Guia Sentir y Pensar 4º Pri

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Proyecto didáctico: Equipo de Educación Primaria de Ediciones SM Autoría: Rafael Bisquerra, Nuria Pérez, Rosa Martret, Ruth Ortín y Silvia Pérez Edición: Carmen Álvarez y Aurora Bellido Revisión Lingüística: Tomás Verger Fotografía: Javier Calbet/Archivo SM; Rob Casey/PHOTODISC; Thierry Foulon; David Laurens; Laurence Mouton/PHOTOALTO; CORBIS/CORDON PRESS; PHOVOIR; LATINSTOCK; FANCY; ITSTOCK; STOCKBYTE Diseño de cubierta e interiores: Diana López Maquetación: Noemí Expósito Coordinación editorial: Mireia Casaus Dirección editorial: Mayte Ortiz

índice Educación emocional: concepto y características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Educación emocional como un tema transversal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 El proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Índice de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Modelo de evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

Educación emocional: concepto y características Concepto de Educación emocional La Educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social. (Rafael Bisquerra)

El objetivo principal de la Educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales. Algunos de los objetivos de la Educación emocional son: • Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. • Identificar las emociones de los demás. • Denominar a las emociones correctamente. • Regular las propias emociones. • Subir el umbral de tolerancia a la frustración. • Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas. • Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas. • Adoptar una actitud positiva ante la vida. • Desarrollar la habilidad de automotivarse. • Aprender a fluir. La educación emocional debe iniciarse en los primeros momentos de la vida y debe estar presente a lo largo de todo el ciclo vital. Por lo tanto, debería estar presente en la educación infantil, primaria, secundaria, formación de adultos, medios sociocomunitarios, organizaciones, personas mayores, etc. Toda persona es un usuario potencial de los servicios de Educación emocional. Los programas de educación emocional se dirigen a la totalidad del alumnado y no solamente a los que presentan problemas. La Educación emocional sigue siempre una metodología eminentemente práctica. Se utilizan dinámicas de grupos, autoreflexión, razón dialógica, juegos, relajación, respiración, etc. con objeto de favorecer el desarrollo de las competencias emocionales. 4

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Educación emocional: concepto y características

Las competencias emocionales Entendemos las competencias emocionales como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales.

Las competencias emocionales se pueden estructurar en cinco grandes competencias.

habilidades para la vida y el bienestar

conciencia emocional

competencias emocionales competencia social

autonomía emocional

regulación emocional

La conciencia emocional es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás; y, la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. Dentro de este bloque, se puede especificar una serie de aspectos como los siguientes:

• Toma de conciencia de las propias emociones. Es la capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. ¿Cómo me siento con lo que me rodea? Contempla la posibilidad de experimentar emociones múltiples y de reconocer la incapacidad de tomar consciencia de los propios sentimientos. • Poner nombre a las emociones. Es la eficacia en el uso de un vocabulario emocional adecuado y de las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar los fenómenos emocionales. 5

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Educación emocional: concepto y características • Comprensión de las emociones de los demás. Es la capacidad para percibir con precisión las emociones y sentimientos de los demás y de implicarse empáticamente en sus vivencias emocionales. Incluye la pericia de servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. • Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento. Los estados emocionales inciden en el comportamiento y estos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia). Emoción, cognición y comportamiento están en interacción continua, de forma que resulta difícil discernir qué es primero. Muchas veces pensamos y nos comportamos en función del estado emocional. La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias.

La regulación emocional es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; adquirir buenas estrategias de afrontamiento; ser capaz de autogenerar emociones positivas, etc. Las microcompetencias que la configuran son:

• Expresión emocional apropiada. Es la capacidad para expresar las emociones según la situación. Implica la habilidad para comprender que el estado emocional interno no es necesario que se corresponda con la expresión externa y que puede ajustarse a las necesidades de cada situación. Esto se refiere tanto a uno mismo como a los demás. En niveles de mayor madurez, supone la comprensión del impacto que la propia expresión emocional y el propio comportamiento puedan tener en otras personas. También incluye el hábito para tener esto en cuenta en el momento de relacionarse con otras personas. • Regulación de emociones y sentimientos. Se trata de la regulación emocional propiamente dicha. Esto significa aceptar que los sentimientos y las emociones a menudo deben ser regulados; y eso incluye regulación de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión); perseverancia en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo pero de orden superior, etc. • Habilidades de afrontamiento. Habilidad para afrontar retos y situaciones de conflicto, asumiendo, además, las emociones que generan. Esto implica adquirir estrategias de autorregulación para gestionar la intensidad y la duración de los estados emocionales. • Competencia para autogenerar emociones positivas. Es la capacidad para autogenerar y experimentar de forma voluntaria y consciente las emociones positivas (alegría, amor, humor y fluir) y disfrutar de la vida. Significa tener capacidad para autogestionar el propio bienestar emocional en busca de una mejor calidad de vida. 6

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Educación emocional: concepto y características

La autonomía emocional se puede entender como un concepto amplio que incluye la autoestima, la actitud positiva ante la vida, la responsabilidad, la capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, y la autoeficacia emocional. Como microcompetencias incluye las siguientes:

• Autoestima. Significa tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de uno mismo; y, mantener buenas relaciones consigo mismo. • Automotivación. Es la capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de ocio, etc. Motivación y emoción van de la mano y automotivarse es esencial para dar sentido a la vida. • Autoeficacia emocional. Es la percepción de ser capaz (eficaz) en las relaciones sociales y personales gracias a las competencias emocionales. El individuo se percibe a sí mismo con capacidad para sentirse como desea y para generarse las emociones que necesita. • Responsabilidad. Es la capacidad para responder de los propios actos. Conlleva la intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos; y asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Ante la decisión de qué actitudes (positivas o negativas) se van a adoptar ante la vida en virtud de la autonomía y libertad, resulta imprescindible decidir con responsabilidad, sabiendo que, en general, lo más efectivo es adoptar una actitud positiva. • Actitud positiva. Es la capacidad para decidir que se va a adoptar una actitud positiva ante la vida, a pesar de que siempre van a sobrar motivos para que la actitud sea negativa. Saber que en situaciones extremas, lo heroico es adoptar una actitud positiva; aunque cueste. Siempre que sea posible, manifestar optimismo y mantener actitudes de amabilidad y respeto a los demás. Por extensión, la actitud positiva repercute en la intención de ser justo, caritativo y compasivo. • Análisis crítico de normas sociales. Es la capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales, culturales y de los medios de comunicación de masas, relativos a normas sociales y comportamientos personales. El propósito es no adoptar los comportamientos estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrítica. La autonomía debe ayudar a avanzar hacia una sociedad más consciente, libre, autónoma y responsable. • Resiliencia. Es la capacidad que tiene una persona para enfrentarse con éxito a unas condiciones de vida sumamente adversas (pobreza, guerras, orfandad, etc.).

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La competencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Las microcompetencias que incluye son las siguientes:

• Dominar las habilidades sociales básicas. La primera de las habilidades sociales es escuchar. Sin ella, es difícil acceder a las demás: saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, guardar turno, mantener una actitud dialogante, colaborar, cooperar, etc. • Respeto por los demás. Es la intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales, y de valorar los derechos de todas las personas. Esto se aplica en los diferentes puntos de vista que puedan surgir en una discusión. • Practicar la comunicación receptiva. Es la capacidad para atender a los demás tanto en la comunicación verbal como en la no verbal con el fin de recibir los mensajes con precisión. • Practicar la comunicación expresiva. Es la capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que son bien comprendidos. • Compartir emociones. Conseguir compartir emociones profundas no siempre es fácil. Implica la conciencia de que la estructura y la naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional, o sinceridad expresiva, como por el grado de reciprocidad o simetría en la relación. • Comportamiento prosocial y cooperación. Es la capacidad para realizar acciones en favor de otras personas, sin que lo hayan solicitado. Aunque no coincide con el altruismo, tiene muchos elementos en común. • Asertividad. Significa mantener un comportamiento equilibrado entre la agresividad y la pasividad e implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos, al mismo tiempo que se respetan las opiniones y derechos de los demás. Implica decir “no” claramente, mantenerlo y aceptar que el otro también te pueda decir “no”. 8

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Educación emocional: concepto y características Es importante saber hacer frente a la presión de grupo y evitar situaciones en las que es posible verse coaccionado para adoptar comportamientos de riesgo. En ciertas circunstancias de presión, es importante procurar demorar la toma de decisiones y la actuación, hasta sentirse preparado. • Prevención y solución de conflictos. Se trata de la capacidad para identificar, anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barreras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos, es imprescindible afrontarlos de forma positiva y aportar soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociación y de mediación son aspectos importantes de cara a una resolución pacifica del problema, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás. • Capacidad para gestionar situaciones emocionales. Es la habilidad para reconducir distintas situaciones emocionales en los diferentes contextos sociales. Se trata de activar estrategias de regulación emocional colectiva. Esto se superpone con la capacidad para inducir o regular las emociones en los demás.

Las competencias para la vida y el bienestar son la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares, sociales, de ocio, etc. Como microcompetencias se incluyen las siguientes:

• Fijar objetivos adaptativos. Es la capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. Algunos a corto plazo (para un día, una semana, un mes); otros a largo plazo (un año, varios años). • Toma de decisiones. Supone desarrollar mecanismos personales para tomar decisiones sin dilación en situaciones personales, familiares, académicas, profesionales, sociales y de ocio, que se dan en la vida diaria. Supone asumir la responsabilidad de las propias decisiones, considerando aspectos éticos, sociales y de seguridad. • Buscar ayuda y recursos. Es la capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados. • Ciudadanía activa participativa, crítica, responsable y comprometida. Implica el reconocimiento de los propios derechos y deberes; el desarrollo de un sentimiento de pertenencia; la participación efectiva en un sistema democrático; la solidaridad y el compromiso; el ejercicio de valores cívicos; el respeto por los valores multiculturales y la diversidad, etc. Esta ciudadanía se desarrolla a partir del contexto local, pero se abre a contextos más amplios (autonómico, estatal, europeo, internacional y global). “Las competencias emocionales son esenciales en la educación para la ciudadanía” (Bisquerra, 2008). 9

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Educación emocional: concepto y características • Bienestar emocional. Significa tener capacidad para gozar de forma consciente de bienestar (emocional, subjetivo, personal, psicológico) y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa. Es importante adoptar una actitud favorable ante el bienestar y aceptar el derecho y el deber de buscar el propio bienestar, ya que con ello se contribuye activamente al bienestar de la comunidad en la que se vive. • Fluir. Es la capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal y social.

Metodología La metodología para el desarrollo de competencias emocionales debe ser eminentemente práctica. La exposición teórica puede reducirse al mínimo; sobre todo en Educación Primaria. Algunos ejemplos de dinámicas que pueden utilizarse son la introspección, la relajación, el modelado, las dinámicas de grupo, el role playing, los grupos de discusión, la dramatización, etc. Que las clases sean participativas y dinámicas, no significa necesariamente que tengan que exponer las emociones en público. Es un principio básico que nadie se vea obligado a exponer sus intimidades si no lo desea. En ningún momento hay que violentar a nadie sobre aspectos emocionales personales. Es imprescindible tener sumo cuidado y sensibilidad con este aspecto. En general, se tratarán situaciones de terceras personas. Si el profesor lo considera conveniente, puede exponer su propia experiencia para dar ejemplo. Solamente cuando se ha creado un clima de mutua confianza que lo facilite, se podrá invitar al alumno a que exponga experiencias personales de carácter emocional. Pero solamente lo deben hacer quienes lo deseen voluntariamente. También es interesante hacer énfasis en el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje y analizar cómo los modelos (compañeros, personajes de los medios de comunicación de masas, profesores, madres y padres, familiares, conocidos, vecinos, etc.) pueden influir en las actitudes, las creencias, los valores y los comportamientos de los niños.

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Educación emocional: concepto y características Agentes de la Educación emocional ¿Quién debe impartir la Educación emocional? En primer lugar el profesor. Todos los profesores pueden contribuir al desarrollo de las competencias emocionales. Para ello se requiere de una sensibilización de su importancia y necesidad. Pero hay otras personas que pueden contribuir como posibles agentes de la Educación emocional. Las familias juegan un papel muy importante en el desarrollo emocional de sus hijos. La formación de las familias puede ser potenciada desde los centros educativos, a través de charlas, talleres, cursos, etc. El buen entendimiento y la colaboración entre el centro educativo y las familias es esencial para el éxito de los programas de Educación emocional.

Efectos de la Educación emocional Investigaciones recientes han aportado evidencias de los efectos positivos de la Educación emocional. La conclusión general es que el desarrollo sistemático de programas de Educación emocional que reúnan unas condiciones mínimas de calidad y de tiempo de dedicación, tienen un impacto importante para el desarrollo integral del niño. Este impacto se concreta en aspectos como: a) Mejora significativa de las competencias emocionales y sociales. b) Reducción de problemas de exteriorización (absentismo, comportamientos disruptivos, violencia, consumo de drogas, vandalismo, conducta antisocial, etc.). c) Reducción de problemas de interiorización (ansiedad, estrés, depresión, trastornos mentales, salud mental, etc.). d) Mejora de actitudes y conductas positivas hacia sí mismo y hacia los demás (autoestima, conducta prosocial, participación escolar y comunitaria, etc.). e) Mejora de las calificaciones escolares y resultados académicos. Los programas más efectivos son los que presentan las siguientes características: fundamentación teórica coherente; aplicación sistemática; amplia interacción con el alumnado; estimulación de la participación; variedad de métodos y técnicas didácticas; estimulación de los intereses y mantenimiento de la atención de los participantes; trabajo con grupos pequeños siempre que sea necesario; duración e intensidad considerable (mínimo de varios meses); integración en la comunidad; implicación de las familias; profesorado motivado y siempre que sea posible con formación en Educación emocional. libro del profesor

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Educación emocional: concepto y características Para asegurar la efectividad, el profesor necesita convencerse de la importancia de la educación emocional y del valor de las técnicas de enseñanza interactiva (dinámica de grupos, role playing, grupos de discusión, etc.). Después es interesante formarse y entrenarse para la puesta en práctica de forma más efectiva. Otra variable crítica es la dosis del programa, es decir, su cantidad, su extensión, su duración y su intensidad. • La cantidad se refiere al número de temas que se han impartido, con respecto al total de temas del programa planificado. Un programa puede tener diez temas, pero en la práctica solamente se llegan a impartir seis. • La extensión significa la medida en que se profundiza en cada tema. Por ejemplo, un profesor puede dedicar una hora a un tema, mientras que a otro le puede dedicar el doble. • La duración es el tiempo total dedicado al programa; se puede medir en horas o en minutos. • La intensidad se refiere a la frecuencia de las sesiones. Un programa se puede aplicar a razón de una sesión a la semana; mientras que otra posibilidad, puede ser a razón de tres (o cuatro) sesiones por semana. Habitualmente se entiende que cada sesión dura aproximadamente unos 45-60 minutos. Para obtener resultados positivos se requiere como mínimo una duración de unas diez sesiones a lo largo de unos tres meses, con una frecuencia de una sesión mínima a la semana. Aunque este es el mínimo, se considera insuficiente para obtener resultados a largo plazo. Las sesiones posteriores de refuerzo son muy importantes. Para conseguir efectos óptimos se recomienda una presencia de prácticas de Educación emocional y entrenamiento en competencias emocionales durante años. Por esta razón, se insiste en que las prácticas de Educación emocional deberían estar presentes en todos los cursos.

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Educación emocional: concepto y características

Hay que tener presente que las competencias emocionales son de las más difíciles de adquirir. Un alumno puede aprender a resolver problemas de ecuaciones de segundo grado en un trimestre. Pero para automatizar la regulación de la impulsividad en situaciones de ira (y prevenir la violencia) se necesitan años de entrenamiento. Este es uno de los retos de la Educación emocional: dedicarle la dosis necesaria. En el estado actual de conocimiento, una buena dosis podrían ser sesiones semanales de 45-60 minutos durante todo el curso y a lo largo de todos los cursos. Las investigaciones han identificado un efecto durmiente para referirse a los programas en los que los efectos a largo plazo (más de 6 meses después de haber finalizado el programa) son más elevados que los resultados en el post-test. Es decir, un post-test aplicado inmediatamente después de finalizar el programa puede presentar resultados inferiores a los que se pueden manifestar pasado un cierto tiempo. Esto sugiere la conveniencia de establecer evaluaciones diferidas a medio y largo plazo. La conclusión es que los programas de Educación emocional tienen un gran potencial para producir efectos positivos en la prevención y en el desarrollo humano. Como consecuencia de las evidencias aportadas por las investigaciones, la falta de acción en Educación emocional, o su rechazo, equivale a privar a la sociedad de oportunidades cruciales, científicamente contrastadas, para el desarrollo personal, social, emocional y académico. 13

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Educación emocional como un tema transversal El concepto de transversalidad El concepto de transversalidad alude a una serie de contenidos que no están ligados a ninguna materia en particular, sino que son comunes a todas ellas. La tendencia es que, antes que crear materias nuevas, se considera más conveniente que el tratamiento de estos contenidos sea transversal en el currículo del centro. Es decir, que esté presente a lo largo de todas las materias y en todos los cursos. Esto significa que implica a todo el profesorado de todas las materias, de todos los cursos y niveles educativos. La relación de temas transversales puede ser más o menos amplia en función de lo que se quiera potenciar desde el sistema educativo. En 1992, se propusieron los siguientes temas transversales por parte de la Administración pública: Educación para la salud, Educación sexual, Educación moral y cívica, Educación vial, Educación para la paz, Educación del consumidor, Educación ambiental o Educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos. Conviene tener presente que esta propuesta es una posibilidad entre muchas otras. Otros posibles temas transversales son: Educación para la ciudadanía, Autoconcepto, Solución de conflictos, Competencia comunicativa, Educación audiovisual, Educación multicultural, Tecnología de la información, Educación para la convivencia, etc.

Objetivos generales Los objetivos generales de los temas transversales y de la Educación emocional en concreto son: • Consolidar conocimientos que permitan analizar críticamente los aspectos contradictorios de las emociones en la sociedad. • Construir de forma autónoma y dialogante unos principios éticos y una escala de valores que favorezca la convivencia a partir de actitudes democráticas y solidarias desde la regulación emocional. • Identificar, interpretar y criticar situaciones con una determinada carga emocional y generar actitudes de implicación personal en la búsqueda de las alternativas más apropiadas. • Tomar iniciativas y participar activamente en la construcción de formas de vida más ajustadas. 14

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Educación emocional como un tema transversal

• Desarrollar competencias emocionales que incluyan conciencia, regulación y autonomía emocional, responsabilidad, tolerancia a la frustración, etc. • Tomar conciencia de las interacciones entre emociones, pensamientos y comportamientos. • Desarrollar capacidades y actitudes favorables para la creación de contextos emocionalmente saludables.

Características generales de los temas transversales El desarrollo integral de la persona es el horizonte fundamental de los temas transversales. A tal efecto, suponen un proceso de reflexión permanente con el objetivo de fomentar el desarrollo de la personalidad integral del niño. • Obligan a plantearse la finalidad última de la educación: formar personas capaces de gestionar su vida autónomamente, con un sistema de valores que les permita enjuiciar de forma crítica la realidad e intervenir para transformarla y mejorarla; y de esta manera poder vivir y convivir en paz y en democracia. Es decir, se refieren a la educación para la vida. • Conectan con hechos de la vida cotidiana. Arrancan de la experiencia vital y global del niño. Tratan de dar respuesta a ciertas demandas sociales conectadas con el entorno. • Promueven visiones interdisciplinarias, globales y complejas, con la relación de cuestiones diversas que permiten una comprensión de fenómenos difíciles de explicar desde la parcialidad disciplinar. • Ponen el acento sobre cuestiones problemáticas de nuestra sociedad (miedos, estrés, ansiedad, depresión, consumo de drogas, comportamientos de riesgo, violencia, etc.). • Proponen una reflexión crítica con la finalidad de hacer reflexionar sobre las contradicciones de la sociedad actual. Tienen como finalidad promover una mejora de la calidad de vida para todos. Y, poseen una dimensión humanística que responde a demandas y problemáticas sociales relevantes. • Estimulan una metodología participativa y cooperativa, convergente con los principios constructivistas. • Implican un cambio de actitudes que predispongan a actuar en una dirección (a favor de la salud, del bienestar personal y social, de la solidaridad, etc., y en contra de la violencia, el racismo, el sexismo, el consumismo, etc.). 15

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Educación emocional como un tema transversal

Metodología

La metodología general para educar sobre los temas transversales puede esquematizarse en lo siguiente: 1. Planteamiento del problema o aspecto a estudiar (ansiedad, estrés, miedo, tristeza, violencia, consumo de drogas, etc.) 2. Motivación para el estudio y el análisis del tema, resaltando que es un aspecto importante para nuestra vida. 3. Recogida de la información (prensa, libros, estadísticas...). 4. Organización y tratamiento de los datos. 5. Interpretación de la información. 6. Análisis crítico de la realidad. 7. Conclusiones. 8. Implicaciones para la práctica. 9. Entrenamiento en competencias a través de técnicas diversas (modelado, role playing, introspección, relajación,...).

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Educación emocional como un tema transversal

Los temas transversales deben tratarse dentro de las diversas áreas académicas. Sin embargo, la evidencia ha demostrado que estos temas transversales han sido uno de los aspectos educativos que menos se han llevado a la práctica en las últimas décadas. Por esta razón, es conveniente que exista en el centro la figura del coordinador de estos temas; y en concreto, para el tema que nos ocupa, sería aconsejable que haya una persona encargada de coordinar la Educación emocional en el centro educativo. El tutor podría ser un coordinador apropiado y como tal debería potenciar la puesta en práctica de esta disciplina a través de las diversas áreas académicas. Conviene insistir en que muchos aspectos de los temas transversales encuentran un lugar idóneo para ser tratados en la hora de tutoría, por las siguientes razones: • Tanto los temas transversales como la acción tutorial se proponen para ayudar al desarrollo de la personalidad integral del alumnado. Van más allá de los contenidos tradicionales de las materias académicas ordinarias e implican a todo el profesorado. Cuando la evidencia demuestra al tutor que estos temas no quedan suficientemente contemplados en la transversalidad a través de las materias ordinarias, será necesario plantearse la conveniencia de contemplarlos en la hora de tutoría. • Por las características intrínsecas de los temas transversales, parece que la mayoría de ellos tienen una posible cabida directa en la hora de tutoría. Esta puede ser una vía alternativa mientras se consigue su aplicación transversal en el centro.

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Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años

La experiencia emocional desempeña un papel muy importante en la vida y en la conducta del niño. A los ocho años, cuando llega al ciclo medio de Educación Primaria posee un nivel de competencia emocional considerable; y, sin embargo, experimentará durante los próximos años una gran maduración. El niño experimenta una expansión en su desarrollo social y emocional de forma pareja a los progresos cognitivos. Inicia una etapa caracterizada por el despliegue de nuevos intereses, necesidades y retos, en la que se desarrollan nuevas formas de expresión y de relación con los demás. Esta etapa es un periodo afectivo de tranquilidad, ya que en ella se incrementan la conciencia emocional, la capacidad de autocontrol, de regulación y de comunicación, que le permitirán acrecentar las redes de interacción social. La escuela se convierte en la gran protagonista. Aumenta el nivel de exigencia en sus tareas y aprendizajes, que son gradualmente más complejos y variados. El niño descubre su capacidad para explorar activamente el entorno y va ganando autonomía y confianza en sus potencialidades a la vez que toma conciencia de sus limitaciones. Se produce una evolución en sus pensamientos que hasta el momento estaban basados en la imaginación sin límites y en la fantasía; y ahora van adquiriendo concreción y objetividad. Este realismo se observa claramente en los detalles de sus dibujos y progresivamente también en la lengua escrita. Todo ello es esencial para el desarrollo de su autoestima. Encuentra cada vez más atractivos los juegos competitivos en los que puede poner en evidencia su valía. De forma parecida, en el terreno académico, puede observarse una necesidad de sobresalir y destacar frente a los demás compañeros. Le invade un fuerte deseo de hacer muy bien las tareas que se le encomiendan. Continúa en la búsqueda de su identidad individual que aparece ahora como un elemento de gran importancia. Hasta el momento se percibía a sí mismo de forma benévola y positiva pero poco a poco se percibe de forma mucho más realista. Las comparaciones con los demás son frecuentes y, en consecuencia, observa sus cualidades y sus limitaciones, de manera que su autoestima puede verse afectada. Es tarea del adulto enseñarle a encauzar adecuadamente su espíritu crítico y ayudarlo, a su vez, a desarrollar la competencia para afrontar las críticas y las comparaciones. 18

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Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años

La motivación es importante y las expectativas de éxito marcarán su esfuerzo en las distintas tareas o retos cotidianos. El adulto tiene la responsabilidad de velar para que las tareas sean adecuadas a sus posibilidades y estimulen su capacidad de iniciativa. Los educadores tienen en este punto una labor importante en la defensa y la atención a la diversidad, destacando lo positivo de cada uno de sus alumnos y valorando las actitudes de esfuerzo y la superación para que ninguno sienta lastimada su autoestima. Es importante que desde la escuela se fomenten comportamientos prosociales vinculados al desarrollo de valores como la solidaridad, la tolerancia, la cooperación, el respeto, la generosidad, la paz y el amor, para contrarrestar las actitudes competitivas propias de estas edades. La riqueza de las interacciones que ha experimentado es fundamental para que el niño haya adquirido un amplio repertorio de experiencias emocionales que le permitirán reconocer las emociones en los demás. El progreso hacia el desarrollo de la empatía será más fácil si el niño cuenta con un rico bagaje de experiencias y domina el vocabulario emocional pues le permitirá etiquetar y hablar de las emociones que siente. Es preciso trabajar este vocabulario para enriquecer la capacidad de reconocer las propias emociones y progresar hacia la comprensión emocional de los demás. El lenguaje se convierte en un instrumento poderoso para comprender la realidad, comunicar experiencias y expresar emociones e inquietudes; asimismo, media en el pensamiento y da paso a la reflexión como evolución de la impulsividad. A medida que el niño crece, adquiere la capacidad de distinguir con mayor precisión entre las diversas emociones y mejora en la clarificación de sus matices especialmente en su intensidad, duración y rapidez. A su vez, va alcanzando la capacidad de percibir las emociones de los demás y ello conlleva que a menudo se contagie de ellas. Así, un modelo emocional cálido favorecerá el sentimiento de seguridad en el niño y le ayudará a plantear perspectivas de logro. No podemos olvidar, sin embargo, que una adecuada adaptación del niño al ambiente escolar depende en gran medida de que se haya establecido entre padres, maestros y el propio niño una buena relación y colaboración. En esta etapa, conviene estimular al niño para que exprese sus emociones constructivamente y alentarle a resolver los problemas de raíz; lo que conlleva un desarrollo de la capacidad para afrontar los problemas y adquirir mayores habilidades sociales para solucionarlos.

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Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años Aproximadamente a partir de los 8 años, el niño empieza a tener en cuenta diversas perspectivas, lo que le permite establecer la relación entre causas y comportamientos en los demás e incluso a inferir características psíquicas o personales y a utilizarlas para imaginar posibles respuestas o reacciones ante una situación. Entre los ocho y los nueve años se observa un gran avance en el desarrollo de la capacidad de regulación emocional. El progreso en el desarrollo cognitivo acrecienta la posibilidad de control emocional. La influencia cultural y del contexto junto al conocimiento de las normas imperantes favorecen la modulación de la expresión emocional acorde a cada situación. Aparece también a esta edad la distracción cognitiva como estrategia de regulación emocional. Se trata de la capacidad para ocupar la mente con pensamientos distintos a los que le preocupan. Así, aparece como un fenómeno típico en esta etapa educativa la reinterpretación positiva de un acontecimiento, para regular una emoción o para negarla. Sería un ejemplo que ante la muerte del protagonista de una historia, el niño afirme que solo está dormido. De nuevo, la madurez cognitiva resulta clave en el desarrollo de estas nuevas estrategias de regulación. Antes de esta edad los niños atienden principalmente a los factores externos de una situación, pero superados los siete años empiezan a cobrar gran importancia los factores internos de cada persona para predecir su conducta y se pueden minimizar algunos de los factores externos o situacionales. Así, otra estrategia de regulación que empieza a aparecer en esta etapa será la disminución o ajuste de las expectativas ante un suceso o comportamiento. Aunque el niño a partir de los ocho años es consciente de la existencia de los demás y reconoce formas de pensar parecidas o diferentes a la propia, todavía no le es posible entender simultáneamente la variedad de perspectivas distintas a la suya. En esta etapa, se avanza en el desarrollo de la empatía aunque todavía le resulta muy difícil razonar desde la perspectiva de los otros. Si bien, ya es capaz de comprender la causa o la situación del otro y compararla con experiencias emocionales propias en situaciones semejantes; no será hasta bien entrados los nueve años cuando será capaz de reconocer los sentimientos de los demás en una situación determinada.

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Estos progresos se encuentran directamente vinculados al desarrollo moral propio de esta etapa. El niño de ocho años supera el principio de autoridad o sumisión a los criterios de los adultos y ya empieza a disfrutar de una moral autónoma regida todavía por un indiscutible egoísmo. Acostumbra a comportarse de forma congruente con el comportamiento que los demás tienen con él sin que ello le impida iniciar la cooperación y el respeto a sus semejantes cuando siente que los demás también actúan de esta forma. Se inicia en el principio del respeto mutuo y el principio de igualdad aceptando que los demás también tienen derechos y necesidades. libro del profesor

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Desarrollo emocional de los niños de 8 a 9 años

El juego simbólico deja paso al deporte o al juego regido por reglas. La capacidad de comprender los beneficios de las normas invita a los educadores a poder implicar a sus alumnos en el establecimiento de pautas de conducta y de convivencia en el seno del centro escolar y del aula que les permitan asumir la responsabilidad para comprometerse con las mismas y respetarlas. El conocimiento de las reglas le permite sentirse fuerte frente a sus adversarios en las relaciones interpersonales durante el juego, mostrando de nuevo que la capacidad de cooperación es bastante incipiente y le domina el interés subjetivo y competitivo. Necesita todavía aprender a valorar los matices de las cosas, superar los polos extremos con los que estaba interpretando el mundo. Se produce un aumento de las relaciones sociales externas más allá del núcleo familiar más próximo. La actividad de grupo y los nuevos grupos de amistad dentro y fuera del marco escolar le permiten un margen de flexibilidad y adaptación que le ofrecerá mayor autonomía. En sus relaciones con los iguales las agresiones físicas disminuyen dando paso a las agresiones verbales, insultos, amenazas, desprecios, confabulaciones... La mejora de sus competencias sociales se verá reflejada en las crecientes relaciones de amistad. Paralelamente la capacidad de aceptar a los demás y de mostrar afecto, le ofrece el marco idóneo para experimentar sentimientos de aceptación e integración, y, en definitiva, seguridad emocional. Necesita establecer relaciones placenteras con los demás, sonrisas, abrazos, contacto visual, relaciones dialogantes, cooperativas, que le otorguen seguridad, apoyo afectivo y emocional. La capacidad de establecer relaciones aparece como un proceso natural, aunque algunos niños necesitan un pequeño impulso para atreverse a interactuar y hacer amigos. En esta etapa de la vida, los cambios físicos y los nuevos conocimientos y habilidades adquiridos convierten al niño en un ser lleno de energía y capaz de participar en las oportunidades que se le ofrecen. El adulto tiene el reto de ayudarle a navegar por situaciones desconocidas. Este proceso de descentramiento progresivo le permite percibir a las personas y a las cosas desde nuevos y diversos puntos de vista. Alcanza un conocimiento social suficiente para el inicio de las críticas y valoraciones personales. Avanza en la construcción de la propia identidad y adquiere una mayor flexibilidad desde la que valora las conductas y características personales de los demás. Finalmente, conviene recordar que el desarrollo emocional incluye aprender a desarrollar competencias interrelacionadas entre sí que permitan afrontar los desafíos disfrutando de bienestar subjetivo. En este sentido, es conveniente ofrecer al niño ocasiones para aprender a organizar su tiempo, a positivar las situaciones, a adquirir hábitos saludables, a tomar decisiones valorando diferentes alternativas, etc. libro del profesor

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El proyecto Cuaderno del alumno Distintas entradas motivadoras: texto, fotos, dibujos... que plantean el contenido que se trabajará en la ficha.

Reflexiones y consejos destacados para que el alumno pueda repasar las ideas principales.

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Códigos de color e iconos que indican el bloque que se está trabajando.

Actividades variadas que llevan al alumno desde el análisis del ejemplo propuesto, hasta la reflexión sobre su propia experiencia.

El proyecto

Guía Sentir y Pensar para las familias Con información y pautas de Educación emocional para que en casa se apoye y refuerce lo aprendido en el colegio. Los profesores y las familias compartirán así la oportunidad de dotar a los niños de destrezas imprescindibles para desenvolverse de manera óptima y positiva en la vida.

sentir y pensar Consejos para las familias

Guía para las familias

4

PRIMARIA

Ser padres, un aprendizaje diario Educar las emociones es posible

Plan de trabajo para poner en práctica

Plan de trabajo: 1. Conoce a tus hijos. 2. Fomenta su autoestima. 3. Potencia la comunicación. 4. Ayúdales a gestionar los conflictos. 5. Analiza un caso práctico. 6. Colabora con sus profesores.

Orienta sus lecturas

Recomendación de lecturas para los niños para seguir profundizando en casa

y además... Entra en el blog sentir y pensar y comparte tus experiencias, dudas y opiniones con otros profesores, padres y expertos.

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libro del profesor

sentir y pensar 4.º EP

El proyecto

Libro del profesor Sugerencias para reforzar o ampliar los contenidos desarrollados.

Programación de cada ficha

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36

¡Lo siento!

¡Lo siento! Sugerencias

Bloque Pon a prueba tus competencias • Autonomía emocional

1. Lee este cuento.

2. Marca qué sentían los habitantes de Disculpatodo cuando Rufo les contestaba mal.

Disculpatodo era un lugar mágico, donde todos se llevaban muy bien. Tenían una característica muy especial, su rostro cambiaba de color según la emoción que sentían. Cuando alguien estaba enfadado, su rostro era rojo; si alguien se sentía tranquilo, verde o azul. Así, el amarillo simbolizaba alegría, el gris tristeza...; de esta forma, todos se entendían.

• Competencias social • Habilidades para la vida y el bienestar

• Solución de conflictos

• Competencia ciudadana

dolor

tristeza

pena

felicidad

angustia

A veces, no actuas de forma adecuada. Todos podemos equivocarnos, pero luego debes reflexionar sobre lo que has hecho y admitir tu error. Si has molestado, ofendido o herido a alguien, debes pedirle perdón. Hay muchas maneras de disculparse, pero lo importante es que ese perdón no sea solo una palabra educada y de compromiso sino que sea sentido y de corazón.

78

79

• Aceptar el perdón como estratégia para solucionar conflictos. • Reconocer los propios errores y saber pedir perdón. • Destacar los aspectos positivos de la vida por encima de los negativos.

Procedimiento

Notas

Leer la historia de la página 78 y reflexionar sobre la “moraleja”. El cuadro de texto potenciará la importancia de pedir perdón sinceramente (y no con una palabra de compromiso).

• Se les puede pedir a los alumnos que piensen si les pasa lo mismo que a los habitantes de Disculpatodo. Si conocen a alguna persona que se parezca a Rufo y qué hicieron para ayudarle.

Explicar que pedir perdón es algo universal y que se produce en todas las culturas. La forma de expresarlo, del mismo modo que ocurría con el agradecimiento, puede ser distinta, pero lo importante es que lo pongamos en práctica. Trabajar cómo priorizar los aspectos positivos de los amigos sobre los negativos. Pensar y compartir opiniones sobre la actitud que tenemos habitualmente con nuestros amigos.

Libro del profesor Sentir y pensar 4.º EP

Espacio libre para anotaciones.

Sugerencias sobre el desarrollo de cada actividad. libro del profesor

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Libro del profesor Sentir y pensar 4.º EP

Recursos para utilizar en el aula.

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Si conseguimos poner en práctica esta actividad, valoraremos la importancia de lo que acaban de expresar, les preguntaremos a los dos implicados cómo se sienten después de la disculpa y sugeriremos que si el perdón hace sentir mejor a los dos, lo pidan cada vez que ofenden a alguien y no esperen a hacer la actividad en clase para resolver un conflicto.

Iniciar el tema con estas preguntas: ¿Cómo actuamos cuando otra persona se equivoca o actua incorrectamente con nosotros? ¿Qué esperamos que nos digan cuando nos han herido o molestado? ¿Qué hacemos cuando ofendemos a alguien?

Recursos

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También podríamos intentar que piensen en algún compañero al que crean que deben pedir perdón y lo hagan delante de los compañeros, explicando el motivo por el que creen que le ofendieron y disculpandose de la manera que consideren más adecuada.

5. ¿Qué añadirías al regalo?

Todos estaban preocupados por su actitud y decidieron reunirse para decidir qué hacer. Todos recordaron que la regla principal era perdonar, y decidieron organizarle una fiesta para demostrarle que merecía la pena el esfuerzo. En la fiesta vio que todos lucían rostros amarillos, rosas, naranjas,... Rufo se emocionó tanto que se quedó sin palabras. Además, tenían un regalo para él, todos le habían perdonado, sin excepciones.

Objetivos

alegría

decepción

4. Explica qué piensas del regalo que le hicieron al perdonarle sin excepciones. ¿Crees que es una buena forma de mantener la armonía? ¿Piensas que puede traer problemas? ¿Cuáles?

Un día, apareció un nuevo habitante, Rufo. Su rostro no tenía color, y empezó a cuestionarse por qué debía perdonar a todos. Siempre estaba enfadado y contestaba mal. Poco a poco se quedó solo.

• Actitud positiva

rabia

3. Escribe tres sentimientos que sintió Rufo cuando le organizaron la fiesta.

Cuando entraban en un edificio brillando amarillo, rosa o naranja, al poco tiempo la mayoría de rostros se iluminaban del mismo color; si dominaban los rostros rojos o grises, el ambiente se volvía desagradable en poco tiempo. Para evitarlo, todos habían acordado perdonar siempre a los demás.

Competencias

• Comprender la importancia de pedir perdón y de perdonar.

Sería muy interesante complementar la actividad de la misma forma que la del agradecimiento. Sugerir que piensen en las personas a las que deben pedir perdón por algún motivo, se planteen de qué forma y en qué momento lo harán y se comprometan a hacerlo.

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Índice de contenidos Educación Primaria 1 2 3 4 5 6 • Conciencia de las propias emociones

conciencia emocional

• Identificar y poner nombre a las emociones • Comunicación verbal y no verbal • Conciencia de las emociones de los demás • Empatía • Captar el clima emocional de un contexto • Emociones estéticas • Expresión adecuada de emociones • Regulación emocional

regulación emocional

• Tolerancia a la frustración • Estrategias de autocontrol • Autogenerar emociones positivas • Relación entre emoción, pensamiento y conducta • Estrategias de afrontamiento • Regulación de la ira y prevención de la violencia • Control de la impulsividad • Autoestima • Autoconfianza

autonomía emocional

• Automotivación: esfuerzo y constancia • Actitud positiva • Optimismo • Proactividad • Resiliencia • Responsabilidad • Pensamiento crítico • Percepción de autoeficacia • Escuchar • Comunicación receptiva y expresiva

competencia social

• Asertividad • Habilidades sociales básicas • Prevención de conflictos • Solución de conflictos • Negociación • Respetar a los demás • Comportamientos prosociales y cooperativos

habilidades para la vida y el bienestar

• Saber compartir emociones

• Buscar recursos y ayuda • Competencia ciudadana • Fijarse metas y objetivos adaptativos • Toma de decisiones • Bienestar personal • Aprender a fluir 25

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1

Exploro mi mundo emocional Bloque • Conciencia emocional.

1

Competencias

Exploro mi mundo emocional 1. ¿Quieres hacer una radiografía de tus emociones? Colorea la casilla que mejor indica lo que te pasa normalmente en estas situaciones. nunca

• Conciencia de las propias emociones.

casi nunca

algunas a casi veces menudo siempre

1. Noto cuando los demás están tristes, enfadados, alegres… 2. Reconozco mis cualidades positivas.

Objetivos

3. Pienso las consecuencias antes de hacer algo. 4. Escucho a mis amigos cuando quieren explicarme lo que les pasa.

• Evaluar los conocimientos previos de cada uno sobre su mundo emocional.

5. Preparo mis deberes con tiempo. 6. Explico cómo me siento a mis amigos. 7. Cuando tengo dificultades para hacer algo, me desanimo y me rindo enseguida. 8. Soy bueno resolviendo conflictos.

• Ayudar a los alumnos a reflexionar tomando conciencia de su mundo emocional.

9. Si tengo algún problema con una persona, intento hablar para resolverlo. 10. Me cuesta mucho tomar decisiones ante diferentes alternativas. 11. Me siento mal cuando mi amigo está triste.

• Estimar el nivel de desarrollo de las competencias emocionales.

12. Me importa mucho lo que los demás piensan de mí.

• Reflexionar sobre aquellas competencias en las que se podría mejorar.

14. Coopero y colaboro con los demás.

13. Cuando estoy enfadado, sé frenarme antes de actuar. 15. Tengo sentido del humor. 16. Sé por qué me siento triste, enfadado, alegre… 17. Me resulta fácil recordar buenos momentos. 18. Cuando estoy nervioso, sé como calmarme. 19. Me importa lo que necesitan mis amigos.

Recursos • Materiales propios del aula.

20. Aprovecho bien mi tiempo libre. 6

Procedimiento Para iniciar la sesión proponer a los alumnos que resuelvan la actividad 1. Explicarles que sus respuestas servirán para hacer su radiografía interior. Pedirles que sean muy sinceros porque la actividad les ayudará a conocerse mejor. Indicar también que deben elegir la casilla que más se acerque a su opción en cada pregunta. En caso de equivocarse, indicarles que tachen con un aspa la casilla errónea y que coloreen de nuevo en la casilla adecuada. A continuación, realizar la actividad 2, cuyo objetivo es motivar a los alumnos para que reflexionen sobre sus emociones. Pedirles que observen las imágenes, y que piensen en radiografías de diferentes partes del cuerpo y su importancia para el diagnóstico y para la mejora de posibles lesiones. Responder a las preguntas y comentarlas entre todos. Después, leer el recuadro de reflexión y comentarlo con la clase. Explicarles que, con las emociones, pasa lo mismo que con el cuerpo, si hacemos su “radiografía” y diagnosticamos los “problemas” y los puntos débiles de cada uno, es posible mejorar las situaciones que generan malestar.

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1

Exploro mi mundo emocional Procedimiento Al realizar la actividad 3, explicarles que van a obtener los resultados de la “radiografía” de la actividad 1, y pedirles que sigan las instrucciones:

2. Observa estas imágenes.

Suma el valor de todas las casillas según estos valores. • Preguntas 7, 10 y 12. nunca: 4 poco: 3 algunas veces: 2 a menudo: 1 casi siempre: 0 • Resto de preguntas. nunca: 0 poco: 1 algunas veces: 2 a menudo: 3 casi siempre: 4

• ¿Sabes lo que son? ¿Para qué sirven?

Igual que las radiografías del cuerpo, las radiografías emocionales ayudan a mejorar situaciones que generan malestar.

3. Para ver la radiografía de tus emociones sigue las pautas que te da tu profesor. Corrige la actividad 1, completa los espacios y analiza los resultados. • Mi puntuación en Conciencia emocional es

y muestra el conocimiento que tengo de mis emociones y de las emociones de los demás.

• Mi puntuación en Regulación emocional es

y me permite

valorar si sé manejar mis emociones apropiadamente. • Mi puntuación en Autonomía emocional es

y sirve para ver

si dependo emocionalmente de los demás para sentirme feliz. • Mi puntuación en Competencia social es

y refleja cómo

me relaciono con las demás personas. • Mi puntuación en Habilidades para la vida y el bienestar es

y me permite valorar cómo afronto los retos diarios. • Mi puntuación en Competencia emocional es

y representa

de forma global cómo está mi mundo emocional. 7

Observaciones Es importante tener en cuenta que esta actividad es una evaluación inicial de las competencias emocionales. Por ello, pedir a cada alumno que reflexione sobre cuáles son las competencias que necesita mejorar. Una vez que se tengan las puntuaciones de cada alumno, calcular la media del grupo para ver en qué competencias conviene profundizar. Estos resultados se podrán comparar, tanto a nivel individual como grupal, con los resultados de la actividad de evaluación final que se propone al final del Libro del profesor para comprobar los progresos conseguidos.

Encuentra tu nivel de competencia emocional según esta tabla. • De 70 a 80: nivel alto. • De 60 a 69: nivel considerable. • De 50 a 59: nivel medio. • De 30 a 49: nivel bajo. • De 0 a 29: nivel muy bajo. Para conocer la puntuación en las competencias, suma el valor de las casillas que se indican en cada caso. • Conciencia emocional:1, 6, 11 y 16. • Regulación emocional: 3, 8, 13 y 18. • Autonomía emocional: 2, 7, 12 y 17. • Competencia social: 4, 9, 14 y 19. • Habilidades para la vida y el bienestar: 5, 10, 15 y 20. Para su interpretación tener en cuenta que la puntuación máxima en cada competencia es 16, la puntuación media, 8, y la mínima, 0.

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2

¡Somos detectives! Bloque • Conciencia emocional.

Competencias • Conciencia de las propias emociones. • Conciencia de las emociones de los demás.

Objetivos • Reconocer las emociones que sienten otras personas. • Poner en práctica diferentes expresiones faciales. • Recordar emociones ya conocidas.

Recursos • Fotografías o ilustraciones de rostros que expresen claramente una emoción.

Procedimiento Iniciar la sesión pidiendo a los alumnos que se fijen en la ilustración. Guiarles para que, a través de la observación y del análisis detallado de las caras en lo que se refiere a los ojos, la boca, a las arrugas en la frente, etc., puedan saber qué emoción representa cada rostro. Puesto que las emociones primarias son universales y, por ello, se pueden identificar en todo el mundo, es importante aprender a reconocer las emociones a través de la expresión facial. Después del análisis de las ilustraciones, resolver la actividad 1 de forma individual para que cada alumno asocie las diferentes expresiones faciales con la emoción correspondiente. Pedir a los alumnos que resuelvan la actividad 2 individualmente y, después, ponerla en común con todo el grupo para ampliar el vocabulario emocional de los alumnos. Si tienen dificultades para nombrar más emociones, recurrir a fotografías o imágenes de cuentos previamente preparadas. En la actividad 3 se les pide a los alumnos que practiquen la expresión de emociones en primera persona. Como es una actividad más vivencial, ayudarles a conectar con la emoción que deben representar pidiéndoles que recuerden algún momento en el que la sintieron.

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¡Somos detectives! Procedimiento Al hacer el dibujo recordarles las características de las emociones de la ilustración inicial. Finalmente, realizar la actividad final. Aprovechar para hacerles ver que no solo el rostro cambia con las emociones, el resto del cuerpo también.

Observaciones Para profundizar en los contenidos de la ficha hacer estas dinámicas: • El ahorcado de emociones. La actividad consiste en jugar en la pizarra al típico juego del ahorcado con nombres de emociones. • La adivinanza de emociones. La dinámica consiste en que alguien trata de explicar cómo se siente una persona y el resto intenta adivinar su emoción.

Notas

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3

Expresamos las emociones Bloque • Conciencia emocional.

Competencias • Conciencia de las propias emociones. • Comunicación verbal y no verbal.

Objetivos • Consolidar el vocabulario de emociones básicas. • Distinguir diferentes maneras de expresar las emociones. • Ser consciente de las propias emociones a partir del recuerdo de experiencias personales.

Recursos • Revistas, periódicos, etc., para recortar fotografías. • Tarjetas de cartulina (de unos 6 × 6 cm) para elaborar un mural.

Procedimiento Comenzar la ficha pidiendo a los alumnos que digan oralmente qué emoción asocian a cada fotografía. Ayudarles a establecer una descripción de cada una de las caras asociadas a las emociones con preguntas del estilo de ¿por qué dices que esta cara es de alegría?, ¿cómo lo sabes? A continuación, leer el recuadro y comentarlo entre todos. Guiarles para asegurarnos de que lo comprenden y distinguen entre emoción y expresión. Para resolver la actividad 2, leer las situaciones y pedirles que expliquen alguna anécdota personal relacionada con cada una de ellas. Cuando acaben de explicarla, preguntarles con qué emoción la pueden asociar. Ayudarles en aquellas emociones que les puedan resultar más complejas. Por ejemplo, orientarles para que identifiquen diferentes formas de amor: de pareja, de amistad, de familia, hacia los animales, etc., o distintos tipos de sorpresas: positivas y negativas. Después de trabajar la actividad de forma oral, pedirles que cada uno realice la actividad en su cuaderno.

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3

Expresamos las emociones Procedimiento Pedir a los alumnos que resuelvan la actividad 4 de forma individual. Una vez terminada, solicitar voluntarios para exponer sus respuestas. Cerrar la sesión recordando la diferencia entre emoción y expresión: las expresiones son la manera de manifestar lo que se siente.

Observaciones Para reforzar los objetivos de la ficha, se pueden realizar estas actividades. Recortar fotografías de rostros en revistas, periódicos, etc., y clasificarlas según las emociones que representan. Confeccionar sobres para cada una de las emociones. Dibujar, por duplicado y en tarjetas de cartulina, diferentes caras que expresen emociones. Mezclarlas y colocarlas hacia abajo para jugar con ellas a hacer asociaciones levantándolas una a una.

Notas

Realizar un mural con las emociones y las distintas formas de expresión de cada una. Pedirles que escriban en tarjetas distintas maneras de expresar cada una de las emociones estudiadas. Por ejemplo, ira: gritar, golpear; alegría: reír, llorar de alegría, sonreír; miedo: correr, gritar, respirar rápido; tristeza: llorar, no hablar, no tener ganas de jugar; amor: besar, abrazar; sorpresa: inspirar, llevarse las manos a la cabeza, etc. Confeccionar un mural con las tarjetas en el que aparezca el nombre de la emoción y sus expresiones. Colgarlo en la pared para recurrir a él cuando sea necesario.

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4

Son muchas y revueltas Bloque • Conciencia emocional.

Competencias • Conciencia de las propias emociones. • Comunicación verbal y no verbal. • Conciencia de las emociones de los demás.

Objetivos • Ampliar el vocabulario emocional. • Expresar las emociones asociadas a situaciones en pequeñas representaciones teatrales. • Comprender que las emociones pueden solaparse. • Ser consciente de las propias emociones a partir de recuerdos.

Recursos • Tarjetas con emociones.

Procedimiento Iniciar la sesión leyendo las situaciones iniciales de la actividad 1 en voz alta y comentarlas con todo el grupo. Responder a la pregunta de cada situación entre todos. Ayudarles a pensar en situaciones similares de su propia vida. Para ello, hacerles preguntas del tipo: ¿alguna vez te has sentido así?, ¿cuándo? Una vez terminado el trabajo oral, pedirles que completen la actividad en sus cuadernos. Al realizar la actividad 2, dejar unos minutos para que preparen la representación teatral. Comenzar preparando las situaciones descritas y, después, animarles a inventar situaciones nuevas para que los compañeros adivinen qué emoción escenifican. Pedirles que digan todas las emociones que conocen y anotarlas en la pizarra. Ayudarse de esta lista (ANNA CARPENA: Educación socioemocional en primaria, Octaedro): feliz, contento, triste, enfadado, furioso, asustado, aterrorizado, ilusionado, disgustado, enamorado, estimado, añorado, cansado, malhumorado, terco, preocupado, nervioso, impaciente, relajado, tranquilo, envidioso, generoso, agradecido. Si se cree conveniente, borrar la pizarra y pedirles que resuelvan la actividad 3.

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Son muchas y revueltas Procedimiento Leer el recuadro con la reflexión y comentarlo. Poner ejemplos de situaciones en las que conocer nuestras emociones nos puede ayudar. Por ejemplo, una niña que está disgustada porque ha perdido su bolígrafo le explica a su profesor que se siente triste porque era un regalo de su mejor amigo. Su profesor entiende que ese bolígrafo es muy importante para ella y le ayuda a buscarlo. Al contrario, podemos explicar que si no identifica su sentimiento de tristeza y lo que lo provoca, no puede pedir ayuda y se queda en un rincón sin hablar. En la actividad 3 leer el texto en voz alta y comentarlo. Explicar que, en ocasiones, se puede sentir más de una emoción que incluso pueden contradecirse. Leer el texto por partes y preguntar qué emoción representa. Según las características del grupo, subrayar todos juntos el texto, o dejar un tiempo al final para que lo hagan solos o por parejas.

Observaciones Dividir a la clase en equipos de cuatro o cinco alumnos. Dar a cada uno de ellos una tarjeta con el nombre de una emoción y pedirles que escriban una pequeña historia que la represente. Después, hacer que lean su historia para que los demás equipos intenten adivinar la emoción que lleva asociada. Si se cree conveniente, establecer un sistema de puntuación. Para reforzar la idea de que en una misma situación se pueden tener varias emociones, realizar la actividad anterior con tarjetas en la que aparezcan dos o tres emociones.

Pedir que completen la tabla de forma individual, ya que consolida lo trabajado anteriormente. Ayudar a los alumnos a resolver la actividad 4 y proponerles que expliquen experiencias personales en las que han sentido más de una emoción a la vez. Por ejemplo, he quedado el primero en una carrera, mientras que mi mejor amigo se ha caído y no ha podido llegar a la meta. Esta tarde iré a casa de una amiga a jugar, pero antes tengo que pasar por el pediatra a vacunarme. He sacado buena nota en Matemáticas, pero mi familia está enfadada porque no he recogido la habitación, etc.

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Viaje a Oslo Bloque • Conciencia emocional.

Competencias • Emociones estéticas. • Captar el clima emocional de un contexto.

Objetivos • Reconocer el enfado o la ira en una obra de arte. • Disfrutar con la belleza de una obra de arte. • Distinguir diferentes maneras de expresar emociones. • Expresar emociones modelando figuras de barro.

Recursos • Acceso a internet. • Reproductor de DVD y vídeos seleccionados por el profesor.

Procedimiento Iniciar la sesión pidiendo a los alumnos que observen la imagen. Animarles a explicar la expresión de la cara. Leer el texto y resolver la actividad 1. Ayudarles a identificar las arrugas de expresión y proponerles que experimenten con sus caras. Pedirles que se fijen en las arrugas en la frente cuando estamos enfadados, en las mejillas y alrededor de los ojos cuando reímos, etc. Resolver la actividad 2 de forma individual y poner en común las respuestas. Es importante guiarles para que sean conscientes de la tensión del cuerpo cuando nos enfadamos: apretar los puños, dar patadas, etc. Asociarlo con las pataletas de los niños más pequeños y proponerles recordar sus propias experiencias. En la actividad 3, dejar que los alumnos imaginen qué es lo que dice el niño e invitarles a que lo experimenten en voz alta, para que asocien la expresión verbal y no verbal del enfado. Resolver la actividad 4 por parejas, de forma que uno de los alumnos imite la postura de la escultura con la ayuda de su compañero, que le irá guiando. Entre los dos contestan la pregunta.

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5

Viaje a Oslo Procedimiento Después, leer el recuadro con la reflexión y comentarlo. Recordar diferentes formas de expresión artística y ponerlas en común. Para la primera parte de la actividad 5, es importante que los alumnos organicen sus ideas y sepan la importancia de lo que van a representar: una emoción. Recalcar que no se trata de hacer un dibujo cualquiera, sino que debe ser un dibujo expresivo, por lo que es necesario seguir todos los pasos. A la hora de modelar, explicarles la importancia de representar bien la postura del cuerpo, ya que sus figuras no serán de tamaño natural, y representar la expresión de la cara es más difícil. Una buena experiencia para los alumnos será realizar una exposición con su trabajo; pueden preguntar a los visitantes cuál es la emoción que representan sus figuras y comprobar si han expresado lo que pretendían.

Observaciones Realizar una visita virtual al parque Vigeland, visionar y comentar algunas estatuas. http://www.vigeland.museum.no/no/vigelandsparken

Actividades complementarias Para profundizar en el desarrollo de las emociones estéticas de los alumnos, acudir a presentaciones de pintura acompañadas de música, mostrar vídeos de pequeños fragmentos de danza o ballet, de escenas de películas donde aparezcan paisajes, de fragmentos de obras de teatro, etc. También se puede proponer el juego de las estatuas. Pedir a uno de los alumnos que salga a la pizarra y que represente una estatua-emoción. El resto de alumnos tiene que adivinar qué emoción está representando.

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Hacemos teatro Bloque • Conciencia emocional.

Competencias • Comunicación verbal y no verbal. • Conciencia de las emociones de los demás. • Empatía. • Captar el clima emocional de un contexto.

Objetivos • Reconocer cualidades personales para asociarlas con el bienestar. • Reconocer las emociones de otros. • Ser consciente de que rectificar facilita el bienestar. • Entender que los actos tienen consecuencias y que se debe pensar en ellas antes de actuar.

Procedimiento Iniciar la ficha abordando la actividad 1 de manera oral. Después de leer el enunciado, definir todas las cualidades para asegurarse de que los alumnos conocen el vocabulario. Puesto que pensar en situaciones concretas que han experimentado les ayudará a entender mejor la actividad, a continuación pedirles que piensen en alguien que haya demostrado la cualidad de la que se está hablando. Preguntarles cómo se sienten ellos al poner en práctica cada una de las cualidades. Es importante destacar al final que todas ellas proporcionan bienestar. Una vez que quede esto claro, pedirles que resuelvan la actividad individualmente en su cuaderno. Continuar leyendo el texto de la actividad 2 y comentarlo entre todos. Después, organizar la clase en grupos para hacer la actividad. El trabajo en grupo les facilitará la puesta en práctica de otras destrezas, como tomar responsabilidades para el grupo, en el caso del portavoz, y en confiar en otros que asumen la palabra de todo el grupo. Guiarles a lo largo de la actividad para que amplíen el vocabulario emocional y sean un poco más precisos en sus respuestas. Por ejemplo, además de tristeza, incluir frustración y decepción.

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Hacemos teatro Procedimiento Hacerles ver que, además de la solución de Javier de cambiar los papeles, podría haber elegido otra salida. Preguntarles qué otras soluciones podría haber tomado, tanto negativas como positivas. Explicarles que Javier, además de tristeza, también siente culpabilidad y arrepentimiento. Ayudarles a encontrar las consecuencias que puede tener el comportamiento de Javier y hacer preguntas del estilo ¿qué pasaría si alguien descubriera que ha cambiado los papeles?, ¿qué pasaría si no hace nada?, ¿qué pasaría si explicase lo que ha hecho? Finalmente, orientarles para que, con las dos últimas cuestiones, lleguen a la conclusión de que rectificar favorece el bienestar.

Observaciones Para poner en práctica las cualidades trabajadas, proponer diferentes situaciones que se deban resolver con dichas cualidades. Con el objetivo de trabajar vocabulario, comentar entre todos otras cualidades y encontrar su significado. Si es necesario utilizar el diccionario. Ayudarse de esta lista (ANNA CARPENA: Educación socioemocional en primaria, Octaedro): agradable, agradecido, alegre, amable, con sentido del humor, atrevido, altruista, amigable, auténtico, bondadoso, coherente, compasivo, comprensivo, comunicativo, confiado, cordial, creativo, dialogante, digno, diligente, decidido, divertido, eficaz, entusiasta, energético, equilibrado, firme, fiel, generoso, honesto, honrado, humano, independiente, justo, maduro, abierto, optimista, ordenado, paciente, persistente, positivo, razonable, respetuoso, responsable, sencillo, seguro, sensible, simpático, sincero, tierno, tolerante. Inventar una historia parecida a la de Javier y escribirla en forma de cómic para profundizar en la toma de decisiones, sus consecuencias y la rectificación.

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La camisa de la alegría Bloque • Conciencia emocional.

Competencias • Conciencia de las propias emociones. • Conciencia de las emociones de los demás. • Captar el clima emocional de un contexto.

Objetivos • Ser consciente de la emoción de la alegría y de su poder de contagio. • Comprender que las pequeñas cosas influyen en el bienestar. • Ser conscientes de la importancia de la amistad.

Recursos • Material para elaborar un mural. • Papelitos con el nombre de todos.

Procedimiento Comenzar la sesión con la lectura que abre la ficha. Si se cree conveniente, pedir a los alumnos que hagan una primera lectura individual y después otra lectura en voz alta. Es aconsejable leer todo el cuento sin interrupciones y dejar las aclaraciones y comentarios para el final. De esta manera les facilitaremos hacerse una idea global de la historia. Al final de la lectura, entre todos, hacer un resumen oral para asegurarse de que lo han entendido. A continuación, responder oralmente a las preguntas de la actividad 1. Plantear la primera pregunta y hacer una lluvia de ideas, recordando que todas las respuestas son válidas. Pedir que cada alumno escriba en su cuaderno aquella con la que está más de acuerdo. Para la segunda pregunta, pedir voluntarios que expliquen en voz alta sus experiencias. Aprovechar para trabajar emociones que se contagian con preguntas como estas: ¿qué sientes cuando ves a alguien muy triste?, ¿se te ha contagiado alguna vez la risa?, ¿qué ocurre cuando hay muchos niños pequeños juntos y uno empieza a llorar?, ¿qué pasa si nuestros compañeros están nerviosos antes de un examen?

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La camisa de la alegría Procedimiento Resolver la actividad 2 individualmente y, después, solicitar voluntarios para leer sus respuestas en voz alta. Guiarles en sus conclusiones para que sean conscientes de que la amistad proporciona alegría, lo cual ayuda a ser felices. Leer el recuadro con la reflexión en voz alta y comentarlo a partir de preguntas como estas: ¿creéis que para ser feliz es necesario tener mucho dinero?, ¿todos los pobres son felices?, ¿todos los ricos son felices? Puesto que el objetivo es que reflexionen, conviene no juzgar sus respuestas.

Observaciones Se pueden desarrollar estas actividades complementarias. Escuchar música alegre y pedir que expliquen cómo se sienten. Posteriormente, proponerles que traigan música que les hace sentir alegres y escucharla todos juntos. Escribir una carta a un compañero para explicarle qué es lo que les gusta de él y cuáles han sido los momentos “especiales” que han pasado juntos. Es importante que, antes de realizar este ejercicio, tengamos en cuenta que puede ocurrir que algún alumno se quede sin carta. Para evitarlo, escribir el nombre de todos los alumnos de la clase en papelitos para que cojan uno al azar. También es necesario aclararles que la carta es para un compañero, no para el mejor amigo.

Antes de resolver la actividad 3, ayudar a los alumnos a pensar en sensaciones que les proporcionen alegría y bienestar y que no sean materiales. Pueden ser situaciones de este estilo: “bañarme en el mar el primer día de vacaciones”, “sentir el viento en la cara cuando corro muy rápido”, “cuando la profesora me felicita”, “el sabor de la leche con cacao por la mañana”, “el olor de la hierba recién cortada”, “pisar hojas en otoño”, etc. Resolver la actividad 3 individualmente. Después, pedir a los alumnos que escriban sus respuestas en una cartulina grande para hacer un mural. Colgarlo en la pared y explicarles que cuando se sientan tristes pueden leer toda la lista para sentirse mejor.

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Ya somos expertos Bloque • Conciencia emocional.

Competencias • Conciencia de las propias emociones. • Comunicación verbal y no verbal.

Objetivos • Reforzar las emociones trabajadas y el vocabulario asociado a ellas. • Ser consciente de que las emociones generan bienestar y malestar. • Ser consciente de cómo reacciona el cuerpo ante nuestras emociones. • Exteriorizar, con un diálogo teatral, situaciones con distintas emociones.

Recursos • Barras de maquillaje antialérgicas, apropiadas para los alumnos.

Procedimiento Puesto que esta ficha cierra el bloque de conciencia emocional, la actividad 1 pretende que los alumnos pongan en práctica los conocimientos adquiridos. Pedirles que la resuelvan de forma individual y comentarla entre todos posteriormente. En la actividad 2, es importante pautar muy bien los distintos pasos y ayudarles a desarrollarlos. • Proponerles algunas palabras asociadas con la emoción elegida. Por ejemplo: alegría: felicidad, contento, risa, etc. tristeza: llorar, soledad, decepción, etc. ira: enfado, pegar, odio, etc. miedo: oscuridad, gritar, susto, etc. vergüenza: ponerse colorado, timidez, etc. amor: beso, abrazo, mimos, etc. • Sugerirles que, antes de escribir el diálogo, definan los personajes y lo que hará cada uno. Después, pedirles que escriban un pequeño diálogo sobre la situación elegida que sea breve, de unas cinco o seis frases.

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Ya somos expertos Procedimiento • Proponerles el tipo de gestos y la forma de hablar que acompañan a la emoción. Por ejemplo: alegría: reír o sonreír, levantar los brazos, saltar, hablar rápido, etc. tristeza: tener la cara triste, cabeza baja, hombros caídos, hablar entre sollozos, etc. ira: frente arrugada, puños apretados, hablar gritando, etc. miedo: boca abierta, manos en la cara, hablar a trompicones, etc. vergüenza: balancear la cabeza y el cuerpo, no saber donde poner los brazos, hablar flojito, etc. amor: cara relajada, cuerpo relajado, suspiros, etc. • Representar el diálogo teniendo en cuenta todo lo trabajado anteriormente. Realizar la actividad 3 individualmente y ponerlo en común después.

Observaciones Se pueden desarrollar estas actividades complementarias. Ejercicio de expresión corporal. Si es posible, desarrollarlo en el gimnasio o en una sala sin muebles. Pedir a los alumnos que se repartan por el espacio para, en un momento dado, decirles el nombre de una emoción que tendrán que representar con todo el cuerpo. En una primera parte, se hará en silencio, y, después, pedirles que acompañen sus movimientos con voz. Ejercicio de maquillaje. Por parejas, pedirle que se maquillen las caras unos a otros imitando diferentes emociones. Poner como ejemplo las máscaras de comedia.

Resolver la actividad 4 en parejas o pequeños grupos y después comentarla entre todos. Las relaciones que deben establecer son: gana de llorar / tristeza / ojos rojos y hombros caídos. gana de gritar y huir / miedo / cara pálida. gana de esconderse / vergüenza / cara sonrojada. todo molesta / malhumor / frente arrugada. sensación de flotar / amor / cara relajada. gana de dar puñetazos / ira / puños apretados. gana de reír y saltar / alegría / gran sonrisa.

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¡Ánimo, tú puedes! Bloque • Regulación emocional.

Competencias • Tolerancia a la frustración. • Estrategias de autocontrol.

Objetivos • Aceptar la frustración. • Buscar estrategias para controlar la frustración. • Aprender a generar autoinstrucciones. • Analizar situaciones vividas y plantear alternativas de actuación.

Recursos • Material para elaborar un mural.

Procedimiento Iniciar la sesión con la lectura y valorar entre todos cuál es la reacción más adecuada y por qué. Resolver la actividad 2 individualmente y poner en común las respuestas. Es importante hablarles sobre la aceptación de la frustración antes que buscar alternativas para superarla. Explicarles que, para regular una emoción y canalizarla positivamente, primero es básico reconocerla, expresarla, y plantearse si se quiere sentir así y qué pueden hacer para mejorar ese sentimiento. Leer la reflexión del recuadro y explicar a los alumnos que las autoinstrucciones son una estrategia para controlar la rabia que provoca la frustración y que se puede aplicar en cualquier situación. Explicarles que consiste en cambiar las verbalizaciones internas, es decir, cómo nos hablamos a nosotros mismos, por otras que son apropiadas y/o necesarias para conseguir el éxito en una tarea. Realizar la actividad 3 para que practiquen autoinstrucciones a partir de una situación ya vivida. Cerrar la sesión leyendo la reflexión final y comentándola entre todos.

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¡Ánimo, tú puedes! Observaciones Es conveniente enseñar a los alumnos autoinstrucciones básicas para la resolución de problemas, ya que, cuando las interioricen, les serán útiles tanto en las tareas académicas como en los conflictos emocionales. Para ello, hacer un mural para colgar en la clase con estos cuatro pasos: • ¿Cuál es el problema? ¿Qué debo hacer? • ¿Cómo puedo resolverlo? ¿Cuál es mi plan? • ¿Estoy siguiendo correctamente mi plan? Autoobservación y rectificación en el caso de errores. • ¿Cómo lo he hecho? Proceso de autoevaluación y autorrefuerzo. Tener en cuenta, en todo momento, que las autoinstrucciones no enseñan al alumno qué tiene que pensar sino cómo debe hacerlo. Esta técnica puede trabajarse en el aula o individualmente, pero para conseguir que generen el lenguaje interno, primero se deben trabajar las verbalizaciones oralmente. Los alumnos más autoexigentes con ellos mismos tienden al perfeccionismo y a no valorar sus progresos. Reforzarlos siempre positivamente. Si consiguen el objetivo, deben aprender a decirse “¡estupendo, lo conseguí!” pero si no, se debe evitar las valoraciones negativas como “soy un desastre, no lo conseguiré” y sustituirlas por “¿dónde esta el fallo? La próxima vez me saldrá mejor”. Como actividad previa que facilita la identificación de la frustración, vivenciar dicha frustración a través de un juego. Por ejemplo, jugar al juego de las sillas. Colocar menos sillas que alumnos y, al ritmo de la música, pedir que caminen alrededor del círculo formado por las sillas. Cuando el profesor pare la música, deben sentarse en una silla. El que quede sin silla será eliminado. Cada vez que se elimine a un alumno se retira una silla. Otra variante es formar parejas para sentarse. Al acabar, comentar entre todos: ¿cómo se han sentido los que se han eliminado primero?, ¿qué diferencia había en la segunda variante del juego?, ¿todos han encontrado pareja?, ¿era la que habían elegido?, etc.

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Y tú, ¿qué harías? Bloque • Regulación emocional.

Competencias • Regulación emocional. • Control de la impulsividad.

Objetivos • Concienciar de la necesidad de regular las emociones. • Aprender a buscar distintas alternativas para resolver un conflicto. • Desarrollar el pensamiento consecuencial. • Establecer criterios para valorar la mejor respuesta a una situación.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Leer colectivamente el texto que abre la ficha. Aclarar posibles dudas de vocabulario y hacer alguna pregunta de comprensión de la lectura en el caso de que se estime conveniente. Antes de realizar las actividades, pedir a algún alumno que resuma con sus palabras el contenido de la historia, y pedir a sus compañeros que lo complementen si creen que ha olvidado algún aspecto importante. Establecer un diálogo sobre la actitud del labrador y las emociones que debía de experimentar. Preguntarles si ¿habrían sentido ellos las mismas?, ¿han vivido alguna vez una situación similar? Si comparten la misma situación, aprovecharla para hacer hincapié en la importancia de aprender de las experiencias de los demás. Insistir también en valorar que, ante una misma situación, cada persona puede sentir emociones distintas y actuar de distinta forma, pero que hay ciertas reacciones o comportamientos más adecuados que otros en determinados momentos, y que, poco a poco, pueden aprender a reconocerlos.

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Y tú, ¿qué harías? Procedimiento Después, responder individualmente a la pregunta y realizar la actividad 2. A criterio del profesor y en función del debate establecido con anterioridad sobre la lectura, comentar en voz alta alguna de las respuestas de los alumnos o revisarlas individualmente. Leer el cuadro de reflexión y debatirlo entre todos. Es importante recalcar que todas las acciones tienen consecuencias que se deben valorar antes de actuar. Pedir a los alumnos que resuelvan la actividad 3 individualmente y poner en común sus respuestas. Es interesante establecer un debate para que aprecien la influencia de la reflexión en las consecuencias de las acciones.

Notas

Resolver la actividad 4 individualmente. Guiar a los alumnos para que escriban la situación desde un punto de vista muy vivencial, que conecten con la emoción que inició aquella situación y con las emociones que les provocó el resultado desfavorable. En las siguientes actividades se analizará y estructurará lo que sucedió, y se trabajarán alternativas. Realizar la actividad 5, cada uno en su cuaderno. Puesto que esta actividad necesita mayor capacidad de análisis, requiere estar muy atento a la ayuda que cada alumno pueda necesitar. Puesto que la actividad 6 tiene mayor dificultad, antes de empezar es conveniente tomar como ejemplo la situación de alguno de los alumnos y resolverla entre todos, para que después cada uno desarrolle la suya.

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Y tú, ¿qué harías? Procedimiento Pedir a los alumnos que resuelvan la actividad 6 de manera individual fijándose en sus respuestas a las actividades anteriores. Después, poner en común las respuestas. Es interesante llamar la atención de los alumnos en la relación que existe entre las tres actividades (4, 5 y 6). Para ello, pedir a algún alumno que comparta sus respuestas con el resto y anotarlas en la pizarra. Fijar la atención de los alumnos entre lo que sucedió, que tuvo consecuencias negativas, y la alternativa, que genera consecuencias positivas. A partir de la comparativa, leer la reflexión del recuadro y comentarla entre todos para asegurarse de que los alumnos la han comprendido bien. Para desarrollar la última actividad, proponerles que se agrupen según la estación en la que nacieron. Así se forman grupos heterogéneos y se favorece la relación con compañeros con los que no lo hacen habitualmente. Es importante que sientan que con aquellos a los que tratan menos también tienen cosas en común. Se puede elegir cualquier otro criterio aleatorio, siempre buscando más riqueza y diversidad de opiniones, al mismo tiempo que se potencian nuevas relaciones en el aula. Antes de iniciar la actividad, sugerir que cada miembro del grupo plantee su alternativa personal a los casos que se plantean. Después, una vez puestas en común, pedirles que busquen entre todos otras posibles alternativas que no hayan salido.

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Notas

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Y tú, ¿qué harías? Procedimiento Insistir en la importancia de no imponer ningún criterio, sino de llegar a un acuerdo sobre la emoción que domina, el pensamiento que genera, la conducta que implica y las consecuencias derivadas de ella. Sugerir a los alumnos que, a la hora de hacer una valoración final de cada alternativa se planteen ¿cuál es la mejor alternativa?, ¿por qué? Al finalizar el trabajo en grupo, poner en común con el resto de la clase los acuerdos tomados.

Observaciones

Notas

Aprovechar la actividad en grupo para trabajar los roles y las decisiones en equipo, o destacar a los alumnos que se crea oportuno. Solicitar que en cada grupo haya un secretario (que anote los acuerdos tomados), un moderador (que gestione los turnos de palabra y ponga orden en caso de desacuerdo en el debate), un portavoz (que explique al resto de la clase las decisiones que han tomado) y otras figuras que desarrollen las funciones que se crean convenientes. Dependiendo de si se quiere dar protagonismo a algún alumno en concreto, o si interesa potenciar la autonomía en la toma de decisiones, elegir a los alumnos que asumirán cada función o dejar que sean los propios alumnos los que los elijan.

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El lado positivo Bloque • Regulación emocional.

Competencias • Autogenerar emociones positivas.

Objetivos • Desarrollar la capacidad de autogenerar emociones positivas. • Ser capaz de detectar actividades placenteras y evocarlas cuando sea necesario. • Reflexionar sobre cómo podemos consolar y ayudar a otras personas.

Recursos • Objetos sencillos con los que caracterizar a un personaje en una representación teatral (un libro, una bufanda, un sombrero, una fotografía, una corbata, etc.).

Procedimiento Comenzar comentando la ilustración de la ficha y estableciendo un debate en torno a ella. Permitir que los alumnos expresen libremente sus puntos de vista. Al final, explicarles que es posible modificar las emociones para sentirnos mejor y que las actividades de la ficha muestran cómo hacerlo. Antes de hacer la actividad 1, explicar la dinámica que se va a desarrollar. Pedir un voluntario e indicarle, solo a él, una situación que implique una emoción negativa, de las que aparecen en el enunciado, que deberá representar. Por ejemplo, un niño que está triste porque llueve y no puede salir a jugar al parque. Es importante explicarle que la escenificación debe resultar muy teatral, y que debe interpretar el papel para que parezca lo más real posible. Cuando el compañero haya representado la situación, por turnos (se puede permitir que se organicen espontáneamente o pautar un orden para que todos participen) los alumnos deben intentar calmarle o consolarle. Se puede dejar que el actor decida en qué momento se siente calmado o consolado y terminar así la actuación, o indicarle previamente bajo qué indicación cederá.

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El lado positivo Procedimiento Si es necesario, intervenir en la dinámica para, como uno más, aportar un modelo para resolver la situación. Utilizar alternativas a la situación (entiendo que te sientas triste y quieras llorar, pero podrías intentar…) en lugar de negaciones (no llores). Repetir la actividad tantas veces como sea necesario y con distintas situaciones. Por ejemplo, un niño que está muy triste porque se ha roto su juguete, una persona que está muy enfadada porque ha perdido el autobús, una persona que está muy nerviosa porque va a hacer un examen, etc. Al final de la dinámica, es importante reflexionar sobre las estrategias empleadas por los compañeros para consolar y tranquilizar al compañero y valorar cuáles han sido más eficaces. Dejar un tiempo para resolver la actividad 2 individualmente, y, después, comentarla entre todos.

Observaciones Si en la actividad 1 muestran dificultad para representar el papel, utilizar objetos que diferencien a la persona del personaje (un sombrero, un libro, una corbata, etc.). En función de la madurez del grupo, sugerir que la situación para representar la plantee un alumno. Para que los alumnos más tímidos o menos participativos colaboren en la representación, plantear una situación con varias personas. Por ejemplo, una guardería donde los niños lloran porque echan de menos a su familia. Si se cree oportuno, terminar la sesión con otra dinámica en la que el actor se consuela a sí mismo pensando (en voz alta) en alguna actividad que le hace sentirse bien.

Insistir en la utilidad de los recursos aprendidos para aplicarlos a uno mismo en situaciones similares. Finalmente, realizar la actividad 3 e iniciar un debate sobre las actividades que les gusta, las que les relajan o las que les generan emociones positivas. Es positivo que el profesor exponga también sus propias estrategias para animarse en determinados momentos. Leer la reflexión y dar pautas para evocar emociones positivas en los momentos que lo necesiten.

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Cambiamos el rumbo Bloque • Regulación emocional.

Competencias • Estrategias de afrontamiento. • Regulación de la ira y prevención de la violencia.

Objetivos • Desarrollar estrategias para afrontar dificultades. • Conocer técnicas de relajación. • Controlar la ira.

Recursos • Espacio y material necesario para desarrollar una sesión de relajación (música, ropa cómoda, colchoneta o lugar donde tumbarse, etc.).

Procedimiento A partir de las dos situaciones de la ilustración, hablar entre todos del enfado. Pedir a los alumnos que observen las dos reacciones y que valoren las consecuencias de cada una. Después, responder a la pregunta individualmente. Leer en voz alta la reflexión y hacerles ver las consecuencias de actuar bajo la ira. Explicarles que sentirse enfadado es normal, pero dejarse llevar por la ira es perjudicial. Resaltar la importancia de aprender estrategias para gestionar ese sentimiento. Recordarles que, para afrontar un sentimiento, primero hay que identificarlo. Recurrir a las fichas de conciencia emocional ya trabajadas en el bloque anterior. Comenzar la actividad 2 leyendo entre todo el grupo las propuestas de afrontamiento del enfado. Comentarlas y, si es posible, llevarlas a la práctica para que las puedan experimentar. Después, pedirles que resuelvan la actividad individualmente y que elijan las que creen que son útiles para cada uno.

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Cambiamos el rumbo Procedimiento Para resolver la actividad 3, dejar un tiempo para que los alumnos propongan otras estrategias y comentarlas. Finalmente, pedirles que anoten en su cuaderno las estrategias propias o sugeridas por algún compañero que crean que les pueden ser más útiles. Es importante recordar estas propuestas en las situaciones cotidianas y que no queden simplemente como una actividad de clase. Por ejemplo, si en el patio hay algún conflicto, antes de intervenir directamente, preguntar al alumno: ¿qué podrías hacer en lugar de enfadarte y gritar? Reforzar las acciones apropiadas de los alumnos, elogiándolos por haber retardado una respuesta de ira o por haber buscado una estrategia más adecuada para resolver el conflicto.

Observaciones

Notas

Resaltar la importancia de la relajación. Explicar que es más fácil hacer frente a una situación de una forma más positiva si se está relajado. Si es posible, planificar una sesión exclusivamente de relajación en un espacio adecuado, con el material necesario (música, ropa cómoda, colchoneta o lugar donde tumbarse, etc.). Es muy positivo que el profesor exprese sus propias estrategias para afrontar una situación de malestar. Por ejemplo, salgo al teatro, pido consejo, me ducho para relajarme, lloro para desahogarme, busco la parte cómica de la situación…

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Conduce tus emociones Bloque • Regulación emocional.

Competencias • Regulación de la ira y prevención de la violencia. • Control de la impulsividad.

Objetivos • Aprender a parar para reflexionar ante una situación que provoca ira. • Adquirir técnicas para frenar la impulsividad. • Evitar actitudes violentas por medio de la regulación de la ira. • Aprender un método de resolución de problemas.

Recursos • Material propio de educación artística (cartulinas de colores, tijeras, rotuladores, cola, etc.).

Procedimiento Iniciar la actividad 1 observando las fotos y comentando la importancia de las señales de tráfico que aparecen, stop y semáforo. Hacer un paralelismo entre la seguridad vial y la emocional. Reflexionar sobre situaciones es las que es necesario pararse y la finalidad con la que se hace. Comentar algunos ejemplos de consecuencias perjudiciales que pueden surgir si nos dejamos llevar por la impulsividad y la ira. Compararlos con lo que puede ocurrir si nos saltamos un semáforo o stop. Resolver la primera parte de la actividad 2 entre todos. Después, dejar que cada alumno elija qué señal cree que le puede ser más útil para ayudarle a frenar su impulsividad. Repartir el material necesario (cartulinas de colores, tijeras, rotuladores, cola, etc.) para que construyan cada uno su propia señal. A la hora de escribir los pasos, pueden utilizar las indicaciones que se sugieren en el cuaderno, o adaptaciones personales de cada uno que les ayuden en su manera de actuar. Si se dispone de poco tiempo para desarrollar la sesión, realizar esta actividad plástica en la clase de educación artística.

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Conduce tus emociones Procedimiento Es importante que los alumnos vean que el profesor tiene su propia señal (semáforo o stop) y la utiliza en clase cuando es necesario. Para resolver la actividad 3, relacionar colectivamente cada color del semáforo con su significado (rojo: tómate un tiempo para pensar; amarillo: respira tranquilamente y valora las posibles consecuencias de tus actos antes de reaccionar; verde: expresa cómo te sientes y trata de encontrar una solución). Ejemplificar la actividad 4 en forma del juego el gato copiador. Se comienza cuando el profesor pone las manos en la cabeza, como las orejas del gato. En ese momento, los alumnos deben imitar todo lo que hace o dice, con la misma expresión y entonación.

Observaciones La técnica del stop puede aplicarse al control de la impulsividad en alumnos con TDAH en referencia al trabajo, de esta forma: • Me paro: dejo e lápiz en la mesa , todavía no lo necesito. • Miro: observo el libro y leo todo lo que dice. • Decido: subrayo los datos más importantes y busco la palabra clave que me indique qué debo hacer. Por ejemplo, creo que es una multiplicación. • Continúo: ahora ya puedo coger el lápiz y hacer lo que he decidido (hago la multiplicación). • Repaso: vuelvo a hacer la operación despacio comprobando el resultado y me pregunto si tiene sentido.

Entonces, el profesor plantea una situación de enfado y su resolución mediante “las cuatro instrucciones mágicas”, teatralizando mucho para que se interioricen las verbalizaciones como autoinstrucciones. Cuando el profesor pone sus dedos sobre el labio superior, como un bigote, termina la imitación. Jugar al gato copiador a partir de la propuesta de algún alumno. Es recomendable que inicien las representaciones los alumnos más expresivos o extrovertidos, para que, poco a poco, todos la realicen. Valorar siempre positivamente la participación. Después, pedir a los alumnos que escriban la actividad en sus cuadernos.

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El caballero de la máscara Bloque • Autonomía emocional.

Competencias • Autoestima. • Autoconfianza.

Objetivos • Establecer, mediante el cuento, relaciones entre el mundo imaginario y las propias vivencias. • Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía personal. • Ser consciente de la importancia de conocernos para poder mejorar y confiar en nuestras virtudes.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Iniciar la sesión leyendo el cuento en voz alta. Si se cree conveniente, hacer preguntas de comprensión para asegurarse de que todos los alumnos lo han entendido. Responder a la pregunta de la actividad 1, primero de forma oral, animando a los alumnos a participar. Ayudarles a ver que el personaje de este cuento se sentía muy inseguro y prefería llevar una máscara, tenía tanto miedo de ser feo que prefería no saber cómo era ni dejaba que los demás lo supieran. Permitir que los alumnos imaginen qué defectos podría tener el caballero y reflexionar sobre el hecho de que, si el caballero no se quita la máscara, no podrá comprobar si son ciertos o no. En la actividad 2, hacer hincapié en que el caballero se pierde el contacto con los demás, las personas que le rodean le tienen miedo y, como no se deja conocer, le costará mucho hacer amigos. Aprovechar para explicarles que comportarse de forma natural, mostrando cómo somos y sin crear miedo en los demás, facilita hacer amigos.

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El caballero de la máscara Procedimiento Realizar la actividad 3 por escrito, y luego, a partir de las respuestas, iniciar un debate sobre la seguridad, guiando a los alumnos para que identifiquen aquellas cosas que les hacen sentirse seguros. Leer el recuadro con la reflexión y ayudarles a ver la importancia de conocernos bien para poder estar orgullosos de nuestras cualidades y esforzarnos en corregir nuestros defectos. Hacer la actividad 4 individualmente y después comentar las soluciones con todo el grupo. simpático - tener muchos amigos. perezoso - esforzarse más en ponerse a trabajar. alegre - reír mucho. atrevido - no tener miedo al fracaso. impaciente - aprender a esperar. bondadoso - ayudar a los demás.

Observaciones Notas

Para que tomen conciencia de sus características físicas, con sus virtudes y sus defectos, pedir a los alumnos que se describan físicamente, en un papel en el que no deben poner el nombre. Posteriormente, repartir las descripciones de manera que reciban la de algún compañero. Cada alumno deberá adivinar de quién se trata. Hacer lo mismo que en la actividad anterior, pero describiendo la manera de ser de cada uno.

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Somos un cielo Bloque • Autonomía emocional.

Competencias • Autoestima. • Optimismo.

Objetivos • Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía personal. • Ser capaz de confiar en uno mismo a partir de una visión positiva. • Desarrollar la capacidad de elogiar y recibir elogios. • Ser capaz de resaltar lo positivo de cada persona. • Crear un clima de amistad en la clase.

Recursos • Materiales necesarios para elaborar un mural.

Procedimiento Comenzar la sesión observando la imagen de la estrella y leer el texto en voz alta. Comentarlo entre todos para que las posibles dudas queden resueltas. En la primera actividad, proponerles que expongan su opinión. Ayudarles a usar el vocabulario relacionado con las emociones (alegre o contenta, orgullosa, ha sentido mucho amor, querida, estimada, valorada, etc.). Realizar la segunda actividad individualmente en el cuaderno, y, después, pedir voluntarios para explicarla al resto de la clase. Aprovechar este momento para señalar la importancia de los elogios y la manera de reaccionar ante ellos. Preguntarles cómo reaccionan cuando alguien les elogia. Probablemente aparecerán respuestas relacionadas con el sentimiento de vergüenza. Apuntarles que, ante un elogio, pueden responder con un “gracias”; practicarlo. Además de aprender a recibir elogios, recalcar también la importancia de elogiar. Para resolver la actividad 3, ir pautando cada uno de los pasos. A la hora de hacer los grupos, intentar que sean lo más heterogéneos posible.

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Somos un cielo Procedimiento Responder a la actividad 4 de forma individual, y pedir a los alumnos que compartan sus respuestas voluntariamente. Aprovechar sus respuestas para enlazar con la reflexión del recuadro, leerla y comentarla entre todos. Realizar la actividad 5, siguiendo las instrucciones de la actividad. Guiarles paso a paso para que les resulte más sencillo. En la actividad 6, es importante recalcar la unidad del grupo: explicarles que cada uno de nosotros tiene muchas cualidades y, si las juntamos todas, formamos un grupo con muchísimas cosas buenas.

Observaciones

Notas

Fabricar la caja de las cualidades. Para ello, pedir a los alumnos que, entre todos, decoren una caja (de zapatos o similar) y la coloquen en algún lugar visible de la clase. Cada vez que alguno haga algo que destaque positivamente, escribirlo en un papel y guardarlo en la caja. Por ejemplo, hoy Marta ha sido muy generosa porque ha compartido su desayuno con Javier, que lo había olvidado en casa. Poco a poco, propondremos a los alumnos que sean ellos mismos los que escriban las cualidades de sus compañeros. Una vez al mes, aproximadamente, abriremos la caja y leeremos en voz alta todos los mensajes. Esto ayudará a que se animen a potenciar sus cualidades y se sientan más valorados.

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Lo que dicen de mí Bloque • Autonomía emocional.

Competencias • Autoestima. • Autoconfianza. • Optimismo.

Objetivos • Ser consciente de la diversidad de opiniones de los demás. • Diferenciar aquello que se puede cambiar de uno mismo. • Ser consciente de las cosas que hacen que se sientan orgullosos. • Apreciar el esfuerzo por mejorar. • Ser responsable de sus actos con independencia de los demás.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Iniciar la sesión realizando la actividad 1. Leer la historia en voz alta, comentarla y hacer un resumen entre todos. Resolver la actividad 2 de forma individual para, después, compartir las respuestas. Comentarles que el niño y el abuelo se han dejado llevar por lo que dice la gente, sin pensar en lo que ellos realmente querían. Trasladarlo a las experiencias personales de los alumnos. Preguntar: ¿qué pasaría si siempre hiciesen caso de lo que dicen los demás sin tener en cuenta sus propias opiniones?, ¿las opiniones de los demás son iguales? Pedir que resuelvan la actividad 3 cada uno en su cuaderno y establecer un debate común. Aprovechar para mostrar la diversidad de opiniones. Hacer la actividad 4 de forma individual y, posteriormente, pedimos voluntarios para que expongan su experiencia. Ayudarles a reflexionar para buscar la manera de solucionar la situación de diferente forma.

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Lo que dicen de mí Procedimiento Leer la reflexión del recuadro y comentarla. ¿Por qué es buena la diversidad para nuestras relaciones?, ¿qué significa que no todo el mundo ve lo mismo de nosotros?, ¿si no nos conociéramos bien, podríamos saber qué queremos cambiar y de qué nos sentimos orgullosos? Antes de empezar la actividad 4, resaltar la importancia del esfuerzo. Explicar que, una vez que nos proponemos cambiar algún aspecto de nosotros mismos, debemos ser conscientes que nos puede costar un poco. Por ejemplo, si reconocemos ser perezosos para hacer los deberes, al principio supondrá un esfuerzo, pero con el tiempo será un hábito y nos hará sentir orgullosos. Compararlo con una escalera, puede costar subir pero, una vez arriba, sentimos orgullo. Realizar la actividad y después poner en común las respuestas.

Observaciones Hacer la actividad ¿qué puedo cambiar? cuyo objetivo es ser consciente de que no todo se puede cambiar. Es aconsejable realizarlo en grupos de unos cuatro alumnos. Presentarles diferentes características (por ejemplo, color de los ojos, ser demasiado autoritario, ser perezoso, la altura, tener las piernas demasiado largas, no colaborar en casa) para que las dividan en aspectos que se pueden cambiar y aspectos que no se pueden cambiar; podemos utilizar una tabla de dos columnas. NO PUEDO CAMBIAR.

PUEDO CAMBIAR.

Después, pedirles dos características propias que puedan cambiar y dos que no puedan cambiar. Fijar la atención en las características que no se pueden cambiar y pedirles que busquen el lado positivo de alguna de ellas.

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Mi escudo Bloque • Autonomía emocional.

Competencias • Autoestima.

Objetivos • Tomar conciencia de los gustos personales. • Ser consciente de la diversidad y de las diferencias personales. • Trabajar el autoconcepto. • Incidir en el conocimiento personal para mejorar la autoconfianza. • Crear una imagen positiva sobre uno mismo.

Recursos • Material para elaborar un mural.

Procedimiento Antes de iniciar la ficha, preguntar a los alumnos si conocen lo que es un escudo de armas. Organizar una lluvia de ideas para que todos los alumnos lo comprendan. Leer el texto inicial de la ficha y observar los escudos de cada familia. Fijar su atención en los pequeños detalles de los escudos y hacerles ver que proporcionan información sobre las familias. Después, contestar a las preguntas de forma oral para que luego ellos las escriban en su cuaderno. Pueden realizar de manera individual o por parejas el ejercicio correspondiente a la familia Lúnez, y, después, ponerlo en común. Realizar la actividad 2, cada uno en su cuaderno. Anticiparles que sus respuestas estarán representadas en su escudo. Pedirles que resuelvan la actividad 3 y que dibujen su escudo de manera individual. Después, en la actividad 4, cada uno expone su escudo al resto del grupo.

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Mi escudo Procedimiento Aprovechar para profundizar un poco más en sus gustos: programas de la televisión, película favorita, deportes, qué tipo de libros les gusta leer, a qué les gusta jugar, etc. Pedirles que copien todos los escudos en una hoja y colgarlos todos en la pared de la clase (a ser posible, en un rincón destinado a educación emocional). Si lo creemos conveniente, les podemos dar la plantilla del escudo. Leer el recuadro con la reflexión en voz alta y comentarlo entre todos. Orientar el debate para que les quede claro el concepto de conocerse bien a uno mismo.

Observaciones

Notas

Solicitar un voluntario y pedirle que elija uno de los escudos de la clase. Mediante mímica, este alumno deberá expresar las características que se reflejan. El resto del grupo intentará adivinar de quién se trata. Repetiremos el ejercicio varias veces. Recalcar en esta actividad la diversidad y diferencias personales que aparecen en el conjunto de la clase. Realizar un ejercicio similar al anterior pero, en esta ocasión, en lugar de usar la mímica pedir a los alumnos que hagan una descripción oral del escudo elegido.

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¿Con cuál me quedo? Bloque • Autonomía emocional.

Competencias • Optimismo.

Objetivos • Tener una actitud positiva. • Conocer los beneficios de ver el lado positivo de las situaciones. • Ser consciente de que las emociones pueden ayudarnos a mejorar las situaciones. • Ser responsable y autónomo para elegir las emociones que más convienen en cada situación.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Comenzar la sesión leyendo en voz alta la reflexión inicial y comentarla entre todos. Asegurarse de que comprenden bien el significado de optimista y pesimista. Para ayudarles a entender el texto, preguntar ¿por qué es más fácil estar contentos si tenemos pensamientos positivos?, ¿conocéis a alguien optimista?, ¿y a alguien pesimista?, ¿por qué sentirte triste y débil contribuye a que te salgan mal las cosas? Después, pedirles que resuelvan la actividad 1. Para ello, fijar su atención en la secuencia de ilustraciones y comentarla entre todos. Hacerles ver que al inicio la niña está muy triste, y al final se está divirtiendo. Responder a la primera pregunta individualmente, y, si se considera conveniente, recordar en qué consisten las autoinstrucciones, vistas en otras fichas. Luego, resolver la segunda pregunta y reflexionar sobre la importancia del lenguaje interno. Leer el enunciado de la actividad 2 y cada ejemplo en voz alta. Proponer a los alumnos que lo realicen individualmente para ponerlo en común después.

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¿Con cuál me quedo? Procedimiento Si, en la actividad 2, les resulta complejo escribir los pensamientos, dar algunos ejemplos: • Lo pasaré fatal, no me gusta la comida que hay hoy / Me esforzaré, es sano comer de todo. Después, podré jugar con mis amigos y amigas. • Seguro que me hacen mucho daño / Solo es un momento. Con la anestesia, no me dolerá. • No voy a poder salir de casa en una semana / Aprovecharé para leer, dibujar o veré un poco la tele. Para resolver la actividad 3, leer el enunciado y pedirles ejemplos y su opinión sobre el tema: antes de hacer un examen, ¿qué pensáis? ¿Creéis que pensar que os saldrá bien os ayuda? Imaginad que estáis en la salida de una carrera; si empezáis a correr pensando que quedaréis los últimos, ¿os ayudará? ¿Creéis que la manera de decir las cosas es importante? ¿Por qué?

Observaciones Para profundizar en la modulación, representar teatralmente, por grupos, situaciones que den lugar a los pensamientos de la actividad 3, de manera que un grupo represente el pensamiento negativo, y el otro, el positivo. Con las mismas situaciones desarrollar la dinámica pienso en voz alta. En grupos de tres, pedir a los alumnos que piensen una situación para cada uno de los pensamientos. Uno de ellos la cuenta, el otro dice en voz alta la frase negativa, y el otro niño o niña dice en voz alta la frase positiva.

A continuación, realizar la actividad y relacionar entre todos: • No sé si sabré hacerlo. / Seguro que si me esfuerzo, sabré hacerlo. • Las cosas son así, no tiene remedio. / Poco a poco, intento cambiar las cosas. • Me queda la mitad por hacer. / Ya he hecho la mitad. • Todavía me queda mucho por hacer, lo dejo. / Me queda bastante por hacer, me esforzaré.

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La diosa Casualidad Bloque • Autonomía emocional.

Competencias • Autoestima. • Responsabilidad.

Objetivos • Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía personal. • Ser consciente de que la responsabilidad produce bienestar. • Ser responsable con las propias emociones. • Ser consciente de que algunas emociones son más difíciles de expresar que otras.

Recursos • Materiales necesarios para hacer un mural.

Procedimiento Leer el texto en voz alta y comentarlo: ¿por qué el viajero se había puesto en peligro?, ¿qué podía haber hecho para evitarlo? Poner ejemplos de casualidades. Realizar la actividad 1 leyendo el enunciado y comentando en voz alta cada uno de los casos. Preguntar a los alumnos: ¿lo podíamos haber evitado?, ¿cómo? Leer la reflexión y comentarla entre todos. Relacionar el deber de cumplir un compromiso adquirido con la responsabilidad. Pedirles que expliquen qué significa y entre todos encontrar una definición. Antes de realizar la actividad 2, hablar sobre cada una de las responsabilidades y explicar el ejemplo resuelto. Proponer que resuelvan la actividad de forma individual y después debatirlo en común. Si se cree conveniente, ayudarles a encontrar las opciones dándoles algunos ejemplos: • Ir solo al colegio / Estar atentos a los coches, no entretenernos, etc. • Tener buenos resultados en la escuela / Hacer los deberes, estudiar un poco cada día, atender en clase, ser respetuoso con los profesores y compañeros, etc. • Cuidar el medio ambiente / Reciclar, no ensuciar, etc.

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La diosa Casualidad Procedimiento Resolver la actividad 3 entre todos. Animar a los alumnos a participar y a explicar sus responsabilidades. Mientras, apuntarlas en la pizarra para que todos las vean. Preguntarles también ¿cómo os sentís al cumplirlas? Después, pedirles que respondan individualmente y por escrito en su cuaderno. Explicar la actividad 4 y encontrar, entre todos, qué emociones son más fáciles de expresar: ¿nos importa cuando nos ven llorando?, ¿y riendo? Después, hacer el ejercicio de forma individual. Por último, leer el recuadro con la reflexión y comentarla: ¿qué significa reprimir las emociones?, ¿qué significa juzgar las emociones? Poner ejemplos y explicar la importancia de no reprimir emociones, pero sí de regularlas.

Observaciones Es interesante confeccionar un mural con todas las responsabilidades del grupo.

Notas

Realizar la actividad oral vamos a contar disparates. Esta actividad consiste en encontrar aquellas que parecen inalcanzables y, posteriormente, explicar por qué lo parecen. Por ejemplo, vivir solos porque todavía no tenemos edad. Al final, debatir entre todos los resultados y guiarles para que lleguen a la conclusión de que todas las personas, independientemente de su edad y circunstancias, tienen responsabilidades.

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¿Sabemos escuchar? Bloque • Competencia social.

Competencias • Escuchar. • Comunicación receptiva y expresiva.

Objetivos • Desarrollar la escucha activa. • Practicar la comunicación expresiva. • Observar el proceso de la comunicación. • Apreciar la transformación del mensaje cuando pasa a través de varias personas.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Iniciar la sesión con la actividad 1, que consiste en poner en práctica el juego del rumor. El objetivo de esta actividad es la observación directa y la experimentación en primera persona de cómo el primer mensaje se va transformando a medida que pasa de un interlocutor a otro. Para esta actividad, dividir a la clase en dos grupos, los que pasan la noticia y los que observan, y pedir a cada uno que lea las instrucciones de lo que tienen que hacer. Aclararles las dudas que puedan surgir antes de iniciar la dinámica. Comenzar el juego diciendo, al oído, a uno de los miembros del grupo 1 que están colocados en círculo, una noticia seleccionada previamente de cualquier periódico. La noticia debe responder a las preguntas de qué, quién, cómo, cuándo y por qué. Luego, este alumno transmitirá la noticia a su compañero de la derecha, y así sucesivamente hasta completar el círculo. Los alumnos del grupo 2 permanecen como observadores hasta que el mensaje se ha transmitido al último miembro del grupo1. Entonces, cada uno de los miembros del grupo 1 dice, en voz alta, el mensaje que le ha llegado y lo anota en la pizarra.

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¿Sabemos escuchar? Procedimiento Hacer ver a los alumnos que los mensajes de los primeros interlocutores son bastante fieles al mensaje inicial, pero, a medida que se va pasando, hay espacios de la noticia que no se entienden y se completan con las ideas previas de cada uno, lo que provoca que la noticia se transforme. Después, realizar la actividad 2, manteniendo los mismos grupos, y hacer un análisis de los aspectos de la comunicación que han observado y experimentado. Finalmente, resolver la actividad 3 con la reflexión individual de cuál es el aspecto que más les ha impresionado.

Observaciones

Notas

Para reforzar la ficha, jugar al teléfono estropeado, cuya dinámica es esta: • Los alumnos se sientan en círculo en el suelo. • Uno de ellos piensa una palabra o una frase y se la transmite a su compañero de al lado al oído. • Este compañero, a su vez, le dice a su otro compañero del otro lado lo que ha entendido, y así sucesivamente. • El mensaje se va pasando de uno a otro hasta que le llega al alumno que lo pensó. • Este tiene que decir en voz alta el mensaje que le han pasado y lo que él primeramente pasó. ¿Es el mismo mensaje o hay diferencias?

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Solucionamos problemas Bloque • Competencia social.

Competencias • Solución de conflictos. • Negociación.

Objetivos • Identificar el comportamiento que provoca un conflicto. • Solucionar un conflicto en un contexto cercano. • Asociar emociones que generan conflictos. • Negociar la solución a un conflicto. • Poner en práctica el proceso para solucionar un conflicto.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Comenzar haciendo la lectura inicial entre todos y comentarla. Hacer preguntas a los alumnos para asegurarse de que han comprendido bien la situación. Fomentar las intervenciones de los alumnos que favorezcan la identificación de la situación de la lectura con su entorno más cercano. Resolver la actividad 1 individualmente y ponerla en común. Si se cree conveniente, recordar las fichas del bloque de conciencia emocional y escribir algunas emociones en la pizarra. La actividad 2 tiene como objetivo que los alumnos valoren las consecuencias de un comportamiento a la hora de resolver un conflicto y que elijan aquellos más favorables. Hacer la actividad entre todos. Primero, leer todas las opciones que se dan, después, imaginar las posibles consecuencias de cada acción y, finalmente, pedirles que, de manera individual, elijan los que consideran más adecuados. A continuación, hacer un debate sobre sus respuestas. Leer la reflexión del recuadro y comentarlo pautando los pasos. Para ayudar a su comprensión, poner como ejemplo el caso de la lectura para ilustrar cada paso.

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Solucionamos problemas Procedimiento Hacer tres grupos para resolver la actividad 2 y que cada grupo elija una solución al conflicto de la lectura. Pedir a los alumnos que pongan atención en el proceso que siguen para ponerse de acuerdo, y, si se cree conveniente, pedir a algún alumno que tome notas. Después, representar las situaciones de forma teatral. En la actividad 3, cada grupo debe analizar su propio proceso de negociación. Pedirles que se fijen en los puntos que les resultaron más fáciles de acordar y en los que fueron más difíciles, y que piensen por qué. Resolver la actividad 4 de forma oral entre todos. Hacerles reflexionar sobre las decisiones que les han creado conflicto dentro del grupo. Preguntarles si han aplicado los pasos explicados en el recuadro, y, en caso negativo, comentarles qué habría pasado si así lo hubieran hecho. Después, pedir que cada uno escriba su respuesta en el cuaderno.

Observaciones Para ayudar a los alumnos a buscar conclusiones, pedirles que comparen los sentimientos que han escrito en la actividad 1 y los sentimientos que han rodeado en la actividad 5. Primero, que levanten la mano aquellos alumnos que han observado cambios en sus respuestas, y después, los que no han notado cambios. De esta manera, se tiene una idea visual de cuántos alumnos hay en cada grupo. Preguntarles a qué atribuyen los cambios, en el primer caso, y por qué no hay cambios, en el segundo.

Finalmente, pedir a los alumnos se contesten a la actividad 5. Relacionar los sentimientos de los protagonistas de la historia en el caso de haber tomado una solución que hubiera beneficiado a todas las partes, con los sentimientos que se deducen de la lectura inicial. Cerrar la sesión con la reflexión de que, aunque solucionar un conflicto de forma pacífica puede resultar más costoso, al final aporta muchos más beneficios emocionales.

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Compartimos emociones Bloque • Competencia social.

Competencias • Saber compartir emociones.

Objetivos • Seleccionar qué situaciones se quieren compartir. • Identificar las emociones que se sintieron. • Compartir las emociones explicando lo que sucedió. • Tomar conciencia de los sentimientos que produce compartir emociones. • Valorar las ventajas e inconvenientes de compartir las emociones.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Iniciar la sesión pidiendo a los alumnos que observen la imagen y que piensen qué creen que hacen los niños de la imagen. Después, iniciar una lluvia de ideas con todas sus respuestas. Guiar a los alumnos para que aprecien que se muestra una situación de confianza y confidencia entre compañeros del aula. Pedir que cada alumno elija una respuesta y la escriba en su cuaderno. Resolver la actividad 2 de forma individual. Explicar a los alumnos que el niño que habla le está contando a sus compañeros algo muy importante para él y que desea compartir con ellos. Puede ser cualquier cosa que imaginen. Para facilitar a los alumnos la resolución de la actividad 3, pedirles que imaginen que son ellos el niño de la imagen y que cuentan a sus compañeros algo que les ha sucedido, que es muy importante para ellos y que quieren compartir. Animarles a que escriban lo que dirían. Al realizar la actividad 4, dejar unos minutos para reflexionar y resolverla individualmente.

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Compartimos emociones Procedimiento Finalmente, para la actividad 5, pedir la intervención voluntaria de alumnos que quieran compartir la situación que han escrito en la actividad 3, y las emociones que les causó, explicando qué les pasó y cómo lo vivieron. Para esta actividad es importante crear un clima de respeto, escucha y complicidad en el aula, además de valorar positivamente todas las intervenciones. Después, pedir a los alumnos que han participado que contesten las preguntas, para que reflexionen individualmente sobre la experiencia que acaban de vivir.

Observaciones Es importante animar a todos los alumnos a que expliquen sus experiencias, para que todos compartan sus emociones y puedan vivir la experiencia de sentirse escuchados y comprendidos en un suceso importante de su propia vida.

Notas

Compartir las emociones ayuda a cohesionar el grupo y facilita la creación de un clima de confianza que revierte en otros aspectos académicos. Por eso, es aconsejable retomar esta actividad siempre que se considere que es necesario para el grupo. La sesión toma un aire de seriedad y de respeto con la actividad de compartir, que no es aconsejable romperlo con otro tipo de actividad.

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Las cinco diferencias Bloque • Competencia social.

Competencias • Respetar a los demás.

Objetivos • Identificar las emociones que pueden generar los conflictos. • Buscar alternativas a las emociones que se sienten en situación de conflicto. • Transferir las emociones que se tienen cuando alguien no nos respeta a cuando nosotros no respetamos. • Tomar conciencia de la necesidad de respetarse en el aula.

Recursos • Materiales para elaborar un mural.

Procedimiento Antes de iniciar la sesión, pedir a los alumnos que expresen libremente qué creen que significa respetar. Anotar las respuestas en la pizarra y, entre todos, encontrar una común compresible para todos. Explicar a los alumnos que, a lo largo de la ficha, se trabaja el respeto. Observar la imagen de la actividad 1, que representa una situación de conflicto sin especificar, y pedir a los alumnos que busquen las diferencias. Hacerles ver que son pequeños detalles, pero que, como en la realidad, ayudan a resolver situaciones de conflicto. Después, pedir a los alumnos que busquen en la sopa de letras las emociones que se dan en la actividad. Explicarles que estas emociones, generalmente, generan los conflictos. Realizar la actividad 3 en grupos de tres personas para que pongan en práctica su capacidad de negociación y resolución de conflictos, en el caso de que surjan. Por eso, es importante que los grupos estén formados por alumnos que no se relacionan habitualmente.

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Las cinco diferencias Procedimiento Para seguir poniendo en práctica el respeto y la resolución de conflictos, en la actividad 4, se amplían los grupos a seis personas y se incrementa el nivel de dificultad de la actividad. Poner en común sus respuestas, haciendo hincapié en la relación entre las emociones y las situaciones. Por último, resolver las actividades 5 y 6 individualmente y poner en común las respuestas. Aprovechar para reflexionar sobre la clase como grupo, y la importancia de cada uno como parte integrante del aula. Realizar un mural con las respuestas a la actividad 6, y colocarlo en un lugar visible del aula para recurrir a él cuando surjan situaciones de falta de respeto.

Observaciones

Notas

Como actividad complementaria, pedir a los alumnos que expliquen qué creen que ha pasado en la primera imagen de la actividad 1. Así, se concreta una situación en un contexto determinado. Después, preguntarles cuál creen que ha sido el problema que ha surgido entre los dos niños. Pedirles que piensen diferentes formas de solucionar el conflicto y que las escenifiquen teatralmente. Finalmente, pedirles que busquen qué actitud hubieran seguido para prevenir el conflicto.

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¿Te ayudo? Bloque • Competencia social.

Competencias • Comportamientos prosociales y cooperativos.

Objetivos • Tomar conciencia de que existen diferentes comportamientos que sirven para ayudar a la gente. • Conocer las diferentes formas de ayuda a través de diferentes conceptos. • Identificar los tipos de ayuda en diferentes situaciones. • Reflexionar sobre los beneficios e inconvenientes de estos comportamientos.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Antes de iniciar la ficha, activar los conocimientos previos de los alumnos y preguntarles qué entienden por conducta prosocial, cooperación, colaboración y altruismo. Animarles a que se expresen con libertad, e ir anotando sus respuestas en la pizarra. Preguntarles qué encuentran en común entre las cuatro definiciones. Comenzar la actividad 1 observando las imágenes y comentándolas. Pedir a los alumnos que expliquen qué les sugieren, qué piensan que pasa en cada una de ellas, qué creen que hacen las personas de las imágenes, etc. Después, leer las definiciones y pedir que las relacionen con cada una de las imágenes. Como los conceptos son muy similares, incidir en las diferencias entre ellos. La diferencia entre conducta prosocial y altruismo radica en que, en las acciones altruistas, no se espera nada a cambio, por ejemplo, dar limosna. La diferencia entre cooperación y colaboración radica en el hecho de que la colaboración se da en un trabajo conjunto, por ejemplo, transportar una carga se considera una colaboración porque exige un trabajo.

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¿Te ayudo? Procedimiento A continuación, resolver la actividad 2 y poner las respuestas en común entre todos. Si se cree conveniente, resolver la actividad por parejas o en pequeños grupos. Realizar la actividad 3 individualmente, y pedir alumnos voluntarios que compartan sus respuestas con el conjunto de las clase. Resolver la actividad 4 individualmente y, después, poner en común las respuestas. Al finalizar la actividad, asegurarse de que todos los alumnos han comprendido los cuatro conceptos y sus diferencias de matiz. Finalmente, reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes que implican este tipo de comportamientos.

Observaciones Para reforzar la sesión, realizar esta dinámica.

Notas

Dividir a la clase en 4 o 5 grupos, de forma que cada grupo elija un concepto (conducta prosocial, cooperación, colaboración y altruismo) y piense una situación en la que se vea reflejado el concepto. Después, animarles a que representen la situación que han pensado sin utilizar palabras, solo con mímica. Pedir al resto que adivinen qué concepto están representando.

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Un lío de emociones Bloque • Competencia social.

Competencias • Escuchar. • Comunicación receptiva y expresiva. • Solución de conflictos. • Negociación. • Respetar a los demás. • Comportamientos prosociales y cooperativos. • Saber compartir emociones.

Objetivos • Pensar en una situación propia problemática como un conflicto. • Identificar las emociones que causaron. • Practicar el método de negociación para solucionar el conflicto. • Valorar el comportamiento es más beneficioso para todos.

Recursos • Materiales para elaborar un mural.

Procedimiento En esta ficha se practica y se experimenta todo el contenido trabajado a lo largo del bloque de competencia social, por lo que, antes de empezar, hacer un repaso de las fichas trabajadas. Realizar la actividad 1 de forma individual. Indicar a los alumnos que, antes de comenzar a dibujar, piensen detenidamente un conflicto que hayan tenido con otra persona y, después, la dibujen. Indicarles que, mientras dibujan, rememoren las emociones que vivieron. Pasar inmediatamente a resolver la actividad 2, puesto que, al hacerla, es muy importante que los alumnos aún conserven las sensaciones que han rememorado en la actividad anterior.

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Un lío de emociones Procedimiento Resolver la actividad 3 por grupos, para que cada grupo elija un conflicto de los que ha planteado cada alumno individualmente y trabaje sobre él. Antes de que busquen los comportamientos para solucionar el conflicto, leer entre todos los pasos necesarios para hacerlo y ponerlos en común con el fin de asegurarse de que todos los alumnos los entienden. Después, pedir a cada grupo que negocie los tres comportamientos que lo solucionen. A continuación, realizar la actividad 4 de forma individual y poner en común las soluciones. Finalizar con la actividad 5, y pedir que los alumnos expresen voluntariamente las emociones que han tenido al resolver la actividad en grupo.

Observaciones Como actividad complementaria pedir a los cuatro grupos que expliquen brevemente el conflicto.

Notas

Después, solicitarles que enumeren los tres comportamientos que han pensado e indiquen qué comportamiento es el que han elegido. A partir de aquí, pedir a cada uno de los grupos que piensen cómo podrían haber ayudado a su compañero para no llegar al conflicto, y que señalen qué tipo de ayuda es (conducta prosocial, cooperación, colaboración y altruismo).

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Tomamos decisiones Bloque • Habilidades para la vida y el bienestar.

Competencias • Toma de decisiones.

Objetivos • Identificar el problema y la emoción asociada en un conflicto. • Buscar alternativas para solucionar el problema. • Ser consciente de que hay más de una solución adecuada. • Valorar las consecuencias, positivas y negativas, de cada solución. • Elegir la mejor solución después de analizar varias alternativas.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Iniciar el trabajo leyendo el texto, que refleja una situación familiar para los alumnos, y comentarlo entre toda la clase para asegurarnos de que los alumnos comprenden bien la situación. Preguntarles cuál es el problema y ayudarles a reflexionar sobre él, asociando las emociones que pudiera sentir el protagonista. A continuación, pedirles que respondan a las preguntas individualmente, y, después, poner en común las respuestas. Animar a los alumnos a que debatan sobre sus puntos de vista. Aprovechar las diferentes opiniones que surjan para mostrarles que no hay respuestas correctas, sino puntos de vista personales. Antes de resolver la actividad 2, hacer ver a los alumnos que aún queda analizar la situación desde la perspectiva de Javier. Como es una situación muy cercana al contexto de los alumnos, fomentar en ellos la empatía y, después, pedirles que contesten de forma individual a la actividad. Recordarles que puede tener más de un sentimiento a la vez.

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Tomamos decisiones Procedimiento Explicar a los alumnos la actividad 3, donde se les pide que busquen una solución y valoren las consecuencias positivas y negativas asociadas. Ponerles algún ejemplo como Gloria le dice a Manuel que los cromos son de Javier y Manuel se los devuelve. La consecuencia positiva es que Javier se siente mejor y la negativa que Manuel se queda sin cromos. Para realizar la actividad 4, organizar la clase en grupos de cinco alumnos para que comparen las soluciones que han encontrado individualmente, elijan una y la anoten en la pizarra. Aprovechar para hacerles ver que cada uno ha pensado una solución y que, por tanto, hay muchas soluciones posibles. Finalmente, votar la mejor solución entre todos. A partir de la solución más votada, pedir a los alumnos que respondan a las cuestiones de la actividad 5, para que reflexionen sobre su decisión y cómo han llegado hasta ella.

Notas

Observaciones Utilizar las pautas de la ficha para trabajar, de manera similar, conflictos surgidos en el aula. También, se puede pedir a los alumnos que propongan problemas que hayan tenido en casa o fuera del colegio y seguir la misma metodología: • Analizar el problema. • Proponer soluciones. • Valorar las consecuencias. • Elegir la mejor solución.

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Todo tiene solución Bloque • Habilidades para la vida y el bienestar.

Competencias • Toma de decisiones.

Objetivos • Identificar el problema y la emoción asociada en un conflicto. • Buscar alternativas para solucionar el problema. • Ser consciente de que hay más de una solución adecuada. • Valorar las consecuencias, positivas y negativas, de cada solución. • Concienciar sobre la importancia de pensar antes de actuar.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento El desarrollo de esta ficha es muy similar a la anterior, ya que se da un problema para que busquen la solución valorando de forma crítica todas las posibilidades. Pedir a los alumnos que lean la situación que se les plantea. Para facilitar la identificación del conflicto y su posterior solución, preguntarles si alguna vez han vivido una situación similar. Ponerla en común y comentarla entre todos. Resolver la actividad 2 y 3 individualmente y, después, ponerlas en común entre todos. Es muy importante hacer ver a los alumnos que cualquier decisión implica unas consecuencias negativas y positivas. Aprovechar para anotar todas las soluciones en la pizarra y mostrar a los alumnos que para resolver cualquier conflicto hay más de una solución posible. Resolver la actividad 4 proponiendo que piensen en un problema que hayan tenido, que expliquen qué solución tomaron y cuáles fueron sus consecuencias. Esta actividad ayuda a interiorizar mejor los contenidos, ya que parte de una situación experimentada en primera persona.

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Todo tiene solución Procedimiento Finalmente, pedir a los alumnos que reflexionen y contesten a las preguntas de la actividad 5. Comentar las respuestas en voz alta y debatir las distintas opciones.

Observaciones Para reforzar la solución de conflicto, es interesante la lectura del cuento La Tortuga Tucker de ROCHELLE LENTINI (2005) que enseña cómo utilizar la “técnica de la tortuga”. Esta técnica ofrece unas pautas sencillas de autocontrol que son fáciles de recordar a través del cuento. Las pautas que ofrece están relacionadas con la ficha “Conduce tus emociones” del bloque de regulación emocional: párate, piensa y actúa. Si se cree conveniente, retomar las actividades de dicha ficha.

Notas

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¡El tiempo vuela! Bloque • Habilidades para la vida y el bienestar.

Competencias • Aprender a fluir.

Objetivos • Tomar conciencia de cuáles son los momentos en los que se fluye. • Diferenciar las actividades que se hacen por obligación de las que se realizan por gusto. • Averiguar si la profesión elegida para desarrollar en el futuro está relacionada con actividades cotidianas realizadas por gusto.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Iniciar la sesión pidiendo a los alumnos que observen la imagen detenidamente. Guiarles para que descubran los detalles de la imagen: el desorden de la habitación, los libros y la ropa en el suelo, la cama sin hacer, los libros del escritorio que indican que tiene deberes o que tiene que estudiar. Hacerles ver que estas son tareas que el personaje de la imagen debería hacer, es decir, son aspectos que se relacionan con lo que llamamos obligaciones. Después, pedir a los alumnos que respondan individualmente a las preguntas que se les plantean, y poner en común las respuestas. Es importante que encuentren la diferencia entre la actividad que lleva a cabo el personaje, que se realiza por gusto, y las actividades que debería hacer, que son obligaciones. A partir de las respuestas a la última pregunta, que es más vivencial para ellos, insistir en la diferencia entre las obligaciones y las aficiones. Antes de iniciar la actividad 2, preguntar a los alumnos si saben qué quiere decir que el tiempo pasa volando. Proponer una lluvia de ideas para llegar a una definición entre todos. Asegurarse de que entienden bien la expresión, pues deben utilizarla para resolver la actividad.

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¡El tiempo vuela! Procedimiento Resolver las actividades 3 y 4 y comentar las respuestas entre todos. Puesto que son actividades que hacen fluir a los alumnos, es muy importante que cada uno de ellos tenga su turno para compartirlas con sus compañeros y con el profesor, y así, se sienta escuchado y valorado en algo tan personal. Además, es una buena oportunidad para que el grupo se conozca con mayor profundidad y aumente su cohesión. A continuación, pedir a los alumnos que dibujen la profesión a la que se quieren dedicar en un futuro. Pedirles que reflejen en el dibujo aquellos detalles que les han hecho elegir dicha profesión. De esta manera, facilitamos la respuesta a las siguientes preguntas. Finalmente, responder a las preguntas de forma individual para relacionar su futura profesión con aquellas actividades en las que les gusta emplear el tiempo.

Notas

Observaciones Una alternativa para poner en práctica la ficha es expresar la futura profesión de los alumnos mediante mímica. Para ello, pedirles que la representen con gestos a todos los compañeros, para que estos puedan adivinarla. El hecho de que lo representen les hará reflexionar sobre aquellos detalles de dicha profesión relacionados con las actividades que les gustan.

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Tenemos una meta Bloque • Habilidades para la vida y el bienestar.

Competencias • Fijarse metas y objetivos adaptativos.

Objetivos • Identificar el objetivo que persigue alguien en una situación concreta. • Establecer un plan de actuación para conseguir el objetivo marcado en una situación concreta. • Reconocer cuáles son las necesidades principales que se requieren para seguir el plan y conseguir el objetivo establecido.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Pedir a los alumnos que observen la imagen que abre la ficha. Preguntarles cuál es la intención del personaje (subir a la montaña que mira) y hacer la correspondencia entre la intención y el objetivo del personaje. Después, guiarles para que descubran los detalles de la imagen: encima de la montaña hay nieve, el personaje va en pantalón corto, no lleva gafas de sol, tampoco lleva gorra, etc. Estos datos ofrecen ideas de cuáles serán las necesidades para anotar en la siguiente actividad. Realizar la actividad 2, individualmente, poniendo atención al orden de las necesidades. Ayudarles preguntando qué es lo que suelen necesitar cuando ellos salen de excursión: una mochila, ropa y calzado adecuados, agua y provisiones, etc. Después de valorar individualmente las diferentes necesidades, hacer grupos y pedirles que establezcan aquellas que son primordiales, escribiéndolas en orden de prioridad. De esta forma, se ayuda a los alumnos a priorizar y a establecer un orden de jerarquía entre todas las necesidades. Según el funcionamiento de los grupos, si se cree conveniente, recordar las estrategias de negociación vistas en fichas anteriores. Poner en común las soluciones de cada grupo.

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Tenemos una meta Procedimiento Realizar la actividad 4 de forma individual, y después comentar con todo el grupo. Esta actividad plantea otra situación en la que los alumnos deben identificar el objetivo y elaborar un plan de trabajo. Si se cree conveniente, plantear la resolución por parejas.

Observaciones Como actividad alternativa proponer a los alumnos que piensen qué objetivos quieren alcanzar en su vida cotidiana, en el colegio, en actividades extraescolares, en su tiempo libre, etc. Pedirles que escriban los objetivos asociados a cada ámbito y que elijan solo uno de ellos. Después, proponerles que elaboren un plan de trabajo para lograrlo. Poner en común sus respuestas y, entre todos, valorar si es realmente alcanzable.

Notas

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Yo quiero ser… Bloque • Habilidades para la vida y el bienestar.

Competencias • Fijarse metas y objetivos adaptativos. • Tomar decisiones. • Aprender a fluir.

Objetivos • Delimitar un objetivo a través de la propia proyección en el futuro. • Elaborar un plan de trabajo propio. • Tomar decisiones a partir de las preferencias personales. • Ser consciente de que elegir implica descartar opciones.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento En esta ficha se practica y se experimenta todo el contenido trabajado a lo largo del bloque de habilidades para la vida y el bienestar, para poner en práctica todas las destrezas que se han desarrollado en las fichas anteriores como una conclusión del bloque. En esta sesión hay dos partes diferenciadas. En la primera parte, se pide a los alumnos que piensen cómo quieren ser cuando pasen unos períodos de tiempo determinados y que, después, elaboren un plan de trabajo para lograr ser así. Si se considera conveniente, ir pautando la actividad para que les resulte menos compleja. Primero, pedirles que se imaginen a sí mismos en los períodos que se indican. Después, proponerles que, de esa imagen que se han formado, identifiquen un único aspecto que será el objetivo que conseguir. Finalmente, elaborar el plan de trabajo. En la segunda parte de la ficha, se practica la toma de decisiones entre dos alternativas y se acaba con una reflexión sobre lo que implica el hecho de elegir. Para ello, pedir a los alumnos que, al elegir una de las dos alternativas, se fijen si eligen la opción que más les gusta o la que menos les disgusta. Después, responder a las preguntas y poner en común entre todos las respuestas.

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Yo quiero ser… Observaciones Al finalizar la actividad 4, pedir a los alumnos que compartan lo que han escrito. Ante la diversidad de sus respuestas, hacerles ver que elegir una opción es algo personal que no está ni bien ni mal. Si se considera conveniente, antes de iniciar la ficha, repasar todas las sesiones y las actividades del bloque para recordar contenidos que les serán útiles en la resolución de esta. Para cerrar el bloque de forma armoniosa y hacer una valoración conjunta del bloque trabajado, pedir directamente a los alumnos que indiquen aquella sesión o actividad que más les ha gustado, con la que más han aprendido, con la que más han disfrutado, la que más les ha sorprendido, etc.

Notas

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Todas son buenas Bloque • Pon a prueba tus competencias.

Competencias • Conciencia de las propias emociones. • Emociones estéticas. • Regulación emocional.

Objetivos • Introducirse en las emociones estéticas a través de la emoción que expresa una imagen. • Identificar los factores que causan miedo o tristeza. • Expresar posibles miedos y situaciones que entristecen. • Reconocer la importancia de expresar todas las emociones. • Buscar estrategias para regular las emociones que no aportan bienestar.

Recursos

Procedimiento

• Materiales propios del aula.

Pedir a los alumnos que observen las imágenes que abren la ficha, en las que deberán identificar el miedo y la tristeza, y establecer un diálogo sobre cuáles son los rasgos que permiten identificar esas emociones. Por ejemplo, ¿cómo tiene el gesto el niño de la primera imagen?, ¿y la boca? La niña de la segunda imagen, ¿está llorando?, etc.

• Reproductor de música y música escogida por el profesor (se recomiendan las bandas sonoras de Psicosis y de La lista de Schindler, el “Adagio lamentoso” de la Sinfonía n.º 6 de TCHAIKOVSKY y Claro de luna de BEETHOVEN.

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A partir de estas preguntas, guiar a los alumnos para que piensen las posibles causas que hacen que estas personas se sientan así, y pedir que analicen si su reacción es razonable según el motivo que lo causó. Prestar atención a los miedos personales que expresan los alumnos para conocerles mejor y, posteriormente, trabajar con ellos para ayudarles a superarlos.

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Todas son buenas Procedimiento El analizar si la reacción es razonable según la causa, es un ejemplo de cómo modelar emociones. Fijar su atención en ella y explicarles que la pueden utilizar cuando sientan miedo o tristeza, planteándose si la causa es suficiente para sentir esa emoción. A continuación, pedir a los alumnos que escriban, en su cuaderno, las respuestas a la actividad 1. Leer el recuadro de reflexión y aprovechar para buscar ejemplos de situaciones en las que se siente miedo o tristeza de manera irracional, y otras en las que no. Recordar actividades de los bloques de conciencia emocional y regulación emocional que mostraban cómo afrontar las situaciones en las que el miedo o la tristeza nos invaden.

Observaciones En la actividad 1, complementar el análisis de las emociones con la audición de algunas piezas musicales para trabajar las emociones estéticas desde la música. Comentar las diferencias entre la emoción del autor y la que siente el receptor. Escuchar primero audiciones muy descriptivas, por ejemplo, la banda sonora de Psicosis para el miedo y el “Adagio lamentoso” de la Sinfonia n.º 6 de TCHAIKOVSKY. Luego, pasar a otras más sutiles para trabajar la gradación de intensidad de la emoción de tristeza, por ejemplo, la banda sonora de La lista de Schindler, o Claro de luna de BEETHOVEN.

En la actividad 2, contextualizar la imagen en una situación próxima y real, por ejemplo, un amigo que se siente como el personaje. Pedirles que piensen cómo les consolarían. Preguntarles ¿qué harían?, ¿qué les dirían? Después, pedir que escriban qué hacen cuando sienten tristeza o miedo. A partir de sus respuestas, pensar entre todos si esos comportamientos ayudan o no. Explicar que las cosas que ayudan a los demás también nos ayudan a nosotros, pero que no todas las personas necesitan lo mismo y que no se debe estandarizar la ayuda. Es mejor empatizar con la persona, intentar comprender cómo se siente, y ayudarla a regular sus emociones. Comentar el cuadro de reflexión final e insistir en no reprimir emociones sino en expresarlas y regularlas.

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Regalos para todos Bloque • Pon a prueba tus competencias.

Competencias • Expresión adecuada de la emociones. • Habilidades sociales básicas. • Toma de decisiones.

Objetivos • Interiorizar la importancia del agradecimiento. • Reflexionar sobre distintas maneras de dar las gracias. • Planificar agradecimientos pendientes de dar. • Concienciarse de las emociones implicadas en el agradecimiento.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Leer a la actividad 1 y pedir que escriban algún regalo no material que hayan recibido. Insistir mucho en la importancia de estos regalos no materiales para evitar que prioricen los regalos materiales recibidos. Compartir las respuestas de todos los alumnos y, en función de su riqueza y diversidad, recordar otros regalos no materiales que se pueden ofrecer, preguntando si alguna vez los han dado o recibido. Leer el cuadro de texto sobre el agradecimiento y su importancia, y dejar un tiempo para que respondan individualmente a las cuestiones 2, 3 y 4 en su cuaderno. Corregirlas de manera individual y, si se cree conveniente, destacar algunas que consideremos interesantes para el aprendizaje del grupo. Pedirles que respondan a la actividad 5, en la que los alumnos deben pensar y escribir el nombre de cuatro personas a las que deberían agradecerles algo que hayan hecho por ellos, anotarán la situación o motivo de agradecimiento para, en la siguiente actividad, pensar cómo agradecérselo. Poner en común sus respuestas si se cree conveniente.

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Regalos para todos Procedimiento

Observaciones Se puede completar la reflexión sobre el hecho de dar las gracias con un debate sobre cómo se sienten los alumnos después de expresar el agradecimiento, cómo ha reaccionado la otra persona, etc. Si la dinámica de clase lo permite, sería muy interesante que algunos alumnos pudieran expresar públicamente el agradecimiento a algún compañero, para dar ejemplo al resto. En ese caso, valorar siempre positivamente las actuaciones que se produzcan espontáneamente, pero también respetar que algunos alumnos prefieran expresarlo en privado.

Resolver la actividad 6. Con el fin de que puedan decidir cuál de esas formas sería más adecuada para cada una de las personas que anotaron en la actividad 5, o piensen en otras maneras de agradecimiento, observar las ilustraciones y comentarlas entre todos. Describir qué sucede en cada imagen y orientarles para que puedan ver que las situaciones representadas en ellas son: • Hablar con la persona que nos ayudó y expresarle verbalmente el agradecimiento. • Si la persona no está cerca, escribirle una carta o mandarle un correo electrónico. • A veces, no son necesarias las palabras, y un abrazo puede decir mucho. • Si se tiene confianza con la otra persona, se puede expresar agradecimiento y amor mediante un beso. • Si no hay tanta confianza pero se prefiere el contacto directo, se puede darle la mano. • Hay veces en las que se puede completar las gracias con un regalo personal, que tiene más valor si se da como agradecimiento. Intentar que los alumnos se comprometan a agradecer realmente a las personas que han anotado lo que hicieron por ellos, y pedir que se fijen un tiempo determinado y una manera concreta de hacerlo. El objetivo es potenciar la puesta en práctica del agradecimiento y que no quede como una actividad teórica dentro de la clase.

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¡Qué risa! Bloque • Pon a prueba tus competencias.

Competencias • Conciencia de las propias emociones. • Autogenerar emociones positivas. • Saber compartir emociones. • Bienestar personal.

Objetivos • Evocar situaciones en las que se hayan sentido amor y alegría. • Incorporar el humor como estrategia de bienestar personal. • Experimentar el contagio de emociones positivas.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Iniciar la sesión explicando alguna anécdota divertida, un chiste, o recordando alguna situación vivida en el aula que causó risa. A continuación, pedir a los alumnos que escriban la respuesta a las actividades 1, 2 y 3, recordando situaciones que les hicieron reír, sonreír, personas a las que quieren y con las que han vivido emociones positivas. Describir las situaciones para compartir los buenos momentos con los compañeros y crear un ambiente positivo. Después, leer el cuadro de texto con las indicaciones para evocar emociones positivas cuando se necesita. Recordarles que es una forma más de afrontar situaciones que generan malestar. A continuación, explicar a los alumnos, poniendo algún ejemplo, que las emociones se contagian y explicarles que, en la siguiente actividad, se va a comprobar. Leer las instrucciones descritas en la actividad 4 para llevar a cabo la dinámica, resolver las dudas que surjan y, seguidamente, pautarla para ponerla en práctica. Revisar que todos estén correctamente colocados y dejar un tiempo para ver qué sucede. Si no se produce pronto alguna expresión positiva, incentivarla iniciando la risa forzada con distintas vocales, contando historias divertidas, haciendo cosquillas a algún alumno, etc.

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¡Qué risa! Procedimiento En función de cómo fluyan las emociones, permitir más o menos tiempo para desarrollar la actividad, pero es importante que los alumnos experimenten el disfrute de la risa durante un buen rato. Al finalizar la actividad, dejar un momento para que los alumnos vuelvan a un estado de relajación y calma. Después, retomar la actividad 5 del cuaderno para anotar las experiencias vividas y pensar en qué momentos podemos aplicar esta técnica o alguna variante de ella.

Observaciones Sugerir a los alumnos otras actividades lúdicas para potenciar la risa y el buen humor fáciles de aplicar en determinados momentos, sin necesidad de ser muchos ni tumbarse en el suelo. Practicar, por ejemplo, el juego a ver quién se ríe primero. En esta actividad, los alumnos deben buscar una pareja, situarse uno enfrente del otro, mirarse a la cara y aguantar hasta que uno de los dos se ría primero. No se puede hablar, pero sí gesticular. Pueden pedir a otro compañero que controle cuánto tiempo aguantan sin reírse, quién se ríe primero, etc. Lo importante es que se den cuenta de qué pasa cuando el primer compañero se ríe. Trabajar también pautas para evocar otra emoción muy positiva, el amor. Para ello, poner algún ejemplo de situaciones que hayan vivido en familia o con seres queridos. Preguntarles ¿qué pasa cuando sonreímos a alguien, le abrazamos y le damos un beso? Es posible que surjan comentarios sobre la expresión de emociones de algún animal de compañía, como la alegría de un perro cuando su amo le hace una caricia. Aprovechar para explicar la universalidad de las emociones positivas y para reflexionar sobre cómo se sienten cuando son recibidos con alegría, e insistir en la importancia de transmitir emociones positivas como el amor, la alegría, etc.

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Tus puntos fuertes Bloque • Pon a prueba tus competencias.

Competencias • Conciencia de las propias emociones. • Conciencia de las emociones de los demás. • Captar el clima emocional de un contexto. • Empatía. • Estrategias de afrontamiento. • Autoestima. • Autoconfianza. • Comportamientos prosociales y cooperativos.

Objetivos • Identificar la timidez, la vergüenza y la culpabilidad en un contexto determinado. • Desarrollar estrategias para superar la timidez y la vergüenza y para ayudar a otros a superarlas. • Valorar las distintas maneras de resolver un conflicto evitando culpabilizar.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Iniciar la sesión resolviendo la actividad 1, que plantea una reflexión inicial individual a partir de las situaciones descritas. Pedir a los alumnos que lean cada caso y que respondan a las preguntas que se plantean. A continuación, iniciar un debate para poner en común las respuestas y compartir opiniones sobre la timidez, la vergüenza y la culpabilidad. Leer el cuadro de texto y ponerlo en común entre todos. Aclarar las posibles dudas que surjan y asegurarse de que todos lo comprenden, pues el resto de la ficha se basa en su contenido. A partir de él, provocar la reflexión en los alumnos preguntándoles ¿cómo podéis vencer o ayudar a vuestros compañeros a superar la timidez y la vergüenza?

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Tus puntos fuertes Procedimiento Resolver la actividad 2 y corregirla entre todos. Después, explicarles que las ideas que se plantean siguen estas pautas: • Identificar el problema y pensar qué situaciones provocan timidez. • Cultivar la seguridad en uno mismo a partir de destacar los puntos fuertes de cada uno. • Afrontar el miedo, poco a poco, empezando con las personas de más confianza y ampliando ese círculo. Preparar lo que se quiere decir o hacer para sentirse más seguro. • Superar el miedo al fracaso. Asumir que, al aprender, se pueden cometer equivocaciones.

Observaciones Es importante vincular el trabajo del aula con la relación de los alumnos con las familias. Se pueden dar algunas pautas a los padres que favorecen a todos los niños, pero en especial a los tímidos. Por ejemplo, es importante la demostración de afecto y la felicitación por los logros conseguidos, por pequeños que parezcan. Si los niños son excesivamente tímidos, una manera de promover que se relacionen con otros niños es invitarles a casa y jugar con ellos. Las actividades extraescolares, como la pintura, la música o el teatro, también ayudan a los niños tímidos a tomar confianza y a adaptarse a situaciones nuevas.

Para trabajar la culpabilidad, preguntar ¿te has sentido alguna vez culpable?, ¿has culpado alguna vez a alguien de alguna acción? Explicarles las distintas formas de reaccionar ante un conflicto, y pedirles que elijan la opción que consideran más correcta. • Evitarlo y negar su existencia porque se siente incapacidad para afrontarlo. • Culpabilizar y buscar quién ha sido el causante del problema. • Competir con el objetivo de vencer al otro. • Transigir, facilitando la solución del conflicto porque se considera que es lo mejor o porque no se da importancia a ganar o perder. • Colaborar con confianza hacia el otro y uno mismo. Se busca conseguir un acuerdo beneficioso para todas las partes implicadas. La actitud necesaria para resolver un conflicto es la colaboradora. Hay que evitar culpabilizar.

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Pensamos diferente Bloque • Pon a prueba tus competencias.

Competencias • Comunicación verbal y no verbal. • Empatía. • Respetar a los demás.

Objetivos • Reflexionar sobre las emociones que nos provoca una imagen. • Comprender que, en función de las creencias previas, es posible sentir emociones distintas y comportarse de diferente forma ante una misma situación. • Apreciar aspectos del entorno de otros distintos a los propios. • Vivir situaciones de exclusión para desarrollar la empatía y el respeto.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Indicar a los alumnos que observen con atención las tres fotografías que se presentan al inicio de la ficha. A continuación, pedirles que reflexionen sobre lo que ven y sienten al mirarlas, y que escriban tres sentimientos que les hayan provocado las fotografías. Después, resolver la actividad 2 y poner en común las opiniones y sentimientos de cada uno, buscando similitudes y diferencias, y explicando a qué se pueden deber: las diferentes creencias, las experiencias vividas por cada uno, la distinta educación recibida, la influencia de opinión del entorno, el grado de empatía y respeto a los demás, etc. Derivar la reflexión en el texto del cuadro, leerlo en voz alta y comentarlo entre todos. Realizar la dinámica que se describe en la actividad 3, el juego de los taxistas. Con él se pretende que experimenten qué se siente ante la marginación. Por eso, cada vez que un grupo de niños haga de taxista, darles indicaciones del tipo no puedes coger a los niños, solo puedes llevar niñas en tu taxi o en tu taxi solo pueden subir personas con el pelo oscuro, los rubios no se admiten o solo puedes llevar en tu taxi a las personas cuyo nombre tengan la letra A, etc. 96

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Pensamos diferente Procedimiento Según se considere conveniente, inventar de forma aleatoria “discriminaciones” injustas, en función de las actitudes que se hayan detectado en los alumnos, o potenciar las contrarias. Por ejemplo, si algún niño ha mostrado rechazo hacia los alumnos que utilizan gafas, indicar que solo pueden ir en el taxi personas que empleen gafas para ver mejor. Al finalizar la dinámica, contestar a las preguntas, y adivinar la consigna que tenía el taxista a partir de la observación de las personas a las que admitió el taxista y de las que rechazó. Analizar si esa conducta es justa o no y cómo se han sentido las personas a las que no ha admitido.

Notas

Aprovechar la experiencia para reflexionar sobre las situaciones en las que las creencias de cada uno les hayan llevado a comportamientos con los que alguien se ha podido sentir mal. Insistir en la conveniencia de evitar ese tipo de situaciones.

Observaciones En función de las características del grupo o de los prejuicios detectados en los alumnos, procurar desmontar estereotipos y dar la información objetiva para contrastar las ideas que puedan haber extraído de entornos distintos al colegio o de los medios de comunicación.

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¡Lo siento! Bloque • Pon a prueba tus competencias.

Competencias • Solución de conflictos. • Actitud positiva.

Objetivos • Comprender la importancia de pedir perdón y de perdonar. • Aceptar el perdón como estrategia para solucionar conflictos. • Reconocer los propios errores y saber pedir perdón. • Destacar los aspectos positivos de la vida por encima de los negativos.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Iniciar la sesión preguntando a los alumnos ¿cómo reaccionáis cuando otra persona se equivoca o actúa incorrectamente con nosotros?, ¿qué esperáis que os digan cuando os han herido o molestado?, ¿qué hacéis cuando ofendéis a alguien? A continuación, leer colectivamente la historia que abre la ficha y reflexionar sobre la conclusión que se deduce de ella. Resolver las actividades 2, 3 y 4 de forma individual, y poner en común las respuestas de los alumnos. Explicarles que pedir perdón es algo universal que se produce en todas las culturas. La forma de expresarlo, del mismo modo que sucede con el agradecimiento, puede ser distinta, pero lo importante es ponerlo en práctica. Después, responder a la actividad 5 individualmente y compartir las respuestas con todo el grupo. Leer el cuadro con la reflexión en voz alta para potenciar la importancia de pedir perdón sinceramente, y no con una simple palabra de compromiso. Después, plantear un debate sobre la amistad y cómo priorizar los aspectos positivos de los amigos por encima de los negativos.

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¡Lo siento! Observaciones Es muy interesante complementar la actividad de la misma forma que la del agradecimiento. Sugerir que piensen en las personas a las que deben pedir perdón por algún motivo, se planteen de qué forma y en qué momento lo harán y se comprometan a hacerlo. También se puede intentar que piensen en algún compañero al que crean que deben pedir perdón y lo hagan delante de los compañeros, explicando el motivo por el que creen que le ofendieron y disculpándose de la manera que consideren más adecuada. Al poner en práctica esta actividad, valorar la importancia de lo que acaban de expresar, y preguntar a los dos implicados cómo se sienten después de la disculpa. Sugerir que como el perdón hace sentir mejor a los dos, lo pidan cada vez que ofenden a alguien.

Notas

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Modelo de evaluación final. ¿Qué he aprendido? Bloque • Pon a prueba tus competencias.

Competencias • Todas las trabajadas a lo largo del cuaderno.

Objetivos • Evaluar los conocimientos de cada uno sobre las emociones. • Estimar el nivel de desarrollo de sus competencias emocionales. • Valorar los cambios respecto a las competencias emocionales entre la situación inicial y la actual.

Recursos • Materiales propios del aula.

Procedimiento Como modelo para evaluar el grado de desarrollo alcanzado en competencias emocionales, se propone la ficha que se incluye a continuación, “Qué he aprendido”. Entregar una copia a cada alumno y pedirles que respondan a las actividades planteadas en ella, sin dar ninguna orientación ni pista sobre las respuestas, ya que conviene respetar y recoger las aportaciones de cada uno. Explicarles que es importante que sean muy sinceros, ya que la actividad les ayudará a conocerse mejor, y les permitirá analizar en qué competencias han experimentado progresos respecto al inicio del cuaderno. También conviene indicarles que deben colorear la casilla que más se acerque a su opción para responder a cada pregunta. En caso de equivocarse, pedirles que tachen con un aspa la casilla errónea y que coloreen de nuevo la casilla adecuada. Cuando hayan terminado, iniciar la actividad 2 para corregir el nivel de desarrollo de sus competencias emocionales y reflexionar sobre los aspectos que mejorar. Para ello, pautar a los alumnos el modo de corrección y pedir que sigan las instrucciones.

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Modelo de evaluación final. ¿Qué he aprendido? Procedimiento Suma el valor de todas las casillas según estos valores. • Preguntas 7, 8, 12 y 18. - nunca: 4 - poco: 3 - algunas veces: 2 - a menudo: 1 - casi siempre: 0 • Resto de preguntas. - nunca: 0 - poco: 1 - algunas veces: 2 - a menudo: 3 - casi siempre: 4 Encuentra tu nivel de competencia emocional según esta tabla. • De 70 a 80: nivel alto. • De 60 a 69: nivel considerable. • De 50 a 59: nivel medio. • De 30 a 49: nivel bajo. • De 0 a 29: nivel muy bajo.

Observaciones Una vez obtenidas las puntuaciones de cada alumno, es interesante calcular la media del grupo para cada una de las competencias y para la competencia emocional global, y compararla con las puntuaciones obtenidas en la situación inicial, con el fin de valorar los cambios producidos en el grupo. Asimismo, mostrar a cada alumno cómo comparar estos resultados con los obtenidos en la actividad inicial para estimar los progresos conseguidos y responder a la ejercicio 3. Repasar los cálculos de los alumnos y especialmente la asignación correcta de las puntuaciones de cada casilla.

Para conocer la puntuación en las competencias, suma el valor de las casillas que se indican en cada caso. • Conciencia emocional: 1, 6, 11 y 16. • Regulación emocional: 3, 8, 13 y 18. • Autonomía emocional: 2, 7, 12 y 17. • Competencia social: 4, 9, 14 y 19. • Habilidades para la vida y el bienestar: 5, 10, 15 y 20. Para su interpretación, tener en cuenta que la puntuación máxima en cada competencia es 16, la puntuación media, 8, y la mínima, 0. Realizar la actividad 3, para lo que deberán consultar la ficha “Exploro mi mundo emocional” y reflexionar sobre las competencias en las que cada uno ha experimentado un mayor progreso.

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¿Qué he aprendido? 1. ¿Quieres ver la radiografía de tus competencias emocionales? Colorea la casilla que mejor indica lo que te pasa normalmente en estas situaciones. nunca

1. Me doy cuenta de lo que sienten otros. 2. Me gustan muchas cosas de mí. 3. Pienso en las consecuencias antes de hacer algo. 4. Escucho a mis amigos cuando quieren explicarme lo que les pasa. 5. Tengo sentido del humor. 6. Utilizo diferentes palabras para hablar de mis emociones. 7. Cuando tengo dificultades para hacer algo, me desanimo y me rindo enseguida. 8. Me peleo fácilmente. 9. Si tengo algún problema con una persona, intento hablar para resolverlo. 10. Tengo tiempo para lo que me gusta. 11. Me siento mal si mi amigo está triste. 12. Antes de hacer algo, me preocupo mucho por lo que pensarán de mí. 13. Si estoy enfadado, sé frenarme. 14. Cuando veo que he molestado a alguien, pido perdón. 15. Organizo mi tiempo para los deberes. 16. Explico mis sentimientos con facilidad. 17. Ante una situación difícil, pienso que todo saldrá bien. 18. Me cuesta relajarme si estoy nervioso. 19. Coopero y colaboro con los demás. 20. Creo que todas las personas tienen algo bueno. 102

poco

algunas a casi veces menudo siempre

2. Calcula la puntuación que has obtenido en cada bloque con la ayuda de tu profesor, completa y analiza los resultados. • Mi puntuación en Conciencia emocional es

y muestra el conocimiento que tengo de mis emociones y de las emociones de los demás.

• Mi puntuación en Regulación emocional es

y me

permite valorar si sé manejar mis emociones apropiadamente. • Mi puntuación en Autonomía emocional es

y sirve para ver si dependo emocionalmente de los demás para sentirme feliz.

• Mi puntuación en Competencia social es

y refleja

cómo me relaciono con las demás personas. • Mi puntuación en Habilidades para la vida y el bienestar es

y me permite valorar cómo afronto los retos diarios. • Mi puntuación en Competencia emocional es

y repre-

senta de forma global cómo está mi mundo emocional. 3. ¿Recuerdas la radiografía que te hiciste a principio de curso? Anota la puntuación que obtuviste entonces en cada una de las competencias. competencia

puntuación de principio de curso

Conciencia emocional Regulación emocional Autonomía emocional Competencia social Habilidades para la vida y el bienestar Competencia emocional global • ¿En qué competencias has mejorado?

103