Manual DE atEnción al aluMnaDo con nEcESiDaDES ESPEcÍFicaS DE aPoYo EDucatiVo PoR PRESEntaR
ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES 2:
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ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES 2:
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MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO POR PRESENTAR ALT ALTAS CAPACIDADES CAPACIDADES INTELECTUALES I NTELECTUALES EDITA:
Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación y Equidad en Educación AUTORES:
Álvaro Barrera Dabrio Rosa Durán Delgado Juan González Japón Carmen Lucía Reina Reina DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 2 de 10 MAqUETACIÓN MAqUETACIÓN Y DISEñO:
Cúbica Multimedia, S.L. IMPRESIÓN:
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ÍNDICE
Psnacin 1.
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¿Qiéns sn ls alns alnas cn alas capacias inlcals?
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Iniicacin alacin l alna
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Ncsias spcicas ap cai
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Ancin caia
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La ailia
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PrESENTACIóN
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ntre los principios y fines que deben regir nuestro sistema educativo, según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, figuran la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como la calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. Corresponde a las Administraciones educativas, por tanto, arbitrar las medidas y recursos necesarios para estimular el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado. Entre dichas medidas, como establece la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, debe contemplarse identificar lo antes posible al alumnado con altas capacidades intelectuales. Por tanto, cuando las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado, se asocian con altas capacidades intelectuales, el cumplimiento de los principios y fines citados en el párrafo anterior, exigen la puesta en marcha de procesos de identificación y valoración de las necesidades educativas edu cativas presentadas, así como la adopción de planes de acción adecuados a las mismas. El alumnado con altas capacidades intelec-
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Confiamos en que esta publicación clariy profundidad de aprendizaje, su motivación y grado de compromiso con las tareas, sus inte- fique la respuesta educativa adecuada para reses o su creatividad. Su atención educativa este alumnado, orientando e impulsando las debe realizarse en el marco educativo ordina- medidas educativas que pongan en marcha los rio, y no sólo debe orientarse a la estimulación centros, todo ello desde el reconocimiento del de su desarrollo cognitivo, sino que también derecho de estos alumnos y alumnas a recibir debe contemplar un desarrollo equilibrado de una enseñanza adecuada a sus capacidades y características diferenciales. En la medida en sus capacidades emocionales y sociales. Con objeto de impulsar una respuesta edu- que logremos este objetivo, no sólo promovecativa ajustada a las necesidades de estos alum- remos un desarrollo personal y educativo equinos y alumnas, presentamos a la comunidad librado de este alumnado, sino que también educativa la presente publicación, enmarcada sentaremos las bases para que aporten lo medentro de la colección “Manual de atención al jor de ellos mismos al futuro y al desarrollo de alumnado con necesidades específicas de apo- la sociedad andaluza. yo educativo”. El manual realiza una definición conceptual de las altas capacidades intelectuales, revisa el proceso de identificación y valoración de las necesidades más frecuentes de este alumnado, proporciona pautas de intervención educativa con el mismo y ofrece sugerencias para conseguir la colaboración de las familias con los profesionales de la educación. Asimismo, se describen una amplia gama de recursos a utilizar por los profesionales de la orientación y la educación, y de las propias familias, tales como pruebas estandarizadas para valorar al alumnado, programas de intervención, direc-
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¿QUIÉNES SON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES? 1.1 ¿QUÉ SON LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES? ¿Qué signifca que un alumno o alumna posee altas capacidades intelectuales?, ¿qué criterios deben tenerse en cuenta para decidir sobre ellas?, ¿es lo mismo una persona brillante, superdotada, talentosa, etc...?
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n los pocos años de desarrollo de teorías en torno a la sobredotación intelectual se han producido definiciones diferentes y se han considerado criterios igualmente diversos en su conceptualización. Esto es debido, en parte, a la identificación de la sobredotación intelectual con una mayor inteligencia y que ésta haya
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teligencia haya supuesto variedad de teorías y modelos explicativos hacen difícil, por tanto, el consenso entre la comunidad científica sobre las altas capacidades intelectuales. De hecho, hoy día existe una diversidad de términos que, relacionados con la posesión de capacidades intelectuales de un nivel superior, superior, suponen conceptos y matices diferentes. Así, el término superdotado se utiliza conjuntamente con las acepciones de genio, talento, altas capacidades, prodigio, etc. Ante esta diversidad, vamos a tratar de clarificar las situaciones más frecuentes que se pueden presentar entre el alumnado que presenta estas características. El alumnado precoz es aquel que muestra un desarrollo temprano en una o varias áreas, pudiéndose confirmar o no las características que presenta una vez se consolide la maduración de su capacidad intelectual. Se habla de talento cuando la persona destaca de manera especial en un ámbito o ámbitos específicos, presentando una capacidad superior a la media en áreas como la artística, verbal, lógica, matemática, creativa, etc. La sobredotación intelectual es definida por J. Renzulli (1994), por la posesión de tres con juntos básicos de características estrechamente relacionadas y con un igual énfasis en cada una de ellas: •
Una capacidad intelectual superior a la media, en relación tanto a habilidades generales como específicas.
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práctica dedicada, confianza en sí mismo, etc. Altos niveles de creatividad, considerando la creatividad como capacidad de las personas para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad.
Tras la revisión terminológica, y siendo conscientes de la dificultad de establecer una única conceptualización así como de la diversidad de situaciones existentes, utilizaremos el término genérico de altas capacidades intelectuales para designar a aquellos alumnos o alumnas que destacan en algunas o en la mayoría de las capacidades muy por encima de la media.
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1.2 ¿CÓMO ES EL ALUMNADO CON ALT AL TAS CAP CAPACIDADES ACIDADES INTELEC TUALES? ¿Qué dierencia al alumnado con altas capacidades intelectuales del que no lo es?, ¿cuáles son los rasgos dierenciales de éste?, ¿existe homogeneidad entre el alumnado que presenta altas capacidades intelectuales?... El alumnado de altas capacidades intelectuales no forma un grupo homogéneo y, por tanto, no podemos hablar de unas características comunes. Además, la mayoría de estos alumnos y alumnas no mostrará todas los rasgos definitorios ni lo hará de forma continuada. Partiendo de estas premisas, a continuación se resume la información más significativa, extraída de la literatura que existe en torno al tema, en los siguientes ámbitos, que distingue a este alumnado:
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2. Caiia Presentan flexibilidad en sus ideas y pensamientos. Abordan los problemas y conflictos desde diversos puntos de vista aportando gran fluidez de ideas, originalidad en las soluciones, alta elaboración de sus producciones y flexibilidad a la hora de elegir procedimientos o mostrar opiniones y valorar las ajenas. •
1. Inligncia Comprenden y manejan símbolos e ideas abstractas, complejas, nuevas; captando con rapidez las relaciones entre éstas y los principios que subyacen en las mismas. Son más rápidos procesando la información. Conectan e interrelacionan •
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conocimiento, muestran más eficacia en el empleo de procesos metacognitivos. Tienen una capacidad superior para resolver problemas de gran complejidad, aplicando el conocimiento que ya poseen y sus propias habilidades de razonamiento. Poseen una gran habilidad para abstraer, conceptualizar, sintetizar, así como para razonar, argumentar y preguntar. Presentan gran curiosidad y un deseo constante sobre el por qué de las cosas, así como una variedad extensa de intereses. Tienen una alta memoria. Presentan un desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades perceptivo-motrices, atencionales, comunicativas y lingüísticas.
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Poseen gran capacidad de iniciativa. Manifiestan creatividad y originalidad en las producciones que realizan (dibujos, juegos, música, etc). Disfrutan de una gran imaginación y fantasía.
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3. Psnalia Suelen ser muy perfeccionistas y críticos consigo mismo en las tareas y el trabajo que desarrollan. Prefieren Prefieren trabajar solos, son muy independientes. Pueden liderar grupos debido a su capacidad de convicción y persuasión y a la seguridad que manifiestan. Con frecuencia muestran gran interés por la organización y mane jo de los grupos de trabajo. Presentan perseverancia en aquellas actividades y tareas que le motivan e interesan. Manifiestan gran sensibilidad hacia el mundo que les rodea e interés con los temas morales y relacionados con la justicia. Tienden a responsabilizarse del propio éxito o fracaso. Muestran independencia y confianza en sus posibilidades. •
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4. Api acaéica Realizan aprendizajes tempranos y •
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y de gran dificultad. Manifiestan interés por adquirir nuevos conocimientos. Poseen capacidad para desarrollar gran cantidad de trabajo. Su afán de superación es grande. Realizan fácilmente transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones y contextos, formulando principios y generalizaciones. Tienen gran capacidad para dirigir su propio aprendizaje. Comienzan a leer muy pronto y disd isfrutan haciéndolo. Tienen un buen dominio del lenguaje, a nivel expresivo y comprensivo, con un vocabulario muy rico y avanzado para su edad. Poseen una mayor facilidad para automatizar las destrezas y procedip rocedimientos mecánicos como la lectura, escritura, cálculo... Suelen mostrar un elevado interés hacia contenidos de aprendizaje de carácter erudito, técnico o social, dedicando esfuerzos prolongados y mantenidos en asimilarlos y profundizar en ellos y llegando a especializarse en algún tema de su interés.
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IDENTIFICACIóN Y EVALUACIóN ¿Existen rasgos identifcativos de que un alumno o alumna, hijo o hija posee una capacidad intelectual superior?, ¿cómo hay que proceder, en su caso?, ¿dónde debemos dirigirnos?, ¿hay que evaluar a este alumnado?...
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o se debe caer en la percepción de que el alumnado con altas capacidades intelectuales, por el hecho de poseer unas aptitudes superiores, no requiere una respuesta diferente a la que se ofrece a sus compañeros y compañeras para alcanzar el éxito escolar. De hecho, no articular las medidas adecuadas que den respuesta a las necesidades que presenta éste, puede derivar en situaciones de frustración, falta de motivación, problemas de conducta, indiferencia hacia
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Para poder articular una respuesta educativa adecuada a este alumnado se requiere una identificación previa y una adecuada valoración de las necesidades educativas que presenta. En este sentido, identificar a los alumnos y alumnas de altas capacidades intelectuales no debe ser una tarea que se realice en un momento concreto, con la información aportada exclusivamente por pruebas de carácter psicométrico o valorando únicamente la capacidad intelectual del alumno o alumna. Por el contrario, debe ser un proceso en el que se combinen estrategias objetivas y subjetivas e instrumentos diversos y sean analizados los diferentes aspectos implicados en la conceptualización de las altas capacidades intelectuales, más allá de los puramente intelectuales y cognitivos (motivación, creatividad, dedicación a la tarea, desarrollo socioafectivo, etc.). Previo al proceso de evaluación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado hay que llevar a cabo una detección e identificación del mismo. En uno y en otro proceso deben participar tanto el centro educativo –con la implicación de los Equipos de Orientación Educativa o Departamentos de Orientación– como la familia, como contexto privilegiado en el desarrollo y socialización del niño o niña. Ambas instancias, centro docente y familia, han de trabajar en estrecha colaboración y aportar a este proceso los elementos y la información útil que se deriva de la relación que cada uno de ellos mantiene con el alumno
2.1 IDENTIFICACIÓN IDENTIFICACIÓN EN EL CONTEXTO FAMILIAR. FAMILIAR.
La identificación del alumno o alumna con altas capacidades intelectuales puede producirse, en un primer momento, en la familia y/o en el centro educativo. En el primer caso es la familia quien percibe que su hijo o hija presenp resenta determinadas características que pueden ser indicativas de altas capacidades intelectuales. Esta detección se basa fundamentalmente en: •
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Observación e identificación, a partir de ésta, de determinadas aptitudes o características diferenciales que sus hijos e hijas poseen respecto a otros niños y niñas de su edad. En general son comportamientos y actitudes que presentan y que son muy avanzados para su edad. Escalas e inventarios de detección para las familias. Igualmente se puede realizar la detección con el uso de escalas e inventarios de detección para las familias. Son cuestionarios que sirven de guía para la observación e identificación de determinados rasgos en su hijo o hija. Los ítems que componen estos instrumentos tratan de obtener información que va más allá de la propia percepción subjetiva de la familia, dotando de mayor objetividad los datos
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nales, de aprendizaje, de creatividad, de liderazgo, etc. IDENTIFICACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR.
El profesorado también puede identificar rasgos indicativos de altas capacidades intelectuales entre su alumnado, a través de la información aportada por: •
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Expediente académico del alumno o alumna. En el historial académico del alumno o alumna se puede detectar aquellos aspectos destacables que pueden indicar altas capacidades intelectuales analizando el nivel de consecución de los objetivos en las diferentes áreas, las actitudes manifestadas, los hábitos de estudio, las técnicas empleadas, medidas educativas aplicadas y cualquier otra valoración realizada por el profesorado. Observación de la conducta del alumno o alumna. Igualmente observando el desenvolvimiento del alumno o alumna en el contexto escolar se pueden ver determinados rasgos excepcionales a partir del vocabulario que utilizan, las preguntas que realizan, sus composiciones escritas, la originalidad en respuestas y soluciones, la manifestación de una aptitud especial en determinadas áreas, etc.
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el alumno o alumna –dibujos, redacciones, resolución de problemas, juegos– son muy ilustrativas de las características del mismo y, y, a través de ellas, se pueden valorar aspectos de creatividad, originalidad, lenguaje, vocabulario, estrategias resolutivas, etc. Escalas e inventarios de detección para el profesorado. Igualmente se puede realizar una valoración de carácter más objetivo con el uso de escalas e inventarios que existen en el mercado y que son similares a los dirigidos a las familias, mencionados en apartados anteriores. Aplicación de pruebas estandarizadas al grupo clase. Se produce cuando, por razones diversas –prevención y/o detección temprana, evaluación inicial–, el centro educativo decide aplicar pruebas estandarizadas al grupo clase. En ellas, los resultados obtenidos por estos alumnos y alumnas suelen ser superiores a la media del grupo de iguales, a nivel general o en aptitudes específicas y, por tanto, alertan respecto a las necesidades diferentes que este alumnado puede presentar.
ORIENTACIONES PARA LA IDENTIFICACIÓN DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.
A modo de orientación, se ofrecen a con-
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pueden tener como referente en el estudio del alumnado para la identificación de altas capacidades intelectuales: 1. Presenta un buen lenguaje oral. 2. Posee un vocabulario muy avanzado para su edad. 3. Sus expresiones se caracterizan por una gran precisión. 4. Buen dominio de recursos de comunicación no verbal tales como gestos, lenguaje corporal, expresión facial, etc. 5. Aprende a leer a edad muy temprana. 6. Realiza buenas narraciones de historias h istorias o cuentos. 7. Aprende con gran rapidez y facilidad cuando tiene interés en el tema. 8. Disfruta aprendiendo. 9. Entiende ideas y conceptos abstractos y complejos para su edad. 10. Relaciona fácilmente ideas y establece analogías o diferencias entre ellas. 11. Genera gran cantidad de ideas. 12. Sus ideas son originales, creativas y poco habituales. 13. Tiene mucho interés por conocer cosas nuevas. 14. Está continuamente haciendo preguntas. 15. Realiza preguntas y respuestas que sorprenden por su madurez. 16. Es buen observador u observadora y presta mucha atención. 17. Tiene una capacidad inusual de memorización. Memoriza fácilmente cuentos,
18. Expresa gran originalidad e imaginación en sus dibujos, cuentos, historias, trabajos. 19. Da un uso innovador a materiales comunes. 20. Tiene facilidad para afrontar y resolver problemas complejos. 21. Posee muchas y diferentes formas de resolver problemas. 22. Prefiere actividades en las que experimenta, descubre, investiga, etc. 23. Realiza tareas difíciles para su edad. 24. Termina pronto las tareas encomendadas al grupo clase. 25. Se aburre en la realización de tareas repetitivas y mecánicas. 26. Prefiere actividades complejas, novedosas y poco corrientes. 27. Es perseverante y constante en la realización de sus tareas. 28. Es muy perfeccionista en lo que realiza. 29. Tiende a ser muy exigente consigo mismo. 30. Prefiere relacionarse con personas adultas o niños y niñas mayores. 31. Posee una gran sensibilidad hacia los demás y hacia el mundo que le rodea. 32. Tiene buen sentido del humor. 33. Tiende a coleccionar y tener muchas aficiones.
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2.2 PROCEDIMIENTO PROCEDIMI ENTO PARA PARA LA EVALUACIÓN Y ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES Una vez identificado al alumnado con altas capacidades intelectuales hay que confirmar la valoración realizada y articular, en función de ella, una respuesta educativa concreta. Para ello, el procedimiento y protocolo a seguir es el siguiente:
1. SoLICItud de LA evALuACIóN PSICoPedAGóGICA. El profesorado que ejerce la tutoría, a través de la Dirección del centro, solicitará asesoramiento al Equipo de Orientación Educativa correspondiente (etapas de Educación Infantil y Primaria) o al Departamento de Orientación (etapa de Educación Secundaria). Estos servicios facilitarán instrumentos para contrastar las observaciones realizadas al alumno o alumna y confirmar la existencia de rasgos concretos que supongan altas capacidades intelectuales en el mismo. 2. ANáLISIS de LA INformACIóN APortAdA APortAdA Por LA fAmILIA y eL ProfeSorAdo. El orientador u orientadora analizará los datos aportados en los cuestionarios de valoración de la familia y del profesorado confirmando la existencia o no de indicios de altas capacidades intelectuales en el alumno o
3. evALuACIóN e INforme PSICoPedAGóGICo. El orientador u orientadora realizará la evaluación psicopedagógica del mismo que estará basada en la información aportada por el profesorado y por la propia familia así como en la exploración realizada al alumno o alumna a través de pruebas, entrevistas, análisis de producciones escolares, observación, etc. Cuando de esta evaluación se concluya que el alumno o alumna presenta necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de las altas capacidades intelectuales, se emitirá un informe de evaluación psicopedagógica en el que se ofrecerán orientaciones al profesorado para la elaboración de la respuesta educativa, y a las familias para una atención adecuada desde el ámbito familiar. 4. INformACIóN A LAS fAmILIAS. El orientador u orientadora, junto con la persona titular de la tutoría, informará a la familia de las conclusiones extraídas con motivo de la evaluación psicopedagógica, de las medidas educativas que se van a adoptar, en su caso, y orientará a la familia para que el alumno o alumna sea adecuadamente atendido en el ámbito familiar. Aunque el proceso de evaluación psicopedagógica concluya la no existencia de altas capacidades intelectuales en el alumno o alumna, la familia será informada de ello y se ofrecerán las orientaciones oportunas, en fun-
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5. INformACIóN AL eQuIPo eduCAtIvo. eduCAtIvo. De la misma manera, el orientador u orientadora debe informar al equipo educativo del alumno o alumna de las conclusiones con clusiones extraídas de la evaluación psicopedagógica y de las medidas que se van a adoptar, adoptar, aportando orientaciones al profesorado para una adecuada atención y organización de la respuesta educativa en el aula. 6. dISPoSICIóN de LA reSPueStA eduCAtIvA. La Dirección del centro debe disponer y facilitar la puesta en marcha de las medidas organizativas o de otra índole que se deriven del informe anterior para una adecuada respuesta educativa al alumno o alumna evaluado. 7. SeGuImIeNto y evALuACIóN. Por último, hay que garantizar que las medidas educativas dispuestas y la atención que está recibiendo un alumno o alumna que presenta necesidades específicas de apoyo educativo por altas capacidades intelectuales es la adecuada y está obteniendo los objetivos previstos. Para ello, el orientador u orientadora del centro, junto con la persona titular de la tutoría y de la jefatura de estudios, realizará un seguimiento del proceso de enseñanzaaprendizaje del alumno o alumna, valorando la adecuación de las medidas educativas articuladas en respuesta a las necesidades educativas planteadas por el mismo.
2.3 EVALUACIÓN Tanto en la detección como en la evaluación del alumnado los instrumentos utilizados pueden ser diversos. En función del aspecto a evaluar –inteligencia, motivación, estilo de aprendizaje, creatividad, etc.– y de la persona que hará uso de este instrumento –padre o madre, profesor o profesora, orientador u orientadora– puede ser más aconsejable la utilización de uno u otro e incluso la complementariedad de la información obtenida por varios de ellos. ellos. Como ya se ha h a mencionado pueden, además, tener un carácter objetivo o subjetivo, en función de si están basados o no en estrategias y procedimientos normalizados y estandarizados. Como instrumentos objetivos destacan fundamentalmente pruebas estandarizadas dirigidas al profesorado y/o las familias tales como escalas e inventarios de detección o dirigidas a los y las profesionales de la orientación como tests de inteligencia, tests de creatividad, batería de aptitudes, tests de potencial de aprendizaje, etc. En el anexo 1 se ofrece una descripción de algunas de estas pruebas. Por su parte, los instrumentos de carácter subjetivo más comunes son la observación de la conducta del alumno o alumna, la entrevista o el análisis de las producciones escolares.
1. evALuACIóN de LA INteLIGeNCIA. La evaluación de la capacidad intelectual de
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Los tests de inteligencia tratan de determinar la capacidad intelectual del alumno o alumna a nivel general, y en relación a unas aptitudes específicas relacionadas con los aspectos verbales y manipulativos de la misma. Estas pruebas son administradas por los orientadores y orientadoras de los Departamentos y Equipos de Orientación Educativa, o profesionales de la orientación en los centros docentes privados, y pueden ser de aplicación individual o colectiva. En el caso que nos ocupa una prueba de aplicación individual se realiza como parte de la evaluación psicopedagógica que se realiza a un alumno o alumna en el que qu e previamente se han identificado altas capacidades intelectuales, como parte del proceso de confirmación de éstas y de valoración de las necesidades que presenta. El uso de test de inteligencia de aplicación colectiva se encuadra en un proceso más global como puede ser el conocimiento de las aptitudes de un grupo de alumnos y alumnas. Como ejemplo de estos tests destacamos: Escalas Wechsler: WPPSI, WISC-R, WISC IV. IV. Escalas Kaufman: K-ABC, Kbit Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (MSCA). Matrices progresivas de Raven. IGF: Inteligencia general y factorial. •
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Estaremos ante alumnado con altas capacidades intelectuales cuando obtengan en dichos
será considerado que posee sobredotación intelectual si obtiene una puntuación de CI igual o superior a 130, obtenido por la evaluación de uno o más tests de inteligencia normalizados administrados de forma individual (Alonso y col., 2003). Los resultados de los tests se deben complementar con otros datos adicionales de manera que, utilizados conjuntamente, la identificación sea más rigurosa y la valoración realizada más completa, de cara a la atención educativa de este alumnado.
2. evALuACIóN de LA CreAtIvIdAd. La evaluación de la creatividad es compleja de valorar en tanto se refiere a la creación de algo nuevo y original. Partimos de considerar la creatividad como la capacidad de producir ideas y productos no convencionales, de adoptar diversidad de puntos de vista ante una misma situación o problema, de generar multitud de ideas sobre algo. Como ocurre en el caso de la inteligencia, para evaluar la creatividad, se deben utilizar, de manera complementaria, diversidad de instrumentos, tanto de carácter objetivo como otros de carácter subjetivo. Son varios los motivos que aconsejan el uso de pruebas estandarizadas para ello. Así, la rigidez en la estructuración de la enseñanza obstaculiza que un alumno o alumna pueda demostrar su creatividad. En otras ocasiones es la falta de experiencia y formación del profe-
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uso de estas pruebas. Como ejemplo de estas pruebas mencionamos: Inteligencia creativa-CREA. Basa su valoración en la capacidad del sujeto para elaborar preguntas a partir de material gráfico suministrado. Prueba de imaginación creativa-PIC. Evalúa la creatividad gráfica y narrativa a partir de la medición de variables como la elaboración, flexibilidad, fluidez, etc. La obtención en estos tests de puntuaciones superiores a la media nos indicará la existencia de altas capacidades intelectuales. Sin embargo los tests no son útiles en la medición de determinados aspectos de la creatividad y por ello se ha de completar con la observación de la conducta y la valoración de las producciones del alumno o alumna a través de sus dibujos, composiciones escritas, interpretaciones, cuentos, inventos, redacciones, etc.
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3. evALuACIóN de vArIAbLeS SoCIoAfeCtIvAS. Nos referimos a la valoración de aspectos socioafectivos que afectan al aprendizaje del alumnado y que, por tanto, son de gran importancia en la identificación de las necesidades educativas del alumno o alumna y en el diseño de la respuesta educativa más adecuada. Algunos de estos aspectos son: Adaptación: personal, familiar, escolar, social. Rasgos de personalidad: ansiedad, esta•
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Motivación: intrínseca, extrínseca, motivación de logro, metas que persigue, motivación de competencia... Persistencia, dedicación a la tarea. Autoconcepto, autoeficacia, autoestima.
Una de estas variables de gran importancia en la evaluación psicopedagógica de un alumno o alumnas es el estilo de aprendizaje, en referencia a que cada persona utiliza sus propios métodos o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, que definen su forma de aprender y de afrontar dicho proceso: Condiciones físico ambientales que requiere en su aprendizaje: luz, temperatura, ruido.... Preferencias de contenidos y áreas. Tipo de agrupamiento en el que mejor trabaja: individualmente, en pequeño grupo, en gran grupo... Tipo de tareas que le motivan más: voluntarias, impuestas, creativas, repetitivas, inductivas, deductivas, estructuradas, no estructuradas... Enfoque de aprendizaje: superficial, profundo... Forma de realizar el aprendizaje: investigando, razonando, construyendo... Actitud ante los nuevos aprendizajes: interés, curiosidad, motivación, rechazo... Atribución causal de fracasos y éxitos: •
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Ritmo de aprendizaje: rápido, lento... Etc.
El conocimiento del estilo de aprendizaje de un alumno o alumna aporta información valiosa que permite orientar su enseñanza hacia aquellas condiciones que más favorecen el aprendizaje y en las que mejor aprende el alumno o alumna. La evaluación de todos los aspectos mencionados puede realizarse a cabo a través de pruebas estandarizadas, cuestionarios, entrevistas u observación de la conducta del alumno o alumna. Aunque no se puede establecer una homogeneidad entre todo el alumnado que presenta altas capacidades intelectuales en los aspectos descritos, a nivel general suele presentar algunas de las siguientes características: Muestra una elevada motivación de logro, gran dedicación y persistencia en la tarea. Prefiere actividades de carácter voluntario, creativas, poco estructuradas. Manifiesta motivación, interés y curiosidad ante los nuevos aprendizajes. Obtiene más rendimiento en un trabajo individual. Aplica un enfoque de aprendizaje profundo. Es independientes en su trabajo con referencia al grupo y al profesorado. Aprende investigando y razonando. •
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4. evALuACIóN deL NIveL de ComPeteNCIA CurrICuLAr. Se trata de valorar el nivel curricular que tiene alcanzado el alumno o alumna en relación a las diferentes áreas y materias del currículum e identificar lo que es capaz de hacer en relación con los objetivos y contenidos establecidos para la etapa y nivel educativo en que se encuentra. La finalidad última es obtener información del proceso de aprendizaje para, en su caso, adoptar las medidas que se consideren, tales como la adaptación del currículum, mediante la ampliación o enriquecimiento, o de flexibilización en la duración del período de escolarización. La determinación del nivel de competencia curricular se realiza con pruebas, cuestionarios y listas de control elaborados para tal fin. Estos instrumentos basan su contenido en la programación curricular y en los objetivos de cada uno de los niveles, ciclos o etapas educativas en las diferentes áreas y materias. También pueden utilizarse pruebas objetivas, entre las que destacamos las Baterías de Contenidos Escolares de Pérez Avellaneda para las etapas de Educación Primaria y Secundaria o las Pruebas de conocimientos escolares de Alonso Tapia para los primeros cursos de la ESO. En este sentido, el alumnado con altas capacidades intelectuales puede presentar un nivel de competencia curricular superior al nivel
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do, en función de cada caso concreto, medidas de adaptación y enriquecimiento curricular o aceleración y flexibilización del currículum.
Pautas educativas que utiliza la familia: actitudes, interés, expectativas, criterios de uso del tiempo libre... Relaciones familia-centro: colaboración, participación, intercambio de información... Etc. La información sobre estos aspectos procede fundamentalmente de entrevistas individualizadas, la observación del alumno o alumna, el análisis del expediente académico o la cumplimentación de cuestionarios. Siendo conscientes de que las altas capacidades intelectuales son condicionantes, no se deben establecer unos parámetros homogéneos al alumnado con altas capacidades intelectuales diferentes a otro tipo de alumnado. Como ocurre en otros ámbitos, la evaluación de cada alumno o alumna particular determinará las características que posee, las necesidades que presenta y la respuesta educativa concreta que requieren cada uno de ellos y ellas. •
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5. evALuACIóN deL CoNtexto eSCoLAr y fAmILIAr. Finalmente, es necesario determinar qué aspectos o situaciones del contexto escolar y familiar pueden favorecer o dificultar el proceso de enseñanza-aprendizaje que sigue este alumnado para potenciar, potenciar, en el primer caso, o evitar, evitar, en el segundo, dichos factores. Algunos de los aspectos que son de interés en la evaluación de este alumnado son: Expectativas del profesorado hacia el alumno o alumna. Relación del alumno o alumna con el grupo clase: aislamiento, rechazo, integración, aceptación, liderazgo, popularidad... Actitudes de colaboración y participación del alumno o alumna en la dinámica del aula y del centro. Aspectos comportamentales relevantes: aceptación de normas de clase, actitudes en la relación personal con los compañeros y compañeras y el profesorado (superioridad, colaboración, ... ), etc. Características del contexto familiar: estructura y composición, nivel sociocultural, acceso a recursos culturales y educativos extraordinarios, recursos económicos, relaciones del alumno o alumna con sus •
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NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO ¿Tiene el alumnado con altas ca pacidades intelectuales necesidades dierentes a sus compañeros y compañeras?, ¿en qué ámbitos se manifestan dichas necesidades?, ¿es preciso identifcarlas?, ¿cuáles son?...
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na vez identificado el alumnado de altas capacidades intelectuales se requiere determinar qué necesidades educativas presenta para, después, concretar la respuesta educativa que se debe proporcionar en el contexto del currículo del grupo. Los aspectos que se consideran más relevantes para precisar cuáles son las necesidades educativas de este alumnado son los siguientes (González, 2000):
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NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
CAPACIDADES
y HAbilidAdes
ESTILO DE APRENDIzAjE
ACTITUDES ANTE EL APRENDIzAjE
RELACIONES
• Grao conocmnto o ojto contno n a frnt ára crrcar n cco o n trmnao. trmnao. • Ampt profna concpta procmnta procmnta n agna ára pcíca. • Haa para pantar ror proma. •Tpo mta q prg, ntro fra crríco coar... coar...
• darroo cognto. • Aptt pcíca. • darroo mocona oca...
• Forma rtmo aprnzaj. • Concon n q aprn mjor o por con q aa. • Tpo tara n a q tn éxto n a q fracaa. • Matra con o q traaja mjor o por...
• Ára o apcto n o q mtra ntré n o q mtra paa. • stacon n a q tá má a gto, traaja mjor aqéa n a q nt frtracón. • Apcto q má motan nzan. • Prranca rponaa n a tara...
• Con profor o profora. • Con compañro compañra ca. • Con otra prona ata...
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Si bien las necesidades educativas del alumnado de altas capacidades intelectuales no son homogéneas, sino particulares de cada alumno o alumna concreto, y pueden manifestarse en función de circunstancias muy variadas (capacidades personales, momento evolutivo, condiciones ambientales, circunstancias familiares, etc.) en general, este alumnado necesita: Un ambiente rico y estimulante –dentro y fuera de la escuela– que permita p ermita desarrollar su capacidad creativa, desplegar sus habilidades y saciar sus ansias de d e saber, de conocer, de hacer, de intervenir, de controlar o de participar. participar. Un entorno que estimule sus potencialidades y no limite su desarrollo, permitiendo y animándole a manifestar originalidad, divergencia, creatividad, inteligencia y flexibilidad. Autonomía, independencia y autocontrol. Sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y amigas y de compañeros y compañeras. Aceptación y confianza por parte de las personas que le rodean. Seguridad, escucha, respeto y comprensión en su entorno. Reconocimiento de sus logros y estímulo en la superación de obstáculos y retos planteados. Contactos y ocupaciones comunes con
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Destrezas relacionadas con la asertividad, control de la frustración, autoestima, etc., para un adecuado desenvolvimiento en sus relaciones interpersonales y sociales. Reconocimiento de las condiciones personales de los demás y las diferencias entre las personas como un valor positivo y enriquecedor. enriquecedor. Una enseñanza adaptada a sus necesidades y ritmo personal de aprendizaje. Una oferta curricular flexible que le permita profundizar en los contenidos. Acceso a recursos educativos adicionales que complementen la oferta educativa ordinaria. Tareas con mayor grado de dificultad y extensión que las de su grupo clase. Amplitud y variedad de tareas académicas para elegir y realizar. Materiales y recursos variados apropiados a sus intereses, competencias y capacidades. Aprendizaje autónomo, basado en el descubrimiento y la investigación. Actividades que le supongan desafíos cognitivos así como retos personales y escolares. Retos intelectuales superiores, evitando la realización de tareas repetitivas y/o reproductivas. Tareas de mayor nivel de complejidad y abstracción. Una actividad mental continua.
2:
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ideas y contenidos de diferentes áreas y materias, la extracción de conclusiones, etc. Flexibilización de su enseñanza en aspectos tales como horarios, actividades, recursos, materiales o agrupamientos. Planificación y evaluación de su propio proceso de aprendizaje. Hábitos adecuados de estudio. Estrategias de acceso y búsqueda de información. Etc.
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ATENCIóN EDUCATIVA ¿Cómo trabajar en un aula en el que hay un alumno o alumna con altas capacidades intelectuales?, ¿requiere una atención educativa dierente?, ¿qué medidas tiene previstas el sistema educativo para este alumnado?, ¿cómo puede avorecer el proe sorado su progreso educativo y desarrollo personal?...
4.1 ESCOLARIzACIÓN
L
a escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se realiza en centros docentes de carácter ordinario. Estos centros han de adaptar sus condiciones para poder prestarles una atención educativa adecuada y articular la respuesta requerida en función de sus
2:
al respecto, forman parte de las medidas de las etapas del sistema educativo con indepenatención a la diversidad que se establezcan en dencia de la edad del alumnado, si se ajusta a los correspondientes Proyectos Educativos. unos requisitos previamente determinados por Por otra parte, la atención educativa a este la Consejería de Educación. alumnado se realizará, ordinariamente, ordinariamente, dentro Finalmente, la Orden de 25 de julio de 2008, de su propio grupo. Es en este contexto donde por la que se regula la atención a la diversidad se diseñarán las diferentes medidas y actuacio- del alumnado que cursa la educación básica nes, de tipo organizativo y curricular, que ha- en los centros docentes públicos en Andalucía, gan progresar a este alumnado en su proceso concreta, en su artículo 16, las medidas de flede aprendizaje y desarrollo. xibilización de la escolarización del alumnado Según el punto 1 del artículo 26 del Decre- con altas capacidades intelectuales. to 53/2007, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios y el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes 4.2 MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA públicos y privados concertados, a excepción DIVERSIDAD de los universitarios, la Consejería de Educación, de acuerdo con el apartado 1 del artículo TIPO DE MEDIDAS 87 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, ha de garantizar una adecuada y equilibrada 1. medIdAS de CAráCter ordINArIo. escolarización del alumnado con necesidad esLas medidas de carácter ordinario tienen como pecífica de apoyo educativo. Para ello ha de prioridad promover el desarrollo pleno y equiliestablecer la proporción del alumnado de es- brado de las capacidades contempladas en los tas características que debe ser escolarizado objetivos generales de las enseñanzas, así como en cada uno de los centros docentes públicos otras medidas organizativas, de carácter compley privados concertados y debe garantizar los mentario necesarias en cada caso concreto. recursos personales y económicos necesarios Estas medidas podrán concretarse en deterpara ofrecer dicho apoyo, con el fin de asegu- minadas estrategias de enseñanza-aprendizaje enseñanza-aprendizaje rar la calidad educativa, la cohesión social y la tales como: igualdad de oportunidades. Por otra parte, el artículo 28 del mismo Dea. Presentación de contenidos de distinto creto establece que, de conformidad con lo esgrado de dificultad. tablecido en el artículo 77 de la Ley Orgánica b. Propuesta de actividades de carácter in2/2006, de 3 de d e mayo, en la escolarización del terdisciplinar que requieran la conexión
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c. Diseño de actividades diversas, amplias, de libre elección, individuales. d. Adaptación de recursos y materiales didácticos. e. Organización flexible. f. Adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación. Destacamos en este apartado el agpain como una de las medidas que pueden contribuir a mejorar la atención al alumnado con altas capacidades intelectuales. Se trata, en palabras de Monterde (1998), de “un con junto de estrategias organizativas que, en virtud de la flexibilidad, permite formar grupos con carácter fijo o temporal según los intereses y capacidades de sus componentes, a través de un currículo enriquecido, diferenciado y adaptado. Responde a variables de motivación y de rendimiento, pero genera dificultades de interacción social y es incompatible con la filosofía de un sistema educativo igualitario y comprensivo.” De esta forma, se pueden establecer agrupamientos dentro del centro educativo, reuniendo al alumnado con altas capacidades intelectuales para ser atendidos, en el horario lectivo que se determine, fuera del aula ordinaria, contando para ello con los recursos humanos que el centro disponga para tal fin. Esta medida favorece la motivación del alumnado, potencia su rendimiento, permite la relación con compañeros y compañeras de características similares pero puede provocar la desinte-
2. medIdAS de CAráCter extrAordINArIo. Son aquellas que permiten enriquecer las experiencias de aprendizaje de los alumnos y alumnas. El niqciin consiste en que el alumno o alumna amplía, profundiza o investiga –a través de estrategias y tareas diseñadas para ello, y con el asesoramiento y supervisión del profesor o profesora– sobre temas relacionados con aquellas aptitudes en que su capacidad sobresale respecto a sus compañeros y compañeras. Se trata, en definitiva, de personalizar la enseñanza adaptando el programa a las características de cada alumno o alumna. Con esta medida el alumno o alumna permanece ubicado en el aula ordinaria, desarrollando un currículo adaptado a sus necesidades educativas, a la vez que comparte aula, juegos, actividades y/o experiencias educativas con su grupo de iguales. Existen diversas alternativas para enriquecer el currículum –ampliación curricular, programas extracurriculares, enriquecimiento instrumental, etc.– pero la forma más común de hacerlo en el centro educativo es a través de una adaptación curricular individualizada, que podrá ser de enriquecimiento y/o de ampliación, consistente en: a. Las adaptaciones curriculares individualizadas de enriquecimiento son modificaciones que se realizan a la programación para un alumno o alumna concreto y que suponen una ampliación horizon-
2:
Estas adaptaciones se realizarán en aquellas áreas o materias para las que el alumno o alumna presenta mayores aptitudes, así como en las que están más relacionadas con sus motivaciones e intereses. b. Las adaptaciones curriculares individualizadas de ampliación suponen la ampliación del currículum a cursar por el alumno o alumna con la inclusión de objetivos y contenidos de niveles educativos superiores. Dentro de estas medidas puede proponerse, en función de la disponibilidad del centro, el cursar una o varias áreas en el nivel inmediatamente superior, con la adopción de fórmulas organizativas flexibles. Tanto las adaptaciones curriculares de enriquecimiento como las de ampliación requieren la especificación de la propuesta curricular concreta que se hace para un alumno o alumna detallando los objetivos y contenidos que se incluyen, metodología específica a utilizar, ajustes organizativos requeridos y los criterios de evaluación aplicables. El enriquecimiento es una medida integradora que, al tiempo de permitir p ermitir una enseñanza personalizada, es capaz también de atender las necesidades educativas del alumno o alumna sin separarlo de su grupo de edad. Presenta, sin embargo, algunas dificultades relacionadas con los requisitos para su adecuada implemen-
ramiento o diseño de las estrategias concretas, flexibilidad en los agrupamientos, participación, en algunos casos, de otros profesionales, dotación de recursos, materiales diversos, flexibilidad horaria, etc.
3. medIdAS de CAráCter exCePCIoNAL. Son aquellas dirigidas al alumnado que presenta niveles académicos o de competencia curricular superiores a los de su grupo de referencia. La medida más común es la aclacin y consiste en que el alumno o alumna sigue el programa educativo a mayor velocidad que el resto de sus compañeros y compañeras, con la consiguiente reducción en la duración de su escolarización. Esto se concreta en adelantar al alumno o alumna de nivel para ofrecerle un contexto curricular más adecuado a sus capacidades, nivel y ritmo de aprendizaje. Las ventajas que se derivan de esta medida están relacionadas con el aumento de la motivación del alumno o alumna, una mayor estimulación del mismo, el desarrollo de su proceso de aprendizaje con alumnos y alumnas de capacidades cognitivas más acordes a las suyas y, además, no requiere de medios extraordinarios. Los inconvenientes suelen venir por los posibles problemas de adaptación con el nuevo grupo en el que es integrado o las discrepancias que pueden presentar con el mismo, en cuanto al desarrollo en otros o tros ámbitos como el social y emocional. La aceleración es denominada genérica-
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la duración de las diferentes enseñanzas. Al ser una medida de carácter excepcional debe ser adoptada con cautela y basada siempre en los resultados de la evaluación psicopedagógica realizada. En cualquier caso, podrá adoptarse cuando, acreditada la sobredotación intelectual, se considere que esta medida es la más adecuada para el equilibrio personal y la socialización del alumno o alumna y se acredite que tiene adquiridos los objetivos y contenidos del nivel que va a adelantar. adelantar.
b. Se ha de dar prioridad a la consecución por parte del alumnado de aquellos ob jetivos que tienen un carácter nuclear en la programación y que aún no han sido logrados por el alumno o alumna. c. Se podrán introducir nuevos objetivos para el alumnado con altas capacidades intelectuales que no estén incluidos en la programación, en función de las necesidades, intereses y aptitudes de éste.
4.3 ORIENTACIONES ORIENTACIONES AL PROFESORADO PROFE SORADO
2. CoNteNIdoS. Al igual que ocurre con los objetivos, se podrá llevar a cabo una serie de actuaciones en relación a los contenidos que este alumnado puede trabajar: a. Se podrán eliminar para este alumnado aquellos contenidos previstos para el grupo y que el alumno o alumna ya ha asimilado. b. La introducción de nuevos contenidos debe ser determinada por la evaluación psicopedagógica que valora las necesidades educativas que presenta el alumno o alumna. Pueden introducirse contenidos de tipo procedimental como técnicas para la búsqueda de información, de trabajo intelectual, de investigación, etc. así como introducir contenidos relacionados con el desarrollo social y
PARA lA ORGANiZACiÓN de lA
RESPUESTA EDUCATIVA EN EL AULA A continuación se ofrecen orientaciones generales al profesorado sobre cómo organizar la respuesta educativa en el aula para atender a las necesidades educativas del alumnado con altas capacidades intelectuales.
1. objetIvoS. Aunque los objetivos generales de área y etapa son adecuados para este alumnado, pueden ser tratados con mayor nivel de profundidad, introducirse nuevos objetivos, llevarse a cabo una priorización y/o ampliación de los mismos, pudiéndose llevar a cabo las siguientes actuaciones: a. Aquellos Aquello s objetivos o bjetivos que estén previstos previstos en la programación pueden ser ampliados
2:
alumnas de altas capacidades intelectuales suelen presentar dificultades. c. La ampliación de contenidos puede suponer la inclusión de contenidos de niveles educativos superiores o “desarrollar los contenidos del programa del grupo con mayor extensión y analizando determinados aspectos con mayor profundidad y relacionándolos con otras áreas del currículum” (Regadera y Sánchez, 2002). d. En función de las necesidades educativas del alumnado se podrán priorizar unos contenidos sobre otros. En este sentido, los contenidos de tipo procedimental suelen ser muy adecuados para desarrollar actividades de enriquecimiento y profundización con el alumnado de altas capacidades intelectuales, dada la variedad de posibilidades que ofrece y el amplio grado de complejidad que permiten. Así, se puede trabajar el uso de mapas conceptuales, técnicas de traba jo intelectual, resolución de problemas matemáticos, técnicas para trabajo en equipo, procesos de investigación, etc. Igualmente, se pueden priorizar los contenidos de tipo actitudinal, por las dificultades que en ocasiones presenta esta alumnado al respecto, tales como la tolerancia y el respeto hacia los demás, el uso del turno de palabra, la no discriminación entre personas por su
3. metodoLoGíA. La atención a la diversidad del alumnado que compone un grupo clase requiere el desarrollo de una metodología flexible y abierta y, de manera especial en el caso que nos ocupa, que esté basada en el descubrimiento, en las técnicas de aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de proyectos e investigaciones, etc. De igual manera se debe potenciar el trabajo autónomo por parte del alumnado, favoreciendo la adquisición de estrategias de búsqueda de información, planteamiento de preguntas e interrogantes y ofreciendo las orientaciones mínimas y necesarias para guiar su aprendiza je; el desarrollo de habilidades de aprender a pensar; la resolución creativa de problemas y el dominio progresivo de los campos de investigación propios de cada área y materia. Veamos Veamos cómo afecta todo ello a los diferentes elementos implicados en la metodología: a. Actividades. Se han de diseñar actividades: Que permitan distintas posibilidades de realización y/o expresión. Que contengan diferentes grados de dificultad y realización. Que puedan ser elegidas libremente por el alumno y alumna. Que sean diversas para trabajar un mismo contenido. Que tengan un carácter individualizado, para un alumno o alumna con altas capacidades intelectuales. b. Espacios. Se deben organizar los espa•
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tividades en función de los diferentes ritmos de trabajo e intereses del grupo de alumnos y alumnas, pudiéndose crear, por ejemplo, rincones de trabajo y/o talleres de ampliación o el uso de espacios educativos alternativos (aula de música, biblioteca, sala de usos múltiples, aula de informática, etc.) c. Tiempos. Es necesario flexibilizar la distribución del tiempo, tanto dentro del aula como del propio centro, que permita distribuir y coordinar horarios para el desarrollo de las diferentes actividades programadas así como la utilización de los posibles espacios organizados. d. Agrupamientos. Se pueden organizar grupos flexibles y planificar, de forma equilibrada, actividades de gran grupo, pequeño grupo y trabajo individual. Estos agrupamientos permiten que un grupo de alumnos y alumnas del mismo o distintos niveles trabajen juntos, durante el tiempo que se determine, en un área o materia determinada, en un proyecto de interés compartido, en talleres de profundización en las áreas del currículum, etc. Requiere la disponibilidad de espacios que permitan estos agrupamientos y la guía y supervisión del trabajo desarrollado por parte de un profesor o profesora. El trabajo en pequeño grupo y el trabajo individual son más adecuados para este alumnado
dizaje y, el segundo, trabajar objetivos específicos para un alumno o alumna concreto que no comparte con otros compañeros o compañeras.
evALuACIóN. La evaluación del alumnado con altas capacidades intelectuales debe tener en cuenta algunas consideraciones: a. Respecto al qué evaluar. La evaluación de este alumnado debe tener como referente los criterios de evaluación establecidos para el mismo. Es por ello que la valoración del progreso y de los resultados obtenidos deben ser en referencia a su situación de partida y no en comparación a sus compañeros y compañeras. b. Respecto al cómo evaluar. evaluar. La evaluación se ha de centrar en la observación, en el análisis de sus producciones y trabajos, entrevistas, o exposiciones orales y no exclusivamente en los exámenes. Además, se ha de favorecer la participación del alumnado en su propia evaluación provocando la reflexión y análisis sobre el trabajo desarrollado, las dificultades encontradas, los procedimientos utilizados, los objetivos alcanzados y las propuestas de mejora. c. Respecto al cuándo evaluar. La evaluación debe partir de una exploración inicial, analizar los progresos que el alumno o alumna vaya obteniendo y valorar 4.
2:
4.4 EL PAPEL PAPEL DEL PROFESORADO PR OFESORADO Distintos autores han destacado aquellas conductas y actitudes del profesorado que pueden propiciar una respuesta más adecuada al alumnado con altas capacidades intelectuales (Prieto y García, 1999; Genovard, 1983; Genovard y Castelló, 1990). Veamos algunas de ellas: a. Crear un clima de aula que promueva la autoestima y confianza en sí mismo. b. Apoyar el pensamiento divergente, propiciando la curiosidad y la creatividad, estimulando la intuición, respetando lo inusual y fantástico, tolerando los errores, animando al desarrollo de las ideas propias, etc. c. Trasmitir entusiasmo y evitar conductas de tipo autoritario. d. Planificar de forma diferenciada en función de las necesidades de cada uno de sus alumnos y alumnas, modificando la programación para adaptarse a los intereses de cada alumno y alumna. e. Estar abierto a las ideas y propuestas de su alumnado y hacerlo partícipe, en la medida de lo posible, en la toma de decisiones. f. Permitir la autonomía en el alumnado de altas capacidades intelectuales y el uso de su propio estilo de trabajo. Asimismo es esencial la colaboración entre el profesorado y la familia del alumno o alumna. El profesorado ha de hacer partícipe
tenerla informada, en su caso, de las adaptaciones que se vayan a realizar. Para ello sería conveniente: Pedir su colaboración en el proceso de identificación, en tanto el entorno familiar es un contexto privilegiado en la relación con el niño o niña y, por tanto, la información derivada es muy valiosa. Compartir los resultados de la evaluación e informarles regularmente de los progresos de sus hijos e hijas. Los padres y madres deben conocer las conclusiones de la evaluación psicopedagógica, las orientaciones derivadas de la misma (medidas educativas a adoptar, aspectos a considerar en la atención desde el ámbito familiar, recursos educativos adicionales, etc.), el proceso de aprendizaje que está siguiendo su hijo o hija, las dificultades que, en su caso, está presentando. Solicitar su colaboración y participación en aquellas actividades de enriquecimiento que se planifiquen desde el centro educativo para su hijo o hija así como proponerles aquellas otras que se puedan traba jar desde el ámbito familiar. Establecer estrategias de trabajo conjuntas entre el profesorado y la familia para el progreso en aquellos ámbitos menos desarrollados por el •
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4.5 RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES 1. reCurSoS PerSoNALeS. Los recursos personales implicados en la atención educativa del alumnado con altas capacidades intelectuales son fundamentalmente los maestros, maestras, profesores y profesoras que imparten las áreas curriculares en el grupo ordinario, en tanto son estos profesionales los responsables de desarrollar las medidas educativas que se consideren necesarias para el mismo. Igualmente, se requiere la participación del orientador u orientadora para la realización de la evaluación psicopedagógica que es, finalmente, la que determinará las necesidades educativas que presenta.
2. reCurSoS mAterIALeS. mAterIALeS. A nivel general este alumnado va a requerir: a. Adaptación de los materiales didácticos y curriculares así como provisión de otros que permitan la ampliación y profundización del currículum tales: Enciclopedias. Vídeos científicos. Juegos de ingenio. Instrumentos de laboratorio. Bibliografía especializada. Etc. b. Dotación de material y equipamiento específico para las áreas en el aula de Música, laboratorio de Idiomas, biblioteca, laboratorio de Ciencias Naturales, etc. Hay que destacar la gran posibilidad de adaptación y personalización de la enseñanza que permite la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje. enseñanza-aprendizaje. c. Software informático y recursos en la web. Existe numeroso material informático con múltiples posibilidades para el alumnado en general y, de manera más específica para el que presenta altas capacidades intelectuales: acceso a una gran cantidad de información de carácter muy diverso, autonomía en el proceso de aprendizaje, adaptación e individualización de la enseñanza así como la disponibilidad de actividades • • • • • •
2:
d. Programas de intervención para este alumnado. Existen programas de intervención genéricos que pueden ser útiles para el trabajo con el alumnado de altas capacidades intelectuales. Pueden tener como objetivo el entrenamiento de operaciones cognitivas o el desarrollo de aptitudes específicas, en relación o no con áreas curriculares concretas. Como ejemplo: Proyecto de Inteligencia (Harvard). Programas para la estimulación de las habilidades de la inteligenciaPROGRESINT (Yuste (Yuste y col.). Filosofía para niños (Lipman). Programa de la asociación para la investigación cognitiva-CORT (De Bono). Seis sombreros para pensar (De Bono). Proyecto Spectrum (Gardner y col.). Programa de competencia social (Segura y col.). Programa pedagógico CAIT. Cómo aprender con Internet (Martín Patino y col.). • •
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Dentro de estos programas existen algunos que se dirigen específicamente al desarrollo del alumnado con altas capacidades intelectuales, como son: Programa de enriquecimiento para niños superdotados (Sánchez Man•
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Estrategias cognitivas para alumnos de altas capacidades intelectuales – Programa DASE. (Álvarez González).
En el anexo 2 se realiza una descripción de estos programas.
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LA FAMILIA ¿Qué debe hacer la amilia si uno de sus hijos o hijas posee altas capacidades intelectuales?, ¿debe actuar de dierente manera res pecto a sus otros hijos o hijas?, ¿qué demanda un niño o niña con estas capacidades de su amilia?...
E
l papel de la familia en el desarrollo de las potencialidades de un niño o niña con altas capacidades intelectuales es fundamental y, por ello, ésta debe conocerlo y ser consciente de ello. En primer lugar influye la propia percepción que la familia tiene de las altas capacidades intelectuales y las expectativas que ello le genera. Esta percepción determina el comportamiento hacia su hijo o hija potenciando, en unas ocasiones, su desarrollo y, en otras, limitándolo en función de si se facilita o no la expresión
2:
conocimiento preciso y objetivo de las características y peculiaridades de su hijo o hija, de sus potencialidades y limitaciones, de sus gustos e intereses, etc. Por otra parte, son importantes las características socioculturales del contexto familiar en tanto van a determinar d eterminar el desarrollo máximo de las capacidades que posee el niño o niña. Los recursos con que cuenta la familia, los criterios y pautas educativas que aplican en la educación de sus hijos e hijas, los hábitos sociales y culturales que poseen o los contextos de relación que establecen, son aspectos influyentes en el desarrollo de un niño o niña con altas capacidades intelectuales. Basándonos en lo anterior, es conveniente que las familias tengan en cuenta las siguientes consideraciones sobre la educación de los niños y niñas con altas capacidades intelectuales.
2. fac na cacin ingal. Se ha de favorecer su educación integral, potenciando el desarrollo de todas sus facetas, y no sólo la intelectual. En ocasiones se presupone que una capacidad intelectual superior conlleva un desarrollo similar en otros ámbitos, siendo descuidados los aspectos afectivo, emocional o social, con la consiguiente aparición de problemas. Para ello hay que: Aceptarle como es, teniendo en cuenta que el niño o niña con altas capacidades intelectuales no es una persona adulta. Demostrarle afecto como a otros miembros de la familia pues su madurez y/o superioridad intelectual no implican que no posean necesidades en el plano afectivo y emocional. Reforzarle y reconocer sus logros y avances con palabras de elogio, gestos de apoyo, premios materiales, reconocimiento social... Eliminar cualquier tratamiento especial, evitando etiquetas y que pueda considerarse superior a otros niños y niñas. Favorecer las relaciones con otros niños y niñas a través de su participación en diversas actividades como talleres, campeonatos, juegos deportivos, pertenencia a asociaciones, excursiones... •
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1. ec s papl ca scializa. Las altas capacidades que posee un niño o niña no deben coartar el papel educador y socializador de su padre y madre, incluso cuando aquellos puedan superarles en determinadas aptitudes. De la misma manera, la autoridad que deben ejercer no debe verse afectada por el hecho de que su hijo o hija posea unas capacidades superiores. En este sentido, se han de establecer unas normas, pautas y límites adecuados a su edad cuyo cumplimiento se ha de velar,
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buscar respuestas a sus inquietudes, planificar su tiempo, elegir las actividades que desea realizar... realizar... Exigir su responsabilidad en la realización de determinadas actividades como colaboración en las tareas de casa, cuidado de hermanos, cumplimiento de un horario de estudio y trabajo, hábitos de cuidado personal...
3. eca n l sp hacia ls s. En determinadas situaciones estos niños y niñas pueden desarrollar sentimientos de superioridad respecto a sus iguales, hecho que suele desembocar en el individualismo y en la aparición de problemas de adaptación social. Por ello, desde la familia se deben trabajar aspectos básicos como: Responsabilidad. Tolerancia y el respeto hacia los demás. Desarrollo de habilidades sociales para unas relaciones personales adecuadas. Integración social. Aceptación de otras personas. Etc. • •
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sentan capacidades similares a los niños y niñas de su edad. Para ello se debe: Mostrar comprensión y aceptación cuando no destacan en algo pues es posible que haya áreas en las que no destaquen, e incluso en las que estén por debajo de la media. La comprensión y aceptación de esta situación favorecerá su autoestima y su desarrollo. Respetar y apoyar su interés por diversidad de tareas y/o contenidos. Ofrecerles oportunidades de enriquecimiento cultural a través de su participación en cursos y talleres, visita de exposiciones o museos, asistencia a conferencias relacionadas con temas de su interés... Propiciarles otras posibilidades de formación extraescolar donde pueda desarrollar sus habilidades y capacidades: conservatorio de música, escuela de idiomas, talleres de informática, actividades deportivas, cursos y talleres de artes plásticas,,,. Evitar forzarles o exigirles demasiado y no caer en la saturación o presión excesiva. Mostrar paciencia ante sus preguntas continuas y su curiosidad y ayudarle en la búsqueda de respuestas. Apoyarle en sus manifestaciones, aceptando y reconociendo sus
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4. esila ss capacias. Se ha de estimular el desarrollo de las potencialidades que posee el alumnado con altas capacidades para que éste llegue a su
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5. Planiica l ip. Desde la familia se debe planificar y controlar el tiempo que estos niños y niñas pasan fuera del colegio y evitar el aburrimiento que pueden presentar: Ayudándole en la planificación de sus proyectos y tareas. Dedicándole tiempo. Siendo flexible y respetuosos con su trabajo. Ofreciéndole actividades para que puedan desarrollar sus capacidades e intereses. Facilitándoles materiales en los ámbitos que más les interesan.
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6. Claa cn l cn cai. La colaboración con el centro educativo y, de manera más concreta, con el profesorado es esencial. Es prioritaria la coordinación e intercambio de información entre la familia y el centro educativo para trabajar al unísono. En este sentido la familia debe: Ofrecer al centro toda la información familiar relevante, al ser ésta de gran utilidad en la identificación, evaluación y determinación de la respuesta educativa: desarrollo evolutivo, conductas, reacciones, intereses de su hijo o hija; características del entorno sociofamiliar, pautas educativas que desarrolla la •
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Buscar la coherencia entre pautas educativas familiares y escolares, evitando desacuerdos en los criterios que se aplican en uno y otro contexto a través de un continuo contacto con el profesorado que posibilitará el conocimiento de lo que se aplica en cada contexto y a partir de ello, la adopción de acuerdos al respecto. Favorecer la integración de su hijo o hija en el grupo de compañeros y compañeras para evitar el rechazo que, en ocasiones, se puede producir por las diferencias que existen entre ellos, propiciando el desarrollo de actitudes y destrezas en su hijo o hija y ofreciendo oportunidades de relación con otros niños y niñas. n iñas. Optimizar los recursos adicionales de la comunidad, a los que la familia puede tener acceso, para enriquecer muchas de las actividades educativas que se programen: solicitud de ayudas al estudio, participación en actividades extracurriculares y extraescolares, pertenencia a asociaciones relacionadas, participación en actividades culturales, asistencia a campamentos de verano...
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GLOSArIO Aceleración: El alumno o alumna sigue el
programa educativo a mayor velocidad que el resto de sus compañeros y compañeras, con la consiguiente reducción en la duración de su escolarización. Se adelanta al alumno o alumna de nivel. Altas Capacidades: Término genérico para designar a un alumno o alumna que destaca en algunas o en la mayoría de las capacidades muy por encima de la media. Alumnado Precoz: Aquel que muestra un desarrollo temprano en una o varias áreas, pudiéndose confirmar o no las características que presenta una vez se consolide la maduración de su capacidad intelectual. Asertividad: Capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos, sin vulnerar los derechos de los demás. Cociente Intelectual (CI): Relación entre la edad mental (EM) y la edad cronológica (EC) de un sujeto, hallada según la siguiente
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Enriquecimiento Curricular: Ampliación,
Nivel de Competencia Curricular: Curricular: Toman-
profundización o investigación sobre temas relacionados con aquellas aptitudes en que su capacidad sobresale respecto a sus compañeros y compañeras. Evaluación Psicopedagógica: Conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular, con el fin de recabar la información relevante para delimitar las necesidades educativas especiales del alumno o alumna y para fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currículo. Flexibilización: Procedimiento de reducción de la duración de las diferentes enseñanzas para un alumno o alumna y su incorporación a un nivel superior al que le corresponde por edad. Genio: Persona con capacidad excepcional en inteligencia y creatividad, cuyas producciones en un área determinada son reconocidas y exaltadas. Metacognición: Conocimiento y control que las personas tienen sobre su propio pensamiento y actividades de aprendizaje. Motivación de logro: Intento del alumno
do como referente los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de la programación curricular, lo que un alumno o alumna es capaz de realizar o aprender. Objetivos que tiene alcanzados y contenidos que tiene asimilados. Prodigio: Alumno o alumna que a corta edad es capaz de realizar un producto admirable e inusual en un área específica comparándolo con los rendimientos de una persona adulta. Pruebas Psicométricas: Instrumentos de medida que mediante la ejecución de determinadas tareas identifican los rasgos, factores o dimensiones que determinan las diferencias individuales, al comparar los resultados de cada alumno o alumna con los del grupo normativo o de referencia. Sobredotación Intelectual: Alumno o alumna que según J. Renzulli (1994) posee tres conjuntos básicos de características: una capacidad intelectual intelectual superior a la media, un alto grado de dedicación a las tareas y altos niveles de creatividad. creatividad. Talento: Persona que destaca de manera especial en un ámbito o ámbitos específicos, presentando una capacidad superior a la media en áreas como la artística, verbal, lógica, matemática, creativa, etc. Transferencia: Aplicación de los aprendi-
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ANEXOS
ANEXO 1 PRuebAs esT e sTANdARiZAdAs ANdARiZAdAs PARA lA evAluACiÓN evAluACiÓN PsiCOPedAGÓGiCA Psi COPedAGÓGiCA DEL ALUMNADO CON ALTAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES INTELE CTUALES
evAluACiÓN evAl uACiÓN de lA iNTeliGeNCiA iN TeliGeNCiA PRuebA ESCALA DE
iNTeliGeNCiA WeCHsleR PARA
NIÑOS-REVISADA. WISC-R
d. Wchr
DESC RI PCI ÓN
dagnótco cínco a intgnca. vrón raa, mocaa actazaa WISC
A PL I C AC I Ó N
ina
ÁMbiTO
d 6 a 16 año
TIEMPO
1 hora 30 mnto aproxmaamnt
2:
PRuebA
ESCALA DE
iNTeliGeNCiA WesCHleR PARA NIÑOS WISC-IV
d. Wchr
ESCALA DE
iNTeliGeNCiA PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA WPPSI
d. Wchr
DE SCRI PCI Ó N
vrón actazaa rnoaa a caa Wchr para nño (WisC, WisC-R WisC-iii). Ofrc nformacón or a capaca ntcta gnra nño o nña (Ci Tota) or fnconamnto n a prncpa ára pcíca a ntgnca: • Comprón ra • Razonamnto prcpto • Mmora traajo • voca procamnto etá contto por pra ra: • informacón • vocaaro • Artmétca • smjanza • Comprnón • Mmora fra Cnco manpata: • Caa o anma • Fgra ncompta larnto
A P L I C AC I Ó N
ÁMbiTO
TIEMPO
ina
d 6 año 0 m a 16 año 11 m
1 Hora 50 mnto
ina
d 4 a 6 año mo
50 mnto aproxmaamnt
43
44
Manual DE atEnción al aluMnaDo con nEcESiDaDES ESPEcÍFicaS DE aPoYo EDucatiVo PoR PRESEntaR altaS caPaciDaDES intElEctualES
PRuebA TEST DE MATRICES MATRICES
PROGResivAs de RAVEN
J.C. Ran
FACTOR “G” de CATTELL
R.b. Catt A.K.s. Catt
FACTOR “G” de CATTELL
(ecaa 2 3) R.b. Catt A.K.s. Catt
DESC RI PCI ÓN
A PL I C AC I Ó N
ÁMbiTO
TIEMPO
Contn 60 mnto atant n ornao gún cta n a o proco oto a ntgnca
ina Cocta
Nño nña, aocnt ato
entr 40 90 mnto (gún ecaa forma apcacón)
eta pra tá ñaa como n “tt r nnca ctra” q prmt otnr na ma factor “g”. Conta 8 pra: • sttcón • Cacacón • larnto • intcacón • Órn • Ananza • error • smjanza
ina Cocta
d 4 a 8 año; ato con cnca mnta
vara, vara, 40 mnto aproxmaamnt
Ama caa fron aoraa con mnto q mnan n maor grao po a nnca ctra. Caa na contn catro pra: • sr • Cacacón • Matrc Concon
• Cocta
•
ecaa 2: a partr 8 año ecaa 3: a partr 15 año
12 mnto mo para caa caa aproxmaamnt
2:
DE SCRI PCI Ó N
PRuebA
ESCALAS
MCCARTHy de APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS NI ÑOS MSCA
d. McCarth
la caa McCarth prmtn aar mant na ampa r tara caráctr úco apcto cognto pcomotor arroo nño o nña. Amá n ínc gnra cognto (GCi). s trctra n 5 caa: • • • • •
bATeRiA de
EVALUACIÓN DE
KAuFMAN PARA NIÑOS
K-AbC A. s. Kafman N.l. Kafman
A P L I C AC I Ó N
ÁMbiTO
TIEMPO
ina
d 2 año mo hata 8 año mo
1 hora aproxmaamnt
ina
d 2 año mo hata 12 año mo.
entr 35 85 mnto
vra Prcptomanpata Canttata Mmora Motrca
lo ator concn a ntgnca como a haa para ror proma mant proco mnta caráctr mtáno cnca. e KAbC trctra n 3 caa: • Procamnto mtáno • Procamnto cnca • Conocmnto
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46
Manual DE atEnción al aluMnaDo con nEcESiDaDES ESPEcÍFicaS DE aPoYo EDucatiVo PoR PRESEntaR altaS caPaciDaDES intElEctualES
PRuebA
TesT bReve de iNTeliGeNCiA de KAuFMAN K-biT A .s. Kafman N.l. Kafman
TEST DE
iNTeliGeNCiA GeNeRAl de DOMINÓS
TiG (N 1 2) dpartamnto i+d TeA econ
NAiPes “G” N. García Nto C. yt
TEST DE
iNTeliGeNCiA NO veRbAl
TONI-2
l. brown, R.J. shrno s.K.
DESC RI PCI ÓN
Prmt a aprcacón a ntgnca crtazaa a aí como a otncón n C Compto. M a fncon cognta a traé o tt: • vra • No ra Prntan proma no ra q aúan a capaca atraccón a comprnón racon, prmtn a ma factor «g» e n tt ntgnca gnra no ra. s prntan tr n: emnta, Mo spror Ma fnconamnto ntcta mant a aacón a capaca para ror proma atracto tpo gráco, mnano
A PL I C AC I Ó N
ina
d 4 a 90 año
• Cocta
•
• • Cocta •
ina
TIEMPO
ÁMbiTO
N 1: d 10 año hata ato N 2: d 14 año hata ato
N. emnta: 10 a 12 año N. Mo: 13 a 16 año N. spror: a partr 16 año.
d 5 año 0 m a 85 año 11 m
entr 15 30 mnto
• •
N 1:15 mnto N 2: 30 mnto
25 mnto, para o 3 n
15 mnto aproxmaamnt
2:
PRuebA
esCAlAs bAyley DE DESARROLLO INFANTIL
bsid N. ba
ESCALA DE ALEXANDER
W.P. W.P. Axanr
ESCALA DE DESARROLLO PSICOMOTOR DE LA PRIMERA INFANCIA
bRuNeT-leZiNe
DE SCRI PCI Ó N
A P L I C AC I Ó N
ÁMbiTO
TIEMPO
la pra conta tr caa f rncaa q con trn a aar arroo nño o nña n o prmro o año mo a: • ecaa Mnta • ecaa Pco motrca • Comportamnto
ina
Hata o o año mo
45 mnto aproxmaamnt
eta caa aprca a ntgnca práctca, a faca aaptacón a tnto amnt tacon, a haa n a jccón. d gran ta para a aacón prona con cta ra o conocmnto oma. P apcar a jto con cnca ata
ina
A partr 7 año
d 35 a 40 mnto
ina
d nacmnto hata o 30 m
vara
eaúa a gnt ára: • darroo Potra • Coornacón Óco-Mana • eto lngaj Comprno
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Manual DE atEnción al aluMnaDo con nEcESiDaDES ESPEcÍFicaS DE aPoYo EDucatiVo PoR PRESEntaR altaS caPaciDaDES intElEctualES
EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD PRuebA
DESCR I PCI ÓN
A P L I C AC I Ó N
ÁMbiTO
TIEMPO
iNTeliGeNCiA CREATIVA CREA
F. J. Coraán, F. Martínz, d. donoo, C. Aono, M. Tjrna R. M. lmñana PRuebA de iMAGiNACiÓN CREATIVA PIC
T. Artoa, i. Anco, J. barraca, P. Mo tro J. Pna
eta pra tza como procmnto para a m a a crata a capaca jto para aorar prgnta a partr n matra gráco m ntrao.
ina Cocta
Nño nña, aocnt ato
entr 10 20 mnto
la PiC ofrc na aproxma cón factora a a mcón a Crata. s otn na ma Crata gráca otra Crata narrata, con éta a z na pntacón goa n Crata.
ina Cocta
Nño nña 3º, 4º, 5º 6º ecacón Prmara
40 mnto aproxmaamnt
2:
evAluACiÓN evAl uACiÓN de vARiAbles sOCiOAFeCTivAs PRuebA
bATeRÍA de
SOCIALIzACIÓN
bAs (1, 2 3) F. sa Mª Carmn Martor
CUESTIONARIO FACTORIAL DE PERSONALIDAD ESPQ
R. W. W. Coan R. b. Catt CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD PARA NIÑOS CPQ
R. b. Portr R. b. Catt
DESC RI PCI ÓN
A P L I C AC I Ó N
A partr apcacón otn n pr ocazacón con ca tro caa apcto factao r: • lrazgo • Joaa • sna oca • Rpto-atocontro Tr Tr caa apcto p rtra or: • Agra-trqa • Apatía-rtramnto • Ana-tmz Tamén otn na aprca cón goa grao aaptacón oca.
Cocta
eaúa agna mnon a pronaa taca man t ntgacón factora q han motrao tnr aor gnra como trctra pcoógcamnt pcoógcamnt gncata ntro a prona p ronaa. e ctonaro comprn o part.
eaacón 14 mnon prmara a pronaa a traé n ctonaro 140 mnto.
ÁMbiTO
•
TIEMPO
ba 1 2: d 6 a 15 año ba 3: d 11 a 19 año
20 mnto aproxmaa mnt
Cocta
40 mnto caa part (A1 A2)
d 6 a 8 año
Cocta
entr 8 12 año
2 on 40 mnto caa na
•
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PRuebA
GuÍA PORTAGe
DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
s. bma, M. shrr, A. Frohman J. Har
DES CRI PCI Ó N
la gía Portag ecacón Pr coar aúa comportamnto nño o nña. e chro aa a aar a concta q nño o nña jcta, ntca a q tá aprnno proporcona a técnca para nñar caa ojto. lo ojto aan n patron crcmnto arroo. Ára q aúa: • etmacón é • socazacón • lngaj • Atoaa • Cogncón • darroo Motrz
A P L I C AC I Ó N
ina
ÁMbiTO
d nacmnto hata o 6 año
TIEMPO
vara
2:
EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES PRuebA TEST DE TALENTO TALENTO
MusiCAl de seAsHORe C. e. sahor, J. C. sa tt d. lw
TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES DE
beNNeT DAT DAT
G. K. bnntt, H. G. sahor A. G. W man
TEST DE APTITUDES MENTALES PRIMARIAS PMA
dpartamnto i+d TeA econ
D E S C R I PC I Ó N
eaúa o gnt apcto a aptt mca: • Tono • intna • Rtmo • snto tmpo • Tmr • Mmora tona Na rón, comptamnt raa actazaa a atría dAT, no o ntrmnto má tzao maor prtgo para a aacón a aptt. dAT-5 aúa a t aptt áca: • Razonamnto ra (vR) • Razonamnto nmérco (NR) • Razonamnto atracto (AR) • Aptt paca (sR) • Comprnón mcánca (MR) • Atncón ot prcpt a (PsA) • Ortografía (OR) extn o forma (1 2) q corrponn a n cta frnt eaacón o factor áco a ntgnca: • vra • epaca • Nmérco • Razonamnto • Fz vra
A P L I C AC I Ó N
ÁMbiTO
TIEMPO
ina
A part rtr 9 año
1 hora aprox maamnt
•
Cocta
Cocta
•
N 1: 1º a 4º cro esO, Cco Formato Grao Mo ato. N 2: 1º 2º bach rato, Cco Formato Grao pror ato
A partr 10 año
2 hora 23 mnto
26 mnto
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PRuebA
TEST DE APTITUDES ESCOLARES TEA
l. l. Thrton Th. G. Thrton
EVALUACIÓN FACTORI FACTORIAL AL DE LAS APTITUDES INTELECTUALES EFAI EFAI
P. santamaría, d. Arr a, J. Prña N. s o
bATeRÍA de APTiTudes PARA EL APRENDIzAjE ESCOLAR
bAPAe Mª. v. a Crz
DES CRI PCI Ó N
Formao por tr n q aarcan 3º Prmara n aant. lo tr n aúan a aptt coa r fnamnta: • Aptt ra • Aptt nmérca • Razonamnto eFAi na na atría para a aacón factora a cnco aptt áca: • Aptt epaca • Aptt Nmérca • Razonamnto Atracto • Aptt vra • Mmora. Conta catro n (eFAi-1 a eFAi-4) compja crcnt eta atría aúa apcto apttna q con ran mportant para aprn zaj n a a a a q tna, ta como: • Aptt vra • Aptt Nmérca • Aptt Prcpta s prntan o forma, 1 2, con o n cta frnt
A P L I C AC I Ó N
• Cocta
• •
Cocta
N 1: 8 a 12 año N 2: 11 a 14 N 3: 14 a 18
d o 8 año n aant
• Cocta
TIEMPO
ÁMbiTO
•
bAPAe- : 6 7 año bAPAe-2: 7 8 año
• • •
N 1: 26 mnto N 2: 42 mnto N 3: 27 mnto
1 hora aprox maamnt
vara, ntr 30 40 mn to.
2:
PRuebA
bATeRÍA de APTiTudes DIFERENCIALES Y
GeNeRAles bAdG C. yt otro
bATeRiA TeA iNiCiAl bTi J. e. García, d. Arra e. J. ur
D E S C R I PC I Ó N
A P L I C AC I Ó N
eaúa a ntgnca a partr n qma factora. la aptt q mn n too o n on a gnt: • Razonamnto anaógco • Racon Anaógca • sr Nmérca • Matrc lógca • Comptar oracon • Proma nmérco • encajar gra • Mmora ata • Mmora a • Atncón • Rapz • ecaca
Cocta
etá formaa por pra n a q aúan apcto rant para aprnzaj a amacón o concpto áco n ta a: • Razonamnto atracto • vocaaro • Mmora a • Capaca atncón • dcta con a ctra • Comprnón concpto gnra
ina Cocta
ÁMbiTO •
•
•
• •
bag e1: 6-8 año, 1r Cco Prmara bag e2: 8-10 año, 2º Cco Prmara bag e3: 10-11 año, 3r Cco Prmara bag M: 1216 año bag s: 1619 año
1º 2º Prma ra (6-7 año)
TIEMPO
vara
1 hora aprox maamnt
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Manual DE atEnción al aluMnaDo con nEcESiDaDES ESPEcÍFicaS DE aPoYo EDucatiVo PoR PRESEntaR altaS caPaciDaDES intElEctualES
PRuebA
DES CRI PCI Ó N
A P L I C AC I Ó N
ÁMbiTO
TIEMPO
eta a frnt trat ga q q pn ponr n jgo n proco aprnzaj. aprnzaj. la pra aúa catro gran caa: • snzacón • eaoracón • Pronazacón • Mtacogncón CUESTIONARIO DE
esTRATeGiAs de APRENDIzAjE CEA
J. A. btrán, l. Pérz M. i. Ortga
TesT bOeHM de CONCePTOs bÁsiCOs A. e. bohm
y onc caa: • Motacón • Actt • Afcta-contro mocona • sccón nformacón • Organzacón a nfor macón • eaoracón a nfor macón • Pnamnto crato crítco • Rcpracón a nfor macón • Tranfrnca • Pancacón eaacón • Rgacón
Ma grao n q o nño nña conocn agno concpto q conconan aprnzaj coar. lo concpto rrn, prnc pamnt: • epaco (ocazacón, rccón, mnon) Canta
Cocta
d 1º a 4º cro a esO
entr 30 40 mnto
Cocta
d 4 a 7 año
sn ímt tmpo
2:
PRuebA
APTITUDES EN EDUCACIÓN INFANTIL
(PResCOlAR-2) AEI
Mª v. a Crz
D E S C R I PC I Ó N
A P L I C AC I Ó N
eaúa acaamnt a aptt o amno amna a comnzo ac ta coar tac n pronótco poa ar con éxto a tara aprnzaj. eaúa: • Aptt vra • Aptt Canttata • Aptt epaca • Mmora • vomotrca
Cocta
ÁMbiTO
4-5 año
TIEMPO
1 hora aprox maamnt
EVALUACIÓN EVAL UACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIzAjE PRuebA EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIzAjE EPA-2
R. Frnánz bat ro, M. d. Caro, J. M. Camponch J. bch
DESCR IPC IÓ N
A P L I C AC I Ó N
M a mocaa n jto q omto a n ntrnamnto ntrnamnto ntcta. la pra aa n to a gananca pntaco n q otnn o jto n n tt tra har o n trnao
ina
ÁMbiTO
A partr 10 año
TIEMPO
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Manual DE atEnción al aluMnaDo con nEcESiDaDES ESPEcÍFicaS DE aPoYo EDucatiVo PoR PRESEntaR altaS caPaciDaDES intElEctualES
ANEXO 2 PROGRAMAs de iNTeRveNCiÓN iNTeR veNCiÓN PARA el AluMNAdO A luMNAdO CON AlTAs AlTAs CAPACidAdes INTELECTUALES
PROyeCTO de iNTeliGeNCiA HARvARd HAR vARd AuTORÍA
DESTINATARIOS
Aaptacón Mg Mgía Frnánz. Amnao ecacón scnara Ogatora. Tamén ha o aaptao para amnao 8 a 12 año.
• • ObJeTivOs
• • • •
Mjorar a capaca razonamnto ncto ncano a amnao n o procmnto a gr para rcogr, organzar ntrprtar nformacón crítca tmátca. Amntar a comprnón ngüítca xtnno a haa anaítca a campo ocaaro. Faorcr razonamnto cto. Amntar a capaca rocón proma. Aqrr a capaca tomar con. Factar pnamnto nnto.
2:
DESCRIPCIÓN
MATERIAL
e Procto intgnca Harar, tamén amao O, arroa n vnza por n qpo ntgaor po ño na mtooogía concrta con ojto mjorar potnca ntcta o coar. et programa ofrc na r matra métoo para amntar a haa pnamnto, pnamnto, pcamnt aqa mpcaa n a aqcón otra haa cog nta q on apca n otro contxto partcarmnt n o coar. Concrta mnt, programa trctra como g: • Fnamnto Fnamnto Razonamnto: oracón cacacón, ornamnto, ornamnto, cacacón jrárqca, anaogía razonamnto razonamnto paca. • Comprnón lngaj: racon ntr paara, trctra ngaj, r para ntnr. • Razonamnto vra: aracon argmnto. • Rocón Proma: rprntacon na, taar por macón pta n accón, tanto tmátco, tmátco, ponr n caro o orntno. orntno. • Toma dcon: ntroccón a a toma con, car aar nformacón para rcr a ncrtmr aná tacon n q fíc tomar con. • Pnamnto Pnamnto innto: ño procmnto ño.
Conta 13 oúmn con 99 ccon, agrpaa n 20 na tr o má ccon caa na. eta na nn agrpaa n 6 r rfra a n conjnto haa : fnamnto razonamnto razonamnto ra, comprnón ngítca, ro cón proma, toma con pnamnto nnto. e matra compon : • • •
EDITORIAL
bibliOGRAFÍA
Mana nformacón programa. programa. Carno para proforao. Carno para amnao.
CEPE.
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Manual DE atEnción al aluMnaDo con nEcESiDaDES ESPEcÍFicaS DE aPoYo EDucatiVo PoR PRESEntaR altaS caPaciDaDES intElEctualES
PROGRAMAs PARA PARA lA esTiMulACiÓN de lAs HAbilidAdes de lA iNTeliGeNCiA iNTeliG eNCiA PROGResiNT AuTORÍA DESTINATARIOS
ObJeTivOs
DESCRIPCIÓN
C. yt, yt, J. M. Qró, d. díz, J. l. Ga, l. Garga, l. M án. Amnao 2º cco ecacón infant, Prmara scnara Ogatora.
darroar a haa cognta, conraa má mportant n caa a, para potar n progro cognto o má armonoo profno po.
e Progrnt tá conrao como n programa ntgraor a aportacon a pcomtría, a pcoogía cognta, a pcoogía aprnzaj o a pcoogía ota. Rprnta a ntgnca n a ntraccón ro apcto: contno (pcomtría), proco (procamnto (procamnto a nformacón), n atraccón compja (Pcoogía ota) a prón q jrc or too conjnto formao por o amnt fíconatra oco-ctra n ntraccón con propo nammo ntrno no para proocar aprnzaj (pcoogía aprnzaj). Con t programa faorc faorc arroo na mnt x q pota camar o pnto ta n paco tmpo, agzano o proco rr rr con cont no grato, nmérco.
2:
MATERIAL
EDITORIAL
bibliOGRAFÍA
Ofrc n matra n forma jgo mnta con apcacón contna a ntorno. s compon carno para amnao gía para o ocnt: sgno cco ecacón infant: • Concpto báco epaca. • Concpto báco Nmérco. • Raconar, Cacar, srar. • Atncón-Prcpcón, Concpto Forma Coor. • Concpto báco Tmpora. sr Tmpora. • Pnamnto Crato. • Pcomotrca. 1º,2º,3º ecacón Prmara: • Fnamnto Razonamnto. • Comprnón lngaj. lngaj. • etratga etratga Cáco Proma Nmérco-vra. Nmérco-vra. • Pnamnto Crato. • Orntacón paco/tmpora. paco/tmpora. • Atncón-Oracón. • Motrca, Coornacón vomana. vomana. 4º,5º,6º ecacón Prmara: • Fnamnto Razonamnto. • Comprnón lngaj. lngaj. • etratga Cáco Proma Nmérco-vra. • Pnamnto Crato. • Orntacón Razonamnto epaca. • Orntacón Razonamnto Tmpora. • Atncón - Oracón. • Mmora etratga etratga Aprnzaj. esO: • Razonamnto lógco incto - Propocona. Propocona. • Comprnón lngaj. lngaj. • etratga etratga Cáco Rocón Proma. • Atncón scta. • Pnamnto Crato. • voca Comprnón lctora. • etratga etratga Cognta Aprnzaj. • etratga rgacón motacón para aprn.
CEPE.
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Manual DE atEnción al aluMnaDo con nEcESiDaDES ESPEcÍFicaS DE aPoYo EDucatiVo PoR PRESEntaR altaS caPaciDaDES intElEctualES
FilOsOFÍA PARA NiÑOs AuTORÍA DESTINATARIOS
ObJeTivOs
Matthw lpman. d o 3 año a a a ata. s trctra n ro n n fncón a a n cato. Como ojto cntra lpman prtn aar a nño o nña a pnar or í mmo. d manra má pcíca cntra n: • Mjorar a capaca razonar. • darroar a crata. • Faorcr Faorcr crcmnto prona ntrprona. • Propcar arroo a comprnón étca. • Aqrr a capaca para ncontrar nto n a xprnca.
DESCRIPCIÓN
e programa aa cnca n a con con n ca. sgún t ator, ator, o nño n ña fnconan mjor, pnto ta ntcta, n tacon coopracón má q n tacon aaa. Prtn q aa a na comna ntgacón n a q mmro traajan para r capac ntnr pnto ta o má frzan por crr nto mno a oca n a q n. A partr a ctra n txto propon a cón ncnta áogo como mo má acao para q o nño nña xprn a, aprnan a cchar a rpta rpta compañro compañra prn a prcpcón q o q cn p r aro o nacao comproánoo con grpo, forma q a xprn ca o má ran aprnzaj. aprnzaj. e programa cntra, por tanto, n proco mmo a cón profor o prof ora tn a món ocrátca gar a úqa, ncr a nqt fnamnta cntrar o apcto mportant n a úqa grpo.
MATERIAL
e matra programa cntra n noa q nño o nña r or a q potrormnt ct n ca. en a noa prnta na r moo a mtar, na parja chco chca a a aproxmaa o tnataro txto. la noa trctran n aro capíto caa no o prnta na racón a prncpa grn rxon, jrcco nfrnca or o mmo. s acom paña a o txto n mana q contn na gía cón grpo acta. Como jmpo tacamo agno a noa: • e (4-5 año). • Px: n ca nto (8-9 año). • la: ntgacón étca (12-15 año). • Harr: crmnto Harr (9-12 año). etc.
2:
PROGRAMA CORTPeNsAMieNTO CORTPeNsAMie NTO lATeRAl lATeRAl AuTORÍA DESTINATARIOS
ObJeTivOs
ewar d bono. Amnao gno cco ecacón Prmara, scnara bachrato. bachrato. Aqrr a opracon rqra n a pancacón na accón n a rocón n proma.
DESCRIPCIÓN
et programa aa n concpto “pnamnto atra”, arroao por d bono, como n pnamnto crato q contmpa na tacón promátca o na tara nt cta, q ornta a a trccón qma a n conjnto proco para gn rar na a mant a trctracón o concpto pon. et pnamnto út para a ocón proma, a q pota a gnracón na a. e programa CORT trata ograr q a opracon mpcaa n a pancacón na accón o n a a rocón n proma ntrn a formar part rprtoro concta amnao.
MATERIAL
s compon na, con nta tr ccon caa na a, n a q ofrc a amnao na r gra mnta para caa na a opracon nca ra n a pancacón a accón rocón o proma. lo jrcco q propon aan n o gnt contno: • Ampt prcpcón. • Organzacón pnamnto. pnamnto. • intraccón, argmntacón pnamnto crítco. • Pnamnto crato, tratga para gnrar, corrgr aar a. • informacón ntmnto. ntmnto. • Accón como marco para pnamnto pao a pao.
EDITORIAL
bibliOGRAFÍA
ext ra ografía ator n catano, raconaa con programa, n eco n Paó iérca, s.A. Paza & Jané etor, s.A.
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Manual DE atEnción al aluMnaDo con nEcESiDaDES ESPEcÍFicaS DE aPoYo EDucatiVo PoR PRESEntaR altaS caPaciDaDES intElEctualES
seis sOMbReROs PARA PeNsAR AuTORÍA DESTINATARIOS
ObJeTivOs
ewar d bono. et métoo p arroar o prmro n cato hata a a a ta, con a aaptacon ncara. ncara. • •
darroar haa para pnar. Factar Factar arroo pnamnto o tnta manra pnar.
DESCRIPCIÓN
s aa, como n cao antror, n concpto “pnamnto atra” q acñó t ator. Part o omrro magnaro, caa no n coor frnt q corr ponn a otra tanta forma pnamnto. e programa arroa hacno o o frnt omrro, omrro, a a grno a grpo o n trmnao omrro, omrro, péno a agn q aanon o n trmnao omrro omrro rcrra a otro, tc. Toa Toa a prona a rnón pn ar n omrro n coor concrto ran t n tmpo n n momnto trmnao. lo omrro omrro nocran a o partcpant n na pc jgo ro mnta. eto a a prmtr rprntar n pap, rgr a atn cón concntmnt haca na trmnaa forma pnar, pnar, arroar a xa n a forma pnar aqrr n progro progro contro pnamnto.
MATERIAL
No rqr n matra concrto. e métoo cr n o gnt apartao prnc pa: • ”Actar como ”: actúa como n pnaor, t conrtrá n no. • Ponéno n omrro: n proco m rao. • intncón mpño. • Rprntar n pap: na acacon go. • la mancoía otro o. • e propóto pnar con omrro. omrro. • s omrro, coor: 1. somrro anco: hcho cfra. 2. somrro rojo: mocon ntmnto. 3. somrro ngro: o q tn mao. 4. somrro amaro: pcato-poto. pcato-poto. 5. somrro r: pnamnto crato atra. 6. somrro az: contro pnamnto. pnamnto.
EDITORIAL
Granca.
2:
PROYECTO SPECTRUM
AuTORÍA DESTINATARIOS
ObJeTivOs
Garnr, Howar. Fman, da Hnr. Krchk, Mara. Amnao ecacón infant Prmara. etmar a ntgnca mútp.
DESCRIPCIÓN
e traajo orgna or a intgnca Mútp Howar GARdNeR da Hn r FeldMAN or arroo no nra tán n a a ta propta. eto o ator jnto a Mara KReCHevsKy coaoraor an a aa a otro ntorno a toría ant ctaa para omtra a n mncoo xamn. Por prmra z, ta a ntcon, rtao año traajo con nño nña con ocnt, ponn a pocón proforao a prona ntraa. ntraa. e Procto spctrm n traajo cooprato ntgacón arroo crrcar q ofrc n nfoq atrnato crrícm a aacón a cacón nfant o prmro año cacón prmara. e nfoq spctrm raa a mportanca a oracón rcta mncoa, aí como crmnto o pnto frt n o q taca caa tant tzacón como a n programa cato n azao.
MATERIAL
e na coccón q tá formaa por tr tomo n a q o ator coaoraor ponn a pocón proforao a prona ntraa ntraa rtao año traajo con nño nña ocnt. • Tomo Tomo i. Contrr or a capaca nfant (J- Q CHeN, Mara KReCHevsKy, KReCHevsKy, J vieNs em isbeRG). et omn anaza a toría GARdNeR FeldMAN ofrc taaa crpcon or apcacón n a aa n otro amnt. • Tomo Tomo ii. Acta aprnzaj n a cacón nfant (J-Q CHeN, em isbeRG Mara KReCHevsKy). Aporta na coccón rcro crrcar q prmtrán a proforao proforao apcar n aa a toría a ntgnca mútp. Rcog act a nrqcora m ra cpna, a mcánca a contrccón hata a pcomotrca a múca. • Tomo Tomo iii. Mana aacón para a cacón nfant (Mara KReCHevsKy). et mana proporcona o mo áco para aar arroo cognto nña nño n aa. s ncn n é hoja oracón corrponnt a caa na a ntgnca mútp n canaro acta q aará a proforao proforao a ponr n práctca a toría Howar GARdNeR da Hnr FeldMAN.
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Manual DE atEnción al aluMnaDo con nEcESiDaDES ESPEcÍFicaS DE aPoYo EDucatiVo PoR PRESEntaR altaS caPaciDaDES intElEctualES
PROGRAMA de COMPeTeNCiA sOCiAl
AuTORÍA
DESTINATARIOS
Arca Cnca, Margarta. Ma expóto, Jana. R. sgra Mora, Man. Amnao a tapa ecacón Prmara ecacón scnara Ogatora. •
ObJeTivOs
• • •
DESCRIPCIÓN
MATERIAL
EDITORIAL
bibliOGRAFÍA
enñar a controar a propa accon a traé ngaj ntror jrctar o pnamnto ncaro para a racón prona. entrnar n o cnco pnamnto ncaro para mjorar a racon ntrpro na. Mjorar a haa oca q factan a racon ntrprona arta. Formar n aor crcmnto mora. .
e n programa q trata ncr n a capaca raconar forma pota a traé aprnzaj a úqa ocon má acaa para a rocón o proma, fnamntamnt caráctr ntrprona. d n nfoq cognto, cntra n o ntrprona, n o racona, n o pro ma connca n cómo roro, ncno arroo haa oca na marz mora. s trata matra traajo para caa na a tapa con a crpcón a ca ractrítca ncara ncara para apcacón. en ecacón Prmara o matra on: • dc tú. • Haa cognta. • Haa oca para nño nña. • la formacón n aor. Para a ecacón scnara Ogatora tzan o gnt matra: • Cnco pnamnto. pnamnto. • Haa oca para aocnt jón. • Crcmnto prona.. Conjría ecacón, Ctra dport Gorno Canara. drccón Gnra Ornacón innoacón ecata.
2:
PROGRAMA PedAGÓGiCO CAiT. CÓMO APReNdeR CON iNTeRNeT
AuTORÍA DESTINATARIOS
Martín Patno, Joé M. btrán lra, Jú A. Pérz sánchz, lz. Amnao Prmara scnara. • •
ObJeTivOs • •
dcrr conocmnto. Aqrr tratga, tratga, trza haa para n aprnzaj a o argo toa a a. darroar a capaca rgar propo proco aprnzaj. darroar a ntgnca o aor amnao.
DESCRIPCIÓN
e programa apoa n na pagogía a magnacón tnno como ntrmnto nca intrnt. s prtn ograr q amnao aprna gncatamnt, gncatamnt, om tno a nformacón rcoga n t mo a a accón pnamnto, anazánoa, raconánoa, crtcánoa, tranrénoa apcánoa, para tranformara n conoc mnto. s prom n aprnzaj contrcto, contrcto, atorrgao, ntracto tcnoógco frnt a n aprnzaj caráctr rptto: • Contrcto porq a acta aprnzaj tnn como naa a contrc cón conocmnto a partr par tr procamnto a nformacón q otn ntrnt. • Atorrgao porq a nco profor o profora qn controa proco , a ma q aprnzaj aanza, aanza, amno o amna toma t contro or propo aprnzaj. • intracto porq a contrccón conocmnto propa prona. • Tcnoógco Tcnoógco porq arroa n t contxto aprnno a tcnoogía con a tcnoogía.
MATERIAL
intrnt gran ntrmnto tcnoógco para a na cacón. e aprnzaj con intrnt mpca ncaramnt a pta n marcha na r proco q an ógcamnt a a contrccón conocmnto, conocmnto, a aprnr a aprnr. la a ato, a r mántca, mántca, o azaor azaor cmátco o tmpora, tmpora, o mcromno, o maor, tc. on o ntrmnto mpcao. eto ntrmnto no óo prmtn aqrr nformacón, no q potncan, ampían mjoran a capaca hmana para contrr gnrar conocmnto.
EDITORIAL
MARTÍN. J.M. (t.a.) (2003). Cómo aprender con internet. Mar: Fnacón encntro.
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Manual DE atEnción al aluMnaDo con nEcESiDaDES ESPEcÍFicaS DE aPoYo EDucatiVo PoR PRESEntaR altaS caPaciDaDES intElEctualES
PROGRAMA de eNRiQueCiMieNTO PARA NiÑOs suPeRdOTAdOs AuTORÍA DESTINATARIOS
ObJeTivOs
etan sánchz Manzano. Amnao ecacón Prmara. • • • •
DESCRIPCIÓN
MATERIAL
EDITORIAL
bibliOGRAFÍA
Faorcr arroo a capaca crata. Amntar a racón ntr to nño nña para na mjor aaptacón oca. Ofrcr orntacón para a mjora n rnmnto coar qro a prona a. Atnr a cta coar.
Conta n programa gnra otro compmntaro ámto apcacón a ca, anq agna acta on para arroo fra a. e programa gnra traaja arroo a crata ngüítca ógco-matmátca. ógco-matmátca. e compmntaro cntra n a nca t amnao má aá contxto coar trata ncr n potnca ntcta crato. e programa gnra conta : • Móo i: enrqcmnto n crata ógco-matmátca. ógco-matmátca. Tn como ojto fa orcr a crata matmátca, matmátca, con o tratga frnt frnt a a tzaa n a ca, mjorar rnmnto coar amnao. • Móo ii: enrqcmnto n crata ngüítca comncata. Prg q amnao mjor n xprón comncacón mantn crata ant tmá tca tacon tnta. e programa compmntaro compon tr móo: • Móo i: Programa ctra formato. s proponn ampar a ofrta cata a traé ta cntíca, artítca, ctra, tc. • Móo ii: Programa nformátca. s cntra n o apcacón a nformátca. • Móo iii: Programa pntra art. Prtn q amnao mant mag nacón crata a traé a pntra otra técnca artítca. artítca. sánchz Manzano, e. (1997): Hacia una didáctica para a educación de os niños superdota - dos. Rta Comptn ecacón, 8 (2), 57-70. sánchz Manzano, e. (2002). la intervención psicopedagógica en aumnos con sobredota - ción inteectua. boron, 54 (2 3), 297- 309.
2:
esTRATeGiAs COGNiTivAs PARA AluMNOs de AlTAs CAPACidAdes PROGRAMA dAse AuTORÍA DESTINATARIOS
ObJeTivOs
Áarz Gonzáz. Amnao ntr 5 7 año. • • • •
darroar a haa aná, ínt aacón. Mjorar rnmnto acaémco amnao. Aqrr a capaca tranfrr a tratga tratga aprna. Faorcr Faorcr n camo actt n ocnt n racón a a atncón amnao con ata capaca.
DESCRIPCIÓN
s conra n programa nrqcmnto rgo a amnao ata capaca q p r tamén apcao a rto amno amna, p mtra tnr fc to ncoo. et programa prtn ofrcr n rcro nrqcmnto prntano acta con frnt n cta n fncón a haa pnamnto q tra tan arroar. e tpo capaca q traajan tán aaa n a propta boom ha a pror pnamnto má concrtamnt concrtamnt n arroo a capaca aná, ínt aacón. e procmnto apcacón programa tá ñao para faorcr arroo aqa tratga aprnzaj q conran nc ara n fortacmnto ta capaca.
MATERIAL
lo matra tzao n o n infant Prmara on: • Matra para proforao: Carno cha como amno o amna con ncacon trá caa cha q gían a proforao proforao n arroo prnta cón a acta. • Matra para amnao: s compon na r carno q comprnn toa a acta a razar n n cro acaémco. acaémco. darroa na mtooogía ntgacón, xg a prnca na r haa q conran pon a prona ntgnt: capaca para cacar patron, razonamnto cto razonamnto razonamnto ncto.
EDITORIAL
bibliOGRAFÍA
Áarz Gonzáz, b. (2003). etratga cognta para amno con ata capaca nt cta. un to mpírco: Programa dAse. borón, 54 (2 3), 341-358.
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2:
BIBLIOGRAFÍA
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ALONSO, J.A., RENZULLI, J.S., BENITO, Y. 2003. Manual Internacional de Su perdotados. Madrid: EOS. ARANDA, C., FERNÁNDEZ, J., GONZÁLEZ, J., HIDALGO, R.M., LAMA, J.V., PÉREZ, M. y PÉREZ, R.B. 2007. Proyecto Ambez@r. Recursos para la atención a la diversidad. Sevilla: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación. ARTILES, C., ÁLVAREZ, J. y JIMÉNEZ, J.E. coord. 2002. Orientaciones para conocer y atender al alumnado con altas capacidades . Guía para las amilias. Tenerife: Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. ARTILES, C., JIMÉNEZ, J.E., ALONSO, P., GUZMÁN, R., VICENTE, L. y ÁLVAREZ, J. 2003. Orientaciones para la detección e identiicación del alumnado que presenta altas capacidades y su intervención educativa. Guía para proesionales. Canarias: Consejería de Educación, Cultura y Deportes de l
Gobierno de Canarias, Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa.
GENOVARD, C. 1983. Educación Especial para proesores de Educación Especial de niños excepcionales superdotados: inventando el uturo. En MAYOR, J. Manual de Educación Especial. Madrid: Anaya GENOVARD, C. y CASTELLÓ, A. 1990. El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid: Ed. Pirámide. GONZÁLEZ, M.P. 2000. Altas capacidades: una visión prospectiva. En ÁLVAREZ, M. y BISQUERRA, R. (coord.). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis. MARTÍN, J.M., BELTRÁN, J.A. y PÉREZ, L. 2003. El modelo pedagógico CAIT. CAIT. En MARTÍN. J.M. (et.al.). Cómo aprender con internet. Madrid: Fundación Encuentro. MONTERDE, F. 1998. Los alumnos/as superdotados. En ÁLVAREZ, M. y BISQUERRA, R. (coord.). Manual de orientación y tutoría . Barcelona: Praxis. PRIETO, M.D. y GARCÍA, J.A. 1999. Marco legal y ormación del proesorado de alumnos superdotados. Murcia: Diego Martín Editor. PRIETO, M.D. 1997. Identifcación, evaluación y atención a la diversidad de los superdotados. Málaga: Ediciones Aljibe. RAYO, J. 1997. Necesidades educativas del superdotado. Madrid: EOS.
ÁLVAREZ, B. 2002. Estrategias cognitivas para alumnos con altas capacidades intelectuales. Un estudio empírico: Programa DASE. Bordon, 54, (2 y 3) 341-358. BENITO, Y. coord. 1994. Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos superdotados. Salamanca: Amarú. BENITO, Y. 1994. Problemática del niño superdotado. s uperdotado. Salamanca: Amarú. CALERO, M.D., GARCÍA, M.B. y GÓMEZ, M.T. 2007. El alumnado con sobredotación intelectual: conceptualización, evaluación y respuesta educativa. Sevilla: Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación.
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2:
DIRECCIONES DE INTERÉS
ASOCIACIONES ANDALUZAS DE ALTAS CAPACIDADES ASAL - Asociación de Sobredotados de ALMERÍA U.Almería. CRTA Sacrament s/n Dch. 2061CITE II F.B - 04120 ALMERÍA Tfno.: 649 03 20 70 E-mail:
[email protected]
ADOSSE - Asociación para el Desarrollo y Orientación del Sobredotado de SEVILLA Apartado 16040. 41080 SEVILLA Tfno.: 615 42 55 89 – 615 42 55 84 Web: www.adosse.org E-mail:
[email protected]
ASUC - Asociación de niños y niñas superdotados de CÁDIZ C.P. “Gadir”. Avda. de la Bahía, s/n - 11012 CÁDIZ Tfno.: 687 30 92 88 E-mail: asuc@n.cm
FASI - Federación Andaluza de Sobredotación Intelectual C/ Isaac Peral 43. 41701 Dos Hermanas SEVILLA Tfno.: 605 26 88 73 Web: http://www.asamalaga.org E-mail:
[email protected]
ASUCO - Asociación de Superdotados de CÓRDOBA Avda. de Guerrita 33, C, 4º-B, 14005 CóRDoBA Teléfono: 627 59 41 30 - 957 32 70 00 E-mail: asuc_@htmail.cm ASGRAN - Asociación de Superdotados de GRANADA C/ Reyes Catlics 51, 1º - 18001 GRANADA Tfno.: 676368820 E-mail: juanfrancisc
[email protected] E-mail: juanfrancisc
[email protected] ARETÉ - Asociación Onubense para el Desarrollo y Orientación del Superdotado - HUELVA C/ Crtegana 12, baj izquierda - 21006 HUELVA HUELVA Tfno.: 639782955 Web: http://www.aretehuelva.rg E-mail:
[email protected] Asociación de Sobredotación de JAÉN Tfno.: 662026965 ASA - Asociación de Superdotados de ANDALUCÍA C/ Practicante Fdez. Alclea, 74, 29018 MÁLAGA
2:
PÁGINAS WEB
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. http://www.ced.junta-andalucia.es/ Red Telemática Educativa de Andalucía. http://averroes.ced.junta http://averroe s.ced.junta-andalucia.es/ -andalucia.es/ Directrices del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=98&are http://www.mec.es /educa/jsp/plantilla.jsp?id=98&area=sistemaa=sistemaeducativo http://w3.cnice.mec.es/recursos2/a http://w3.cnice .mec.es/recursos2/atencion_div tencion_diversidad/01_02_04.htm ersidad/01_02_04.htm http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=98&are http://www.mec.es /educa/jsp/plantilla.jsp?id=98&area=sistemaa=sistemaeducativo
2:
NORMATIVA
Marco General: l ogá 2/2006, d 3 d m, d ed (LOE). (BOE nº 106, de 4 de mayo de 2006).
l 17/2007, d 10 d dm, d ed d ad (LEA). (BOJA nº 252, de 26 de diciembre de 2007).
l 9/1999, d 18 d m, d Sddd ed. (BOJA nº
laridad obligatoria, de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual (BOJA nº 99, de 29 de agosto de 1996). r D 943/2003, d 18 d j , por el que se regulan las condiciones para fexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente. (BOE nº 182, de 31 de julio de 2003).
140, de 2 de diciembre de 1999).
iss d 16 d d 2007, d D G d Pp Sddd ed, sobre aplicación del procedi-
eScolarización: D 53/2007, d 20 d f, por el que se regulan los criterios y el proce-
miento para lexibilizar la duración del periodo de escolaridad obligatoria, obligatoria, del alumnado con necesidades educativas asociadas a condiciones personales de sobredotación sobredotación intelectual.
dimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los universitarios. (BOJA nº 40, de 23 de ebrero de 2007). od d 24 d f d 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los universitarios. (BOJA nº 41, de 26 de ebrero de 2007). od d 27 d f d 2009 , por la que se modica la de 24 de ebrero de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los universitarios. (BOJA nº 40, de 27 de ebrero de 2009). od d 19 d f d 2008 , por la que se modica la de 24 de ebrero de 2007, por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes públicos y privados concertados, a excepción de los universitarios. (BOJA nº 42, de 29 de ebrero de 2008) od d 13 d m d 2009, por la que se convoca el procedimiento de admisión del alumnado en las Escuelas Inantiles de titularidad de la Junta de Andalucía y en los centros de convenio que imparten el primer ciclo de Educación Inantil para el curso 2009/2010 (BOJA nº 93, de 18 de mayo de 2009). od d 14 d m d 2007 por la que se desarrolla el procedimiento de admisión del alumnado en la oerta completa y parcial de los ciclos ormativos de ormación proesional sostenidos con ondos públicos en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 107, de 31 de mayo de 2007) od d 1 d gs d 1996, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para fexibilizar, con carácter excepcional, la duración del periodo de esco-
orDenación De laS enSeñanzaS: D 428/2008, d 29 d j, por el que se establece la Ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Inantil en Andalucía. (BOJA nº 164, de 19 de agosto de 2008). D 149/2009, d 12 d m, por el que se regulan los centros que imparten el primer ciclo de la Educación Inantil. (BOJA nº 92, de 15 de mayo de 2009). D 230/2007, d 31 d j, por el que se establece la Ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 156, de 8 de agosto de 2007). D 231/2007, d 31 d j, por el que se establece la Ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº 156, de 8 de agosto de 2007). D 416/2008, d 22 d j, por el que se establece la Ordenación y las enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía. (BOJA nº 149, de 28 de julio de 2008). D 436/2008, d 2 d spm, por el que se establece la Ordenación y las enseñanzas de la Formación Proesional inicial que orma parte del sistema educativo. (BOJA nº 182, de 12 septiembre de 2008). D 147/2002, d 14 d m , por el que se establece la Ordenación educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a capacidades personales. (BOJA nº 58, de 18 de mayo de 2002).
currículo: od d 5 d gs d 2008 , por la que se desarrolla el currículo co-
atención a la DiverSiDaD: od d 25 d j d 2008 , por la que se regula la atención a la di-
rrespondiente a la Educación Inantil en Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de agosto de 2008). od d 10 d gs d 2007 , por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 171, de 30 de agosto de 2007). od d 10 d gs d 2007 , por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº 171, de 30 de agosto de 2007). od d 5 d gs d 2008 , por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía. (BOJA nº 169, de 26 de agosto de 2008). Con respecto al currículo correspondiente a los títulos de Técnico y Técnico Superior de Formación Proesional, consultar cada una de las órdenes que los desarrollan en unción de la cualiicación cualiicación proesional deseada según el Catálogo Nacional.
versidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. (BOJA nº 167, de 22 de agosto de 2008).
evaluación: od d 29 d dm d 2008 , por la que se establece la Ordenación de la evaluación en la Educación Inantil en la Comunidad Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 15, de 23 de enero de 2009). od d 10 d gs d 2007 , por la que se establece la Ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 166, de 23 de agosto de 2007). od d 10 d gs d 2007 , por la que se establece la Ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 166, de 23 de agosto de 2007). od d 15 d dm d 2008 , por la que se establece la Ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Bachillerato en la Comunidad Autónoma Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 2, de 5 de enero de 2009).
orientación: D 213/1995, d 12 d spm d 1995 , por el que se regulan los Equipos de Orientación Orientación Educativa. (BOJA nº 153, de 29 de noviembre de 1995). od d 19 d spm d 2002 , por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización. (BOJA nº 125, de 26 de octubre de 2002). od d 23 d j d 2003 , por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el uncionamiento de los Equipos de Orientación Educativa. (BOJA nº 155, de 13 de agosto de 2003). od d 27 d j d 2006 , por la que se regulan determinados aspectos reeridos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Enseñanza Secundaria. (BOJA nº 175, de 8 de septiembre de 2006). od d 27 d j d 2006 , por la que se regulan determinados aspectos reeridos a la organización organización de y uncionamiento uncionamiento del Departamento de Orientación en los Institutos Institutos de Enseñanza Secundaria. (BOJA nº 175, de 8 de septiembre de 2006). iss d 28 d j d 2007 , de la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el uncionamiento uncionamiento de los Equipos de Orientación Educativa Especializados. Especializados. od d 14 d j d 2008 , por la que se modiica la de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organización organización de la orientación y la acción Tutorial en los centros públicos que imparten las enseñanzas de Educación Inantil y Primaria. Primaria. (BOJA nº 157, de 7 de agosto agosto de 2008).
ayuDaS y SubvencioneS eDucativaS: rs d 1 d j d 2009, de la Secretaría de Estado de Educación y
2:
NORMATIVA
Formación Proesional, por la que se convocan ayudas para alumnado con necesidad especíca de apoyo educativo para el curso académico 2009-2010. (BOE nº 136, de 5 de junio de 2009). od d 27 d d 2005, por la que se regula el programa de gratuidad de los libros de texto dirigido al alumnado que curse enseñanzas obligatorias en los centros docentes sostenidos con ondos públicos. (BOJA nº 92, de 13 de mayo de 2005). od d 14 d d 2009, por la que se regulan l as medidas de apoyo, aprobación y reconocimiento al proesorado para la realización de proyectos de investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares. (BOJA nº 21, de 2 de ebrero de 2009). od d 9 d m d 2008, por la que se establecen las bases reguladoras y se convocan ayudas económicas para nanciar actividades extraescolares organizadas por las ederaciones y conederaciones de asociaciones de padres y madres del alumnado, con necesidades especícas de apoyo educativo, asociadas a sus capacidades personales, escolarizado en centros educativos sostenidos con ondos públicos. (BOJA nº 105, de 28 de mayo de 2008).
Plan De aPoyo FaMiliaS: D 137/2002, d 30 d , de apoyo a las amilias andaluzas. (BOJA nº 52, de 4 de mayo de 2002).
D 18/2003, d 4 d f, de ampliación de las medidas de apoyo a las amilias andaluzas (BOJA nº 26, de 7 de ebrero de 2003). D 64/2008, d 26 d f, por el que se modica el Decreto 137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las amilias andaluzas . (BOJA nº 43, de 3 de marzo de 2008). D 59/2009, d 10 d m, por el que se modica el Decreto 137/2002, de 30 de abril, de apoyo a las amilias andaluzas, y el Decreto 18/2003, de 4 de ebrero, de ampliación de las medidas de apoyo a las amilias andaluzas. (BOJA nº 50, de 13 de marzo de 2009).
tranSPorte eScolar: D 287/2009, d 30 d j, por el que se regula la prestación gratuita del servicio complementario de transporte escolar para alumnado de los centros docentes sostenidos con ondos públicos. (BOJA nº 128, de 3 de julio de 2009).
od d 29 d j d 2009 , por la que se modica parcialmente la de 9 de ebrero de 2004, por la que se regula la concesión de ayudas por desplazamiento para alumnos y alumnas que realizan prácticas ormativas correspondientes a la ase de Formación en centros de Trabajo. (BOJA nº 145, de 28 de julio de 2009). ad d 1 d j d 2008 , del Consejo de Gobierno, por el que se establece la prestación gratuita del servicio de transporte escolar al alumnado de Bachillerato y Formación Proesional Inicial. (BOJA nº 138, de 11 de julio de 2008). reSiDenciaS eScolareS: od d 3 d f d 2009, por la que se convocan las plazas de Residencia Escolar para cursar estudios posteriores a la educación secundaria obligatoria en el curso 2009/2010. (BOJA nº 41, de 2 de marzo de 2009). od d 3 d f d 2009, por la que se convocan plazas de Residencia Escolar o Escuela Hogar para acilitar la escolarización del alumnado en las enseñanzas obligatorias en el curso 2009/2010. (BOJA nº 41, de 2 de marzo de 2009). od d 9 d d 2008 , por la que se eectúa la convocatoria para la concesión de subvenciones instrumentalizadas a través de convenios con escuelas Hogar y Entidades de titularidad privada sin ánimo de lucro, para acilitar la escolarización del alumnado con graves discapacidades. (BOJA nº 87, de 2 de mayo de 2008).
