, los parques, los bares, las instituciones, etcétera. A pesar de esta diversidad, cada ambiente posee una configuración configuración particular de rasgos que hace que lo perciba percibamos mos de una mane manera ra dete determin rminada. ada. Algu Algunas nas perc percepci epciones ones favorec favorecen en la com comunic unicació aciónn típica de las primeras etapas de desarrollo de una relación; algunos ambientes generan percepciones que proporcionan un lugar «ideal» para la comunicación de relacion rela ciones es que se está estánn dete deterior riorando ando.. Algu Algunas nas clase clasess de perc percepci epciones ones son las siguientes (Knapp, 1984): 1.

Percepciones de ormalidad.  Conforme aumenta la formalidad, es más probable

que la comunicación pierda libertad y profundidad. 2. Percepciones de un ambiente cálido.  Cuando el ambiente se percibe como cálido, estamos más propensos a quedarnos, a sentirnos relajados y cómodos. La cualidad de cálido puede asociarse con plantas, madera, alfombras, asientos blandos, tela, caren carencia cia de lu luces ces fue fuerte rtess o el ais aislam lamien iento to de ruid ruidos. os. El col color or,, como como vim vimos os anteriormente, puede también tener su impacto. Cuanto mayor es la «calidez»  percib  per cibida ida,, más pro probab bable le ser seráá enc encont ontrar rar pat patro ro nes de com comuni unicac cación ión per person sonale ales, s, espontáneos y eficaces. 3. Percepciones de ambiente privado.  Las puertas y las vallas (lugares cerrados) connotan, normalmente, sitios privados. La cualidad de privado también puede  percib  per cibirs irsee en lugare lug aress abi abiert ertos os —si —sinn pue puerta rtas, s, ni val vallas las.. El determ det ermina inante nte crític crí ticoo es que el lugar no esté sujeto a que otras personas oigan casualmente o entren libremente en la conversación de los participantes activos. Los lugares percibidos como privados favorecen, normalmente, distancias de habla más próximas, mayor 

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 pro fundid  profun didad ad y amp amplit litud ud de los tem temas as tra tratad tados os y com comuu nic nicaci acione oness —flexi —fl exible bless y espontáneas— que encajan en la relación especial con la otra persona. 4. Percepciones de amiliaridad. Los contextos no familiares son muy parecidos a la gentee desc gent descono onocida cida —exi —exigen gen norm normalme almente nte una com comuni unicació caciónn más prec precavid avidaa y vacil vacilan ante. te. La nat natura uralez lezaa len lenta, ta, pr prud udent entee y tenta tentativ tivaa de esa com comun unica icació ciónn se manifiesta claramente cuando nos encontramos con una persona desconocid desconocidaa en un lugar totalmente extraño. Puesto que no estamos seguros de las normas o de las respuestas típicas asociadas con ambientes no familiares, se eleva la presión para suspender la manifestación de juicios sobre la otra persona. Así, la comunicación inici inicial al en sit sitios ios extra extraño ñoss ser seráá pr probab obablem lement entee má máss tor torpe pe y difíc difícil, il, int inten entan tando do funcionar poco a poco, hasta que podamos asociar el ambiente con uno que ya cono conocem cemos. os. Los Los amb ambien ientes tes fa famil miliar iares, es, aun aunqu quee se perci perciban ban como como form formale aless y  públic  púb licos, os, per permit mitirá iránn una may mayor or fle flexib xibil ilida idadd para par a com comuni unicar carse se que los ambien amb ientes tes desconocidos, desconoci dos, aunque se perciban como informal informales es y privados. Por lo menos, en el ambiente familiar conocemos el rango de respuestas aceptables. 5. Percepciones de restricción. Parte de nuestra reacción total a un lugar se basa en nuestra podemos marcharnos el grado  pod  podemo emosspercepción hac hacerl erlo). o). de La siint intens ensida idadd con la que (o per percib cibimo imoss de la facilidad res tricc tr icción ióncon de que un ambiente se relaciona íntimamente íntimamente con el espacio disponi disponible ble y con el grado en que ese esp espac acio io es pr priva ivado. do. Muc Muchos hos amb ambien ientes tes parec parecen en ser sól sóloo tem tempor poralm almen ente te restrictivos —como un largo viaje en coche—, pero también están aquellos que la mayoría de nosotros consideramos como casos extremos de restricción ambiental  —algun  —al gunos os lug lugare aress instit ins tituci uciona onales les (p. ej. ej.,, pri prisio siones nes), ), avi avione ones, s, etcét et cétera era.. Pudier Pud ieraa ser  también que, inicialmente, hubiese una lenta revelación de información personal cuando la restricción física y/o psicológica se percibe como elevada. 6. Percepciones de la distancia.  Otra importante percepción sobre el ambiente se refiere al grado de proximidad o lejanía en que el contexto nos fuerza a desarrollar  nuestra comunicación con otra persona. A menudo hay aspectos identificables del ambiente que crean una mayor distancia física —mesas, sillas, oficinas en plantas difer diferent entes, es, pis pisos os en di disti stinta ntass par partes tes de la ciuda ciudad, d, etc etcéte étera. ra. Sin emb embar argo, go, las  percep  per cepcio ciones nes de la dis distan tancia cia se bas basan an en la pro proxim ximida idadd fís física ica y psicol psi cológi ógica, ca, fundamentada, con frecuencia, en la visibilidad o el contacto ocular. Conforme aumenta la intimidad de la relación, hay un derrumbe gradual de la  barrer  bar reraa de la dis distan tancia cia;; de igu igual al man manera era,, la eli elimin minaci ación ón de las bar barrer reras as de distan dis tancia cia  puede  pue de fac facili ilita tarr una com comuni unicac cación ión más ínt íntim ima. a. La may mayor or pro proxi xi mid midad ad se asoci as ociaa norm normalm alment entee con con el amo amor, r, la com comodi odidad dad y la prot protecc ecció ión. n. Las condu conducta ctass de comunicación correspondientes incluyen el tacto, una voz más suave, etcétera. Cuando el lugar nos fuerza a soportar distancias más cercanas de las deseadas —  ascensores, ascensore s, el metro o el autobús atestados de gente—, probablem probablemente ente veamos a la gente haciendo esfuerzos para aumentar psicológicamente la distancia y reflejar,  por con consig siguie uiente nte,, un senti se ntimie miento nto menos men os ínt íntii mo. Com Comoo ya vim vimos os ant anteri eriorm orment ente, e, ell elloo

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 pue de inc  puede inclui luirr men menos os con conta tacto cto ocular ocu lar,, ten tensió siónn e inmovi inm ovilid lidad ad per person sonal, al, un sil silenc encio io seco, risa nerviosa, bromear (a menudo sobre la intimidad) y otras estrategias diseñadas para mantener la conversación a un nivel público y dirigida a todos los  pre  presen sentes tes. Si que la gen gente tie tiene ne que hab hablar lar baj bajoo esas es as con condic dicion iones, es, nor normal malmen te evi evitan tan hablar de. lo notesea charla superficial, intentando equilibrar losmente inevitables mensajes de intimidad impuestos por el ambiente.

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Los individuos que pertenecen a un grupo que se cría o vive y funciona en un ambiente que es, hasta cierto grado, homogéneo en aspectos físicos, biológicos, sociales y/o culturales compartirán, hasta cierto punto, las mismas concepciones del mundo y tendrán cierta varianza común de la percepción de la situación. Esto es cierto para los individuos que pertenecen a la misma cultura, la misma subcultura, el mismo grupo de trabajo, el mismo grupo de iguales, etcétera. Este hecho constituye la  basee ddee la  bas l a inve i nvesti stigac gación ión dir dirigi igida da a las l as difere dif erenci ncias as en la per percep cepció ciónn ddee llaa sit situac uación ión par paraa grupos que se diferencian con respecto a algunas característi características cas importantes como 1, edad,  2,  sexa, 3,  cultura. Esas diferencias son de interés por sí mismas y constituyen una  basee ppara  bas ara la com compre prensi nsión ón de la con conduc ducta ta rea reall ((Mag Magnus nusson son,, 11981 981): ): 1. Edad. El modo en que los individuos perciben e interpretan las situaciones se forma en un  proces  pro cesoo de apr aprend endiza izaje je y mad madura uraci ción. ón. La rel relaci ación ón ent entre, re, por un lad lado, o, la per percep cepció ciónn de la situación y, por el otro, los factores cognitivos, intelectuales y emocionales, es de un interés especial. Jessor y Jes- sor (1973) han sugerido que el estudio de las curvas de edad para la percepción de la situación es tan relevante y necesaria como el estudio de las curvas de edad para la inteligencia. 2.  Las diferencias de sexo en la percepción de la situación —es decir, en un ciertoSexo. tipo de situación como aquellas provocadoras de ansiedad o ira— son también de interés por sí mismas. Los estudios de estas dife rencias pueden cont contribuir  ribuir  también a una comprensión de las diferencias debidas al sexo, en la conducta real y en las reacciones fisiológicas, que se han encontrado en la investigación empírica. 3. Cultura.  Hasta ahora, los psicólogos han manifestado poco ínteres en la  percep  per cepció ciónn de la si situa tuació ciónn com comoo una bas basee par paraa com compre prende nderr las dif difere erenci ncias as subcul sub cultur turale aless o transc transcult ultur urale aless en la condu conducta cta real. real. Con pocas pocas exc excep epcio ciones nes,, la invest inv estiga igació ciónn em empír pírica ica no ha of ofert ertad adoo la po posib sibili ilidad dad de que la perce percepci pción ón de situaciones pueda diferir notablemente entre culturas, pudiendo producir diferencias en emociones, en reacciones y en conductas molares. Por otra parte, la singularidad singularidad de la percepción de la situación la con vierte en una herramienta útil para evaluar la percepción de los individuos con respecto al grupo. La percepción de cada individuo de una situación específica o de un cierto conjunto de situaciones se ve en relación con lo que tiene en común con, y desviado de, las  percep  per cepcio ciones nes de una mue muest stra ra rel releva evante nte de otras otr as per person sonas as.. Por ejempl eje mplo, o, en el cen centro tro de mucho mu choss trasto trastorn rnos os psi psicol cológi ógicos cos se encue encuentr ntran an perce percepci pcion ones es e int interp erpret retaci acione oness erróneas del mundo externo. Éste puede ser el caso para el ambiente total, como en las psicosis graves, o para ciertas situaciones, como en algunas clases de fobias (por  ejemplo, fobia social). Así, el ofrecer a un individuo un conjunto de situaciones, incluyendo aquellas que hipotéticamente juegan un papel central en su conflicto, y comparar sus interpretaciones interpretaciones con las de un grupo relevan te de individu individuos, os, puede ser  un método de llegar al centro del problema de una persona y planificar un programa adecuado de tratamiento. En este contexto, los estudios empíricos sobre diferencias inter int erind indivi ividu duale aless en la pe perce rcepció pciónn de sit situa uacio ciones nes prov provoca ocador doras as de ansie ansieda dad, d, situaciones provocadoras de ira y situaciones provocadoras de frustración parecen

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 Lo s el e me n to s co mp o ne nt e s de la ha b il i da d so ci al 

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especialmente provechosos (Magnusson, 1981). También, las profesiones y trabajos  —porr ejemp  —po eje mplo, lo, pol policí icía, a, emp empres resari ario, o, enf enferm ermera era y pro profes fesor— or— difier dif ieren en tan tanto to en las situaciones que ofrecen como en las exigencias que plantean. El éxito en un trabajo es, muy a menudo, una cuestión de la capacidad de una persona para tratar con las situaciones caracte rísticas ,de dicho y las esas situacione situaciones. s. Hasta cierto grado,características esto depende, depende a su vez,trabajo de cómo losexigencias indivi duosde perciben e interpreta interpretan n las situaciones, lo que sugeriría que las diferencias interindividuales interindividuales en las percepciones e interpretaciones de situaciones laborales cruciales pueden constituir una base válida  paraa emp  par empare arejar jar a las per person sonas as con tra trabaj bajos os apr apropi opiado ados. s. Tam Tambié bién, n, una de las señ señale aless más convincentes de la adecuación de una terapia estaría en su capacidad para efectuar un cambio real en la percepción de situaciones cruciales. Expresado en términos de representación cognitiva, se supone que la percepción cambia desde lo que es desviado a lo que es normal para individuos del mismo grupo de referencia (Magnusson, 1981).

 Variables cognitivas del individuo

2.2.2.

La percepción y la evaluación evaluación cognitiva por parte de un individuo de las situaciones, estímulo estímu loss y aco aconte ntecim cimien ientos tos mom moment entáne áneos os están están det deter ermin minada adass por por un sistem sistemaa  persis  per sisten tente, te, int integr egrado ado por abs abstra tracci ccione oness y con concep cepcio ciones nes del mun mundo, do, inc incluy luyend endoo los conceptos que tiene de sí mismo. Mischel (1973, 1981) sugirió que los procesos cognitivos, en la interacción del individuo con el ambiente, deberían discutirse en términos de  competencias cognitivas, estrategias de codicación y constructos personales, expectativas, valores subjetivos de los estímulos, y  sistemas y planes de autorregulación. Considerando estas «variables de la  person  per sona» a» com comoo mar marco co gen genera eral,l, hem hemos os int intent entado ado agr agrupa uparr la may mayorí oríaa de aqu aquell ellos os elementos cognitivos cognitivos estudiados en la literatura sobre las HHSS. Tenemos que señalar  que algún elemento cognitivo (dependiendo de su interpretación) podría incluirse en un apartado diferente al sugerido por nosotros o que podría solaparse o ser parte de otros otros ele elemen mento toss sim simila ilares res.. Ig Igua ualme lmente nte,, las cin cinco co cat catego egoría ríass pri princi ncipal pales es están están interrelacionadas mutuamente y no hay una línea divisoria entre ellas. La asignación de elementos a las diferentes categor categorías ías se ha hecho basándose en las ideas expuestas  por  Mischel (1973, 1981), pero algunos de ellos podrían encontrarse encontrarse correctamente en un apartado distinto al asignado. Tenemos que hacer notar que el asterisco (*) señala elementos cognitivos a menudo presentes en las conductas no habilidosas socialmente; la fal falta ta de ast aster erisc iscoo ind indica ica ele elemen mentos tos pr prese esente ntess con con fre frecue cuenci nciaa en la condu conducta cta socialmente habilidosa. 1. Competencias cognitivas Esta variable de la persona se basa en la capacidad para transformar y emplear la información de forma activa y para crear pensamientos y acciones (como en la solución de problemas), en vez de referirse a un almacenamiento de cogniciones y

Szerzóijogivédelemalattállóanyag

 

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respuestas estáticas que se «tienen» en un alma cén mecánico. Cada individuo adquiere la cap capaci acidad dad de const constru ruir ir activa activamen mente te un unaa mu multi ltitu tudd de cond conduct uctas as poten potencia ciales les,, conductas habilidosas, habilidosas, adaptativas, que tengan consecuenc consecuencias ias para él. Existen grandes diferenciass entre personas en el rango y la calidad de los patrones cognitivo diferencia cognitivoss que pue den generar. A la hora de considerar este apartado, interesa evaluar la calidad cali dad y rango de las construcciones cognitivas y de las realizaciones conductuales de las que es capaz el individuo. Elementos que se incluirían en este apartado podrían ser: 1.1. Cono Conocimi cimiento ento de la cond conducta ucta habi habilido lidosa sa apr apropia opiada da 1.2.. Con 1.2 Conoci ocimie miento nto de la lass cos costum tumbr bres es socia sociales les 1.3. Cono Conocimi cimiento ento de las dife diferen rentes tes seña señales les de resp respuest uesta. a. Eisler y Frederiksen (1980) señalan que la falta de habilidad social manifestada  por alg alguno unoss suj sujeto etoss pue puede de pro proven venir ir de déf défici icits ts en su con conoci ocimie miento nto de las respue res puesta stass apropiadas apropiad as que se podrían emplear de forma efectiva en varias situaciones. Individuos que son considerados como socialmente habilidosos se dan cuenta normalmente de un rango ran go má máss am ampli plioo de alt alter ernat nativ ivas as de resp respue uesta sta que que aque aquello lloss evalu evaluad ados os com comoo no habilidosos. El individuo debe saber cuándo y dónde realizar diferentes conductas y también cómo llevarlas a cabo (Bellack, 1979¿; Morrison y Bellack, 1981). 1.4.. Sab 1.4 Saber er ppone onerse rse en eell lu lugar gar de llaa ot otra ra ppers erson onaa Argyle (1969) considera considera que la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona es una una habi habili lida dadd cogn cognit itiv ivaa fu fund ndam amen enta tall en la adqu adquis isic ició iónn de la lass habi habili lida dade dess de interacción durante la infancia, pero puede suceder que esta capacidad no se desarrolle adecuadamente. adecuadam ente. Trower, Bryant y Argyle (1978) informa informann que el no saber ponerse en el lugar del otro parece ser una característica común de los pacientes psiquiátricos. 1.5. Cap 1.5. Capaci acidad dad de sol soluci ución ón de pr prob oblem lemas as En este elemento es importante distinguir entre la capacidad de solución

eberrechtlich geschütztes

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/ Ser afectado por los estereotipos sobre las características de los miembros de ciertas razas, clases sociales, etcétera. 2.1.1. Atención y memoria selectivas de la información negativa  versus la información  positi  pos itiva va sob sobre re uno mis mismo lla a actu armac ctuaci ación ón soc social ial (*). (*) . Ha Habi bili lida dade des s de pr proc oces esam amie ient nto o ddeemo la la yin info form ació ión. n. Con st r uct os ppeer son al es. Teor Teoría íass im impl plíc ícit itas as ddee la pper erso sona nali liddad ad.. E s q u e m a s. Loss es Lo esqu quem emas as so sonn estr estruc uctu tura rass cogn cognit itiv ivas as de la me memo mori riaa (con (conju junt ntos os de info inform rmac acio ione nes) s) qu quee sirv sirven en pa para ra gu guia iarr y da darr sa sabo borr a nues nuestr tras as perc percep epci cion ones es,, comprensiones y recopilaciones (Kendall, 1983; Safran y Greenberg, 1985). Estos esquemas, o conjuntos cognitivos, son estructuras, en cuanto opuestas a procesos. El esquem esq uemaa ha sid sidoo consi conside derad radoo com comoo un patró patrónn que que guía guía nuestro nuestro pro proces cesami amien ento to cognitivo. Todos los «patrones» sirven para modular y mediarlo siguiente (Kendall, 1983): 2. 2.2. 2. 2.3. 2. 2.4. 4. 2.5.

a. b. c. d.

El  impacto de las experiencias. Las  percepciones sobre esas experiencias. Lo que se  aprende como resultado de esas experiencias. A qué estímulos futuros se  atenderá en situaciones relacionadas.

Así, por Así, por ejem ejempl plo, o, la pe pers rson onaa qu quee apre aprend ndee se da cuen cuenta ta de, de, e inte interp rpre reta ta activamente, una situación a la luz de lo que ha adquirido en el pasado, imponiendo un túnel perceptivo, por así decirlo, sobre la experiencia. Esta persona encaja la nueva información en un marco organizado de un conocimiento ya acumulado, como es el esquema.  La nueva información puede encajar o no en él, y, en este último caso, el sujeto puede o bien cambiar el esquema o bien distorsionar la información (que es lo más frecuente). 2.3. 2.3.1. 1. Est Estere ereoti otipo poss ina inadec decuad uados os (*). (*). 2.3. 2.3.2. 2. Cre Creenc encias ias po poco co racio racional nales es (* (*). ). Walen (1985) señala que filosofías cognitivas potencialmente perturba incrustadas en canciones, relatos y películas de nuestra cultura. Porperturbado ejemplo:do ras están — — — —

La gente que necesita a los demás son los más afortunados... El amor significa no tener que decir nunca lo siento... El amor hace que el mundo funcione... Te das das cu cuenta enta cuando cuando es es de verdad verdad -

Las creencias de un individuo, una vez establecidas, funcionan como esquemas  paraa org  par organi anizar zar y pro proces cesar ar la inform inf ormaci ación ón futura fut ura relaci rel aciona onada da con uno mis mismo. mo. El individuo puede negar o distorsionar los acontecimientos que son discrepantes con esas creencias y puede percibir y recordar de forma selectiva acontecimientos que sean más congruentes con ellas (Trower, Dryden y O'Mahoney, 1982).

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3. Expectativas Se refiere a las predicci predicciones ones del individuo sobre las consecuencias de la con ducta. Las expectativas guían la selección (elección), por parte de la persona, de conductas de entre las muchas que es capaz de construir dentro de cada situación. La realidad objetiva no es el determinante crítico, pero sí lo es la realidad percibida. Generamos conducta a la luz de nuestras expectativas, incluso cuando no están en línea con las condiciones objetivas de la situación. Una clase de expectativas se refiere a las relaciones relaci ones condu conducta-r cta-result esultados. ados. En cualquier situación determinada, generamos el patrón de resp respue uest stas as qu quee espe espera ramo moss cond conduz uzca ca con con má máss prob probab abil ilid idad ad a los los resu result ltad ados os (consecuencias) subjetivamente más valiosos en esa situación. En ausencia de nueva informaciónn sobre las expectativas conducta-resul informació conducta-resultados tados en una determinada situa ción, la actu actuació aciónn de una pers persona ona dep depend enderá erá de las expe expectat ctativas ivas conduct conductaa- resu resultad ltados os  previa  pre viass de esa per person sonaa en si situa tuacio ciones nes sim simil ilare ares. s. Es dec decir, ir, si no con conoce ocemos mos exactamente qué es lo que tenemos que esperar en una nueva situación, nos guiamos  por nue nuestr stras as exp expect ectati ativas vas pre previa vias, s, bas basada adass en exp expee rienci rie ncias as en sit situac uacion iones es simila sim ilares res del  pasado  pas ado.. No obs obstan tante, te, si se obt obtien ienee nue nueva va inform inf ormaci ación ón sob sobre re los result res ultado adoss pro probab bables les en la situación particular, las expectativas originales pueden cambiarse rápidamente. La información nueva produce expectativas, altamente específicas a la situación, que influyen en la actuación de forma altamente significativa. El establecimiento profundo de expe expecta ctativ tivas as condu conducta cta-r -resu esulta ltados dos pu puede ede obs obstac taculi ulizar zar nuest nuestra ra cap capaci acidad dad para para adaptarnos a los cambios de las contingencias. Las «reacciones defensivas» pueden verse, en parte, como un fracaso para adaptarse a las nuevas contingencias, ya que uno se estaría comportando todavía en respuesta a antiguas contingencias que ya no son válidas. Otra clase de expectativas, muy relacionadas con las anteriores, son las relaciones estimulo-resultados.  Los resultados que esperamos dependen de una gran cantidad de condiciones condicion es del estímulo. Los estímulos («señales») que nos «predicen» la ocurrencia de otros acontecimientos suelen ser las conductas sociales de los demás en contextos  parti  par ticul culare ares. s. Los sig signif nific icado adoss atr atribu ibuido idoss a eso esoss estím es tímulo uloss dep depend enden en de las asociaciones aprendidas entre las señales y los resultados conductuales. Algunas de las aso asocia ciaci cion ones es esp espera eradas das est estím ímulo ulo-- res result ultad ados os podr podrían ían ref reflej lejar ar la histo historia ria de aprendizaje y las reglas personales del perceptor. Sin embargo, es probable que muchas de estas asociaciones sean ampliamente compartidas por los miembros de la misma cultura, que tienen un lenguaje común para la comunicación verbal y no verbal. Otros elementos cognitivos que podrían incluirse en este apartado serían los siguientes: 3. 3.1. 1. Ex Expe pect ctat ativ ivas as ddee au auto toef efic icac acia ia Se refiere a la seguridad que tiene una persona de que  puede  realizar una conducta  partic  par ticula ular. r. Val Valeri erioo y Sto Stone ne (19 (1982) 82) enc encont ontrar raron on cierto cie rto apo apoyo yo de nat natura uralez lezaa correlacional en el hecho de que un aumento en autoeficacia se asociaba a una cond conduct uctaa aut autoin oinfo forma rmada da más ha habil bilid idosa osa so socia cialme lmente nte y a una ma mayo yorr cal calid idad ad de actuación observable. Hammen y cois. (1980) operacionali- zaron el constructo de la autoeficacia autoefica cia de modo que los sujetos tenían que evaluar la capacidad que percibían en

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ellos mismos para manejar situaciones específicas. Después de la aplicación del EHS los sujetos mejoraron en la percepción de la eficacia de su conducta. 3.2. Expe 3.2. Expectat ctativas ivas ppositi ositivas vas so sobre bre la lass posi posibles bles cconse onsecuen cuencias cias ddee la co condu nducta cta Bel Bellack  lack  (1979 b) señala que es probabl probablee que las respuestas habilid habilidosas osas sean inhibidas (o nunca aprendidas) si se consideran socialmente inapropiadas o si se esperan consecuencias negativas como resultado de su ejecución (Eisler, Frederi Frederiksen ksen y Peterson, 1978). Una variable que se ha encontrad encontradoo muy a menudo en sujetos socialmente no habilidosos es el  temor a la evaluación negativa  por parte de los demás, cuyo probable resultado —como apuntaba antes Bellack— es la inhibición de las conductas habilidosas. 3.3. 3.3. 4.

Sen Sentim timien ientos tos ddee in indef defen ensió siónn o de desam sampa paro ro ((*) *) Va Valo lore ress sub subje jeti tivo voss de de los los estí estímu mulo loss

Las conductas que las personas escogen con el fin de llevarlas a cabo dependen también de los valores subjetivos de los resultados que esperan. Diferentes Diferentes indi viduos dan dan val valor or a dis distin tinto toss res result ultad ados os y tambi también én com compar parten ten val valore oress deter determin minaa dos dos en diferente grado. Una persona puede valorar la aprobación que espera de los demás mientras que otra puede ser indiferente hacia ella. Lo que le gusta a un individuo  puede  pue de rep repele elerr a su vec vecino ino.. En este es te apa aparta rtado do ten tenemo emoss que con consid sidee rar las pre prefer ferenc encias ias y avers aversio iones nes sob sobre re lo loss est estímu ímulos los po porr par parte te de las disti distinta ntass per person sonas, as, sus gusto gustoss y desagrados, y sus valores positivos y negativos. 5.

Plan Planes es y ssis iste tema mass de auto autorr rreg egul ulac ació iónn

Aunque la conducta depende, hasta un grado considerable, de las consecuencias externamente administradas, la gente regula su propia conducta por los objetivos y los  patron  pat rones es de act actuac uación ión,, su aut autorr orreco ecompe mpensa nsa o aut autocr ocrít ítica ica por alcanz alc anzar ar o no los objetivos y patrones autoimpuestos. autoimpuestos. Un rasgo de los sistemas de autorregulación es la adopción por parte de la persona de planes y reglas de contingencia que guíen sus conductas en ausencia de, y a veces a pesar de, presiones situacionales externas inmediatas. Esas reglas especifican las clases de conducta apropiada (esperada) bajo condiciones particulares, los niveles (patrones, objetivos) de actuación que tiene que lograr la conducta, y las consecuencias (positivas y negativas) de alcanzar o no alcanzar esos patrones. Los planes especifican también la secuencia y la organización de los patrones de conducta. Los individuos se diferencian con respecto a cada uno de los componentes de la autorregulación, dependiendo de sus historias únicas. La autorregulación proporciona un camino por medio del cual podemos influir  sustancialmente en nuestro ambiente, venciendo el «control del estímulo» (el poder de la situac situación ión). ). Podem Podemos os sel selecc eccio ionar nar act activa ivamen mente te las sit situa uacio ciones nes a las que que nos nos exponemos, creando en cierto sentido nuestro propio ambiente, entrando en algunos lugares pero no en otros, tomando decisiones sobre qué hacer y qué no hacer. Esta

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elección activa, en vez de la respuesta automática, puede facilitarse por medio del  pensam  pen samien iento to y llaa pplan lanifi ificac cación ión y por p or medio med io del arregl arr egloo del amb ambien iente te mis mismo mo par paraa hac hacer  er  más favorables los propios objetivos. Incluso cuando el ambiente no puede cambiarse físicamente (cambiándolo o abandonándolo y yendo a otro lugar), puede ser factible el transformarlo psicológicamente por medio de las autoinstrucciones y la imaginación. 5.1. 5.1. Auto Autoin inst stru rucc ccio ione ness ad adec ecua uada dass 5.2. 5.2. Auto Autoob obse serv rvac ació iónn aapr prop opia iada da La obs bser erva vaci ción ón de la pr prop opia ia co cond nduucta cta se ve como como faci facili lita tado dora ra en su pape papell autorregulador. autorreg ulador. Es posible una relación curvilínea entre el grado del «dar se cuenta de uno mismo» y su utilidad social. El grado de autoconciencia puede ser beneficioso hasta has ta un punt puntoo en qu quee se vu vuelv elvee des desada adapta ptativ tivoo (A (Alde ldenn y Cap Cappe pe,, 1986 1986;; Dow y Craighead, 1984). 1984). La atención dirigida hacia uno mismo conduce a la autoevaluació autoevaluación. n. Si este proceso de evaluación revela una discrepancia entre la propia conducta y los  patron  pat rones es u obj objeti etivos vos pro propio pios, s, el ind indivi ividuo duo exp experi erimen menta ta inc incomo omodid didad ad e int intent entaa retira ret irarse rse de la situación, o no pudiendo hacerlo, intenta reducir la discrepancia cambiando la conducta. Se ha propuesto que esta excesiva autoconciencia, generadora de ansiedad, podría modificarse suministrando a esos sujetos estrategias sociales que hagan que redirijan su atención a la(s) persona(s) con quien(es) están interactuando (Walen, 1985; Alden y Cappe, 1986). 5.2.1. 5.2. 1. Auto Autoeval evaluaci uaciones ones ma manifi nifiestam estamente ente ne negati gativas vas de la actu actuació aciónn socia sociall (*) 5.2.2. 5.2 .2. Frac Fracaso aso par paraa discr discrimin iminar ar acci acciones ones ap aprop ropiada iadass y efecti efectivas vas de las no efe efectiv ctivas as (*) 5.3. Patr Patrone oness pa patoló tológico gicoss de atri atribuci bución ón y frac fracaso aso social social ((*) *) 5 .4. A uto es t im a La autoestima se refiere a la evaluación por parte de una persona de su propio valor, adecua ade cuació ciónn y comp compete etenc ncia. ia. Alb Albert ertii y Emm Emmon onss (197 (1978) 8) han arg argum umentad entadoo que que la habilidad social y la autoestima están positivame positivamente nte correlacionadas. Su razonamie razonamiento nto consiste en que un individuo que actúa habilidosamente debería tener un éxito mayor  en las relaciones interpersonales y, como resultado, debería sentirse de forma más  positi  pos itiva va con consig sigoo mismo. mis mo. Lef Lefevr evree y We West st (19 (1981) 81) hal hallar laron on una cor correl relac ación ión pos positi itiva va significativa entre la habilidad social autoinformada y la autoestima. La atenci atención ón dir dirigi igida da hac hacia ia un unoo mis mismo mo se ha imp implic licad adoo tam tambié biénn en la baj bajaa autoes aut oestim tima. a. Sch Schra raug uger er (19 (1972) 72) encon encontró tró qu quee suj sujeto etoss de alt altaa y baj bajaa aut autoes oestim timaa reaccionaron reaccionar on de forma diferente a estímulos dirigid dirigidos os hacia uno mismo: los sujetos de  bajaa aut  baj autoes oestim timaa man manife ifesta staron ron un mayor may or emp empeor eorami amient entoo cua cuando ndo era erann obs observ ervado adoss  públic  púb licame amente nte que los sujeto suj etoss ddee alta a lta aut autoes oestim tima. a. 5.5. Aut 5.5. Autove overba rbaliz lizaci acione oness neg negati ativa vass (*) Las autoverbalizaciones autoverbalizaciones son conocid conocidas as también como habla con uno mismo, diálogos intern int ernos, os, o inc inclu luso so pensam pensamien iento toss aut automá omátic ticos os (Stef (Stefane anekk y Eis Eisler ler,, 198 1983). 3). Las autover auto verbali balizaci zaciones ones neg negativ ativas as pued pueden en ser de inve invenció nciónn prop propia ia o pue pueden den habe haberse rse

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aprendido por medio del modelado pasado por parte de los demás, a partir de las deduc ded uccio ciones nes reali realizad zadas as sob sobre re las int inter eracc accio iones nes con los demá demáss o a través través de sus consejos o mensajes (Kelley, 1979). Se ha demostrado, en la investigación sobre las HHSS, que los sujetos poco habilidosos socialmente tienen sistemáticamente más autoverbalizaciones negativ autoverbalizaciones negativas as que los sujetos de alta habilidad (Caball (Caballoo y Buela, 1989 o apartado 3.2). Alden y Cappe (1981) y Schwartz y Gottman (19761 llegaron a la conclusión de que la inadecuación social en estudiantes universitarios está unida a hábitos cognitivos, más que a la capacidad conductual. 5.6. Patr Patrones ones de actu actuació aciónn eexces xcesivam ivamente ente elev elevados ados (*) Ludwig Lud wig y Laz Lazaru aruss (19 (1972) 72) afi afirm rman an,, ade además más,, que que hay perso personas nas soc social ialmen mente te no habilidosas que no son sólo altamente críticas y exigentes consigo mismas, sino que tambié tam biénn exi exigen gen pe perfe rfecc cción ión a los dem demás, ás, culpá culpánd ndole oless de sus def defect ectos os rea reales les o  percib  per cibido idos. s. De lo expuesto anteriormente parecería que el modelo de las HHSS requiere de unas habilidades componentes cognitivas. La naturaleza de estas habilidades es algo que necesita mayor investigación, pero parece concretarse ya un boceto de lo que  podría  pod ría se serr eell ccuad uadro ro de los eleme el emento ntoss cogn c ogniti itivos vos de las HHS HHSS. S. Hay que que hac hacer, er, sin em embar bargo go,, alg algun unas as obs observ ervaci acione ones. s. En prime primerr lug lugar ar,, los invest inv estiga igado dore ress de debe benn ten tener er en cuent cuentaa qu quee est estos os facto factores res cog cognit nitiv ivos os puede puedenn ser  situacional y conductualmente específicos. Los déficits perceptivos o de interpretación que se relacionan, por ejemplo, con las interacciones heteroso- ciales, no serán, necesariamente, necesariame nte, aparentes en otras situaciones. De igual forma, expectativ expectativas as negativas con respecto, por ejemplo, a la expresión de senti mientos, no predecirán expectativ expectativas as si simi mila lare ress para para la in inic icia iaci ción ón de in inte tera racc ccio ione ness so soci cial ales es.. En segu segund ndoo luga lugar, r, la investigación sobre los elementos cognitivos de las HHSS debe ir acompañada por el desarrollo de procedimientos para evaluar autoverbalizaciones, expectativas, creencias y conocimientos de las reglas sociales. La posibilidad de evaluar estos componentes cognitivos en diferentes clases de respuestas nos podría dibujar un mapa de los elementos cognitivos asociados a cada habilidad social específica. En tercer y último lugar, tenemos que considerar la idoneidad de modificar los déficits cognitivos bien directam dire ctamente ente por med medio io de técn técnicas icas de modi modifica ficación ción de cond conducta ucta cog cogniti nitiva va bien indirectamente por medio del entrenamiento conductual de las habilidades sociales o  bienn por el con  bie conjun junto to de amb ambos os mét método odos, s, es dec decir, ir, del EHS con conduc ductua tuall más la reestructuración cognitiva, una tendencia que parece estar gozando cada vez más del favor de los terapeutas de conducta.

2.3. LOS COMPONENTES FISIOLÓGICOS

A pesar del enorme volumen de trabajos sobre las HHSS, muy pocos estudios han empleado variables fisiológicas. Caballo (1988) encontró tan sólo 18 artículos que han

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informado haber utilizado algún elemento fisiológico como variable de estudio. Los componentes más investigados han sido los siguien-

1. La lasaycardíaca (Ahern cois., 1983; Beidel y cois., 1985; Borkovec y cois., 1974; Emmel- karnp y cois., 1985; Hersen, Bellack y Turner, 1978; Jerremalm y cois., 1986; Kern, 1982; Kiecolt-Glaserr y Greenberg Kiecolt-Glase Greenberg,, 1983; Lehrer y Leíblum, 1981; McFall y Marston, 1970; Monti y cois., 1984¿z; Schwartz y Gottman, 1976; Twentyman, Gibralter e Inz, 1979; Twentyman y McFall, 1975; Westefeld, Galassi y Galassi, 1981.) Ésta es la principal variable fisiológica que se ha empleado en los estudios sobre HHSS. Frecuentemente se ha medido por medio de la pletismo- grafía de pulso, consistente en la detección indirecta de los cambios de volumen que tienen lugar en cada latido del corazón en los órganos periféricos. No se han encontrado resultados consistentes hasta estos momentos que apoyen la inclusión de la tasa cardíaca como una variable importante en la investigación de las HHSS.

2.

La presión sanguínea

(Kiecolt-Glaser y Greenberg, 1983; Rimm y cois., 1976; Turner y Beidel, 1985). 2. 2.1. 1. Pres Presió iónn sa sang nguí uíne neaa si sist stól ólic ica. a. (Beidel y cois, 1985) 2. 2.2. 2. Pres Presió iónn san sangu guín ínea ea di dias astó tóli lica ca.. (Beidel y cois., 1985) Una de sus mediciones indirectas se realiza por medio del esfigmomanóme- tro, cono conocid cidoo popu popular larme mente nte com comoo el ins instru trume mento nto em emple plead adoo para para me medir dir la «te «tensión nsión arterial». Kiecolt-Glaser y Greenberg (1983) señalan que la presión sanguínea no  parece  par ece ser una med medida ida par partic ticula ularme rmente nte úti útill de la act activa ivació ciónn relaci rel aciona onada da con la aserción para la investigaci investigación ón con escenas de representación de papeles. No obstante, este elemento fisiológico puede ser de interés para investigar algunas h pótesis que señalan a los hipertensos como menos asertivos (Keane, 1982).

3. El ujo sanguíneo (Dayton y Mikulas, 1981; Hersen, Bellack y Turner, 1978). La medición del flujo sanguíneo representa la afluencia o circulación de la sangre a través de un determinado tejido, circulación producida por las contracciones del corazón. Existen dos tipos de medición: el volumen de sangre y el pulso del volumen de sangre o volumen del pulso. Esta última respuesta representa los cambios en la afluencia de sangre a un miembro por efecto de las contracciones cardíacas.

4.

Las respuestas electrodermales electrodermales

(Kiecolt-Glaser y Greenberg, 1983; Lehrer y Leiblum, 1981; Rimm y cois., 1976). Estas medidas reflejan la actividad de las glándulas sudoríparas. De las posibles medid me didas as de las res respu puest estas as ele electr ctrode oderma rmales les,, la que que pare parece ce más adecua adecuada da para para la investigación investigaci ón dentro del campo de las HHSS es la conductanci conductanciaa de la piel, teniendo en

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cuenta que la conductancia (de la piel) es un método de medida mejor que la resistencia (Carrobles, 1986) y que se puede obtener exosomáticamente.

5.

La respuesta electromiográfca

(Dayton y Mikulas, 1981).

Es el registro de la actividad eléctrica asociada con la contracción muscular o, más esp especí ecífic ficam ament ente, e, qu quee pr prece ecede de a la act activi ividad dad mu muscu scula lar. r. El reg regist istro ro de est estaa respuesta en el músculo frontal podría darnos una idea de la relajación/activación de un sujeto. 6. Respiración Tasa

respiratoria. (Lehrer y Leiblum, 1981). La medida de la respiración se compone fundamentalmente por dos parámetros: la  profun  pro fundid didad ad de la res respir piraci ación ón y la tasa ta sa respir res pirato atoria ria,, com combi bi nad nadas as en oca ocasio siones nes par paraa obtene obt enerr el vol volum umen en de aire aire ins inspir pirado ado po porr min minuto uto.. La fun funci ción ón res respir pirato atoria ria est estáá controlada por el sistema nervioso central a través de la médula y de núcleos del tronco tro nco del enc encéfa éfalo lo,, sie siend ndoo ig igual ualme mente nte altera alterada da por los est estado adoss emo emocio cional nales es (Carrobles, 1986). De la revi revisi sión ón de to todo doss lo loss estu estudi dios os ante anteri rior ores es,, te tene nemo moss que que resa resalt ltar ar la sorpre sor prend ndent entee falta falta de resul resultad tados os sig signif nifica icativ tivos os con con respe respecto cto a la inc inclus lusión ión de elementos fisiológicos dentro de la investigación de las HHSS. El único dato que  parece  par ece promet pro metedo edorr y que pod podría ría jug jugar ar cierto cie rto pap papel el en este est e cam po es la «ra «rapid pidez ez en la reducción de la activación» (Beidel y cois., 1985; Dayton y Mikulas, 1981). Parece ser  que los sujetos de alta habilidad social tardan meno menoss en reducir su activación (med (medida ida  por la tasa tas a card c ardíac íacaa o el vol volume umenn ddee sang s angre) re) que suj sujeto etoss de baj bajaa hhabi abilid lidad ad soc social ial.. Más que un aumento en el volumen de investigación, lo que parece imponerse es un cambio en la forma de investigación de las variables fisiológicas relacionadas con el desarrollo de la conducta social, y más hoy día que existen métodos telemétricos y aparatos portátiles de registro de frecuencia modula modulada, da, que permiten obtener registros fisiológicos de sujetos no limitados en su actividad o desenvolviéndose en su medio natural Aunque esta última opción puede verse obstaculizada por la carencia(Carrobles, de medios 1986). económicos. Hay que tener en cuenta, sin embargo, una serie de problemas de los factores fisiológicos con respecto a las HHSS (Eisler, 1976):  No hay una rel relaci ación ón nec necesa esari riaa ent entre re la activa act ivació ciónn fis fisiol iológi ógica ca gen genee ral y el autoinforme autoinfo rme de estados emocionales específicos. Algunos individuos pueden calificar  su acti activaci vación ón fisi fisiológ ológica ica en situ situacio aciones nes inte interpe rperson rsonales ales com comoo ansi ansiedad edad,, otro otross la  puedan  pue dan etique eti quetar tar com comoo eexci xcitac tación ión fis fisiol iológi ógica ca y ootro tross ttoda odavía vía com comoo iira. ra. b. Algunos individuos pueden comportarse comportarse de una manera altamente habilidosa  bajoo con  baj condic dicion iones es de gra grann activa act ivació ciónn fis fisiol iológi ógica, ca, mie mientr ntras as que otros otr os pue pueden den apa aparec recer  er  igual de habilidosos bajo condiciones de activación baja o moderada. a.

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Diferencias individuales en pautas de activación fisiológica en respuesta a sit situac uacio iones nes int interp erpers erson onale aless pu puede edenn con condu ducir cir a pauta pautass de cond conducta ucta sim simila ilare ress o diferentes dependiendo de cómo sean interpretadas por los individuos. d. De las medidas de todos los sistemas de respuesta, los indicadores fisiológicos c.

 par  parece ecería rían n estar est ar ent entre re los men menos os fiable fia bless con respec res pecto to a la pre predic dic ció ciónn de las con conduc ducta tass sociales complejas.

2.4. LA INTEGRACIÓN DE LAS TRES CLASES DE COMPONENTES EN EL MODELO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Hemos exp Hemos expue uesto sto,, en lo loss apart apartad ados os anter anterio iores res,, los compo componen nentes tes con condu ductu ctuale ales, s, cognitivos y fisiológicos de las habilidades sociales o, expresado de otra forma, el «cont «conteni enido» do» (Co (Cone ne,, 19 1978 78)) de las hab habili ilidad dades es soc social iales. es. La in inve vesti stigac gació iónn se ha conce concentr ntrado ado bá básic sicam ament entee en el pri primer mer apa aparta rtado, do, est estáá empeza empezand ndoo a inv invest estiga igarr el segundo y ha dejado bastante abandon abandonado ado el tercero. En parte esto se justifica debido al problema de registrar los elementos cognitivos de una manera fiable y a la dificultad de disponer de los aparatos precisos y de obtener medidas fisiológicas de los sujetos en situaciones naturales o simuladas sin excesivo intrusismo. Parece, sin embargo, que con la ayuda del vídeo, de instrumentos de medida cognitivos y de aparatos de registro fisiológico portátiles portátiles se puede lograr una mayor integración en la evalu evaluaci ación ón de los tres tres sistem sistemas as de res respu puest estaa dentr dentroo del áre áreaa de la lass habil habilida idades des sociales, así como una útil aportación al campo del EHS, que puede contar además con las técnicas de modificación de conducta cognitiva y del  bioeedback  para tratar  directamente los elementos cognitivos y fisiológicos, respectivamente, cuando sea necesario. Finalmente, un aspecto relativamente olvidado en la investigación de las HHSS es el análisis de las situaciones sociales. En el apartado 1.4 propusimos un modelo de las HHSS que debía tener en cuenta las varia bles de la persona (elementos cogniti cog nitivos vos y fisio fisiológi lógicos, cos, bási básicame camente) nte),, las vari variables ables de la con conduct ductaa (ele (element mentos os conductuales) y las variables de la situación, así como su interacción. Aunque hay algunos estudios tempranos sobre estas variables ambientales de la asertividad (p. ej., Eisler, Hersen, Miller y Blanchard, 1975; Warren y Gilner, 1978) no es sino hasta los años ochenta que el análisis de las situaciones ha empezado a cobrar importancia en la investigación de las HHSS, especialmente con el auge del «interaccionismo» en el estudio de la personalidad y el estudio sistemático de las situaciones (Magnusson, 1981), sobre todo de las situaciones sociales (Argyle, Furnham y Grahan, 1981; Furnham, 1986; Furnham Furnham y Argyle, 1981). El apartado 6.7 lo dedicamo dedicamoss al estudio de las variables situacionales y en él proponemos un enfoque interaccionista de las HHSS. La considera consideración ción de los componentes conductuales, cognitiv cognitivos, os, fisiológicos y situacio situ acionale naless pare parece ce ser una propos proposición ición bási básica ca de la que partir en la inve investig stigació aciónn futura de las HHSS.

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3. DIFERENCIAS ENTRE INDIVIDUOS SOCIALMENTE HABILIDOSOS Y NO HABILIDOSOS

Parece cla Parece claro ro qu quee las per person sonas as soc social ialme mente nte habil habilido idosas sas y no habil habilid idosa osass tienen tienen necesariamente necesariame nte que diferir en una serie de elementos conductuales y/o cognitivos y/o fisiológicos. El empleo de grupos de contraste, es decir, grupos de sujetos de alta y  bajaa hab  baj habili ilidad dad soc socia ial,l, ha si sido do un mét método odo frecue fre cuente nte men mente te emp emplea leado do par paraa la investigación de los componentes conductuales de las HHSS. En las tres últimas década déc adass el est estud udio io de est estos os com compo ponen nentes tes ha sid sidoo prepo preponde nderan rante. te. Sin emb embar argo, go, últimamente se está prestando cada vez mayor atención a los elementos cognitivos que  bienn fac  bie facil ilita itann o inh inhibe ibenn el com compor portam tamien iento to social soc ialmen mente te ade adecua cuado. do. No se enc encuen uentra trann establecidos todavía los componentes básicos de una conducta habilidosa, aunque el hallazgo de esos elementos conductuales y/o cognitivos y/o fisiológicos puede ser  esencial para la evaluación y el entrenamiento de las HHSS. Esperemos que la invest inv estiga igaci ción ón fut futur uraa no noss pr prop opor orcio cione ne ese cuadr cuadroo básic básicoo de eleme elemento ntoss para para las diferentes clases de conducta en las distintas situaciones. Seguidamente exponemos las diferencias encontradas entre sujetos habilidosos y no habilidosos dentro de la literatura de las HHSS.

3.1. DIFERENCIAS CONDUCTUALES

Se han obse observad rvadoo frec frecuent uenteme emente nte dife diferenc rencias ias en las eval evaluaci uaciones ones globale globaless de la habilidad social en grupos conocidos. Grupos de sujetos de alta habilidad social autoinformada suelen diferir de grupos de sujetos poco habilidosos en una serie de evaluaciones molares llevadas a cabo por jueces: asertividad, ansiedad, atractivo físico, etcétera. Lo que no ha resultado tan claro son los datos que se refieren a los elementos moleculares. En las tablas 3.1 y 3.3 se presentan las diferencias encontradas en la literatura sobre las HHSS, en algunos de estos elementos al comparar sujetos habilidososs y no habilidosos. habilidoso

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11A

Vicente E. Caballo

TABLA 3.1.  Elementos di/erenciadores entre sujetos de alta y baja habilidad social según su   fr  frecu ecuen encia cia,, cant c antida idad d o dur duraci ación ón

Alta habdidad

Baja habilidad

Mayor contenido asertivo (2) Más gestos con las manos Mayor variación en la postura Mayor mirada/contacto ocular (2) Mayor acento y variación del tono Más sonrisas (3) Menos perturbaciones del habla Mayor duración de la contestación (2) Mayor tiempo de habla (3) Mayor aecto (3) Más verbalizaciones positivas Más peticiones de nueva conducta (3) Mayor autorrevelación Mayor volumen de la voz (3) Menor latencia de respuesta (4) Más preguntas Más preguntas con fnal abierto Mayor número de palabras Mayor número total de interacciones en la vida real

Más tiempo total pasado en interacciones en la vida real Mayor número de amigos Mayor contenido de anuencia (2) Menor mirada/contacto ocular (3) Más índices de ansiedad (3) Poca variación en la expresión acial Poca variación en la postura Demasiados silencios Silencios más amplios Poca conversación Pocas sonrisas (2) Pocos gestos (2)

 

El número que figura al lado de cada variable se refiere al número de estudios en que se ha encontrado ese elemento como diferenciados Su descripción se realiza de acuerdo con los artículos originales de modo que los elementos sólo se encuentran en uno u otro otro apart apartad ado. o. Por eje ejemp mplo, lo, la conduc conducta ta «m «mira irada/ da/co conta ntact ctoo ocula ocular» r» se ha encontrado que diferencia a los grupos de sujetos habilidosos y no habilidosos en  5 es estu tudi dios os (2 reco recogi gido doss en el apar aparta tado do de «A «Alt ltaa habi habili lida dad» d» y 3 en el de «B «Baj ajaa habilidad»). En un estudio reciente, Caballo y Buela (1989) encontraron un conjunto de eleme ele mento ntoss co cond nduct uctual uales, es, eva evalua luado doss seg según ún su canti cantidad dad/fr /frecu ecuenc encia ia y seg según ún su adecua ade cuació ción, n, qu quee di difer ferenc enciab iaban an a suj sujeto etoss de alta, alta, med media ia y baj bajaa habil habilida idadd soc social ial evaluada por jueces en una situación análoga. En la tabla 3.2. reproducimos las diferencias encontradas entre los tres grupos de sujetos en conductas moleculares evaluadas según su cantidad/frecuencia (Caballo y Buela, 1989). En la tabla 3.2 se puede observar que los sujetos de alta habilidad tenían

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 Di f er en ci a s en t r e i nd iv id uo s so ci al m en t e h ab il id os os y no ha bi li do so s

El estu estudio dio de Caba Caballo llo y Buela Buela (19 (1989) 89) muestra muestra que un indi individu viduoo soci socialmente almente habilidosoo (según la evaluació habilidos evaluaciónn de su conducta en una situación simulada), expresa de mo modo do más adecu adecuad adoo to todo do un conju conjunto nto de compo compone nente ntess compo comporta rtamen mental tales es comp compar arad adoo co conn su co cont ntra rapa part rtid idaa no ha habi bili lido dosa sa.. La cons conside idera raci ción ón de la cantidad/frecuencia de algunos elementos moleculares tiende a señalar también a dos de ellos, la cantidad de habla y la mirada, como componen componentes tes muy importa importantes ntes de la conducta socialmente habilidosa. Sin embargo, aunque toda una serie de estudios han encontrado diferencias cond conduct uctua uales les entre entre suj sujet etos os de alta alta y baj bajaa habil habilida idadd soc social ial,, otro otro conjunt conjuntoo de investigaciones no han encontrado tales diferencias (p. ej, Alden y Cappe, 1981; Arkowitz y cois, 1975; Beidel y cois, 1985; Galassi, Galassi y Vedder, 1981; Glasg Gla sgow ow y Ark Arkowi owitz, tz, 1975 1975;; Go Gorec recki ki y cois, cois, 1981; 1981; S. La Lawre wrenn- ce, ce, 1982; 1982; S. Lawrence, Kirksey y Moore, 1983). A pesar de estos resultados contradictorios  podría  pod ríamos mos con consi sider derar ar a alg alguno unoss elemen ele mentos tos mol molecu ecular lares es com comoo com compon ponent entes es básico bás icoss de la conducta socialmente habilidosa. Observando las tablas anteriores, parecen  partic  par ticula ularme rmente nte per pertin tinent entes es a la con duc ducta ta hab habili ilidos dosaa eelem lement entos os tales ta les com comoo la  mirada, el  tiempo de habla,  la  fuidez y la  entonación. Sin embargo, la falta de unos resultados más concluyentes de los dis:intos estudios revisados puede deberse a las distintas mues mu estr tras as de su suje jeto toss ut util iliz izad ados os (p (pac acie ient ntes es psiq psiqui uiát átri rico coss   versus  estudiantes universitarios), a la clase de evaluación conductual empleada (situaciones breves de representación de papeles  versus  situaciones de interacción extensa), al tipo de selección global empleado (sujetos de alta y baja frecuencia de citas  versus sujetos de alta y baja ansiedad social), y/o a la clase de registro empleado (cantidad/ frecuencia  versus adecuación de las respuestas).

3.2. DIFERENCIAS COGNITIVAS

La investigación sobre los elementos cognitivos implicados en la expresión de la conducta socialmente habilidosa se ha desarrollado recientemente. En la tabla 3.5  prese  pre senta ntamos mos los ele elemen mentos tos cog cognit nitivo ivoss dif difere erenci nciado adores res enc encont ontra ra dos en la lit litera eratur turaa sobre las habilidades sociales. En la tabla anterior hay un elemento cognitivo que aparece como básico en la actuación social inadecuada y es la presencia de autoverbalizaciones negativas, que supuestamente supuestame nte inhiben la manifestaci manifestación ón de la conducta habilidosa. Éste parece ser  un hallazgo consistente en la investigación sobre las HHSS. Las demás variables no están claras y es necesario un mayor trabajo al respecto. Así, mientras que en algunos estudios se ha encontrado una mayor presencia de autoverbalizaciones  positi  pos itivas vas en suj sujeto etoss de alt altaa hab habil ilida idadd social soc ial com compar parado adoss con su con contr trapa apart rtida ida no habilidosa (Beidel y cois, 1985;

103

 

TABLA 3.5.  Diferencias

104

cognitivas encontradas entre sujetos de alta y baja Vicente E. Caballo Alta habilidadhabilidad social Baja habilidad

 

Expectativas otra persona más precisas sobre la conducta de Expectativas de consecuencias más positivas Consideración de una mayor probabilidad de que ocurran consecuencias avorables Más autoverbalizaciones positivas (4) Visión de las situaciones desde múltiples perspectivas Más tolerantes con respecto a los conictos Más autoverbalizaciones positivas que negativas (2) Mayor conocimiento del contenido asertivo Conían más en patrones internos que en externos para la solución de problemas

Más autoverbalizaciones negativas Más ideas irracionales (3) Menos confanza en(10) sí mismos Consideración de una mayor probabilidad de que ocurran consecuencias desavorables Evaluación de las situaciones poco razonables como más legítimas Mayor conciencia de sí mismos (2) Mayor recuerdo de la retroalimentación negativa que de la positiva (2) Patrones de actuación excesivos Patrones patológicos de atribución de los éxitos y racasos sociales Defciencias en la descodifcación de los mensajes a partir de la comunicación no verbal

 

Bruch, 1981; Glass y cois, 1982; Rhyne y Hanson, 1979), no ha sucedido lo mismo en otros trabajos (Frisch y Higgins, 1986; Heimberg y cois, 1980; Heimberg y cois, 1983; Schwartz y Gottman, 1976), que no han hallado diferencias en esa variable. Tampoco se han encontrado diferencias en otros elementos cognitivos como el conocimiento de lo que constituye una respuesta socialmente habilidosa (Alden y Safran, 1981; Bordewick y Bornstein, 1980; Schwartz y Gottman, 1976), en la habil habilida idadd para para rec recibi ibirr infor informac mación ión de form formaa preci precisa sa en sit situac uacio iones nes sim simple pless (Robinson y Calhoun, 1984), en la capacidad para generar opciones positivas de respuesta y escoger entre ellas (Robinson y Calhoun, 1984), etcétera. En un estudio ya citado en este mismo apartado, Caballo y Buela (1989) encontraron diferencias cognitivas entre grupos de sujetos de alta, media y baja habilidad social establecidos según la puntuación obtenida en un cuestionario de habilidad social (la  Escala de Autoexpresión Universitaria [CSES], de Galassi y cois, 1974). En la tabla 3.6 se pueden ver algunas de esas diferencias cognitivas entre los tres grupos mencionados. En la tabla anterior vemos que los sujetos de alta y baja habilidad social se diferencian en su autoeficacia general y social, en el temor a la evaluación negativa (FNE), en pensamientos negativos y/o obsesivos («Inventario de Pensamientos»), en la perce percepci pción ón del gr grad adoo de fe felic licida idadd que exp experi erimen mentan tan,, en pensa pensamie mient ntos os negativ neg ativos os rela relacion cionados ados con dife diferen rentes tes dim dimensi ensiones ones de las habi habilida lidades des sociales sociales (EMES-C y EMES-CN) y en las autoverbalizaciones

 

negativas durante la interacción con otra persona en una situación social simulada (SISST—). Las puntuaciones de los tres grupos de sujetos en este último  Di f er en ci a s parecen en t r e i ndespecialmente iv id uo s so ci a lminteresantes. en t e h ab i li d osDicho os y nocuestionario, ha bi li do s os que aparece 105 cuestionario descrito más adelante en el apartado de la evaluación de las habilidades sociales, es rellenado por el sujeto inmediatamente después de que ha tenido lugar la interacción con una persona del sexo opuesto desconocida El SISST evalúa 15  pensa  pen samie miento ntoss pposi ositiv tivos os y 1155 nnega egativ tivos os que el su sujet jetoo ppued uedee hhabe aberr tteni enido do dur durant antee llaa interacción. Una representación gráfica de las distintas puntuaciones obtenidas por los tres grupos de sujetos en el SISST (ítems positivos e ítems negativos) puede verse en la figura 3.1 (extraída de Caballo y Buela, 1989). TABLA 3.6.  Dierencias entre sujetos de baja, moderada y alta habilidad (según su puntuación en la CSES) en una serte de medidas cognitivas (Caballo y Buela, 1989)

Var iab les

Baja Moderada

Baja -Alta

Mod erad aAlta

C S ES

11, 47***

17,6 7***

1 2, 6 5 * * *

A u t oe f c a c i a Ce n e ra l A u t oe f c a c i a S o ci a l F NE I n v e nt a r i o P e ns a m i e n to s

1,84 3,42* * 0,42 1,23

3, 19** 5, 10** 3, 29** 3, 43**

1,47 2,54* 2,75* 2,07*

G r a do de F e li c i da d E ME S - C E ME S - CP E ME S - CN E ME S - CI S IS ST + S IS ST —

1,51 1,96 1,55 1,79 1,32 2,46* 1,22

2, 87** 4, 12** * 2, 75* 4, 99** * 1, 91 0, 15 3, 87** *

0,93 3,03* * 2,04 3,65* * 1,26 1,44 3,33* *

* p < 0,05 ** p < 0,01 ***p<

0,001 Nota: CSES: «Escala de Expresión Universitari Universitaria» a» (Galassi  et al., 1974); Autoeficacia General y Social (She- rer y cois., 1982); FNE: «Temor a la Evaluación Negativa» (Watson y Friend, 1969); Inventario de Pensamientos (Cautela y Upper, 1976); Grado de felicidad (Forcycc, 1984); EMES-C, EMES CP. EMES-CN y EMES-CI: «Escala Multidimensional de Expresión Social-Parte Cognitiva» Cognitiva» (Caballo, 1987); SISST: «Test de Autovcrbalizaciones Autovcrbalizaciones en la Interacción Social» (Glass y cois., 1982).

En la figura 3.1 se puede observar que, mientra mientrass que los sujetos de alta y baja habilidad social no se diferencian en la frecuenc frecuencia ia de pensamientos positivos, sí es notable la diferencia en la frecuencia de pensamientos negativos, dándose una mayor frecuencia de dichos pensamientos en los sujetos de baja habilidad social autoinformada que en los sujetos de alta habilidad social autoinformada. Estos resultados podrían sugerirnos que los individuos

Szerzóijogi védelemalatt

állóanyag

Vicente E. Caballo

106

 

 FIGURA  FIG URA 3.1 3.1..   Represent Representación ación gráfca gráfca de las puntuaciones puntuaciones obtenidas obtenidas por tres grupos grupos de sujetos sujetos (de alta, alta,

moderada y baja habilidad social) en las dos partes del «Test de Autoverbalizaciones en la Interacción Social» (SISST), la Parte positiva (SISST+) y la Parte negativa (SISST-). Rec  Recogi ogido do de Cab Caball all o y  Buela  Bue la (19 (1989) 89)

t;

5 0 4 5 4 0

sq 3 5 k  Hersen y cois., 1979; O'Connor, 1972). A pesar de los resultados de su estudio, que daban cuenta de que el modelado no ejercía ningún efecto al añadirse a los procedimientos de ensayo de conducta y/o aleccionamiento, McFall y Twentyman (1973) piensan que en un  progra  pro grama ma de EHS tod todos os los suje suj e tos deb deberí erían an ser som someti etidos dos a un mod modela elado do pre previo vio al empleo de los otros componentes del EHS. Es probable que este modelado no sea ni beneficioso ni dañino —anotan estos autores— «pero asegura que todos los sujetos hayan pasado por la experiencia de modelado necesaria» (p. 217).

6.2.3.

 Instrucciones/aleccionamiento

El térm términ inoo   aleccionamiento  (« («co coac achi hing ng») »),, deno denomi mina nado do ta tamb mbié ién, n, a vece veces, s, retroalimentación correctiva, intenta proporcionar al sujeto información explícita sobre la naturaleza y el grado de discrepancia entre su actuación y el criterio (p. ej., «tu contacto ocular fue demasiado breve, auméntalo»). También suele incluir  información específica sobre lo que constituye una respuesta apropiada (p. ej., «Quiero que practiques el mirar directamente a la cara de la otra persona cuando estás hablando con ella»), anotaciones que dirigen la atención del sujeto hacia sus necesidades, necesidad es, etc. El término instrucciones («instructions») es más amplio, abarcando abarcando,,

además de todo lo anterior, inform información ación específica y general sobre el programa de EHS o aspectos de él. La inf infor ormac mación ión se pu pued edee pr prese esenta ntarr ba bajo jo div divers ersas as for formas mas,, por por me medio dio de represen repr esentaci taciones ones de pape papeles, les, disc discusio usiones, nes, mate material rial escri escrito, to, descripc descripcione ioness en la  pizarr  piz arra, a, gra grabac bacion iones es en víd vídeo, eo, etc etc.. Eje Ejempl mplos os de inform inf ormaci ación ón pre presen sentad tados os en las  primer  pri meras as se sesio siones nes son los «de «derec rechos hos hum humano anoss bás básico icos» s» o la disti dis tinn ció ciónn ent entre re conductas asertivas, no asertivas y agresivas. También, al comienzo de cualquier  sesión del EHS, es importante transmitir claramente al paciente el componente o dimensión exactos que recibirán atención ese día y dar una explicación sobre su importancia. El propósito de empezar cada sesión con una breve instrucción del terapeuta es asegurarse de que los pacientes comprenden las expectativas de ese día, para después poder llevarlas a cabo. En una palabra, las instrucciones no se dan sólo para suministrar a los pacientes información sobre la conducta social, sino también para proporcionar proporcionar una base y una explicación razonada para los ejercicios y ensayos de conducta posteriores. El paciente debería saber qué es lo que se espera que haga en la representación de papeles antes de que tenga lugar. 6.2.4.

 Retroalimentación y reorzamiento

La retroalimentación y el reforzamiento son dos elementos fundamentales del EHS. Muccha Mu hass ve vecces, es, est estos dos component ntes es se funden en uno, cua cuando la retroalimentación que se da al paciente es reforzante para él. El  reorzamiento tiene

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V'ícente E. Caballo

lugar a todo lo largo de las sesiones del EHS y sirve tanto para adquirir nuevas condu con ducta ctas, s, rec recom ompen pensan sando do apr aprox oxima imacio cione ness suces sucesiva ivas, s, como como para para aumen aumenta tar  r  determinadas determinad as conductas adaptativas en el paciente. Twentyman y Zimering (1979) señalan que el tipo de reforzamiento más empleado en los programas de EHS ha sido el verbal. Las recompensas sociales son refuerzos efectivos para la mayoría de la gente y en el EHS se dispensan por medio de la alabanza y el dar ánimo. El efecto beneficioso es mayor cuando se da inmediatamente después del ensayo de conducta. Además de reforzar verbal- mente al sujeto que actúa, también se le  puede  pue de ref reforz orzar ar no verbal ver balmen mente te por med medio io de la exp expres resión ión fac facia ial,l, los ase asenti ntimie miento ntoss de cabeza, aplausos, palmadas en la espalda, etc. Cada vez que un paciente toma  par  parte te enlauna rep repres resent entac ación ión Twentyman de pap papele eles, s,y elZimering ent entren renado ador r tie tiene ne la opo oportu rtunid nidad ad de reforzar conducta deseada. (1979) informan que estudios que han empleado técnicas de reforzamiento aplicables más allá del laboratorio tendía ten díann a mo mostr strar ar los res result ultad ados os más po posit sitivo ivos. s. Los inv invest estiga igado dores res pued pueden en encontra enco ntrarr uno unoss efec efectos tos de tran transfer sferenc encia ia mayo mayores res cuan cuando do se real realiza iza un inte intento nto sistem sistemáti ático co de inc inclui luirr «r «refo eforza rzamie miento nto ambien ambiental tal»» en los progr programa amass de ent entrerenamiento. También se puede instruir a los pacientes para que se autorrec autorrecompensen ompensen,, «que se digan y hagan algo agradable para sí mismos» si practican bien sus nuevas habili hab ilida dades des (Go (Golds ldstei tein, n, Ge Gersh rshaw aw y Spr Sprafl afldn dn,, 1985 1985). ). Una for forma ma de ayud ayudar ar al  proces  pro cesoo de aut autorr orrefu efuerz erzoo es aso asocia ciarlo rlo con un refuer ref uerzo zo secun se cundar dario io com comoo el din dinero ero..

Por ejemplo, se puede cambiar una moneda de un bolsillo a otro después de una respuest resp uestaa aser asertiva tiva.. Esta tran transfer sferenci enciaa se acom acompaña paña por una auto autoverb verbaliz alizació aciónn  positi  pos itiva. va. Las mon moneda edass se van jun juntan tando do par paraa la adq adquis uisii ción ci ón de un refuer ref uerzo zo más amplio. El autorre autorreforzamient forzamientoo sirve también para mantener conductas que no están siendo recompensadas por el ambiente externo. Booraem y Flowers (1978) señalan que la psicoterapia ha tendido a centrarse en los aspectos negativos de la conducta, explorando los problemas del paciente más que sus capacidades. Por ello, es importante empezar cada sesión de grupo con informes de los éxitos. El comenzar así establece un tono de éxito en el grupo y  permit  per mitee a aqu aquell ellos os pac pacien ientes tes que lo hic hicier ieron on bien bie n en la vida vid a rea reall obtene obt enerr refuer ref uerzo zo  por par parte te del gru grupo, po, lo que les ayu ayudar daráá a man manten tener er las mej mejora orass obt obteni enidas das.. «Es «Esto to es especi esp ecial almen mente te imp import ortan ante te cuan cuando do lo hiz hizoo me mejor jor que que lo sol solía ía hacer hacer,, pero pero no con consigu siguiió todaví víaa lo que quería ía,, o está está empez pezando ando a ob obttener ner cierta erta retroalimentación retroalime ntación negativa del ambiente debido a su cambio» (Booraem y Flowers, 1978, p. 25). La  retroalimentación  proporciona información específica al sujeto, esencial para el desarrollootros y mejora de una habilidad. La retroalimentación puede darpor  el entrenador, miembros del grupo, u ofrecerse por medio de lala repetición audio o vídeo. Si la retroalimentación la ofrecen los otros miembros del grupo deberían ser entrenados para que fuesen positivos y la presentaran de tal manera que fuese beneficiosa para el paciente. Las siguientes directrices pueden ser útiles (Wilkinson y Canter, 1982):

Co pyr igh ted ma teri al  

 El e nt re na mi en to en ha bi li da de s s oc ia l es

201

Se de debe bería ríann esp especi ecific ficar ar,, po porr ade adelan lanta tado, do, las cond conduct uctas as som someti etida dass a retr retroa oali lime ment ntac ació ión, n, de mo modo do qu quee du dura rant ntee la repr repres esen enta taci ción ón de pape papele less los los observadores puedan concentrarse en las respuestas relevantes. b. La retroalimentación debería concentrarse en la conducta en vez de en la  person  per sona. a. c. La retroalimentación debería ser detallada, específica y concentrarse en aquellas conductas que se les ha enseñado, bien durante la sesión o en sesiones  previa  pre vias. s. deberí eríaa ddars arsee uuna na ret retroa roali limen mentac tación ión de más de tres tre s con conduc ductas tas cad cadaa vvez, ez, d.  No deb ya que es muy difícil observar e informar sobre un número mayor. e. Se debería proporcionar la retroalimentación retroalimentación directament directamentee al individuo; p. ej., «Estuvo bien la manera en que la miraste», y no «Estuvo bien la manera en que él la miró». / La retroalimentación debería concentrarse en lo positivo, con sugerencias  paraa la  par la m mejo ejora ra y eell ccamb ambio io si es nec necesa esario rio..  g. Debería enfatizarse que la retroalimentación no es un juicio objetivo del individuo, sino impresiones subjetivas que pueden variar con las personas. h. Debería recordarse, recordarse, especialmente por el terapeuta, que la persona que da la retroalimentación retroalimentación lo está haciendo con base en sus propias normas y cultura, que  podría  pod ríann ddiíe iíerir rir de las del pac pacien iente. te. a.

El proceso de ofrecer retroalimentación puede también tener otros efectos  benefi  ben eficio ciosos sos.. Pro Propor porcio ciona na a los pac pacien iente tess la opo oportu rtunid nidad ad de hac hacer er prá práct ctii cas en ha habl blar ar dire dirse rect ctam amen ente te a manteniéndolos ot otra ra pe pers rson onaa y implicados ayud ayudaa a con los los elmi miem embr bros os del del grupo rupo concentrarse concentra en el actor, grupo y aumentan aumentando do laa  probab  pro babili ilidad dad de apr aprend endiz izaje aje obs observ ervaci aciona onall res respec pecto to a aqu aquee lla llass con conduc ductas tas que ti tiene enenn éxito (y, en consecuencia, son reforzadas). Si se emplea la retroalimentació retroalimentaciónn por vídeo se debería dar primero al paciente la oportunidad de comentar su actuación, y deberían aplicarse las mismas reglas anteriormente anteriorme nte expuestas. La repetició repeticiónn por medio del vídeo debería emplearse con  precau  pre caució ción. n. Aun Aunque que pue puede de ser una fue fuente nte de mot motiva iva ció ciónn e iince ncenti ntivo, vo, pue puede de tam tambié biénn ser pertu perturba rbado dora ra y ame amenaz nazant antee pa para ra alguno algunoss indiv individ iduos uos.. Galass Galassi, i, Galass Galassii y Fulkerson (1984) (1984) señalan que la retroalimentación por medio del vídeo no mejora e incluso puede disminuir los beneficios del EHS breve. Gelso (1974) ha informado que aquel procedimiento puede aumentar la ansiedad del paciente en programas de EHS de corta curación. No obstante, sus efectos en programas de mayor duración son so n desc descon onoc ocid idos . Da Dado do el años, in incr crem emen to en investigar la util utiliz izac ació iónn de las las té técn cnic as audiovisuales enos.los últimos se ento debería sistemáticamente siicas el empleo del vídeo en los programas de EHS aporta mejoras importantes (Dowric (Dowrickk y Biggs, 1983; Heilveil, 1983).

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6.2.5.

V'ícente E. Caballo

 Tareas para casa

«Todo terapeuta con experiencia sabe que el éxito de la práctica clínica depende en gran medida de las actividades del paciente cuanto no está con el terapeuta. Esta dependencia de las actividades "externas" es especialmente cierta en el caso de la  práct  prá ctica ica con conduc ductua tual» l» (Sh (Shelt elton on y L Levy evy,, 11981 981,, pp.. iix). x). Las  tareas para casa son una parte esencial del EHS. Lo que sucede en la vida real  propor  pro porci ciona ona mat materi erial al que ser servir viráá par paraa los ens ensayo ayoss en el gru grupo. po. Ent Entre re las tareas tar eas par paraa casa que se mandan a los pacientes se encuentran el registro de su nivel de ansi ansied edad ad en si situ tuac acio ione ness de dete term rmin inad adas as (p (pun untu tuac ació iónn SU SUDS DS), ), el regi regist stro ro de situaciones en las que han situacioneselen las que por  les gustaría haber actuado así,actuado etc. Lashabilidosamente, tareas para casa de constituyen vehículo medio me dio del del cual cual las ha habil bilid idade adess apre aprendid ndidas as en la ses sesión ión de entre entrenam namie iento nto se  pract  pra ctica icann eenn eell aambi mbient entee real r eal,, es e s ddeci ecir, r, se gen genera eraliz lizan an a llaa vvida ida dia diari riaa ddel el pac pacien iente. te.  Normal  Nor malmen mente, te, cad cadaa ses sesión ión de un pro progra grama ma de EHS emp empiez iezaa y termin ter minaa con una discus dis cusió iónn sob sobre re las tarea tareass pa para ra cas casa, a, qu quee son dis diseña eñada dass esp especí ecífic ficament amentee para para alcanzar los objetivos de la terapia. Cuando la terapia va avanzando, una buena  parte  par te de cad cadaa ses sesión ión se ded dedica ica a pre prepar parar ar al pac pacien iente te par paraa las pró próxim ximas as tareas tar eas par paraa casa, y la dificultad de la tarea se aumenta gradualmente conforme progresa el tratamiento. Shelton y Levi (1981) resaltan una serie de beneficios derivados del empleo

sistemático de las tareas para casa:

1. Acceso a conductas privadas Un enfoque de tratamiento que hace que la terapia continúe incluso en ausencia del ter terape apeuta uta es esp espec ecial ialmen mente te úti útill par paraa las con condu ducta ctass que que no pued pueden en obs obser ervar varse se fácilmente en el despacho del terapeuta.

2.

Ecac cacia ddel el trat tratam amiient ento

La ma mayo yorí ríaa de lo loss nu nuev evos os pa patr tron ones es de cond conduc ucta ta nece necesi sita tann ser ser pr prac acti tica cado doss repetidamente repetidam ente y ser llevados a cabo en lugares diferentes. La práctica que se limita al tiempo de la sesión en la terapia no habrá finalizado el trabajo. Además, el uso del resto de la semana no dedicada a la terapia formal puede sig nificar un ahorro de dinero, tiempo y de la utilización de los servicios de salud.

3.

Un mayor autocontrol

El implicar a los pacientes en su propio tratamiento fuera de las horas de la terapia,  puede  pue de ayu ayudar darle less a que se vea veann a sí mis mismos mos com comoo los princi pri ncipal pales es age agente ntess de cam cambio bio y motivarles a que actúen en beneficio de su propio inte-

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 El e nt re na mi en to en ha bi li da de s s oc ia l es

4.

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Tr Tran ans ser eren enci ciaa de dell en entr tren enam amie ient ntoo

Una de las tareas principal principales es con que se enfrent enfrentaa el terapeuta consist consistee en ayudar al  pacien  pac iente te a trans tr ansfer ferir ir lo que ha apr aprend endido ido durant dur antee la terapi ter apiaa al mun mundo do ext exteri erior. or. La transferencia transfere ncia puede ocurrir a lo largo de tres dimensiones: situaciones, respuestas y tiempo. Beckerr y Hei Becke Heimbe mberg rg (1 (198 985) 5) acon aconsej sejan an seg seguir uir una una ser serie ie de dir direct ectric rices es al  progra  pro gramar marle le al sujeto suj eto las ta tarea reass ppara ara cas casa: a: La tarea debería elaborarse y acordarse junto con el paciente. Las instrucciones de las tareas para casa deben ser detalladas. La tarea debería tener una alta probabili probabilidad dad de éxito. Por consiguiente, las tareas deberían programarse programarse si y sólo si el paciente puede razonablemente ejecutar  una buena respuesta y el que recibe esa respuesta sea pro bable que reaccione de la manera prevista en el tratamiento. Las tareas para casa sin éxito que se mandan a comienzos del tratamiento pueden dar como resultado una justificada vacilación  paraa intent  par int entar ar fut futura urass con conduc ductas tas.. Los éxi tos pue pueden den mej mejora orarr en gra grann med medida ida la motivación y la implicación de los pacientes en el tratamiento. a. b c.

Es útil que las tareas para casa se escriban en una tarjeta o un libro de notas. Se

le puede pedir al paciente que lleve un registro de su actuación indicando lo que sucedi suc edió, ó, cuá cuánd ndoo pr pract actic icóó la tar tarea ea,, su éxi éxito, to, grad gradoo de ans ansiedad iedad o dif dificu iculta ltades des experimentadas, etc. El registro de las tareas para casa actúa para recordar al  pac iente  pacien te sus tar tarea eas, s, le per permi mite te vig vigila ilarr su pro propia pia con duc ducta ta y le pro propor porcio ciona na información válida sobre la cual el terapeuta puede dar retroalimentación en la sesión posterior.  Normal  Nor malmen mente te el pac pacien iente te vue vuelve lve a inform inf ormar ar en la ses sesión ión siguie sig uiente nte de cóm cómoo le fueron las tareas. El entrenador debería obtener detalles sobre lo que sucedió exacta exa ctame mente nte y qu quee el pa pacie ciente nte sea rec recomp ompen ensad sadoo aprop apropiad iadament amentee por por hab haber  er  intentado la tarea para casa, haya tenido éxito o no. Si las cosas no hubieran funcionado, es importante que el entrenador se entere exactamente de qué sucedió y, si es necesario necesario,, llevar a cabo más entrenamiento.

6 2 6 Procedimientos cognitivos De una u otra manera, en prácticamente todo programa de EHS están implicados elem elemen ento toss cogn cognit itiv ivos os.. La in info form rmac ació iónn de dell te tera rape peut utaa pued puedee modi modifi fica carr la lass expectativas y metas del paciente. El modelado puede alterar las atribuciones de autoeficacia. El ensayo de conducta puede suministrar evidencia conductual que altere las atribuciones negativas sobre uno mismo. Y la retro- alimentación social sobre la manifestación de la nueva conducta más efectiva, en las tareas para casa,

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debería tener también un efecto en las concepciones sobre sí mismo del individuo (Trower, O'Mahony y Dryden, 1982). Sin embargo, con la reciente expansión de la terapia cognitiva, el EHS ha introducido como componentes más del programa algunas técnicas de modificación de conducta cognitiva. Estos procedimientos cognitivos se encuentran dispersos a todo lo largo del EHS. Desde la integración de los derechos humanos básicos en el sistema de creencias del paciente hasta la modificación directa de cogniciones desa desada dapt ptat ativ ivas as qu quee in inhi hibe benn o de desb sbar arat atan an la cond conduc ucta ta so soci cial al del del mi mism smo. o. El entrenamiento en solución de problemas o en percepción social son procedimientos explícitos que se utilizan a veces dentro de los program programas as de EHS. La reducción de las autoverbalizaci autoverbalizaciones ones negativas y el aumento de las positivas estar incluido en todo EHS. Frecuente Frecuentemente mente se emplean también elemento elementos s desuele la terapia racional emotiva. Así, por ejemplo, Dryden (1984) señala que los terapeuta terapeutass pueden colabo rar con sus pacientes para ayudarles a que lleguen a ser buenos empiristas, en el sentido de que se les anima a que consideren sus pensamientos o inferencias automáticas como hipótesis, en vez de como hechos, y que luego busquen datos que puedan corroborar o refutar esas hipótesis. «Se ayuda a los pacientes a que iden identi tifi fiqu quen en sus sus pe pens nsam amie ient ntos os auto automá máti tico coss y a que que dete determi rmine nenn si es esos os  pensam  pen samien ientos tos con contie tienen nen dis distor torsio siones nes.. Se les ayu ayuda da a que rec recoo noz nozcan can la cat catego egoría ría de la distorsión llevada a cabo y se les anima a que respondan empíricamente a esas distorsiones» (Dryden, 1984¿, p. 318).

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Muchos de los trabajos experimentales llevados a cabo sobre la eficacia del EHS han empl empleado eado algun algunaa med medida ida de gen general eralizac ización. ión. Scott, Himadi y Kean Keanee (1983) revisaron 68 estudios que incluían el EHS, durante el período 1967-1981. De aque aquell llos os,, el 87 87% % (n (n—5 —59) 9) em empl plea eaba ba al algú gúnn mét étoodo para para eval evalua uarr la gener generali alizac zación ión.. El 52 52% % (n— (n—31 31)) de ést éstos os evalu evaluab abaa la gene general raliza izació ciónn con con una una medida, el 31% (n—18) informaba de dos medidas, el 10% (n=6) usaba tres medidas, mientras que el 7% (n—4) empleaba cuatro o más medidas de generalización.. Sorprendenteme ralización Sorprendentemente, nte, sólo el 37% (n—25) de los criterios propor cionaba alguna medida para el seguimiento de los efectos del tratamiento. De todos los trabaj trabajos os que que eva evalu luaba abann la ge gener nerali alizac zació ión, n, el 88% 88% (n=5 (n=52) 2) obtuv obtuvoo res result ultado adoss  positi  pos itivos vosgeneralización en al men menos osn una medida ida.del . tiempo era evaluada en el 37% (n—25) de los La generalizació a lomed largo estudios de entrenamiento, como hemos visto. La duración media del seguimiento era de 21 semanas, yendo desde 2 hasta 96 semanas. El 80% (n—20) de estos estudios empleó medidas de seguimiento de 6 meses o menos. Otros estudios  poster  pos terior iores es a la rev revis isión ión de Sco Scott tt y coi cois. s. (19 (1983) 83) han emp emple leado ado per períod íodos os de seguim seg uimien iento to qu quee cae caenn tam tambié biénn de dentr ntroo de est estee inter intervalo, valo, com comoo por por eje ejemp mplo, lo, Branston y Spence (1985), 3 meses; Caballo y Carro- bles (1989), 6 meses; Emmelkampp y cois. (1985), 1 mes; Kolotkin y cois., (1984) 6 semanas; Van DamEmmelkam Baggen y cois. (1986), 3 meses. De los trabajos revisados por Scott y cois. (1983), el 64% (n—16) encontró que al menos una de las medidas se mantenía durante el

 períod  per íodoo ddee ssegu eguimi imient ento. o. De los estudios de tratamiento, el 38% (n—26) intentó medir la generalización evaluandoo si las habilidades recién aprendidas podían llevarse a cabo en otro lugar  evaluand diferente al del entrenamiento. El 65% (n-^17) de los estudios obtuvo resultados  positi  pos itivos vos en una med medida ida por lo menos. men os. La generalización generalización a lo largo de situaciones se evaluó en el 63% (n—37) de los estudios. El 89% (n~33) de éstos obtuvo resultados positivos. La generalización a lo largo de personas fue medida en el 60% (n—41) de los trabajos. El 73% (n—30) de és ésto toss mo most stró ró qu quee la lass ha habi bili lida dade dess apre aprend ndid idas as dura durant ntee el trat tratam amie ient ntoo se generalizaban generaliz aban con éxito a otras personas no presentes durante el entrenamiento entrenamiento.. La dime dimens nsió iónn de ge gene nera rali liza zaci ción ón in info form rmad adaa con con me meno noss frec frecue uenc ncia ia era era la de «respuestas» «respuest as» con sólo el 6% (n—4) de los estu dios. Con respecto a este último tipo de generalización, Scott, Himadi y Keane (1983) plantean la cuestión de que las conductas que sin ser objetivos del entrenamiento cambian durante éste se debe a que comparten muchas propiedades comunes con las conductas-objetivo y no a causa de un proceso de generalización o transferencia. que la generalización tenga lugar en ely EHS tiene que En ser los programada más Para que esperada o lamentada (Hersen, Eisler Miller, 1973). estudios experimentales con universitarios, la falta de generalización del entrenamiento no es, generalmente, demasiado frustrante, ya que los sujetos participantes no se han vist vistoo no norm rmal alme ment ntee en la ne nece cesi sida dadd de bu busc scar ar ayuda ayuda te tera rapé péut utic icaa ante antess del del expe experi rime ment nto. o. Pero Pero es má máss seri serioo qu quee en la prác prácti tica ca clín clínic icaa no se logr logree la

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transferencia de los efectos del entrenamiento a la vida real del paciente. El terapeuta no puede dejar la generalización al azar: «No sólo deberá asegurar que su  pacien  pac iente te ten tendrá drá éxi éxito to (obten (ob tendrá drá ref reforz orzami amient entoo positi pos itivo) vo) por sus pri primer meros os int intent entos os de comp compor orta tami mien ento to asert asertiv ivo, o, sino sino qu quee te tend ndrá rá que que iden identi tifi fica carr cada cada área área de funcionamiento en que se necesita el entrenamiento asertivo» (Hersen, Eisler y Miller, 1974, p. 309). Sheldon (1977) señala que el método más efectivo para  promov  pro mover er la transf tra nsfere erenci nciaa dur durant antee el EHS es una com combin binaci ación ón de la int intera eracci cción ón verbal y el ensayo de conducta durante las horas de sesión seguida por «trabajos  paraa ccasa  par asa»» qque ue imp impliq liquen uen la prá prácti ctica ca esp espaci aciada ada en una var varied iedad ad de si situa tuaci cione ones. s. Scott, Himadi y Keane (1983) sugieren una serie de elementos para que exista una mayor probabilidad de generalización en el EHS.

1. Emp Empleo leo de situac situacion iones es releva relevant ntes/ es/mú múlti ltiple pless Se tienen que enseñar habilidade habilidadess que ofrezcan solucion soluciones es válidas a los problemas reales de la persona así como emplear tantas variaciones de situaciones como sea  posibl  pos iblee con el fin de aum aument entar ar la pro probab babili ilidad dad de ent entren renami amient entoo baj bajoo con condic dicion iones es o  propie  pro piedad dades es est estimu imula lares res que sería se ríann ccomu omunes nes a trav t ravés és de si situa tuacio ciones nes..

2.

En Entre trenam namien iento to con person personas as m múl últip tiples les y/ y/oo re relev levant antes es

Además de determinar las clases de situaciones que ofrecen más dificultad para el sujeto suje to en la vida real, es imp importa ortante nte explor explorar ar las clases de persona personass con quiene quieness experimenta loscon problemas tengan lugar principalmente con personasmás del incomodidad. sexo opuesto, Quizás personas autoridad y/o con personas que son atractivas. 3.

Entrenamiento de personas significativas para ofrecer reforzamiento

Con el fin de que las conductas recién adquiridas se generalicen más allá del laboratorio, laborato rio, el individu individuoo tiene que recibir reforzamien reforzamiento to social, mate rial o en forma de auto autoverb verbaliz alizacio aciones. nes. Se ha reco recomend mendado ado fre frecuen cuenteme temente nte que se pro program gramen en refuerzoss ambientales para las conducta refuerzo conductass entrenadas. Quizá ia forma más eficaz de  progra  pro gramar marlos los con consis siste te en ent entren renar ar a per person sonas as signif sig nific icati ativas vas del amb ambien iente te del sujeto suj eto  paraa qque  par ue pro propor porcio cionen nen eso esoss refu r efuerz erzos os cua cuando ndo sea pos posibl ible. e.

4.

En Entr tren enam amie ient ntoo en en lug lugar ares es mú múltltip iple less

El entrenamiento en lugares diferentes permitirá un muestreo de las condiciones estímulo que incrementará la probabilidad de que se generalicen los efectos del tratamiento. tratamient o. Sin embargo embargo,, a menudo existen limitacion limitaciones es prácti cas de la capacidad del terapeuta para variar los lugares de entrenamiento.

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5.

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Pro Progra grama marr sesi sesione oness regu regular lares es de «a «apoy poyo» o» de despu spués és del ttrat ratami amient entoo

A causa de que el mantenimiento de contingencias positivas para las respuestas recién entrenadas en el contexto natural es débil y debido a que la estructuración del ref reforza orzamien miento to cont continge ingente nte en el ambi ambiente ente pued puedee pre present sentar ar difi dificulta cultades des de  proced  pro cedimi imient ento, o, una alt altern ernati ativa va con consis siste te en estruc est ructur turar ar ses sesio io nes de apo apoyo yo com comoo un  proced  pro cedimi imient entoo nor normal mal del tra tratam tamie iento nto.. El per períod íodoo ent entre re ses sesion iones es pue puede de ser  gradualmente ampliado y las sesiones pueden desvanecerse paulatinamente.

6.

En Entr tren enam amie ient ntoo en di disc scri rimi mina naci ción ón

El entrenar a los pacientes a discriminar las señales sociales apropiadas para responder adecuadamente, las que se hallan presentes cuando no es necesaria una respuesta asertiva, las que pueden producir consecue consecuencias ncias aversivas para el sujeto,  puede  pue de fac facili ilitar tar la ext extens ensión ión de los efe efecto ctoss del ent entren renami amient entoo a otros otr os lug lugare aress y situaciones interpersonales y puede incorporarse fácilmente a cualquier programa de tratamiento. Puede aumentar también la probabilidad de que el paciente sea reforzado en vez de castigado por utilizar las habilidades objetivo.

7.

Mediac Mediación ión cog cognit nitiva iva y estr estrate ategia giass de aut autoco ocontr ntrol ol

Ya que las evaluaciones cognitivas pueden pueden mediar la actuación de un indivi duo en varias vari as situ situacio aciones nes inte interper rpersona sonales, les, proc procesos esos de med mediaci iación ón cog cogniti nitiva, va, como la reestruc rees tructura turación ción cog cogniti nitiva va y el mode modelado lado encu encubier bierto to pod podrían rían empl emplears earsee par paraa  promov  pro mover laocedim tra transf nsfere erenci ncia ede n aalgu lgunos nos pacien pacol, ientes Loser proce pr dimien iento tossa en aut autoco ocontr ntrol , tes. incluy inc.luyend endoo el ent entren renami amien ento to de los  pacien  pac ientes tes par paraa aut autovi ovigil gilar ar su con conduc ducta, ta, par paraa eva evalua luarr obj objeti etivam vament entee su actua act ua ció ción, n, y  paraa oto  par otorga rgars rsee las con consec secuen uencia ciass apr apropi opiada adas, s, pre previa viamen mente te det determ ermina ina das das,, pueden pue den most mo stra rars rsee como como me medi dios os po pote tent ntes es pa para ra prom promov over er la gene genera rali lizaci zación ón.. Co Conn entrenamiento entrenam iento suficiente, un individuo puede ser capaz de mejorar su actuación en las sit situac uacion iones es met metaa si sinn im impo porta rtarr el lugar lugar,, la gen gente te o los tem temas as parti particul culare aress implicados.

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6.4. FORMATOS INDIVIDUAL Y GRUPAL DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

Aunque los procedimientos procedimientos del EHS (o entrenami entrenamiento ento asertivo) se llevaron a cabo inicialmente siguiendo un formato individual (Salter, 1949; Wolpe, 1958), se ha ido prestando cada vez más atención al formato grupal (Alberti y Emmons, 1970; Bower y Bower, 1976; Cotler y Guerra, 1976; Kelley, 1979; Lange y Jakubows Jakubowski, ki, 1976; Lazarus, 1968r, Liberman y cois, 1975). Cada modalidad tiene sus ventajas e inconvenientes, inconven ientes, aunque los procedimientos procedimientos componentes de ambas acepciones son  básica  bás icamen mente te los mis mismos mos..

El EHS en ornato individual La rel relaci ación ón más consi consiste stent ntee entre entre evalu evaluaci ación ón y tratam tratamien iento to se hac hacee pos posib ible le empleando el EHS con un único individuo cada vez. Esta modalidad no sólo  permit  per mitee una eva evalua luació ciónn iinic nicia iall ddee las hab habili ilidad dades es y ddebi ebilid lidade adess ddel el pac pacien iente te dur durant antee el período de línea base, sino que, como una función de la observación continua,  permit  per mitee una con const stant antee ree reeval valuac uación ión de la efi eficac cacia ia par partic ticula ularr de los pro proced cedimi imient entos os que se están aplicando. Además, tiene la ventaja, con respecto al entrenami entrenamiento ento en grupo, de que éste enmascara la variación sufrida por los sujetos individuales y el

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entrenamiento individual no lo hace. Por otra par parte, te, el EHS individ individual ual permite la conc concentr entració aciónn en los problemas  partic  par ticula ulares res del pac pacien iente, te, mod modifi ifican cando do progre pro gresiv sivame amente nte el conten con tenido ido del pro progra grama ma conf conform ormee av avan anza za el entre entrenam namien iento to y se pue puede de obs observ ervar ar la evolució evoluciónn de las habilidades del paciente. También puede ser necesaria esta modalidad de EHS cuando el sujeto tiene una ansiedad excesiva y le sería muy difícil adaptarse al grupo. Para este tipo de  person  per sonas as pue puede de ser úti útill com comenz enzar ar el ent entren renami amient entoo de forma for ma ind indivi ividua duall y una vez que ha disminuido el nivel de ansiedad introducirles en un grupo de EHS. Los informes experimentales sobre el EHS con un único sujeto han sido mucho menos frecuentes frecuentes en la literatura que los estudios sobre EHS en gru po (Fov, Eisler  y Pin Pinkst kston on,, 19 1979 79;; Fra Franc ncoo y coi cois, s, 19 1983 83;; Ma Marzi rzilli llier er,, Lambe Lambert rt y Kel Kellet lett, t, 1978; 1978;  Newton  New ton,, 198 1986; 6; Rahai Ra haim, m, Lef Lefevr evree y Jen Jenkin kins, s, 198 1980; 0; Sch Schmid midman man y Lay Layne, ne, 197 1979; 9; Stravynski, Stravynsk i, 1984; Van Hasselt y cois, 1979, 1984). No obstante, esto se debe a una mayor dificultad en la elaboración y publicación de estudios de caso único. En la práctica, la elección entre el entrenamiento individual individual y el entrenamiento en grupositios depende del lugar y depara los formar recursos En algunos puedefrecuentemente no haber suficientes pacientes un disponibles. grupo, de modo que que es nece necesa sari rioo el entr entren enam amie ient ntoo in indi divi vidu dual al.. En otro otros, s, se es esco coge gerá rá el entrenamiento en grupo sobre la base de la conveniencia para hacer más económico el empleo del tiempo del terapeuta. «No hay una ventaja clara en enseñar a un individuo habilidades sociales por medio de un grupo o por medio de la instrucción

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y práctica individuales: es sólo una cuestión de economía de tiempo y esfuerzo» (Phillips, 1978, p. 6).

El EHS en ormato grupal Las ventajas del entrenamiento en grupo pueden resumirse en las siguientes: 1. El grup grupoo of ofre rece ce una si situ tuac ació iónn so soci cial al ya est estab able leci cida da en la que que los los parparticipantes que reciben el entrenamiento pueden practicar con las demás personas. Unprese gr upo o cio pro propo porci ona padif difere erente tipos pe nas necesari pa crnear la rep re regrup sen ntaci ta one nes s rciona de pe pele lessntesys tip paos ra deprop roperso porsonas rci cio onarneces un arias masaypara or ra racrear go las des retroalimentación. Los miembros de un grupo suministran también una serie de modelos, mode los, ayuda ayudando ndo por con consigu siguient ientee a disi disipar par la idea de que el mod modelad eladoo por el tera terape peut utaa es la ún únic icaa fo form rmaa «c «cor orre rect cta» a».. Ad Adem emás ás,, se ha demo demost stra rado do que que el aprendizaje vicario es más eficaz cuando los modelos tienen características en común con el observador. 2. El grupo grupo pproc rocura ura a sus m miemb iembros ros uuna na se serie rie ddee per persona sonass a qu quiene ieness con conocer  ocer  y con quienes practicar sus habilidades recién adquiridas y puede ofrecer un contexto de apoyo en donde los pacientes, al encontrarse en un grupo de personas con una posición similar a la suya, se sienten menos intimidados. Si hay miembros

en el grupo que están más adelantados en el entrenamiento y que informan y muestran mejoría, pueden ayudar a que se desarrolle desarrollenn expectativas positivas en los nuevos miembros. 3. La sit situac uación ión ssoci ocial al en la qu quee se des desar arrol rolla la el EH EHS S tien tienee la ven ventaj tajaa de ser  real en vez de simulada, como suele suceder en las sesiones individuales, y las oportunidades de que la nueva conducta se generalice a otras situaciones sociales aumentan. 4. El entre entrena nami mien ento to en gru grupo po ha hace ce un uso uso má máss econ económ ómic icoo del del ti tiem empo po del terapeuta, lo que permite también un menor gasto de dinero por parte del paciente. Lange y Jakubowski (1976) señalan señalan que hay cuatro tipos básicos de grupos de EHS: a)  Grupos orientados hacia los ejercicios,  donde los miembros del grupo participan inicialmente en una serie establecida de ejercicios de representación de papeles y, en sesi sesiones ones post posterio eriores, res, dichos miem miembro bross gene generan ran sus propias propias situ situacio aciones nes de ensayo de conducta, b)  Grupos orientados hacia los ternas,   en los que cada sesión se dedica a un tema determinado y se emplea para ello el ensayo de conducta, c)  que utilizan algunos ejercicios de representació representaciónn de papeles Grupos semiestructurados,  junto  jun to con otros otr os pro proced cedimi imient entos os ter terapé apéuti uticos cos,, com comoo el ent entren renami amient entoo de pad padres res,, clarificación clarificaci ón de valores, etc., y d)  Grupos no estructurados, en los que los ejercicios de representación de papeles se basan totalmente en las necesidades de los miembros de cada sesión.

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El tamaño de los grupos de EHS ha variado con cierta frecuencia depen depen diendo de los objetivos y el tiempo del terapeuta y el número de sujetos disponibles. Así, hemos encontrado grupos de EHS desde 3 sujetos (Foxx y cois, 1985 1985)) has hasta ta 15 (Libe (Liberm rman an y cois, cois, 1975 1975). ). Sin emba embarg rgo, o, pod podem emos os dec decir ir que que el número de sujetos más empleado y recomendado en el EHS en grupo ha ido de  8 a 12 miembros  (p. ej, Alberti y Emmons, 1982; Alden y Cappe, 1986; Blu- mer y McNamara, 1985; Caballo y Carrobles, 1989; Goldstein y cois, 1985; HaynesClements y Avey, 1984; Liberman y cois, 1975; Piccinin y cois, 1985; Rimm y Masters, 1974; Van Dam-Baggen y Kraaimaat, 1986; Wilkinson y Canter, 1982). Más aún ha variado el tiempo de duración de los programas de EHS. Generalmente,   una vez a la semana,   aunque hemos encontrado las sesiones de EHS tenían lugar  una estudios que emplearon 4 (Bramston y Spence, 1985) ó 5 (Monti y Kolko, 1985) días a la semana, a lo largo de  8 a 12 semanas,  habiendo hallado estudios que han empleado 3 semanas (Haynes-Clements y Avey, 1984; Piccinin y cois, 1986) ó 17 semanas (Van Dam-Baggen y Kraaimaat, 1986 1986)) . La du dura ració ciónn de ca cada da se sesió siónn tam tambié biénn ha va vari riado ado ffre recue cuente nteme mente nte,, yen yendo do desde 30 minutos (Bramston y Spence, 1985; Hatzenbuehler y Schroeder, 1982) hasta 2 Y 2 horas (Emmelkamp y cois., 1985). Creemos que una duración de 2  horas  por ses sesión ión es una dur duraci ación ón ade adecua cuada da (p. ej. Cab Cabal allo lo y Car Carrob robles les,, 1989; 198 9; Hay Haynes nes-Clements y Avey, 1984; Wilkinson y Canter, 1982).

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Hay cierta discusión entre terapeutas sobre si los pacientes de un grupo de EHS deberían ser de edad, inteligencia, inteligencia, diagnóstico y grupo social similares y con un tipo tipo de di dific ficult ultade adess pa parec recid ido, o, o si es me mejor jor me mezcl zclar ar difer diferen entes tes cla clases ses de  pac ientes  pacien tes en un grupo. gru po. Wilki Wi lkinso nsonn y Can Cante terr (19 (1982) 82) ind indica icann que no exi existe stenn reg reglas las a este respecto. Los pacientes con ciertas características en común podían pen sar que los otros miembros del grupo tienen una mejor comprensión de sus dificultades y  pueden  pue den pro propor porcio cionar narles les un may mayor or apo apoyo. yo. Sin emb embarg argo, o, ciert cie rtaa mez mezcla cla ofr ofrece ece una variedad de modelos para la representación de papeles y un mayor rango de retroalimentación. retroalim entación. Además, el paciente puede obtener una mejor com prensión de la gente que proviene de una esfera más amplia.

6.5. EL CONTENIDO DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

Al llevar a cabo un programa de EHS es crucial proporcionar una atmósfera que esté libre de juicios de valor sobre los sentimientos y la conducta de la gente. El contenido del EHS varía dependiendo de una serie de factores incluyendo los objetivos del programa de entrenamiento, las clases de tareas consideradas para el trat tratam amie ient nto, o, la lass cate catego gorí rías as de di diag agnó nóst stic icoo de los los suje sujeto toss im impl plic icad ados os,, la lass necesidades de los individuos y los déficits de los mismos, etc. El tema del contenido de los programas de EHS es controvertido en ciertos aspectos (Curran,

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1985). Primero, en la mayoría de los programas, las habilidades que se enseñan están basadas en la intuición del investigador o terapeuta y no en datos empíricos (Curran, 1979¿; Christoff y Kelly, 1985). Por consiguiente, incluso si se aprenden esas habilidades, no hay garantía de que la actuación del sujeto sea más competente que lo era antes en la situación objetivo (Curran, 1985). Se Segu gund ndo, o, algu alguno noss pr prog ogra rama mass de EH EHS S incl incluy uyen en como como comp compon onen ente tess del del entrenamiento entrenamie nto métodos que son considerados como procedimientos de tratamiento  por sí mis mismos mos,, com como, o, p. ej. ej.,, el ent entren renami amient entoo en relaja rel ajació ción. n. La inclus inc lusión ión de estos est os elementos hace difícil, obviamente, obviamente, atribuir los resultados de estos programas sólo al entrenamiento en habilidades. Una tercera área de controversia controversia con respecto al contenido de los pro gramas de EHS considera tanto el   nivel  de las conductas que se han de enseñar como su naturaleza.   Se ha cuestionado la utilidad de limitar el EHS a enseñar componentes conductuales muy específicos (McFall, 1982; Trower, 1982). Por otra parte, los  progra  pro gramas mas de EHS ens enseña eñann rea realme lmente nte más que respue res puesta stass mot motora oras. s. La mayorí may oríaa de ellos estab establece lecenn obje objetivo tivos, s, propo proporcio rcionan nan retr retroali oaliment mentació aciónn con resp respecto ecto a las  percep  per cepcio ciones nes,, com combat baten en los pen pensam samien ientos tos iló ilógic gicos os y las cre creenc encias ias poc pocoo rac racion ionale ales, s, etcétera. Linehan (1984) alega que un programa completo de EHS debe procurar un conjunto conj unto de habi habilida lidades des cogn cognitiv itivas, as, emoc emociona ionales, les, verbale verbaless y no verbales verbales.. Un ejemplo de un programa típico de EHS lo podemos encon encontrar trar en el estudio de Van

Dam-Baggen y cois. (1986). Este programa estaba compuesto de tres fases que se solapaban sucesivamente: Entrenamiento en habilidades sociales básicas, como observar, escuchar, dar y recibir retroalimentación, y en componentes no verbales de la conducta social como el contacto ocular, volumen del habla, etcétera. b. Entrenam Entrenamiento iento en respuestas sociales específicas como el hacer y rechazar   petici  pet icione ones, s, hac hacer er y rec recibi ibirr cumpli cum plidos dos,, rec recibi ibirr rec rechaz hazos, os, ini inicia ciarr y man manten tener er una conversa conv ersación ción,, hace hacerr y reci recibir bir crít críticas icas,, man manifest ifestació aciónn de exp expresi resiones ones posi positivas tivas,, defende defe nderr los pro propios pios der derecho echos, s, invi invitar, tar, ped pedir ir info información rmación,, term terminar inar encu encuentr entros os sociales y expresar opiniones. c. Entrenamiento en habilidades de autocontrol como la autoobser- vación, el establecer objetivos y subobjetivos realistas y concretos, el establecer patrones realistas y el autorreforzamiento apropiado. También se les den enfrentarse más efecti efe ctivam vament entee a las conse consecue cuenci ncias as neg negati ativa vass ant antici icipad padas as de su con conduc ducta ta en situacion situa ciones es de conf conflict licto. o. Es con conveni veniente ente,, adem además, ás, prep preparar arar exp explícit lícitamen amente te al a.

 pac iente  pacien te ant antee un pos posibl iblee fra fracas casoo en su suss pri primer meros os int intent entos os de com compor portar tarse se de for forma ma socialmente adecuada. Aunque los fracasos deberían ser bastante improbables al  princi  pri ncipio pio,, no está est á exe exento nto el pac pacien iente te de que su con conduc ducta ta no sea reforz ref orzada ada por el ambiente. Alberti y Emmons (1978) instruyen a sus pacientes de la siguiente manera:

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Habrá algunos fracasos en tus asercione aserciones. s. Estos procedim procedimientos ientos no te llevarán a un 100% de éxito en todas tus relaciones. No hay respuestas instantáneas o mágicas a los problemas de la vida. La asertividad no siempre funciona... Eres humano. Pe Perm rmít ítet etee a ti mi mism smoo come comete terr erro errore res. s. Te sent sentir irás ás incó incómo modo do,, depr deprim imid ido, o, desanimado, desanimad o, frustrado. Permítete ser humano, humano, luego inténtalo de nuevo... El mayor  valor de la aserción de uno mismo es el sentimiento satisfactorio de haberte expresado a ti mismo. El saber que estás en tu derecho de expresarte, y el sentirte libre para decir lo que estás sintiendo y para hacerlo, son los mayores logros de todo. Normalmente encontrarás que la asertividad hará que las cosas marchen. Pero tanto si funciona como si no, recuerda lo bien que se siente uno de opinar por uno mismo. Hiciste lo que podías, aun si el resultado no fue lo que tú esperabas. Si lo has intentado verdaderamente verdaderamente y has hecho todo lo que podías, es todo lo que debes  ped irte  pedir te a ti ti m mism ismoo ((p. p. 52) 52).. Por otra parte, se ha defendido el establecimiento de programas de EHS estandarizados (Foxx y cois., 1985), lo que permitiría su replicación en toda una serie de lugares de tratamiento. Piccinin y cois. (1985) encontraron que no había diferencias en ninguna de las variables dependientes entre programas de EHS que incluí inc luían an los pr proce ocedim dimie iento ntoss clá clásic sicos os y qu quee se dif difere erenci nciab aban an en que que uno uno era indiv individ idual ualiza izado do y pe perso rsonal naliza izado do y el ot otro ro era era est estand andari arizad zado. o. Estos Estos autor autores es señalaban que «el objetivo explícito de individualizar el programa de necesidades de los participantes no parece necesario con sujetos universitarios que funcionen

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razonablemente» (p. 759). Este tema ha recibido muy poca atención y debería investigarse con más profundidad en el futuro. Linehan (1984) describe una serie de recomendaciones para el empleo clínico del EHS: 1. La cclasif lasificac icación ión de los los va valore loress del paci paciente ente es el prim primer er ppaso aso nneces ecesaa rio en la planificación del EHS. 2. Cua Cualq lquie uiera ra qu quee sea el mé métod todoo de EHS qu quee emp emple leee el clín clínico ico,, el obj objeti etivo vo deber debería ía ser me mejor jorar ar la adqui adquisic sición ión de con condu ducta ctass por por parte parte del pac pacie iente nte.. Las respuestas efectivas alcanzarán objetivos valorados por el paciente en situaciones que anteriormente eran problemáticas. 3. Lo Loss mé méto todo doss de EHS deb deben en mej mejor orar ar la efec efecti tivi vida dadd del del paci pacien ente te par paraa alcanzar el objetivo, en las relaciones personales y para fomentar el respeto hacia uno mismo. 4. Las Las est estrat rategi egias as de la hab habili ilidad dad social social deb deberí erían an sele selecci ccion onars arsee ten tenien iendo do en cuenta las consecuencias a corto y a largo plazo. 5. El entr entren enami amien ento to en est establ ablece ecerr pri prior orida idades des con consis sisten tentes tes con los valo valores res  person  per sonal ales es es un com compon ponent entee nnece ecesar sario io del EHS EHS.. 6. El EH EHS S com complet pletoo tra transmi nsmitirá tirá nnuev uevas as hab habilida ilidades des ccogn ognitiva itivas, s, em emocional ocionales es y de actu actuac ació ión. n. La capa capaci cida dadd pa para ra de deci cidi dirr có cómo mo actu actuar ar en una una si situ tuac ació iónn determinada es una habilidad necesaria, como lo es también la capacidad para

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evaluar el comportamiento propio y el regular las actuaciones futuras de acuerdo con ello. 7. La evaluac evaluación, ión, llleva levada da a cab caboo a lo lar largo go del trat tratamie amiento nto y ddel el seg seguim uimient iento, o, asegura que se tienen en cuenta los distintos objetivos. 8. Las Las in inst stru rucc ccio ione nes, s, el ensa ensayo yo de cond conduc ucta ta,, el mo mode dela laddo, la retr retroa oalilimentación y el reforzamiento pueden emplearse conjuntamente o por separado para transmitir las conductas habilidosas. 6.5.1. Estrategias para el  EHS Podemos utilizar estrategias más o menos estructuradas como elementos de ayuda  paraa el EH  par EHS. S. Las est estrat rategi egias as est estruc ructur turada adas, s, com comoo su mi mismo smo nom bre ind indica ica,, consisten en ejercicios que se encuentran notablemente estructurados y que se llevan a cabo en las sesiones de terapia. El objetivo es hacer que los sujetos  pract  pra ctiqu iquen en com compor portam tamien ientos tos que est estarí arían an inc inclui luidos dos baj bajoo una dim dimens ensión ión con concre creta ta y que, por el formato estructurado de los ejercicios, son sencillos e instructiv instructivos os para lograr ese objetivo. Seguidamente vamos a exponer toda una serie de ejercicios estructurados estructur ados para el EHS, ejercicios que pueden ser útiles para las distintas etapas y las diferentes dimensiones de un programa de EHS.

6.5.1.1. Estrategias iniciales y de calentamiento La primera actividad que tiene lugar en un grupo de EHS es la presentación de cada miembro ante el resto del grupo. En la sesión inicial de un grupo de EHS la gente no se conoce. Un ejercicio habitual para que la gente se vaya conociendo es el siguiente: Los participantes en el grupo se juntan por parejas. Se dejan 10 minutos de conversación en la que cada miembro de la pareja pasa 5 minutos hablá hablánd ndol olee al otr otro. o. En est estos os cin cinco co min minuto utoss cada cada per person sonaa del grup grupoo deber debería ía cons conseg egui uirr un unaa br brev evee bi biog ogra rafí fíaa de del/ l/aa comp compañ añer ero/ o/a, a, desc descri ribi birs rsee a sí mism mismoo expresando los 5 adjetivos que piensa que le describen mejor y señalar sus tres  puntos  pun tos fue fuerte rtes. s. Pos Poster terior ior mente, men te, la gen gente te vue vuelve lve al gru grupo po y ccada ada mie miembr mbroo oofre frece ce una  pequeñ  peq ueñaa sinops sin opsis is de su com compañ pañero ero/a. /a. Otr Otros os eje ejerci rcicio cioss de calent cal entami amient entoo son los siguientes: Se hace que todos los miembros del grupo formen un círculo cogidos por los hombros y que uno de los miembros se quede fuera. El juego consiste en que el miembro que ha quedado fuera entre en el círculo, mientras que los miembros que lo forman tratan de no dejarle entrar (sin violencia, ni un empeño excesivo). Se hacen grupos de tres personas. Dos de ellas se encuentran enfrente la una de la otra y una tercera sirve como espectador. Una de las dos primeras personas tendrá que decir únicamente «sí», mientras que la que tiene enfrente le contesta

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solamente «no». Pueden variar todos los elementos no verbales y paralingüísticos que quieran, pero no el contenido verba verball («sí» o «no»). Durante la. interacció interacciónn las dos personas tienen que observar qué señales no verbales se manifiestan cuando se sienten más seguras y lo mismo tiene que hacer el observador respecto a la conducta que observa. Los papeles se van rotando. Finalmente, se exponen las conclusiones al grupo. Se reúnen los participantes por parejas. Cada una de éstas tiene que tener un  papel  pap el y un bol bolígr ígrafo afo.. Sin hab hablar lar,, ti tiene enenn que dib dibuja ujarr con conjun junta ta men mente te (co (cogie giendo ndo cad cadaa miembro de la pareja el mismo bolígrafo simultáneamente) sobre el papel, por  ejemplo, un árbol, una persona y una casa. Una vez que han terminado todas las  pareja  par ejas, s,fueseelreú reúne ne act el ivo gru grupo po derea nue nuevo vo yónsedeldiscut disdib cute e bre brevem ente e qué miembr mbro deiva la  par  pareja eja más activo en la realiz lizaci ación dibujo ujo, , sivement su actuac act uación ión mie act activa iva oopas pasiva fue reflejo de su comporta comportamiento miento en la vida real, y qué señales no verbales empleó  paraa ten  par tener er una may mayor or par partic ticipa ipació ciónn en dic dicho ho dib dibujo ujo.. Si los dos han par parti ticip cipado ado por  igual, se resaltan las señales no verbales que emplearo emplearonn para conse guirlo. 6. 6.5. 5.1. 1.2. 2. Ejercicios para la det determinación erminación de la ansiedad Se entrega a los participantes una hoja con la descripción de «Posibles señales en la expresión de ansiedad o nerviosismo» (véase tabla 6.2). Los miembros del grupo

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repasan dicha hoja durante 10 minutos. De esta forma, los sujetos pueden tener una idea de los síntomas de ansiedad que se manifiestan en ellos y discriminar más correctamente cuando están más o menos nerviosos. Instruimos al sujeto en la utilización de la «Escala de Unidades Subjetivas de Ansiedad» (SUDS, si utilizamos la abreviatura inglesa) de la siguiente manera (Cotler y Guerra, 1976):

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 El e nt re na mi e nt o en ha bi li da de s s oc ia l es TABLA 6.2.  Posibles

señales en la expresión de ansiedad o nerviosismo (adaptado de

Cotler y Guerra, 1976)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 11. 12. 13. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 18. 19. 20. 21 21..

Temb Temblo lorr eenn las las ro rodi dill llas as Brazos rígidos Aut Automa omanip nipula ulacio ciones nes (rascar (rascarse, se, frot frotarse arse,, eetc. tc.)) Limit Limitación ación del m movimi ovimiento ento ddee las manos (en lo loss bols bolsillos, illos, en la espal espalda, da, en entrelaza trelazadas) das) Te Tem mbl blor or en las las man manos os Si Sinn co cont ntac acto to oc ocuular  lar  Mús Múscul culos os ddee la la cara cara ten tensos sos (mu (mueca ecas, s, ttics, ics, etc etc.) .) Cara inexpre resi sivva Cara pálida Sonrojo o rubor  Hume Humede dece cers rsee los los labi labios os Tragar ssaaliva Resp Respir irar ar co conn difi dificu cult ltad ad Respi Respirar rar más más de despa spaci cioo o más más de depr prisa isa Su Suda darr ((ca cara, ra, mano manos, s, so soba baco cos) s) Gallos en la voz Ta Tarta rtamu mude deos os o ffra rases ses eent ntrec recort ortad adas as Corr Correr er o ali alige gera rarr eell pas pasoo Balancearse Arr rraastra rarr lloos ppiies De Desp spej ejar ar la ga garg rgan anta ta

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22. 23. 23. 24. 24.

Boca seca Dolo Dolorr o ac acid idez ez de es estó tóma mago go Aume Aument ntoo de de la la tas tasaa car cardí díac acaa

25. Balan Balanceo ceo de las piern piernas/pie as/piess cuando se está sen sentado tado y con una pi pierna erna mont montada ada sobre la ot otra ra 26. Mord rdeers rsee las uñas 27. Morde ders rsee lo los llaabios 28. Sentir ná náuseas 29. Sentirs rsee mare reaado 30. 30. Se Sent ntir ir co como mo que que ssee aho ahoga gara ra 31. 31. Qued Quedar arse se inmo inmovi vili liza zado do 32. No saber qu qué ddeecir 

La escala SUDS («Unidades Subjetivas de Ansiedad») se emplea para comunicar  el nivel de ansiedad experimentado de forma subjetiva. Después de responder a cada situación, evalúate empleando la puntuación SUD. Al emplear la escala, evaluarás tu nivel de ansiedad desde 0, completamente relajado, hasta 100, muy nervioso y tenso. Imagín Ima gínate ate qu quee est estás ás compl completa etame mente nte rel relaja ajado do y tranq tranquil uilo. o. Para Para alg algun unas as  person  per sonas, as, est estoo ocurre ocu rre mie mientr ntras as des descan cansan san o leen lee n un bue buenn lib libro. ro. Par Paraa otras, otr as, ocu ocurre rre mientras están en la playa o se encuentran flotand flotandoo en el agua. Da una puntuación «0» a la manera como te sientes cuando estás lo más relajado posible.

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Luego, imagínate una situación en la que tu ansiedad es extrema. Imagina el se senn

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tirte extremadamente tenso y nervioso. Quizá en esta situación tus manos se encuentran frías y temblorosas. Puedes sentirte mareado o acalorado, o puedes sentirte cohibido. Para algunas personas, las ocasiones en las que se sienten más nerviosos son aquellas en las que una persona cercana a ellas ha tenido un accidente; cuando se ejerce una presión excesiva sobre ellos (exámenes, trabajos, etc.); o cuando hablan delante de un grupo. Da una  puntua  pun tuació ciónn de d e «100 « 100»» a la manera man era como com o ttee sient si entes es en esa sit situaci uación. ón. Ya has identificado los dos puntos extremos de la escala SUDS. Imagina la escala entera (como una regla) que va desde «0» SUD, completamente relajado, hasta «100» SUD, totalmente nervioso. 0 5 10 15 20 25 30... 85 90 95 100

Completament e relajado

Totalmente nervioso

 

Tienes ahora el rango entero de la escala para evaluar tu nivel de ansiedad. Para  practi  pra cticar car cómo cóm o usar u sar est estaa escal e scala, a, escribe escr ibe tu puntua pun tuació ciónn SUD S UD en est estee momen m omento. to. La puntuación SUD la puedes utilizar para evaluar las situaciones sociales con las que te encuentres en la vida real. El método de relajación que vas a aprender te servirá para disminuir tu puntuación en la escala SUDS. La experiencia de elevados niveles de ansiedad es desagradable para la mayoría de la gente. Además, la ansiedad puede inhibirte para decir  lo que quieres y puede interferir con la forma en que expresas el mensaje.

El grado en que seas capaz de reducir tu puntuación SUD en cualquier situación dependerá de una serie de factores, incluyendo el nivel de ansiedad que experimentas generalmente, la puntuación SUD que tenías inicialmente, qué tipo de conducta se requiere, y la persona a quien diriges el comentario. No pensamos que tu objetivo sea alcanzar un 0 o un 5 en todas las situaciones. Tu objetivo será reducir tu nivel de SUD hasta un punto en que te sientas lo suficientemente cómodo/a para expresarte. Para practicar el empleo de la puntuación SUD, se pueden describir una serie de situaciones. situaci ones. Para cada situación, situación, escucha la descripción descripción de cada escena y luego imagínate que te está sucediendo esa situación. Después de que te imagines la situación, escribe la cantidadd de ansiedad (puntuación cantida (puntuación SUD) que sientes. Cuando te imagines en esa situación, situación, intenta inte nta describ describir ir cómo cómo te sentirí sentirías as si esa sit situac uación ión est estuvie uviera ra ocurrie ocurriendo ndo realme realmente. nte. Finalmente, si estuvieras nervioso/a o tenso/a mientras te imaginas la escena, intenta fijarte en esas partes de tu cuerpo en las que sientes más ansiedad (véase tabla 6.2). ¿Sentías el estómago tenso? ¿Sentías un nudo en la garganta? ¿Tenías las manos frías o sudorosas? ¿Te dolía la cabeza? ¿Tenías movimientos nerviosos en los párpados? Si localizas el área o las áreas en las que te sientes más tenso/a, puedes emplear mejor los ejercicios de relajación.

Como tarea para casa, se le entrega al sujeto una hoja de autorregistro (véase cuadroo 6. cuadr 6.2). 2). En ella ella el pa pacie ciente nte tie tiene ne que ide identi ntific ficar ar y regis registra trarr una una breve breve descripción de las situaciones que tienen lugar en su vida y que le pro

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ducen diferentes niveles de relajación y ansiedad. Junto con la breve descripción de la situación, se le pide al  paciente que describa sus síntomas físicos (véase (véase tabla 6.2). Las puntuaciones SUD están están ya anotadas en la hoja de autorregistro en incrementos de 10 puntos, de modo que el paciente pasará por toda la escala de 100 puntos. Durante el tiempo que dura el empleo de la hoja de autorregistro, el paciente tiene que describir una situación que le  produzca de 0 a 9 de ansiedad, otra que caiga dentro dentro del rar.go de 10 a 19, etcétera (vé (véase ase cuadro 6.2).

La evaluación de los distintos niveles de ansiedad producidos por diferentes situaciones puede servir a varios propósito propósitos. s. Por ejemplo, el pedir a los individuos que registren su nivel de ansiedad durante las interacciones hace que piensen y se concentren. El pensar y concentrarse es, en parte, incompatible con la ansiedad. Por lo tanto, es probable que el nivel de ansiedad de la persona se reduzca. También, el vigilar constantemente la puntuación SUD durante las interacciones interpersonales interperso nales hace que los sujetos se den más cuenta de las situaciones en las que reprimen sus emociones y no hacen o dicen nada sobre ellas. 6.5.1.3.  Ejercicio

de relajación

En el caso caso de qu quee lo loss su suje jeto toss teng tengan an un elev elevad adoo grad gradoo de ansi ansied edad ad ante ante de dete term rmin inad adas as situ situac acio ione ness so soci cial ales es,, se le less pued puedee ense enseña ñarr a rela relaja jars rse. e. El entrenamiento en relajación requiere de una práctica regular en casa, si se quiere que sea útil para ayudar a aliviar posteriormente la ansiedad. Las personas se dan

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más cuenta de su ansiedad sólo cuando se dan elevados niveles de ella. En esos momentos, la capacidad para controlar la situación de manera apropiada y de reducir rápidamente la tensión se encuentra muy disminuida. Un individuo con elevados niveles de ansiedad no puede razonar claramente y la informaci información ón que le llega está frecuentemente distorsionada. Si se da cuenta del grado de ansiedad cuando se encuentra a un nivel todavía bajo, puede iniciar algún procedimiento de relajación para evitar que la ansiedad siga aumentando y que llegue a un nivel donde no se pueda controlar.  Normal  Nor malmen mente te uti utiliz lizamo amoss el mét método odo de la relaja rel ajaci ción ón pro progre gresi siva va de Jac Jacobs obson on  paraa ens  par enseña eñarr a la gen gente te a rel relaja ajarse rse,, per peroo pod podrí ríaa uti utili lizar zarse se cua cuall qui quier er otr otro. o. La relajación progresiva emplea ejercicios de tensión y relajación de una serie de músculos para conseguir la relajación completa del individuo. Un ejemplo de los distintos grupos de músculos que se consideran y de los ejercicios empleados para tensar los distintos grupos de músculos son los siguientes:

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1. Manos: Se aprietan los puños. 2. Antebrazo: Se doblan los brazos por el codo y se aprieta el antebrazo contra el  brazo.  bra zo. 3. Brazo: Se ponen los brazos rectos, con las manos sueltas, estirándoles hacia delante. 4. Hombros: Se alzan los hombros hacia arriba. 5. Parte posterior del cuello: Se aprieta la barbilla contra el pecho. 6. Nuca: Se aprieta la nuca contra el sillón donde tenemos apoyada la cabeza. 7. Frente: Se alzan las cejas hacia arriba arrugando la frente. 8. Ojos: Se aprietan los párpados 9. Boca: Se abre la boca tanto como se pueda. Luego se aprietan los labios. 10. Mandíbulas: Se aprietan las mandíbulas. 11. Lengua y parte interior del cuello:  Se aprieta la punta de la lengua sobre la parte superior del paladar, donde se junta con los dientes superiores. 12. Pecho:  Se toma aire por la nariz, se mantiene en el pecho y se echa lentamente por la boca. 13. Abdomen: Se empujan hacia adelante los músculos abdominales. 14. Nalgas: Se empujan hacia adelante las nalgas junto con las caderas. 15. Muslos: Se extienden las piernas, se levantan y se estiran hacia afuera. 16. Pantorrilias: Se extienden las piernas hacia afuera, con los dedos de los pies

apuntando recto. 17. Pies: Se curvan los dedos de los pies hacia abajo y luego se estiran hacia arriba. Cada grupo de músculos se tensa (durante unos 10 segundos) y luego se relaja. Se vuelve a tensar otra vez y vuelve a relajarse, induciendo a partir de ese momento sensaciones de relajación cada vez más intensas. Un ejemplo del ejercicio seguido con el primer grupo de músculos músculos —las manos— des pués de que el sujeto se ha puesto lo más cómodo posible, en un ambiente sin ruidos, con luz tenue y sin que ninguna otra persona pueda molestarle, puede ser la secuencia siguiente: Ponte cómodo y cierra los ojos, por favor. Presta atención sólo a mi voz y escucha lo que voy a ir diciéndote. diciéndote. Concéntrate Concéntrate en tus manos. Cuando yo diga ¡ya! vas a apretar fuertemente fuertemente los  puños,  puñ os, man manten tenien iendo do la ten tensió siónn hasta hast a que dig digaa ¡va ¡vale! le! Entonc Ent onces es vas a int intent entar ar que se relaje rel ajenn lentame len tamente nte.. Concén Concéntrat tratee en tus manos. manos. ¡Ya! ¡Ya! Tensa Tensa los puños.. puños.... Apriétal Apriétalos os fuertem fuertemente ente,, manteniendo la tensión... Nota las sensaciones de tensión en esa zona de tu cuerpo... Los  puños  puñ os se encuen enc uentra trann fue fuerte rtemen mente te apr apreta etados dos... ... ¡Vale! ¡Va le! Aflo Afl o ja los puños. puñ os..... Déjalo Déj aloss que descan des cansen sen relajación... ... Nota cómo sobre el brazo del sillón... Y observa la diferen cia entre tensión y relajación

esos músculos se van relajando... Ahora, vamos a volver a tensar los puños. ¡Ya! Aprieta los puños... Ténsalos... Manten la tensión y siente las sensaciones de tensión en ellos... ¡Vale! Afloja los puños.. puños.... Deja que descansen sobre el sillón... Deja que la tensión vaya desapareciendo lentamente, tranquilamente... Nota cómo los músculos de tus dedos se distienden... Cómo se relajan tus manos... y nota la diferencia entre

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tens tensió iónn y rela relaja jaci ción ón.. Tu Tuss ma mano noss se re rela laja jann poco poco a poco. oco... .. suav suavem emen ente te.. .... tranquilamente... cada vez más... cada vez un poco más... Así se puede proceder con los demás grupos de músculos. Palabras que pueden ayudar para crear sensaciones de relajación son: aflojar, distender, relajar, soltar, suavizar, alisar, calmar, flácido, ligero, blando, pesado, sereno, hundirse, etc. Cuando todo el cuerpo está relajado se puede inducir una imagen relajante, agradable para el sujeto, que sirva para profundizar aún más en el estado de relajación relajación.. Por ejemplo, se  puede  pue de hac hacer er que el sujeto suj eto se ima imagin ginee que se enc encuen uentra tra en una pla playa, ya, o un pra prado do muy verde o en otro lugar que sea muy relajante para el sujeto y se recrean los estímulos agradables y placenterosdel queestado le rodean en esa situación. Algunosverejemplos de imágenes profundizadoras de relajación las podemos en el apartado siguiente. 6.5.1.4.  Imágenes

profundizadoras del estado de relajación

A veces puede ser útil hacer que el sujeto se imagine que se encuentra en una situación relajante. relajante. La descripción de esas imágenes es algo que el te rapeuta tiene que dominar para inducir al sujeto estados de relajación más profundos profundos (sin necesidad de llegar al estado hipnótico). Algunas escenas que pueden utilizarse son las siguientes:

Imagínate un día soleado. Vas paseando por un bosque donde ya has estado anteriormente. El cielo está azul. Hay unas pequeñas nubes blancas flotando por encima de o. lasNot copas de los árboles. un pequeño Te and sientes alegre y rela jad  jado. Notas as cóm cómo o cru crujen jen la lassEncuentras peq pequeñ ueñas as ram ramas as caídas caí dascamino. con confor forme me andas as por el cam camino ino.. Oyes el rumor del agua. Es un pequeño riachuelo que está frente a ti. El agua está limpia v cristalina. Al otro lado del río ves un prado muy verde, con unos pocos árboles. Te descalzas y vas a cruzar el río. Sientes el agua tibia que moja tus pies, vigorizándolos. Oyes el dulce trinar de los pájaros y la brisa que roza tu cara. Un suave olor a hierba fresca llena el aire. Casi puedes saborear la frescura de la primavera. Te diriges hacia un gran roble que se encuentra en el medio del prado. Te sien tas bajo sus ramas y apoyas tu espalda en su amplio tronco. Sientes las hierba bajo tus  pierna  pie rnass y tus pie pies. s. Mir Miras as hac hacia ia arriba arr iba y ves com comoo se mec mecen en las hoj hojas as de los árb árboo le les. s. Observas el suave azul del cielo y unas pequeñas nubes blancas que flotan en él. Respiras profunda y lentamente. Te sientes completamente tranquilo y seguro. Disfruta de esta escena durante unos minutos. Imagina que estás en un hermoso globo aerostático. Se encuentra en el suelo, mantenido  por dos sacos saco s de tierra tie rra.. Est Estos os saco sacoss rep repres resent entan an tod todos os tus proble pro blemas. mas. En un moment mom ento, o, C o p y r i g h t e d  m a t e r i a l  

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arrojarás los sacos fuera de la barquilla y, cuando hagas eso, estarás arrojando todos tus  proble  pro blemas. mas. Ahora, Aho ra, arr arroja oja el pri primer mer saco. saco . Sie Siente ntess inmedi inm ediata atamen mente te una pérdid pér didaa de peso pes o sobre sob re tus hombros. Ahora, arroja el segundo saco y conforme haces eso te sientes alegre y ligero. Se han ido todas tus preocupaciones. Sientes que el globo sube suavemente cada vez más alto. Hay una cuerda colgando que te da un completo control sobre el globo. Te deslizas ahora sobre hermosos campos campos y arroyos; arroyos; el sol brilla; sin embargo, embargo, la temperatura temperatura es perfecta —ni demasiado demasi ado caliente ni demasiado fría. Te tumbas en un colchón colchón blando y te complaces en el sentimiento de tranquilidad y comodidad que sientes en estos momentos (Turner, 1991). Imagina que te encuentras en una playa muy tranquila. Estás tumbado en la arena sobre una toalla. Sientes el calor agradable agradable de la arena debajo de tu cuerpo. Miras a tu alrededor y observas el azul del agua y del cielo. Sólo unas pequeñas nubes van flotando por él. Observas sus formas y su blancura y cómo se van moviendo. El sol se encuentra en lo alto del cielo y sus cálidos rayos disuelven disuelven la tensión tensión de tu cuerpo. Puedes sentir cómo una ligera brisa roza tu piel, infundiéndote una agradable sensación de tranquilidad. Oyes las pequeñas olas del mar romper suavemente contra la orilla de la playa. Te vas sintiendo cada vez más relajado y una sensación sensación de paz y de tranquilidad tranquilidad inunda todo tu cuerpo. Te fijas en el azul intenso del cielo y en una pequeña nube allá en la lejanía. Te sientes muy bien y gozas de una gran rela jación  jac ión..

6.5. 6.5.1. 1.5. 5. Ejercicios para llos os de derechos rechos humanos básicos

 Nue stros  Nuestr os der derech echos os hum humano anoss pro provie vienen nen de la ide ideaa de que tod todos os som somos os cre creaa dos igu iguale ales, s, en un sentido moral, y que nos tenemos que tratar como tales. En las relaciones sociales, entre dos iguales, ninguna persona tiene privilegios exclusivos, porque las necesidadess y los objetivos de cada persona tienen que ser valorados necesidade valorados igualmente. Un derecho humano básico en el contexto de las HHSS es algo que todo el mundo tiene derecho a ser (p. ej, ser independiente), tener (p. ej, tener sentimientos y opiniones  propio  pro pios) s) o hac hacer er (p. ej, ped pedir ir lo que se qui quiere ere)) en vir virtud tud de su exi exist stenc encia ia com comoo ser seres es humanos. Como ya señalábamos anteriormente, la premisa subyacente del EHS es humanista: no producir tensión o ansiedad indebida en los demás y fomentar el crecimiento y el progreso de cada persona. Un tipo de derechos que se confunde frecuentemente con los derechos humanos  básico  bás icoss es el der derech echoo de   rol.  Los derechos humanos pueden generalizarse   a  todo el mundo, mientras que los derechos de rol son aquellos que posee una persona en virtud de un contrato formal o informal para ejercer ciertas responsabilidades o emplear empl ear dete determin rminadas adas habilidades habilidades.. Para ayudar a dife diferenc renciar iar esto estoss dos tipo tiposs de derechos se puede realizar el siguiente ejercicio: ahora... y cómo os sentiríais con vosotros mismos... y con otras personas...». Esta fantasía continúa durante otros dos minuto min utos. s. Lueg Luego, o, por pa parej rejas, as, di discut scuten en las sig siguie uiente ntess cuesti cuestione ones: s: qué qué der derech echoo seleccionaron, cómo actuaron y cómo se sintieron cuando tenían y cuando no tenían el derecho, y qué aprendieron con el ejercicio (Kelley, 1979; Lange y Jakubowski, 1976).

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V'ícente E. Caballo

6.5.1.6.  Ejercicios

para la distinción entre conducta asertiva/no asertiva/agresiva

Una primera distinción entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas se puede hacer empleando un modelo bidimensional bidimensional de la asertividad, donde una dimensión se referiría al tipo de expresión,   manifesta/encubierta  y la otra dimensión al estilo de conducta,  coercitiva/no coercitiva (el estilo de conducta coercitivo emplea el castigo y la amenaza para alcanzar el objetivo). En la «aserción» la conducta se expresaría de forma for ma man manifi ifiest estaa y sin eje ejerce rcerr coa coacció cciónn sob sobre re la otr otraa perso persona, na, mient mientra rass que que la conducta «agresiva» se expresaría de forma manifiesta, pero de modo coercitivo sobre la otra persona. En la «no aserción» o bien hay una falta de expresión de la conducta o se hace de forma indirecta, pero sin intimidar al otro. En la «agresión  pasiva  pas iva»» la con conduc duc ta se exp expres resaa de man manera era ind indire irecta cta,, per peroo coa coacci cciona onando ndo a la otra otr a  person  per sona, a, es dec decir, ir, se int intent entaa con contro trolar lar la con conduc ducta ta de la otra otr a per person sonaa de una man manera era indirecta o sutil (p. ej., una mirada amenazadora). La figura 6.1. que sigue puede representar gráficamente estos cuatro estilos de respuesta (Del Greco, 198.3). También el apéndice E presenta diversas características sobre los estilos de respuesta asertivo, asertivo, no asertivo y agresivo. Igua Igualmente, lmente, el cuadro 6.3 plantea una serie de diferencias en los niveles verbal, no verbal y de consecuencias, para esos tres

estiloss de res estilo respu puest esta. a. Des Despu pués és se pla plante ntean an di disti stinto ntoss eje ejemplo mploss sob sobre re la cond conduct uctaa asertiva, la no asertiva y la agresiva. Esto se puede hacer a través de una serie de medios (vídeo, representación representación de escenas, explicación verbal, etcétera.). Una vez que los participantes en ellogrupo señalan entendido las diferencias entrecolor esasaclases de conducta, se hace siguiente. Sehaber reparten tres tarjetas de diferente cada miembro, cada una de las cuales representa un tipo de conducta (p. ej., blanca—  aserti ase rtiva va,, azu azul—n l—noo ase aserti rtiva va y roj roja—a a—agre gresiv siva). a). Se les van van prese presenta ntand ndoo de nue nuevo vo distintas conductas. Los miembros del grupo tienen que calificar el tipo de conducta que se les presenta levantando, todos a la vez, la tarjeta correspondiente. Se discute  por que la con conduc ducta ta que se ha pre presen sentad tadoo se consid con sidera era ase aserti rtiva, va, no ase aserti rtiva va o agresi agr esiva, va, y tam tambié biénn po porr qu quéé las pe perso rsonas nas qu quee cla clasif sifica icann la cond conduct uctaa de for forma ma diferente a la mayoría lo hacen así. Si la mayor parte del grupo se «equivoca» al clasificar la conducta, se discute igualmente. Algunos ejemplos

C o p y r i g h t e d  m a t e r i a l  

225

 El e nt re na mi en to en ha bi li da de s s oc ia l es FIGURA 6.1. Un

modelo bidimensional de la l a asertividad para explicar las diferencias entre las conductas asertiva, no asertiva y pasiva {según Del Greco, 1983)

Expresión Manifiesta (directa)

ASERCIÓN

AGRESIÓN

 Noo coe  N oerrcitiv ivaa

Coer oercit citiva

NO

AGRESIÓN

ASERCIÓN

PASIVA

Expresión Encubierta (indirecta) que se pueden presentar a los miembros del grupo para que discriminen entre los tres estilos de respuesta son los siguientes:

Situación A Habías quedado con un/a amigo/a para cenar en tu casa. Acaba de llegar, pero con una hora de retraso y no llamó para hacértelo saber. Estás molesta por su retraso. Le dices: 1. Pasa. La cena está servida 2.

Eres un ccara ara dur dura. a. Cómo Cómo te aatrev treves es a lleg llegar ar ttan an tarde tarde.. Es la

última vez que te invito. 3. Llev Llevoo es espera perando ndo una hora hora.. Me gust gustaría aría que hub hubiera ierass lla llamado mado  paraa ddeci  par ecirme rme que lle llegar garía íass ttard arde. e.

asertiva no asertiva" agresiva asertiva no asertiva agresiva* asertiva" no asertiva agresiva

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 El e nt re na mi en to en ha bi li da de s s oc ia l es

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sa —mirando a los miembros del grupo] ¡Ya!, pienso que ya tengo a alguien. [Pausa]. Pero ante antess de que que ll llam amee a es esaa pers person ona, a, perm permit itid idme me pr preg egun unta taro ross ¿q ¿qué ué es lo qu quee está estáis is experimentando en estos momentos? (p. 49).

 Nor malmen  Normal mente te la gen gente te exp experi erimen menta ta una ele elevad vadaa ans ansied iedad ad (si ha viv vivido ido rea realme lmente nte el ejer ejerci cici cio) o),, qu quee se pu pued edee cuan cuanti tifi fica carr pr preg egun unta tand ndoo a los los suje sujeto toss el nive nivell de  puntua  pun tuaci ción ón SU SUDS. DS. En ese es e mom moment ento, o, el ter terape apeuta uta mue muestr straa al gru grupo po que es el pensamiento de hacer algo, no el hacerlo, lo que conduce a sus sentimientos. Entonces el ter terape apeuta uta pre pregu gunta nta so sobre bre los tip tipos os de pen pensam samie iento ntoss que que cond conduj ujero eronn a eso esoss sentimientos. Este ejercicio puede servir también para introducir al sujeto en los principios de la terapia racional emotiva. Para Ellis, el pensamiento anticientífico anticientífico o irracional irracional es la c ausa p rin cipa l de l a pe rcu rba ción emoc i onal , ya que , consc iiee nte o inconscientemente, la persona escoge convertirse a sí misma en neurótica, con su forma de pensar ilógica y poco realista (Ellis y Lega, 1993). La conducta socialmente inadec ina decuad uadaa pu puede ede pr prov oveni enirr de un pensam pensamie iento nto irracion irracional al e inc incorr orrect ecto, o, de unas unas reaccioness emocionales excesivas o deficientes ante los estímulos y de unos patrones reaccione de condu conducta cta dis disfu funci nciona onales les.. Lo qu quee sol solem emos os señala señalarr como como nuest nuestras ras reacc reaccio iones nes emoci em ocion onale aless ant antee det determ ermina inadas das sit situac uacion iones es est están án cau causad sadas as princ principa ipalm lment entee por  por  nuestras nues tras supo suposici siciones ones y evalua evaluacion ciones es cons conscien cientes tes y/o auto automáti máticas. cas. Así, sent sentimos imos

ansiedad no ante la situación objetiva, sino ante la interpretación que hacemos de esa situación. El modelo ABC de la terapia racional emotiva funciona de la siguiente forma (Lega, 1991): El punto «A» o   aconteci acontecimiento miento activante  (actividad o situación  par ticula  partic ulares res)) no pro produc ducee dir direct ectame amente nte y de for forma ma aut automá omáti tica ca la «C» o   consecuencias (que pueden ser   emocionales  [Ce] y/o   conductuales  [Ce]), ya que, de ser así, todas las  person  per sonas as rea reacci cciona onarí rían an de for forma ma idé idénti ntica ca ant antee la mis misma ma si situa tuació ción. n. La «C» es  produc  pro ducida ida por la int interp erpret retaci ación ón que se da a la «A» «A»,, es dec decir, ir, por las   creencias («Beliefs») (B  (B)) que generamos sobre dicha situación. Si la «B» es funcion funcional, al, lógica y empír em pírica ica,, se la con consid sidera era «r «raci acion onal» al»  (rB).  Si Si,, por por el cont contra rari rio, o, difi dificu cult ltaa el funcionamiento eficaz del individuo, es «irracional» (iB). El método principal para reemplazar una creencia irracional   (iB)  por una racional (rB) se llama   reutación  o debate (D  (D)) y es, básicamente, una adaptación del método científico a la vida cotidiana, método por el cual se cuestionan hipótesis y teorías para determinar su validez. La ciencia no es solamente el uso de la lógica y de datos para verificar o rechazar una teoría. Su aspecto más importante consiste en la revisión y cambio constantes de teorías y los intentos de reemplazarlas por ideas más válidas y conjeturas más útiles. Es flexible en lugarpero de rígida, mente abierta en lugar d,e dogmática. Luchaa por unay mayor verdad, no pordeuna verdad perfecta y absoluta. Se adhiere datos hechos reales (los cuales pueden cambiar en cualquier momento) y al pensamiento lógico (el cual no se contradice a sí mismo manteniendo simultáneamen simultáneamente te dos puntos de vista opuestos). Evita también formas de pensar rígidas, como «todo-o-nada» o «uno-u-otro», y acepta que la realidad tiene, por lo general, dos caras e incluye

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acontecim aconte cimien iento toss y car caract acter eríst ística icass contra contradic dicto torio rios. s. El pensa pensamie miento nto irraci irracion onal al es dogmático y poco funcional y el individuo se evalúa a sí mismo, a los demás y al mundo en general, de una forma rígida (Ellis y Lega, 1993; Lega, 1991). Dicha evaluación se conceptualiza a través de exigencias absolutistas, de los  «debo de»  y «tengo «tengo que» que»  do dogmá gmátic ticos os (en (en vez de ut utili ilizar zar conce concepc pcion iones es de tip tipoo prob probabi abilis lista ta o  prefer  pre ferenc encial ial), ), gen genera erando ndo emo emocio cio nes y com compor portam tamien ientos tos poc pocoo fun funcio cional nales es que inte interf rfie iere renn en la ob obte tenc nció iónn y lo logr groo de me meta tass pers person onal ales es.. De es esas as exig exigen enci cias as absolutistas se derivan tres inferenc inferencias: ias: 1. Tremendismo, que es la tendencia a resaltar en exceso lo negativo de un acontecimiento; 2.  No-puedo-soportantitis, que es la tendencia a exagerar lo insoportable de una situación; y 3.   Condenación,  que es la tendencia a evaluar eval uarse se a sí mismo o a los demás como «tot «totalme almente nte malos», compr compromet ometiend iendoo su valor como personas como consecuencia de su comportamiento. De las exigencias absolu abs olutist tistas as se de deriv rivan an tam tambié biénn nu nume meros rosas as dis distor torsio siones nes cog cognit nitiva ivas, s, como como las  propue  pro puest stas as por Beck Bec k y coi cois. s. (19 (1979) 79).. Alg Alguna unass de estas est as distor dis torsio siones nes pueden pue den enc encont ontrar rarse se en la página 235 del presente libro. Ellis y Lega (1993) señalan que aprender a pensar  racionalmente consiste en aplicar las principales reglas del método científico a la forma de verse a sí mismo, a los demás y a la vida. Estas reglas son: 1. Más vale vale ace aceptar ptar ccomo omo ««real realidad idad»» lo qu quee suce sucede de en eell mun mundo, do, aaunqu unquee no nnos os guste e intentemos cambiarlo.

2. En la cienc ciencia, ia, te teoría oríass e hip hipótes ótesis is se po postul stulan an de m mane anera ra lóg lógica ica y cconsi onsiss tent tente, e, evitand evit andoo cont contradi radiccio cciones nes impo importan rtantes tes (así como también «da «datos» tos» fals falsos os o poco realistas). 3. La cie cienc ncia ia es fl flex exib ible le,, no ríg rígid ida. a. No so sost stie iene ne alg algoo de for forma ma abs absol olut utaa e incondicional. 4. No in incluy cluyee el co concep ncepto to de ««mer merecer ecer»» o «no mere merecer» cer»,, ni gl glorif orifica ica a la gent gentee (ni (ni a las las cosa cosas) s) po porr su suss «b «bue ueno nos» s» acto actoss y la cond conden enaa por por su suss «mal «malos os»» comcom portam  por tamien ientos tos.. 5. La cie ciencia ncia nnoo tien tienee reg reglas las ab absolu solutas tas so sobre bre la cond conducta ucta y llos os asu asuntos ntos hhuma umanos, nos,  peroo pue  per puede de ayudar ayu dar a la gen gente te a alcanz alc anzar ar su suss met metas as y ser feliz fel iz   sin sin  ofrecer garantías (Ellis y Lega, 1993). Algunos de los pensamientos irracionales más comunes de los seres humanos son los siguientes (Ellis y Harper, 1975): 1. Tengo que ser amado y aceptado por toda la gente que sea importante para mí. 2. Tengo que  ser totalmente competente, adecuado y capaz de lograr cualquier  cosa o, al menos, ser competente o con talento en algún área importante. 3. Cu Cuan ando do la ge gent ntee actú actúaa de man maner eraa ofens fensiv ivaa e inju injust sta, a,   deben  ser culpaculpa biliza  bil izados dos y con conden denado adoss por ello, el lo, y ser se r con consid sidera erados dos com comoo ind indivi ividuo duoss vil viles, es, mal malvad vados os e infames.

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4 . E s tremendo  y  catastrófco cuando las cosas no van por el camino que a mí me gustaría que fuesen. 5. La des desgr grac acia ia emo emoci cion onal al se or orig igin inaa po porr caus causas as ext exter erna nass y yo ten tengo go poc pocaa capacidad para controlar o cambiar mis sentimientos. 6. Si algo algo pa pare rece ce pe peli ligr gros osoo o te temi mibl ble, e,  tengo que  estar preocupado por ello y sentirme ansioso. 7. Es más fáci fácill evita evitarr afro afronta ntarr ciert ciertas as difi dificu culta ltades des y resp respons onsabi abilid lidade adess de la vida que emprender formas más reforzantes de autodisciplina. 8. Las Las pper erso sona nass y las las ccos osas as deberían funcionar mejor y si no encuentro soluciones  perfec  per fectas tas a llas as dura d urass rreal ealida idades des de la vid vidaa tteng engoo que q ue consid con sidera erarlo rlo como  terrible y  catastróco. 9. Pued Puedoo log logra rarr la feli felici cida dadd por me medi dioo de la in iner erci ciaa y la fa falt ltaa de ac acci ción ón o tratando de disfrutar pasivamente y sin compromiso. La aplicación de las reglas del método científico para la refutación de los  pensam  pen samien ientos tos irr irraci aciona onales les con consti stituy tuyee uno de los puntos pun tos cla claves ves de la terapi ter apiaa rac racion ional al emotiva. Así, tomando como ejemplo el primer pensamiento irracional («Tengo que ser amado y aceptado por toda la gente que sea importante para mí»), los pasos de dicha aplicación serían los siguientes (Ellis y Lega, 1993): 1. Infe Infere renc ncia ia («t («tre reme mend ndis ismo mo») »);;

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2. ¿Es este este pen pensami samiento ento rreali ealista sta y ve verdad rdadero? ero? (No, yyaa que nnoo exi existe ste ni ningu nguna na ley que diga que  debo de ser aceptad aceptadoo por quienes considero importantes); 3. ¿Es ¿Es  este pensamiento lógico? (No, porque el hecho de que yo considere a ciertas implica  aceptarme); 4. personas ¿Es es este teimportantes, pe pensam nsamient ientoonofle flexibl xiblee yque poco poc deban o ríg rígido? ido? (No, por porque que m manti antiene ene qque ue ba bajo jo todas  las circ circunst unstanci ancias as y dur durante ante  todo  el ti tiem empo po,, la gent gentee a la que que cons consid ider eroo importante  debe aceptarme, lo que es bastante inflexible); 5. ¿Pru ¿Prueba eba eeste ste ppensa ensamien miento to qu quee «merezc «merezco» o» al algo? go? ((No, No, nnoo se pu puede ede ddemo emostrar  strar  que, aunque actuase de modo muy adecuado hacia quienes considero importantes para mí, exista una ley universal que les  hace, exige y  obliga a aceptarme); y 6. ¿Pru ¿Prueb ebaa esta esta fo form rmaa de pe pens nsar ar qu quee se seré ré feli feliz, z, actu actuar aréé corr correc ecta tame ment ntee y obtendré buenos resultados? (No, al contrario. No importa lo obstinadamente que trate de conseguir que la gente me acepte, puedo fallar fácilmente —y si entonces  pienso  pie nso que  tienen que aceptarme, probablemente me sentiré deprimido/a). Al identificar las principales creencias irracionales que impiden la conducta asertiva, se pueden buscar también los mensajes de socialización ligados a ellas. El siguiente ejemplo, modificado modificado de Wolfe y Fodor (1978), describe estos aspectos para las mujeres: Creencia irracional que conduce a respuestas no asertivas:   Mi desgracia emocional se origina por causas externas y tengo poca capacidad, o ninguna, para controlar o

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cambiar mis sentimientos. Ejemplos de respuestas no asertivas: «Hace que me sienta  por los sue suelos los»; »; «¡M «¡Mee ppuso uso ta tann nnerv ervios iosa! a! Lo hub hubie iera ra mat matado ado». ». Mensaje de socialización para las mujeres:  Las mujeres son emociona emocionales, les, histéricas. La refutación del pensamiento irracional anterior conlleva la idea de que «nadie hace que me sienta de ninguna manera; puedo controlar mis propios pensamientos y sentimientos».

6.5.1.7.2.

 Otras ormas de intervención cognitiv cognitivaa

Otra forma de intervención cognitiva implica la identificación de diálogos internos erróneos y el desarrollo de habilidades de afrontamiento.  Lo que una persona se dice a sí misma (p. ej, autoverbalizaciones, imágenes, autoevaluacio- nes, atribuciones) antes, durante y después de un acontecimiento constituye constituye un determina determinante nte importante de la conducta que manifestará. Por ejemplo, a veces la gente empieza a concentrarse sobre su con conduct ductaa hast hastaa tal extrem extremoo que pierde pierdenn su per percepc cepción ión de lo que la otr otraa pers persona ona hace, dice o, quizás, siente. La gente suele experimentar ansiedad en las situaciones sociales porque se recrean con pensamientos y autoverbalizaciones negativos, tales como el temor a hacer el ridiculo ridiculo,, el temor a lo que los demás pueden pensar de ella, a no agradarles, a no saber qué decir, etc. No es la otra persona la que hace que nos sintamos de esa manera; son nuestras propias autoverbalizaciones negativas. No es

correcto decir que la otra persona nos está poniend poniendoo nerviosos. Es más probable que sea lo que nos estamos diciendo a nosotros mismos lo que nos está poniendo nerviosos. Estos diálogos internos pueden ser también un objetivo del EHS. Una forma de ayudar a los pacientes a reconocer sus diálogos internos es haciendo que los miembros del grupo cierren los ojos, recuerden vividame vividamente nte una situación de la vida real real qu quee les les pr prod oduz uzca ca ansi ansied edad ad y se fi fije jenn en la se secu cuen enci ciaa de pens pensam amie ient ntos os,, sentimientos e imágenes que tuvieron lugar antes, durante y después de la fantasía. Es importante que los pacientes expresen estos aspectos y que el terapeuta les ayude a reconocer sus estilos cognitivos incorrectos. El paciente tiene que llegar a saber  identificar las autoverbalizaciones negativas y a reevaluar esas  No ten tengo go esp espera eranza nza Puedo encontrar un buen trabajo si lo  Nunca  Nun ca enc encont ontrar raréé uunn bbuen uen tra trabaj bajoo  busco  bus co Puedo cambiar   

Borkovec (1975) ha utilizado la técnica del   control del estímulo   para reducir la frecuencia de los pensamientos negativos. Así, el paciente tiene que seguir varias reglas: 1. Ob Obse serv rvar ar su suss pe pens nsam amie ient ntos os du dura rant ntee el día día y apre aprend nder er a reco recono noce cerr los los  primer  pri meros os sínto sí ntomas mas de ans ansied iedad. ad.

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2. Esta Establec blecer er un per períod íodoo de preo preocupa cupación ción ((p. p. ej., 3300 minutos) minutos) a la mis misma ma hor horaa y en el mismo lugar todos los días. 3. Cua Cuando ndo se dé cuent cuentaa de que está pre preoc ocup upánd ándose ose,, pospo posponer ner la preo preocupaci cupación ón  paraa el  par e l tiem t iempo po y eell lluga ugarr sseña eñalad ladoo aante nterio riorme rmente nte.. 4. Sus Sustit tituir uir los pe pensa nsamie mient ntos os ne negat gativo ivos, s, prod produc uctor tores es de ansie ansieda dad, d, prest prestando ando atención a la tarea que se tenga entre manos o a cualquier cosa del am biente. 5. Util Utilizar izar el pe períod ríodoo de preocup preocupació aciónn señal señalado ado an anteri teriorme ormente nte par paraa introduci introducirse rse de lleno en sus preocupaciones y pensamientos negativos. De esta manera, se limitan las preocupaciones preocupaciones a un tiempo y lugar determinados,  pudien  pud iendo do est estar ar el res resto to del día li libre bre de esa esass pre preocu ocupac pacion iones es inú inúti tiles les.. Por su parte, D'Amico (1977) ha empleado un procedimiento de inoculación de estrés (véase Deffenbacher, 1991) en el ámbito del EHS. Una adaptación de dicho  proced  pro cedim imien iento to segui se guirí ríaa los l os siguie sig uiente ntess ppaso asos: s:

1.

Preparación para la exigencia asertiva 1.1. ¿Cua ¿Cuall se sería ría una resp respuest uestaa ad adecua ecuada da a esta situació situación? n? 1.2. Si sigo eell mod modelo elo de llaa cond conducta ucta aasert sertiva iva (se (señale ñaless verb verbales ales y nnoo verbales, respu res puest estas as altern alternati ativa vass y sus con consec secuen uencia cias) s) pued puedoo vérme vérmelas las con con la exigencia. 1.3. ¡Pie ¡Piensa nsa eenn el m model odelo! o! ¡¡Es Es mu mucho cho m mejor ejor que ppreoc reocupa uparse! rse!

233

1.4. Sin pe pensam nsamient ientos os neg negativ ativos os sob sobre re no ser ccapaz apaz ddee afro afrontar ntarlo. lo. ¡P ¡Piens iensaa solamente en el modelo! 1.5.. Quiz 1.5 ¡Fu ¡Fuera era ploreocu ocupac iones! es! iendo N Noo sir sirven venesddeeaansie nad nada. a. ssino 1.6. Quizás ás pre qu que e pacion esto estoy y sint sintiend o no nsiedad, dad, ino aansia nsiass de res responder ponder adecuadamente.

2.  A  Ar ron onttan ando do y cont ontro rollando ndo la ex exiigenci enciaa as aser erttiva 2.1. 2.1. 2.2. 2.3.

¡Eah ¡Eah!! ¡L ¡Loo ppue uedo do ha hace cer! r! Aho Ahora ra un paso cada vez. Pien Piensa sa en lo qque ue eestás stás hhacie aciendo ndo.. No pi piense ensess en qu quee te ppuede uedess pon poner er nervio nervioso so ¡p ¡piens iensaa sól sóloo en lo lo que estás esperando! 2.4. 2.4. ¡Es ¡Esoo es es!! Le Lenta ntamen mente, te, un ppaso aso cad cadaa ve vez. z.

3.  A  Aro ront ntaando ndo la pr pres esen enci ciaa de ansie nsieda dadd inter erpper erssonal onal 3.1. ¡Mu 3.1. ¡Muyy bi bien, en, estoy sint sintiend iendoo al algo go ddee an ansied siedad, ad, m mee de detend tendré! ré! 3.2. Aho Ahora, ra, la eetiqu tiquetar etaréé de 0 a 10 1000 y ob observ servaré aré su ccambi ambio, o, pri primer meroo sube uunn  poco,  poc o, y aahor horaa va v a ppara ara aba abajo. jo. 3.3. Vuel Vuelve ve a cconc oncentr entrarte arte en la situa situación ción y fíj fíjate ate ccómo ómo llaa ans ansieda iedadd va desapareciendo. 3.4.. ¡Eso es, esto 3.4 estoyy uutiliz tilizand andoo la resp respuest uestaa ap apropi ropiada! ada! 3.5. 3.5. ¡V ¡Vam amos os,, ah ahor ora, a, ddej ejaa qu quee se vvay aya! a!

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4.  Au  Auttov over erbbal aliizaci zacioones nes re reor orza zant ntees 4.1. 4.1. 4. 4.2. 2. 4. 4.3. 3. 4.4. 4.4.

¡M ¡Muy uy bie bien!, n!, ¡L ¡Loo hhic ice!, e!, ¡Fu ¡Func ncion ionó! ó! ¡M ¡Mee sien siento to muy muy bi bien en!! ¡No ¡No estu estuvo vo ta tann ma mal! l! ¡Cu ¡Cuant antoo má máss lo hhag ago, o, m más ás ffáci ácill me rresu esulta lta!!

Beck ha identificado varias cogniciones erróneas, cogniciones que el terapeuta  puede  pue de exp expli licar car al pac pacien iente. te. Alg Alguno unoss de estos es tos errore err oress cog cognit nitivo ivoss son (Do (Dobso bsonn y Franche, 1991): 1. Sacar cconc onclusi lusiones ones cu cuando ando ffalta alta la ev eviden idencia cia o es inc incluso luso co contra ntradictoria dictoria  (Inerencia arbitraria). 2. Cen Centra trarse rse en un detal detalle le espe específ cífico ico ext extra raíd ídoo de su cont context exto, o, no tenie teniend ndoo en cuenta otras características características más relevantes de la situación  (Abstracción selectiva). 3. Lleg Llegar ar a una con conclusi clusión ón a part partir ir de un hhecho echo aisl aislado ado  (Generalización excesiva). 4. Exag Exageran erando do o m minim inimizan izando do el sign signific ificado ado de de un ssuces ucesoo (A íaximiza- ción y minimización). 5. Tend Tendenci enciaa a aatrib tribuirs uirsee a sí mism mismoo fe fenóme nómenos nos eexter xternos nos  (Personalización). 6. Clasi Clasifica ficando ndo ttodas odas las ex experi perienci encias as en ccateg ategoría oríass opu opuestas estas (Pensamiento absolutista dicotómico). La explicación de estos errores cognitivos puede ayudar aún más al paciente a

iden identi tifi fica carr su suss cogn cognic icio ione ness de desa sada dapt ptat ativ ivas as y a trab trabaj ajar ar para para cambia cambiarl rlas as por  por  cogniciones más adecuadas y facilitadoras de la conducta socialmente adecuada. Seguid Seg uidame amente nte abor abordar daremo emoss clase clasess de cond conduct uctaa esp especí ecífic ficas as inclu incluid idas as fre fre cuentemente como objetivos del EHS.

 El establecimiento de relaciones sociales

6.5.2.

Si pens pensam amos os en cada cada pe pers rson onaa como como un unaa is isla la,, la capa capaci cida dadd de comu comuni nica cars rsee adecuadamente adecuadam ente se convierte en una especie de puente que nos permite acer car nuestra isla a la de los demás y compartir algo de nosotros mismos con gente diferente y, al mismo tiempo, aprender algo de ellos. Es importante establecer unos buenos puentes interpersonales, ya que solamente a través del contacto con los demás podemos establecer relaciones sociales. No obstante, no se debe mantener la expectativa no realista de encontrar una relación duradera al final de cada puente que construyamos. construyamos. Simplemente no es realista esperar que vamos a estar interesados en todas las  person  per sonas as que con conozc ozcamo amoss o que tod todas as ell ellas as respon res ponder derán án a nue nuestr stras as ini inicia ciativ tivas. as. Podemos pensar en nuestra capacidad de comunicarnos con éxito como una especie de puntuación es decir, un porcentaj porcentaje e medio de intentos terminado terminadoss con éxito  par  para a lleg l legar ar a los l osmedia, otros otr os (Gi (Girod rodo, o, 1980). 198 0). Se han propuesto una serie de razones por las que la gente no inicia relaciones con otras personas (Gambrill y Richey, 1985; Nelson-Jones, 1986). Algunas de ellas son las siguientes:

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 El en tr e na mi en t o en ha bi li da de s s oc ia l es

 

1.  Falta de inormación sobre las relaciones sociales.  Las relaciones sociales de una persona  pueden  pue den ser poc pocoo sat satisf isfact actori orias as sim simple plemen mente te por porque que le falta fal ta inf inform ormaci ación ón sob sobre re la naturaleza de las relaciones sociales. Gambrill y Richey (1985) presentan algunas creencias alsas que la gente suele tener sobre las relaciones sociales: Las amistades se forman al azar, sin requerir esfuerzos de su parte; La mayoría de las personas con que nos encontram encontramos os están dispues tas para la formación de nuevas relaciones; c. Las relaciones se desarrollan rápidamente; d.  No se pue puede de apr aprend ender er gra grann ccosa osa sob sobre re el hac hacer er ami amigos gos/as /as;;

a. b.

e.

Todo es cuestión de sentimientos; / No se puede hacer gran cosa para hacer las relaciones más profundas; y g. No se puede hacer gran cosa para mantener los/as amigos/as y las relaciones íntimas.

El no estar familiariza familiarizado do con las formas habituales de iniciar relaciones y con las variaciones que suelen darse en dichas relaciones, constituye algo que elimina toda  posibi  pos ibili lidad dad de pro profun fundiz dizar ar en la ami amista stad. d. Alg Alguna unass person per sonas as tem temen en el sim simple ple hec hecho ho de que les dirijan la palabra. No están seguras de a dónde llevaría una respuesta por su  parte.  par te. No est están án seg segura urass de cuá cuáles les son los mot motivo ivoss de la otr otraa per person sonaa par paraa dir dirigi igirle rless la  palabr  pal abra, a, por muy cor correc recta ta que sea sea.. Tem Temen en ser man manipu ipula ladas das,, engaña eng añadas das,, uti utili lizad zadas as e

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inducidas a situaciones que pueden llegar a ser embarazosas. No están familiariz familiarizadas adas con las reglas de este  ritual de la relación,  ni con las variedades de los intercambios sociales. Los contextos sociales nuevos o poco habituales aumentan el temor y la ansiedad, hasta el punto de que predominan las relaciones defensivas sobre las manifestaciones auténticas. Un aspecto importante relativo a hacer nuevos/as amigos/as consiste en saber  dónde conocer gente nueva. Esta información suele faltar en muchas personas con  pocos/  poc os/as as ami amigos gos/as /as.. Se pue pueden den apr aprove ovecha charr las si situa tuacio ciones nes en las que nos vem vemos os envue envuelto ltoss cad cadaa dí díaa o po pode demos mos bu busca scarr lug lugare aress nue nuevo voss dond dondee con conoce ocerr a nue nuevas vas  person  per sonas. as. Una de las raz razone oness más fre frecue cuente ntess por la que la gen gente te no dis fruta fru ta de contactos sociales agradables agradables es que no saca provech provechoo de las situaciones sociales que tiene disponibles (Gambrill y Richey, 1985). También se puede ir solo/a a toda una serie de lugares como museos, bibliotecas, conciertos, clases, etc. «Si te preocupas  por lo que los dem demás ás vay vayan an a pen pensar sar de ti, tom tomaa en cue cuenta nta la pos posibi ibilid lidad ad de apr aprend ender  er  la manera de reducir tu sensibilidad ante sus reacciones y el modo de reforzar tu confianza en las decisiones que tomes. No dejes que el temor a la crítica limite tus opor oportun tunida idades des»» (Ga (Gamb mbril rilll y Ric Richey hey,, 19 1985 85,, p. 99). 99). Est Estos os autor autores es des descri cribe benn un Inventario de Actividades que ofrecen la posibilidad de conocer a gente. Algunas de estas actividades son: 1. Vi Visi sita tarr a ot otra rass pper erso sona nas, s, 2. I r a fi es ta s ,

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3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

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I r a b ar e s y p u b s, I r a bai l ar, Asi Asisti stirr a cl clase asess de eedu duca cació ciónn pa para ra aadul dultos tos,, Pa Part rtic icip ipar ar en de depo port rtes es,, Asi Asisti stirr a aco aconte ntecim cimien ientos tos cul cultur turale ales, s, V i si t ar m muuseo s, Jun Junta tarse rse ccon on gr grup upos os de tra trabaj bajoo vol volunt untari ario, o, y Hace Hacerse rse m miemb iembro ro de orga organiza nizacion ciones es te temátic máticas. as.

Sin embargo, ir a un   pu pubb  o a una discoteca es lo peor que puede hacer una  per  person sonaa poc poco hab habil ilido idosa satiene que dos qui quiera era adq adquir uirir may mayor or de con confia fianza nza en sí lamisma. mis ma. La confianza enouno mismo orígenes: lair creencia que se posee capacidad de relacionarse con habilidad y soltura, y la oportunidad de practicar repetidamente esa capacidad. Ninguna de estas dos cosas se ve favorecida en el ambiente de bares o discotecas. Se puede ir a esos lugares y divertirse, pero no se le debe ocurrir juzgarse a sí mismo según el papel que haga en ellos. 2.  Falta de habilidades interpersonales.  Una persona puede no tomar la iniciativa para conocer gente porque no sabe cómo acercarse a ella —no sabe cómo empezar la interacc inte racción ión,, sobr sobree qué tema temass habl hablar, ar, cómo vérs vérselas elas con una respues respuesta ta neg negativa ativa.. Gambrill y Richey (1985) señalan que normalmente se puede saber si le atraemos a

alguien por lo que hace y por lo que no hace. A veces la gente no sabe que está comunicando desinterés o neutralidad, en vez de interés. El saber reconocer señales de interés nos ayudará a tomar decisiones más precisas sobre quien está o no está interesado/a en nosotros. De la misma manera, nosotros podemos enviar señales de interés hacia una persona que nos agrada, de forma que le sea más fácil ponerse en contacto con nosotros. En el capítulo dedicado a los elementos no verbales podemos enco encont ntra rarr toda toda un unaa seri seriee de cond conduc ucta tass qu quee ti tien enen en una una seri seriee de si signif gnific icad ados os compartidos. compartid os. Entre las conductas interpretadas como cálidas (de receptivi receptividad) dad) y frías (de rechazo) se pueden encontrar las siguientes (Gambrill y Richey, 1986): Conductas cálidas: mirar a los ojos, tocarle la mano, inclinarse hacia él/ella, sonreír  con frecuencia, revisarle con la mirada de la cabeza a los pies, expresión facial alegre, sentarse enfrente de él/ella, asentir con la cabeza, lamerse los labios, levantar  las cejas, ojos muy abiertos, gestos muy expresivos con las manos, miradas rápidas. Conductas rías: bostezar sin ganas, fruncir el ceño, apartarse de él/ella, mirar al techo, hurgarse los dientes, negar con la cabeza, limpiarse las uñas, mirar hacia otro lado, chasquear los dedos, recorrer la habitación con la mirada, agarrarse las manos,  jugar  jug arPero con no lassólo puntas pun tas del pel pelo, o, ole olerse rse el pel pelo. o. es suficiente tener infor información mación sobre la naturaleza de las relaciones sociales. soci ales. Tam También bién es impo importan rtante te pose poseer er las habi habilida lidades des soci sociales ales necesari necesarias as para establecer una interacción con otras personas. Más adelante nos detendremos en  proced  pro cedim imien ientos tos úti útiles les par paraa ini inici ciar ar y man manten tener er con conver versa sa cio ciones nes como com o las pre pregun guntas tas con final abierto, la libre información, la autorrevelación y la escucha activa.

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3.  Falta de habilidades para cambiar.   A veces la gente no se deci decide de a cambia cambiarr su vida social por diversos motivos. Algunas de las excusas ofrecidas para ello son las siguientes (Gambrill y Richey, 1985): a. «No me gusta ir a los sitios solo/a». Algunas personas se quedan en casa  porque  por que no quiere qui erenn que les vea veann solos sol os en púb públic licoo o por porque que pie piensa nsann que no se van a diver divertir tir si sal salen en sol solos. os. En el cas casoo imp impro robab bable le de que que sal salga gann sol solos, os, se sie sient nten en excesivamente conscientes de sí mismos (si han ido a comer lo hacen muy deprisa o si han ido al cine se sienten aliviados cuando se apagan las luces y ya no se encuentran visibles para los demás). No saben cómo disfrutar de su propia compañía en lugares públicos. Esto limita notablemente su libertad. Es importante que uno  pueda  pue da disfru dis frutar tar de su pro propia pia com compañ pañía. ía. b. «Estoy demasiado ocupado/a». Algunas personas dicen que están demasiado ocupadas para conocer gente. Sin embargo, lo que sucede es que,

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3.

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Hace Hacerr una oobser bservaci vación ón o un unaa preg pregunta unta ccasua asuales les so sobre bre lo qque ue est estáá haci haciend endoo alguien. 4. Pregunt Preguntar ar si pued puedee uni unirse rse a ootra tra pperso ersona na o ppedir edir a otr otraa pe person rsonaa que se un unaa a él/ella. 5. Pedi Pedirr ayu ayuda, da, cons consejo, ejo, opi opinión nión o inf inform ormació aciónn a ootra tra pers persona ona.. 6. Ofre Ofrece cerr aalg lgoo a algu alguie ien. n. 7. Comp Comparti artirr las exp experie eriencia ncias, s, se sentim ntimient ientos os u opin opinione ioness per persona sonales. les. 8. Saluda Saludarr a la otr otraa pers persona ona y ppres resen entar tarse. se. Antes de empezar una interacción es importante atender a los elementos no verbales que manifiesta la persona a quien queremos dirigirnos. En las primeras  página  pág inass de est estee lib libro ro se descri des criben ben tod todaa una serie ser ie de int interp erpre re tacion tac iones es sob sobre re la lass conductas no verbales que podemos tener en cuenta. Una vez que hemos decidido conocer a alguien, el paso siguiente es esta blecer contacto ocular y hablar. Aunque mucha gente busca desesperadamente la expresión «perfecta» de acercamiento, la verda verdadd es qu quee lo qu quee se dic dicee tie tiene ne rea realme lmente nte poca poca imp import ortanc ancia ia (hac (hacien iendo do la salvedad de que no sea una expresión negativa). Los comentarios ordinarios están  bien,  bie n, per peroo aco acompa mpañad ñados os sob sobre re tod todoo por una con conduc ducta ta no ver verbal bal de int interé eréss y de agrado. Si la otra persona está interesada, es probable que proporcione libre información que ayude a encontrar intereses comunes y más personales. Garner  (1981) señala que al hablar de expresiones de acercamiento, se tienen tres temas

 par a esc  para escoge oger, r, «la si situa tuació ción», n», «la otra otr a per person sona» a» y «un «unoo mis mo» y princi pri ncipal palmen mente te tres maneras de empezar, «Hacer una pregunta», «Dar una opinión» y «Señalar un hecho». Garner señala que el hablar sobre la situación es quizá la mejor manera de empezar una conversación ello nos podemos fijar en cosas dellocontexto nos interesen o nos llamen (para la atención y que probablemente suceda mismo aque la otra persona). Gambrill y Richey (1985, pp. 113-11 113-115) 5) sugieren una serie de reglas  básica  bás icass par paraa llaa inic i niciac iación ión de con conver versac sacion iones: es:

a. b. c. d. e.  .  . & 

h. i.  j jk.

Ser positivo, Ser directo, Cultivar una perspectiva doble, Anticipar una reacción positiva, Sacar provecho del humor, Utilizar frases iniciales cortas, Preguntarse a uno mismo cómo respondería, Hacer preguntas con final abierto, Sacar provecho de laque libreparece información, Acercarse a la gente libre para empezar una conversa ción, Insistir,

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l. m. n. o. Pqr. También hay que tener en cuenta que ser rechazado no es el fin del mundo. El comentario puede haber sido apropiado y aun así recibir una respuesta mínima o negativa. Es posible que la otra persona esté de mal humor y rechazaría de todas formas cualquier acercamiento. acercamiento. O bien interpretó mal los comentarios. O cualquier  otra razón, incluida la de que no quiera responder a una aproximación de otra  person  per sona. a. Lóg Lógica icamen mente te no podemo pod emoss cae caerr bie bienn a tod todoo el mun mundo. do. Pe Pero ro lo imp import ortant antee es haberlo intentado, recompensarnos por ello y seguir intentándolo. Con frecuencia, no sólo querremos iniciar una conversación, sino mantenerla. Una vez que se ha establecido un tema común, hay varias maneras de mantener una conversación. Una de ellas es decir algo y luego preguntar a la otra persona su  punto  pun to de vista vis ta sob sobre re el tem tema. a. Otr Otraa forma for ma es rev revela elarr inf inform ormaci ación ón per person sonal, al, como com o los gustos, las actitudes, etcétera  (autorrevelación). Sin embargo, hay que tener en cuenta que lo que se revele sea important importantee para el tema y que no sea tan personal que esté fuera de lugar. La mayoría de la gente no divulga sus secretos más profundos a

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completos extraños. La idea es hacer los comentarios cada vez un poco más  person  per sonal ales, es, de mod modoo que la con conver versa sació ciónn lle llegue gue a ser se r más signif sig nifica icativ tiva. a. Otr Otroo pro cedimiento enelnopropio contestar a las con unque simple «sí»persona o «no»,tenga sino explicar un consiste poco más punto de preguntas vista, de modo la otra algo a lo que responder  (libre   (libre inormación).  También es útil el hacer preguntas que requieran más que un simple «sí» o «no»  (preguntas con fnal abierto). Otras veces será conveniente cambiar el contenido o los temas específicos de la conversación. El hacer esto proporcionará un aire refrescante a cualquier conversación, incluso entre viejos amigos. Algunas áreas para hablar pueden ser las siguientes: a. b. c. d. e.

Discusión de sentimientos, suposiciones o impresiones mutuas; Compartir pensamientos y opiniones personales sobre un tema; Intercambio mutuo de hechos, compartir información objetiva sobre un tema; Compartir fantasías, sueños, imágenes, metas o deseos; Compartir actividades recientes;

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Acercarse a la gente que parece amigable, Cultivar la curiosidad, Seleccionar objetivos alcanzables, Sacar provecho del estilo  propio  pro pio.. Sonr S onreír eír y m mira irarr a la gen gente, te, No intimidar, Recompensarse los esfuerzos.

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/ C ompa rt ir   actividades pasadas; y

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g. Compartir hechos graciosos, contar historias divertidas, reírse de uno mismo.

Además de cambiar el área de contenido de una conversación para mantener un intercambio agradable, se pueden introducir temas nuevos. Se puede cambiar el tema de conversación sin modificar el contenido general de un intercambio. Por  ejemplo, si el contenido general implica el compartir actividades recientes, podrían incluirse temas específicos específicos como lo que se hizo el pasado fin de semana, el último disco comprado, etc. Hay varias manera de introducir temas nuevos. Una ocasión ideal para introducir un tema nuevo es generalmente durante una breve pausa de la conversación, que sirve como una pausa natural entre un tema y el siguiente. Se  pod ría dec  podría decir: ir: «Es «Esta ta mañ mañana ana oí por la rad radio io que ... ...», », «Me han con contad tadoo que ... ...». ». A veces la relación entre varios temas existe solamente porque la mención de uno de ell ellos os recue recuerd rdaa po porr cas casual ualid idad ad al otr otro. o. Se pod podría ría decir decir:: «A prop propósi ósito to de ... ...», », «Hablando de ...». Otra manera de cambiar el tema de conversación es simplemente decir que a uno le gustaría discutir sobre otra cosa. Las conversaciones conversaciones tienen un límite temporal, y una habilidad necesa ria en las interacciones sociales implica el terminar las conversaciones y la planificación de  posibl  pos ibles es fut futuro uross enc encuen uentro tros. s. Par Paraa disfru dis frutar tar de las conver con ver sac sacion iones es es imp import ortant antee aprender a terminar con aquellas que no nos gustan, prolongar aquellas que nos resultan resu ltan agra agradab dables, les, sabe saberr arre arreglar glar fut futuro uross cont contacto actoss con qui quienes enes qui quisiér siéramos amos

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volver a ver y rechazar peticiones de encuentros posteriores que no nos interesen. La manera apropiada de terminar una conversa conversación ción depende de si las dos personas  perman  per manece ecenn en un mismo mis mo lug lugar ar (p. ej, en una fiesta fie sta)) o no (p. ej, una con conver versac sación ión en la calle). En yeldecir: primer caso, podemos ver aviendo algunaa otra persona conme la gustaría que nos gustaría hablar «Perdona, pero estoy alguien a quien saludar»; en el segundo caso, además de empezar a marcharnos podríamos decir: «Perdona,, pero tengo que irme. Me alegra haberte visto». Si hemos invitado gente «Perdona a casa y creemos que ya es hora de finalizar el encuentro a causa del cansancio u otros compromisos, podríamos expresar nuestra intención junto con el «haber  disfrutadoo de la velada». Podríamos decir algo así como: «He disfrutad disfrutad disfrutadoo mucho de esta velada; me gustaría que nos volviésemos a reunir pronto». Si quisiéramos arreg arregla larr un fu futu turo ro con contac tacto to,, po podr dríam íamos os expre expresar sar cuánt cuántoo dis disfru frutam tamos os con con la conversación, manifestar que nos gustaría volver a verla y pedir el número de tel teléf éfon onoo a la otr otraa pe perso rsona. na. A vec veces, es, el ofre ofrecer cer nuest nuestro ro núm número ero de tel teléfo éfono no  previa  pre viamen mente te nos pro propor porcio cionar naráá más fue fuerza rza par paraa pod poder er ped pedir ir a la otra otr a per person sonaa su número. Para que una conversación funcione, los participantes deben estar interesados en, por lo menos, discutir sobre los mismos temas. Pero, además, podemos contar  con con una una ser serie ie de est estrat rateg egias ias qu quee ayu ayuden den a ma mante ntener ner una una con conve versa rsació ción. n. Es Esas as estrategias se describen en el siguiente apartado.

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6.5.2.2. Estrategias para el mantenimiento de conversaciones Además de todo lo que hemos visto en las líneas anteriores, hay una serie de  proced  pro cedimi imient entos os que nos ayu ayudan dan a que las con conver versac sacion iones es se des desarr arroll ollen en de una forma más fluida. Estos procedimientos son los siguientes: 1. Preguntas con fnal cerrado/abierto. Con el fin de obtener información sobre la otra persona, es necesario hacer preguntas. Existen al menos dos clases. Las  pregun  pre guntas tas con  fnal cerrado  son aquellas en las que el que responde no tiene otra elección en su respuesta que la ofrecida por el que pregunta. Este tipo de preguntas tiene generalmente una acontestación o puede contestarse con respues una corta respuest resp uesta a selec seleccion cionada ada part partir ir de undirecta núm número ero limitado de posi posibles bles respuestas tas (Hargie, Saunders y Dickson, 1981). Las preguntas que empiezan por «dónde», «cuán «cu ándo» do» y «q «qui uién» én» son no norm rmalm almen ente te cer cerrada radas. s. Tambié Tambiénn son cer cerra radas das las  pregun  pre guntas tas que se pue pueden den con contes testar tar adecua ade cuadam dament entee por «sí» «sí » o ««no» no»,, las que pid piden en al suje su jeto to que que sele selecc ccio ione ne entr entree do doss o má máss alte altern rnat ativ ivas as,, o la lass que que le pide pidenn que que identifiquee algo. Las preguntas con  fnal abierto son aquellas que pueden contestarse identifiqu de diversas maneras, dejando la respuesta abierta al que responde. Con estas  pregun  pre guntas tas el que res pon ponde de ti tiene ene un elevad ele vadoo gra grado do de lib libert ertad ad par paraa dec decidi idirr qué contestaciónn dar. Este  tipo de preguntas son de carácter amplio y requieren más de contestació una o dos palabras. Igualmente, tienen también la ventaja de permitir dirigir una

conversación hacia el nivel de comunicación que se desee. Las preguntas que empiez emp iezan an con con «q «qué» ué»,, «có «cómo mo»» y «p «por or qué qué»» son son norm normalm almen ente te abier abiertas tas.. Frecuentemente se enseña a los pacientes a hacer preguntas abiertas para mantener  conversaciones durante un tiempo más prolongado. 2. Libre inormación.  La libre inform informació aciónn se refiere a la informa información ción que no fue requerida específicamente por la pregunta. Sea o no de forma consciente, la gente comparte aquella parte de sí misma de la que quiere hablar. En este sentido, la libre información es a menudo una especie de invitación para hablar sobre aquello que la persona que la ofrece piensa que es apropiado. Por consiguiente, cuan cuando do se pr pres esen enta ta la si situ tuac ació iónn adec adecua uada da se pued puedee ayud ayudar ar a ma mant nten ener er la conversación proporcionando suficientes cantidades de libre información (para la otraa per otr person sona) a) sob sobre re un unoo mis mismo, mo, esp especi ecialme almente nte sob sobre re nuest nuestro ross se senti ntimie mient ntos os y actitudes, si nos interesa profundizar en la amistad y en la intimidad con la otra  person  per sona. a. Se pu pued eden en ha hace cerr pr preg egun unta tass abie abiert rtas as sobr sobree la li libr bree info inform rmac ació ión, n, hace hacer  r  comentarios sobre ella o que sirva para ofrecer la propia autorrevelación. Por  ejemplo, A: «¿Qué estudias?», B: «Psicología. La semana que viene tengo un examen exam en muy difí difícil» cil»  (Libre inormació inormación). n).  Tamb También ién cons constitu tituye ye libr libree info informació rmaciónn muchas señales no verbales como, p. ej, la ropa, los rasgos físicos, las sonrisas, la expresión facial, etcétera.

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3.  Autorrevelación. Se refiere «al acto de compartir verbal o no verbal- mente con otra persona aspectos de lo que te convierte en una persona, aspectos que el otro individuo no conocerá o comprenderá sin tu ayuda» (Stewart, 1977, recogido en Hargie, 1986, p. 223). A veces sucede que las relaciones de una persona terminan antes de que hayan empezado a funcionar. En estos casos puede suceder que esa  person  per sonaa no cuente cue nte de sí mis misma ma lo suf sufici icient entee par paraa que los dem demás ás sep sepan an con qui quien en están tratando, que conozcan sus pensamientos, sentimientos. La autorrevelación  puede  pue de ser el princi pri ncipal pal med medio io por el que las la s relaci rel acione oness de con contac tacto to sup superf erfici icial al  pueden  pue den tra transf nsform ormars arsee en e n rreci ecipro procid cidad. ad. La gen gente te sol solame amente nte se preocu pre ocupa pa por aqu aquell ellos os con los que está implicada. Y la autorrevelación juega un papel primordial en ayudar a conseguir que se implique (véase figura 6.2.). Las autorrevelaciones verbales son verbalizaciones en las que el individuo revela información información personal sobre él mismo. Las autorrevelacion autorrevelaciones es no verbales son conductas manifestadas manifestadas por un individuo que trasmite a los otros una impresión de sus act actitu itudes des o sen sentim timie iento ntoss (Harg (Hargie, ie, 19 1986 86). ). En cua cualqui lquier er con conve versa rsació ciónn es importante que los dos (o más) participantes practiquen por lo menos alguna autorrevelación, autorreve lación, puesto que una relación puede desarrollarse solamente cuando las  person  per sonas as imp implic licada adass com compar parten ten alg algoo sob sobre re ell ellas as mis mismas mas.. El lle llegar gar a una may mayor  or  intimi int imidad dad y ami amista stadd se log logra ra cont contan ando do cosas cosas sobre sobre los prop propios ios sen sentim timien ientos tos,, fantasías, gustos, deseos, objetivos a corto y largo plazo, etc. Al revelar cosas a la otra persona, compartimos, de alguna manera, nuestros sentimientos y nuestra

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intimidad con ella. Y además facilitamos el que ésta cuente más cosas sobre sí misma («reciprocidad»). Si queremos que la otra persona cuente cosas de sí misma, a vece vecess será necesar necesario io que con contemo temoss cosa cosass de nosotro nosotross mism mismos, os, sobre todo en el inicio de una relación. Si queremos enterarnos del nombre de una persona, es más  probab  pro bable le que lo con consig sigamo amoss dic dicien iendo: do: «A pro propós pósito ito,, me lla llamo mo Enr Enriqu ique. e. ¿Cómo ¿C ómo te llamas tú?». Lo mismo sucede para direcciones, números de teléfono y otras cuestiones, así como para opiniones y sentimientos. Generalmente Generalmente es verdad que la auto autorr rrev evel elac ació iónn ín ínti tima ma pr prod oduc ucee auto autorr rrev evel elac ació iónn ínti íntima ma,, mien mientr tras as que que la imperson impe rsonalid alidad ad pro produce duce impe imperson rsonalid alidad. ad. Sin embargo embargo,, tene tenemos mos que hac hacer er una salvedad. No se puede apresurar la intimidad. En los primeros intercambios con otra persona, la convención cultural es hablar sobre aspectos superficiales y temas  pocoo com  poc compro promet metido idos. s. Poc Pocoo a poc pocoo hab habrá rá una may mayor or aut autorr orree- pue puest stas as con esos es os mensajes. Los mensajes recibidos pueden ser verbales o no verbales. La   escucha activa  se da cuando un individuo manifiesta ciertas conductas que indican que claramente está prestando atención a la otra persona. Pueden consistir en mensajes verba verbale less co corto rtoss y oc ocasi asion onale ales, s, o excla exclamac macion iones es como como «Ah «Ah-ha -hah» h»,, «Uh «Uh-h -huh» uh»,, «¡Oh!», «Ah, ¿sí?», etc. que señalan al que habla que se le está prestando atención y le animan también a seguir hablando. En este tipo de escucha se pueden reflejar  igualmen igua lmente te los pens pensamie amientos ntos y/o los sent sentimie imientos ntos del que habl habla, a, resu resumien miendo do simp simple leme ment ntee sus sus come coment ntar ario ioss en la lass prop propia iass pala palabr bras as del del que que es escu cuch chaa («parafraseando»). Esta clase de escucha es una manera excelente de animar a los

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demás a que hablen. Una respuesta verbal similar a la anterior es lo que se llama el «seguimiento «seguimien to verbal». Esto se refiere al proceso por medio del cual el que escucha empareja sus comentarios verbales con las respuestas del que habla, de modo que continúen de manera coherente coherente lo que ha dicho el que habla. Si el oyente continúa los comentarios del que habla, haciendo preguntas o afirmacio afirmaciones nes relacionadas que utilizan las ideas expresadas por el que habla, se considera normalmente normalmente como una indicación de atención e interés. También la «referencia a afirma ciones anteriore anteriores» s» hechas por la otra persona (desde recordar su nombre hasta recordar otros detalles sobre hechos, sentimientos o ideas expresadas por la otra persona) indica un interés en ella (al recordar lo que ha hablado en otra ocasión) y es muy probable que la anime a participar más activamente en la interacción que está teniendo lugar  (Hargie, Saunders y Dickson, 1981). La escucha activa puede llevarse a cabo también por medio de conductas no verbales por parte del que escucha. Algunas de estas conductas que se consideran indicadores de la escucha activa son (Hargie, Saunders y Dickson, 1981): 1. As Asen enti timi mien ento toss de cabe cabeza za,, 2 . So n r i s as , 3. Cont Contac acto to oc ocul ular ar di dire rect cto, o, 4. Imit Imitand andoo (« («refl reflejan ejando» do»)) la exp expresió resiónn fa facial cial del que hab habla, la, 5. Adop Adopta tand ndoo una una po post stur uraa at aten enta ta,, y

6. Lim Limita itand ndoo el uso de ges gestos tos di distr stract actore ores, s, com comoo el juga jugarr con el bol bolígr ígrafo, afo, mirar al reloj, golpear con los dedos en la mesa, mover el pie hacia arriba y hacia abajo (cuando se está sentado y con una pierna encima de la otra), etcétera. La   escucha pasiva  tien tienee luga lugarr cuan cuando do un individ individuo uo asim asimila ila informa información ción sin mostr mos trar ar señ señale aless exter externas nas cla claras ras qu quee ind indiq iquen uen que est estáá esc escuch uchan ando do (Ha (Hargi rgie, e, Saunders y Dickson, 1981). 5.  Las pausas terminales. Los temas de conversación superficial, como el tiempo, el cost costee de la vi vida da o la pe pelí lícu cula la vi vist staa el dí díaa ante anteri rior or,, se pued pueden en ma manten ntener  er  únicamente durante algunos minutos. Luego se suele llegar a una «pausa final», donde ninguna de las dos personas tiene nada más que decir sobre ese tema. Los lapsos terminales se suelen reconocer por una larga pausa después de una pequeña charla y antes de que haya ninguna otra reacción. Cuando un tema parece haber  quedado agotado, agotado, se puede practicar una clase de rescate volviendo explícitament explícitamentee a un tema anterior de la conversación que se está desarrollando o bien de una conversación conversac ión anterior. Otra clase de rescate de una pausa terminal utiliza una frase de transición que sirve para conducir a un nuevo tema que se está introduc introduciendo iendo en la conversación (Bower y Bower, 1976). Por ejemplo, después de la pausa del lapso final se puede decir: «A propósito de lo que estuvimos hablando al inicio de la conversación...» o bien «Todo eso está muy bien. Pero hay otro asunto del que no hemos hablado...». A menos que estas frases de transición las proporcionemos

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nosotros o nuestro interlocutor, la conversación se terminará o se vagará sin rumbo alrededor del tema que ha agotado la conversación. Sería útil estar preparado con un par de temas a los que acudir cuando se producen esas emergencias (Bower y Bower, 1976). 6.   Los silencios.  Las con convers versacio aciones nes conllev conllevan an perí período odoss de sile silencio ncio que son completamente normales. Estos períodos cortos pueden ofrecer pausas refrescantes. A veces veces esto estoss sile silencio ncioss pued pueden en ser mole molestos stos y otra otrass veces veces pueden ser tota totalmen lmente te naturales. Algunos individuos, especialmente aquellos que no tienen experiencia en las habilidades de conversación, tienen verdadera fobia a las pausas o silencios en una conversación. Estos individuos piensan que deberían llenar cada momento de la conversación con palabras. No es necesario apresurarse a rellenar cada período de silencio, ya que puede servir para reflexionar sobre lo que se ha dicho, para hacer preguntas, para cambiar de tema, etc. A veces, lo mejor con respecto a los silencios es plantear un enfoque racional emotivo emotivo,, es decir, señalar que el silencio no es realmente malo en una relación y que lo peor del silencio es lo que nos decimos a nosotros mismos sobre él. No hay nada respecto al silencio  per se  que nos deba provocar ansiedad, sino las autoverbalizaciones negativas que tenemos sobre él. Un aspecto importante de la iniciación y mantenimiento de conversaciones es

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el saber cómo meterse en una conversación en curso. Para que una persona se introduzcaa en una conversación que se desarrolla muy deprisa es posible que tenga introduzc que esperar a hacer comentario comentarioss cuando se produzc produzcaa una  bre  breve ve pausa pau sa o vacila vac ilació ción. n. Si se está a la espera de una larga pausa, es posible que no pueda decir ni una palabra y el tema podría cambiar antes de que tuviese oportunidad de expresar sus ideas. Esto no significa interrumpir a los demás mientras están hablando, sino que intervenga rápidamente rápidamen te después de que una de las personas ha finalizado su frase. Para ello es importantee aprender a identificar cuándo se da una  pausa natural en la conversación important conversación,, como puede ser el que una de las personas se detenga para respirar o cuando está reuniendo sus pensamientos después de una frase. También es útil saber meterse en una conversación cuando no se presenta la oportunidad por sí misma. Se puede levantar ligeramente la voz. Incluso un ligero aumento funciona como una señal  paraa los dem  par demás ás de que se qui quiere ere hab hablar lar.. No hac hacee falta fal ta gri gritar tar.. El conten con tenido ido de lo que se dice puede también ser útil. Preguntas como «No entiendo lo que quieres decir  con... », opiniones y el empleo del nombre de la otra persona son, a menudo, una  buena  bue na man manera era de int introd roduci ucirs rsee en una con conver versac sación ión.. Es dif difíci ícill que alg alguie uienn con conti tinúe núe hablando sin parar si es distraído por el empleo de su nombre. Por ejemplo, «Carlos, estoy de acuerdo con lo que dices porque... » Sin embargo, hay que tener  en cuenta que lo que se haga con el cuerpo puede ser tan importante, si no más, que lo que se diga con las palabras. El mover el cuerpo hacia la otra persona, hacer  gestos con las manos, un ligero toque en el brazo de la otra persona, estar visible

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 par a el resto  para res to del gru grupo, po, mirar mir ar dir direct ectame amenn te a los mie miembr mbros os del gru grupo, po, son conductas no verbales que ayudarán al objetivo de introducirse en un grupo. Hay personas que albergan una serie de ideas irracionales y/o negativas que constituirán un obstáculo para la iniciación de interacciones. Algunas de ellas son las siguientes (Galassi y Galassi, 1977; Girodo, 1980): Si me quedo mucho tiempo en una reunión, una festa o un baile conoceré a alguien.   Si una persona (hombre) espera pasivamente para entablar alguna relación, es muy  probab  pro bable le que no entabl ent ablee nin ningun guna. a. El esp espera erarr con los bra brazos zos cru cruza za dos no sue suele le dar  ningún resultado, aunque en las mujeres esta conducta de iniciación puede que no 1.

sea determinante, especialmente si poseen otras cualidades como puede ser el atractivo físico. Girodo (1980) señala que lo más sorprendente es que «muchas de esas personas vuelven al día siguiente (sobre todo a los pubs y a las discotecas) y actúan del mismo modo que la víspera: se quedan sentados como un saco de  patata  pat atass y esp espera erann qque ue les ocu ocurra rra algo, alg o, en lug lugar ar de ir a bbusc uscarl arloo eello llos» s» (p. 75). 75) . 2. Hay muchas personas con suerte, ya que se les presentan oportunidades para relacionarse. Todo el mundo les aprecia y les invita.   Las relaciones de amistad que tiene la gente no suel suelen en se serr fr frut utoo de la casu casual alid idad ad,, sino sino de toda toda una una seri seriee de actu actuac acio ione nes. s.  Normal  Nor malmen mente te será ser á m más ás ben benefi eficio cioso so par paraa nos nosotr otros os tomar tom ar la ini inicia ciati ti va y ddar ar el pri primer  mer   paso.  pas o.

3. Si una pers person onaa no nos demu demues estr traa inme inmedi diat atam amen ente te qu quee le caem caemos os bien, bien, ent enton once cess no le

caeremos bien ahora ni nunca. Es raro que una persona revele su simpatía hacia otra en la primera interacción que mantienen.

4. Si le pi pido do a una per person sonaa del sex sexoo opuest opuestoo que sal salga ga con conmi migo go y ella se niega niega,, es porq porque ue no valgo nada o no valgo lo bastante para ella.  Girodo (1980) señala que una persona puede aceptar o no una invitación dependiendo de:  a. la

habilidad social que ha mostrado la otra persona al hacer la invitación invitación,,  b. la historia social que las dos hayan compartido previame previamente, nte, c. la disponibilidad material para el encuentro, y  d.  d. sus intereses y necesidades. 5. No tengo el derecho de molestar a otras personas.   En el caso de que las otras  person  per sonas as pen pensas sasen en que les estamo est amoss mol moles estan tando do ya nos lo har harán án sab saber, er, per peroo est estee  pensam  pen samien iento to no nos deberí deb eríaa impe i mpedir dir tomar tom ar la ini inicia ciativ tivaa en e n llas as in teracc ter accion iones. es. 6. No sé qué decir. Si no digo algo brillante, la otra persona pensará que soy un/a idiota y yo debería ser un conversador brillante. Los temas de la mayoría de las conversaciones son  pocoo pro  poc profun fundos dos.. Cua Cualqu lquie iera ra pue puede de hab hablar lar sob sobre re est estos os tem temas as.. Probab Pro bablem lement entee sea más importante mostrar nuestro interés hacia la otra persona que las palabras exactas que se digan. Lo que piense la otra persona de nosotros es su problema. Por  lo menos, tenemos el valor de intentar conocer gente nueva (Galassi y Galassi, 1977). Cuando se lleva a cabo el EHS en grupo se puede añadir a todo lo que hemos visto hasta aquí algún ejercicio estructurado que ilustre algunos puntos. Así, por  ejemplo, se puede emplear algún ejercicio para darse más cuenta de los elementos

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no verb verbale aless em emple plead ados os cuan cuando do se est estáá ma mante nteni niend endoo una una conv convers ersaci ación ón y que influye infl uyenn en las prim primeras eras impresion impresiones. es. El ejer ejercici cicioo de los «temas vacíos»,  propuesto  por Lan Lange ge y Jakub Ja kubows owski ki (19 (1976) 76),, pue puede de servir ser vir de eje ejempl mplo. o. Para Par a lle llevar varlo lo a cab caboo se forman grupos de 3 ó 4 personas. Se reparte a todos los participantes una tarjeta con un tema «vacío» sobre el que tienen que hablar por turnos delante del resto del subgrupo durante 1 minuto y medio. No importa el contenido de la «charla», pero sí tienen importancia los elementos de la comunicación no verbal: contacto ocular, sonrisas, expresión facial, postura corporal, gestos, volumen, tono e inflexión, claridad, velocidad. (El contenido de una gran parte de las conversaciones sociales, especialmente con extraños, no tiene, a menudo, ningún significado importante. Simplemente la gente se examina mutuamente y se desarrollan impresiones.) Una vez que han terminado todos los miembros del subgrupo se da retroalimentación  posit  pos itiva iva sob sobre re los ele elemen mentos tos no ver verbal bales es adecua ade cuadam dament entee emp emplea lea dos dos.. Est Estaa retroalimentación retroalime ntación debería darse después de que han hablado los tres miembros del grup grupo. o. Alg Algun unos os de los tem temas as «v «vací acíos» os» son son:: cri crista stal, l, picap picaporte, orte, lla llave, ve, lad ladril rillo, lo,  pizarr  piz arra, a, láp lápiz, iz, pisapa pis apapel peles, es, hil hilo, o, ani anillo llo,, mur muro, o, agua, agu a, pel pelo, o, pla to, are arer.a r.a,, alfomb alf ombra, ra,  bombil  bom billa, la, mad madera era,, clav c lavo, o, pie piedra dra,, rrelo eloj,j, pap papel, el, zap zapato ato,, ssill illa, a, etc etcét étera era.. Otro ejercicio puede ser focalizar la atención en elementos externos de

la relación. Por ejemplo, en la expresión facial del compañero, en la forma de mover las manos, en la distancia que hay entre nosotros. También podemos emplear la escucha activa, concentrándonos en lo que está diciendo la

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g. Apreciar el valor de la charla inormal.  La charla informal permite que personas que no se conocen puedan estar juntas en una situación sin riesgos. De esta forma,  pueden  pue den com comuni unicar car sus int intere ereses ses al otr otro. o. En los pri primer meros os enc encuen uentro tross es imp import ortant antee el hecho de hablar, más que el contenido de lo que se habla.

Algunas tareas para casa, relativas a la clase de conducta que hemos visto en este apartado, aparte de practicar las conductas que acabamos de ver, son las siguientes: 1. Preséntate Preséntate a una persona desconocida en la tienda, la vecin dad o una clase; 2. Invita a alguien que sigue tu mismo camino a que te acompañe; 3. En la cola del cine o del autobús comenta en voz alta alguna circunstancia exterior; 4. Asiste a una conferencia e inicia una conversación con una persona; 5. Siéntate al lado de una persona en el autobús de línea, en el tren, etc. y empieza una conversación; conversac ión; 6. Lleva a cabo una encuesta de opinión personal. Pregunta a quince  person  per sonas as su opi opinió niónn sob sobre re un tem temaa actual act ual.. Haz al men menos os una pre pregun gunta ta sob sobre re sus opiniones; 7. Conversa con la persona que te llena el depósito de gasolina en una estación de servicio; 8. Mientras tomas café en un bar, haz una pregunta al camarero y mantén con él una pequeña conversación; 9. Pregunta algo en un supermercado y mantén una pequeña conversación con el/la dependiente/a.

6.5.3.

 Hacer y recibir cumplidos

Los cum cumplid plidos os son cond conducta uctass ver verbale baless espec específic íficas as que resa resaltan ltan cara caracter cterístic ísticas as  posit  pos itiva ivass de una per person sona. a. Los cum cumpli plidos dos fun funcio cionan nan com comoo reforz ref orzado adores res soc socia ia les le s y ayudan a hacer más agradables las interacciones sociales. Existen muchas razones  por las la s que es imp import ortant antee hac hacer er cum cumpli plidos dos y expres exp resar ar apr apree cio cua cuando ndo está es tá  justif  jus tifica icado. do. Alg Alguna unass ddee eella llass son s on las sig siguie uiente ntess (Galas (Ga lassi si y Gala G alass ssi,i, 197 1977). 7). 1. Los demás demás di disfru sfrutan tan al ooír ír exp expresi resiones ones ppositi ositivas, vas, ssince inceras, ras, ssobre obre cómo cómo nnos os sentimos con respecto a ellos. 2. El hac hacer er cum cumpli plido doss ayuda ayuda a fo forta rtalec lecer er y prof profund undiza izarr las rela relacio cione ness entre entre dos personas. 3. Cuando Cuando se hhacen acen cum cumplid plidos os a los los dem demás, ás, es men menos os pr probab obable le qu quee se si sienta entann olvidados o no apreciados. 4. En lo loss caso casoss en lo loss qu quee ha hayy qu quee expr expres esar ar se sent ntim imie ient ntos os negat egativ ivos os o defender los derechos legítimos ante alguien, es menos probable que se produzca un enfrentamiento enfrentamiento emocional si dichas conductas ocurren en una rela ción en la que  pre viamen  previa mente te se ha hec hecho ho algún alg ún cumpli cum plido do sobre sob re otros otr os asp aspect ectos os de la con conduc ducta ta del individuo.

Co pyr igh ted ma teri al  

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ñas tardes» a los vecinos de tu casa; 7) Busca la oportunidad de hacer un cumplido a un/a camarero/a, a un/a dependiente/a de una tienda. Llevar a cabo estas tareas teniendo en cuenta todo lo que se ha visto en este apartado.

 Hacer y rechazar peticiones

6.5.4.

Algunas personas evitan, a menudo, hacer peticiones razonables a los demás. Cuand Cua ndoo las hac hacen, en, par parece ecenn dis discu culpa lparse rse o esp esper erar ar que que sea seann recha rechazad zadas. as. Otr Otras as  person  per sonas as tie tienen nen pro proble blemas mas en dec decir ir que no y, a su vez, vez , ofrece ofr ecenn exc excusa usass por no ser  capacess de sat capace satisf isface acerr las pe petic ticion iones es de la otra otra per person sona, a, cuan cuando do la verdad verdadera era cuestión es que no quieren acceder a ellas. Por el contrario, hay per sonas agresivas que puede puedenn com compo porta rtarse rse de mo modo do exigen exigente, te, coerc coerciti itivo vo y hostil hostil al hacer hacer una una  petici  pet ición, ón, y rese r esenti ntidas das y hhost ostil iles es al rec rechaz hazarl arla. a. La categoría de  hacer peticiones  incluye el pedir favores, pedir ayuda y pedir a otra persona que cambie su conducta. Esta categoría implica que el paciente sea capaz de pedir lo que quiera sin violar los derechos de los demás. Una petición se hace de tal manera que no intente facilitar el rechazo por parte de la otra persona; la persona que hace la petición espera que ésta sea aceptada. El EHS enseña a los pacientes a que hagan peticiones a menudo con el fin de

conseguir más cosas, pero el paciente tiene que darse cuenta de que una petición no es sinónimo de exigencia, ya que en este último caso estaría violando los derechos de la otra persona. Tiene que reconocer el derecho de la otra persona a rechazar su petición. El reconocer los derechos de losdedemás es persona la mejor aprotección de los propios derechos. El reconocer el derecho la otra rechazar  nuestr nue straa petic petición ión pr prote otege ge nu nuest estro ro der derech echoo de hacer hacer pet petici icione oness y aume aumenta nta la frecuencia de las mismas. Pero tampoco se trata de hacer peticiones de forma indi indisc scri rimi mina nada da.. Se pu pued edee ll lleg egar ar a ser ser un pelm pelmaz azoo si es esta tamo moss pidi pidien endo do contin con tinuam uamen ente te a los de demás más favor favores es inn innece ecesari sarios. os. Est Estaa cond conduct uctaa es mo moles lesta ta y demo demost stra rarí ríaa po poco co in inte teré réss po porr lo loss de dere rech chos os de los los demá demás. s. Si Sinn emba embarg rgo, o, es totalmente aceptable hacer peticiones cuando se necesita. Hay personas que creen que los demás (especialmente personas significativas) deberían saber lo que ellas quieren sin que lo pidan. A veces cuando hacemos una petición a otra persona, ésta o no entiende totalmente la naturaleza de nuestra petición petición o no ha decidido si quiere satis satisfacerla. facerla. Como resultado, sus respuestas a veces no son claras. En estos casos, parece apropiado apropiad volver a expresar o clarificar la petición o más veces. Sin en algú algúnnomom momento ento se pro produce duce una resp respuesta uesta clara.una Si esta respuesta es embargo, negativ negativa, a, nueva nue vass pet petici icion ones es pa parec recerí erían an ina inapr propi opiada adass y mos mostr trarí arían an poco poco in inter terés és por por los derechos de los demás. En tal situación, una única petición para que la otra persona reconsidere su posición puede ser adecuada, pero no más. El apelar al sentido común de la otra persona, al ruego, al insulto, a las amenazas, o el recurrir a

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expresiones sobre las responsabilidades de Ios/as verdaderos/as expresiones verdaderos/as amigos/as parecen manipulativas y objetables (Galassi y Galassi, 1977). Entre las creencias poco racionales sobre esta clase de conducta podemos encontrar,, por ejemplo: «Si pido y recibo un favor, entonces estaré obligado con la encontrar otra persona. Se esperará que haga un favor igual o mayor en el futuro y no quiero tener esta obligación» o «Si hago una petición, la otra persona no será capaz de decir que no, incluso aunque quiera rechazarla» (Galassi y Galassi, 1977). Algunas recomendaciones para practicar las habilidades de hacer peticiones son: so n: a) Se Serr di dire rect cto; o; b) No es ne nece cesa sari rioo ning ningun unaa just justif ific icac ació ión, n, aunq aunque ue la lass explicaciones normalmente ayudan; c) No es necesaria ninguna disculpa; d) No hay que tomar una respuesta negativa de modo personal, y e) Hay que estar   pre parado  prepar ado par paraa oír tan tanto to un «no» «no » como com o un «sí «sí», », y respet res petar ar el der derech echoo de la otr otraa  person  per sonaa a dec decirl irlo. o. El  rechazar peticiones de forma adecuada implica que el paciente sea capaz de decir «no» cuando quiera hacerlo y que no se sienta mal por decirlo. Tenemos el derecho de decir que «no» a peticiones poco razonables y a peticiones peticiones que, aunque son razonables, no queremos acceder a ellas. Galassi y Galassi (1977) señalan que hay varias razones por las que el ser capaz de decir que «no» es importan importante: te: 1. Nos ayuda a no implicarnos en situaciones en las que sentiríamos más tarde habernos implic imp licad ado; o; 2. Nos ayu ayuda da a evi evita tarr el des desar arrol rollo lo de circun circunsta stanci ncias as en las que que sentiríamos que se aprovechan de nosotros o que nos manipulan para hacer algo

que no queremos hacer; 3. Nos permite tomar nuestras propias decisione decisioness y dirigir  nuestra vida en esa situación. Antes de rechazar una petición hay que estar seguros de que entendemos  perfec  per fectam tament entee lo que nos pid piden. en. En cas casoo con contra trario rio,, ten tenemo emoss que ped pedir ir que nos la clarifiquen hasta que la entendamos. El rechazar una petición conlleva la posibilidad de que la otra persona se sienta herida o que intente persuadir al paciente. Los rechazos apropiados deben de acompañarse por razones y nunca por excusas (véase figura 6.3). Puesto que esta discriminación discriminaci ón es difícil, en el EHS los pacientes se entre nan inicialmente para que  practi  pra ctique quenn rech r echazo azoss sin s in exc excusa usass o raz razone ones. s. Después de que han aprendido a hacerlo, se les enseña la distinción entre razones y excusas, puesto que el entender esto es básico para actuar de forma socialmente habilidosa. Una razón es un hecho que, si cambiase, cambiaría la respuesta. Así, si un paciente rechaza una petición porque está ocupado, pero hubiera dicho que sí en caso de no estar ocupado, el «estar ocupado» es una razón. Sin embargo, si está ocupado y rechaza una petición,

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FIGURA 6.3. «Cómo decir que no».  Dibujo realizado por Caren Nederlander, Copyright © 1981 Franklin Center  for Behavior Change, Southfield, Michigan. Reproducido con permiso del autor 

"Cómo decir que no" Puedes decir que "no" sin sentirte culpable o enfadarte más tarde

"Normalmente me gusta hacerlo, pero hoy no puedo puedo.. La pr próx óxim imaa ve vezz te ay ayuda udaré ré encantada" ------------------------v-------------------

 per o la que  pero querrí rríaa seg seguir uir rec rechaz hazand andoo inc inclus lusoo si no estuvi est uvise se ocu ocupad pado, o, el «es «estar  tar  ocupado», en este caso, es una excusa que simplemente sirve para justificar el rechazo y Flowers, el EHSy se el empleo excusas, (Booraem ya que el paciente sabe1978). que sonEnexcusas no desaconseja ayudan a la dignidad de de la conducta social. Ademas, las excusas se pueden convertir en tram pas. Por ejemplo, si el estar ocupado es una excusa, la otra persona puede pregun:ar pregun:ar por un momento

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en que el paciente no esté ocupado. Esto, a menudo, coge al paciente en una  posic  pos ición ión muy inc incómo ómoda, da, ya que el est estar  ar 

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 bios conductuales que queremos que se lleven a cabo; y d.  d. las posibles consecuencias positivas y negativas.

2.  Escoger cuál de los elementos anteriores vamos a expresar verbalmente. Para realizar esta expr expres esió iónn po pode demo moss ut util iliz izar ar un unaa espe especi ciee de guió guiónn que que se ha demo demost stra rado do especialmentee útil para la expresión de sentimientos negativ especialment negativos, os, la estrategia DESC (Bower y Bower, 1976). El acrónimo DESC sirve para abreviar los cuatro pasos clav clavee de la estr estra: a:eg egia ia::   Describir  («Describe»),   Expresar  («Express»),   Especifcar («Specify») («Specify ») y las  Consecuencias  («Conseq («Consequences») uences»).. Bower y Bower (1976) explican así los cuatro pasos:

Paso 1. Describe la conducta ofensiva o molesta de la otra persona en términos objetivos. Observa y examina exactamente qué ha dicho o hecho la otra persona. Emplea Emp lea términ términos os conc concret retos, os, des descri cribie biend ndoo el mo momen mento, to, lugar lugar y frecu frecuen encia cia especí esp ecífic ficos os de la act actuac uació ión. n. Des Descri cribe be la act actua uació ción, n, no el «m «moti otivo» vo».. Algun Algunos os comienzos de frases típicos de este paso serían: «Cuando tú...», «Cuando yo...», «Cuando...». Paso 2. Expresa tus pensamientos o sentimientos sobre la conducta o problema de una forma positiva, como si se dirigiesen hacia un objetivo a lograr. Exprésa Exprésalos los con calma, centrándote en la conducta molesta y no en la persona. Algunos comienzos de frases típicos de este paso serían: «Me siento...», «Pienso...». Paso 3. Especifca,  de forma concreta, el cambio de conducta que quieres que

lleve a cabo la otra persona. Pide, cada vez, uno o dos cambios que no sean muy grandes. Ten en cuenta si la otra persona puede satisfacer tus demandas sin sufrir  grandes pérdidas. Pregúntale si está de acuerdo. Especifica (si fuese apropiado) qué cond conduct uctaa est estás ás dis dispu puest estoo a cam cambia biarr par paraa lle llegar gar a un acu acuerd erdo. o. Al Algun gunos os comienzos de frases típicos de este paso serían: «Preferiría...», «Quisiera. «Quisiera...», ..», «Me gustaría...». Paso 4.  Señala las   consecuencias  positivas que proporcionarás (o que tendrán lugar) si la otra persona mantiene el acuerdo para cambiar. En el caso que sea necesa nec esario rio (y sól sóloo en est estee cas caso), o), seña señala la a la otra otra perso persona na qué qué consecu consecuen encia ciass negativas proporcionarás (o tendrán lugar) si no hay cambio. Algunos comienzos de frases típicos de este paso serían: «Si haces...», «Si no haces...». Hay que tener en cuenta que no siempre es necesario emplear los cuatro pasos que se acaban de describir, pudiendo en ocasiones tener la misma utilidad el empleo de uno, dos o tres de los componentes. Normalmente, el empleo de uno o dos componentes es suficiente. Algunos de los componentes empleados solos con frecuencia son: Expresar («No me gusta que utilices mi coche») y Especificar («No quiero que me llames después de las 12 de la noche»). Otras combinaciones empleada empl eadass a men menudo udo incl incluyen uyen:: Desc Describi ribir, r, Espe Especifi cificar car y Cons Consecue ecuencia nciass cuan cuando do tratam tratamos os co conn ext extrañ raños os o cuand cuandoo son vi viola olado doss nuest nuestros ros derec derecho hoss y Des Descri cribir bir,, Expresar y Especificar (negociar) cuando es con amigos/as. Al emplear la primera

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combinación, intentamos hacer comprender un asunto sin llegar a ser vulnerables al ataque u ofrecer a la otra persona una salida fácil. La segunda combinación es útil con amigos, que están más dispuestos a comprender y simpatizar con el  proble  pro blema ma y pue pueden den ofe ofende nderse rse si se men mencio cionan nan las con consec secuen uencia cias. s. Cua Cuando ndo se expresan éstas es importante importante que no sean percibidas como un intento de coacción. Las consecuencias se refieren a la actuación que uno está preparado para llevar a caboo y expr cab expresa esarla rlass es un pr proc oceso eso de comp compart artir ir la in infor formac mació ión. n. Exp Expres resar ar las consecuencias permite que la otra persona conozca el nivel de frustración que hemos alcanzado y la acción que estamos dispuestos a llevar a cabo. 3.

 Formar un guión socialmente adecuado. Un ejemplo puede ser el siguiente:

Describir: «Cuando respiro el humo de los cigarrillos que fumas ...» Expresar: «Me siento mal, me molesta a la garganta, me duele la cabeza ...» Especifcar:  «Me gustaría que llegásemos a un acuerdo para que ambos nos sintiéramos bien, que tu pudieras fumar y que yo no me tragase el humo. Por  ejemplo, cuando tuvieras ganas de fumar podrías hacerlo en otra habitación...» Consecuencias: «De esta forma podría trabajar mejor y tendría más tiempo libre  paraa com  par compar partir tir con contig tigo.. o...» .» (conse (co nsecue cuenci ncias as pos positi itivas vas). ). «De lo con contra trario rio ten tendrí dríamo amoss que que es estu tudi diar ar po porr tu turn rnos os y pe perd rder ería íamo moss mu much choo má máss ti tiem empo po los los dos dos .. ...» .» (consecuencias negativas). Una vez que se ha preparado el guión, se puede comprobar su calidad haciendo

algunas de las siguientes preguntas (Kelley, 1979): Describir. ¿Es objetivo, específico, simple y concreto? ¿Describe la conducta y no las intenciones, los motivos o las actitudes? Expresar.  ¿Se expresan los sentimientos de forma tranquila y constructiva? ¿Se dirige hacia una conducta específica y no hacia la persona? Especifcar. ¿Es explícito y pide pequeños cambios conductuales, observables y realistas? ¿Deja abierto el camino para la negociación? Escoge. ¿Subraya las posibles consecuencias positivas, explícitas y apropiadas a la conducta? ¿En el caso de consecuencias negativas, queda claro que se está compartiendo la información para que la otra persona conozca sus opciones y no  paraa amen  par a menaza azarla rla?? Por su parte, Gambrill y Richey (1985) proponen cinco componen componentes tes similares  paraa la exp  par expres resión ión de sen sentim timien ientos tos neg negati ativos vos:: 1.   Cuando  (describ (describir ir la con conduct ductaa específica que nos molesta); 2.  Ale siento (descripción de nuestros con la verdad y admitiendo que nuestra conducta puede ser un problema para la otra persona.  Nuestr  Nue stroo crí crític ticoo sab sabrá rá que el pro proble blema ma ha sid sidoo recono rec onoci ci do y es pro probab bable le que nos resp respet etee por por ser ser ta tann di dire rect ctos os.. Si Sinn em emba barg rgo, o, la crít crític icaa vend vendrá rá form formul ulad adaa frecuent frec uentemen emente te en térm términos inos gen general erales, es, emp emplean leando do palabr palabras as com comoo «sie «siempre mpre», », «nunca», «todos», «ninguno», etc. para describir nuestra conducta («Siempre te salee mal la comid sal comida» a»)) o bie bienn no noss est estará aránn etique etiqueta tando, ndo, dirig dirigie iend ndoo la crí crític ticaa a

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nosotros, como personas, y no a la conducta que les molesta («Eres un inútil, un egoísta, etc.»). Cuando nos enfrentamos con estas críticas tan amplias, podemos estar de acuerdo con la parte que sea verdad y no estar de acuerdo con el resto. Generalmente Generalmen te podremos citar pruebas de lo contrario para expresar, de manera más efica efi caz, z, nuest nuestro ro de desac sacue uerdo rdo.. A ve veces ces,, los crí crític ticos os cit citar arán án verda verdades des gene general rales, es, urgiéndonos a hacer lo que ellos quieren que hagamos. También aquí podemos estar de acuerdo con la verdad, pero rechazando las conclusiones de nuestros críticos. Siempre podemos expresar nuestros sentimientos, algo que no ofrece una  buena  bue na bas basee ppara ara discut dis cutir. ir.  b. Est Estar ar de acu acuer erdo do con con el d der erech echoo de dell crít crítico ico a uuna na opini opinión. ón. El hacer esto nos ayudará a  pensar  pen sar en pun puntos tos de vista vis ta difere dif erente ntes, s, mie mientr ntras as que al mis mismo mo tie tiempo mpo nos ayu ayudar daráá a mantener nuestra propia opinión. opinión. Cuando estamos totalmente en desacuerdo desacuerdo con la crític crí tica, a, pode podemo moss expr expresa esarr ese des desac acuer uerdo do.. Per Peroo tam tambié biénn pod podem emos os enc encont ontrar  rar  normalmente normalme nte alguna manera de estar de acuerdo con ella, mientras decimos lo que creemos que es verdad. Aunque los pasos que acabamos de ver constituyen una forma constructiva de abordar la crítica, puede ser que a veces necesitemos utilizar «procedimientos defensivos» o de protección. Dichos procedimientos son técnicas poderosas que  pueden  pue den pro provoc vocar ar un cor corte te per perman manent entee o tem tempor poral al en la com comuni unicac cación ión o eenn llaa m mis isma ma

relación relac ión.. Por lo tanto tanto sól sóloo deb deberí erían an uti utiliz lizars arsee des despué puéss de que que ha falla fallado do la comunicación honesta y la otra persona persiste en hacernos víctimas, en no escucharnos o en no respetarnos. En el apartado 6.5.7 se exponen con cierto detalle algunas defensivas. Los técnicas procedimientos defensivos son defensas verbales que intentan proteger al individuo,, pero sin aislarle de la retroalimentac individuo retroalimentación ión y de la comunica ción. Tenemos que que apre aprend nder er a di disc scri rimi mina narr cuán cuándo do la crít crític icaa es cons constr truc ucti tiva va y cuán cuándo do es destructiva. Si hemos decidido utilizar una técnica defensiva, debemos también tomar tom ar la res respon ponsab sabili ilida dadd de esc escuch uchar ar lo loss cam cambio bioss en la com comun unica icació ción. n. Si la comunica comu nicación ción inju injusta sta se term termina, ina, ento entonces nces debe deberíam ríamos os fina finalizar lizar el empl empleo eo del  proced  pro cedimi imient entoo def defens ensivo ivo y ret retoma omarr una com comuni unicac cación ión más abi abiert erta. a. Si vue vuelve lve a tener lugar la interacción injusta, se debería repetir la técnica defensiva. El saber  cuándo empezar y cuándo continuar o discontinuar el empleo de la técnica es tan crucial cruc ial como el sabe saberr utili utilizarl zarla. a. En muchas muchas ocas ocasione iones, s, este procedi procedimien miento to de empe em peza zarr-te term rmin inar ar es ne nece cesa sari rioo ante antess de que que se esta establ blez ezca ca un si sist stem emaa de comunicación más equilibrado. En el caso de una regañina, el que regaña no termina inmediatamente inmediatamente de rega ñar. El proceso suele fluctuar, cesando la regañina  por un mom moment ento, o, vol volvie viend ndoo a dar darse se y, de nue nuevo, vo, vol volvie viendo ndo a termin ter minar. ar. Durant Dur antee los momentos de calma debería manifestarse la comunicación honesta.

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6.5.7. Procedimientos deensivos

Los procedimientos defensivos se suelen emplear cuando tratamos de rechazar  algo,, de defe algo defender ndernos nos de otro indi individu viduoo (defend (defendiend iendoo nue nuestro stro espa espacio, cio, nues nuestro tro tiempo, etc.) o, en general, de interrumpir un patrón de interacción destructivo e injusto, reemplazándolo por una comunicación justa y mutuamente respetuosa. Cuando las habilidades de defensa se utilizan por primera vez, es probable que el receptor de esta interacción se sienta más o menos frustrado por no ser capaz de influir sobre nosotros de la manera deseada. En este caso, es probable que la comun com unica icació ciónn termi termine ne con con cie cierta rta rap rapide idez. z. Per Peroo est estee cor corte te en los can canale aless de comunicación es sólo temporal, normalmente, y es probable que la interacción se transforme en otra más equitativa, si la otra persona es capaz de reconocer que somos capaces de defender nuestros derechos y protegernos a nosotros mismos. Sin embargo, en algunos casos, el otro individuo puede que no desee adoptar una relación más equitativa. Si ambos mantenemos nuestra postura, puede darse un corte cor te más per perma mane nente nte en la com comuni unica cació ción, n, desem desembo bocan cando, do, fin finalm alment ente, e, en el divorcio, la pérdida de amistad o en la pérdida de trabajo. Debido a estas posibles consecuencias, es muy impórtame que al aprender las técnicas de defensa nos demos cuenta de la posibilidad de dichas consecuencias, de modo que podamos elegir si actuamos o no defensivamente.

El disco rayado.  Este procedimiento se suele emplear para hacer peticiones y/o rechazar una petición poco razonable o a la que no queremos acceder. De este modo, no tenemos que dar largas explicaciones, excusas o justificaciones para rechazar una petición o para pedir algo. El procedimiento consiste en la repetición continua del punto principal que queremos expresar. No prestamos atención a otros temas de la conversación que no sea la cuestión que nos interesa. El sujeto suena  pareci  par ecido do a un dis disco co rayado ray ado,, rep repit itien iendo do una y otr otraa vez su pos posici ición ón de for forma ma tan  precis  pre cisaa com comoo sea se a pos posibl ible. e. El sujeto suj eto esc escuch ucha, a, per peroo no respon res ponde de a alg algoo que se salga sal ga fuer fueraa de la cues cuesti tión ón qu quee de dese seaa tr trat atar ar.. Sm Smit ithh (197 (1977) 7) lo desc descri ribe be como como el  proced  pro cedimi imient entoo que «me «media diante nte la rep repeti etici ción ón seren se renaa de las palabr pal abras as que exp expres resan an nuestros deseos, una y otra vez, enseña la virtud de la persistencia persistencia...» ...» (p. 437). En efecto, esta técnica nos permite ser persistentes, repitiendo una y otra vez lo que querem que remos, os, sin enfaenfa- cont control rolar arlo. lo. De est estaa ma maner neraa ext exting inguim uimos os deter determin minada adass respuestas de la otra persona. La técnica es relativamente fácil de emplear bajo estados de alta ansiedad, puesto que no requiere el empleo de frases defensivas. Pero la efectividad de la técnica implica una discriminación compleja sobre cuándo

atender atend er y cuá cuánd ndoo no aten atender der a la inf infor ormac mación ión esp espec ecífi ífica. ca. Con Conti tinua nuamos mos nornormalmente la conversación en curso, pero respondemos de forma selectiva a la información dada.

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Separar los temas. A veces, en el transcurso de una interacció interacción, n, más de un tema o mensaje se ofrecerán unidos. A menos que estos temas o mensajes sean separados y tratados de forma distinta, podemos empezar a sentirnos confundidos, ansiosos y/o culpables. Por ejemplo, la otra persona puede asociar el que   le   prestemos   el coche con  el  que seamos su amigo/a, o que tengamos que hacer lo que él/ella quiera  porque  por que le ama amamos mos.. Al separ se parar ar los dife dif e ren rentes tes tem temas, as, so somos mos más cap capace acess de discriminar lo que la otra persona nos está pidiendo o las implicaciones que está haciendo, de modo que podamos formular una respuesta apropiada, sin necesidad de dejar las cosas sin resolver. Desarmar la ira. Esta técnica es una variación de lo que se conoce como Cambio del contenido al proceso  (cambiar el centro de la conversación del contenido a algún  proces  pro cesoo obs observ ervado ado en la otr otraa per person sona, a, com comoo una emo emoció ciónn que est estáá manife man ifesta stando ndo o una conducta que está expresando, como el volumen de la voz). Implica que ignoremos el contenido del mensaje airado y concentremos nuestra atención y conversación en el hecho de que la otra persona está enfadada. Tenemos que expresar abiertamente el retomar el contenido tan pronto como la otra persona se calme, pero debemos rechazar cortésmente el continua continuarr con el contenido hasta que la otra persona se haya calmado. Debemos intentar mantener contacto ocular y emplear un tono de voz moderado. Una forma de tratar de conseguir este desarme de la ira es intentar que la otra persona se siente y se tome un café, un té, un

refresco, etc. Mientras hacemos esto, seguimos hablando sobre la considera consideración ción de los temas planteado planteados, s, pero evitamos discutir ningún contenido específico hasta que la otraenfadado/a persona empiece a desinflarse. Porello. ejemplo, podríamos decir: «Veo quey estás y quisiera hablar sobre Sentémonos, tomemos un café hablemos» (Booraem y Flowers, 1978). Básicamente esta técnica implica una especie de negociación de un período de enfriamiento, de tal manera que ambas  partes  par tes pod podamo amoss pen pensar sar más claram cla rament entee y resolv res olver er ade adecua cuadam dament entee el tem temaa en cuestión. Este contrato se ofrece tanto si las acusaciones son verdaderas como si son falsas, ya que aunque las acusaciones fuesen verdad y al final nos disculpemos, no hay ninguna razón por la que nos tengamos que sentir como seres inútiles. Como parte de la técnica, no tenemos que responder a los insultos ni a otros temas colaterales, ya que la interacción podría ir subiendo progresivamente de tono. Empleamos una especie de disco rayado al ofrecer el contrato, «Hablaremos de ello cuando quieras, pero antes tranquilízate». En este caso debemos aguantar pacient pacientee mente las primeras explosiones de ira de nuestro interlocutor. No obstante, en el caso extremo de que nuestra integrida integridadd física estuviera en juego, el marcharnos de la situación podría resultar una decisión más sabia. Orecer disculpas. A veces, podemos sentirnos mal por haber tenido poco respeto o por haber abusado de otro individuo. En este caso, el ofrecer disculpas es una acción legítima. Por medio de este procedimiento, disculpamos la conducta que fue

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injusta o molesta para la otra persona, sin estar comunicando que normalmente hagamos daño a los demás o que no tengamos valía como personas. La disculpa, además, hace que reconozcamos los sentimientos de la otra persona y permite que ésta sepa que nos hemos dado cuenta de lo que sucedió. Un individuo individuo que nunca se disculpa o admite que ha tratado mal a otra persona es probable que experimente  proble  pro blemas mas par paraa for formar mar rel relaci acione oness int interp erpers ersona onales les.. De igu igual al man manera era,, las la s per person sonas as que que so sonn heri herida dass cont contin inua uame ment ntee po porr ot otro ro indi indivi vidu duoo te tend nder erán án a evit evitar ar la lass interacciones con ese individuo en el futuro. En ocasiones, será útil acompañar este  proced  pro cedimi imient entoo ccon on los de «se «separ parar ar los tem temas» as» o ««des desarm armar ar la ira», ira », si el indivi ind ividuo duo al que se piden disculpas se siente herido o está enfadado. Preguntas. Las preguntas pueden ser a veces un medio efectivo para ayudar a la otra persona a darse cuenta de una reacción impulsiva, no pensada, especialmente cuando la otra persona ha sido agresiva de forma no verbal. Por ejemplo, cuando a un dependiente se le pidió que envolviese un paquete, no dijo nada sino que  pareci  par ecióó muy irr irrita itado do y murmur mur muraba aba en voz baj bajaa al env envolv olver er la mer merca cancí ncía. a. El cli client entee respondió con un tono de voz perplejo, sin sarcasmos: «¿Está molesto porque le haya pedido que envuelva el paquete?». El banco de niebla. Esta técnica es muy controvertida controvertida,, debido a que es una técnica  pasivo  pas ivoagr agres esiva iva,, en la que el ind indivi ividuo duo toma tom a un pap papel el exc excesi esiva va men mente te pas pasivo ivo en la

interacción. En este procedimiento, el sujeto refleja o parafrasea lo que acaba de decir la otra persona, añadiendo luego: «[...] pero lo siento, no puedo hacer eso». El individuo que utiliza el «banco de niebla» parece estar de acuerdo con que el otro individuo  «puede tener razón» o que «probablemente esté en lo cierto», pero no dice que tenga razón. Además el sujeto permanece inamovible en su posición. Esta técnica puede ser útil para interrumpir regañinas crónicas. Según Smith (1977) esta técnica «nos enseña a aceptar las críticas manipulativa manipulativass reconociendo serenamente ante nuestros críticos la posibilidad de que haya parte de verdad en lo que dicen, sin que por ello abdiquemos de nuestro derecho a ser nuestros únicos jueces» (p. 437). El empleo de esta técnica se justifica por la explicaci explicación ón de que si intentamos resistir y/o luchar contra una persona que nos está regañando, estamos prestando atención y, por consiguie consiguiente, nte, reforzando esa conducta. Si no ofrecemos resistencia y seg seguim uimos os ina inamo movib vible les, s, est estam amos os int intent entand andoo ret retir irar ar el refo reforza rzamie miento nto de la interacción y hacer que la conducta se extinga.

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nos enseña a suscitar las críticas sinceras por parte de los demás, con el fin de sacar   provec  pro vecho ho de la inform inf ormaci ación ón (s (sii son úti útile les) s) o de ago agotar tarlas las (si (s i son man manipu ipulat lativa ivas), s), inclinan incl inando do al mism mismoo tiem tiempo po a nues nuestros tros crític críticos os a mostrar mostrarse se más asertiv asertivos os y a no hacer un uso tan intensivo de los trucos manipúlateos» (Smith, 1977, p. 438). Una contestación típica es: «¿Hay algo más que no te gusta?». Por medio de esta técnica  pedimo  ped imoss que se nos dig digan an más cos cosas as acerc ac ercaa de nos nosotr otros os mis mismos mos,, o de nue nuestr stroo comportamiento, comporta miento, que pueden ser negativa negativas. s. La explicació explicaciónn para este procedimiento  parece  par ece se serr la l a saci s aciaci ación. ón. Diversos autores (p. ej., Booraem y Flowers, 1978) advierten contra el uso de los dos últimos procedimientos, el «banco de niebla» y la «interrogación negativa», y del «cambio del contenido al proceso», ya que dichas técnicas (especialmente (especialmente las dos primeras) son peligrosas y es muy difícil usarlas bien.

6.5.8. Procedimientos de «ataque»

La inversión. La inversión se emplea cuando el sujeto pide algo y parece obvio que la  petici  pet ición ón se será rá rec rechaz hazada ada;; sin emb embarg argo, o, la otra otr a per person sonaa no ha dic dicho ho tod todaví avíaa «no «no», », sino sino que que está está da dand ndoo to toda da un unaa seri seriee de ra razo zone ness por por la lass que que la petició peticiónn se será rá

 pro bablem  probab lement entee rec rechaz hazada ada.. El sujeto suj eto pid pidee sim simple plemen mente te que se le dig digaa «sí «sí»» o «no «no». ». De esta forma, es más probable que la próxima vez obtenga un «sí», ya que la gente parece recordar mejor sus contestaciones negativas negativas direc tas que las indirecta indirectass y en sus intentos de ser justo con los demás, equilibrará las contestaciones «sí» y «no» (Booraem y Flowers, 1978). La repetición. Este procedimiento se emplea cuando el sujeto piensa que la otra  person  per sonaa no está est á esc escuch uchand andoo o ent entend endien iendo do lo que él est estáá dic dicien iendo. do. La uti uti-- con conver vertir  tir  a nuestra conducta correctora en agresiva, molesta y totalmente desproporcionada a la situación. Tenemos que sopesar las ventajas y los riesgos al defender nuestros derechos. Galassi y Galassi (1977) señalan que el riesgo más frecuente se halla en la posibilidad de que a los demás, especialmente a aquellos que se han aprovechado de nosotros en el pasado, no les guste nuestra nueva conducta. En este caso, la  posic  pos ición ión más des deseab eable le sería se ría def defend ender er los der derech echos os de man manera era soc socia ialme lmente nte adecuada, sentirnos a gusto con nosotros mismos y exponernos al posible riesgo, antes que reprimir los sentimientos y la autoestima con el fin de evitar arriesgar la

 buena  bue na vol volunt untad ad de los dem demás. ás. Es muy pro probab bable le que muc mucha ha gen gente te respet res petee nue nuestr straa  pos ición  posic ión.. También Tamb ién hay situ situacio aciones nes en las que no es aco aconsej nsejable able defen defender der los derechos legíti leg ítimo moss aun aunqu quee hay hayan an sid sidoo cla claram rament entee viola violados dos.. Estas Estas sit situac uacion iones es no son son frecuentes, frecuente s, pero aquí se incluyen los casos en los que se pueda producir un ataque

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físico o que podamos ser castigados con penas legales. Por ejemplo, si somos deliberadamente empujados en la calle por un grupo de individuos con pinta de «chorizos» o si en el servicio militar un superior nos impone un arresto, es  prefer  pre feribl iblee nnoo ddefe efende nderr nnues uestro tross der derech echos os en esa sit situa ua ció ción. n. Algunas de las creencias poco racionales que podemos encontrar en personas con problemas en esta clase de conducta son: «Bueno, sé que no están respetando mis derechos, pero tampoco es tan importante. Puedo soportarlo» o «Si defiendo mis derechos puede que no le agrade a la otra persona, así que no haré nada». A veces será muy útil emplear algunas de las técnicas que aparecen en el apartado 6.5.7, como el disco rayado, para defender nuestros derechos legítimos. Tareas para casa que pueden practicarse dentro de esta clase de conducta  pod ríann ser  podría ser:: 1. Ent Entrar rar en una tie tienda nda y ped pedir ir que nos ens enseñe eñenn var varias ias cos cosas, as, dar las gracias y marcharnos sin comprar nada; 2. Comprar algo en una tienda con intención de devolverlo y sin dar excesivas explicaciones.

 Expresión de opiniones personales

6.5.10.

Tenemos el derecho de expresar nuestras opinione opinioness personal personales es de forma adecuada, sin forzar a las demás personas a que acepten nuestras opiniones o, incluso, a que las esc escuc uchen hen.. La cla clase se de con condu ducta cta de exp expres resión ión de opini opiniones ones perso personal nales es es

 bas tante  bastan te amp amplia lia y, de una u otr otraa forma, for ma, se enc encuen uentra tra pre sen sente te en muc muchas has de las otras otras dim dimens ension iones es que se ha hann vis visto to ha hasta sta ahora ahora.. La expre expresió siónn de opini opinion ones es  person  per sonale aless se ref refier ieree a la exp expres resión ión vol volunt untari ariaa de las pre prefer ferenc encias ias per person sonale ales, s, al tomar una posición ante un tema o al ser capaz de expresar una opinión que está en desacuerdo, o en potencial desacuerdo, con la de otra persona (Galassi y Galassi, 1977). Pero debemos de tener claro que somos libres de expresar o no nuestras opiniones en una situación determinada y que lo importante es que seamos  capaces de hacerlo cuando así lo queramos. Cuando expresemos nuestras opiniones es conveniente hacerlo de forma clara y firme, sabiendo que tenemos el derecho de hacerlo, sin presionar a la otra  person  per sonaa a que est estéé de acu acuerd erdoo con nue nuestr straa opi opinió nión. n. A veces vec es pue puede de suc sucee der que la/ la/'s 's otra/ otra/ss perso persona/ na/ss se pu pueda eda/n /n enfad enfadar, ar, o cas castig tigarn arnos os de alg algún ún mo modo do,, cua cuand ndoo expresamoss nuestra opinión. Esto es algo que debemos tener en cuenta a la hora de expresamo decidir si expresamos o no nuestra opinión. Sin embargo, aunque esto puede suceder en alguna ocasión, suele ser poco fre cuente y la expresión de opiniones de forma adecuada constituye una importante habilidad social. Algunas posibles creencias negativas negativas sobre esta clase de conducta po drían ser: «Si exp expres resoo mi op opin inión ión y estoy estoy equiv equivoca ocado do,, ¿có ¿cómo mo qued quedaré aré?» ?» o «N «Noo soy soy lo suficientemente suficientem ente listo/a, atractivo atractivo/a, /a, joven, mayor, experiment experimentado/a, ado/a, etc., para tener  derecho a expresar una opinión sobre este tema» (Galassi y Galassi, 1977).

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 Expresión de amor; agrado y aecto

Las rel relaci acion ones es ínt íntim imas as con con otr otras as per person sonas as son, son, quizá quizás, s, las expe experie rienc ncias ias más  profun  pro fundas das de nue nuestr stras as vid vidas as.. El ena enamor morars arse, e, ten tener er bue buenos nos ami amigos gos,, ll lleva evars rsee bie bienn con los padres, con los hijos y con los hermanos es extremadamente importante para todos tod os nosot nosotros ros.. El am amor or pu pued edee apare aparecer cer en dos dos form formas as mu muyy difer diferent entes: es: amo amor  r  apasionado y amor de compañeros. El amor apasionado es un estado emocional salvaj sal vaje, e, una una conf confusi usión ón de sen sentim timien iento tos: s: ter ternu nura ra y sex sexualid ualidad, ad, júb júbilo ilo y dol dolor or,, ansiedad y alivio, altruismo y celos. El amor de compañero, por otro lado, es una emoción más suave. Es afecto amistoso y unión profunda con alguien. El agrado y el amor depor compañeros mucho en común. El agradoesse que sentimos conocidos tienen casuales. El amor de compañeros el refiere afecto al queafecto sentimos  por aqu aquell ellos os con qui quiene eness nue nuestr stras as vid vidas as est están án pro profun fundam dament entee ent entrel relaza azadas das.. La única diferencia real entre el agrado y el amor es la profundidad de nuestros sentimientos y el grado de nuestra implicación con la otra persona. Las pare parejas jas está estánn inte interesa resadas das a menu menudo do en cono conocer cer exac exactame tamente nte qué sien sienten ten con respecto al otro: «¿Quiero realmente a mi pareja... o hemos llegado a ser sólo viejos amigos?». Dadas las definiciones de agrado y amor de compañeros, es fácil ver por qué la gente tiene tanta dificultad para decidir si «sienten amor» o «sienten agrado». No hay un punto de corte real entre los dos. El agrado proyecta su sombra imperceptiblemente sobre el amor de compañeros. Probablemente en cualquier 

relación nos movemos entre los dos. Con el fin de explicar por qué nos sentimos profundamente atraídos por  algunas personas y por qué no podemos aguantar a otras, podríamos citar el  princi  pri ncipio pio del ref refuer uerzo: zo: nos agr agrada adann aqu aquell ellos os que nos rec recomp ompens ensan an y nos desagradan aquellos que nos castigan. En otras palabras, es probable que nos enamoremos de alguien que nos hace sentirnos de forma maravillosa con respecto a nosotros mismos y el mundo que nos rodea (la persona que nos dice que somos muy agradables cuando conversamos conversamos con ella, que insiste en que somos más listos que los demás, que nos presta su jersey nuevo). Y llegaremos a sentir una clara aversión hacia alguien que nos hace sentirnos mal (alguien que nos dice que somos tontos, que nos hace sentirnos culpables por no llamar a casa, que deja los platos sucios tres días en el fregadero). Pero esto no acaba aquí. Nos llega a gustar la gente que está simplemente asociada con los buenos momentos y nos llegan a desagrad desa gradar ar aque aquellos llos que se encu encuentr entran an simp simpleme lemente nte asoc asociad iados os con los malo malos. s. Probablemente hayamos experimentado esto mismo muchas veces. Si estamos  pasand  pas andoo una tar tarde de rel relaa jad jadaa del delant antee del fue fuego, go, beb bebien iendo do un bue buenn vin vinoo y escuc es cuchan hando do unaualmen mús música ica suave po podem demos sentir una aedor bo bocan canada de mo afe afecto cto por por Al alg alguie uienntrario que qu cas casual mente te sua se ve, encue en,cuentr ntre e os po porr sen lostiralred alun reded ores es ada en ese momen mento. to. contra con rio,e, cuando no hemos tenido una oportunidad de sentarnos en todo el día, tenemos un fuerte dolor de cabeza y el piso esta lleno de platos sucios, no podemos evitar el sentirnos un poco enfadados con la desafortunada persona que inesperadamente aparezca por allí.

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Hatfield y Walster (1978) aconsejan que si una pareja quiere establecer una nueva relación o mantener fuerte la relación que están teniendo deberían tener  cuidado en hacer dos cosas: 1. intentar ser compañeros recompensantes y 2. intentar asegurarse de que los momento momentoss que pasan juntos sean buenos momentos. Y señalan que, salvo que compartan algunos buenos momentos ahora, podrían no tener un futuro juntos. Tenemos el derecho de expresar, de manera apropiada, sentimientos de amor, agrado y afecto hacia aquellas personas hacia las que tenemos esos sentimientos. Para muchas personas el oír o recibir estas expresiones sinceras constituye una intera int eracci cción ón muy agra agradab dable le y sig signif nific icati ativa va y, al mismo mismo tie tiemp mpo, o, fort fortale alece ce y  pro fundiz  profun dizaa la rel relaci ación ón entre ent re las par partes tes (Ga (Galas lassi si y Galass Gal assi,i, 1977). 197 7). Con cie cierta rta frecuencia, en una relación íntima algún miembro de la pareja supone que el otro «ya sabe que le quiere» y no manifiesta ese cariño de forma verbal. Presupone en el otro una cualidad de «lector de mentes», por medio de la cual conoce lo que la otra persona piensa sin que se lo diga. También se suele plantear la objeción de que no deb deber ería ía ser nec necesa esario rio expr expresar esar con con pal palabr abras as lo que que las misma mismass accio accione ness transmiten. Como señala Lazarus (1971), las acciones y las palabras (cuando van en la misma dirección) trasmiten mucho más. La falta de expresión de sentimientos de amor, de cariño, puede hacer que la otra persona se sienta olvidada o no apreciada y ello puede debilitar la relación. El amor hacia un compañero del sexo opuesto se expresa generalmente de las siguientes formas:

1. Ex Expr pres esió iónn vver erba ball ddee aale lect cto. o. 2. Aut Autor orrev revela elació ción: n: se ex expr presa esann hec hecho hoss ínt íntimo imos. s. 3. Evid Evidenci enciaa no m materi aterial al de dell amo amor: r: da darr apo apoyo yo em emocio ocional nal y mor moral, al, m mostrar ostrar interés en las actividades del otro y respetar sus opiniones. 4. Sent Sentimie imientos ntos nnoo exp expresa resados dos ve verbal rbalment mente: e: sen sentirs tirsee más fe feliz, liz, m más ás seg seguro, uro, más relajado cuando el otro está al lado. 5. Evidencia material del amor: hacer regalos, realizar tareas físicas. 6. Expr Expresi esión ón físi física ca ddel el aamo mor: r: aabr braza azarr y bbesa esar. r. 7. Prop Propensi ensión ón a to tolera lerarr asp aspecto ectoss mer mer.os .os aagrad gradable abless del otro: otro: tol tolerar erar exigencias con el fin de mantener la relación. Es importante igualmente respetar las reacciones de la otra persona hacia nuestros sentimientos. Él o ella puede no sentir lo mismo que nosotros y/o puede no experimentarlo en el mismo grado que nosotros. Tenemos que tener claro que sólo podemos controlar controlar lo que nosotros sentimos y decimos, pero no lo que la otra  person  per sonaa ssien iente te o ddice ice.. Algunas creencias negativas sobre esa clase de conducta pueden ser del tipo: «El expresar amor, agrado y afecto es arriesgado, puesto que la otra per sona puede no sentir lo mismo. Si él/ella no siente lo mismo, ¿dónde me conduce?» o «El/ella

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debería saber cómo me siento en estos momentos. ¿Por qué ter.go que decirlo?» (Galassi y Galassi, 1977). Para ayudar a resolver problemas de pareja se pueden emplear procedimientos como el  contrato conductual.  En Caballo y Buela (1991) podemos encontrar algunas directrices para la creación de un compromiso, en general, que puede servir para guiar el establecimiento de un contrato para la pareja. Entre las tareas para casa que se pueden planificar se encuentra la insistencia en que que los pa parti rtici cipan pantes tes em emple pleen en sistem sistemáti áticam camen ente te cada cada día día la expresi expresión ón de sentimientos.

6.6. LAS HABILIDADES HETEROSOCIALES

El tema de las habilidades heterosociales, aunque englobado dentro del área más amplia de las habilidades sociales, merece un apartado especial. Creemos que, para la gran mayoría de los individuos, las relaciones con el otro sexo tienen una im impo port rtan anci ciaa bá bási sica ca y vi vita tal. l. A ni nive vell po popu pula larr hay hay una una gran gran prolif prolifer erac ació iónn de información (o desinformación, muchas veces) sobre las relaciones chico-chica. Este tema ha sido considerado a veces como algo misterioso, enigmático y, al

mismo tiempo, atrayente. Se han escrito numerosos libros sobre las relaciones hombre-mujer desde la subjetividad de cada autor. Pero la investigación y los estudios experimentales al respecto han sido relativamente escasos hasta la fecha teniendo la importancia del tema. muchas de las cuestiones recogidas en en cuenta este apartado sean conocidas, se Aunque hayan oído frecuentemente, sobre todo a nivel popular, o bien nos suenen más extrañas, la gran mayoría de los trab trabaj ajos os revi revisa sado doss en este este apar aparta tado do so sonn estu estudi dios os expe experi rime ment ntal ales es,, con con el consiguiente incremento de la validez de los datos. Podemos empezar preguntándonos qué son las habilidades heterosocia- les. Consideramos a las   habilidades heterosociales  como «aquellas habilidades necesarias  paraa el int  par interc ercamb ambio io soc socia iall ent entre re mie miembr mbros os del sex sexoo opu opuest esto.. o.... Las hab habil ilida idades des heterosociales incluyen las habilidades sociales generales y aquellas habilidades específicas a las interacciones con el sexo opuesto... Las habilidades heterosociales per se  pueden definirse como las habilidades relevantes para iniciar, mantener y terminar una relación social y/o sexual con un miembro del sexo opuesto» (Galassi y Galassi, 1979¿, p. 131). Por su parte, Conger y Conger (1982) definen la comp compet eten enci ciaa so soci cial al como como «e «ell gr grad adoo en qu quee una una pers person onaa ti tien enee éxit éxitoo en las las interacciones interaccio nes heterosexuales que poseen, como objetivo inmediato, la continua continuación ción de las interacciones» (p. 41). Unas relaciones heterosociales con éxito parecen ser  un pre prerr rreq equis uisito ito críti crítico co par paraa el aju ajuste ste soc social ial satisf satisfact actor orio io (H (Heim eimber bergg y coi cois., s., 1980¿). Phillips y Zigler (1964) señalan, además, que el fracaso en establecer  relac rel acion iones es he heter teroso osocia ciales les sat satisfa isfacto ctoria riass en la adole adolesce scenci nciaa es un precu precurso rsor  r 

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importante de perturbaciones psicológicas serias en la edad adulta. Martinson y Zerface (1970) encontraron, también, que los estudiantes estaban más interesados en aprender a llevarse mejor con el sexo opuesto que en conseguir ayuda para escoger una carrera o aprender sobre su capacidad, intereses, inteligencia y/o  person  per sonali alidad dad.. Las citas con el sexo opuesto son un medio importante para desarrollar las relaciones heterosociales. Pero ¿qué es una cita? Curran y Gilbert (1975) definen una cita como «una interacción arreglada que puede conducir a una implicación romántica» (p. 519). La mayoría de los orientadores universitarios universitarios se dan cuenta de la seriedad y profundidad de los problemas que se relacionan con la ansiedad ante las citas y el aislamiento social que acompaña a menudo a esa ansiedad (Arkowitz y cois., 1978). Estos autores informan que problemas relacionados con las citas como el aislamiento social, la depresión y el fracaso académico conducen a muchos estudiantes a buscar ayuda en los centros de orientación psicológica. En muchos casos, la ansiedad ante las citas se acompaña por la evitación de miembros del sexo opuesto. Si esta evitación continúa a través de los años de universidad y más allá,  podría  pod ría ten tener er serias ser ias imp implic licaci acione oness par paraa la vid vidaa del ind indivi ividuo duo.. Ade más de sum sumini inistr strar  ar  gratificaciones en sí mismo, el citarse sirve también a la importante función de ayudar a la gente a encontrar un compañero con quien podrían compartir una relac rel ación ión ínt íntima ima a lar largo go plazo. plazo. Con Confor forme me una una parej parejaa ava avanza nza des desde de las cit citas as ocasionales hasta las citas fijas, hay varios cambios en la naturaleza de la relación.

Éstos incluyen: 1. Pas Pasar ar más tie tiempo mpo en la com compa pañía ñía del del otro y est estar ar jun junto toss en una amp amplia lia variedad de situaciones y lugares. 2. Un inc increme remento nto en lo loss sentim sentimient ientos os pos positiv itivos os hacia hacia el otro otro;; hay más am amor, or, agrado y confianza. 3. Un aum aument entoo en la expr expresi esión ón de los sen sentim timien iento tos, s, tant tantoo posit positivo ivoss como como negati neg ativo vos; s; con un aume aumento nto del comp comprom romiso iso,, hay un ma mayo yorr pot potenc encial ial para para el crecimiento de la intimidad y el conflicto. 4. Reve Revela laci ción ón mut mutua ua de aspe aspect ctos os má máss ínti íntimo moss del del sí mism mismo, o, incl incluy uyendo endo actitudes y valores sobre la pareja y el compromiso de la relación. 5. Un el elevad evadoo inte interés rés co conn resp respecto ecto a llaa salu saludd del ot otro; ro; la aalegr legría ía es ca causad usadaa  por su ale alegrí gría, a, el dol dolor or por su dol dolor. or. 6. Un sen sentid tidoo com compar partid tidoo de uni unidad dad y comp compro romis miso; o; ambo amboss com compañer pañeros os se ven a sí mismos cada vez más como una unidad y son tratados por terceras partes como una pareja. Asociado con este elevado sentido de identidad compartida, hay una reducción concomitante en la incertidumbre sobre el futuro de la relación. Las reglas son importantes para gobernar las relaciones. Algunas reglas son más críticas en las primeras etapas de la formación de una relación, mientras que

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otras llegan a ser más importantes conforme una relación progresa y aumenta la intimidad. Argyle Arg yle y He Hend nders erson on (1 (198 984) 4) enco encontr ntrar aron on que que había había una una ser serie ie de reg reglas las consideradas como las más importantes para ser aplicadas al compañero del sexo opuesto en la relación de «salir con esa persona». Dichas reglas son las siguientes: 1. Di Dirí ríge gete te al ootr troo por por su no nomb mbre re 2. Res Respet petaa la la inti intimi midad dad de la ot otra ra pe perso rsona na 3. Mu Mues estr traa uuna na conf confia ianz nzaa mu mutu tuaa 4 . Sé p u n tu a l 5. 6. 7. 8. 9. 10. 10. 11. 11. 12. 13. 14. 15.

Mira a la otra pers persona ona a lo loss oj ojos os dduran urante te llaa co conver nversaci sación ón No crit critiq ique uess aall ootr troo eenn ppúb úbli lico co Saca Saca la car caraa po porr la otr otraa perso persona na eenn su ausen ausencia cia Guar Guarda da las las ccon onfi fide denc ncia iass Mues Muestra tra iinter nterés és eenn la lass ac activid tividades ades diar diarias ias ddee la otra pers persona ona Te Tenn ffee en en llaa ot otra ra pe pers rson onaa Co Comp mpar arte te llas as nnot otic icia iass de ééxi xito toss Man Manda da ppost ostale aless y ha hazz re regal galos os ddee cump cumplea leaño ñoss Sé ttole oleran rante te ccon on llos/ os/as as aamig migos/ os/as as ddel el ootro tro Devu Devuelve elve las deu deudas, das, los fav favores ores y llos os ccumpl umplidos idos Toca Toca in inten tencio ciona nadam dament entee a la ot otra ra pe perso rsona na

16. 16.

Sorp Sorpre rend ndee al ot otro ro ccon on rreg egal alos os

Cuando Cuan do miramos a las diferencias reglas para sexuales muje mujeres res interesantes. y homb hombres res jóvene jóvenes s (men (menos os de 25 años), encontramos algunas Aunque ambos sexos creen que la confianza mutua, el empleo del nombre y el respetar la intimidad son importantes, las mujeres creen que es importante discutir sobre temas íntimos, mirar al otro a los ojos y tocarse mutuamente, mientras que los hombres creen que es importante sacar la cara por la otra y no criticarla en público, y discutir asuntos más prácticos, como las noticias de éxitos y las actividades diarias. Sin embargo, las habilidades del cortejo no se cubren completamente por las reglas. Con el fin de atraer a los miembros del sexo opuesto se pueden emplear  varias estrategias —sugiriendo —sugiriendo que uno piensa mucho en ellos, haciendo cosas por  ellos, estando de acuerdo con ellos, y otorgándose características atractivas a uno mism mismoo (dir (direc ecta ta o in indi dire rect ctam amen ente te), ), to todo do lo cual cual puede puede desc descri ribi birs rsee como como «insinuaciones». Un estudio comparó a los hombres que tenían y que no tenían éxito éxi to para para qu qued edar ar con con chi chicas cas.. Los Los qu quee ten tenía íann éxito éxito poseí poseían an más flu fluid idez ez en expre expresa sarse rse corre correcta ctame mente nte y de fo form rmaa rá rápid pida, a, y est estaba abann má máss de acu acuerd erdo. o. Su conducta no verbal también también era diferente —sonreían y asentían más con la cabeza. La comunicación no verbal es una de las principales maneras de señalar interés sexual. Otras señales no verbales incluyen la mirada, la dilatación pupilar (aunque

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ésta no se encuent encuentra ra bajo control voluntario), la proximidad y el tacto, y un estado de alerta y postura corporal que indica un alto nivel de activación. El individuo que tiene dificultades en las primeras etapas de las relaciones heterosexuales puede no progresar nunca hacia relaciones más íntimas y hacia la unión estable con una pareja. Así, los problemas con las citas pueden tener efectos  persis  per sisten tente tess y pro profun fundos dos sobre sob re la vid vidaa ddel el ind indivi ividuo duo.. Aunqu Aun quee los pro probl blema emass de las citas citas so sonn fre frecue cuente ntess para para amb ambos os se sexos xos,, el  proble  pro blema ma es de alg alguna una man manera era más pre preval valeci ecient entee en los hom hombre bres. s. Las dife dif e ren rencia ciass de sexo que se han encontrado en la ansiedad de las citas pueden relacionarse con los estereotipos y las expectativas del papel sexual. La expectativa tradicional es que el hombre es el iniciador de las interacciones heterosexuales. Depende de él «dar el primer paso». Arkowitz y cois. (1978) encontraron que, en sus estudios sobre la «práctica de citarse», los hombres iniciaban el contacto en más de un 90 por  100 de los casos. Desde este punto de vista tradicional, la mujer es más pasiva y sólo indirectamente incita a los hombres. Cary (1978), por ejemplo, encontró que la «conducta de mirar» de la mujer dirigida hacia los hombres era el mejor predictor  con respecto a si tendrían lugar conversaciones conversaciones entre extraños del sexo opuesto en un pub. Galassi y Galassi (1979*) escriben, consecuentemente, que «a pesar de la liberación de la mujer, habilidades sociales específicas han continuado siendo determinadas determina das al sexo, con los hombre hombress funcionando como iniciadores y las mujeres facilitandoo la interacció facilitand interacciónn por medio de la emisión de señales de aproxim aproximación» ación» (p.

136). Es probable que la mayor ansiedad respecto a la actuación social y el mayor  temor de rechazo estén asociados con el papel «iniciador» de los hombres. No obstante, el papel pasivo tradicional de la mujer crea también problemas para ella (Arkowitz y cois., 1978; Pendleton, 1982). Ha habido algunos estudios, p. ej., Lipton y Nelson (1980), Muehlenhard y McFall (1981) (198 1) , Pend Pendlent lenton on (1 (1982) 982),, que que ha hann enc encontr ontrado ado que que uuna na ccondu onducta cta ddee ini iniciativa ciativa eenn las relaciones heterosociales por parte de la mujer sería bien vista por los hombres e incluso por las mismas mujeres. En el trabajo de Pendleton (1982 (1982)) se halló halló qu quee las mu mujer jeres es con con po poca ca prob probabi abili lidad dad de que que ini inicia ciasen sen ell ellas as mismas una cita y los hombres con tendencia a tomar siempre la iniciativa en sus  propia  pro piass int intera eracci ccione ones, s, pue pueden den res respon ponder der de for forma ma tan fav favora orable ble com comoo sus iguale igu aless menos me nos tradic tradicion ionale aless (pu (punt ntos os de vis vista ta op opue uesto stos), s), a las mu mujer jeres es que que tom toman an la iniciativa en las interacciones sociales con los hombres. Varios estudios apoyan la importancia de las conductas de iniciación en el desarrollo de las relaciones heterosexuales (Glasgow y Arkowitz, 1975; Lipton y  Nel son,, 198  Nelson 1980; 0; McG McGove overn, rn, Ark Arkowi owitz tz y Gil Gilmor more, e, 197 1975; 5; Tw Twent entyma yman, n, Bol Boland and y McFall, 1981). Se ha encontrado que la diferencia principal en la actuación entre sujetos masculinos de alta frecuencia y sujetos masculinos de baja frecuencia de cita citass es el gr grad adoo en qu quee in inic icia iann y se apro aproxi xima mann a las las si situ tuacio acione ness so soci cial ales es heterosexuales más que diferencias en la habilidad social una vez que se han

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implicado realmente en la interacción heterosexual (Glasgow y Arkowitz, 1975; Lipton y Nelson, 1980; Twentyman, Boland y McFall, 1981). Así, la iniciación de las interacciones es un problema fundamental para los sujetos que no tienen citas con el sexo opuesto. Además, «un análisis de la conducta del citarse sugiere que la conducta de iniciación competente es crucial para la efectivida efectividadd heterosocial de los hombres; es un prerre- quisito de las interacciones, puesto que sin una iniciación no es probable que ocurra ninguna interacción» (Twentyman y cois., 1981, p. 536). La conducta verbal es un componente muy importante en la conducta de iniciaci inic iación. ón. Norm Normalme almente nte no se nece necesitan sitan frases com complic plicadas adas ni espe especialment cialmentee sagac sag aces. es. Una sim simple ple fr frase ase de ini inicia ciaci ción ón neutr neutraa o lig ligera eramen mente te pos posiri iriva va ser seráá suficiente para muchas situaciones. Sin embargo, hay que tener cuidado para no verbaliz verb alizar ar fras frases es nega negativa tivas, s, espe especial cialment mentee las diri dirigida gidass haci haciaa la otra pers persona. ona. Cuando una persona quiere iniciar una interacción con otra del sexo opuesto, es relativamente frecuente escuchar la siguiente frase: «¿Y qué le digo?». A veces es muy conveniente tener en el repertorio una serie de frases de iniciación para empezar interacciones. interacciones. Kleinke (1986) recoge un estudio realizado por él mismo y colaboradores colabora dores suyos en el que se investigó sobre las frases de iniciación utilizadas  por hom hombre bress y muj mujere eress par paraa emp empeza ezarr una int intera eracci cción ón con el sexo se xo opu opuest esto. o. Alguna Alg unass de las frases preferidas por una muestra de 1000 hombres y mujeres, para la conducta de iniciación de los hombres, fueron las siguientes:

Situacioness generales: Situacione ¡Hola!

Me siento un poco nervioso al tomar esta iniciativa, pero me gustaría conocerte. Llevas un (vestido, jersey, reloj, etc.) muy bonito. Tienes un/os (ojos, pelo, etc.) muy bonito/s.

En los restaurantes: Puesto que estamos comiendo solos, ¿te importaría que te acompañara? ¿Te gustaría tomar una copa después de cenar? No conozco este restaurante. ¿Qué me aconsejas para comer? ¿Puedo invitarte? Para la conducta de iniciación de las mujeres, las frases preferidas fueron las siguientes:

Situacioness generales Situacione Puesto que estamos sentados solos, ¿te importaría que charlásemos? ¡Hola! Tengo problemaspero parame arrancar coche, ¿te importaría ayudarme? No nos han presentado, gustaríael conocerte. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la muestra de personas utilizada en el estudio que acabamos de citar pertenece a una cultura determinada y que algunas de las frases preferidas pueden no ser generalizables a otras culturas.

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Kleinke (1986), a partir de los datos de su estudio, aconseja a los hombres que se acerquen a las mujeres de manera discreta, que eviten ser demasiado bruscos y que no utilicen írases de iniciación irónicas o sarcásti- cas. Con respecto a las mujeres que quieran iniciar una interacción, Kleinke manera muy parecida a como se establece una fobia por medio del condicionamiento clásico. La ansiedad conduce a la evitación y la evitación se refuerza por medio de la reducción de la ansiedad, manteniendo así el patrón de citas mínimas y la evitación heterosexual.

2.

Décit en habilidad social

En este modelo se supone que las personas evitan las interacciones sociales porque les faltan las habilidades sociales necesarias para actuar más efectivamente. La ansie ans iedad dad y la evita evitació ciónn se consi conside deran ran como como res result ultad adoo dir direct ectoo de la fal falta ta de habilidad. Los intentos para iniciar contactos con miembros del sexo opuesto se encuentran normalmente con el rechazo y el fracaso debido a la falta de habilidad social. El rechazo y el fracaso generan ansiedad social, que conduce a su vez a la evitación de las interacciones heterosexuales. Este modelo considera a la ansiedad del individuo como una reacción apropiada a su falta de habilidad social y a los resultados negativos asociados. asociados. McDonald y cois. (1975) han afirmado además que las autoevaluaciones negativas del sujeto constituyen evaluaciones apropiadas de su inadecuada actuación social.

3.

Distorsiones cognitiv cognitivas as

Los modelos cognitivos enfatizan diferentes aspectos de las cogniciones y del  proces  pro cesami amient entoo de la inform inf ormaci ación ón par paraa exp expli licar car la ans ansied iedad ad y la evi evita ta ció ciónn de las inter int eracc accio iones nes het hetero erosoc social iales. es. Se consi conside dera ra que las habil habilid idade adess soc social iales es del individuo son adecuadas. La ansiedad y la evitación se ven como el resultado de evaluaciones cognitivas y de un procesamiento de la información erróneos con respecto a la interacción social heterosex heterosexual. ual. Distintos investigadores han indicado diferentes procesos cognitivos que pueden estar implicados. Éstos han incluido: aut autover verbaliz alizac acio ionnes negativ ativas as mani nifi fies esttas de la actua ctuacción ión so soci ciaal, autoverb auto verbaliz alizacio aciones nes nega negativa tivass encu encubiertas biertas,, mod modelos elos exce excesiva sivament mentee elev elevado adoss de actuación, atención y memoria selectivos hacia la información negativa sobre uno mismo y sobre la propia conducta social  versus la información positiva, y patrones de atribución patológicos para el éxito y el fracaso social. El procesamiento de la información erróneo conduce a una evaluación negativa de la propia actuación o de los resultados de la interacción, que a su vez se hipotetiza como mediadora de la ansi ansied edad ad y la evit evitac ació iónn de la lass cita citas. s. Si el indi indivi vidu duoo cree cree que que ha actu actuad adoo inadecuadamente y cree que ha fracasado en una interacción, reaccionará con ansiedad tanto si ha fracasado «realmente» como si no lo ha hecho. Puesto que la ansiedad también conduce a la evitación, hay pocas oportunidades de corregir su impresión, perpetuándose así los problemas. 4.

 Atractivo ísico

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El atractivo físico es un determinante muy poderoso del atractivo interpersonal. Parece que el atractivo físico ejerce una gran influencia en el grado en que los demá demáss perc percib ibir irán án a un in indi divi vidu duoo como como un comp compañ añer eroo de cita citass dese deseable able,,  partic  par ticula ularme rmente nte en las primer pri meras as imp impres resion iones es.. Se atribu atr ibuyen yen más car caract actee rís rístic ticas as  posit  pos itiva ivass a ind indivi ividuo duoss más atr atrac activ tivos os fí físic sicame amente nte y esto est o a su vez influ inf lu ye en la manera en que los otros responden al individuo. En este modelo, la dificultad  princi  pri ncipal pal de los ind indivi ividuo duoss est estáá bas basada ada en su relat rel ativa ivamen mente te baj bajoo atract atr activo ivo fís físico ico.. A causa de esto, es probable que sus avances heterosexuales no se encuentren con el éxito y es menos probable que los otros le busquen para tener citas con él/ella. Como vimos en el apartado 2.1.10.1. al hablar del atractivo físico, Wals- ter, Aronson, Abrahams Abrahams y Rottman (1966) arreglaro arreglaronn un baile por medio de ordenador, después de medir el atractivo, la inteligencia y la personalidad de la gente, y el único factor que correlacionaba con las ganas de quedar citados otra vez era el atractiv atra ctivo. o. Util Utilizar izaron on los fact factores ores situ situacio acionale naless para explicar que no hub hubiera ierann encontrado ningún efecto del agrado y de la personalidad: la duración y el contexto de la situación de baile pueden haber aumentado la importancia del atractivo físico y disminuido la importancia de otros factores. Acabamos Acaba mos de expo exponer ner los pr princ incip ipale aless mod modelo eloss que que inten intenta tann exp explic licar ar las dificultades heterosexuales de los individuos. Sin embargo, las situaciones de la

vida real raramente son tan simples o unidireccionales como estos modelos. Es  probab  pro bable le que hay hayaa con consid sidera erable bless dif difere erenci ncias as ind indivi ividua duale less ent entre re aqu aquee llo lloss que mani ma nifi fies esta tann pr prob oble lema mass he hete tero roso soci cial ales es.. Lo Loss cuat cuatro ro mo mode delo loss pres presen entado tadoss anter ant erior iorme mente nte en apun apcualquier untan tan a po posib sibles les det determ ermina inante ntess rel relev evant antes es de los probl problema emass heterosociales individuo. Los determinantes principales de esos problemas pueden ser diferentes para los homb hombres res y pa para ra las mu muje jeres res.. El atract atractivo ivo físic físico, o, por ejemp ejemplo, lo, pue puede de ser un deter det ermin minant antee más impo importa rtante nte pa para ra las mu muje jeres res que que par paraa los homb hombre res. s. Así Así,, el atractivo físico y el número de citas correlacionaban 0,61 para las mujeres y sólo 0,25 0,25 para para los ho homb mbre ress (G (Ga.a a.assi ssi y Gal Galass assi, i, 1979 1979^). ^). El atract atractivo ivo fís físico ico par parece ece  partic  par ticula ularme rmente nte influy inf luyent entee en los estadi est adios os ini inicia ciales les del int inter er cam cambio bio social soc ial,, ya que es a menudo la única información realmente disponible. En el experimento de Muehlenhard y McFall (1981), en el que se investigó la iniciación en las citas desde una perspectiva de mujer, encontraron que el modo más efectivo para una mujer de iniciar una cita con un hombre es que ella le   guste  al hombre. El experimento experimen to no apoyó el punto de vista ampliamente aceptado de que los hombres  prefie  pre fieren ren que las muj mujere eress esper es peren en pas pasiva ivamen mente te o que sea seann «di «difíc fícile iless de con conseg seguir uir»» (Muehlenhard y McFall, 1981). Los hombres de este experimento preferían a las mujeres que eran amigables con ellos más que a aquellas que eran difíciles de conseguir. Los autores de este estudio piensan entonces que «en general, si una mujer toma la iniciativa, el hombre la aceptará si le gusta ella y no la aceptará si no le gusta, independientemente de si él prefiere que las mujeres inicien la cita o

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únicamente lo insinúen. Así, si ella quiere quedar con él y está dispuesta a enfrentarse con el rechazo, no tiene virtualmente nada que perder tomando la iniciativa» (Muehlenhard y McFall, 1981, p. 691). Los efectos del atractivo físico pueden disminuir cuando las actitudes del otro se hacen más sobresalientes y hay más información disponible en la relación. Stroebe y cois. (1971) informaron que el atractivo físico tiene un mayor efecto en las citas que en el agradarse o en el casarse, mientras que la similaridad de las actitudes tiene un efecto mayor en el agradarse que en el citarse. Galassi y Galassi (1979*) piensan piensan que dado que el estudio de la iniciación de las citas es crucial y el atractivo físico es especialmente influyente en ese momento, se debería dedicar un mayor énfasis a esta variable en el diseño de los programas de entrenamiento. entrenamiento. Esta recomend reco mendació aciónn par parece ece ser part particul icularme armente nte importan importante te para muje mujeres res con baja frecuencia de citas. En los estadios posteriores de una interacción social hay una serie ser ie de habil habilid idade adess ne neces cesari arias as par paraa el pr prog ogre reso so de la rel relaci ación ón,, como como son el expresar expr esar sent sentimie imientos ntos posi positivo tivos, s, el hac hacer er auto autorrev rrevelac elacione ioness y el proporc proporciona ionar  r  comentarios de apoyo, que no tienen en cuenta ya el atractivo físico. En el tratamiento de sujetos con problemas heterosociales se han empleado difer diferen entes tes pro proce cedim dimie iento ntos. s. Así Así,, po porr ejemp ejemplo, lo, Curra Currann (197 (1975) 5) emp empleó leó com comoo elementos del programa de tratamiento las siguientes habilidades: hacer y recibir  cumpl cumplid idos, os, ha habil bilid idade adess de esc escuc ucha, ha, conv convers ersaci ación ón emo emocio cional nal,, def defens ensaa de lo loss derechos dere chos prop propios, ios, méto métodos dos no verb verbales ales de com comunic unicació ación, n, entr entrenam enamient ientoo en la

 pla nifica  planif icació ciónn de las la s citas ci tas y mét método odoss par paraa mej mejora orarr el atract atr activo ivo fís físico ico.. Heimbe Hei mberg rg y cois. (1980 b) llevaron a cabo el siguiente plan de tratamiento: En la pr prim imer eraa sesi sesión ón expo exponí nían an a lo loss su suje jeto toss ante ante proc proced edim imie ient ntos os de representación de papeles, observaban ensayos de conducta realizados por parte del terapeuta y aprendían a dar retroalimentación específica. Las sesiones posteriores se comp compon onía íann de ensa ensayo yoss de cond conduc ucta ta y disc discus usio ione ness so sobr bree te tema mass soci social ales es importantes. El esquema de las sesiones posteriores fue el siguiente: Sesión II. Se le aproximaba una mujer. Sesión III. Iniciaba conversaciones con mujeres. Sesión IV. Iniciaba segundas conversaciones y las mantenía. Sesión V. Hacía conocimientos casuales, se aproximaba a mujeres en las fiestas y se citaba con mujeres que no conocía. Sesión VI y Sesión VIL Autorrevelación y conversaciones personales íntimas. Sesión VIII. Ensayo de situaciones de interés con individuos miembros del grupo.  No obs obstan tante, te, la sel selecc ección ión del tra tratam tamien iento to idó idóneo neo par paraa los pro proble blemas mas heterosociales dependerá del modelo a que se adscriba la causa de su existencia. Algunas técnicas empleadas en el tratamiento de estos problemas han sido: la desensibilización sistemática, la «práctica de citarse», el EHS y la información sobre la conducta heterosexual.

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La «práctica de citarse», empleada empleada con sujetos en los que la causa prin cipal de sus problemas heterosexuales eran la ansiedad y la evitación condicionadas, es un método méto do muy senc sencillo illo y que ha teni tenido do un not notable able éxito (Arko (Arkow w itz y cois. cois.,, 1978; 1978; Christensen y cois., 1975; Grandvold y Ollerenshaw, 1977). En su forma básica, el  proced  pro cedimi imient entoo con consi siste ste en una ser serie ie de cit citas as de «pr «práct áctica ica»» sem semana anales les,, cada cad a una con un compañero diferente del sexo opuesto. Los sujetos suelen ser voluntarios de ambos sexos y salvo el encuentro inicial de orientación y evaluación, no hay normalmente otro contacto entre los sujetos y los consejeros o el personal del experimento. experimen to. Unicamente se Ies da cada semana el nombre y el número de teléfono del individuo con quien se tienen que encontrar, tanto a los hombres como a las mujeres, pero los detalles de la cita (dónde ir, de qué hablar, etc.), quién llama  primer  pri meroo y tod todoo lo demás dem ás rel relaci aciona onado do con ell ello, o, se deja dej a ent entera eramen mente te a la vol volunt untad ad de los sujetos. Otro procedimiento disponible cuando el problema principal de las dificultades heter het erose osexu xuale aless es la ans ansied iedad ad con condic dicio iona nada da puede puede se serr la desen desensib sibilizac ilización ión sistemática. Si la causa principal del problema heteroso heterosocial cial se basa en los (actores cognitivos se pueden emplear procedimientos procedimientos como la terapia racional emotiva o la reestr ree struct uctura uració ciónn cogn cogniti itiva va par paraa mod modifi ificar car las cogn cognicion iciones es ina inadec decuad uadas. as. Si el  proble  pro blema ma princi pri ncipal pal se deb debee a un déf défici icitt en las habil hab ilida idades des nec necesa esaria riass par paraa una interacción efectiva, efectiva, se empleará el EHS, que compren comprendería dería dos etapas: primero, la

identificación de los déficits específicos en habilidades, asociados con la actuación identificación inad inadec ecua uada da de la pe pers rson ona; a; segu segund ndo, o, el entr entren enam amie ient ntoo cond conduc uctu tual al de esas esas habilidades de actuación. No obstante, el EHS puede ser también efectivo en la reducción de la ansiedad por medio de la exposición repetida a situaciones que  pro vocan  provoc an ans ansied iedad. ad. El método empleado más frecuentemente para el estudio de los déficits de la «conductaa de citarse», ha consistido en evaluar las diferencias entre sujetos de alta «conduct frecuencia de citas y sujetos de baja frecuencia de citas. Mientras que unos cuantos investig inve stigador adores es han enco encontra ntrado do dife diferenc rencias ias en medi medidas das de auto autoinfo informe, rme, entr entree «citad «ci tador ores» es» de alt altaa y ba baja ja fr frecu ecuen encia cia,, no to todos dos han han enc encont ontrad radoo difer diferenc encias ias conductuales. conductu ales. Parece, entonces, que hay características que distinguen a los sujetos de alta frecuencia de citas de los de baja frecuencia (sujetos universitarios). En general, estos últimos: 1. No pie piensa nsann muy favo favorab rablem lement entee sobr sobree su prop propia ia capa capacid cidad ad par paraa mane manejar  jar  las situaciones heterosociales (Glasgow y Arkowitz, 1975; Jaremko y cois, 1982; Twentyman, Boland y obab McFall, 1981). 2. Es me meno noss pr prob able le qu que e in inic icie ienn vo volu lunt ntar aria iame ment ntee inte intera racc ccio ione ness con con las las mujeres (Lipton y Nelson, 1980; Twentyman, Boland y McFall, 1981; Twentyman y McFall, 1975). 3. Tie Tienen nen imp import ortant antes es difi dificu culta ltades des par paraa el cont contac acto to físic físicoo y para para mant mantener  ener  una conversación (Kulich y Conger, 1978).

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Una vez que los «no citadores» sobrepasan el estadio de la iniciación, suele haber pocas diferencias en la actuación entre esos individuos y los que se citan más frecuentemente (Arkowitz y cois, 1975; Glasgow y Arkowitz, 1975; Twentyman, Boland y McFall, 1981). Este patrón sugiere al menos dos posibilid posibilidades: ades: quizá los «no citadores» son disuadidos de las interacciones heterosociales ya sea a causa de que que pade padece cenn ni nive vele less de ansi ansied edad ad he hete tero rosexu sexual al debi debili lita tado dore ress o porq porque ue la lass  percep  per cepcio ciones nes de sus int intera eracci ccione oness soc social iales es est están án distor dis torsio sionad nadas as y actúan act úan com comoo inhibidoras. Una tercera posibilidad es que, debido a su baja tasa de iniciación de interacc inte raccione ioness hete heteroso rosocial ciales, es, les falt faltaa exp experie eriencia ncia hete heterose rosexual xual,, con lo que es  probab  pro bable le que estén est én más ans ansio io sos e insegu ins eguros ros sob sobre re su com compet petenc encia ia soc social ial que las la s  person  per sonas as con más exp exper erien iencia cia (Tw (Twent entyma yman, n, Bol Boland and y McF McFall all,, 1981). 198 1). Por otra otr a  par te, Jar  parte, Jaremk emkoo y coi cois. s. (19 (1982) 82) enc encont ontrar raron on que los «citad «ci tadore ores» s» de alt altaa frecue fre cuenci nciaa sufrían menos ansiedad en las interacciones sociales que sus contrapa contrapartidas rtidas de baja frecuencia, mientras que Himadi y cois. (1980) encontraron esta pauta sólo en los sujetos masculinos. En este último estudio, las únicas medidas que diferenciaban a los sujetos femeninos de alta frecuencia de citas de los de baja frecuencia eran su atractivo físico y la cantidad de actividad social. De todas formas hay que ser prevenidos al considerar los datos anteriores, ya que existen problemas a la hora de la evaluación de las habilidad habilidades es heterosociales. En su investigación se han empleado normalmente instrumentos de autoinforme  paraa la selecc  par sel ección ión de los sujeto suj etos: s: fre frecue cuenci nciaa de las cit citas as o cuesti cue stiona onario rioss de ans ansie iedad dad

social.. Te social Tenem nemos os qu quee da darn rnos os cuent cuenta, a, sin emb embarg argo, o, que que est estas as med medida idass cubre cubrenn aspectos no intercambiables y completamente diferente diferentess (Wallander y cois, 1980). Los estudiantes que se citan poco lo hacen por una variedad de razones, una de las cuales puede ser la ansiedad heterosocial. En segundo lugar, hay que distinguir los sujetos que rienen «cita fija» de otros sujetos con alta frecuencia de citas, ya que los primeros son un grupo más heterogéneo heterogéneo que consiste tanto en sujetos altamente habilidosos como otros menos habilidosos y más inhibidos que han encontrado ción, p. ej., si es negativa o positiva (Eisler, Hersen, Miller y Blanchard, 1975; Hersen, Bellack y Turner, 1978; Kirschner y Galassi, 1983; Pitcher y Meikle, 1980; Warren y Gilner, 1978); el número de gente presente (Gambrill, 1977), etc. Todoo est Tod estoo im impli plica ca una esp espec ecifi ificid cidad ad sit situac uacio ional nal de la con conduc ducta ta soc socialmen ialmente te habilidosa, ampliamente aceptada y demostrada en la investigación de las HHSS (Arkowitz, 1981; Bellack y cois., 1979£, Cummins y cois., 1977; Eisler y cois., 1975; Holmes, 1976; Kelly, 1982; Kirschner y Galassi, 1983; McFall y cois, 1982; McFall y Lillesañd, 1971; McFall y Twentyman, 1973; Pente, 1980; Rich, 1976; Rimm, 1974; Schroeder y Rakos, 1983), aun cuando, al menos inicialmente, esa investigación haya sido influida por una concepción de rasgos de la personalidad, que atribuye la consistencia de la conducta a disposiciones de la personalidad relativamente duraderas (p. ej, Salter, 1949; Wolpe, 1958). La especifi especificida cidadd situ situacio acional nal de la cond conducta ucta soci socialme almente nte habi habilido lidosa sa vien vienee apoyada por diversos hallazgos: 1) El entrenamiento de una clase de respuesta no

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mejora a otras clases de respuesta no tratadas (falta de generalización); 2) los estudios analiticofactoriales analiticofactoriales de las respuestas a las medidas de autoinforme revelan una serie de factores discretos en vez de un único factor general; 3) la conducta manifestada en las representaciones de papeles es específica a cada situación  plante  pla nteada ada;; 4) 4 ) llaa pperc ercepc epción ión y llaa eeval valuac uación ión difier dif ieren en con las la s ccla lases ses de respue res puest sta. a. La conducta habilidosa es situacionalmente específica. Pocos aspectos, si es que hay alguno, algu no, de la conduc conducta ta interpe interperso rsonal nal son univers universal al o invariab invariablem lemente ente apropia apropiados dos (o inapropiados). Factores culturales y situacionales determinan las normas sociales [...] El individuo socialmente habilidoso tiene que saber cuándo, dónde y en qué forma están  justif  jus tifica icadas das las dis distin tintas tas conduc con ductas tas [.. [...] .] Así, la habili hab ilidad dad social soci al implic imp licaa la capaci cap aci dad de  percib  per cibir ir y analiz ana lizar ar señales seña les sut sutile iless que def define inenn la sit situac uación ión,, así com comoo la pre sencia sen cia de un repertorio de respuestas adecuadas (Bellack y Morrison, 1982, p. 720).

 No obs obstan tante, te, los ind indivi ividuo duoss se dif difere erenci ncian an en su cap capaci acidad dad de per percib cibir ir y analizar las señales situacionales, en su repertorio de conductas y en otra serie de características característic as personales que muy bien pueden verse resumidas en el apartado 2.3 referente a los «componentes fisiológicos», fisiológicos», pero sobre todo en el apartado 2.2 que estudia estud ia los «co «compon mponente entess cogn cognitiv itivos». os». Las pers personas onas difier difieren en en una serie de variables cognitivas que llevan consigo a la situación en que se implican y que intervienen en la expresión de la conducta competente. «A menudo no es tanto el nivel global de competencia que posee una persona lo que determina el grado de

habilida habili dadd co conn qu quee res respo ponde nderá, rá, sin sinoo las cla clases ses de sit situac uacion iones es soc social iales es que que ha escogido y la manera en que se llevan a cabo las conductas adecuadas a esa sit situac uació ión» n» (Furnh (Furnham am,, 198 1983tf 3tf,, p. 10 106) 6).. En otr otras as pal palabr abras, as, para para una corre correcta cta conceptualización conceptual ización de las HHSS tenemos que examinar las variables de la persona, as de la situación y la interacción entre ambas. Esta posición interaccionista interaccionista de las HHSS ha sido ampliamente defendida en los últimos años (Curran, Farrell y Grunberger, 1984; Furnham, 1983¿r, Galassi, Galassi y Fulkerson, 1984; Heimberg y cois, 1980; Kirschner y Galassi, 1983; McFall, 1982; Safran y Greenberg, 1985; Trower Tro wer,, 1982 1982;; 19 1986 86;; Wes Wessle sler, r, 19 1984) 84),, aunqu aunquee apen apenas as se han han lle llevad vadoo a cab caboo experimentos apropiadamente diseñados para verificar esta posición. Alguno de ellos, incluso, no han encontrado un claro apoyo al enfoque interaccionista. «La especificidad situacional de la conducta es claramente evidente en el estudio  presen  pre sente. te. Por otra otr a par parte, te, se da algún alg ún gra grado do de con consis sisten tenci ciaa per person sonal al a través tra vés de situaciones, como lo revelan las diferencias significativas entre sujetos de alta y  bajaa ase  baj asert rtivi ividad dad en la tar tarea ea de rep repres resent entaci ación ón de pap papel eles es [.. [...] .] Aun Aunque que se demostraronn los efectos de las variables situaciona demostraro situacionales les y personales en este estudio, no encontramos ninguna evidencia de sus efectos combinados. No había una interacción Persona x Situación que sería lo esperado a partir de un modelo interactivo de la aserción» (Kirschner y Galassi, 1983, p. 359).

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El presente apartado lo dedicaremos a estudiar principalmente los factores situacionales y sólo ligeramente hablaremos de las variables de la persona v de la interacciónn PXS. interacció

El poder de las situaciones Snyder y Ickes (1985) consideran que las situaciones pueden conceptualizar- se como «fuertes» y «débiles» tanto en cuanto son experimentadas por el individuo. En general, las situaciones psicológicamente «fuertes» tienden a ser aquellas que  pro  propor porcio cionan nan señal se ñales es clara cl aras que situaciones guí guían an a la con conduc ducta ta yestructuradas pos poseen een un alt alto o gra grado do dey estructura y definición, es sdecir, altamente con reglas guion guiones es am ampli plios, os, obl obliga igator torios ios y exp explíc lícito itoss que lim limita itann la may mayor or parte parte de la conducta que se desarrolla en ellas (Trower, 1986). Por el contrario, las situaciones  psicol  psi cológi ógicam cament entee «dé «débil biles» es» ti tiend enden en a ser aqu aquell ellas as que no ofrece ofr ecenn señ señale aless cla claras ras  paraa gui  par guiar ar la con conduc ducta ta,, est están án rel relaa tiv tivame amente nte poc pocoo estruc est ructur turada adass y son amb ambigu iguas, as, es decir, situaciones con poca estructura, pocas reglas y pocas limitaciones. Ejemplos de ambos tipos de situaciones son «una boda»  versus la «conducta en el piso privado  propio  pro pio». ». El niv nivel el de estru es tructu ctura ra pue puede de ser ben benefi eficio cioso so o pro proble blemát mático ico,, depen dep en die diendo ndo de los componentes dimensionales que se describirán más adelante. Las situaciones altamente estructuradas serán beneficiosas si ayudan a los individuos a que sepan

más clar más claram amen ente te qu quéé ha hace cerr y si li limi mita tann la cond conduc ucta ta anti antiso soci cial al,, pero pero será seránn  proble  pro blemát mática icass si son dif difíci íciles les de apr aprend ender, er, ens enseña eñann reg regla lass ant antiso isocia ciale les, s, lim limita itann el aprendizaje de habilidades informales u obligan a las personas a llevar a cabo una condu conducta cta de apa aparie rienci nciaa o su sumis misa. a. Las sit situaci uacione oness con poca poca est estru ructu ctura ra tie tiene nenn ventajas y desventajas por las razones apropiada a la situación o bien como una en la que se decide cuál de los muchos posibles guiones debería llevarse a cabo. En cualquier caso, el experimento no se contempla ya como un contexto científico, en el que que se ma manip nipul ulan an la lass va vari riab able less in inde depe pend ndie ient ntes es y se mi mide denn la lass vari variab able less dependientes. Por el contrario, se ve como un contexto cuasi-teatral en el que uno de los actores (el sujeto) es obligado a improvisar su texto y sus acciones en respuesta al texto y las acciones, puestas previamente previamente en un guión, de los restantes actores y de los lugares en los que estas acciones tienen lugar. Claramente, Claramente, hasta el  punto  pun to en que estos es tos con contex textos tos cua cuasisi-te teatr atrale aless con consti stituy tuyan an lo que hem hemos os den denomi ominad nadoo situaciones fuertes (es decir, altamente estructuradas y puestas sobre un guión sin ambig am bigüed üedad) ad),, tod todos os lo loss suj sujeto etoss ten tender derán án a respo respond nder er en ell ellas as de una una ma mane nera ra  bastan  bas tante te uni unifor forme. me. La inf influe luenci nciaa de los fac factor tores es dispos dis posii- cio cional nales es sobre sob re la con conduc ducta ta debería, muy atenuada, si no eliminada completamente, puesto que la conducta así, está estar determinada por la situación y no por las propias disposiciones de los sujetos. Así, por ejemplo, se piensa que la conducta en un restaurante se encuentra altamente determinada. determinada. No sólo están bien definidas las conductas específicas, sino

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que que el orde ordenn o la secu secuen enci ciaa de la lass cond conduc ucta tass está estánn clar claram amen ente te prev previs isto tos. s.  Normal  Nor malmen mente te rep repres resent entamo amoss pap papel eles es en esa esass si situa tuacio ciones nes y nue nuest stra ra con conduc ducta ta se encuentra regulada por normas o sanciones aplicables en caso de comportarnos de maner ma neraa ina inapr propi opiad ada. a. El fu funci nciona onarr efect efectiva ivame mente nte en eso esoss casos casos req requie uiere re que recon rec onozc ozcam amos os qu quee est estam amos os en un unaa sit situac uació iónn est estru ructu cturad radaa y que que evo evoqu quemo emoss imágenes de los guiones necesarios. Un trastorno de las habilidades cognitivas o de las habilidades necesarias en la ejecución de las conductas requeridas provocará  proble  pro blemas mas.. El empleo del tipo de procedimiento de la situación-fuerte tiene sentido cuando el investigador esta intentando estudiar el impacto de los factores situacionales sobre la conducta, puesto que maximiza, de forma ideal, la varianza de la conducta, debid debidoo a los fac factor tores es sit situa uacio cional nales es par partic ticul ulare aress bajo bajo in inves vestig tigaci ación ón,, mient mientras ras minimiza la varianza «error» debida a las diferencias diferencias individuales en personali personalidad. dad. Por otra parte, cuando el investigador está intentando estudiar las influencias influencias sobre la cond conduc ucta ta de debi bida dass a la lass di dife fere renc ncia iass indi indivi vidu dual ales es en pers person onal alid idad ad,, el  proced  pro cedimi imient entoo de la sit situac uación ión-fu -fuert ertee del exp experi erimen mento to pue puede de ser se r muy ina inapro propia piado. do. En cambio, las situaciones débiles permitirían la expresión de las diferencias individuales (Hettema y cois, 1986). En la evaluación de las HHSS, se emplea con cierta frecuencia situaciones de inte intera racc cció iónn am ambi bigu guaa y rela relati tiva vame ment ntee poco poco es estr truc uctu tura rada da (ver (ver apar aparta tado do

corre corresp spond ondien iente te en el cap capítu ítulo lo sobre sobre la evalu evaluaci ación ón de las HHS HHSS). S). En est estas as sit situac uacion iones, es, se de deja ja so solos los a do doss in indiv dividu iduos, os, sin nin ningu guna na histo historia ria pasad pasadaa de interacción, en una sala de espera, en donde tienen libertad de interactuar o no, según lo escojan. Ya que no se ha instruido a los individuos para que

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Mirar a los ojos de la otra persona, 4) Estar de acuerdo, 5) Invitar a una bebida en un pub, 6) Mostrar desaprobac desaprobación, ión, 7) Dar informa información ción sobre el trabajo, 8) Animar, 9) Ha Hacer cer com coment entari arios os fav favor orabl ables es so sobre bre la apari aparienc encia ia,, 10) 10) Pro Promet meter er futu futuros ros  benefi  ben eficio cios, s, 11) Rec Rechaz hazar ar ayu ayuda, da, y 12) Hac Hacer er sug sugere erenci ncias as par paraa un pró próxim ximoo encuentro. De nuevo es importante que los sujetos que reciben EHS se den cuenta del rango de conductas legítimas que constituyen el repertorio de actos en situaciones sociales determinadas.

5. Secuencias

de conducta

Al igual igual qu quee las sit situa uacio ciones nes tie tiene nenn rep repert ertori orios os car caract acterí erísti sticos cos de ele eleme mento ntos, s, también tienen secuencias características características de estos elementos. La secuencia de actos forma el camino para los objetivos de los interactores. Podemos analizar parcialmente la conducta social en secuencias de dos pasos. Algunas de éstas son universale universaless a todas las situaciones: las preguntas conducen a respuestas, y las instrucciones o peticiones conducen a una acción positiva o al rechazo. Las secuencias de interacción pueden dividirse en episodios o fases. Puede

haber cambios de tema o de otros aspectos de la interacción. Las reuniones y comidas de trabajo y las ocasiones formales tienen episodios más claros que otras menos formales. Episodios de diferentes tamaños pueden localizarse pregunta preguntando ndo a los observadores que indiquen puntos dehay ruptura mientras observan cintas vídeo. En una situación de compra-venta, una serie de sccucncias de coodeperación entre el comprador (C) y el vendedor (V), como: 1. C: P Pid idee vver er el pr prod oduc ucto to V: Muestra el producto 2.

C: Pr Pregu egunta nta el pprec recio io u ootr traa in info forma rmaci ción ón V V:: Da información

3.

C: Di Dice ce qu quee lo lo ccom ompr pra, a, pa paga ga V: Envuelve y entrega el producto

Un  episodio  puede definirse como un segmento de un encuentro social que se caracteriza por cierta homogeneidad interna, como la persecución de un objetivo  par ticul  parti cular, ar, una activi act ividad dad par partic ticula ular, r, un tem temaa de con conver versac sación ión o estad es tadoo de hum humor, or, una localización espacial determinada, o individu individuos os adop tando determinado determinadoss roles. Los episodios pueden ser identificados por un investigador o por una muestra de  jueces  jue ces.. Los L os epi episod sodios ios son com comoo ssit ituac uacio iones nes en min miniat iatura ura..

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Vicente E. Caballo

Kendon y Ferber (1973) describieron los «saludos» como una secuencia de cuatr cuatroo mo movi vimie mient ntos os pri princ ncipa ipales les:: mi mirad radaa mut mutuaua-ges gesto to con la man manoo-son sonris risaavocalización// vocalizaci ón// acercamiento acercamiento físico-apa físico-apartar rtar la cara-acical cara-acicalamiento//mi amiento//mirada rada mutuacontacto cont acto cor corpora poral-so l-sonris nrisa-vo a-vocali calizaci zación// ón//camb cambio io de orie orientac ntaciónión-concon- vers versació ación. n. Argyle, Furnham y Graham (1981) sugieren que los encuentros sociales tienen normalmente una estructura de cinco episodios: 1 . Sal udo . 2. Esta Establec blecimie imiento nto de la rela relación ción,, cl clarif arificac icación ión de role roles. s. 3. Pres Presen enta taci ción ón ddee la ttar area ea ccen entr tral al.. 4. 5.

Rees Reesta tabl blec ecim imie ient ntoo de llaa re rela laci ción ón.. De sp ed id a.

El «guión del restaurante» describe la secuencia de acontecimientos de un restaurante en cuatro episodios principales: entrar, pedir, comer y marcharse. Los guiones incorporan toda una clase de rasgos:   objetivos, y la relación entre ellos; planes, conocimiento de la secuencia de elementos que conseguirán los objetivos; elementos de conducta conducta,, p. ej, pedir, comer, pagar, levantarse, levantarse, dar propina, etc.;  roles,  p. ej, ej , el cam camare arero ro y el/ el/os os com comens ensal/ al/es es;; y el equipamiento ísico, como la carta, la comida, etc. Las  reglas se encuentran implícitas en los guiones. Con respecto a las interacciones sociales, algunas personas no habilidosas son

incapaces de llevar a cabo una conversación; probablemente no han dominado las reglas de la secuencia. Distintas maneras maneras en las que una persona puede ser incapaz de sostener una conversación son (Argyle, 1981¿): 1. No ini inicia cia,, sólo sólo respo responde nde al ot otro ro.. 2. Respo Responde nde pob pobre remen mente te eenn la esf esfera era no vver erbal bal.. 3. Frac Fracas asoo ddee la la rrec ecip ipro roci cida dad. d. 4. Prod Produce uce info informa rmación ción poco inte interesa resante nte sobr sobree ssíí mismo mismo.. 5. No ssabe abe empe empezar zar o te termin rminar ar los los eencu ncuentr entros os aadecu decuada adament mente. e. 6. Omite Omite llaa fa fase se ddee es estab tablec lecimi imien ento to ddee la rrela elació ción. n. 6. Conceptos situacionales Con el fin de comportarse de forma eficaz en cualquier situación, la gente necesita  poseer  pos eer con concep ceptos tos apropi apr opiado ados. s. Par Paraa ello, el lo, las la s per person sonas as emp emplea leann con conss- tru tructo ctos. s. Los individuos en la complejidad de susEmplean constructos, usando unprominentes mayor o menor  número de varían dimensiones independientes. dimensiones que reflejan su preocupación principal —la raza, la clase, la inteligencia, el atractivo sexual, etc. Deberíamos esperar que la gente fuese más competente socialmente en las situaciones: 1) si son cognitiva- mente complejos (es decir, si emplean una serie

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 El en tr en a mi en to en h ab i li d ad es so ci a le s

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de dimen dimensio siones nes de conscons- tru tructo ctoss in indep depen endie diente ntes), s), y 2) si sus const construc ructo toss son relevantes para las situaciones en cuestión. En una situación social, una persona que interactúa necesita categorías con el fin de cla clasif sifica icar: r: 1) Per Person sonas, as, 2) La est estru ructu ctura ra soc social ial,, 3) Los Los ele elementos mentos de inte intera racc cció ión, n, y 4) Los Los ob obje jeto toss re rele leva vant ntes es.. Ad Adem emás ás,, la gent gentee neces ecesit itaa un equipamiento cognitivo suficiente para entender lo que está sucediendo y decidir  cómo vérselas con la situación. En una situación social, el que interactúa necesita interpretar la conducta de la otra persona y planifcar su propia conducta. Se desarrollan otros conceptos para manejar aspectos de la situación misma. Schank y Abelson (1977) han intentado formalizar el equipo conceptual que la gente necesita, por ejemplo, para comer en un restaurante. Necesitan saber sobre menús, propinas, el orden de las peticiones, los papeles del camarero y mucho más, con el fin de poder comer en un restaurante res taurante y entende entenderr frases como: «Juan fue a un restaurante. Pidió un plato combinado. Estaba frío cuando el camarero se lo trajo. Dejó una propina muy pequeña» (p. 45). Conn el fi Co finn dé tr trat atar ar con con estí estímu mulo loss o prob proble lema mass comp comple lejo joss o ejec ejecut utar  ar  habilidades es necesario poseer los conceptos relevantes. Además, los niveles mayores de habilidad pueden depender de la adquisición de conceptos adicionales. Por otra parte, la percepción de las personas es específica a la situación y los  juicio  jui cioss de la gen gente te dep depend enden, en, no sólo sól o de las caract car acterí eríst stica icass relati rel ati vam vament entee

invariables de las personas que se han de juzgar, sino también de los atributos más invariables  pasaje  pas ajeros ros del con contex texto to del epi episod sodio. io. Forgas For gas,, Arg Argyle yle y Gin Ginsbu sburg rg (19 (1979) 79) enc encont ontrar raron on una serie de dimensiones distintas para representar a un grupo de personas en cuatro situacione situaciones: s:  Pub  («evaluación» y «extraversión»),  Tomando el caé de la mañana («evaluación» y «confianza en uno mismo»),   Fiesta  («confianza en uno mismo», «cálido», «conquistar el favor de la otra persona») y   Semi na r i o   («dominancia», «creatividad», «apoyo»). En resumen, los resultados indicaban que:   a.  los rasgos empleados eran diferentes en los cuatro episodios,   b.  el número de dimensiones empleadas variaba con el episodio,   c. el estatus de los miembros del grupo (que evalua eva luaba ba las sit situac uacion iones) es) era era rel relev evant antee de forma forma dis distin tinta ta en los difer diferent entes es episodios, episo dios, y   d.  lo loss gru grupo poss (ev (evalu aluad adore ores) s) de dif difere erente nte est estatu atuss difer diferían ían en sus  percep  per cepcio ciones nes de la estru es truct ctura ura del gru grupo po (ev (evalu aluado ado)) en cad cadaa uno de los cua cuatro tro episodios. Esto muestra que la percepción interpersonal es influida grandemente  por el con conte texto xto del epi episod sodio. io.

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 por lo tan tanto to la con conduc ducta ta soc social ial,, ser sería ía más con conven venie iente nte pro produc ducir ir cam cambio bioss en el ambiente tísico. 8. Lenguaje y habla (Este rasgo de las situaciones no siempre es expresado de forma explícita por  Argyle y sus colaboradores; así, p. ej, sí se considera un rasgo básico en Argyle, Furnh Fur nham am y Gra Graha ham m [19 [1981] 81],, mie mientr ntras as qu quee sól sóloo se consi conside dera ra un apa aparr ta tado do del «repertorio de elementos» en Argyle [1981].)  Lenguaje es el sistema subyacente de gramática y otras reglas compartidas, mientras que el  habla es la manera en que la gente habla realmente. En otras palabras, el término «habla» se aplica para indicar  la act actuac uació iónn de mec mecan anism ismos os mo motor tores es adq adqui uiridos ridos par paraa la pro pronun nuncia ciació ciónn de las  palabr  pal abras, as, hac hacien iendo do el énfasi énf asiss ade adecua cuado do sob sobre re cierta cie rtass síl sílaba abas, s, etc. etc . La uti utiliz lizaci ación ón adecuada del habla suele ser esencial para la comunicac comunicación, ión, pero, aunque necesaria  paraa la com  par comuni unicac cación ión del len gua guaje, je, no es suf sufici icient entee par paraa pro produc ducir ir com comuni unicac cación ión.. El «len «lengu guaj aje» e» ti tien enee un unaa conn connot otac ació iónn má máss am ampl plia ia y se refi refier eree a la sele selecc cció iónn y ordenación ordenaci ón seriada de las palabras, de acuerdo a una serie de normas que permite a la persona emplear una o más de las modalidades de habla. Al igual que cada disciplina científi científica, ca, cada deporte tiene su propio len guaje y  jerga,  jer ga, y cad cadaa áre áreaa geo geográ gráfi fica ca un ace acento nto y un pat patrón rón de hab habla, la, así as í cada cad a sit situac uación ión

tiene rasgos lingüísticos asociados asociados con ella. Los distintos aspectos del lenguaje y la comunicación, como el vocabulario, la gramática, los códigos y el tono de voz, son, en parte, específicos a la situación. Los mismos individuos hablarán de forma diferente cuando discutan un problema técnico, cuando estén bebiendo cerveza o cuando estén jugando a algo. La forma del lenguaje también varía con los roles de las personas implicadas en la conversación (p. ej, padres-hijos, marido-mujer). El habla es afectado por muchos aspectos de las situaciones como: 1) El lugar y la escena (p. ej, la iglesia, un pub); 2) Los participantes y su relación de rol; 3) Los objetivos; 4) El tono de la conversación (p. ej, serio, ligero); 5) El canal de comunicación (p. ej, por teléfono, por TV); y 6) Las reglas (p. ej, las que gobiernan la conducta en las juntas de dirección). Por otra parte, la clase principal de variaciones en la gramática parece estar  entre las formas simplificadas de gramática encontradas en situaciones informales y la gramática más compleja empleada en situaciones formales y en el lenguaje es escr crit ito. o. La ra razó zónn es, es, su supu pues esta tame ment nte, e, qu quee la lass expr expres esio ione ness info informal rmales es está estánn destinadas, en gran parte, a tener consecuencias sociales y dependen en gran medida de los acompañamientos no verbales. Las expresiones formales tienen por  objeto la transmisión de ideas más complejas, con precisión. Los que hablan no expresan lo que es obvio; hay un principio del mínimo esfuerzo por el que tienden a omitir una gran cantidad de información. La situación

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 pro porcio  propor ciona na gra grann ppart artee del cam campo po de ate atenci nción ón com común ún que las exp expres resion iones es pasan pas an por  alto y sobre el que añaden algo nuevo. Por otra parte, las señales paralingüísticas (volumen, entonación, velocidad, etc.) sirven para trasmitir, entre otras cosas, el estado emocional del que habla. 9. Habilidades y técnicas Cada situación social presenta ciertas dificultades y necesita ciertas habilidades sociales con el fin de tratar con ella. Lo mismo es cierto en los juegos. Jugar al tenis, al fútbol, etc. presenta dificultades y requiere ciertas habilidades. También creaa cie cre cierto rto grad gradoo de ans ansied iedad ad qu quee se tie tiene ne que contro controlar lar.. Ha Hayy una una se serie rie de habilidades generales que se emplean en varios juegos como el nadar, montar a caballo, caba llo, etc. Pro Probabl bablemen emente te sea tamb también ién ver verdad dad par paraa las habi habilida lidades des soci sociales ales.. Algunas situaciones como una entrevista o una sesión clínica requieren habilidades específicas. El grado de dificultad experimentado por la gente en las situaciones sociales puede verse como una función de sus habilidades (las cuales pueden aprenderse). De esta manera, si una persona tiene que funcionar en determinadas situaciones, debe dominar las habilidades específicas apropiadas a esa situación, como puede ser el hablar en público, realizar una entrevista e incluso situaciones diarias como el quedar con una persona del sexo opuesto.

Argyle (1981c) indica que un número considerable de pacientes neuróticos a quien él y sus colabora colaboradores dores han entrenado en HHSS han informa do de dificultades con situaciones muy específicas. «En algunos de estos casos descubrimos que el  pacien  pac iente te no hab había ía apr aprend endido ido correc cor rectam tament entee det determ ermina inados dos rasgos ras gos de la sit situac uación ión en cuestión. Las personas que tenían miedo de ir a fiestas no sabían para qué servían las fiestas (estructura del objetivo) o lo que se suponía que tenían que hacer en ellas (repertorio y reglas)» (p. 81). Hay también una serie de estu estudio dioss de las situ situacio aciones nes que la gent gentee encu encuentr entraa difíciles o incómodas. Los factores que se han obtenido varían con el rango de las situaciones estudiadas y los procedimientos estadísticos empleados. Furnham y Argyle señalan que algunas áreas de dificultad comunes son las siguientes: 1. Sit Situa uacio ciones nes de ddefe efensa nsa de los de derec rechos hos.. 2. Actu Actuaar en públi lico co.. 3. Ten Tener er co conf nflic lictos tos,, tra tratar tar ccon on ggen ente te ho hosti stil. l. 4. Situ Situacio aciones nes ínti íntimas, mas, espe especial cialment mentee ccon on el sexo opue opuesto. sto. 5. 6. 7.

Con Contar oc oceecon r an eex xente tr trañ años . tie Tra Tratar co ggent e os. qque ue tiene ne autor autorida idad. d. Mied Miedoo a la des desapr aprobac obación, ión, a la crít crítica, ica, a ccome ometer ter er error rores, es, a pa parece recerr tont tonto. o.

Bryant y Trower (1974) encontraron dos factores principales en una muestra de trein treinta ta sit situac uacio iones nes soc social iales. es. El pri primer meroo se refer refería ía al conta contact ctoo inici inicial al con con

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extraños, especialmente especialmente del sexo opuesto, mientras que el segundo se componía de situaciones que implicaban un contacto social íntimo. Richardson y Tasto (1976) desarrollaron un inventario de ansiedad social y el análisis factorial del mismo arrojó los siguientes factores: 1. Mied Miedoo a la ddesap esaproba robación ción o a la ccrític ríticaa por part partee de llos os de demás. más. 2. Mie Miedo do a la vvisi isibil bilid idad ad y ase aserti rtivi vidad dad soc social iales. es. 3. Mie Miedo do a la cconf onfro ronta ntació ciónn y a llaa ex expr presi esión ón de de ir ira. a. 4. Mi Mied edoo al cont contac acto to hher erer eros osex exua ual. l. 5. Mie Miedo do a la in intim timida idadd y al cal calor or iinte nterp rpers ersona onal. l. 6. 7.

Mie Miedo do aall con confli flicto cto con con,, o al rrech echazo azo de, ios ppad adres res.. Mi Mied edoo a llaa ppér érdi dida da iint nter erpe pers rson onal al..

Furnham y Argyle (1981) encontraron que las situaciones sociales difíciles  pueden  pue den cla clasif sifica icars rsee en e n tér términ minos os de las hab habili ilidad dades es soc socia iales les neces nec esari arias. as. Nosotr Nos otros os,, eenn el análisis de un inventario sobre habilidad social, encontramos las siguientes dimensiones o factores (véase apartado 5.3.1): 1. Inic Inicia iaci ción ón ddee in inte tera racc ccio ione nes. s. 2. Hab Hablar lar eenn púb públic lico/e o/enf nfren renta tarse rse ccon on su super perio iores res.. 3. Def Defens ensaa de los der derech echos os ddel el con consum sumid idor. or.

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4. 5.

Exp Expres resión ión de m mole olesti stia, a, ddesa esagra grado do,, en enfad fado. o. Exp Expresió resiónn se sent sentimie imientos ntos posi positivo tivoss hacia hacia el se sexo xo oopues puesto. to.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 11. 12. 12.

Expre Ex presió sión mo moles lestia tia y enfa eovenie nfado do ntes hhaci acia a fa famil milia iares res. . to. Rec Rechaz hazo o ndedepet petici icion ones es pr prove niente s del se sexo xo op opues uesto. Ac Acep epta taci ción ón ddee cu cump mpli lido dos. s. Tom Tomar ar la inic iniciati iativa va eenn la lass re relaci lacione oness co conn el sexo opu opuesto esto.. Ha Haccer cu cump mpli liddos os.. Pre Preocu ocupa pació ciónn por llos os senti sentimie miento ntoss de lo loss dem demás. ás. Expre Expresió siónn ddee ccar ariño iño ha hacia cia los pad padres res..

Finalmente, Argyle, Furnham y Graham (1981) señalan que las situaciones caracterizadas caracteriza das por los siguientes procesos psicológ psicológicos icos son, a menudo, etiquetad etiquetadas as como amenazantes, estresantes o desagradables: consistente puede ser incapaz de adaptarse a los requerimientos importantes de la situación, saltándose las reglas y siendo castigado o rechazado. No obstante, aunque es adaptativo variar de acuerdo T e li f h a k k i o í  a n m a t e r y a l  

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con la situación, este proceso puede llevarse también demasiado lejos; asi en el otro extremo nos encontramos con individu individuos os altamente inconsistentes que pueden acomod aco modar arse se exces excesiva ivamen mente, te, ser inc incap apace acess de defen defender der sus derec derecho hos, s, ced ceder  er  demasiado fácilmente y, por consiguiente, no lograr los objetivos personales y la satisfacción de los deseos (Trower, 1986). Para Trower (1980¿), la gente no habilidosa es más consistente transituacionalmente que la gente habilidosa, a causa de su pobre procesamiento de las señales situacionales variables y al déficit resultante para seleccionar respuestas que varían. En ese estudio, Trower comparó dos grupos, uno de sujetos habilidosos y otro otro de suj sujeto etoss no ha habil bilido idosos sos,, enc encon ontra trando ndo que que en el grupo grupo soc social ialme mente nte habi habili lido doso so lo loss elem elemen ento toss má máss ob obvi vios os de depe pend ndie ient ntes es de la si situ tuac ació iónn eran eran la conversación conversaci ón y la mirada. Los gestos eran atribuibles a la situación y a la persona. La sonrisa estaba dividida en un elemento de la situación para la frecuencia y un elem elemen ento to de la pe pers rson onaa pa para ra la du dura raci cióón. En el grup grupoo no habi habili lido doso so,, la conversación dependía principalmente de la situación. La mirada dependía de la situación en la duración y de la persona en la frecuencia. Las sonrisas dependían solamente de las personas y los gestos principalmente también de las personas. Hay evidencia —escriben Galassi, Galassi, Galassi y Vedder (1981 (1981)— )— que indica que algu nas reacciones o componentes de respuesta (verbal, (verbal, no verbal y fisiológico fisiológico)) pue den ser consistentes a lo largo de clases de respuesta y situaciones, mientras que otros

 pue den no serlo.  pueden ser lo. No obstan obs tante, te, lo que es más imp import ortant antee es la influe inf luenci nciaa de las  person  per sonas, as, sit situac uacion iones, es, cla clase sess de respue res puesta sta,, com compon ponent entes es de respue res puesta sta,, y sus interacciones interaccion es sobre la conducta interpersonal, todo lo cual necesita ser claramente reconocido (p. 296). Trower (1982) ha criticado criticado a los programas de EHS que enseñan sólo una lista de conductas componentes. Piensa que estos programas están abocados al fracaso  porque  por que se hab habrá rá dad dadoo poc pocaa gen genera eraliz lizaci ación ón a par partir tir de estos est os int intent entos. os. Este Est e aut autor  or   piensa  pie nsa que el ter terape apeuta uta deb deberí eríaa ens enseña eñarr un mod modelo elo gen genee rad rador or de HHS HHSS. S. La generación de conducta habilidosa requiere que un individuo se acerque a su repertorio de conductas componentes y las organice en secuencias nuevas según las reglas situacionales y sus propios objetivos y subobjetivos o guiones. Trower   piensa  pie nsa que el ent entren renado adorr nec necesi esita ta eva evalua luarr y ens enseña eñarr a los ind indivi ividuo duoss hab habili ilidad dades es de observac obse rvación ión de acon aconteci tecimien mientos tos tanto inte internos rnos com comoo exte externo rnos, s, habilida habilidades des de actuación, objetivos objetivos y represent representaciones aciones cognitivas de funciones funciones lógicas. Al tratar a un sujeto debe conocer sus propósitos, percepciones, inferencias y procesos de eval evalua uaci ción ón.. Ne Nece cesi sita ta cono conoce cerr la lass no norm rmas as y regl reglas as de la cond conduc ucta ta so soci cial al y comprender la estructura y la función del discurso social y de las situaciones sociales. Según Trower, el terapeuta necesita vigilar y desafiar de manera lógica las inferencias no válidas y las evaluaciones negativas de los sujetos. Por otra parte, la conducta implica una indispensable interacción continua entre los individuos y las situacione situacioness con que se encuentran. No sólo es influida la

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conducta del individuo por rasgos significativos de las situaciones con que se enfrenta sino que la persona selecciona también las situaciones en las que actúa, y  por con consig siguie uiente nte afe afecta cta al car caráct ácter er de esa esass si situa tuacio ciones nes.. Esta Est a acc acción ión rec recípr íproca oca de las  person  per sonas as y las sit situac uacion iones es par paraa det determ ermina inarr la con conduc ducta ta es la ese esenci nciaa del modelo mod elo «interaccionista», reciente marco teórico en la investigación de las HHSS. Los cuatro rasgos esenciales del interaccionismo moderno pueden resumirse como sigue: 1. La condu conduct ctaa real real es fu func nció iónn de un pro proce ceso so con conti tinu nuoo o una una inte intera racció cciónn multidireccional (retroalimentación) entre el individuo y la situación con que se encuentra. 2. El indi divvid iduuo es un ag ageent ntee acti tivvo, inte intenc ncio ionnal, en es este te proces ocesoo de interacción. 3. En el lad ladoo de la pers person onaa dent dentro ro de la int intera eracci cción, ón, lo loss fact factore oress cogn cognitivos itivos son los determinantes esenciales de la conducta, aunque los factores emocionales  juegan  jue gan un cie cierto rto pap papel. el. 4. En el lado lado de la sit situa uaci ción ón,, el sig signi nifi fica cado do psi psico coló lógi gico co de ésta par paraa el individuo es el factor determinante básico. En su aplicación a la investigación en HHSS, Trower (1986) indica que la evaluación debería concentrarse entonces tanto en situaciones problema como en

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 per sonas  person as pro proble blema. ma. La pre predic dicció ciónn sería ser ía que las sit situac uacion iones es pro proble ble ma ten tendrí drían an la mayor probabilidad probabilidad de fracaso social, mientras que las personas problema detenta detentann la mayor tendencia a fracasar. El colocar juntas a las dos daría lugar a un resultado casi inev inevitab itable. le. Algu Algunas nas pers personas onas care carecen cen de hab habilid ilidades ades soci sociales ales;; igualmen igualmente, te, algunas situaciones requieren habilidades muy complejas y son difíciles para la mayoría de la gente. Esta combinación posee una probabilidad mucho mayor de fracaso que cuando se da la combinación opuesta, es decir, sujetos muy habilidosos en situaciones sencillas. Los efectos de interacción pueden distribuirse claramente entre estos extremos. Trower (1986) señala que una forma de conceptualizar estas interacc inte raccione ioness es en térm término inoss de «aju «ajuste» ste».. Una inte interacc racción ión Pers PersonaX onaXSitua Situación ción efectiva tiene lugar cuando hay un ajuste positivo entre Persona y Situación, de tal manera que se da una congruencia entre las dos en términos de las habilidades exigidas, reglas a seguir, etc. «La capacidad de la persona para conseguir un ajuste  posit  pos itivo ivo —ad —adapt aptand andoo su con conduc ducta ta o mod modifi ifican cando do la sit situac uación ión— — es la medida med ida de la competencia social» (Trower, 1986, p. 170). Una interacción PXS no efectiva T e li f h a k k i o í  a n m a t e r y a l  

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ocurre cuando se fracasa en el ajuste entre P y S de modo que falta la congruencia entre habilidades, reglas, objetivos, etcétera. Tiene interés, por otra parte, el intento de Endler y Magnusson (1976) de hallar los porcentajes de varianza debidos a las personas (P), situaciones (S) e interacciones (PXS). Los resultados encontrados fueron: %

P er so n as S it ua cio ne s P XS

15 -30 20 -45 30 -50

En la investigación de las HHSS podríamos añadir a la ecuación PXS un tercer  factor constituido por las «dimensiones» o clases de conducta de la habilidad social (descritas en el apartado 1.3), de modo que el comportamiento resultante sería función de la interacción de tres tipos de variables. PXSXC, representando P las variables de la persona, S las de la situación y C la clase de conducta. Aunque el enfoque interaccionista parece ser una tendencia reciente, y a la vez potente en el campo de las HHSS, existe una clara necesidad de una mayor investiga investigación ción en esta área.

6.8. COMPARACIÓN DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES CON OTRAS TÉCNICAS

En las líneas que siguen exponemos una serie de trabajos que han comparado los efectos del EHS con otros tratamientos. La lista de estudios que hemos escogido  preten  pre tende de ser una mue muest stra ra vál válida ida de los exp experi erimen mentos tos sob sobre re este est e aspec as pecto to rea reali lizad zados os en el campo de las HHSS, ya que su selección únicamente se ha debido a la disponibilidad de las fuentes de información. La descripción de los trabajos se hará, generalmente, en orden cronológico. En el estudio de Argyle, Bryant y Trower (1974) se comparó el EHS con un tratamiento a base de psicoterapia. No se encontraron diferencias significativas en la mejoría producida por los tratamientos en la conducta social de los pacientes. Sin embargo, se encontró que los efectos del EHS eran más persistentes que los de la psicoterapia, una vez terminado el tratamiento. Goldsmith y McFall (1975) proporcionaron a pacientes internos tres horas de EHS, EH S, mo most stra rand ndoo un unaa mejo mejorí ríaa en su capa capaci cida dadd de ma mane neja jarr si situ tuac acion iones es interpersonales difíciles superior a la de los pacientes que recibiero interpersonales recibieronn bien horas de  psicot  psi cotera erapia pia o úúnic nicame amente nte los pro proced cedimi imient entos os de eva evalua luaci ción. ón.

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Marshall y cois. (1976), al tratar la ansiedad de hablar en público, encont encontraron raron que la combinación del EHS y la desensibilización sistemática (DS) era más efectiva que la DS sola, pero no más efectiva que el EHS solo, con respecto a reducir las manifestaciones conductuales de la ansiedad. La combinación era más efectiva que el EHS solo pero no más efectiva que la DS sola para reducir la angustia subjetiva. De los tratamient tratamientos os empleados por Marzillier (1976) con personas socialmente inadecuadas, DS y EHS, este último demostró ser más efectivo en la mejora de la vida social de los pacientes. Gl Glas asss y cois cois.. (1 (197 976) 6) enco encont ntra raro ronn qu que, e, en la mo modi difi fica caci ción ón de las las autoautoverbalizaciones, el EHS y un tratamiento combinado aumentaban las HHSS en sit situac uacion iones es de re repr prese esenta ntaci ción ón de pap papele eles, s, per peroo los hombr hombres es universi universitar tario ioss heterosocialmente ansiosos que habían recibido el componente cognitivo mostraron una actuación significativamente mejor en situaciones sin entrenar. Ya que el grupo de modificación cognitiva de las autoverbalizaciones hicieron también, de forma significativa, más llamadas de teléfono durante la evaluación y causaron mejores impresiones en las mujeres a las que llamaron, la terapia cognitiva fue más útil  paraa logr  par l ograr ar la gen genera eraliz lizaci ación ón a nnuev uevas as si situa tuacio ciones nes.. Tiegerman y Kassinove (1977) compararon el entrenamiento asertivo (EA) más terapia racional emotiva (TRE), el EA conductual, un grupo com binado y un grupo de dis discus cusió iónn y no encon encontr traro aronn di difer ferenc encia iass si signi gnific ficati ativa vass ent entre re los grup grupos os en

medidas de ansiedad social y aserción. Wolfe y Fodor (1977) compararon el modelado más el ensayo de conducta (EC), la combinación anterior más la terapia racional (REC) y el «despertar la conciencia», con una lista de espera que hacía de control. Los tres tratamientos infor inf ormar maron on de un cam cambio bio sim simila ilarr en mé métod todos os de autoi autoinfo nform rmee de ase aserci rción ón y ansiedad social. El EC y el REC mostraron mejorías significativas en un test cond conduc uctu tual al,, pe pero ro sólo sólo el gr grup upoo REC REC mo mostr stróó una una redu reducc cció iónn en la ansi ansied edad ad situacional. Carmody (1978) comparó tres grupos de tratamiento con sujetos no asertivos: grup grupoo de te tera rapi piaa raci racion onal al em emot otiv ivaa (T (TRE RE)) más más ensa ensayo yo de cond conduc ucta ta,, grup grupoo autoinstruccional más ensayo de conducta y entrenamiento asertivo (EA) conductual. Ningún grupo fue superior a los demás, aunque los tres mostraron una mejoría significativamente superior que un grupo control. A los tres meses de seguimiento, los grupos de entrenamiento no eran significativamente diferentes en términos del mantenimiento de las ganancias del tratamiento. Al Alde den, n, Safr Safran an y We Weid idem eman an (1 (197 978) 8) comp compar arar aron on los los proc proced edim imie ient ntos os de modif mo dific icaci ación ón de cond conduct uctaa cogni cognitiv tivaa y el FHS tradic tradicio ional nal con ind indivi ividu duos os no asertivos, encontrando encontrando que eran equivalentes con respecto a la eficacia terapéuti terapéutica, ca, aunque los sujetos en el EHS mostraron una actuación superior en cuatro de las seis medidas dependientes que se tomaron.

 

I

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Rehm Rehm y cois cois.. (1 (197 979) 9) tr trat atar aron on a do doss grup grupos os de indi indivi vidu duos os li lige gera rame ment ntee depresivos. depresivo s. Aplicaron un programa de autocontrol a uno y un programa de EHS al otro. Los resultados arrojaron una mayor efectividad del primero con respecto al segundo. Linchan, Goldfried y Goldfried (1979) evaluaron la efectividad del ensayo de conducta (EC), la TRE sistemática, un enfoque combinado combinado,, y terapia de relajación. Mientras que en el postratamiento el grupo combinado mostró ser superior, en el seguimiento no se encontraron diferencias significativas entre los grupos. En el estudio de Safran, Alden y Davidson (1980) se emplearon dos tratamientos con estudiantes universitarios no asertivos, el EHS y la reestructuración cogni cogniti tiva. va. En las med medid idas as cond conduct uctual uales es emp emplea leadas das,, los suj sujet etos os con una una alt altaa ansiedad se beneficiaron más del procedimiento de EHS que del procedimiento cognitivo en aspectos como la ansiedad global, la expresión corporal corporal y el contacto ocular. En las medidas de autoinforme no hubo diferencias significativas. Los suje sujeto toss de ba baja ja ansi ansied edad ad no se di dife fere renc ncia iaba bann entr entree sí al comp compar arar ar los los dos dos tratamientos. Heimberg y cois. (1980¿) evaluaron el EHS, la DS y tareas para casa sistematiza tema tizadas das más rees reestruc tructura turación ción cog cognitiv nitivaa com comoo méto métodos dos de trat tratamie amiento nto para déficits heterosociales. No se encontraron diferencias entre tratamientos, o entre éstos y la condición de evaluación-control.

Twentyman, Pharr y Connor (1980) compararon los efectos de la solución de  proble  pro blemas mas,, la mod modifi ificac cación ión de las aut autove overba rbaliz lizaci acione oness y el EHS basa bas a do en la aserción aser ción encubie encubierta. rta. Los tres tratamie tratamientos ntos produj produjeron eron cambio cambioss similares en la evaluación conductual de la conducta de rechazo. En el estudio de Haiiimen y cois. (1980) se encontró que mientras que el EA y el entrenam entrenamiento iento cognitivo-cond cognitivo-conductual uctual eran efectivos para remediar los problemas de aserción, ninguno de los tratamientos era superior al otro. Se hipotetizó que el nivel de actitudes disfuncionales interaccionaría con el tipo de tratamiento de tal manera que el enfoque cognitivo podría ser más efectivo con individuos que posean altos niveles de cogniciones disfuncionales. No se encontró esta interacción. Sin embargo, las actitudes ciisfuncionales demostraron ser una variable crítica para  predec  pre decir ir el result res ultado ado de la ter terapi apia: a: ind indivi ividuo duoss con niv nivele eless bajos baj os de actitu act itudes des disfuncionales mostraron de forma consistente una mejoría mayor que aquellas  person  per sonas as que lle llegar garon on al tra trata ta mie miento nto con niv nivel eles es alt altos os de cog cognic nicion iones es disfuncionales. Gormally y cois. (1981) encontraron que el consejo cognitivo, el EHS y una comb combin inac ació iónn que cogn cognit itiv ivoo-co cond nduc uctu tual al eran er an igua ig uallrespecto de efec efecti voss con concambios homb hombre res universitarios tenían muy pocas citas, con a tivo producir ens medidas de la conducta social, en las citas, en la confianza en uno mismo, en  pensam  pen samien ientos tos no ada adapta ptativ tivos os y en cre creenc encias ias irraci irr aciona onales les.. El consej con sejoo cog cogni ni tiv tivoo  produj  pro dujoo los l os may mayore oress cam cambio bioss en una med medida ida de exp expect ectat ativa ivass nnega egativ tivas. as.

 

 Ap li c ac i on es d el en t re na mi en t o en ha bi li da de s s oc ia l es

En el est estud udio io de Ha Hatze tzenb nbueh uehler ler y Sch Schroe roeder der (19 (1982 82)) se enco encontr ntróó que que tres tres métodos de entrenami entrenamiento ento (entrenamiento en habilidad habilidades, es, entrenam entrenamiento iento cognitivo y entrenami entrenamiento ento cognitivo-cond cognitivo-conductual) uctual) mejoraban la calidad del contenid contenidoo asertivo  paraa res  par respue puesta stass de rec rechaz hazoo y de cam cambio bio de con conduc ducta, ta, aunque aun que el gru grupo po de entrenam entr enamient ientoo en habi habilida lidades des prod producía ucía la mejo mejoría ría conduct conductual ual más amp amplia. lia. El frac fracas asoo del del gr grup upoo cogn cognit itiv ivoo-co cond nduc uctu tual al para para camb cambia iarr las las dime dimens nsio ione ness  parali  par alingü ngüíst ística icas, s, a pes pesar ar de la inc inclus lusión ión del ent entren renami amient entoo en hab habili ilidad dades es,, es  paradó  par adójic jico. o. La exp explic licac ación ión dad dadaa es que pos posibl ibleme emente nte est estee últ últii mo gru grupo po se viese vie se abrumado por la cantidad de información recibida. Jacobs y Cochran (1982) compararon dos tratamientos con sujetos no asertivos: ensayo de conducta  versus ensayo de conducta más reestructuración cognitiva. Los autores señalan que después del tratamiento, los sujetos de la segunda condición se veían a sí misinos corno más asertivos verbal y no verbalmente, experimentaban menos ansiedad antes y durante la actuación asertiva, asertiva, e indicaban más satisfacción general con su conducta. Los autores abogan por una superioridad del tratamiento combinado  versus el ensayo de conducta solo. No obstante, en una evaluación de los suje su jeto toss real realiz izad adaa seis seis sema semana nass má máss ta tard rdee no se enco encont ntra raro ronn dife difere renc ncia iass significativas entre los sujetos de los dos grupos salvo en una medida: la ansiedad antes de la actuación asertiva. Los resul resultad tados os de dell est estud udio io de Kap Kaplan lan (198 (1982) 2) indic indican an que que lo loss enf enfoq oques ues cognitivo, conductual y cognitivo-conductual para el entrenamiento asertivo en

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grupo son, todos, más efectivos en aumentar la conducta asertiva que la terapia de grup grupoo en la qu quee no se ense enseña ñann di dire rect ctam amen ente te la lass comp compet eten enci cias as de aser aserci ción ón cognitivas o conductuales. conductuales. El EA, sin embargo, no afecta el cambio en la ansiedad social o en el autoconcepto en mayor medida que la participación en un grupo de entrenamiento en «el darse cuenta de uno mismo». El número de diferencias significativas entre los grupos de entrenamiento y este último disminuyó con el  pasoo del tie  pas tiempo mpo des despué puéss del tra tratam tamien iento. to. Tambié Tam biénn se enc encont ontró ró que la int interv ervenc ención ión cognitiva facilitaba, de forma significativa, el cambio de la conducta asertiva; sin embargo, el entrenamiento conductual de las habilidades no realizaba el cambio cognitivo en el mismo grado. Pipess (198 Pipe (1982) 2) enco encontró ntró que estu estudian diantes tes varo varones nes tími tímidos dos logr lograban aban mayo mayores res reducciones (de forma significativa) en la ansiedad social y mayores incrementos (de (de form formaa si sign gnif ific icat ativ iva) a) en la auto autoes esti tima ma con con un trat tratam amie ient ntoo comb combin inado ado (entrenamiento en el control de la ansiedad y práctica de la respuesta) que con la condición de práctica de la respuesta sólo o con el no tratamiento. Las mujeres tímidas del estudio parecían beneficiarse menos de la estrate gia combinada que los sujetos varones. Stravynski, Marks y Jule (1982) examinaron la contribución del componente cognitivo con una muestra de pacientes externos socialmente ansiosos. Encontraron que el EHS y una combinación del EHS más modificación cog- nitiva eran igual de

 

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efectivos para reducir la ansiedad social y aumentar la habilidad social, sugiriendo sugiriendo que la adición del procedimiento no mejoró los resultados. En el estudio de Valerio y Stone (1982) se emplearon dos tratamientos, el ensayo de conduct conductaa y la autoafirmación cognitiva. Aunque hubo pocas diferencias significativas entre los dos grupos, las diferencias encontradas parecían reflejar el énfasis de cada tratamiento: el grupo de ensayo de conducta puntuaba más en las medidas de ejecución mientras que el grupo cognitivo puntuaba más en un mayor  número de medidas cognitivas, aunque estas diferencias eran significativas en algunas de ellas y no en todas. Sin embargo, ambos tratamientos tenían también efectos en medidas que no estaban relacionadas específicamente con el tratamiento, es decir, el tratamiento conductual afectaba a las cogniciones y el tratamiento cognitivo afectaba a las conductas. Schlever y Grutsch (1983) investigaron los efectos de la terapia cognitiva autoad aut oadmin minist istrad radaa (b (bibl ibliot iotera erapia pia)) con con est estud udian iantes tes unive universi rsitar tarios ios social socialme mente nte ansiosos ansi osos.. Los gru grupos pos cogn cognitiv itivoo y de aten atención ción-pla -placebo cebo most mostrar raron on redu reduccio cciones nes equiv equival alent entes es en tim timide idez, z, ans ansied iedad ad de rasgo rasgo y est estad ado, o, y en pensa pensamie miento ntoss no adaptativos, comparados con los controles de no-contacto. Glass y Furlong (1984) no encontraron diferencias entre grupos de EHS, reestructuración cognitiva, solución de problemas, terapia de grupo tradicional y un grupo de control de lista de espera en medidas de autoinforme, cognitivas y conductuales. conductu ales. Los cinco grupos mostraron un cambio significativ significativo, o, sugiriendo que

la exte extens nsaa eval evalua uaci ción ón ante anteri rior or a la te tera rapi piaa podr podría ía habe haberr te tenido nido un efec efecto to sensib sen sibili ilizad zador or so sobre bre lo loss suj sujeto etoss con contro troll altame altamente nte mo motiv tivad ados, os, hacie haciendo ndo que que cambiaran por sí mismos. Kolotkin y cois. (1984) compararon el «entrenamiento asertivo con práctica directa» (PD), el «entrenamiento asertivo con práctica libre» (PL) y un grupo de contr control ol «aten «atenció ción-p n-plac lacebo ebo», », ori orient entad adoo int intros rospe pecti ctiva vamen mente te.. Lo Loss grupos grupos de tratamiento cambiaron de forma significativa con respecto al grupo control en las siguient sigu ientes es con conduct ductas: as: exp expresi resiones ones en prim primera era pers persona, ona, exp expresiones resiones en segu segunda nda  person  per sona, a, pet petic icion iones es de cam cambio bio de con conduc ducta, ta, fre frecue cuenci nciaa de la falta fal ta de respue res puest sta, a, duración del contacto ocular y aserción general. Los grupos de tratamiento no diferían entre sí excepto en la frecuencia de la falta de respuesta. Los cambios cond conduc uctu tual ales es te tend ndía íann a ser ser ma mant nten enid idos os en el se segu guim imie ient nto. o. Au Aunq nque ue en el  postra  pos tratam tamien iento to los su sujet jetos os exp experi erimen mental tales es era erann eva evalua luados dos com comoo equ equiva ivalen lentes tes,, en el seguimientoo los sujetos de la condición PL eran evaluados como más asertivos que seguimient los de la condición PS o los del grupo control. Piccinin, McCarrey y Chislett (1985) emplearon dos clases de programas de EHS. Los dos incluían los procedimientos clásicos del EHS y se diferenciaban en lo siguiente: el programa  didáctico estaba centrado en el líder, era Phillips (1978) considera al EHS no sólo como otro enfoque de tratamiento, sino como un modelo alternativo al modelo medico tradicional de la psicopatología. Para Phillips, la psicopatología proviene de la incapacidad de un organismo para

 

 Ap li c ac i on es d el en t re na mi en t o en ha bi li da de s s oc ia l es

resolver problemas o conflictos y alcanzar objetivos. La carencia por parte del organismo de las habilidades sociales necesarias da como resultado estrategias  pocoo ada  poc adapta ptati tivas vas,, com comoo estad es tados os emo emocio cional nales es neg negat ativo ivoss (p. ej, ans ansied iedad) ad) y cogniciones cognicion es desadaptativas en lugar de soluciones sociales a los problemas. «Se ha suge sugeri rido do qu quee lo loss tr tras asto torn rnos os me ment ntal ales es so sonn prin princi cipa palm lmen ente te tras trasto torn rnos os de la comunicación comunicac ión y de las relacione relacioness interpersonales» (Argyle, Trower y Bryant, 1974,  p. 63) 63).. La opi opinió niónn de Phi Philli llips ps es que el mod modelo elo de HHS HHSS S obv obvia ia la nec necesi esidad dad de diagnóstico, clasificación y agrupa- mientos nosológicos tradicionales y requiere,  por el con contra trario rio,, un análi aná lisis sis com comple pleto to de las si situa tuacio ciones nes soc social iales. es. Phi Phill llips ips (1978) (19 78) afirma que «el punto de vista mantenido aquí plantea la falta de habilidades sociales como el déficit conductual esencial, debido a las condiciones conflictivas  per sona-a  person a-ambi mbient entee y tr trata ata de pro promov mover er el cam cambio bio por med medio io de una mej mejor  or  comprensión de las contingencias (y de las alteraciones) ambientales que regulan la conducta» (p. xvii).  Numero  Num erosos sos inv inves estig tigado adores res han señ señala alado do a los défic déf icits its en la hab habili ilidad dad soc social ial como una base para las principales formas de psicopatología. «Individuos que han mostr mos trad adoo déf défici icits ts ext extrem remos os en el fu funci nciona onamie miento nto soc social ial se han han enco encontr ntrad adoo a menudo en instituciones mentales o reformatorios, dependiendo de lo aceptables, desadaptativas desadaptati vas o antisociales que se han visto sus con ductas» (Eisler y Frederiksen Frederiksen,, 1980, p. 4). Una serie de trabajos llevados a cabo por Zigler y Phillips (Phillips y Zigler,

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1961; Zigler y Levine, 1973; Zig'.er y Phillips, 1960, 1962, 1972) demostraron que el nivel de competencia social anterior al ingreso de un paciente psiquiátrico hospitalizado era el mejor predictor del ajuste posterior a la salida del hospital. Esta relación no estaba afectada ni por la etiqueta diagnóstica diagnóstica del paciente ni por el trata tratamie mient ntoo re recib cibid idoo du duran rante te el cur curso so de la hos hospit pitali alizac zación ión.. Estos Estos traba trabajos jos sugirieronn que el funcionamiento social pobre podría conduci sugiriero conducirr a la psicopatología, en vez de provenir de ella. Lentz, Paul y Calhoun (1971) y Paul y Lentz (1977) encontraron que el nivel de funcionamiento social estaba relacionado con el alta del hospital y la tasa de recaída. Argyle, Bryant y Trower (1974) encontraron que un tercio de los pacientes entre 17 y 50 años con neurosis y trastornos de la  person  per sonali alidad dad que acu acudía díann a una clí clínic nicaa psiqui psi quiátr átrica ica com comoo pac pacien iente tess ext extern ernos, os, dura durant ntee un pe perí ríod odoo de seis seis me mese ses, s, eran eran cons consid ider erad ados os como como soci social alme ment ntee inadecuados. Bryant y cois. (1976), estudiando una muestra de pacientes con características similares, hallaron que el 17% eran juzgados por expertos como socialmente inadecuados. Curran y cois. (1980) estudiaron 779 admisiones seleccionadas al azar de las unidades de día y de pacientes internos en un hospital  psi quiátr  psiqui átrico ico,, enc encont ontran rando do que apr aproxi oximad madame amente nte el 7% de est estaa muestr mue straa era socialmente inadecuado. Curran Cur ran (1 (198 985) 5) apu apunta nta qu quee la evide evidenci nciaa prese presenta ntada da por est estudi udios os como como los anteriores es asociacionista fundamentalmente y no implica una relación directa causa-efecto. causa-efec to. Son posibles varias interpretaciones diferentes sobre las asociacion asociaciones es

 

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establecidas (Curran, 1985). La inadecuación social puede considerarse como un facto fac torr que que pr predi edisp spon onee a lo loss in indiv divid iduo uoss a des desarr arroll ollar ar un rang rangoo de trasto trastorno rnoss  psicol  psi cológi ógicos cos;; o alt altern ernati ativam vament ente, e, la ina inadec decuac uación ión soc social ial pue puede de con consid sidera erarse rse com comoo una consecuencia o síntoma de psicopatología. Otra interpretación sería que tanto la psicopatología como la incompetencia social podrían ser consideradas como hatidicaps  qu quee po podr dría íann te tene nerr etio etiolo logí gías as sepa separa rada das. s. La psic psicop opat atol olog ogía ía y la incompetencia incompete ncia social podrían tener también una relación cíclica mutua. Existe otra  posibi  pos ibilid lidad ad y es que nin ningun gunaa ten tenga ga un efecto efe cto cau causal sal sob sobre re la otr otraa sin sinoo que amb ambas as estén relacionadas con un tercer factor no determinado. La interrelación exacta entr entree la inad inadec ecuac uació iónn so soci cial al y la ps psic icop opat atol olog ogía ía ti tien enee un inte interé réss má máss que que estrictamente estrictam ente acad académico émico.. «Si la inco incompet mpetenci enciaa soci social al pred predispo ispone, ne, mant mantiene iene o aumenta el trastorno psicológico de un individuo, es bastante obvio entonces que se convierte en un objetivo básico de tratamiento. Si la incompetencia social no está relacionada con la psicopatología (cosa que parece ser bastante improbable), todavía puede seguir siendo una conducta objetivo que merezca tratamiento porq porque ue es molesta para el individu individuo» o» (Curran, 1985, p. 127). Además se puede alegar que «es altamente irresponsable soltar a los pacientes dentro de la comunidad cuando es evi evide dente nte qu quee tod todaví avíaa carec carecen en de las ha habil bilida idades des socia sociales les neces necesari arias as para para comportarse apropiadamente con los demás» (Christoff y Kelly, 1985, p. 365). Parece también que los déficits en habilidad social están no sólo asocia dos con las for formas mas pri princ ncipa ipales les de psi psicop copato atolog logía, ía, sin sinoo tam tambié biénn con otras otras con condu ducta ctass

disfunci disfu nciona onales les (Gi (Gill y coi cois, s, 199 1992) 2) com comoo los prob problem lemas as sex sexual uales, es, el abuso abuso de alcohol, la adicción a la droga y el mal funcionamiento de la pa reja.

 

 Ap l ic ac i on es d el en tr e na mi e nt o e n ha bi li da de s s oc ia l es

La aplicación del EHS ha sido muy amplia y ha abarcado numerosos trastornos condu conductu ctuale ales. s. Seg Seguid uidame amente nte des descri cribir biremo emoss alg algun unos os de los más com común únmen mente te tratados por medio del EHS.

7.1. ANSIEDAD/FOBIA SOCIAL

Leary (1983b) define la ansiedad social como «un estado de ansiedad que proviene de la expectativa o presencia de la evaluación interpersonal en lugares sociales imaginados o reales» (p. 67). Este autor señala que todos los casos de ansiedad social están caracterizados por una preocupación preocupación sobre cómo está siendo percibido y evaluado por los demás el individuo que la sufre. La última frase de la definición reconoce que la ansiedad social puede ocurrir en respuesta a encuentros «reales» en los que el individuo está participando o a encuentros «imaginados» en los que el sujeto considera una interacción que se aproxima o piensa simplemente en su  partic  par ticipa ipació ciónn eenn uuna na det determ ermina inada da int intera eracci cción. ón. El DSM-IV (APA, 1994) recoge en buena medida estas características al definir a la fobia social como «un temor acusado y persistente a una o más situaciones sociales o de actuación en público en las que la persona se ve expuesta a gente desconocida o al posible escrutinio por parte de los demás. El sujeto teme actu actuar ar de algu alguna na ma mane nera ra (o mo most stra rarr sí sínt ntom omas as de ansi ansied edad ad)) que que pued puedaa ser  ser  humillante o embarazosa» (APA, 1994, p. 416). El sujeto tiene que   hacer  algo

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mientras  sabe que los demás le estarán observando y, en cierta medida,  evaluando  su conducta. La característica distintiva de los sujetos con fobia social es el temor al escrutinio por parte de los demás (Heimberg  et al., 1987; Taylor y Arnow, 1988). Por su parte, Amies, Gelder y Shaw (1983) definieron a la fobia social como una ansiedad poco razonable experimentada experimentada por una persona cuando está en compañía de otras, que aume aumenta nta normalme normalmente nte con el nive nivell de formalidad formalidad de la situ situació aciónn y con el grado en que dicha persona se siente bajo escrutinio, acompañándose por un deseo des eo de evita evitarr o hu huir ir de la sit situa uació ciónn (Ca (Cabal ballo lo,, 1995). 1995). Una fob fobia ia soc social ial se considera  generalizada cuando los temores incluyen a la mayoría de las situaciones sociales (p.ej, iniciar y mantener conversaciones, quedar citado con alguien, hablar  con personas que tienen autoridad, acudir a fiestas, etc.) (APA; 1994). Se han señalado algunos posibles modelos para explicar la etiología y el mantenimiento de la ansiedad/fobia social (Curran, 1977): 1) el modelo de la ansie ans iedad dad cond condici icion onada ada,, en el que ésta ha sid sidoo adqu adquiri irida da a trav través és del del cond condiicionamiento clásico, por medio de la exposición repetida a experiencias aversivas en situaciones sociales; 2) el modelo cognitivo-valorativo, que considera que el origen de la ansiedad es la errónea evaluación cognitivo-valorativa de su actuación y las expectativas de consecuencias aversivas. La evaluación errónea puede ser un resultado de criterios no realistas, percepciones falsas con resp respec ecto to a la actu actuac ació ión, n, au auto toev eval alua uaci ción ón nega negati tiva va y auto autorr rref efor orza za-- mien miento to

 

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insuficiente; 3) el modelo del déficit en habilidades, que afirma que el origen de la insuficiente; ansiedad experimentada en la interacción social es particularmente reactiva y debida a un repertorio conductual inadecuado o inapropia- do. El individuo no controla las exigencias del contexto apropiadamente y experimenta una situación aversiva que le provoca ansiedad. El EHS en sus orígenes como «entrenamiento asertivo» se concibió principalmente para ser aplicado al descondicionamiento de hábitos no adaptati- vos de respuestas de ansiedad que se presentan como respuesta ante la gente con la que el  pacien  pac iente te int intera eractú ctúaa (Wo (Wolpe lpe,, 195 1958), 8), reflej ref lejado ado en el primer pri mer mod modee lo sob sobre re la gén génesi esiss de la ansiedad/fobia social descrito anteriormente. Se piensa frecuentemente, a  partir  par tir de la teo teorí ríaa de Wo Wolpe lpe sob sobre re el con contra tracon condi di cio cionam namien iento, to, que cua cuando ndo una  person  per sonaa se está est á com compor portan tando do de man manera era ase aserr ti tiva va le es muy difíci dif ícill exp experi erimen mentar  tar  ansi ansied edad ad.. Au Aunnqu quee fa falt ltaa ev evid iden enci ciaa di dire rect ctaa de que que la habi habili lida dadd so soci cial al (o «asertividad») inhiba fisiológicamente a la ansiedad (Rimm y Masters, 1974), las  person  per sonas as inform inf orman an a men menudo udo que se enc encuen uentra trann men menos os ner nervio viosas sas cuando cua ndo se comp compor orta tann aser aserti tiva vame ment nte, e, un hal alla lazg zgoo del del que que ta tamb mbié iénn inf informa ormann las las investigaciones de laboratorio. El estudio de Orenstein, Orenstein y Carr (1975) apoya la afirmación de que la asertividad está inversamente relacionada con la ansiedad tanto en hombres como en mujeres. Chambless, Hunter y Jackson (1982), Holla Hol lands ndswo worth rth (1 (1976 976), ), Lefevr Lefevree y Wes Westt (1 (1981 981)) y Pac Pachma hmann y Foy (1978 (1978)) han han encontrado que la ansiedad y la fobia social están relacionadas con la falta de habilida habi lidadd soci social. al. Los pri primero meross auto autores res sugi sugieren eren al EHS com comoo un trat tratamie amiento nto  perfec  per fectam tament entee vvál álido ido para par a el e l pprob roblem lemaa ddee la l a ansi a nsieda edad/f d/fobi obiaa ssoci ocial. al.

Si plan plante team amos os el terc tercer er mo mode delo lo,, ya indi indica cado do,, sobr sobree la etio etiolo logí gíaa de la ansiedad/fobia social, podemos considerar que los pacientes con este problema tienen déficit en las habilidades sociales y, por lo tanto, sacarán provecho de aprender y prac aprender practica ticarr dich dichas as habi habilida lidades. des. Por cons consigui iguiente ente,, el EHS imp implica lica la exposición a situaciones temidas y probablemente también entrañe reevaluación cognitiv cogn itivaa (seg (segund undoo mod modelo elo sobr sobree la adq adquisic uisición ión de la ansi ansiedad edad/fob /fobia ia soci social), al), conforme la ansiedad disminuya y la actuación social mejore (Butler y Wells, 1995). Dada la dificultad de conseguir sujetos cuya etiología del trastorno de ansiedad/fobia ansiedad/f obia social se limite a uno solo de los modelos propue propuess tos anteriormen anteriormente, te, el EH EHS S im impl plic icar aráá fr frec ecue uent ntem emen ente te elem elemen ento toss de redu reducc cció iónn de la ansi ansied edad ad,, reestructuración cognitiva y ensayo del comportamiento (Caballo, Andrés y Bas, 1997). Hoy día existen numerosos programas estructurados para el tratamiento de la ansiedad/fobia ansiedad/f obia social (véase Caballo  et al., 1997 para más información) información) Un ejemplo de uno de estos program programas as en los que el EHS ocupa el lugar central es el propues propuesto to  por Tur Turner ner,, Bei Beidel del y Coo Cooley ley (19 (1994) 94).. Estos Es tos aut autore oress pla plante ntean an un pro progra grama ma par paraa el trata tratamie mient ntoo de la ansie ansieda dad/f d/fobi obiaa so socia ciall bas basado ado en cuatr cuatroo comp compone onente ntes: s: 1) Educativo, 2) EHS, 3) Exposición, y 4) Práctica programada. El componente educativo trata de informar a los participantes sobre la naturaleza de la ansiedad y los temores sociales. El componente de exposición puede consistir en inundació inundación, n, en vivo o en la imaginación, o en un enfoque gradua graduado do en vivo. La  práctica programada

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se refiere a actividades de exposición dirigidas por el terapeuta que el sujeto termina (por sí solo) en el ambiente natural. Finalmente, el componente del   EHS EHS está pensado para enseñar y/o refinar las HHSS del individuo y proporcionar   prácti  prá ctica ca en las int intera eracc ccion iones es soc social iales es.. Est E stee comp c ompone onente nte con consta sta de tres tre s par parte tes: s: 1. 2.

3.

Darse cuenta del ambiente social.  Aquí se enseña al sujeto cuándo, cómo y dónde iniciar y terminar las interacciones interpersonales. Mejora de las habilidades interpersonales.  El individuo aprende los aspectos verbales y no verbales de las relaciones sociales adecuadas, centrándose en áreas problemáticas que son idiosincrásicas de los sujetos con fobia social. Mejora de las habilidades para hablar en público.  Se enseña a los participantes los elementos esenciales del hablar en público, incluyendo la construcción de lo que ha de decir y su presentación.

Estas tres partes abordan un conjunto específico de problemas comunes a la mayoría de los sujetos con fobia social (Turner  et  et al, 1994). Los temas incluidos en el EHS con estos sujetos incluyen: • • • •

Inici Iniciar ar con conve versa rsacio cione ness Tema Temass apro apropiad piados os y ma manten ntener er co conver nversaci saciones ones Pres Prestar tar aatenc tención ión y rec recorda ordar. r. Ca Cambio mbio de te temas mas Esta Establec blecer er y manten mantener er amist amistades ades.. Habili Habilidade dadess para telef telefonea onear  r 

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• Inter Interac accio ciones nes he heter teroso osocia ciales les • Ha Habi bili lida dade dess as aser erti tiva vass • Ele Elegir gir un ttema ema y de desar sarro rolla llarlo rlo • Estrategias para ev evitar itar qu quee el pú público blico se distraiga y cómo empezar una charla de forma eficaz • Ter Termina minarr un unaa charla charla;; fo forma rma y le lengu nguaje aje • Elementos no ver verbales; bales; ddiscusiones iscusiones y cha charlas rlas inf informales; ormales; participa participación ción eenn congresos, jornadas, etc. Como es tradicional, el componente del EHS emplea las estrategias habituales de este tipo de programas, tales como las instrucciones, instrucciones, el modelado, el ensayo de conducta, la retroalimentación correctora y el refuerzo positivo.

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 Ap l i ca c io ne s de l en t r en a mi en to en h ab il id ad es so ci al es

amigos por ningún otro niño. En un estudio con adolescentes (citado por Bell, 1981), el 20% informaba de no tener amigos. En 1979, Lopata informó que el 16% de las viudas mayores indicaban no tener amigos ni antes ni des pués de su pérdida. Una conclusión razonable de estos datos es que muchas personas viven sus vidas diarias sin amigos. ¿Está sola la gente sin amigos? Hay varias razones para suponer que así es. Primero, Prim ero, parece plausi plausible ble que una person personaa que carece de amig amigos os en una cultura que valora la amistad, sufrirá problemas tanto sociales como psicológicos. Hay una amplia evidencia que sugiere que la soledad, al igual que la amistad, es un fenómeno común. Sin embargo, solamente unos pocos estudios han intentado hacer  una conexión directa directa entre la falta de amigos y la soledad. Con base en ellos, no se  puede  pue de sup supone onerr que la fal falta ta de ami amigos gos es dir direct ectame amente nte equ equiva ivalen lente te a sen sentir tirse se solo. sol o. Hay personas que carecen de amistades adecuadas y que se sienten solos. Pero también hay gente que no tienen amigos y que no se sienten solos.

¿Quées la soledad? Cuando se pregunta a miembros del público en general sobre la soledad, no tienen dificultades en contestar. La mayoría de la gente puede informar sin vacilación si

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actualmente están o no solos. Las personas pueden no compartir todos el mismo concepto de soledad, pero intuitivamente saben lo que es la soledad. Algunas definiciones dadas sobre la soledad las podemos ver seguidamente: La soledad está causada causada no por estar solo sino por estar sin alguna determina determinada da rela ción o conjunto de relaciones... La soledad parece ser siempre una respuesta a la ausencia de alguna clase determinada determinada de relación, o más precisam precisamente, ente, una respuesta a la ausencia ausencia de algún abastecimiento determinado de relaciones (Weiss, 1973, p. 17). La soled soledad ad es una una discre discrepa panc ncia ia expe experim rimen enta tada da en entre tre las las cl clas ases es de relac relacio ione ness interper inte rperson sonale aless que el individu individuoo percibe percibe que tiene tiene en ese momento momento y las clases clases de relaciones que le gustaría tener, en términos de su experiencia pasada o por algún estado ideal que realmente nunca ha experimentado (Sermat, 1978,.p. 274). La soledad es la experiencia de un retraso desagradable o inaceptable entre las relaciones relaci ones interpersonales interpersonales reales y las deseadas, especialmente especialmente cuando la persona persona percibe percibe una incapacidad personal para llevar a cabo las relaciones interpersonales deseadas dentro de un razonable período de tiempo (De Jong-Gierveld, 1978, p. 221). La soledad es una respuesta a una discrepancia entre los niveles de contacto social deseados desea dos y los logrados. Además, los procesos cognitivos, cognitivos, especialmente especialmente las atribuciones, tienen una influencia modeladora sobre las experiencias de la soledad (Peplau y Perlman, 1982, p. 8).

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Parece haber puntos de acuerdo muy importantes en la forma en que los investigadores ven la soledad. Primero, la soledad proviene de las deficiencias en las relaciones sociales de una persona. Segundo, la soledad es un experiencia subjetiva; no es sinónimo del aislamiento aislamiento social objetivo. La gente puede estar sola sin sentirse sola. Tercero, la experiencia de la soledad es desagradable y penosa. Weiss (1987) describe una forma de inducir una sensación de soledad por medio de las siguientes instrucciones: Cierra los ojos, por favor. Imagínate que vives en un apartamento. Te encuentras solc. Tus sentimientos son de absoluta soledad. No tienes a nadie a quien llamar, ni nadie con quien hablar. No compartes tu vida con ninguna otra persona, con nadie en absoluto. Esta es tu situación situac ión actual y así son también tus perspectivas perspectivas futuras. futuras. Si salieses salieses a la calle, seguirías estando solo. Por favor, anota en tu cabeza cómo te sientes. Ahora abre los ojos y escribe cuáles son tus sentimientos, tus sensaciones (p. 7).

Factores conductuales, cognitivos y emocionales de la soledad Al pensar en las manifestaciones conductuales de la soledad, es difícil a veces distinguirr entre la conducta que acompaña a la soledad, la conducta que conduce a distingui

la soledad soledad en un pri primer mer momento momento y las estrateg estrategias ias conduc conductuales tuales para afro afrontar ntar la soledad. Merece Mer ecenn ate atenc nción ión va varia riass po posib sibles les ma manif nifest estaci acion ones es de la sol soled edad. ad. Se Según gún Gambrill (1988), la gente que está sola: Se implica en menos autorrevelaciones, lo que a su vez da como resultado que los otros compartan menos con ellos. b. Hacen menos preguntas personales, se refieren menos a otros y siguen menos los temas de conversación de los demás («estilo de interacción centrado en sí mismo y poco respondiente»). c. Son más pasivos. d. Son menos asertivos. e. Son menos reforzantes, agradan menos y confían menos en los demás. / Ofrecen menos señales sociales que indiquen agrado.  g  g.. Responden más lentamente. h. Hablan en exceso o demasiado poco. i. Sonríen menos.  j. Inician menos conversaciones. a.

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cambios en las relaciones sociales logradas por una persona y en cambios en las relaciones sociales deseadas o esperadas de una persona. Así, la terminación de una relación emocional íntima es una causa común de la soledad, de modo que, por  ejemplo, la viudez se ha asociado con la soledad en diversas investigaciones. El divorcioo es un fenómeno cada vez más extendido que está asociado también con la divorci soledad; y algún estudio ha encontrado que la ruptura de las relaciones de la  person  per sonaa con la que se sale sa le se aco acompa mpaña ña tam bié biénn por senti se ntimie miento ntoss de soleda sol edadd y depresión. Los factores que predisponen a la soledad incluyen la cantidad y calidad usuales de las propias relaciones sociales, las características del individuo ip. ej,  person  per sonali alidad dad,, atr atribu ibutos tos fís físic icos) os) y car caract acterí erísti sticas cas más gen genera erale less de una det determ ermina inada da situació situ aciónn o cult cultura. ura. Las vari variable abless que pred predispo isponen nen son nor normalm malmente ente aspe aspectos ctos duraderos de la situación de la persona. Estos factores hacen que las personas corran el riesgo de estar solas, pero no son necesariamente la causa inmediata de la soledad. En una sociedad móvil, la separación de la familia y de los amigos es un hecho corr corrien iente. te. La sep separa aració ciónn reduc reducee la fre frecue cuenci nciaa de la int inter eracc acció ión, n, hac hacee me menos nos disponibles las satisfacciones proporcionadas por una relación y puede levantar  temores de que la relación se debilite por la ausencia. Acontecimientos tales como el trasladarse a un nuevo lugar, el marcharse de casa para ir a la universidad o el  pasar  pas ar ext extens ensos os per períod íodos os en instit ins tituci ucione oness com comoo hos hospi pi tal tales es o pri prisio siones nes,, afe afecta ctann tod todos os

ellos a las relaciones sociales sociales,, además de los requerim requerimientos ientos que el trabajo infringe a menudo en las relaciones sociales de fuera del trabajo, en la forma de viajes de negocio neg ocios, s, hor horas as de trabajo extras y la nece necesida sidadd de tras traslada ladarse rse como par parte te de la  progre  pro gresi ón enónla de car carrer rera. a. Lasión posici posición un individuo individ uo dentro de un grupo grupo 11 organizac organización ión tiene un impacto considerable en las interacciones con los demás, tanto fuera como dentro del grupo. Como resultado, los cambios en el estatus pueden llevar a la soledad. Por  ejemplo, la ascensión en el trabajo puede debilitar los lazos con los anteriores compañeros y provocar soledad hasta que se establezcan nuevas relaciones con otros iguales. De igual manera, la pérdida del rol a través de la jubilación o el desempleo deshace los lazos sociales con los anteriores compañeros de trabajo y así puede precipitar la soledad. La adquisición de nuevos roles puede también desorganizar las redes sociales establecidas. Quizás el determinante más obvio de la soledad es el nivel de relaciones sociales de una persona. Puede ser que la gente solitaria tenga menos contactos sociales que las otras personas, o que aun teniendo un razonable número de amigos no estén realmente muy cerca de estos «amigos», o que tengan más interacciones con desconocidos desconocidos y conocid conocidos os superficiales y menos in teraccione teraccioness con la familia y los amigos. El patrón general de los datos sugiere que los contactos sociales de la gente solitaria son deficientes, como uno podría sospechar.

 

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La soledad está afectada no sólo por la existencia de relaciones sociales y la frecuencia de la interacción social, sino también por la calidad de las relaciones y las necesidades que satisfacen. Merece la pena reiterar que no son los niveles de contacto logrados, en sí mismos, los que son cruciales: más bien se debería tomar  en consideración la relación de los niveles de contacto logrados con los deseados (o necesitados). Habilidades Habilidad es sociales y soledad Weiss (1973) y otros han sugerido que una falta de habilidades sociales, quizás  proven  pro venie iente nte de la inf infanc ancia, ia, pue puede de estar es tar asocia aso ciada da con la soleda sol edad. d. En alg alguu nos cas casos, os, la gente con habilidad habilidades es sociales adecuadas puede estar inhibida a actuar de forma efectiva por la ansiedad. En otros casos, los individuos pueden no haber aprendido habil habilid idade adess soc social iales es ese esenc ncial iales. es. Cua Cualqu lquie iera ra que que sea la causa causa,, los est estud udian iantes tes solita sol itario rioss inf infor orman man de una «so «socia ciabil bilida idadd in inhib hibid ida», a», es decir decir,, inf infor orman man de  proble  pro blemas mas par paraa hac hacer er ami amigos gos,, pre prese senta ntarse rse a sí mis mismos mos,, par parti ticip cipar ar en gru grupos pos,, disfrutar de las fiestas, hacer llamadas telefónicas para iniciar actividades sociales, etcétera. El argumento aquí es que la gente con pocas habilidade habilidadess sociales tiene menos

relaciones relacion es soci sociales ales sati satisfac sfactori torias as y así expe experime rimentan ntan ansie ansiedad dad.. Una difi dificult cultad ad  potenc  pot encial ial con est estee raz razona onamie miento nto es la evi eviden dencia cia de que la soleda sol edadd no se enc encuen uentra tra invariablemente correlacionada con características objetivas de la vida social de una persona. aunque Por ejemplo, los jóvenes tener más contactos con amigos los adultos, la soledad es másparecen prevaleciente entre los jóvenes que enque la edadd adu eda adulta. lta. Vari Varios os fact factores ores pue pueden den funcio funcionar nar para produc producir ir esto estoss resultad resultados. os. Primero, las medidas de relacione relacioness sociales «objetivas «objetivas», », que corresp corresponden onden al nivel logrado de relaciones sociales, no consideran los deseos del individuo de tener una cantidad y un tipo de relaciones relaciones.. Quizás los adultos tienen menos necesidad necesidades es que los jóvenes. Se sugiere que los índices objetivo objetivoss de la frecuencia de la interacción son predictores menos apropiados de la soledad que las indicaciones de la discrepancia entre niveles deseados y logrados de la interacción social. Además,  parece  par ece pro probab bable le que que,, con el ti tiemp empo, o, la gen gente te con niv nivele eless muy baj bajos os de con contac tacto to social puedan adaptarse y bajar su nivel deseado de relaciones sociales.

El arontamiento arontamiento de la soledad Podemos clasificar las estrategias de afrontamiento en tres amplios grupos. Las estrat est rateg egias ias de afron afrontam tamien iento to pu puede edenn alt altera erarr 1. el nivel nivel des desead eadoo de con con-- 7.3. DEPRESIÓN

 

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La depresión se caracteriza por un persistente bajo estado de ánimo o una pérdida generalizada de interés o placer, acompañados por una serie de síntomas como  pertur  per turbac bacion iones es del sue sueño, ño, del ape apeti tito to o del pes peso, o, o de la activi act ivi dad psicom psi comoto otora. ra. Se han desarrollado programas de EHS basándose en la premisa de que la conducta depr depresi esiva va est estáá rel relaci acion onada ada con con el fu func ncion ionami amiento ento int interp erpers ersona onall ina inadec decuad uado. o. Algunas de los supuestos que subyacen a este planteamiento son los siguientes (Becker, Heimberg y Bellack, 1987): 1. La de depr pres esió iónn es el re resu sult ltad adoo de un prog progra rama ma ina inade decu cuad adoo de refue refuerzo rzo  positi  pos itivo vo con conti tinge ngente nte a la l a cond c onduct uctaa nnoo ddepr eprimi imida da del sujeto suj eto.. 2. Gran part partee de lo loss ref refuerz uerzos os po positiv sitivos os má máss impo importan rtantes tes pa para ra los aadultos dultos son de naturaleza interpersonal. 3. Un Unaa gr gran an can canti tida dadd de ref refue uerz rzos os no so soci cial ales es dep depen ende denn de la cond conducta ucta interpersonal del individuo. 4. Cual Cualquie quierr gru grupo po de té técnic cnicas as que aayude yudenn al pac pacient ientee depr deprimid imidoo a aume aumentar  ntar  la calidad de su comportamiento interpersonal debería incrementar el refuerzo positivo positivo contingente a la respuesta, dismi disminuir nuir el afecto depresivo y aumentar las conductas no depresivas. Becker y Heimberg (1985) sugieren que la conducta interpersonal inadecuada

 pue de deb  puede debers ersee a una ser serie ie de fac factor tores, es, com comoo la exp exposi osició ciónn ins insufi uficie ciente nte a mod modelo eloss inter interper person sonalm alment entee hab habili ilido dosos sos,, el apr aprend endiza izaje je de cond conduct uctas as interpers interpersona onales les desadaptativas, oportunidades insuficientes para practicar hábitos interpersonales importantes, importa ntes, la disminuci disminución ón progresiva de las habilidades conductuales específicas debido a la falta de utilización y el fracaso en reconocer las señales ambientales  paraa cond  par c onduct uctas as int interp erpers ersona onales les con concre cretas tas.. El programa de entrenamiento se centra principalmente en tres repertorios cond conduc uctua tuales les esp especí ecífic ficos os que pa parec recen en ser es espec pecial ialme mente nte rel relev evant antes es par paraa los los individ ind ividuos uos depr deprimid imidos: os: la   aserció aserciónn negativ negativa, a,  la   aserción aserción positiva positiva  y las   habilidad habilidades es de conversación. La aserción negativa implica conduc conductas tas que permiten que las personas defiendan defiend an sus derecho derechoss y actúen con base en sus intereses. La aserción positiva se refiere a la expresión de sentimientos positivos sobre otras personas, como el afecto, la aprobación, la alabanza, y el aprecio, así como presentar las disculpas apropia apr opiadas. das. El entr entrenam enamient ientoo en hab habilid ilidades ades de con convers versació aciónn incl incluye uye inic iniciar  iar  conversaciones, hacer preguntas, realizar auto- rrevelaciones apropiadas y terminar  las conversaciones adecuadamente. En todas estas áreas, se entrena directamente la conducta de los pacientes deprimidos y se les proporciona también entrenamiento en   percepción percepción social.  Becker   et al al..  (1 (198 987) 7) inc incluy luyen en dentr dentroo del comp compone onente nte del entrenamiento en percepción social temas como los siguientes: 1. Camb Cambio ioss ddel el tur turno no de pa pala labr braa 2. Camb Cambio ioss de te tema mass de ccon onve vers rsac ació iónn

 

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3. Cla Clari rific ficaci ación ón ddee las co comu munic nicac acion iones es de llos os ot otros ros 4. Pers Persiste istencia ncia,, refi refirién riéndose dose a sseñale eñaless que in indica dicann ambi ambivale valencia ncia eenn la otr otraa  person  per sonaa 5. Da Darse rse cue cuenta nta de la emo emoció ciónn ddel el otr otroo 6. Man Manifes ifestacio taciones nes ddee fut futuros uros refu refuerzo erzoss o ca castig stigos os po porr par parte te de dell otr otroo 7. Acor Acordars darsee de ssii dete determin rminadas adas cond conducta uctass fue fueron ron bbien ien rrecib ecibidas idas eenn el  pasado  pas ado 8. Esta Estarr prep preparad aradoo par paraa posi posibles bles rrespu espuestas estas iimpr mpredec edecible ibless en los ddemás emás.. Se anima a los pacientes a que practiquen las habilidades y las conductas a lo largo de diferentes situaciones. situaciones. El tratamiento tiene lugar a lo largo de 12 sesiones de una hora a la semana, en donde los pacientes reciben entrenamiento en las cuatro áreas-problema áreas-problema descritas anteriormente. A estas sesiones de tratamiento les siguen de seis a ocho sesiones de mantenimiento a lo largo de un periodo de seis meses, sesiones en las que el énfasis está puesto en la revisión y solución de  proble  pro blemas mas.. Se ha enc encont ontrad radoo que el ent entren renami amient entoo en hab habili ilidad dades es socia so ciales les es más efica eficazz que que la me medic dicaci ación ón psico psicotró trópic picaa y que que la psi psicot cotera erapia pia de ori orient entaci ación ón introspectiva para aumentar el nivel de habilidad social. Además, los beneficios obtenidos obtenid os por los pacientes en los grupos de entrenamie entrenamiento nto en habilidades sociales se mantenían en un seguimiento de seis meses (Becker  etal., 1987).

McLeann (1 McLea (198 981) 1) ha de descr scrito ito un enf enfoq oque ue sim simila ilarr para para el trata tratamie mient ntoo de la depresión que se centra también en el entrenamiento de las habilidades sociales. Debido a que McLean considera que la depresión es el resultado de la pérdida de control percibida por parte de los individuos sobre su ambiente interpersonal, el tratamiento que propone para la depresión tiene como objetivo el entrenamiento en habil habilid idade adess soc social iales es y de afr afront ontami amien ento. to. McL McLean ean prese presenta nta un prog program ramaa de tratamiento tratamien to estructurado, de tiempo limitado, dirigido a la mejora de las conduct conductas as sociales que son incompatibles con la depresió depresión. n. Se emplea la práctica graduada y el modelado para obtener mejorías en las siguientes seis áreas de habilidades: comunicación, productividad conductual, interacción social, asertividad, toma de decis decisio iones nes y autoc autocon ontro troll cogni cognitiv tivo. o. Se req requie uiere re que que los pacien paciente tess rea realic licen en actividades diarias para el desarrollo de las habilidades y que empleen hojas con un forma formato to estru estructu cturado rado pa para ra regis registra trarr sus log logro ros. s. Se prep prepara ara tam tambié biénn a los  pacien  pac iente tess par paraa la exp exper erien iencia cia de fut futuro uross epi episod sodios ios depres dep resivo ivoss y se est establ ablece ecenn y ensayan con el paciente planes de contingencia para el afrontamiento. Los Los resul resulta tados dos de di difer ferent entes es est estud udios ios sugie sugiere renn la efi efica cacia cia del EHS para para remediar los síntomas depresivos (Bellack, Hersen y Himmelhoch, 1983; Heiby, 1986; Hersen, Bellack, Himmelhoch y Thase, 1984; Teri y Lewin- sohn, 1986; Thase y cois. 1984; Williams, 1986). Bellack y Morrison (1982) informan de un trabajo en el que contrastaron cuatro tratamientos para la depresión unipolar (no  psicót  psi cótica ica): ): ami amitr tript iptil ilina ina,, EHS más ami amitri tripti ptili lina, na, EHS más pla placeb ceboo y psi psicot cotera erapia pia

 

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más placebo. Los sujetos eran 72 pacientes externos femeninos. Se encontró que los cuatro tratamientos, llevados a cabo por clínicos expertos, eran efectivos: todos  produc  pro ducía íann cam cambio bioss est estadí adísti stica ca y clí clíni nicam cament entee si signi gnifi ficat cativo ivoss en la si sinto ntomat matolo ología gía y en el funcionamiento social. Sin embargo, no eran totalmente equivalentes. Había una diferencia significativa en los abandonos prematuros de los grupos, desde un elevado 55,6% para la amitriptilina hasta un bajo 15% para el EHS más placebo. Había también una diferencia sustancial de las condiciones en la proporción de  pacien  pac iente tess que mej mejora oraron ron de man manera era si signi gnifi ficat cativa iva.. El EHS más pla placeb ceboo era tam tambié biénn el tratamiento más efectivo en esta dimensión. Estos datos sugieren que el EHS es una estrategia eficaz para el tratamiento de la depresión.

7.4. ESQUIZOFRENIA

La esquizofrenia es el trastorno psicótico por excelencia y entre algunos de sus síntomas característicos se encuentran las ideas delirantes, la alucinaciones, el habla habla desor desorga ganiz nizad ada, a, la condu conducta cta cat catató atónic nica, a, la pobr pobreza eza del del pensami pensamien ento, to, el embo em botam tamien iento to afe afecti ctivo vo,, etc etc.. Lo Loss pa pacie ciente ntess con esq esquiz uizof ofren renia ia requi requiere erenn un trata tratamie miento nto far farma macol cológi ógico co con con me medic dicaci ación ón ant antip ipsic sicóti ótica. ca. Sin emb embarg argo, o, est estaa

medicación no mejora las HHSS necesarias para la vida en comunidad. La falta de medicación habilidades sociales refleja influencias de síntomas que obstaculizan la expresión de las habilidad habilidades, es, una historia inadecua inadecuada da de aprendiz aprendizaje aje antes de la aparición del trastorno trastorno, de estimulación ambiental y la pérdida que de habilidades debido a su falta, la decarencia utilización. Se ha encontrado constantemente los pacientes con esquizofrenia esquizof renia tienen una escasa competen competencia cia interpersonal. Mueser (1997) plantea que el EHS es una estrategia eficaz para rectificar este tipo de problemas. El autor anterior considera una serie de áreas objetivo del EHS para los  pacien  pac iente tess con esq esquiz uizofr ofreni enia, a, tal tales es com como: o: a) Ase Aserti rtivid vidad, ad, b) Hab Habil ilida idades des de conversación, conversa ción, c) Control de la medicación medicación,, d) Búsqueda de trabajo, e) Habili dades recreativas recreativ as y de ocio, f) Habilidades para hacer amigos/as y quedar con alguien, g) Comunicación con la familia, y h) Solución de conflictos. Aunque la principal estrategia para enseñar las habilidades sociales incluye los elementos típicos de modelad mod elado, o, ensa ensayo yo de cond conducta ucta,, retr retroali oaliment mentació aciónn y repr represen esentaci tación ón de pap papeles eles adici adicion onal, al, se pu puede edenn ut utili ilizar zar tambi también én otr otros os proc procedimi edimien entos tos.. Po Porr ejempl ejemplo, o, el aleccionamient aleccio namientoo («coachi («coaching») ng»)  (proporcionar ayudas verbales) y el  indicar («prompting») (proporcionar señales con la mano) durante la representación de papeles puede ayudar a los pacientes a mejorar su actuación. El entrenamiento en  percepción social, incluido especialmente especialmente en el EHS para individuos con esquizofrenia, no sigue una secu se cuen enci ciaa di dist stin inta ta de acti activi vida dade des, s, si sino no que que se inte integr graa norm normal alme ment ntee en el entrenamiento de las respuestas. El objetivo es entrenar al sujeto a atender e

 

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inter interpre pretar tar las señ señal ales es in inter terper person sonale aless qu quee descu descubr bren en los sentim sentimie iento ntoss y los los motiv mo tivos os de las ot otras ras per person sonas as y las var variab iables les del ent entorn ornoo que que deter determin minan an la adecuación de distintas respuestas. Este entrenamiento se puede llevar a cabo durante las representaciones de papeles, introduciendo variaciones sutiles en la cond conduc ucta ta de dell tera terape peut utaa y ex exam amin inan ando do los los posi posibl bles es si sign gnif ific icad ados os de dich dichas as variaciones. Por ejemplo, durante la representación de papeles de una conversación el terapeuta puede manifestar señales no verbales que indican una falta de interés y unas ganas de marcharse. Después de cada representación de papeles se puede  pregun  pre gunta tarr sob sobre re las pos posibl ibles es int interp erpret retaci acione oness de esa con conduc ducta ta y las res pue puesta stass apropiadas apropia das a la misma. Con respecto a las señales del entorno, el entrenam entrenamiento iento se realiza por medios didácticos. Se puede dedicar una parte de cada sesión a discutir  las regla reglass soc social iales es qu quee dir dirige igenn el em emple pleoo ade adecua cuado do de las habil habilid idad ades es baj bajoo consideración. Debido a que la mayor parte de los sujetos con trastornos trastornos psicóticos sufren de es esta tado doss qu quee remi remite tenn y re reap apar arec ecen en de fo form rmaa crón crónic ica, a, el EH EHS S debe deberí ríaa es esta tar  r  disponible de forma continua, ya que los objetivos y las competencias de un individuo se desarrollan y cambian con el paso del tiempo. Del mismo modo que es necesaria la terapia farmacológica de mantenimiento para el control a largo  plazo  pla zo de los síntom sín tomas, as, así tam tambié biénn el EHS deb deberí eríaa es estar tar dispon dis ponibl iblee baj bajoo la for forma ma de sesiones de apoyo  (booster sesións) o de mantenimiento.

El EHS con pacientes esquizofrénicos es un campo que está recibiendo cada día más atención por parte de los profesio profesionales nales de la salud. Su desarrollo se inició tras la llegada de la medicación antipsicótica (Liberman, 1993) y ha tenido un éxito éx ito notab notable leNoa obstante, la hor horaa de ens enseña eñar r a los pac pacien ientes tesbastante com compo porta rtamie mient ntos os de soc social iales es específicos. aunque existen programas completos EHS  paraa sujeto  par suj etoss con esq esquiz uizofr ofreni eniaa (p. (p.ej, ej, Bella Be llack, ck, 198 1984; 4; 198 1989; 9; Lib Liber er man man,, DeR DeRis isii y Mueser, 1989; Mueser, 1997; Penn y Mueser, 1995; Roder, Brenner, Hodel y Kienzle, 1996), es necesaria una mayor investigación para una aplicación óptima de dicho procedimiento para este tipo de trastorno.

7 5 PRORI.F.MAS DF. PAREJA

En cualquier relación que implica a dos personas, ambos individuos se esfuerzan en ma maxi ximi miza zarr la lass co cons nsec ecue uenc ncia iass «r «rec ecom ompe pens nsan ante tes» s»,, como como plac placer eres es y satisfacciones, mientras que al mismo tiempo intentan minimizar los «costos», es decir, deci r, las cons consecue ecuencia nciass neg negativ ativas as o desa desagra gradabl dables. es. La rela relación ción se mant mantiene iene,, consecuentemente, en base a la percepción por cada individuo de recompensas elevadas comparadas con los costos. Otro importante concepto psicosocial está basado en la teoría de la reci procid  pro cidad ad que gob gobier ierna na la rel relaci ación. ón. La  reciprocidad se desarrolla con un miembro de

 

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la pareja agradando o recompensando al otro, confiando en que a su vez será reforzado o complacido por el compañero. Al contrario, cuando un miembro disgu disgusta sta o cas castig tigaa al ot otro ro es pro proba bable ble qu quee ést éstee devu devuelv elvaa est estas as int interacci eraccion ones es negativas. A partir de estudios de parejas con éxito y sin éxito, parece ser que la armonía conyugal está basada en una serie de cosas que agradan a un miembro y son después devueltas por el compañero. ¿Por qué entonces tantas parejas adoptan estrategias interpersonales interpersonales basadas en la fuerza coercitiva, en la retirada del afecto y en el castigo de la conducta del otro? Una contestación es que las estrategias de castigo, aunque mutuamente destructivas a largo plazo, producen a menudo los efectos inmediatos inmediatos que desea un miembro de la pareja. Otra es que esos miembros no son habilidosos en el empleo de métodos positivo positivoss de comunicac comunicación ión y solución de problemas. Eisler y Frederiksen (1980) emplean el entrenamiento en habilidades de pareja dividido en cuatro secciones principales: 1.

Establecimiento Establecim iento de la relación

El entrenamiento con éxito depende de establecer una relación de colaboración con la pareja, en la que los objetivos del entrenamiento sean acordados por cada miembro y el entrenador.

2.

Evaluación

Se realizan tres clases de evaluaciones: a. Evaluació Evaluaciónn del grado de satisfacción de cada miembro de la pareja con la unión, antes y después del EHS. b. Evaluación de las observaciones de cada miembro de la pareja sobre la conducta del compañero, de modo que se esté en una posición de conocer con  precis  pre cisión ión lo que cad cadaa eespo sposo so des desea ea del otr otro. o. c. El terapeuta se forma su propio punto de vista sobre las habilidades de selección de la pareja a partir de las observacione observacioness directas de su interacción.

Entrenamiento en habilidades de comunicación El enseñar a la pareja nuevos modos de interacción puede ser apoyado por la demostración demostrac ión por parte del terapeuta o de un miembro de otra pareja (en un grupo de parejas) de una conducta más efectiva. 3.

 

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acompañan a las actuaciones diarias de los adolescen acompañan adolescentes. tes. Éstos escogen y practican diálogos internos que son apropiados para las decisiones que podrían tomar. El acrón acr ónimo imo POD PODAR AR (Pa (Parar rar,, Op Opcio ciones nes,, De Decid cidir ir,, Act Actua uarr y Rec Recom ompen pensar sarse se a uno uno mismo) es un ejemplo de una forma de ayuda que también se introduce en otros componentes del programa. Arontamiento.  Como se ha señalad señaladoo ante anterior riormen mente, te, el uso de dro drogas gas se util utiliza iza como un medio para enfrentarse al estrés. El entrenamiento en habilidades de afrontamiento requiere que se enseñe al adolescente a anticipar y prepararse para situaciones estresantes y desagradables, para obstáculos difíciles y para hacer  frente a desafíos. Inde Indepe pend ndie ient ntem emen ente te de su cond conduc ucta ta obje objeti tivo vo,, se ti tien enen en que que ense enseña ñar  r  mecanism mecan ismos os de afr afron ontam tamien iento to man manifi ifiest estos os y enc encub ubier iertos tos.. El afro afronta ntamie miento nto encubierto consiste en el desarrollo de procesos cognitivos que ayudarán a los adolescentes a enfrentarse con éxito a las situaciones de alto riesgo, mientras que el afr afronta ontamien miento to mani manifies fiesto to impl implica ica el apr aprendi endizaje zaje de meca mecanism nismos os para darse autorrecompensas tangibles si se pasa con éxito la situación. Comunicación.   Si quieren avanzar académica, social y profesionalmente, los adolesce ado lescentes ntes tien tienen en que apre aprender nder conduc conductas tas verb verbales ales y no ver verbale baless asociadas asociadas tradic tradicion ionalm almen ente te con el EHS EHS.. De aquí aquí que las las habil habilid idade adess de com comunicac unicación ión constituyann una parte integral del entrenamiento en las habilidades para la vida. Se constituya

emplea tanto el modelado en vivo como el simbólico y los jóvenes practican lo que aprenden a través de la representación de papeles. Se utiliza el reforzamiento del terapeuta y de los iguales para propósitos de retroalimentación y la grabación en vídeo se usadea apoyo. menudo un mecanismo de retroalimentación. Sistemas  Es como bien conocido que unadicional sistema social de apoyo es importante  paraa la tra  par trans nsici ición ón con éxi éxito to a la vid vidaa adu adulta lta.. Dad Dadoo el imp import ortant antee pap papel el del gru grupo po de iguales en la iniciación y el mantenimiento del uso de drogas, se enfatiza la  promin  pro minenc encia ia de los sistem sis temas as de apo apoyo yo en el desarr des arroll olloo del ado adoles lescen cente. te. La utilizac util ización ión de los com compone ponentes ntes ante anterior riores es serv servirá irá para me;ora me;orarr y aume aumentar ntar la competencia competen cia de los adolescentes en el desarroll desarrollo, o, negociación y mantenimiento de redes sociales positivas, con los familiares, los iguales y la comunidad. Algunoss autor Alguno autores, es, como como Jak Jakub ubows owski ki (1977 (1977), ), piens piensan an que que el EHS pue puede de emplearse con pacientes dependientes de las drogas o el alcohol cuando éstos se usan principalmente para: a.

Escapa Esc aparr de las sit situa uacio ciones nes de con confli flict ctoo con con otr otras as per person sonas as que que Ies

dominan. b. Expresar la ira y mostrar sus quejas hacia otras personas significativas de forma indirecta.

Co pyr igh ted ma teri al  

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a. Falta de habilidades en la búsqueda de trabajo (p. ej, Cianni-Surrid- ge y Horan, 1983; Gillen y Heimberg, 1980; Heimberg y cois, 1982; Hoílandsworth, Glazeski y Dressel, 1978; Wheeler, 1977).  b Mej Mejora ora de hab habili ilidad dades es de com comuni unicac cación ión en per person sonas as inc incapa apacit citada adass (p. ej, Joiner, Lovett y Hagne, 1980). c. Adq Adquis uisici ición ón de ha habil bilida idades des bá básic sicas as en adult adultos os y niños niños men mental talmen mente te retrasados (p. ej, Bradlyn y cois, 1983; Bramston y Spence, 1985; Bornstein y cois, 1980; Dorsett y Kelíy, 1984; Foxx y cois, 1983, 1985; Kleitsch y cois, 1983; Matson y Andrasik, 1982; Matson y DiLorenzo, 1986; Matson y cois, 1980; Robertson y cois., 1984). d.

Obsesiones y compulsiones (p. ej, Emmelkamp, 1981; Emmelkamp y Van der Heyden, 1980). e. Ag Agora orafob fobia ia (p (p.. ej. ej.,, Emm Emmelk elkam amp, p, 19 1980 80;; Em Emmel melkam kamp, p, Van der Ho Hont nt y Vries, 1983). / Desviaciones sexuales (p. ej, Edwards, 1972; Hayes y cois, 1983; Ste- venson y Wolpe, 1960). g. Niño Niñoss soci socialme almente nte ai aislad slados os (p (p.. ej., C Cong onger er y Kea Keane, ne, 11981 981;; Lad Laddd y Kee Keeney, ney, 1983; Van Hasselt y cois, 1979; Whitehill y cois., 1980). h. Ag Agre resi sivi vida dadd (p (p.. ej, ej, Fehr Fehren enba bach ch y Th Thel elen en,, 1981 1981;; Raha Rahaim im y cois cois., ., 1980 1980;; Wallace y cois, 1973). z. Trastorno de la personalidad por evitación (Alden, 1989).

Como hemos visto a lo largo de este último capítulo, el EHS puede ser la estrat est rategi egiaa de ele elecci cción ón o bie bienn un pr proce ocedi dimie mient ntoo impo importa rtante nte de ayud ayudaa para para la intervención sobre numerosos problemas o trastornos psicológicos. Nuevas áreas como como los los tr tras asto torn rnos os de pe pers rson onal alid idad ad o la psic psicol olog ogía ía de la salu saludd pare parece cenn especialmente propicios para la utilización satisfactoria de los procedimientos del EHS. A fin de cuentas, la especie humana es fundamentalmente una especie social y las relaciones interpersonales constituyen una parte básica de la vida de todo individuo. Muchos de los problemas psicológicos que padecen las personas van acompañados acompaña dos por un deterioro más o menos important importantee de sus relaciones sociales, dando pie al frecuente empleo del EHS a la hora de la intervenci intervención ón (véase Caballo, 1997, 1998). Creo que después de la lectura del presente libro, el lector debería  poseer  pos eer los conoci con ocimie mient ntos os suf sufici icient entes es par paraa lle llevar var a cab caboo la lass mod modifi ificac cacion iones es que estime oportunas bien sobre su vida o bien sobre la vida de los demás (en el caso de los profesionales de la salud). El EHS es una técnica comprobada, comprobada, flexible, que se adapta a numero numerosas sas necesidades interperson interpersonales ales y que utilizada con pruden cia y destreza puede mejorar la competencia social de muchas personas.

apéndices

APÉNDICE A.  ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL-PARTE MOTORA (EMES-M)

Co pyr igh ted ma teri al  

341

V'ícente E. Caballo

Seguidamente se describe la Escala Multidimensional de Expresión Social-Parte Motora (EMES-M) que consta de 64 ítems y cubre varias dimensiones dimensiones de las habilidades sociales. En el apartado 5.3.1, al hablar de las medidas de autoinforme de la habilidad social, se describe con más detalle este instrumento, incluyéndose toda una serie de parámetros est estadí adístic sticos, os, así como como los factore factoress obtenid obtenidos os por medio medio del anális análisis is factori factorial al para la  present  pre sentee escal e scala. a. También se incluye en este Apéndice A la Hoja de respuestas para contestar a la escala. En los ítems de esta hoja de respuestas señalados con un asterisco (*) se invierte la  puntua  pun tuació ción, n, es decir, dec ir, si el suj sujeto eto ha contes con testad tadoo un «4» se le cambia cam bia a la puntua pun tuació ciónn «0», «0» , si ha contestado un «3» se le cambia a «1», si ha contestado un «1» se le cambia a «3» y si ha contestado un «0» se le cambia a «4». El 2 permanece inalterable. La puntuación de los ítems sin asterisco no se modific modifica. a. Finalmente se suma la puntuación puntuación de todos los ítems y se obtiene una puntuación global del cuestionario, que nos da una idea de la habilidad social del sujeto en general, a lo largo de distintas situaciones. En Caballo (1993b) aparecen las medias y desviaciones típicas de una muestra de estudiantes universitarios españoles en cada uno de los factores obtenidos en la escala, así como el percentil de cada puntuación. De esta forma, podemos conocer no sólo la habilidad soci social al glo globa ball del del su suje jeto, to, si sino no tamb tambié iénn la habil habilida idadd so soci cial al es espe pecí cífic ficaa a las las distin distintas tas dimensiones obtenidas. EMES-M

ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL-PARTE MOTORA (Caballo, 1987)

El siguiente inventario ha sido construido para proporcionar información sobre la forma como actúas normalmente. Por favor, contesta a las preguntas poniendo una X en la casilla apropiada, de 0 a 4, según tu propia elección:

4: Siempre o muy a menudo (91 a 100 % de las veces) 3: Habitualmente o a menudo (66 a 90 % de las veces) 2: De vez en cuando (35 a 65 % de las veces) 1: Raramente (10 a 34 % de las veces) 0: Nunca o muy raramente (0 a 9 % de las veces) Responde aparte, en la hoja de respuestas. Responde respuestas. Tu contestación contestación debe reflejar la frecuencia con que realizas el tipo de conducta descrito en cada pregunta. 1. Cuando personas que apenas conozco me alaban, intento minimizar la situación, quitando importancia al hecho por el que soy alabado.

Co pyr igh ted ma teri al  

344

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

V'ícente E. Caballo

Cuan Cuando do un vend vended edor or se ha to toma mado do una una mole molest stia ia co cons nsid ider erab able le en en ense seña ñarm rmee un  produc  pro ducto to que no me acaba acab a de d e ssati atisfa sfacer cer,, ssoy oy inc incapa apazz de d e deci d ecirle rle que «no». «no ». Cuando Cuando la gente gente me presi presiona ona para para que haga haga cosas cosas por ellos ellos,, me resulta resulta difícil difícil decir  decir  que «no». Evito Evito hacer hacer pregunt preguntas as a person personas as que no conoz conozco. co. Soy incapaz incapaz de nega negarme rme cuando cuando mi pare pareja ja me me pide pide algo. algo. Si un/a un/a amigo/a amigo/a me inter interrump rumpee en med medio io de una impo importan rtante te convers conversació ación, n, le pido pido que espere hasta que haya acabado. Cuando Cuando mi super superior ior o jjefe efe me me irrita irrita soy soy capaz capaz de decírs decírselo. elo. Si un amig amigo/ o/aa a quie quienn he pre prest stad adoo 1 OCX) OCX) pta par parec ecee ha habe berl rloo ol olvi vida dado do,, se lo recuerdo. Me resulta resulta fácil fácil hacer hacer que que mi pareja pareja se se sienta sienta bien bien,, alabán alabándola dola..

10. Me aparto aparto de mi camin caminoo para ev evitar itar probl problema emass con otra otrass persona personas. s. 11. Es un probl problema ema pa para ra mí mostra mostrarr a la gente gente mi agrado agrado hacia hacia ellos ellos.. 12. Si dos person personas as en un cine o en una confere conferencia ncia eestá stánn hablando hablando demas demasiado iado alto, alto, les digo que se callen. 13. Cuando Cuando un atractiv atractivoo miembro miembro del sexo sexo opuesto opuesto me pide algo, algo, soy incapa incapazz de decirle decirle que «no». 14. Cuando Cuando me me siento siento enojado enojado con alguien alguien lo lo oculto. oculto. 15. 15. Me res reser ervo vo mis mis opi opini nion ones es.. 16. Soy extremada extremadamente mente cuidadoso/a cuidadoso/a en en evitar evitar herir los sentimie sentimientos ntos de los demás. demás. 17. Cuando Cuando me atrae atrae una perso persona na a la que no he sido sido pres present entado/ ado/a, a, intento intento de manera manera activa conocerla.

18. 19. 20. 21. 22. 22. 23. 24. 25. 26. 27.

28. 29. 30.

Me resu result ltaa difíc difícil il habl hablar ar en púb públi lico co.. Soy inca incapaz paz de de expres expresar ar desac desacuerd uerdoo a mi pareja. pareja. Evito Evito hacer hacer pregunta preguntass en clase clase o en el el trabajo trabajo por por miedo miedo o timidez timidez.. Me resulta resulta fácil fácil hacer hacer cumpli cumplidos dos a una pe perso rsona na que apena apenass conozco conozco.. Cuan Cuando do algu alguno no de mis su supe peri rior ores es me ll llam amaa pa para ra qu quee ha haga ga cosas cosas que no tengo tengo obligación de hacer, soy incapaz de decir que «no». Me res resulta ulta difícil difícil hac hacer er nuev nuevos os amigos amigos/as /as.. Si un/a un/a am amigo igo/a /a tr traic aicion ionaa mi confia confianz nza, a, expres expresoo cl clara arame mente nte mi di disg sgus usto to a es esaa  person  per sona. a. Expres Expresoo sentim sentimient ientos os de cariño cariño hacia hacia mis padre padres. s. Me resul resulta ta difíci difícill hacerle hacerle un cumpli cumplido do a un ssuper uperior. ior. Si estuvi estuviera era en un pequ pequeñ eñoo semina seminario rio o reun reunión ión y el pr profe ofeso sorr o la pe pers rson onaa que lo dirige hiciera una afirmación que yo considero incorrecta, expondría mi propio punto de vista. Si ya no quiero quiero segu seguir ir salien saliendo do con alguie alguienn del sexo opues opuesto to,, se lo ha hago go saber  saber  claramente. Soy capaz capaz de de expresar expresar sentimie sentimientos ntos negativos negativos hacia extraños extraños si me siento siento ofendido/a. ofendido/a. Si en un restau restaurant rantee me sirv sirven en comida comida que que no está a mi gusto gusto,, me quejo quejo de ello al

camarero. 31. Me cuesta cuesta hablar hablar con una perso persona na atractiv atractivaa del sexo opuest opuestoo a quien quien conozco conozco sólo ligeramente.

Co pyri ght ed mat eria l

 A  Apé pé nd ic e D

 

32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 39. 40. 40 41.. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49.

Cua Cuando ndo he conoc conocido ido a una perso persona na que me agrada agrada le pido pido el teléfo teléfono no par paraa un posible posible encuentro posterior. Si es estoy toy enfada enfadado do con con mis padre padress se lo hago hago sabe saberr clarame claramente nte.. Exp Expres resoo mi punto punto de de vi vista sta aunque aunque sea impopu impopular. lar. Si alg alguie uienn ha hablado hablado mal mal de mí o me ha ha atribuid atribuidoo hechos hechos falsos falsos,, le busco busco ensegu enseguida ida  paraa pone  par p onerr llos os puntos pun tos sobre sob re las íes íes.. Me re resul sulta ta difíci difícill inicia iniciarr una conv convers ersació aciónn con un un extraño extraño.. Soy iinca ncapaz paz de de defend defender er mis mis derech derechos os ante ante mis mis superio superiores res.. Si una fig figura ura con con autorida autoridadd me criti critica ca sin justifi justificac cación, ión, me re resul sulta ta difícil difícil discutir discutir su crítica abiertamente. Si un miem miembr broo del del se sexo xo opue opuest stoo me cr crit itic icaa in inju just stam amen ente te,, le pi pido do clar claram amen ente te explicaciones. Du Dudo do en eulta n soli solicit citar ardirig ccita itas s po porr yti timid ez. . una Me res resulta fácil fácil dirigirme irme empe emidez mpezar zar una convers conversaci ación ón con un un superio superior. r. Con bbuen uenas as palabr palabras as hag hagoo lo que los los demás demás quiere quierenn que haga haga y no lo que que realmente realmente querría hacer. Cua Cuando ndo conozc conozcoo gente gente nueva nueva teng tengoo poco poco que que deci decir. r. Hag Hagoo la vista vista gorda gorda cuand cuandoo alguien alguien se cuela cuela dela delante nte de mí mí en una fila. fila. Soy iinca ncapaz paz de de decir decir a alguie alguienn del sexo sexo opues opuesto to qu quee me gusta gusta.. Me res resulta ulta difíci difícill criticar criticar a los demás demás inclu incluso so cuando cuando está está justific justificado ado.. No sséé qué decir decir a pers persona onass atract atractivas ivas del sexo sexo opue opuesto sto.. Si me doy ccuen uenta ta de que me esto estoyy enamora enamorando ndo de al alguie guienn con quien quien salgo, salgo, expreso expreso estos sentimientos a esa persona. Si un fam familia iliarr me criti critica ca injust injustame amente nte,, expreso expreso mi enojo enojo espontá espontánea nea y fácilmente fácilmente..

345

50. 51. 51.

Me res resulta ulta fácil fácil acepta aceptarr cumplidos cumplidos prove provenie nientes ntes de de otras pers persona onas. s. Me río de las las br brom omas as que rea realm lmen ente te me ofen ofende denn en vez de pr prot otes esta tarr o ha habl blar  ar  claramente.

52. 52. 53. 53. 54. 55. 56. 57. 57.

Cuan Cuando do m mee alab alaban an nnoo sé qué qué resp respon onde der. r. So Soyy inc incap apaz az de habla hablarr en en púb públic licoo Soy incap incapaz az de most mostrar rar afecto afecto hacia hacia un un miem miembro bro del del sexo sexo opuesto opuesto.. En las relaciones relaciones con con mi pareja es ella/él ella/él qquien uien lleva lleva el el peso de las conversacione conversaciones. s. Evit Evitoo pedir pedir algo algo a una una person personaa cuando cuando éésta sta se se trata trata de un ssuper uperior. ior. Si un pari parien ente te cerc cercan anoo y resp respet etad adoo me es estu tuvi vier eraa im impo port rtun unan ando do,, le ex expr pres esar aría ía claramente mi malestar. Cuando Cuando un depen dependie diente nte en una una tienda tienda atiend atiendee a alguien alguien que está está detrás detrás de de mí, llamo llamo su atención al respecto. Me res resulta ulta difíc difícil il hacer hacer cumpli cumplidos dos o alab alabar ar a un miembr miembroo del sexo sexo opuest opuesto. o. Cu Cuan ando do estoy estoy en un gr grupo upo,, teng tengoo problem problemas as para para encontr encontrar ar cosas cosas sobre sobre las que hablar. Me res resulta ulta difíc difícil il mostrar mostrar afec afecto to hacia hacia otra otra persona persona en ppúbli úblico. co. Si un vec vecino ino del del sexo opues opuesto, to, a quie quienn he estado estado querien queriendo do cono conocer cer,, me para al salir  salir  de casa y me pregunta la hora, tomaría la iniciativa en empezar una conversación con esa persona. Soy Soy una una pers person onaa tí tími mida da.. Me res resulta ulta fácil fácil mostrar mostrar mi enfad enfadoo cuando cuando alg alguien uien hace hace algo algo que me moles molesta. ta.

58. 59. 60. 60. 61. 62. 63. 63. 64.

Co pyr igh ted ma teri al  

EMES-M (Hoja de respuestas)

   NOMBRE  NOMB RE::   Por favor, lee atentamente cada pregunta «Escala de la   Multidimensional de  Expresión Social-Parte  Motora»  (EME (EMESS-M) M) y

anota con un aspa en la casilla casil la correspondi correspondiente ente la

EDAD: FECHA: SEXO:

co cont nteesta staci ción ón qu quee más más adecuadamente describe tu forma de actuar.   Si e m  pr  e o m u y a

m H D

v

e

s ) ( 2 )

R  a r  a m

 Ap én di c e  A

 

e nt

e

N

n

  M. *2. *3. *4. *5. 6. 7. 8. 9. M0. *11.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

17. *18. *19. *20. 21. *22. *23. 24. 25. *26. 27.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

33. 34. 35. *36. *37. *38. 39. *40. 41. *42. *43.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 •a 3 3 3   3   3   3  

4 4 4 4 4 4 4 A A A A

49. 50. *51. *52. *53. *54. *55. *56. 57. 58. *59.

12. M3. *14.

0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

28. 29. 30.

0 0 0

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

*44. *45. *46.

0 0 0

1 2 3 1 2 3 1 2 3

M M56..

00

*3321. .

00

11 22 33 44

*4478..

00

11 22 33

  A   A   A

*60. *61. 62.

  A

11 22 33 44

 

ÍTEMS QUE COMPRENDE CADA FACTOR DE LA  EMES-M (Caballo, 1993b)

1.

Iniciación de interacciones (ítems n.°: 4, 23, 31, 36, 40, 43, 47, 54, 60, 63)

2.

H a bl bl a arr e n pu p u bl b l i co c o //ee n fr f r e nt nt a rs r s e co co n s up er i o r es (ítems n.°: 7, 18, 20, 27, 37,

38,

41, 53, 56 y 63) 3.

Defensa de los derechos del consumidor (ítems n.°: 12, 30, 44, 58)

4.

Expresión de molestia, desagrado, enfado (ítems n.°: 14, 15, 24, 34, 64)

5.

Expresión de sentimientos positivos hacia el sexo opuesto (ítems n.°: 45, 48, 54, 59,61)

6.

Expresión de molestia y enfado hacia familiares (ítems n.°: 33, 39, 49, 57)

7.

Rechazo de peticiones provenientes del sexo opuesto

  A

*63. 64.

(ítems n.°: 5, 13, 19) 8.

A ce ce p ptt ac a c iió ó n de d e c u mp mp li l i do do s

(ítems n.°: 1, 3, 50,

52) 9.

Tomar la iniciativa en las relaciones con el sexo opuesto (ítems n.°: 17, 32, 62)

1 0. 0 . H ac a c e r c u mp m p li l i do do s 11.

(í (íte tems ms n.°: 9, 221, 1, 226) 6)

Preocupación por los sentimientos de los demás (ítems n.°: 26, 46)

12.

Expresión de cariño hacia los padres (ítems n.°: 25)

APÉNDICE B.  ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL-PARTE COGNITIVA (EMES-C)

 

 Ap én di ce A

349

Seguidamente se describe Seguidamente describe la Escala Multidimensional Multidimensional de Expresión Expresión SocialParte Cognitiva (EMES-C) que consta de 44 ítems y evalúa toda una serie de pensamientos negativos relacionados con distintas dimensiones de las habilidades sociales. En el apartado 5.3.3, al hablar de las medidas de autoinfo auto informe rme cognit cognitivas ivas,, se describ describee con más detalle detalle est estee ins instrum trument ento, o, incluyéndose toda una serie de parámetros estadísticos así como los factores obtenidos por medio del análisis factorial para la presente escala. También se incluye en este Apéndice B la Hoja de respuestas para contestar a la escala. Se suman las puntuaciones de todos los ítems y se obtie obtiene ne una una puntu puntuac ació iónn globa globall so sobre bre la fre frecu cuen enci ciaa de pe pens nsam amie iento ntoss negativ neg ativos, os, relacio relacionad nados os con dis distint tintas as sit situac uacione ioness sociale sociales, s, que tiene tiene el sujeto. En Caballo y Ortega (1989) se puede encontrar los diversos ítems que comprende cada factor de la escala escala y, conociendo conociendo esto, se puede hallar  la media de la puntuación de un determinado sujeto en el factor que nos interese.

EMES-C ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL-PARTE COGNITIVA (Caballo, 1987)

El siguie siguiente nte inventario se ha diseñado para proporcionar proporcionar información información sobre al algun gunos os pe pens nsam amie iento ntoss que que pued puedes es ten tener er de vez vez en cu cuan ando do.. Po Porr favor favor,, contesta a las preguntas poniendo una X en la casilla apropiada, de 0 a 4, según tu propia elección:

4: Siempre o muy a menudo 3:  Habitualmente o a menudo 2: Algunas veces 1: Raramente 0: Nunca o muy raramente 1. Temo «dar «dar la nota» nota» en en una reuni reunión ón de gr grupo upo aunqu aunquee con ello ello expres expresee mis opiniones personales.

 

2.

Si un superi superior or me mo moles lesta, ta, me preoc preocupa upa el tene tenerr que decírs decírselo elo direc directa ta y claramente. 3. Temo Temo expresa expresarr opin opinion iones es per person sonale aless en un grupo grupo de amigos amigos/as /as por por miedo a parecer incompetente. 4. Pienso Pienso que que si no no estoy estoy seguro seguro/a /a de lloo que voy voy a decir decir es es mejor mejor que que no inicie ur.a conversación porque podría «meter la pata». 5. Me pre preocu ocupa pa que al expre expresar sar mis mis sentimie sentimientos ntos negat negativos ivos just justific ificado adoss hacia los demás pueda con ello causarles una mala impresión. APÉNDICE C.  TEST DE AUTOVERBALIZACIONES EN LA INTERACCIÓN SOCIAL («Social Interaction Self-Statement Test, SISST»)

Este instrumento es un cuestionario cognitivo muy útil cuando se trabaje con in inte tera racc ccio ione ness so soci cial ales es si simu mula lada dass o real reales es y qu quer eram amos os ev eval alua uarr lo loss  pensami  pen samient entos os del suj sujet etoo ant antes, es, durant dur antee y despué des puéss de la int interac eracció ción. n. En el apartad apa rtadoo 5.3.3, 5.3.3, al hablar hablar de las medidas medidas de autoinfo autoinforme rme cog cogniti nitivas vas,, se describe con más detalle este instrumento, incluyéndose algunos parámetros estadísticos sobre el mismo.

El cuestionario se contesta directamente en el espacio reservado para ello en la parte izquierda. Los ítems a los que sigue una cruz (+) son ítems incluidos en la Parte positiva del cuestionario (SISST+) y los ítems seguidos  u n signo menos (—) constituyen ítems incluidos en la Parte negativa del  por  un cuestionario (SISST—). Se suman por separado los ítems positivos y los ítems negativos y las puntuaciones obtenidas reflejan la frecuencia de toda una serie de autoverbalizaciones positivas y negativas, respectivamente, que el sujeto ha tenido antes, durante o después de la interacción social que acaba de tener lugar. Aparte de la información recogida en el apartado 5.3.3, se pueden conocer algunos datos más, sobre este cuestionario, con muestras españolas en Caballo (1993a) y Caballo y Buela (1989).

TEST DE AUTOVERBALIZACIONES EN LA INTERACCIÓN SOCIAL (SISST)a (Glass, Merluzzi, Biever y Larsen, 1982)

 Ap én di ce A

 

Intrucciones: Es obvio que la gente piensa en cosas diferentes cuando están inmerso inmersoss en distintas si:uaciones sociales.

Debajo hay una lista de cosas en las que puedes haber pensado pensado de ti mismo antes, durante o después de la interacción en la que has estado inmerso/a. Lee cada ítem y señala la frecuencia con la que  puedes  pue des hab haber er ten tenido ido un pensam pen samie iento nto si simil milar ar ant antes, es, dur durant antee y des despué puéss de la interacción. Uti tili liza za la es esca cala la sig igui uieent ntee para para in indi diccar la frec frecue uenc ncia ia de tu tuss  pensami  pen samient entos: os: 1 2 3 4 5

— Prácticamente Prácticamente no no tuve nunca nunca ese pensam pensamiento iento — Rar Rarame amente nte tuve tuve ese ese pensami pensamiento ento — Tuv Tuvee ese pens pensamie amiento nto a vece vecess

 — Tuv Tuvee ese pe pensa nsamie miento nto a m menu enudo do — T uve uve ese ese pensamien pensamiento to muy frecuentemente frecuentemente

Por favor, contesta tan honestamente como te sea posible.

351

 

354

Vicente E. Caballo

------1. Cuando soy incapaz de pensar en algo que decir puedo sentir como me voy poniendo nervioso/a (—). 2. Normalmente soy capaz de hablar con miembros del sexo opuesto bastante bien (+). ------3. Espero no hacer el ridículo (—). ------4. Estoy empezando a sentirme más a gusto (+). ------5. Tengo miedo de lo que él/ella vaya a pensar de mí (—). ------6. Fuera preocupaciones, fuera miedos, fuera tensiones (+). ------7. Estoy muerto/a de miedo (—). ------8. Probablemente él/ella no estará interesado/a en mí (—). ------9. Quizá pueda hacer que él/ella se encuentre a gusto haciendo que las cosas marchen (+). ------10. En vez de preocuparme, puedo hallar el mejor modo de conocerle (+). ------11. No me encuentro muy cómodo/a conocer a personas del sexo opuesto, así que las cosas tienen que marchar malal(—). ------12. ¡Maldita sea! Lo peor que puede pasar es que no le caiga bien {+). ------13. Puede querer hablarme tanto como le quiero hablar a él/ella (+). ------14. Ésta será una buena oportunidad (+). ------15. Si interrumpo esta conversación perderé realmente mi confianza (—). ------16. Lo que digo probablemente parecerá estúpido ( — ). ------17. ¿Qué puedo perder? Merece la pena intentarlo (+). ----- 18. Es una situación situación difícil, pero puedo puedo controlarl controlarlaa (+). ------19. -----19. ¡Vaya! No quiero hacer esto (—). ------20. Me hará polvo si no me responde (—). ------21. Tengo que causarle una buena impresión o me sentiré francamente nal

(-).

------22. Eres un/a idiota inhibido/a (—). ------23. De cualquier manera fallaré (—). ----------24. -24. Puedo con no cualquier (+).una catástrofe (+). ------25. Inclusovérmelas si las cosas van biencosa no es ------26. Me siento torpe y soso/a; él/ella tiene que notarlo necesariamente (—). ------27. Probablemente tenemos mucho en común (+). ------28. -----28. Quizá nos llevemos realmente bien (+). ------29. Me gustaría marcharme y evitar toda la situación (—). ------30. ¡Bah! No hay por qué tener miedo. (+)

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APÉNDICE D.  SISTEMA DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL DE LA HABILIDAD SOCIAL (SECHS)

Seguidamente se describe un formato de evaluación conductual de conductas moleculares manifestadas por un sujeto durante una interacción social simulada o real. Normalmente esa interacción se graba en vídeo y posteriormente es evaluada por una serie de «jueces». Estos «jueces», que pueden ser expertos en habilidades sociales, colaboradores entrenados por el experimentador principal, personas sin ninguna clase de entrenamiento pero representativas de su entorno social, etc., evalúan el comportamiento del sujeto puntuando (de l a 5) la adecuación  de cada cada uno de los los el elem emen entos tos mole molecu cula lares res incluid incluidos os en el SE SECH CHS. S. Una Una  puntua  pun tuació ciónn de 3 o superi sup erior or en una conduc con ducta ta ind indica ica que dic dicha ha conduc con ducta ta es adecuad ade cuadaa (en mayor o menor grado) y no sería necesario una modificación de dicho componente. Una  puntua  pun tuació ciónn inf inferi erior or a 3 req requer uerirí iríaa una int interv ervenc ención ión par paraa hacer hac er más adecua ade cuado do el ele elemen mento to molecular de que se trate. Más información sobre el SECHS se puede encontrar en Caballo (1987), Caballo (1993 1 ) y Caballo y Buela (1988*).

1 C. R. Glass, T. V. Merluzzi. J. L. Biever y K. H. Larsen, «Cognitive assessment of social anxicty: deve- lopment and validation of a self-statcment questionnaire»,   Cognitive Cognitive Therapy and Rese Research archnúm. 6, 1982, pp. 37-55. Reproducido con permiso de C. R. Glass y de Plenum Press. Traducido y adaptado por V. E. Caballo.

SECHS SISTEMA DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL DE LA HABILIDAD SOCIAL (Caballo, 1987)

COMPONENTES NO VERBALES 1. EXPR EXPRES ESIÓ IÓN N FA FACI CIAL AL 1 —Cara muy desagradab desagradable. le. Expresiones Expresiones negativas negativas muy frecuentes. frecuentes. 2 — Cara desag desagradable radable.. A Algunas lgunas expresiones expresiones negativas. negativas. 3 — Cara normal. normal. Apenas Apenas si se observa observann expresiones expresiones negativas. negativas. 4 — Cara agradable. agradable. Algunas expresiones expresiones positivas. positivas. 5 — Cara muy agradable agradable.. Frecuentes Frecuentes expresiones expresiones positivas. positivas. 2.

MI R AD A 1 — Mira muy poco. poco. Impresión Impresión negativa. negativa. Mira continuamente. Muy desagradable. 2 — Mira po poco. co. Impres Impresión ión algo algo negativa negativa.. Mira en exceso. Desagradable. 3 ~ Frecuencia Frec uencia y patrón patrón de mirada normales normales 4 — Frecu Frecuencia encia y patrón de de mirada mirada buenos. buenos. Agradable. Agradable. 5 — Frecue Frecuencia ncia y patrón patrón de mirada mirada muy buenos. buenos. Muy Muy agradable. agradable.

3.

S ON R I S AS 1 — vSonrisas totalmente ausentes. Impresión muy negativa. Sonrisas continuas. Muy desagradable.

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V'ícente E. Caballo

2 — Sonrisas Sonrisas poco frecuent frecuentes. es. Impresión Impresión algo desagradable desagradable.. Sonrisas excesivamente frecuentes. Desagradable. 3 — Pat Patrón rón y frecuencia frecuencia de sonrisas sonrisas normales. normales. 4 — Patrón Patrón y frecuencia frecuencia de sonrisas sonrisas buenos. buenos. Agradabl Agradablee 5 — Patrón y frecuencia frecuencia de sonrisas sonrisas muy muy buenos. buenos. Muy agradable agradable.. 4.

P O S T UR A 1 — Postura muy muy cerrada. cerrada. Da la impresión impresión de un rechazo rechazo total. 2 — Postura Postura algo cerrada. cerrada. Da la impresión impresión de un rechazo rechazo parcial. parcial. 3 — Postura Postura normal. normal. No produce produce impresió impresiónn de rechazo. rechazo. 4 — Post Postura ura abierta. abierta. Da la impresión impresión de aceptación. aceptación. 5 — Postura bastante bastante abierta. abierta. Da la impresión impresión de de una gran aceptación aceptación..

5.

O RI E N T AC I Ó N 1 — Orientado completam completamente ente hacia otr otroo lado. Impresión Impresión muy negativa. negativa. 2 — Orientado Orientado parcialmente parcialmente hacia otro otro lado. Impresió Impresiónn algo negativa. negativa. 3 — Orien Orientación tación normal. normal. No produce produce una una impresión impresión desagradab desagradable. le. 4 — Buena Buena orientación. orientación. Impresión Impresión agradab agradable. le. 5 — Muy buena orientac orientación. ión. Impresión Impresión muy muy agradable. agradable.

6.

DIST DISTAN ANCI CIA/ A/CO CONT NTAC ACTO TO F FÍS ÍSIC ICO O 1 — Distan Distancia cia excesiva. excesiva. Impresión Impresión de distanciamie distanciamiento nto total. Distancia extremadamente próxima e íntima. Muy desagradable. 2 — Distancia Distancia algo algo exagerada. exagerada. Impresión Impresión de cierto distanciam distanciamiento. iento. Distancia demasiado próxima para una interacción casual. Desagradable.

3 — Dis Distancia tancia normal. normal. Ni agradable agradable ni ni desagradable desagradable.. 4 — Dista Distancia ncia oportuna. oportuna. Impresión Impresión de acercamiento. acercamiento. Agradabl Agradable. e. 5 Dist Distan anci ciaa excel excelen ente. te. B Bue uena na impr impres esió iónn de acerc acercam amie iento nto.. Muy agrad agradab able. le. 7.

G E STO S 1 — No hace nin ningún gún gesto, gesto, manos inmóviles. inmóviles. Impresión Impresión muy muy negativa. negativa. 2 — Algunos Algunos gestos pero escas escasos. os. Impresión Impresión negativa. negativa. 3 — Fre Frecuenci cuenciaa y patrón patrón de gestos normales. normales. 4 — Buena Buena frecuencia frecuencia y distribució distribuciónn de los gestos. gestos. Impresión Impresión positiva. positiva. 5 — Muy buena frecu frecuencia encia y distribución distribución de los gestos. gestos. Impresión Impresión muy positiva. positiva.

8.

AP APAR ARIE IENC NCIA IA P PER ERSO SON NAL 1 — Muy desaliñado. desaliñado. Apariencia Apariencia muy desagradable desagradable y sin ningún ningún atractivo. atractivo. 2 — Algo desaliña desaliñado. do. Apariencia Apariencia algo algo desagradabl desagradablee y poco atractiva. atractiva. 3 — Ap Apar arie ienc ncia ia norma normal. l. 4 ~ Buena Buena aparienc apariencia. ia. Agradab Agradable le y atractiva. atractiva. 5 — Muy buena aparienc apariencia. ia. Muy agradable agradable y at atractiva ractiva..

9.

OP OPOR ORTUN TUNID IDAD AD DE LOS LOS REFO REFORZ RZAM AMIEN IENTO TOS S 1 — No refuerza nunca, o bien sus reforzamientos están siempre fuera de lugar. 2 — Refuerza Refuerza poco, o bien sus sus reforzamientos reforzamientos están están frecuenteme frecuentemente nte fuera de lugar. 3 " Reforz Reforzamie amiento nto norm normal. al. 4 — Reforzamiento Reforzamiento bueno, bueno, o bien sus reforzam reforzamientos ientos encuentran encuentran frecuente frecuente mente el momento oportuno. 5 — Reforza Reforzamiento miento muy bueno, bueno, o bien sus sus reforzamientos reforzamientos en encuentra cuentrann siem Co py rig ht ed m at eri al

 Ap én di c e D

 

 pre el moment mom entoo opor o portun tuno. o.

COMPONENTES PARALINGÜÍSTICOS 10. 10.

VOLU VOLUME MEN N DE LA VOZ 1 — No se le oye. Vo Volumen lumen exc excesiva esivamente mente bajo. bajo. Impresión Impresión muy negativa. negativa. Volumen extremadamente alto (casi llega al grito) Muy desagradable. 2 — Se le oye ligeramente. ligeramente. Voz Voz baja. Impresión Impresión algo algo negativa. negativa. Volumen demasiado alto. Desagradable. 3 — Vo Vozz norma normal, l, pa pasa sable ble.. 4 — Volumen Volumen de voz voz bastante bastante adecuad adecuado. o. Impresión Impresión positiva. positiva. 5 — Volumen Volumen de voz muy muy adecuado. adecuado. Impresión Impresión muy positiva positiva..

11.

E N T ON A CI Ó N 1 — Nada expresiva, expresiva, monótona, monótona, aburrida. aburrida. Muy desagra desagradable. dable. 2 — Poco ex expresiva presiva,, ligeramente ligeramente monótona. monótona. Desagradab Desagradable. le. 3 ~~ Ent Entona onació ciónn normal, normal, pasab pasable. le. 4 — Buena Buena entonación, entonación, voz interesant interesante, e, viva. Agradable. Agradable. 5 — Muy buena entonació entonación, n, muy anima animada da y expresiva. expresiva. Muy agradable. agradable.

12.

TI MB RE 1 — Muy desagradable desagradable,, muy agudo o muy ggrave. rave. Impresión Impresión muy negativa. negativa. 2 — Algo desagradable desagradable,, agudo o grave de forma forma negativa. negativa.

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3 Timbre Timbre normal, normal, ni ni agradable agradable ni ni desagrada desagradable. ble. 4 — Timbre Timbre agradab agradable. le. Impres Impresión ión positiv positiva. a. 5 — Timbre Timbre muy agradable. agradable. Impresión Impresión muy positiva. positiva. 13.

F L UI DE Z 1 — Muchas perturbaciones perturbaciones o mucha muchass pausas embarazosas embarazosas.. Muy desagradable. desagradable. 2 — Frecue Frecuentes ntes perturbacione perturbacioness o pausas pausas embarazosas. embarazosas. Desagrada Desagradable. ble. 3 — Pausas y perturbaci perturbaciones ones normales. normales. No da impresión impresión negativa negativa.. 4 — Sin apena apenass perturbaciones perturbaciones y pausas pausas embarazos embarazosas. as. Agradable. Agradable. 5 — Sin perturbacione perturbacioness ni pausas pausas embarazosa embarazosas. s. Muy agradable. agradable.

1 4 . VE L OC I DA D 1 — Habla extremadam extremadamente ente deprisa. deprisa. No se le entiende entiende nada. nada. Habla extremadamente despacio. Muy desagradable. 2 — Habla Habla bastante bastante deprisa. deprisa. A veces no se le le entiende. entiende. Habla bastante despacio. Desagradable.

C op yri gh te d m at eri al

 Ap én di c e D

 

3 — Int Interés erés norma normall por la otra otra person persona. a. 4 — Buen interés interés por por la otra persona, persona, con con un número número adecuado adecuado de preguntas preguntas sobre ella. Impresión positiva. 5 — Muy bu buén én interés interés por la otra persona, persona, con un número número muy muy adecuado adecuado de  pregun  pre guntas tas.. IImpr mpresi esión ón muy positi pos itiva. va. 20.

P R E G U NT AS 1 — Nunca hace preguntas preguntas.. Impresión Impresión muy negativa. negativa. Hace preguntas continuamente. Muy desagradable. 2 — Hace Hace pocas pocas preguntas. preguntas. Impresió Impresiónn negativa. negativa. Hace preguntas en exceso. Desagradable. 3 ~ Patrón de preguntas preguntas normal. normal. Ni agradable agradable ni desagra desagradable. dable. 45  —  —  Preguntas Preguntas Preguntas variadas variada y adecuad adecuadas. as. Agradable Agradable. . Preguntas variadas y muysadecuadas. Impresión muy agradable.

21. 21.

RESPU ESPUES ESTA TAS S A PR PREG EGUN UNTA TAS S 1 — Respuestas Respuestas monosilábicas monosilábicas o muy poco poco adecuada adecuadas. s. Impresión muy muy desa gradable. 2 — Respuestas Respuestas breves breves o poco poco adecuadas adecuadas.. Impresión Impresión negativa. negativa. 3 — Res Respuestas puestas normales. normales. Impresión Impresión ni positiva positiva ni negativa. negativa. 4 — Respuestas Respuestas adecuad adecuadas as y de duración duración correcta. correcta. Impresió Impresiónn positiva. positiva. 5 — Respu Respuestas estas muy adecuada adecuadass y de duración correcta correcta.. Impresión muy muy posi tiva.

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C op yri gh te d m at eri al  

APÉNDICE E.  DIFERENCIANDO LAS CONDUCTAS ASERTIVA, NO ASERTIVA Y AGRESIVA

En los programas de entrenamiento en habilidades sociales un ejercicio que se lleva a cabo durante las primeras sesiones consiste en enseñar a los participantes las diferencias entre asertiv ase rtividad idad,, no asertiv asertivida idadd y agresiv agresivida idad. d. En el apartad apartadoo 6.5.1.6 6.5.1.6 se explican explican alguno algunoss ej ejerc ercic icios ios para para la dist distinc inció iónn entr entree es esos os distin distintos tos tip tipos os de resp respue uest sta. a. Se Segu guida idame ment ntee exponemos una serie de características correspondientes a cada estilo de conducta y que  puede  pue de consti con stitui tuirr uuna na ayuda ayu da supleme supl ementa ntaria ria par paraa dich d ichaa dist d istinc inción ión..

DIFERENCIAS ENTRE CONDUCTA ASERTIVA. NO ASERTIVA Y AGRESIVA

Los participantes en un programa de EHS deben tener claro que el comportamiento asertivo es, generalmente, mása adecuado reforzanteyque los otros frecuentemente, estilos de comportamiento, ayudando al individuo expresarsey libremente a conseguir, los objetivos  propue  pro puesto stos. s. Hay per person sonas as que han hecho hec ho de la conduc con ducta ta aser tiv tivaa una u na filosof fil osofía ía de la vid vida. a. No obstante, existen otros individuos que, al no estar conformes con sus patrones de actuación, dicen: «Yo soy así, ¡qué le vamos a hacer!», hacer!», o «Muchas «Muchas veces no actúo como me gustaría,  peroo no puedo  per pue do (quier (qu iero) o) cambia cam biar», r», o «No qui quiero ero lle llegar gar a ser asertiv aser tivo». o». La gente, gen te, en genera gen eral,l, no conoce las ventajas (y los inconvenientes, que también los hay) del ser asertivo, no asertivo o agresivo. Se dice que el ser asertivo hace que la persona controle mejor su ambiente («Cuando la gente no piensa que su conducta puede producir un impacto en los demás —en otras  palabr  pal abras, as, cuando cua ndo no se sie siente ntenn efe efecti ctivos vos int interp erpers ersona onalme lmente nte— — sus sentimi sent imient entos os res result ultant antes es de ira, inutilidad y sufrimiento pueden evolucionar hasta alcanzar una amplia variedad de

 pro blemas  proble mas psi psicol cológi ógicos» cos»,, Jakubow Jaku bowski ski,, 1977, 197 7, p. 163), 163 ), que se contro con trole le mejor mej or a sí mismo, mism o, que se ex expre prese se fra franc ncaa y hone honest stam amen ente te,, si sinn se sent ntimie imient ntos os de an ansi sied edad ad y cu culpa lpabil bilida idad. d. En definitiva, el comportarse asertivamente supone que la persona esté más satisfecha consigo misma y con los demás. Haciendo una revisión de los seguimientos realizados con casos clínicos en los que el entrenamiento asertivo ha tenido éxito, vemos que los pacientes cuentan que después del entrenamiento han mejorado sus relaciones sociales, se sienten más satisfechos consigo mismos y con el mundo, desaparecen síntomas psicosomáticos (p. ej., dolores de cabeza, trastornos gástricos, fatiga general) que tenían antes del entrenamiento y en general se identifican más con la vida que viven. Alberti y Emmons (1978) dan unas líneas generales de lo que podría ser la base de la conducta asertiva. Cuando sugieren la aserción a los individuos, resaltan el hecho de que nadie tiene derecho a aprovecharse del otro en un nivel de ser humano a ser humano. Igualmente, cada persona tiene el derecho de expresar opiniones tenga el grado de cultura que tenga u ocupe el puesto que ocupe. Todas las personas personas han sido creadas iguales iguales en un  plano  pla no humano hum ano y ttien ienen en el pri privil vilegi egioo de d e expr e xpresar esar sus der derech echos os inn innato atos. s.

 

 Ap én di ce E 

Hay personas que han aprendido a ser asertivas a través de la experiencia que les ha deparado la vida. También hay personas que han aprendido a ser no asertivas por medio de la experiencia y tienen que realizar un reaprendizaje para llegar a ser asertivas. La conducta asertiva es susceptible de ser aprendida. Llegar a ser más asertivo es un proceso de aprendizaje. Uno de los primeros y más importantes pasos para que la gente trate de aprender a comportarse de forma asertiva consiste en motivarles. Una manera de lograrlo es enseñar a la gente las ventajas que supone el actuar asertivamente y las desventajas que acompañan al hacerlo de manera no asertiva o agresiva. Esto es lo que constituye el cont conten enid idoo del del pr pres esen ente te apén apéndi dice ce,, es deci decir, r, de las las de desc scri ripc pcio ione ness de un unaa se seri riee de características de las conductas asertiva, no asertiva y agresiva.

i. La conducta asertiva La conducta asertiva implica la expresión directa de los propios sentimientos, necesidades, derechos legítimos u opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los cerechos de esas personas. personas. El mensaje mensaje básico de la aserción es: Esto es lo que yo pienso. Esto es lo que yo siento. Así es como veo la situación. El mensaje expresa «quién es la persona» y se dice sin dominar, humillar o degradar al otro individuo. La conducta no verbal como la mirada, la expresión facial, la postura corporal, la entonación y el volumen de voz es también muy importante y puede apoyar o quitar valor a la con conduc ducta ta verbal. verbal. Est Estas as conduc conductas tas necesi necesitan, tan, por lo tanto, tanto, est estar ar en armoní armoníaa con el contenido verbal del mensaje asertivo. La aserción implica respeto —no servilismo. El servilismo consiste en actuar de manera servil como si la otra persona estuviera en lo cierto, o mejor simplemente porque la

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