Guia UD Oposiciones 2023

CATALUNYA

Unitats didàctiques Guia per elaborar unitats didàctiques basades en situacions d’aprenentatge

1-32559-01

nent o p s orre rt c a r t Mos una pa unitat a e la d a i gu de la

Guia per elaborar unitats didàctiques basades en situacions d’aprenentatge

ÍNDEX PRESENTACIÓ

1 Una unitat didàctica basada

en una situació d’aprenentatge

2 Descripció de la unitat 3 Contextualització 3.1 Característiques del grup 3.2 Característiques de l’àrea o de la matèria

4 Planificació dins del curs 5 Objectius de l’etapa 6 Objectius didàctics i elements curriculars

7 Metodologia, gestió de l’aula i recursos

7.1 Metodologia 7.2 Gestió de l’aula 7.3 Recursos

8 Seqüència d’activitats

d’ensenyament-aprenentatge

9 Mesures de resposta educativa per a la inclusió de l’alumnat

10 Avaluació de la unitat 11 Conclusió de la unitat CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA i WEBGRAFIA

3

4

UNITATS DIDÀCTIQUES Catalunya

Actualment, el sistema educatiu espanyol està regulat per la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació (LOE), modificada per la Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE), de 29 de desembre. La publicació de la LOMLOE suposa la derogació de la LOMCE, encara que hi ha alguns aspectes de la LOMLOE que s’implantaran de forma progressiva (el referit al Títol I de la LOE, currículum, organització i objectius de l’etapa de Primària i Secundària s’implantarà en el curs escolar 20222023 en els cursos senars i en el curs escolar 2023-2024, en els parells). Per facilitar la interiorització d’aquest canvi legislatiu, al llarg del temari citarem els articles referits a la Llei Orgànica d’Educació vigent com a LOE-LOMLOE. Pel que fa a aquesta guia, es prendran com a referència totes les novetats de la LOE-LOMLOE que s’implantin en el curs escolar 2022-2023.

Guia per elaborar unitats didàctiques basades en situacions d’aprenentatge

PRESENTACIÓ Amb aquest document oferim una guia pràctica per elaborar unitats didàctiques basades en situacions d’aprenentatge i preparar així la prova de la convocatòria d’oposicions al cos de mestres i professors d’ensenyament secundari, d’acord amb aquesta novetat introduïda pels reials decrets de currículum emanats de la LOE-LOMLOE. Com que es tracta d’una de les principals innovacions introduïdes en l’aspecte pedagògic, resulta plausible que la tendència a identificar unitat didàctica amb situació d’aprenentatge o situació problema —com ve fent-se des de fa alguns anys en comunitats autònomes com Canàries o País Basc i s’ha sol·licitat en algunes de les seves convocatòries— sigui la que prevalgui en els pròxims anys. D’altra banda, si la unitat didàctica concreta el que estableix la programació didàctica i reflecteix, de forma detallada, el que realment durem a terme a classe, les situacions d’aprenentatge són «situacions i activitats que impliquen el desplegament per part de l’alumnat d’actuacions associades a competències clau i competències específiques i que contribueixen a l’adquisició i desenvolupament de les mateixes». Per tant, en treballar una unitat didàctica basada en una situació d’aprenentatge, ens estem assegurant que l’enfocament de la unitat sigui clarament competencial —un dels principis pedagògics que persegueix l’educació en l’actualitat— i que la metodologia didàctica reconegui l’alumnat com a agent del seu aprenentatge. En aquesta guia es trobaran les orientacions necessàries per estructurar adequadament els aspectes que no han de faltar a l’hora de plantejar una unitat basada en una situació d’aprenentatge i tenir un esquema de referència que serveixi de base per desenvolupar qualsevol de les unitats que s’incloguin dins la programació del curs per a una àrea, matèria o àmbit.

5

6

UNITATS DIDÀCTIQUES Catalunya

1 Una unitat didàctica basada en una situació d’aprenentatge

Els nous reials decrets d’ordenació i ensenyaments mínims de l’educació bàsica estableixen les situacions d’aprenentatge com una eina eficaç per integrar els elements curriculars de les diverses àrees, matèries o àmbits, mitjançant tasques i activitats significatives i rellevants per resoldre problemes de manera creativa i cooperativa, reforçant l’autoestima, l’autonomia, la reflexió i la responsabilitat. Es tracta, per tant, d’una excel·lent i innovadora proposta pedagògica sobre la qual basar la nostra unitat didàctica i aconseguir que tingui un caràcter competencial. Però com es planteja una unitat didàctica en base a una o diverses situacions d’aprenentatge? Certament suposa un canvi respecte els plantejaments tradicionals, ja que les situacions d’aprenentatge són escenaris que l’alumnat es troba en la vida real i que els centres educatius poden utilitzar per desenvolupar aprenentatges. Plantegen un context concret, una realitat actual, passada o previsible en el futur, en forma de pregunta o problema —en sentit ampli—, que cal comprendre, a la qual cal donar resposta o sobre la qual s’ha d’intervenir. Es tracta per tant d’articular els aprenentatges de l’àrea, matèria o àmbit a partir d’una col·lecció o seqüència de contextos, reptes, circumstàncies del món real, dels quals deriven preguntes que cal contestar i que entrellacen els sabers —és a dir, els coneixements, les destreses, els valors i les actituds— amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges. Entre les situacions a partir de les quals es pot plantejar una unitat, o una o diverses sessions hi ha: „„ Un tema d’interès plantejat per l’alumnat. „„ Una observació d’un fenomen. „„ Una polèmica o controvèrsia al voltant d’un fet. „„ Una informació rellevant que crida l’atenció de la ciutadania. „„ Una problemàtica que afecta la societat en general o l’entorn proper de l’alumnat. „„ Una pregunta sobre un element de la realitat. „„ Una recerca a partir d’un problema investigable. „„ Una necessitat plantejada per un agent extern al centre educatiu. „„ Un dilema que cal comprendre i s’hi pot reflexionar i debatre. „„ Una manifestació creativa o artística. „„ Una problemàtica de prevenció de riscos (consum de substàncies, mobilitat, hàbits poc

saludables). A partir dels objectius didàctics que hàgim establert per a la unitat, s’ha de seleccionar una situació de l’estil de les indicades —per exemple, la despesa energètica—, que resulti complexa per als estudiants, i emmarcar-la en un context concret, significatiu i rellevant per a ells —per exemple, la despesa energètica del seu domicili—.

Guia per elaborar unitats didàctiques basades en situacions d’aprenentatge

A continuació, s’ha de proporcionar a l’alumnat una tasca clara i concreta —per exemple, analitzar la factura energètica dels seus domicilis i oferir una perspectiva general de la despesa energètica dels domicilis familiars del grup— i posar a la seva disposició els recursos necessaris per resoldrela. Aquesta tasca s’haurà de dividir en altres tasques o activitats més senzilles que els permetin anar obtenint resultats parcials, però coordinats entre si, per poder assolir el resultat desitjat —per exemple, recerca i recollida de dades—. A més, aquest resultat s’ha de concretar en un producte observable i avaluable —informe, presentació oral, maqueta, etc.— relacionat amb la situació de partida proposada, que s’ha de realitzar de forma individual, en grup o alternant ambdós agrupaments. Una vegada definits aquests aspectes, s’ha d’incorporar la metodologia més adequada per assolir els resultats establerts, sempre tenint en compte els principis del Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA); determinar quines competències clau i específiques, quins criteris d’avaluació i quins sabers —establerts en el currículum— s’associen amb la situació complexa plantejada; i afegir aquells aspectes transversals que es puguin treballar—perspectiva de gènere, convivència pacífica, etc.—. Tenint en compte tots aquests elements, es podran crear una o diverses situacions d’aprenentatge per desenvolupar la nostra unitat didàctica amb èxit.

2 Descripció de la unitat Pel que fa a l’estructura de l’exposició sobre la unitat que elaborarem, s’ha d’establir el punt de partida del nostre plantejament. En aquesta secció inicial es descriu de la unitat. Es tracta de justificar per què hem definit aquesta unitat, i en quina situació d’aprenentatge s’emmarca; quina tasca competencial desenvolupem i quins són els objectius didàctics que volem assolir; quins continguts treballarem; a través de quines metodologies ho farem; si proposem adaptacions per als possibles alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu; si s’abordaran aspectes transversals; etc. Tot això, prenent com a referència la normativa curricular de Catalunya i els aspectes generals establerts en la nostra programació. Tot i que existeixen múltiples maneres d’encarar aquesta primera secció, la proposta de CEN per catalogar i descriure la unitat didàctica inclou les dades bàsiques següents: „„ Etapa, curs, àrea, matèria o àmbit en la qual s’emmarca. „„ Número d’unitat i moment en què s’impartirà dins del curs. „„ Títol, que hauràs inclòs prèviament en la programació i que ha de ser clar, curt i suggeridor.

Per a això pots inspirar-te en un criteri o fil conductor entre totes les unitats —per exemple, en música es pot triar l’orquestra i anar designant cada unitat amb el nom de cadascun dels instruments que la integren— o simplement referir-te al contingut principal de la unitat. A banda d’aquests detalls inicials —atès que aquesta descripció suposa la carta de presentació de la unitat, mitjançant la qual pots aconseguir captar l’atenció del tribunal des del primer moment—, també és interessant incloure una breu menció a altres aspectes com: „„ Situació d’aprenentatge associada i temàtica o les intencions didàctiques. „„ Metodologia. „„ Interdisciplinarietat, si s’escau, aspectes d’atenció a l’alumnat o elements transversals que s’hi

treballaran.

7

8

UNITATS DIDÀCTIQUES Catalunya

EXEMPLE: D’una unitat pertanyent a la matèria de Matemàtiques per a 3r d’ESO. El 2015, l’ONU va aprovar l’Agenda 2030 sobre el desenvolupament sostenible, una oportunitat perquè els països i les societats emprenguin un nou camí amb el qual millorar la vida de tothom, sense deixar ningú enrere. L’Agenda compta amb 17 Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS), que inclouen des de l’eliminació de la pobresa fins al combat al canvi climàtic, l’educació, la igualtat de la dona, la defensa del medi ambient o el disseny de les nostres ciutats. En aquesta unitat didàctica —Estadística per mesurar la igualtat de gènere— pertanyent a la matèria de Matemàtiques per al curs de 3r d’ESO i la número 14 de la nostra programació, es proposa una situació d’aprenentatge (SA) contextualitzada en un entorn proper i significatiu per a l’alumnat. Es prendrà com a tema central de la SA l’Objectiu de Desenvolupament Sostenible 5, Igualtat de gènere, abordant-lo des de l’estadística. S’ha optat per la metodologia de l’aprenentatge per projectes, la classe inversa (flipped classroom) i l’aprenentatge cooperatiu. En el projecte, els estudiants hauran de fer una enquesta a l’alumnat de 3r d’ESO del seu institut per saber qui de la família duu a terme les tasques de la llar. A més, s’analitzaran les dades que ofereix l’Institut Nacional d’Estadística per als indicadors de l’ODS 5 a Espanya. Això permetrà a l’alumnat analitzar i comprendre el problema de la igualtat de gènere en l’àmbit local (en el seu entorn proper), estatal i internacional, a més de valorar la necessitat d’utilitzar l’estadística com a eina per mesurar l’abast d’un problema. Com a producte final de la SA, els grups elaboraran un dossier en el qual analitzaran les dades obtingudes i extrauran conclusions. Aquest dossier serà exposat en el grup classe, seguit d’un debat sobre la igualtat de gènere i les conclusions a les quals cada grup de treball ha arribat. D’altra banda, es pretén inculcar en l’alumnat valors com la justícia i la igualtat, enfrontant-los a problemes reals com les desigualtats per motiu de gènere i fomentant els valors de l’Agenda 2030. En el disseny d’aquesta unitat es pretén afavorir l’adquisició de les competències i es tindran en compte les pautes derivades del DUA, per tal que l’aprenentatge s’adapti a les capacitats de tothom.

Guia per elaborar unitats didàctiques basades en situacions d’aprenentatge

EXEMPLE 2: D’una unitat pertanyent a l’àrea de Matemàtiques per a 5è EP En aquesta unitat didàctica —El meu pati és particular— pertanyent a l’àrea de Matemàtiques, per al curs de 5è de Primària, es planteja una situació d’aprenentatge interdisciplinari, en la qual es treballarà el concepte de perímetre i àrea aplicat a una situació real, com serà pintar una part del mur del pati de l’escola, a través del desenvolupament d’un projecte artístic que s’està portant en el centre. Per a això, els alumnes de 5è seran els encarregats d’establir les mesures, el disseny i la quantitat de pintura que es necessitarà comprar. La resta dels cursos col·laborarà pintant parts del mur en base al patró geomètric que establiran els alumnes de 5è supervisats i orientats per una artista del programa «Más que muro, Mural». Per a l’adquisició d’aquests aprenentatges, es partirà dels coneixements previs de cursos anteriors i s’avançarà cap a l’aplicació de la vida quotidiana a situacions reals, veient la utilitat de comprendre què és un perímetre i àrea. D’altra banda, es tindrà en compte el treball desenvolupat en el centre i aula respecte a la metodologia, assenyalant que els alumnes són capaços de treballar en equips cooperatius rutines, com llapis al centre, i desenvolupen l’aprenentatge a partir de la manipulació i experimentació, com a posada en pràctica dels principis del DUA. D’aquesta manera, juntament amb la unitat contribuirem al desenvolupament ple dels nostres alumnes i propiciarem ciutadans actius que desenvolupin iniciativa i autonomia, i la participació en la transformació col·laborativa del seu centre educatiu. Així mateix, s’abordaran de manera transversal, entre altres els objectius 4, 5 i 12 d’Agenda 2030.

Alguns dels apartats que segueixen ja es van incloure en la programació, per tant, a l’hora d’exposar la unitat didàctica s’ha de tenir en compte quins aspectes s’han descrit en la defensa de la programació i quins no. Es tracta de no repetir la informació que ja s’ha aportat. La decisió de què expliques en cada moment i amb quin grau de concreció és una elecció personal que hauràs de prendre a l’hora de preparar l’exposició oral. És a dir, has de preparar la defensa de la programació i l’exposició de la unitat de forma conjunta i coherent i decidir si s’explica tal secció (com la composició del grup-classe, característiques de l’àrea) en la programació o en la unitat; o si es donen certes dades generals en la programació i després es concreten en la unitat.

9

10

UNITATS DIDÀCTIQUES Catalunya

3 Contextualització 3.1 Característiques del grup Tot i que no sol ser un punt obligatori, ja que aquesta informació s’haurà inclòs prèviament en la programació, si es desitja, o es creu que s’ha de concretar algun aspecte addicional, es pot fer una breu descripció dels alumnes als quals va dirigida la unitat didàctica, indicant el nombre d’alumnes de la classe, el nombre d’alumnes en el grup, la distribució per edats o la presència d’alumnes amb necessitats específiques —ja que presenten necessitats educatives especials, dificultats específiques d’aprenentatge, TDAH, altes capacitats intel·lectuals, s’han incorporat tard al sistema educatiu, o tenen condicions personals o d’història escolar—. També es podrien recollir de forma resumida les característiques psicoevolutives i afectivosocials que puguin estar més directament relacionades amb el que es treballarà en la unitat didàctica. EXEMPLE: De les característiques d’un grup determinat. L’educació secundària obligatòria és una etapa educativa que constitueix, juntament amb educació primària i els cicles formatius de grau bàsic, l’educació bàsica. Aquesta etapa comprèn quatre cursos i s’organitza en matèries i en àmbits. Hi estudien alumnes d’entre 12 i 16 anys. La finalitat d’aquesta etapa és aconseguir que l’alumnat adquireixi els elements bàsics de la cultura, especialment en els seus aspectes humanístic, artístic, cientificotecnològic i motriu; desenvolupar i consolidar els hàbits d’estudi i de treball, així com hàbits de vida saludables, preparant-los per a la incorporació a estudis posteriors i per a la inserció laboral; i formar-los per a l’exercici dels drets i obligacions com a ciutadans. Des del punt de vista del desenvolupament dels estudiants, l’educació secundària obligatòria coincideix amb l’adolescència. En aquests anys, els escolars experimenten canvis importants, que afecten tant el seu desenvolupament físic i intel·lectual com l’àmbit afectiu i social, i que constitueixen els trets més característics de l’alumnat en aquesta etapa. Entre aquestes transformacions, cal afegir-hi les modificacions, no menys importants, que es produeixen en l’àmbit cognitiu i intel·lectual. A partir dels 12 anys desenvolupen un tipus de pensament de caràcter abstracte que permet la realització d’operacions logicoformals i la resolució de problemes més complexos, gràcies a una major capacitat de raonament, de formulació i comprovació d’hipòtesis, d’argumentació, de reflexió, d’anàlisi i d’exploració de les variables que intervenen en els fenòmens. Aquest tipus de pensament abstracte formal sol consolidar-se en aquesta etapa, al voltant dels 16 anys. Resulta molt important estimular el desenvolupament cognitiu dels estudiants durant aquesta fase, creant situacions que exigeixin l’ús de la deducció, el raonament, el pensament crític, etc. Una altra característica d’aquest període és el creixent interès dels adolescents pel seu entorn fisicosocial. Això exigeix iniciar-los en el coneixement profund de les relacions socials, així com proporcionar-los una educació d’acord amb el sistema de valors establerts. La construcció de la pròpia identitat, l’acceptació de les possibilitats i els límits del cos, l’assimilació i l’elaboració de significats culturals, així com el desenvolupament d’un nivell acceptable d’autoestima, són aspectes d’una importància cabdal en aquestes edats. Per això, els docents ho han de treballar a classe. Alguns d’aquests aspectes, entre d’altres, conformen part de les competències que ha d’adquirir l’alumnat durant l’educació secundària. A 3r d’ESO hi ha quatre grups amb 25-30 estudiants, que en la seva majoria accedeixen des de 2n d’ESO del nostre institut. S’han matriculat 8 alumnes nous, distribuïts segons les matèries optatives. La prefectura d’estudis ens ha comunicat que els repetidors estan repartits entre tots els grups.

Guia per elaborar unitats didàctiques basades en situacions d’aprenentatge

Com és natural, a l’aula hi ha certa heterogeneïtat sociocultural, intel·lectual i motivacional. Part de l’alumnat té intenció de continuar els seus estudis fent batxillerat i posteriorment accedint a la universitat, mentre que una altra part pretén incorporar-se al món laboral de forma immediata després de la finalització de l’ESO. Aquest aspecte és important, ja que els plans o intencions futures dels estudiants marcaran el seu nivell d’esforç i dedicació en la matèria. El grup C de 3r d’ESO, sobre el qual s’aplicarà aquesta programació didàctica, compta amb 27 alumnes que reuneixen les següents característiques:

„„ 14 alumnes es caracteritzen per un rendiment escolar correcte, amb treball i esforç més o menys continu, si bé s’aprecien mancances de base en l’expressió, en l’ortografia i en tècniques d’estudi.

„„ 11 alumnes es caracteritzen pel seu escàs treball diari i el seu nul esforç, la qual cosa, unit a la seva forma passiva d’afrontar la matèria, dificulta l’aprenentatge.

„„ 2 alumnes presenten necessitats específiques de suport educatiu. En concret, hi ha una alumna amb dificultats d’aprenentatge que presenta TDAH i un alumne amb conductes que alteren la disciplina o convivència escolar, entorpint el procés d’ensenyament-aprenentatge. És un grup en el qual la majoria té clar que el seu objectiu és aprovar l’ESO, tot i que la feina que fa a casa bona part dels estudiants és escassa. Mostren mancances, en general, en l’expressió i a l’hora de comprendre els textos. Així mateix, molts consideren aquesta matèria poc motivadora. D’altra banda, tots disposen d’accés a internet i la majoria participen a les xarxes socials, tret de dos alumnes, per decisió familiar.

3.2 Característiques de l’àrea o de la matèria En aquest apartat s’han de ressaltar els aspectes més importants de l’àrea o de la matèria. Ens pot ajudar en la redacció d’aquest punt la introducció que hi ha al principi del desenvolupament de cada disciplina de coneixement en la normativa curricular de Catalunya o en el mateix Reial Decret d’ensenyaments mínims. EXEMPLE: D’una unitat pertanyent a l’àrea de Matemàtiques. Les Matemàtiques s’identifiquen amb la deducció, la inducció, l’estimació, l’aproximació… Permeten analitzar fenòmens i situacions de la realitat, obtenir informacions, extreure’n conclusions i actuar. Ens ajuden a enfrontar-nos a diferents situacions des de diferents perspectives i el seu tractament en la vida quotidiana esdevé essencial. Té per objecte assolir una veritable alfabetització numèrica i això suposa el desenvolupament i aplicació del raonament matemàtic en el tractament i resolució de problemes diversos en situacions quotidianes. De manera que, des d’un bon domini del càlcul i les eines, l’èmfasi se situï en el procés, la seva adequada planificació i execució, l’aproximació al mètode científic i el desenvolupament d’actituds bàsiques per al treball matemàtic (esforç, esperit de superació, confiança en les pròpies possibilitats, curiositat i disposició positiva a la reflexió, perspectiva de gènere i expressió de les emocions, interès per la participació en el treball cooperatiu…). A l’hora d’abordar el perímetre i àrea s’han de tenir en compte aquests aspectes, promovent diverses situacions d’aprenentatge que fomentin el desenvolupament d’habilitats de raonament, comunicació, elaboració i ús d’estratègies de resolució de problemes i el foment d’actituds positives per a l’aprenentatge. Segons el Reial decret 157/2022, d’1 de març, pel qual s’estableixen l’ordenació i els ensenyaments mínims de educació primària, un dels objectius d’aquesta etapa és desenvolupar les competències matemàtiques bàsiques i iniciar-se en la resolució de problemes que requereixin la realització d’operacions elementals de càlcul, coneixements geomètrics i estimacions, així com ser capaços d’aplicar-los a les situacions de la seva vida quotidiana.

11

PREPARACIÓ COMPLETA I FLEXIBLE Totes les proves o les que tu triïs. Cursos complets, avançats o intensius. I tres modalitats per a assegurar-te la preparació que millor s'adapta al teu perfil com a opositor.

1

A L'ACADÈMIA DE BARCELONA En les classes presencials treballem en grups reduïts, fomentant la participació i aprofitant els avantatges de l'aprenentatge col·laboratiu en la preparació d'oposicions.

2

CLASSES ONLINE EN DIRECTE La modalitat més valorada pel seu avantatges i excel·lents resultats.

3

ONLINE Amb un pla d'estudi, que inclou simulacres i assaig de la prova oral, el Campus online

Participa en les classes en temps real com

més complet i un tutor online per a corregir

a l'acadèmia i torna a veure les sessions

les teves tasques i respondre els dubtes.

gravades quan vulguis.

Informa't ara a www.cen.cat o telefonant al 932 759 015

DONA EL PRIMER PAS PER A ACONSEGUIR LA TEVA PLAÇA DE PROFESSOR/A A CATALUNYA

AUGMENTA LA TEVA NOTA FINAL Suma punts al teu barem de manera senzilla amb els nostres cursos 100% en línia, certificats per la UNIR, la Universidad Internacional de La Rioja. Consulta el catàleg de cursos a www.cenhomologados.com

CenOposiciones @cenoposiciones CEN Oposiciones