habilidades sociales

CAPITULO I MARCO TEORICO

1.1.

Antecedentes e importancia

Los seres humanos nacen equipados de un potencial genético y biológico, pero con un repertorio conductual limitado, por lo que requiere del cuidado de otras personas para sus subsistencia en el medio ambiente, donde resulta fundamental en el desarrollo de habilidades que les permitan mantener relaciones interpersonales satisfactorias y efectivas. El desarrollo social del ser humano se inicia desde el momento en que nace, siendo la relación de madre- hijo el primer y más grande vinculo afectivo del que aprende reciprocidad ,dando paso luego al aprendizaje continuo de patrones que incluyen aspectos cognitivos, afectivos, sociales y morales ,con características idiosincrasia de cada cultura. A lo largo de los años el estudio de las Habilidades Sociales se ha convertido en un campo de investigación en la psicología cada vez más fecundo. Sus orígenes se remontan al año 1949 en la obra de Salter: Terapia de reflejos Condicionados con claras influencias Pavlovianas. Inicialmente autores como: Wolpe, Lazarus, Alberti, Emmons, Zigler y Phillips, Abordaron el tema desde una perspectiva clínica y terapéutica, para dar paso más tarde a Goldtein, Klein, Wood y Kazdin, quienes enfocaron sus investigaciones al ámbito preventivo , dando prioridad al aprendizaje y entrenamiento en

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las Habilidades Sociales de padres y maestros ,por ser personas significativas en el entrono del niño. Fue a partir de los años 70 con la presentación del “Aprendizaje Estructurado” de Goldstein que se inicia el entrenamiento directo de los sujetos en habilidades sociales. La razón que motiva el estudio de las habilidades sociales se fundamenta en lo siguiente: •

Por la relación entre las habilidades sociales trastorno comportamentales. tales como:

y los

En el área de la psicología clínica: el entrenamiento de las habilidades sociales se ha empleado en pacientes que presentan cuadros de depresión, alcoholismo, esquizofrenia, ansiedad social, etc. En el área de la psicología educativa: un déficit de habilidades sociales determina dificultades para el aprendizaje, comportamiento retraído, bajo rendimiento escolar y bajos niveles de autoestima. En el campo educativo, las habilidades sociales han sido estudiadas implementadas no sólo para el entrenamiento del profesorado, sino también para el entrenamiento del alumnado, dada su enorme importancia para una serie de variables educativas de primer orden como son el propio rendimiento académico y la autoestima. En el área de la psicología social: un nivel bajo en las habilidades sociales puede acarrear problemas sociales como la delincuencia juvenil, el carácter adictivo, y el comportamiento agresivo.

En el área de la psicología organizacional : se ha obtenido resultados significativos en el campo empresarial al realizar programas de habilidades sociales que permiten fomentar la capacidad de liderazgo, el trabajo en equipo y la habilidad de comunicación efectiva

También se han observado efectos positivos del entrenamiento de Habilidades Sociales en presos, 6

enfermos terminales, ancianos y en familias donde se favorece la comunicación entre padre- hijo y entre la pareja.

• Por la funcionalidad de las Habilidades Sociales

Monjas (1993), cita las siguientes cumplen las Habilidades Sociales:



funciones

que

Aprendizaje de la reciprocidad: En la interacción con los pares es relevante la reciprocidad entre lo que se da y se recibe.

 Adopción

de roles: Se aprende a asumir el rol que corresponde en la interacción, la empatía, el ponerse en el lugar del otro, etc.

 Control

de situaciones: que se da tanto en la posición de líder como en el seguimiento de instrucciones.

 Comportamientos

de cooperación: la interacción en grupo fomenta el aprendizaje de destrezas de colaboración, trabajo en equipo, establecimiento de reglas, expresión de opiniones, etc.

 Apoyo

emocional de los iguales: Permite la expresión de afectos, ayuda, apoyo, aumento de valor, alianza, etc.

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 Aprendizaje

del rol sexual: se desarrolla el sistema de valores y los criterios morales.

Importancia de las habilidades sociales.

La Competencia Social tiene una gran importancia en el funcionamiento presente como en el futuro desarrollo del individuo. Las habilidades sociales son importantes tanto en lo que se refiere a las relaciones interpersonales así como al momento de asimilar papeles y normas sociales Hops (1976) decía que la habilidad para iniciar y mantener una interacción social positiva con los demás se consideraba por muchos como una consecución esencial del desarrollo. Las interacciones sociales proporcionan a los niños la oportunidad de aprender y efectuar habilidades sociales que puedan influir de forma crítica en su posterior adaptación social, emocional y académica. Se considera que el ser humano vive en un proceso continuo de desarrollo y aprendizaje en el cual interactúa su programación genética y su medio social, entonces, siendo éste, un ser social por naturaleza y necesitando de su entorno para desarrollarse integralmente, resulta fundamental la adquisición y desarrollo de las habilidades que le permitan adecuadas relaciones interpersonales. Diversas investigaciones muestran una relación entre problemas en el desarrollo de habilidades sociales durante la infancia y desajustes durante la edad adulta (Michelson, 1983; Ladd, 1983; Gresham, 1989; Hortup, 1970). Encontramos diferentes enfoques que intervienen la “conducta problema” utilizando terapias destinadas a modificarlas haciendo lo mismo con la conducta social desadaptada, sin embargo en la actualidad se evidencia un desarrollo vertiginoso en cuanto a investigaciones, análisis y críticas sobre programas de habilidades sociales, considerándolas como métodos psicoeducativos en lugar de terapéuticos, ampliando aún más sus horizontes, es decir de tratamiento de casos individuales, se pasa a trabajar en grupos siendo éstos grupos particulares, incluyendo unidades completas de intervención (áreas de tratamiento de hospitales, centros penitenciarios), del tratamiento de casos clínicos se pasa al entrenamiento de otras conductas sociales problemáticas (alcoholismo, drogadicción, delincuencia) y al desarrollo de programas centrados en la formación de habilidades de distintos profesionales (salud, empresas, educativos, etc.).

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1.2. Definición

Argyris (1965), habla de habilidad social como sinónimo de “algo” que contribuye a la efectividad del comportamiento interpersonal, y ese “algo” sería la capacidad de percepción, aceptación comprensión y respuesta a las expectativas asociadas al propio rol del individuo. Por otro lado, esta definición es muy parecida a la señalada por Weiss (1968), quien afirma que la habilidad social es la capacidad que contribuye a un mutuo entendimiento y comprensión entre dos interlocutores. Por otro lado, desde el punto de vista de Weber (citado por Weiss, 1968), el concepto de habilidad social tiene como denominador común a la conducta interactiva y, en una primera aproximación a su definición, Ballesteros y Carboles (1981), señalan que se podrá hablar de habilidad social como la capacidad que el individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos sociales en general. Combs y Salaby (1977) nos dicen que las habilidades sociales implican la capacidad para interactuar con los demás de un modo determinado en un contexto social, dado que es aceptado o valorado socialmente y al mismo tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso o principalmente beneficioso para los demás. Por su parte, Hersen y Bellack (1977), indican que el factor decisivo para definir las habilidades sociales es señalar que la conducta debe ser efectiva en la interacción social, aunque dicha efectividad, añaden los autores, va a estar en una muy estrecha relación con el contexto o situación en la que se da. Alberti y Emmons ( 1978 ) consideran la Habilidad Social como la conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más importantes , defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás. La habilidad social, en opinión de Secord y Backman (citados por Ballesteros y Carrobles, 1981), es la capacidad de jugar un rol, es decir, cumplir fielmente con las expectativas que los otros tiene sobre el individuo. Además, estos autores señalan que las habilidades sociales se pueden categorizar en dos: aquellas que están directamente relacionadas con el logro de las tareas inherentes al rol, y las relacionadas con las exigencias de los compañeros de rol, es decir, con las expectativas.

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Según Fernández y Carrobles (1981), cuando hablamos de habilidad, sea cualquiera el calificativo que se le añada, se está hablando de la “posesión” o “no posesión” de ciertas capacidades y aptitudes necesarias para cierto tipo de ejecución. Si, como en nuestro caso, hablamos de habilidades sociales, nos estamos refiriendo entonces a las capacidades relacionadas con la actividad social en general, con la conducta social en sus múltiples manifestaciones. Por lo tanto, definen a la habilidad social como la capacidad que un individuo posee para ejecutar acciones sociales. Caballo (1993) define a las habilidades sociales como un conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal, que expresa sus sentimientos, sus deseos, actitudes, opiniones, derechos de un modo adecuado a las situación respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelven los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la posibilidad de futuros problemas. Monjas (1993) (citado por Valles, 1996), considera que las habilidades sociales son capacidades especificas requeridas para ejecutar efectivamente una tarea. Son conductas necesarias para interactuar y relacionarse con otros iguales y con adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. Esta autora denomina a estas habilidades como: habilidades de interacción social. Fernández y Carrobles (citados por Hidalgo y Abarca, 1994) definen las Habilidades sociales como la capacidad que el individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos sociales en general, especialmente aquellos que provienen del comportamiento de los demás. Libet y Lewinsohn (citados por Vallés, 1996) señalan que las Habilidades Sociales se miden por la capacidad para comportarse de una forma que es recompensada y de no comportarse de una forma que uno sea castigado o ignorado por los demás. Por su parte Meza (1995), define a la habilidad social como la capacidad para ejecutar acciones sociales en situaciones de interacción de un sujeto humano con otro (s) sujeto (s) humano (s). Por tanto de se puede concluir que las habilidades Sociales son esenciales para dos tipos de objetivos: • Objetivos

afectivos, consiguiendo satisfactorias con los parientes, amigos relaciones afectivas.

relaciones y en las

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• Objetivos

instrumentales, permitiendo actividades de éxito en la comunidad.

El termino habilidad se utiliza para indicar que la competencia social constituye una serie de comportamientos aprendidos que incluyen comportamientos verbales y no verbales, suponiendo iniciativas y respuestas efectivas ,acrecentándose el reforzamiento social , es decir (Bonet, 2000): 1. Las habilidades sociales se adquieren a través del aprendizaje, mediante la observación, la imitación, el ensayo y la información. 2. Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales. 3. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas. 4. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social. (p.e. felicitaciones, elogios, abrazos, etc.,) 5. Las habilidades sociales son reciprocas y suponen una correspondencia efectiva y apropiada. 6. La práctica de las habilidades sociales está influida por las características del medio, es decir factores como la edad, el sexo, etc. Tanto Michelson (1983) como Caballo (2002), concuerdan en la definición de Las habilidades sociales. Por tanto fusionando ambas definiciones se tendrá que las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos realizados por un individuo en un contexto interpersonal, expresando comportamientos verbales y no verbales, sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, derechos suponiendo iniciativas y respuestas efectivas apropiadas a la situación incrementando el reforzamiento social pero a la vez resolviendo problemas inmediatos de la situación mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas. • Otras definiciones



Asertividad.

Este concepto se debe a Wolpe (1958). El término se refiere a conductas de autoafirmación y expresión de sentimientos. Michelson (1983) considera sinónimo el término asertividad con el de competencia social y habilidad social; Bellack (1979) y Carrasco (1985), consideran que los dos términos son diferentes y corresponden a conceptos igualmente diferentes. Para este último 6

autor, la asertividad es una más de las habilidades sociales que el individuo debería poseer en su repertorio conductual para relacionarse satisfactoriamente con las personas de su entorno. Actualmente se tiende a considerar la asertividad como la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los derechos personales y respeto por los sentimientos de los demás. 

Habilidades interpersonales.

Pelechano (1984), De Miguel (1995), utilizan la expresión habilidades interpersonales, y las definen como un patrón complejo de respuestas que llevan a una confianza y a un reconocimiento personal por parte de los demás y resultan eficaces para ejercer un autocontrol así como una influencia (directa o indirecta) sobre los demás, con la utilización de medios socialmente admisibles. 

Inteligencia social.

Thorndike, (1927) y Gresham, (1979), emplearon la expresión inteligencia social. Se define como la capacidad de una persona para comprender e interactuar eficazmente con los objetos y acontecimientos interpersonales (Citados por García Rodríguez, 1994; Pág. 7) 1.3. Modelos teóricos

Se debe señalar que existen tres modelos que han tratado de ofrecer una explicación del cómo se adquieren las habilidades sociales y porque existen déficit en las mismas.

• Modelo de aprendizaje social Bandura (1963) señala que las habilidades sociales se adquieren a consecuencia de mecanismos básicos de aprendizaje .Entre los mecanismos se incluyen: reforzamientos positivos directos de las habilidades, experiencia de aprendizaje vicario u observacional, retroalimentación personal y desarrollo de expectativas en situaciones interpersonales.

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•

Modelo cognitivo, el modelo de la psicología clínica

Ladd y Mize (1983) definen a las habilidades sociales como la habilidad para organizar cogniciones y conductas en un curso integrado de acción dirigidos hacia metas interpersonales que son culturalmente aceptadas. Plantea que para un funcionamiento social efectivo son necesarios tres elementos:

- Conocer la meta apropiada para la interacción social. - Conocer las estrategias adecuadas para alcanzar el objetivo social - Conocer el contexto en el cual la estrategia específica puede ser apropiadamente aplicada.

Por su parte Spivack y Shure (1974) plantean que las habilidades sociales están mediadas por procesos cognitivos internos que denominan habilidades socio-cognitivas y que están se desarrollan a medida que el niño crece e interactúa en su medio.

•

Modelo de la Psicología social En este modelo se utiliza el término “script” para referirse a un estereotipo fijado en la memoria, lo que supone roles, secuencia de acciones y resultados de ejecutar acciones de una u otra manera (Caballo, 1993).

Fernández y Carrobles (1981) definen a las habilidades sociales como la capacidad del individuo de percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos sociales. Sustenta la psicología social que el aprendizaje de competencias en el ambiente natural bien determinado por factores como: la historia, el reforzamiento, la historia de aprendizaje observacional y el moldeamiento.

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1.4. Características de las habilidades sociales A continuación se enumera la caracterización de las habilidades sociales presentada por Meza (1995): • Capacidad para percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos que están presentes en situaciones de interacción social. • Exige la captación y aceptación del otro y a comprensión de los elementos simbólicos, asociados a sus reacciones, tanto verbales como no verbales. • Capacidad de jugar un rol, de cumplir fielmente con las expectativas que otro (s) tiene (n) respecto a alguien como ocupante de un estatus en una situación dada. • Es el factor primordial en la ejecución del rol, un factor que nace de las características de la personalidad. • Contribuye a la efectividad del comportamiento interpersonal y depende de la capacidad de percepción, aceptación, comprensión y respuesta a las expectativas asociadas al propio rol. • Contribuye al mutuo entendimiento y comprensión entre dos interlocutores. Por su parte Vallés Arándiga y Vallés Tortosa (1996), analizan muy detenidamente las definiciones recopiladas por Caballo (1993), y han establecido algunos de los rasgos más relevantes que caracterizan a las habilidades sociales.  Estructura de las definiciones. La característica común de las definiciones es la existencia de un contenido conductual y la obtención de unas consecuencias (reforzamiento social). Algunas de las definiciones hacen más hincapié en el contenido: expresar opiniones, sentimientos, derechos, deseos, elogios hacer cumplidos, etc. Otras conceden más importancia a las consecuencias: lograr relaciones efectivas, obtener reforzamiento social, obtener beneficios, evitación de problemas, etc.

 Nivel molar versus nivel molecular. En opinión de algunos autores, McFall (1982), por ejemplo, debería efectuarse un doble análisis; en primer lugar podría considerarse el de carácter 6

molar, que está dirigido a aspectos globales de la competencia social. Así por ejemplo, se podría hablar de habilidades de comunicación como un enfoque molar; sin embargo debe abordarse un análisis molecular que implica la comprensión de las conductas concretas o discretas (habilidades sociales) tales como: habilidades verbales y no verbales (gestos, posturas, etc.). Se puede afirmar que un conjunto de habilidades concretas (enfoque molecular), da lugar a una dimensión competencial en tanto que formule un juicio evaluativo de la competencia social que el individuo posee (enfoque molar).



Características de las conductas. Los componentes que presentan las habilidades sociales se encuadran de manera integrada en los tres sistemas de respuesta, es decir: motor conductual, cognitivo y fisiológico (Cartdege y Milburn, 1978). El sistema conductual estaría formado por aquellas conductas referidas a acciones concretas tales como hablar, moverse (elementos verbales, paralingüísticos y no verbales). El sistema cognitivo estaría configurado a través de la percepción, autolenguaje, autoconcepto, pensamientos, atribución o interpretación del significado de las distintas situaciones de interacción social. El sistema fisiológico estaría formado por el conjunto de elementos afectivos, emotivos, tales como las emociones, sentimientos, y los consiguientes correlatos psicofisiológicos: tasa cardíaca, derivados de las habilidades sociales puestas de manifiesto y del nivel de competencia social exhibido. La exhibición de una habilidad social determinada exige la acertada y adecuada combinación de estos tres componentes.



Obtención de reforzamiento social.

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El sujeto socialmente competente, es aquel que más reforzamiento social consigue en situaciones interpersonales. Gil (1993), distingue entre: Reforzamiento ambiental: El cual incluye la consecución de objetivos de carácter material como conseguir algún objeto, algún favor, etc. y de carácter social como el reconocimiento público, aumentar el número de amigos, etc. Autorrefuerzo: Ser socialmente competente proporciona gratificaciones personales al sentirse capaz de desarrollar determinadas habilidades de manera eficaz en situaciones de interacción. Este autorrefuerzo contribuye de manera eficaz al aumento de la autoestima. 

El carácter cultural.

Las habilidades sociales son entendidas como sujetas a las normas sociales y legales que regulan la convivencia humana (Gil, 1993) y supeditadas a las exigencias morales propios del contexto sociocultural en el que se ponen de manifiesto.



Especificidad situacional.

Las habilidades sociales son respuestas específicas a situaciones específicas. Para que una conducta sea socialmente eficaz deben tenerse en cuenta las variables que intervienen en las situaciones de interacción social. Maciá, Méndez y Olivares (1993) señalan los siguientes determinantes situacionales:

-

-

Los espacios vitales o contextos sociales en los que habitualmente se desenvuelve el sujeto: relación familiar, laboral, escolar, amistades y servicios. Las personas con las que se relaciona el sujeto y sus características influyen en la conducta social: el sexo, la edad, los grupos 6

de conocimiento, el nivel de autoridad, el número de personas, etc. El comportamiento social es diferente, pues, dependiendo de la interacción de las variables mencionadas.



Naturaleza interactiva y heterogénea.

Las habilidades sociales son interdependientes, flexibles, modulables y ajustadas a las respuestas emitidas por el interlocutor en un contexto determinado. La interacción producida es bidireccional y recíproca. El feedback de los interlocutores determina el ajuste de las respuestas para irse adecuando a las exigencias de la interacción. Las habilidades sociales son también muy heterogéneas ya que incluyen conductas muy diversas que pueden encontrarse en todo el rango de edad, desde la niñez a la vejez, en niveles de funcionamiento muy distintos y en todos los contextos en los que existe la actividad humana (Fernández Ballesteros, 1994).



Orientadas a objetivos. Las habilidades sociales están orientadas a la consecución de objetivos, es decir, el fruto último de las consecuencias. Algunos de los objetivos que se pretenden conseguir con las habilidades sociales son los siguientes:

- Que nos valoren. - Disfrutar de las relaciones con los demás. - Dar a conocer nuestros sentimientos, deseos, etc. - Conseguir algo determinado. Solucionar un problema. - Dar una imagen de nosotros mismos. - Convencer a los demás. - Pasar desapercibido/a o hacer notoria nuestra presencia

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1.5. Componentes de las habilidades sociales Diferentes autores han propuesto diversos componentes para las habilidades sociales, de los cuales mencionare a dos de ellos

•

Goldstein(1978), considera como componentes de habilidades sociales los siguientes:

las

 Primeras habilidades sociales -

Atender Comenzar una conversación Mantener una conversación Preguntar una cuestión Dar las gracias Presentarse a sí mismo Presentar a otras personas Saludar

 Habilidades sociales avanzadas -

Pedir ayuda Estar en compañía Dar instrucciones Seguir instrucciones Discutir Convencer a los demás

 Habilidades para manejar sentimientos -

-

Conocer los sentimientos propios Expresar los sentimientos propios Comprender los sentimientos de los demás Afrontar la cólera de alguien Expresar afecto Manejar el miedo Recompensarse por lo realizado

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 Habilidades alternativas a la agresión - Pedir permiso - Compartir algo - Ayudar a los otros - Negociar - Emplear el auto-control - Defender los derechos propios - Responder a las bromas - Evitar pelearse con los demás - Impedir el ataque físico

 Habilidades para el manejo de estrés -

Exponer una queja Responder ante una queja Deportividad tras el juego Manejo de situaciones embarazosas Arreglárselas cuando lo dejan solo Ayudar a un amigo Responder a la persuasión Responder al fracaso Manejo de mensajes contradictorios Manejo de una acusación Prepararse para una conversación difícil Manejar la presión de grupo

 Habilidades de planificación - Tomar iniciativa - Decir qué causó un problema. - Establecer una meta - Decidir sobre las habilidades propias - Recoger información - Ordenar los problemas en función de su importancia - Tomar una decisión - Concentrarse en la tarea

• Kelly(1987), quien habilidades

considera como elementos

de las sociales:

 Los saludos  Los iniciadores sociales: 6

-Invitar a otro a participar de una actividad -Participar uno mismo en las actividades de los demás.

•

Por su parte Inés Monjas (1993) en la aplicación de programas de habilidades sociales dirigidos a la población infantil y juvenil son los siguientes:

� Sonreir. � Saludar.

1. Habilidades básicas de � Presentaciones. Interacción social.

� Favores. � Cortesía y amabilidad

� Reforzar a los otros. � Iniciaciones sociales. 2. Habilidades para hacer

amigos.

� Unirse al juego con otros. � Ayuda. � Cooperar y compartir.

� Iniciar conversaciones. � Mantener conversaciones. 3. Habilidades conversacionales.

� Terminar conversaciones. � Unirse a la conversación de otros. � Conversaciones de grupo

4. Habilidades relacionadas

con los sentimientos, emociones y opiniones.

� Autoafirmaciones positivas. � Expresar emociones.

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� Recibir emociones. � Defender los propios derechos. � Defender las propias opiniones.

� Identificar interpersonales.

problemas

� Buscar soluciones. 5. Habilidades de solución de

problemas interpersonales.

� Anticipar consecuencias. � Elegir una solución. � Probar la solución.

 Cortesía con el adulto. � Refuerzo al adulto. 6. Habilidades para

relacionarse con los adultos.

1.6.

� Peticiones al adulto. � Solucionar problemas con el adulto

Dimensiones que influyen en el desarrollo de las habilidades sociales

Dewerick (1986) considera que analizar el desarrollo de las habilidades sociales se debe tener en cuenta dos dimensiones:

• Dimensión ambiental El contexto en el que una persona es criada afecta su nivel de competencia social en dos niveles: como fuente de aprendizaje de habilidades sociales y como oportunidades para actualizar lo aprendido. Los contextos más relevantes en el desarrollo social de un sujeto son la familia, la escuela, el grupo de pares y los medios de comunicación.

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 El contexto familiar

El hogar es el primer lugar donde se aprenden los comportamientos interpersonales, por tanto padres, familiares y hermanos son modelos significativos cuya influencia no se limita a la entrega de modelos de comportamiento, sino que además moldea su comportamiento social a través de sus prácticas disciplinarias.

 El contexto escolar La escuela es la segunda agencia socializadora donde la persona debe abrirse a la influencia de relaciones interpersonales con otros adultos significativos (p.e. los maestros) y con los pares. El maestro se convierte en un modelo que proporciona refuerzo al igual que sus pares durante las interacciones que se producen en el ambiente educativo.

 El grupo y pares Las interacciones con otros permite el aprendizaje de normas sociales y claves para diferenciar entre los comportamientos adecuados e inadecuados en un contexto cultural determinado. Además dentro del grupo se promueve la negociación, la capacidad de enfrentar conflictos y expresión de actitudes hacia el otro sexo.

 Los medios de comunicación Actualmente los niños pasan tiempo frente a un televisor como en la escuela por lo que este medio se ha considerado como otro agente de socialización .En el campo de la investigación se han desarrollado dos tendencias muy marcadas: Bandura y Ross(1963) (citados por Aron y Milick, 1996) quienes enfatizan la influencia negativa de la televisión al trasmitir modelos agresivos; y por otro lado Sturm y Jorg (1981) (citados por Aron y Milick, 1996) , quienes consideran a la televisión como un vehículo importante para la socialización positiva de los niños. 6

• Dimensión personal Aquí se consideran factores psicológicos

los factores constitucionales

y los

 Factores constitucionales El temperamento Influye en las reacciones que presenta el sujeto hacia el medio. Thomas y Chess (1977) (citados por Aron y Milick, 1996) agrupan a los niños en tres categorías temperamentales teniendo como criterios el nivel de actividad motora, la regularidad de las funciones fisiológicas y el umbral de la reacción a los estímulos: - Niños fáciles: se adaptan fácilmente, tiene un buen humor, tiene interacciones positivas con los padres y pares.

-

Niños difíciles: se adaptan con dificultad y que generalmente tienen mal humor, tienen interacciones negativas en su contexto social y son rechazados por sus compañeros.

-

Niños lentos: presentan un bajo nivel de actividad y baja intensidad en sus reacciones, desafían la paciencia del entorno y también son rechazados. El genero Niños y niñas tienen distintos tipos de desarrollo, p.e. las niñas tienen más desarrolladas las habilidades de comunicación y los varones presentan conductas mas impulsivas ya que tanto padres como maestros tienden a reforzar ese tipo de conductas en ello, como se observa el ambiente social refuerza las conductas apropiadas que se considera para cada género. El atractivo físico 6

Mussen (1985) demostró que la atención de los maestros se dirige frecuentemente a los niños más atractivos al igual que el reforzamiento positivo, además que los niños populares son considerados por sus pares que aquellos que son rechazados.  Factores psicológicos

Donde se considera lo siguiente:

Aspectos cognitivos La inteligencia ha sido considerada una variable importante en el desarrollo de habilidades sociales, no solo entendido como cociente intelectual sino como una habilidad general para resolver problemas

Aspectos afectivos Se refiere a la habilidad de expresar y reconocer sentimientos propios y ajenos que guarda relación con la autoestima que permite facilitar el desarrollo de las habilidades sociales al estar relacionada con el rechazo o aceptación de los pares.

Aspectos conductuales Aquí se ubican los rasgos específicos de la interacción social: a la apertura, la cordialidad, autocontrol, empatía, etc.

1.7 Proceso en el desarrollo de las habilidades sociales. Este proceso de aprendizaje de habilidades sociales se lleva a cabo mediante un proceso de interacción de variables personales, ambientales y conductuales en la interacción social según Bandura (1976). Si bien es cierto, estas variables están interrelacionadas, sin embargo, algunos autores han dado mayor énfasis en unas más que en otras de acuerdo a sus perspectivas teóricas, sin embargo coinciden en señalar que la adquisición de las habilidades sociales 6

depende de un conjunto de factores encuadrados principalmente dentro de la Teoría del aprendizaje social. No hay datos definitivos sobre cómo y cuando se aprenden las habilidades sociales, pero la niñez es sin duda un período crítico. Al igual que otras capacidades, es probable, que dependan de la maduración y de las experiencias de aprendizaje (Argyle, 1969). Sin embargo encontramos que las diferentes propuestas coinciden en señalar que las Habilidades Sociales pueden desarrollarse de la siguiente manera: El aprendizaje de habilidades sociales como consecuencia del reforzamiento directo. En la etapa de la niñez se aprende rápidamente aquellas conductas adecuadas para elicitar consecuencias positivas en su ambiente, posteriormente el repertorio de conductas interpersonales del niño se va haciendo mucho más variable, elaborado y verbal, tal es así que aquellos sucesos que en una etapa inicial, durante el desarrollo del niño, adquirieron propiedades reforzantes se desvían progresivamente de las funciones primarias (necesidades corporales), diversificándose y extendiéndose en el ámbito social. a.

Rotter destaca que para poder predecir la probabilidad de que ocurra una conducta concreta, se debe tener en cuenta el valor subjetivo reforzante que tenga para el sujeto. Un segundo mecanismo que afecta el aprendizaje directo de habilidades tiene que ver con la especificidad de las circunstancias bajo las cuales se produce el reforzamiento. Aprendizaje de habilidades como resultado de experiencias observacionales. Bandura (1969) describió la influencia del aprendizaje observacional o vicario (modelado) en la conducta social y demostró su efecto a través de estudios. La exposición a un modelo puede conllevar alguno de estos tres efectos: 1. El efecto de modelado en el que el observador del modelo por el hecho de observarlo, adquiere una nueva conducta que no emitía previamente. 2. El efecto de desinhibición, según el cual la exposición al modelo hace que el observador emita con más frecuencia una conducta que ya existía. 3. Un efecto de inhibición, por el cual el observador reduce la frecuencia de emisión de una conducta que era frecuente antes del modelado. b.

Por lo que respecta al desarrollo de las habilidades sociales, los efectos de modelado y desinhibición son los más importantes. Aprendizaje de habilidades y feedback interpersonal. En contextos sociales el feedback es la información por medio del cual la otra persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta. El feedback puede ser de naturaleza positiva o c.

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negativa. En el primer caso fortalecerá ciertos aspectos de una conducta social y en el segundo caso actuará debilitando aspectos particulares de la conducta. En cierto sentido, lo que llamamos feedback podría entenderse actualmente como reforzamiento social (o su ausencia) administrado contingentemente por la otra persona durante la interacción. Lo ideal es que el feedback sea directo y aporte información específica a la persona a la que se dirige. Para ejercer su máximo efecto se asocia con elementos específicos de la conducta y se comunica verbal y directamente al individuo. Entonces con la información aportada a través del feedback, el receptor estará mejor capacitado para cambiar y aumentar su influencia sobre los demás. Aprendizaje de habilidades y expectativas cognitivas. Rotter introduce la noción de que el valor subjetivo de un reforzador debe tenerse en cuenta para predecir correctamente si un individuo emitirá la conducta que conduzca a él. Como vimos antes, las habilidades sociales asumirán mayor importancia y significado si conducen a resultados que el cliente valora especialmente. d.

Las Expectativas cognitivas son creencias o predicciones sobre la probabilidad percibida de afrontar con éxito una determinada situación. La forma en que los sujetos clasifican las situaciones y lo que piensan sobre su ejecución puede influir en el desarrollo de las habilidades y en su manifestación. Más específicamente, si una persona tiene precedentes de éxito en el manejo de un tipo de interacciones, es probable que los clasifique como agradables, estimulantes e incluso desafiantes y que califique su propia conducta como competente y efectiva. Y, a la inversa, las expectativas negativas se adquieren probablemente como resultado de dificultades pasadas al manejar situaciones embarazosas y se mantienen por cogniciones de fracaso respecto a la ejecución en ellas. El refuerzo social tiene un valor informativo y de incentivo en las subsecuentes conductas sociales. El comportamiento de otros constituye una retroalimentación para la persona acerca de su propia conducta. Se ha demostrado como la conducta social está medida por diversos factores cognitivos que mediatizan los procesos de interacción social. En definitiva la conducta social es un proceso de aprendizaje permanente a través de la vida, en el que interactuan variables personales y ambientales. Su adecuación y competencia, están 6

determinados por la interacción permanente del sistema interpersonal, que debe ir adaptándose a las diferentes tareas y funciones del individuo, de la familia y de los roles sociales que cada uno debe cumplir en la vida, diferentes autores han dado mayor énfasis a unas más que otras variables de acuerdo a sus perspectivas, sin embargo y como refiere Hidalgo y Abarca (1995), una tarea por delante es determinar el peso relativo de estos diversos factores y cómo interactúan entre ellos. ¡Cómo podemos ser más hábiles? Las habilidades sociales, como cualquier otra competencia humana, pueden mejorarse a través de un aprendizaje adecuado. Expondremos en este espacio un análisis de los elementos que componen las conductas La mirada Podemos definir una mirada como el mirar a una persona a los ojos o a la zona superior de la cara (zona que rodea los ojos). No es ningún secreto que las miradas son un canal de información paralelo al lenguaje hablado y hay que saber utilizarlas para que los dos canales estén sincronizados. La forma en que miramos es muy importante en la interacción con los demás. Tanto que puede afianzar, quitar importancia o desmentir aquello que nuestros labios están diciendo. Como se ha dicho algunas veces "los ojos tienen su propio lenguaje". Si miramos a nuestro interlocutor conseguiremos mayor respuesta que si estamos mirando hacia otro lado, esto es un indicativo de que seguimos la conversación y de que nos interesa. Sin embargo hay que tener en cuenta que un exceso de contacto ocular muy fijo y continuo puede resultar molesto a nuestro interlocutor. Si retiramos la mirada estamos indicando desinterés, timidez, sumisión o sentimientos de superioridad. Son muchos los estudios que indican que la gente que mira más es vista como más agradable (un extremo de esto son los enamorados, donde se da la mayor frecuencia de contacto ocular). La distancia interpersonal Según el análisis que hace Edward T. Hall (1959) sobre el tema existirían distintas zonas: a) Distancia íntima (0-50 cm): En esta persona se sitúan las personas amadas y familiares. b) Distancia personal (50-125 cm): Es el espacio personal de cada uno, una especie de esfera protectora que nos gusta mantener entre nosotros y el resto de los individuos. c) Distancia social (1,25-3,5 m): Distancia que se usa para trabajar en equipo o en relaciones sociales ocasionales. d) Distancia pública (Más de 3,5 m): Distancia que nos gusta mantener con los desconocidos (P. Ej. Al caminar por la calle). 6

Hay situaciones en las que no se respetan estas distancias o la persona se sitúa en una distancia que no le corresponde, entonces nos sentimos incómodos. Esto se produce en los dos sentidos, tanto si un desconocido se sitúa en nuestra distancia personal como si una persona muy cercana (P. Ej. Nuestra pareja) se mantiene alejado de nosotros y evita el acercamiento. La postura La postura es la posición que adoptan los miembros (brazos y piernas) de una persona con respecto a cuerpo, los cual influye en la disposición que tiene este en el espacio. La postura de nuestro cuerpo es algo que nuestro interlocutor percibe a simple vista y que con lleva un mensaje. Cruzar los Brazos El tener los brazos cruzados se ha asociado con una actitud defensiva, mientras que la distensión y relajación de los brazos trasmite una actitud confiada. El mantener una conversación con alguien que mantiene sus brazos cruzados puede indicarnos que la persona no pretende cambiar sus planteamientos Son muchos los aspectos posturales que se han asociado con un mensaje. La inclinación de nuestro cuerpo hacia el interlocutor suele ser interpretado por este como muestra de atención y acercamiento, mientras que estar echado hacia atrás en la silla indica desinterés o rechazo. 1.8 Déficit de las habilidades sociales. Etiología del déficit de habilidades sociales. Cuando se produce una interacción entre individuos recibe el nombre de interacción social y se llevan a cabo para lograr determinados objetivos, según Kelly (1987) éstos son: a)

Refuerzo social intrínseca,

b)

Refuerzo extrínseco (no social)

c) Evitación de pérdida de reforzadores (defensa de algún derecho). Entonces se considera a un sujeto inhábil cuando carece de habilidades para lograr alguno de estos objetivos o bien sus objetivos son inadecuados. Hay una diversidad de modelos que explican la etiología de la falta de habilidades sociales (Hidalgo y Abarca, 1995), y son:

6

Modelo de déficit de habilidades sociales: Este modelo plantea que el déficit de habilidades sociales se debe a la falta de aprendizaje de los componentes motores verbales y no verbales necesarios para lograr un comportamiento social competente, por lo cual el sujeto inhábil responde inadecuadamente en una interacción social •

Modelo de Inhibición por Ansiedad: Este modelo indica que la persona tiene habilidades necesarias en su repertorio pero que están bloqueados o inhibidos debido a la ansiedad condicionada clásicamente a las situaciones sociales. •

Modelo de Inhibición Mediatizada: Se ha planteado este modelo por diversos procesos cognitivos: evaluaciones cognoscitivas distorsionadas (Risso, 1987), expectativas y creencias irracionales (Ellis, 1974), las autoverbalizaciones negativas e inhibitorias (Heichenbaum, 1977), estándares perfeccionistas y autoexigentes de evaluación (Alden y Safran, 1978; Alden y Cappe, 1981) , expectativas respecto a la conducta asertiva (Eisler, Frederick y Peterson, 1978). •

Modelo de Percepción Social: Este modelo atribuye la falta en la discriminación de las situaciones específicas en que un comporta-miento social es adecuado o no. El individuo debe conocer la res-puesta adecuada, y el cómo y cuando esa conducta puede emitirse. Esta habilidad se denomina percepción social (Argyle, 1978). •

Raramente en nuestra vidas vamos a poder escapar de los efectos de las relaciones sociales, ya sea en nuestro lugar de trabajo, de estudios, nuestros ratos de ocio o dentro de nuestra propia familia. Una interacción placentera en cualquiera de estos ámbito nos hace sentirnos felices, desarrollando nuestras tareas con mayor eficacia. De hecho, una baja competencia en las relaciones con los demás puede llevar al fracaso en un trabajo, los estudios o en la familia. Una buenas habilidades sociales nos van a ser de utilidad en multitud de ocasiones: Aunque es en la infancia donde aprendemos en mayor medida a relacionarnos con los demás, es un proceso continuo durante toda la vida. Las razones por las que una persona puede no ser habilidosa socialmente se pueden agrupar en dos categorías: 6

• •

La persona nunca las ha aprendido por que o bien no ha tenido un modelo adecuado o bien no hubo un aprendizaje directo. Pongamos el ejemplo de alguien que se crió en una casa muy rígida donde la única opinión válida fue la del padre. Posiblemente nunca aprendió a expresar su opinión ante un tema concreto y sienta ahora mayor temor a hacerlo.

Estas habilidades existen, pero hay factores que inhiben o interfieren con las conductas. Un ejemplo de esto podría ser pensamientos negativos (Ej. No me van a conceder el aumento de sueldo) que interfieren con la ejecución puesto que generan ansiedad o nerviosismo. En nuestra sociedad es común el llamado "miedo a hablar en público", que no es sino un déficit en la ejecución de una conducta debido a los pensamientos negativos que interfieren (Ej. Van a notar que estoy nervioso). Este es un problema típico. Se crea un círculo vicioso en el que Pablo quiere y necesita pedir un aumento de sueldo. Pero teme el que no se lo concedan. Ese temor es el mismo que va a provocar que nunca sea capaz de pedirlo, y por lo tanto nunca sabrá si se lo hubieran concedido. La cuestión es: ¿se comporta Pablo de manera socialmente habilidosa? Por una parte evitará que su jefe piense mal de él, pero no conseguirá sus objetivos personales. Consecuencias. Este déficit de las habilidades sociales va a repercutir de diferentes formas en las personas. Los estudios realizados con referencia a este punto distinguen a dos grandes grupos de niños que presentan problemas en su ajuste social y que tales constituyen la base de problemas futuros en diferentes áreas del desarrollo del ser humano; los niños inhibidos, tímidos o aislados y los niños impulsivos, agresivos o asociales. Los niños tímidos son aquellos que habitualmente no defienden sus derechos y se conforman fácilmente a los deseos de los demás, son pasivos, muestran lentitud en sus reacciones, carecen de iniciativa para entablar interacciones sociales, presentan actitud de rechazo y cuando alguien se les acerca y puede presentar sentimientos autodespreciativos y de inadecuación (Michelson, 1983). En tanto los niños agresivos han sido identificados como poco cooperativos, desobedientes, tienden a violar los derechos de los demás, son autodestructivos, no son aceptados por sus pares, presentan

6

conductas disruptivas, con estrategias pobres de autocontrol y es frecuente encontrar problemas a nivel académico.

CAPITULO II INSTRUMENTOS DE EVALUACION 2.1 Evaluación de las habilidades sociales ¿Qué evaluar? •

La eficacia y la calidad de las conductas sociales, para ver si éstas son hábiles o adecuadas.

•

La capacidad para actuar con efectividad en una clase de situaciones (por ejemplo, juzgar el nivel de habilidades de autoafirmación), medidas moleculares sobre componentes conductuales específicos 6

(por ejemplo, durante cuánto tiempo se produce el contacto ocular mientras se hace una reclamación) •

El comportamiento del sujeto en diferentes situaciones potenciales. La especificidad situacional de las HHSS supone que tanto los componentes conductuales de una conducta social como su calidad y su eficacia pueden variar en función de las características de la situación. Y la especificidad de respuesta, es decir, los diferentes componentes de las conductas sociales que se deben evaluar por separado los moleculares de los molares e intermedios.

•

Los diversos factores (cognitivos, conductuales, emocionales, sociales) implicados en la expresión de las conductas socialmente hábiles e inhábiles, y tratar de captar cómo interactúan entre ellos.

Se evalúa porque es imprescindible para la investigación y la intervención en el área de las HHSS. Se lleva a cabo una evaluación continua del EHS, cuyas funciones son: •

Indicación y diseño de la intervención.

•

Control de los resultados de la intervención.

2.2 Características de los métodos de evaluación de las HHSS. Las características que influyen en la selección y adecuada utilización de los procedimientos de evaluación de las HHSS, se plantean en forma de cuestiones, y son: ¿Con qué muestras se ha desarrollado y utilizado el instrumento? ¿Es fiable el instrumento? ¿Es válido el instrumento? ¿Es práctico el instrumento? 2.3 Métodos

de evaluación

Cuestionarios, escalas e intervalos. Son los que más se usan en la práctica profesional y en la intervención, proporcionan una información general. Ventajas: • Extendido uso en la investigación y en el ámbito profesional. 6

• Permite abordar un amplio rango de habilidades. • Permite conocer autopercepciones, intensidad del problema y cambios en intervención terapéutica. • Se cumplimentan con facilidad y en un tiempo breve. • Aplicables a múltiples personas simultáneamente. Inconvenientes: • Incongruencia contestación-conducta real (percepción errónea y deseabilidad social) • Variabilidad en la interpretación de los ítems. • Habilidades de percepción y razonamiento social necesarias para contestar. • Capacidad suficiente para mantener una concentración sostenida. • Reflejar las distintas situaciones en ítems y evaluar componentes moleculares. Tipos de cuestionarios Para medir habilidades sociales: • • • • • •

Inventario de Aserción (A.I) Escala Multidimensional de Aserción Social (EMES-M) Escala de Autoexpresión Universitaria (CESES) Cuestionario de Habilidades Sociales Personales (HSP-1) Escala de Asertividad para Niños y Adolescentes (EA) CEDIA.

Para medir la ansiedad social: • • •

Escala de Ansiedad y Evitación Social (SAD) Escala de Ansiedad a la Interacción (IAS) Autoinforme sobre la Seguridad de Hablar en Público(PRCS)

Para medir variables cognitivas relacionadas con las HHSS: • • •

Escala de Miedo a la Evaluación Negativa (FNE) Escala Multidimensional de Expresión Social-Parte Cognitiva (EMES-C). Test de Autoafirmaciones en la Interacción Social (SISST)

La entrevista. Sirve para recabar información de primera mano sobre las relaciones interpersonales, del propio sujeto y para obtener indicadores sobre su forma de interactuar. Se puede obtener información relativa a: • •

Historia de sus relaciones interpersonales. Situaciones de interacción social que más problemas se causen. 6

• • •

Valoración de su propio comportamiento social. Motivación que tiene para mejorar su nivel de HS. Expectativas sobre el entrenamiento y los objetivos que le gustaría alcanzar.

Ventajas. • Flexibilidad y escasa estructuración para adaptarse a todo tipo de clientes, problemas y contextos. • Proporciona datos muy confidenciales, inaccesibles a la observación. • Se puede aplicar a todo tipo de personas (impedidos, niños, ancianos, etc.) • Muy útil como estrategia inicial y complementaria en el proceso de evaluación. Inconvenientes: • Problemas de validez: sesgos del entrevistador y de la relación con el cliente, y sesgos del propio cliente (percepción, recuerdo deficiente...) • Problemas de instrumento: procedimiento indirecto, uso del testimonio y carencia de estructuración. • Entrevista dirigida para HHSS (Caballo, 1987) • Guión Conductual para niños/CBS Michelson, 1987). Situaciones de modo artificial o real. Observación conductual. Permite conocer las respuestas manifiestas a través de las cuales, se muestran las HHSS. Existen diversas modalidades según: El contexto de interacción (ambiente real o artificial) Naturaleza del comportamiento (natural o simulado) Fuente de información (propio sujeto u otros significativos y observadores) • Duración de la interacción (breve, semiextensa, extensa) • Estructura de la interacción (estructurada o semiestructurada) • Tipos de medida (registros conductuales o valoraciones globales) • • •

Comportamiento real. •

Observación natural:

Consiste en observar el comportamiento real de los sujetos en contextos naturales. Problemas prácticos: bastante costoso y difícil de poner en práctica porque se necesitan recursos humanos, materiales y tiempo.

6

Problemas psicométricos: ausencia de datos de fiabilidad y validez. Ejemplos de observación natural: Inventario de Evaluación Interpersonal (IEI, Kelly, 1980) para valorar HHSS de tipo molar. Sistema de Evaluación de HHSS Intermedias (BRISS, Wallander, 1985). Listado de Evaluación de HHSS de Nivel Intermedio (ILSSAC, Farrel, 1985). Sistema de Evaluación Conductual de la Habilidad Social Molecular (SECHS, Caballo, 1987) •

Autoobservación:

Es cuando el propio sujeto registra sus propias conductas, así como otros hechos relevantes de la interacción que tienen lugar en el ambiente natural. Se usan técnicas de autorrefuerzo y de ensayo conductual de EHS, fuera de las sesiones, en casa. Ventajas: se mide el comportamiento del sujeto en su ambiente natural, permitiendo acceso a la información relacionada con el comportamiento real. Desventajas: sesgos en la cumplimentación de autoregistros sistemáticos; dificultad para observar con precisión la propia conducta y tendencia a atender a los aspectos negativos; dificultad en registrar la conducta en el mismo momento; dificultad en registrar los componentes moleculares; reactividad sobre el propio comportamiento; ausencia de estudios sobre la fiabilidad de los autoregistros. Se suelen utilizar hojas de registro, diarios, grabaciones de audio, etc. Comportamiento análogo. Es la observación conductual a partir de pruebas de interacción o de representación de papeles (role playing), se utiliza mucho en el área de las HHSS. Es de fácil elaboración, aplicación sencilla y versatilidad al presentar situaciones. Control sobre los contextos, personas y situaciones presentadas. Precisión en la medición de los componentes de las HHSS. Falta de validez: alta demanda de la situación, confusión y ansiedad ante lo desconocido, excesiva información sobre consecuencias, selección de conductas-objetivo y de medidas conductuales. Hay tres tipos:

6

Pruebas estructuradas de interacción breve: un interlocutor da unas breves instrucciones, en las cuales se describe una situación, y una fase- estímulo que le da el interlocutor, a la que el sujeto debe responder con una única respuesta. •

Pruebas estructuradas de interacción semiextensa: igual a la anterior, pero precisa una sucesión de contestaciones a dos o más frases prefijadas por el interlocutor. •

Pruebas semiestructurada de interacción extensa: también denominadas de interacciones reales planificadas o interacciones naturalistas. Son encuentros simulados que se diseñan como situaciones similares a interacciones cotidianas, mediante procedimientos de engaño, de asignación de tarea, de “como si...” •

2.4. Instrumentos de Evaluación Entre algunas de los instrumentos que se emplean para evaluar las habilidades sociales en nuestro medio tenemos las siguientes:

• LISTA DE CHEQUEO DE HABILIDADES SOCIALES DE GOLDSTEIN

- Autor

: Arnold P. Goldstein, New York (1978)

- Adaptación

:Ambrosio Tomás entre 1994 – 95

- Administración

Individual o Colectiva

- Duración

: Aproximadamente 15 minutos

- Edad

: 12 años en adelante

6

- Áreas : La Lista de Chequeo de Habilidades Sociales está compuesta por un total de 50 ítems, agrupados en 6 áreas, los cuales se representan en una escala graduada de 1 a 5.Las áreas son las siguientes: GRUPO I : Primeras habilidades sociales GRUPO II : Habilidades sociales avanzadas GRUPO III: Habilidades relacionadas con los Sentimiento GRUPO IV: Habilidades alternativas a la agresión GRUPO V : Habilidades para hacer frente al estrés GRUPO VI: Habilidades de planificación - Validez y confiabilidad Tomás, A. (1995), al realizar el análisis de ítems de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein halló correlaciones significativas (p < . 05, .01 y .001), quedando el instrumento intacto, es decir, con todos sus ítems completos ya que no hubo necesidad de eliminar alguno. La prueba test-retest fue calculada mediante el Coeficiente de Correlación Producto-Momento de Pearson, obteniéndose una “r” = 0.6137 y una ¨t¨ = 3.011, la cual es muy significativa al p < .01. El tiempo entre test y el retest fue de 4 meses. Con propósitos de aumentar la precisión de la confiabilidad se calculó el Coeficiente Alpha de Cronbach, de consistencia interna, obteniéndose Alpha Total “rtt” = 0.9244. Todos estos valores demostraron la precisión y estabilidad de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein. • LISTA

DE CHEQUEO DE HABILIDADES SOCIALES - Autores: Hugo Montes de Oca y César Vigo (2001 )

- Administración: observación de la conducta (individual- máximo 2)

- Tiempo: 2 observaciones (1 hora por cada observación)

- Edad: niños de 3 a 5 años 6

- Comprende 11 habilidades a observar: autoestima Autonomía, Humor, Conciencia emocional, Asertividad, Empatía, Tolerancia y respeto, Cooperación, Defensa de derechos, Regulación de la cólera y Resolución de conflictos

- Validez y confiabilidad

La validez fue establecida mediante la correlación ítem- test, obteniendo valores significativos superiores a 0.05. Confirmándose la validez de cada uno de los ítems

Para la confiabilidad se empleo el alpha de cronbach resultando Los coeficientes Alpha altos en los factores de autonomía, humor, regulación de la cólera, porque superan los valores del punto de corte de 0.70, generalmente aceptado como adecuado para los instrumentos psicológicos. Los demás factores cuyos coeficientes oscilan entre 0.3372 y 0.6947, desde el punto de vista de los supuestos de la teoría estadística, con relación al número pequeño de ítems, muestran una consistencia interna aceptable (Streiner y Norman, 1989)

• ESCALA DE HABILIDADES SOCIALES (EHS) -

Autora Comillas

: Elena Gimero Gonzales – Universidad Pontifica (Madrid)

-

Adaptación : Ps. CESAR RUIZ ALVA Vallejo de Trujillo - 2006)

-

Administración

-

Duración

(Universidad Cesar

: Individual o colectiva

: Variable aproximadamente 10 a 16 minutos

6

-

Aplicación

: Adolescencia y Adultos

-

Significación

:

-

Tipificación : Baremos Nacionales de población general ( varones – mujeres / jóvenes y adultos)

Evaluación de la aserción y las habilidades sociales.

- AREAS: • Auto expresión en situaciones sociales.

-

•

Defensa de los propios derechos como consumidor.

•

Expresión de enfado o disconformidad

•

Decir no y cortar interacciones.

•

Hacer peticiones

•

Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto

Validez y confiabilidad Tiene validez de constructo, es decir que el significado atribuido al constructo medido (habilidades sociales o asertividad) es correcto. Tiene validez de contenido, pues su formulación se ajusta a lo que comúnmente se entiende por conducta asertiva. Existe, asimismo, validez del instrumento, es decir que se valida toda la escala, el constructo que expresan todos los ítems en su conjunto, a través de la confirmación experimental del significado del constructo tal como lo mide el instrumento, y de los análisis correlacionales que verifican tanto la validez convergente (por ejemplo, entre asertividad y autonomía) como la divergente (por ejemplo, entre asertividad y agresividad). La muestra empleada para el análisis correlacional fue una llevada a cabo con 770 adultos y 1015 jóvenes, respectivamente. Todos los índices de correlación superan los factores encontrados en el análisis factorial de los elementos en la población general, según Gismero (por ejemplo, 0,74 entre los adultos y 0,70 entre los jóvenes en el Factor IV). 6

La EHS de Gismero muestra una consistencia interna alta, como se expresa en su coeficiente de confiabilidad α = 0,88, el cual se considera elevado, pues supone que el 88% de la varianza de los totales se debe a lo que los ítems tienen en común, o a lo que tienen de relacionado, de discriminación conjunta (habilidades sociales o asertividad)

• LISTA DE CHEQUEO DE HABILIDADES SOCIALES PARA PRE-ESCOLARES(VERSIÓN PARA PADRES)

-

Autora : Dra. Ellen Mc Ginnis y el Dr. Goldstein(1990) Adaptación : Lourdes Luna Vásquez (2005) en Lima Administración : individual y colectiva a los padres de familia de niños pre- escolares de 3 a 5 años

-

Duración Aplicación 3 a 5 años

: Variable aproximadamente 15a 20 minutos : a los padres de familia de niños pre- escolares de

-

Significación

: Evaluación de las habilidades sociales.

-

Áreas:

-

Tras la adaptación La lista de chequeo de habilidades sociales quedo con un total 37 ítems agrupados en 6 áreas , las cuales se presentan en una escala graduada de 1 a cinco ( casi nunca(1), rara vez usa la habilidad(2),algunas veces usa la habilidad (3), frecuentemente usa la habilidad (4) y siempre usa la habilidad (5). Las áreas son las siguientes:

GRUPO I: primeras habilidades sociales (del ítem 1 al 6) GRUPO II: habilidades relacionadas con la escuela ( del ítem 7 al 10) GRUPO III: habilidades para hacer amistades (del ítem 11 al 18) GRUPO IV: habilidades relacionadas con los sentimientos (del ítem 19 al 24)

6

GRUPO V: habilidades alternativas a la agresión (del ítem 25 al 29) GRUPO VI: habilidades para hacer frente al estrés (del ítem 30 al 37) -

Validez y confiabilidad

La confiabilidad de la prueba fue establecida mediante loa, consistencia interna a través del coeficiente del alfa de Cronbach obteniéndose valores por encima del 0.70 quedando demostrada su confiabilidad

Para hallar la validez se realizo un análisis de correlación bivariada a las escalas de la lista de Chequeo Sociales para pre-escolares , encontrándose que todas las relaciones eran significativas (p< 0.001)y positivas , de forma que se puede interpretar que las escalas se asocian significativamente por un concepto que miden en común ,las habilidades sociales para este caso. Entre otras pruebas que se pueden mencionar tenemos: • BATERÍA DE SOCIALIZACIÓN PROFESORES)(BAS 1-2) – 2001, 1989

-

(PARA

PADRES

Y

Autor/a: F. Silva Moreno y Mª C. Martorell Pallás. Administración: Individual o colectiva Duración Aproximadamente 20 minutos Aplicación Niños/as y adolescentes de 6 a 15 años Significación: Este instrumento se elaboró para detectar varios aspectos de la conducta social en escolares. A partir de su aplicación se obtienen un perfil de socialización con cuatro escalas de aspectos facilitadores (liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) y tres escalas de aspectos perturbadores (agresividad-terquedad, apatíaretraimiento, ansiedad-timidez). También se obtiene una apreciación global del grado de adaptación social. Evalúa la socialización de niño/as y adolescentes en ambientes escolares y extraescolares. Puede ser cumplimentada por profesores/as (BAS-1) o padres y madres (BAS-2).

• BATERÍA DE SOCIALIZACIÓN (AUTOEVALUACIÓN) (BAS-3)– 1989 6

-

Autor/a :F. Silva y Mª C. Martorell Administración: Individual o colectiva Duración: Aproximadamente 10 minutos Aplicación: De 11 a 19 años Significación Completa el conjunto de los instrumentos de la Batería de Socialización, indagando en la percepción que los sujetos tienen de su conducta social. Contiene 6 escalas: consideración con los demás, autocontrol en las relaciones sociales, retraimiento social, ansiedad social/timidez y liderazgo

• ESCALA DE ESTILOS DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL EN LA ADOLESCENCIA (ESPA29) – 2001

Autor/a G. Musitu y F. García. Administración: Individual o colectiva Duración: 20 minutos Aplicación: Muestras de adolescentes de 12 a 18 años, escolarizados en el momento de la aplicación - Significación: Evaluación del estilo de socialización de cada padre/madre en distintos escenarios representativos de la cultura occidental. La prueba contiene 29 ítems. 2 dimensiones: aceptación/implicación y coerción/imposición. - Estilos de socialización: autorizativo, indulgente, autoritario y negligente -

CAPITULO III 6

ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

3.1 Modelos de intervencion Cuatro son los modelos que sustentan las distintas técnicas aplicadas en el entrenamiento en habilidades sociales. El primer modelo considera los problemas de habilidades sociales como una prueba de DÉFICIT de habilidades. La noción de déficit su basa en la suposición de que los niños no tienen en sus repertorios de respuesta habilidades requeridas para interactuar correctamente con los demás. Esta perspectiva explicaría el comportamiento de un chico retraído como una deficiencia de habilidades para iniciar interacciones con los compañeros. Uno niño agresivo sería descrito como carente de habilidades de persuasión verbales para lograr lo que quiere. El objetivo de la enseñanza consistirá en crear las habilidades requeridas para superar el comportamiento social problemático. El segundo modelo se basa en la perspectiva de que los niños poseen las habilidades requeridas paro experimentan unos estados emocionales, afectivos o cognitivos opuestos que interfieren en la expresión de capacidades. En concreto es la ansiedad el estado que se considera que compite habitualmente en la manifestación de habilidades sociales. El comportamiento de los chicos agresivos podría explicarse como un fracaso para empatizar con el estado emocional de sus compañeros. El tercer modelo, el "cognitivo-evaluativo" se basa en la reestructuración cognitiva. Los valores, creencias, cogniciones, y/o actitudes pueden cambiarse por técnicas de modificación de conducta cognitiva. El cuarto modelo, de la discriminación errónea, afirma que el problema consiste en no saber discriminar adecuadamente en las distintas situaciones la respuesta efectiva. Propugna un entrenamiento en la solución de problemas, enseñando al sujeto a "recibir" correctamente los valores de todos los parámetros para generar respuestas y a "enviarlas" de forma que maximice la probabilidad de alcanzar el objetivo que impulsó la comunicación interpersonal. 6

Según Gil (1992), el entrenamiento en implica que la persona: -

habilidades sociales,

Adquiera y domine los componentes conductuales que componen las habilidades sociales, exhibiéndolos en la secuencia correcta sin necesidad de supervisión Ser capaz de reproducir habilidades sociales en momentos y ambientes diferentes, en forma espontanea.

Monjas, M (1994) presenta las características y notas definitorias de la enseñanza de habilidades sociales: -

El modelo de intervencion de la enseñanza de habilidades sociales se ajusta a los que en psicología actual se denomina modelo de competencia:  Se enfatiza los aspectos positivos del funcionamiento  Se considera al entorno de la persona  Se contempla la implicación directa de la persona en la intervencion.  Se tiene interés por la prevención

-

-

La enseñanza de las habilidades sociales se ajusta al enfoque cognitivo-conductual y al aprendizaje social. Es un modelo ecléctico que trata de unir distintas posiciones conceptuales y teóricas conjugando distintos procedimientos de intervencion Se centra en la conducta adaptativa Los procedimientos son flexibles y adaptables a las situaciones especificas que se presentan

El entrenamiento en habilidades sociales intenta aumentar la conducta ADAPTATIVA y PROSOCIAL, enseñando las habilidades para una interacción social provechosa. 3.2 Técnicas de entrenamiento en habilidades sociales Las técnicas, los objetivos y la secuencia de aplicación son los siguientes: • Instrucción verbal Es el primer paso del procedimiento que consiste en explicar de manera clara y concisa aquellos comportamientos que se pretenden enseñar. Estas aplicaciones aportan información al alumnado sobre: - ¿qué comportamientos ha de identificar a lo largo de la sesión? - La importancia que tiene para la persona el dominio de esa habilidad 6

- ¿cómo se deben realizar decir? ¿cómo decirlo?

dichos comportamientos? ¿qué

Para lograrlo se emplean una serie de estrategias como la discusión, el dialogo, el debate y la asamblea con el objeto de que el alumnado se implique de manera más activa proponga ejemplos concretos y que descubra por sí mismo la importancia de aplicar esa habilidad. En la siguiente tabla elaborada por Michelson y otros (1987) en Paula (2000), se expresa la forma de aplicar las instrucciones verbales en un grupo de taller: Tabla 1. Ejemplificación de la Instrucción verbal HABILIDAD: DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS Modelo de lección sobre defender los propios derechos Hoy vamos a discutir porque y como deberías defender tus derechos. Defender sus derechos significa que tienen que hacer que los demás sepan cuando los están tratando mal. A veces esto puede consistir en comunicar a los demás lo que pueden esperar de ustedes y otras veces, puede implicar asumir una actitud firme y establecer límites. Por supuesto que puede resultar difícil, pero recordar que lo que estás haciendo es protegerse. ¿Qué pasaría si un día, en el colegio unos niños los quisieran poner a prueba para ver cuántas amenazas son capaces de soportar? Imagínense que se acercan a ustedes en el recreo y les dicen que no pueden usar un espacio del patio ¿Qué harías? bien sabes que tienes todo el derecho de utilizar todo el patio y también sabes que ellos no tienen ningún derecho de mandarte Pregunta para la discusión: • • • • • • •

¿Para qué es importante, en esta situación, defender tus propios derechos? ¿qué sucedería si no lo hicieras? ¿qué les dirías a esos niños en esa situación? ¿alguno de ustedes puede poner un ejemplo de una situación en la que debería defender sus derechos? ¿cuáles son sus derechos en este caso? ¿que podría suceder si no dijera o dijera nada? • Modelado ¿qué sería mejor decir en esta situación? ¿por qué?

Esta estrategia implica la exposición de una persona a un modelo que ejecuta de manera más o menos correcta aquellos comportamientos que se pretende instaurar en el repertorio conductual de la persona Las funciones que se otorgan al modelado comportamental en su aplicación a la enseñanza de las habilidades sociales son: 1. La adquisición de nuevas habilidades para la interacción social 2. Facilita la ejecución de conductas aprendidos con anterioridad

6

3. Desinhibición de conductas que no se manifiestan por ansiedad o trastornos fóbicos 4. La inhibición de conductas socialmente no aceptables. Según Paula (2000), el modelado es una de las técnicas que presenta un mayor número de modalidades que posibilitan variadas formas de explicación (ver tabla 2)

Tabla 2. Formas de aplicación del modelado MODALIDADES DE MODELADO

Modelado “en vivo”

MODELADO MANIFIESTO

MODELADO ENCUBIERTO MODELADO DE AFRONTAMIENTO MODELADO MAS AUTOINSTRUCTIVO

Se produce cuando el modelo es real y ejecuta el comportamiento ante la persona

Se produce cuando el modelo no está físicamente y su comportamiento es mostrado a Modelado artificial través de una cinta grabada o por la audición de una cinta grabada con la respuesta verbal del modelo o a través de un video. Se produce cuando el modelo es simbólico de manera que la persona se imagina la forma de actuar competente de un determinado modelo en una situación hipotética Se produce cuando el modelo muestra ansiedad o miedo ,tiene dificultades, errores, pro va perseverando y gradualmente lo supera y al final ejecuta el comportamiento de forma eficaz Se produce cuando el modelo ejecuta al mismo tiempo el comportamiento –objetivo y verbaliza los pasos que sigue para solucionar eficazmente la situación interpersonal.

• Imitación, ensayo de conducta o representación de papeles (role-playing) Consiste en poner al sujeto al sujeto modelos en vivo o filmados que realicen los comportamientos requeridos (Bandura, 1969 y 1973; ROSENTHAL y BANDURA, 1978). Los efectos de la imitación se pueden intensificar proporcionando a las personas múltiples modelos de comportamiento deseados. Con la intención de facilitar la generalización es necesario que lo aprendido se repita en varios escenarios y con distintas personas. De acuerdo con Caballo (1991) se establece la secuencia para la práctica del ensayo conductual:

siguiente

1. Descripción de la situación problema 6

2. Representación de lo que la persona suele hacer en esa situación 3. Identificación de las cogniciones desadaptivas que influyen en el comportamiento social. 4. Solicitar sugerencias a los demás miembros. 5. Modelado de la conducta por parte del profesor y los iguales 6. Practicar encubiertamente la conducta. 7. Practica manifiesta de la respuesta 8. Evaluación de la efectividad de la respuesta Gil (1992) sugiere lo siguiente: 1. 2. 3. •

Que la persona imagine las consecuencias de una determinada conducta Que la persona tenga la oportunidad de ejercitar de forma real los comportamientos adecuados hasta lograr conseguirlos. Que la persona nuevamente se imagine realizando estas conductas que domina.

Retroalimentación (feedback) Consiste en proporcionar a la persona información relacionada con la ejecución o no de las de las habilidades objetivos que ha ejecutado en el ensayo conductual, con la finalidad de modelarlas y conseguir de manera progresiva una mayor optimización de su nivel de ejecución. Esta información suele acompañarse de nuevas indicaciones y sugerencias para futuras ejecuciones. La siguiente tabla Monjas (1993) citada en Paula (2000) presenta un ejemplo práctico de cómo aplicar la retroalimentación en una sesión de entrenamiento de habilidades sociales:

Tabla 3. Ejemplificación de la retroalimentación HABILIDADES: FAVORES

Inmediatamente después de que cada alumno ha actuado la dramatización, el profesor y los compañeros le proporcionan reforzamiento e información sobre su ejecución de forma que sepa. • Lo que ha hecho bien (“enrique ha expresado claramente el favor que necesita”) • Lo que necesita mejorar (“Marta, tienes que agradecer con más fuerza a María el favor que te ha hecho) • Lo que debería hacer de otra forma (“Sara cuando no quieras hacer el favor que te piden, debes de ser más contundente en tu negativa de forma que Ángela comprenda claramente que no vas a hacer el favor que te pide”) es importante que todas las personas que interviene en la práctica ,proporcionen reforzamiento y retroalimentación (“ me ha gustado mucho cuando después de hacerte el favor me has dicho que esta es una buena amiga tuya”)

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Reforzamiento positivo Si se quiere incrementar los comportamientos sociales apropiados, estos deben ir seguidos de consecuencias reforzantes positivas (cfr. PICKSTON y otros, 1973). Hay muchas técnicas de reforzamiento social y todas coinciden en la prontitud del reforzamiento y en la frecuencia del mismo, especialmente alta al comienzo. Lo principales tipos de reforzamiento que se pueden utilizar son: - Refuerzo social verbal (reconocimiento público, aprobación de la conducta del sujeto -

Refuerzo social no verbal (abrazo, sonrisa, palmada en la espalda, etc.). Refuerzo de actividad y refuerzo material

El refuerzo debe: - Ser funcional de acuerdo con lo que le resulta reforzante al sujeto. - Aplicarse contingentemente a la ejecución correcta o casi correcta de la conducta a instaurar. - Aplicarse de acuerdo a programas de reforzamiento establecidos (refuerzo continuo, de intervalo, intermitente y Autorrefuerzo). •

Moldeamiento Consiste en el reforzamiento diferencial de comportamientos que más se acercan a la habilidad objetivo Al inicio se recompensan conductas que tienen poca similitud con la conducta deseada y gradualmente se retira el reforzamiento de las conductas mas semejantes y próximas hasta llegar a la conducta deseada. • Mantenimiento y generalización El mantenimiento de una determinada habilidad es un pre requisito para obtener su generalización utilizándola en actividades idénticas a las que se dieron en su proceso de enseñanza

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La generalización se refiere a la manifestación de conductas en condiciones distintas a las guiaron su proceso de aprendizaje inicial. Tales condiciones se presentan a continuación en un esquema elaborado por Kelly (1987)

Tabla 4. Condiciones que guían el aprendizaje inicial

En el momento de poner en práctica las estrategias es necesario tener en cuenta los siguientes deberes: -

Deben ser precisas. Deben ser lo más personalizados posibles. Deben ajustarse a las habilidades de la persona. Deben referirse a comportamientos relevantes. se han de revisar con seriedad en la siguiente sesión.

VARIABLES TIEMPO

CONTEXTO

SITUACIONES INTERPERSONALES PERSONAS

MANIFESTACIÓN Manifestación de la conducta en momentos posteriores a su enseñanza (mantenimiento) • Manifestación de la conducta en un contexto diferente del que se aprendió • el objetivo final de la enseñanza de las habilidades sociales es trascender la situación cómoda del lugar de entrenamiento y conseguir que las conductas se manifiesten en contextos de la vida rea Manifestación de conductas que si bien no se ha entrenado si están al menos relacionadas a otras conductas que si lo han estado Manifestación de la conducta como respuesta a otros interlocutores diferentes a aquellos con los que se entreno

Para incrementar la eficacia de la generalización y mantenimiento de habilidades es importante que al respecto de las tareas: -

Se elaboren conjuntamente con la persona interesada adaptándose a sus propias necesidades. Se borden situaciones con elevada probabilidad de éxito, reduciendo los riesgos de fracaso. Se utilicen hojas de registro que permiten identificar las conductas exhibidas y analizar las consecuencias Se refuerce a la persona cuando haya realizado las tareas. Se facilite el acceso a la persona a los contextos y buscar ambientes de apoyo que faciliten la ejecución de las nuevas habilidades.

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-

Se implique a personas significativas del ambiente real de la persona para que supervise apoye y refuerce los progresos que este vaya haciendo Se analice el posible impacto de las nuevas habilidades en aquellos grupos del ambiente natural en los que la persona ha de integrarse de forma necesaria.

3.3 Los programas de entrenamiento de las habilidades sociales

La conducta interpersonal se aprende y por tanto puede enseñarse y modificarse. Esto se hace por medio de diversas estrategias de intervención que se han etiquetado como «Entrenamiento en Habilidades Sociales» (desde ahora EHS). En palabras de Curran (1985, citado por Caballo, 1993, pág. 181), el EHS es «un intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en clases específicas de situaciones sociales».

El EHS, dentro del campo de la competencia social, ha sido una de las áreas que más interés ha suscitado y que ha experimentado un notable desarrollo en los últimos años, de forma que, hoy en día prácticamente cualquier intervención psicológica conlleva algún componente de entrenamiento o modificación del comportamiento interpersonal.

Son ejemplos de aplicaciones del EHS las siguientes: a) en el campo clínico (pacientes psiquiátricos, parejas con problemas, delincuentes juveniles, depresión, drogadicción y alcoholismo, personas maltratadas) y b) como promoción de la competencia personal y/o profesional (profesionales de psicología, educación, salud mental, trabajo social, ejecutivos, policías, comerciantes…).

Actualmente, el EHS se aplica, solo o en unión de otras técnicas terapéuticas, a un gran número de problemas de conducta en la infancia.

Las principales aplicaciones son las siguientes: niños/as rechazados/as por sus iguales, niños/as con excesos conductuales (conductas agresivas, hiperactivas, etc.), tímidos/as, retraídos/as y socialmente aislados/as (Rubin y Asendorpf, 1993), alumnado con necesidades 6

educativas especiales, problemas psiquiátricos infantiles, adolescentes inadaptados/ as, niños y niñas maltratados/as (Monjas, 1998).

Las investigaciones realizadas demuestran que el EHS es efectivo en la enseñanza de conductas socialmente hábiles a niños y niñas y actualmente se dispone de suficiente evidencia sobre técnicas, estrategias y procedimientos que se pueden utilizar para la enseñanza de conductas de interacción social en la infancia (Beck y Forehand, 1984; Gresham, 1988; Hundert, 1995; Ladd y Asher, 1985, entre otros).

Hoy en día, junto a las aplicaciones clínicas señaladas, se aprecia un campo nuevo de intervención que es el campo educativo. Asistimos, pues, al ingreso del entrenamiento en habilidades sociales dentro de la institución escolar, lo que supone la enseñanza de las habilidades de interacción social a TODOS los niños en los contextos reales, en ambientes naturales y con un objetivo educativo de promoción de la competencia social y de prevención primaria de posibles problemas A título ilustrativo en el siguiente cuadro se presentan algunos de los programas y, en el siguiente apartado, se describira brevemente el «Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS)» (Monjas, 1993), como estrategia de promoción de la competencia social en contextos escolares y familiares.

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El «Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social» (en adelante PEHIS) (Monjas, 1993) es un programa cognitivo-conductual de enseñanza sistemática de habilidades sociales a niños, niñas y adolescentes a través de personas significativas en el entorno social, como son los compañeros/as, profesorado y familias. La meta principal que se propone pues, es la promoción de la competencia social en infancia y adolescencia.

Las características principales del PEHIS son las siguientes: a) Es un programa cognitivo-conductual, porque se centra tanto en la enseñanza de comportamientos sociales manifiestos y directamente observables (conducta verbal, comunicación no-verbal) como en la de comportamientos cognitivos (autolenguaje) y afectivos (expresión de emociones). Para ello se utilizan técnicas y estrategias de intervención conductuales y cognitivas. b) Es un programa de enseñanza con un modelo de entrenamiento e instrucción directa de las distintas habilidades, lo que supone un trabajo sistemático y planificado que implica el desarrollo de actividades intencionales de enseñanza dirigidas al logro de objetivos. Se pretende, por una parte, enseñar comportamientos que el/la niño/a no posee (iniciar conversaciones, presentarse ante gente nueva o hacer peticiones a adultos), por otra parte, disminuir las conductas inadecuadas (insultar a los compañeros, evadir la mirada cuando habla al interlocutor) y también minimizar los aspectos que estén interfiriendo la correcta conducta interpersonal (atribuciones incorrectas, autoinstrucciones negativas o ansiedad).

c) Está diseñado para su utilización en aulas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria por el profesorado y en el hogar por las familias, por lo que se utilizan técnicas y procedimientos de enseñanza sencillas y que no requieren mucho tiempo ni esfuerzo para su dominio y aplicación.

El Programa PEHIS comprende treinta habilidades agrupadas en seis áreas que se presentan en el cuadro siguiente.

En la aplicación del PEHIS se utiliza un Paquete de Entrenamiento que comprende un variado grupo de técnicas, decir, utilizar un conjunto de técnicas que evite las debilidades de cada una de ellas por separado y

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aumente el impacto, la durabilidad y la generalización de los efectos de las intervenciones (Caballo, 1993).

En el momento concreto de la aplicación, estas técnicas y métodos de entrenamiento y enseñanza se articulan en una secuencia instruccional que denominamos Procedimiento de Enseñanza, que está compuesto por los siguientes elementos: Instrucción Verbal, Diálogo y Discusión, Modelado, Práctica, Feedback, Refuerzo y Tareas para casa.

A continuación describimos muy brevemente cada paso del procedimiento instruccional:

1. º Instrucción Verbal, Diálogo y Discusión: Tiene como objetivo el que se logre un concepto de la habilidad que se va a enseñar a partir de su delimitación y especificación, la importancia y relevancia que tiene para el/la niño/a y la aplicación de esa habilidad a su propia vida, actividades, personas y situaciones. Además se trata también de identificar los componentes conductuales específicos de la habilidad. Esto supone dar respuesta a las siguientes cuestiones: qué hacer, dónde, cuándo, por qué, para qué y con quién y todo ello referido a cada una de las habilidades trabajadas.

2. º Modelado El/La profesor/a y las/os alumnas/os socialmente competentes modelan ejemplos de las distintas habilidades que se van a aprender, mientras el resto de los alumnos observan la ejecución. Siempre que sea posible, se modelan ejemplos reales de contactos interpersonales que los alumnos y alumnas hayan tenido o tengan en sus relaciones con iguales y con las personas adultas.

3. º Práctica Después de que se ha dialogado en torno a la habilidad-objetivo a aprender y se ha observado a varios modelos que muestran las conductas necesarias para conseguirlo, se han de ensayar y practicar esas conductas para incorporarlas al repertorio conductual. Esta 6

práctica, para ser efectiva ha de realizarse en dos formas diferentes: en situaciones simuladas y creadas específicamente para ensayar y practicar (Role-Playing o Dramatización) y en situaciones naturales, espontáneas y cotidianas que se aprovechan oportunamente (Práctica Oportuna).

4. º Feedback y reforzamiento Nada más que las niñas y niños terminan de ensayar y practicar las conductas en el role-playing, el/la profesor/a y/o los compañeros le aportan información de cómo lo ha hecho y le proporcionan reforzamiento.

5. º Tareas Consiste en encargar al alumnado que ponga en juego, fuera del contexto de aula y del contexto escolar, las habilidades sociales que se están trabajando, con las indicaciones y la posterior supervisión del/de la maestro/a.

La aplicación concreta del PEHIS sigue un formato de entrenamiento en grupo, el grupo de clase, organizando el trabajo en sesiones de enseñanza. Las sesiones de enseñanza del PEHIS son los períodos determinados de tiempo del horario escolar que se dedican a la enseñanza directa y la práctica de las habilidades de interacción social. Hacemos constar que sí es conveniente señalar y reservar un determinado tiempo al día, o varios períodos a la semana, para realizar la enseñanza de las habilidades sociales, lo mismo que se hace con otras áreas curriculares.

Este tiempo estará especificado en el horario de la clase facilita la preparación y motivación de los alumnos. El número de sesiones a la semana, la duración de cada una son aspectos que el propio profesor ha de delimitar teniendo en cuenta sus alumnos (edad, características, problemas…), recursos, objetivos y planificación

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En este caso, por ejemplo, se puede empezar la sesión con un nuevo modelado o con la práctica adicional de nuevas conductas y habilidades. Generalmente en cada sesión se hacen una o varias secuencias de modelado y varias representaciones de papeles. Habitualmente cada sesión se centra en la enseñanza de una sola habilidad, pero pueden trabajarse otras como recuerdo, refuerzo o preparación.

Conclusiones •

Las habilidades sociales las habilidades sociales son conductas aprendidas, autocontroladas, con objetivos dirigidos a obtener una 6

recompensa que busca ser mutuamente beneficioso, lo cual precisa, a su vez, de una aptitud de imaginarse a uno mismo en el papel de la otra persona, es decir, comprender su comportamiento y reaccionar ante él mismo con eficacia.

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Las interacciones sociales proporcionan a los niños la oportunidad de aprender y efectuar habilidades sociales que puedan influir de forma crítica en su posterior adaptación social, emocional y académica.

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El comportamiento interpersonal durante la infancia y la adolescencia juega un papel vital en la adquisición de reforzamientos sociales, culturales y económicos .Los niños y las niñas que carecen de habilidades sociales experimentan aislamiento social, rechazo. Además las habilidades sociales son importantes porque refiere las relaciones con los compañeros y permite al niño asimilar los papeles y normas sociales

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Para evaluar las habilidades sociales se cuentan en nuestro medio con cuestionarios adaptados como: la escala de habilidades sociales (EHS) y la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein y como aporte de este trabajo la lista de chequeo de habilidades sociales elaborada por el Lic. Montes de Oca y Hugo Montes de Oca y César Vigo (2001 )

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La conducta interpersonal se aprende y por tanto puede enseñarse y modificarse. Esto se hace por medio de diversas estrategias de intervención que se han etiquetado como «Entrenamiento en Habilidades Sociales

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Las investigaciones realizadas demuestran que el EHS es efectivo en la enseñanza de conductas socialmente hábiles a niños y niñas y actualmente se dispone de suficiente evidencia sobre técnicas, estrategias y procedimientos que se pueden utilizar para la enseñanza de conductas de interacción social en la infancia. 6

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