UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
Departamento de Psicología Sección Psicología Social y de las Organizaciones
Psicometría Guía didáctica 5 créditos
Titulación
Licenciado en Psicología
Ciclo IV
Autor:
Mg. Richard Eduardo Ruiz Ordóñez
Estimado estudiante recuerde que la presente guía didáctica está disponible en el EVA en formato PDF interactivo, lo que le permitirá acceder en línea a todos los recursos educativos.
11408
Asesoría virtual: www.utpl.edu.ec
PSICOMETRÍA Guía didáctica Richard Eduardo Ruiz Ordóñez UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA CC
Ecuador 3.0 By NC ND
Diagramación, diseño e impresión: EDILOJA Cía. Ltda. Telefax: 593-7-2611418 San Cayetano Alto s/n www.ediloja.com.ec
[email protected] Loja-Ecuador Primera edición Séptima reimpresión ISBN-978-9942-00-961-6
Esta versión impresa ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons Ecuador 3.0 de reconocimiento -no comercial- sin obras derivadas; la cual permite copiar, distribuir y comunicar públicamente públicamente la obra, mientras se reconozca la autoría original, no se utilice con fines comerciales, ni se realicen obras derivadas. http://www http://www.creativecomm .creativecommons.org/lic ons.org/licences/by-nc-nd/3. ences/by-nc-nd/3.0/ec 0/ec / Octubre, 2014
PSICOMETRÍA Guía didáctica Richard Eduardo Ruiz Ordóñez UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA CC
Ecuador 3.0 By NC ND
Diagramación, diseño e impresión: EDILOJA Cía. Ltda. Telefax: 593-7-2611418 San Cayetano Alto s/n www.ediloja.com.ec
[email protected] Loja-Ecuador Primera edición Séptima reimpresión ISBN-978-9942-00-961-6
Esta versión impresa ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons Ecuador 3.0 de reconocimiento -no comercial- sin obras derivadas; la cual permite copiar, distribuir y comunicar públicamente públicamente la obra, mientras se reconozca la autoría original, no se utilice con fines comerciales, ni se realicen obras derivadas. http://www http://www.creativecomm .creativecommons.org/lic ons.org/licences/by-nc-nd/3. ences/by-nc-nd/3.0/ec 0/ec / Octubre, 2014
2. Índice ............... ................................ ................................. ................................. .................................. ................................. ................................ ................................. .................
3
3. Introducción .............. ............................... .................................. ................................. ................................ ................................. .................................. ...................... .....
5
4. Bibliografía ............... ................................ .................................. ................................. ................................ ................................. .................................. ...................... .....
6
................................ ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ........................... ........... 4.1. Básica............... ................................ ................................. ................................. ................................. ................................. ............................ ........... 4.2. Complementaria ...............
6 6
5. Orientaciones generales para el estudio ................ ................................. ................................. ................................. .................
8
6. Proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de competencias ................
11
PRIMER BIMESTRE ................................. ................................. ................................. ................................. .............................. .............. 6.1. Competencias Genéricas ................ ................................. ................................. .................................. ...................... ..... 6.2 Planificación para el trabajo del del alumno................. ...................... ...... 6.3. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo bimestres)................ 6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias................ ................................ ................... ...
11 12 14 15
UNIDAD 1: FUNDAMENTOS DE LA MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA.............. ............................... ................................. ...................... ......
15
1.1. La medición en psicología ................. .................................. ................................. ................................. ................................. ........................... ........... 1.2. Psicometría y test psicológicos ............... ................................ ................................. ................................. ................................. ...................... ...... ................................ .................................. ................................. ................................. ................................. ........................... ........... 1.3. Reseña histórica ............... ................................ ................................. .................................. ................................. ................................. ................................. ................ Autoevaluación 1 ................
15 16 17 20
UNIDAD 2: CLASIFICACIÓN DE LOS TEST ............... ................................ ................................. ................................. ................................. ................... ...
21
2.1. Test Test de ejecución máxima (inteligencia, aptitudes y habilidades)................................. ................................ ................................. ................................. .................................. ...................... ..... 2.2. Test Test de comportamiento típico ............... ................................ ................................. .................................. ................................. ................................. ................................. ................ Autoevaluación 2 ................
21 23 26
UNIDAD 3: NORMAS TÉCNICAS ................. .................................. ................................. ................................. ................................. .............................. ..............
27
3.1. Introducción.................................................................................................................... ................................. ................................. ................................. ................................. ......................... ........ 3.2. El concepto de confiabilidad................. ................................. ................................. ................................. ............................ ........... 3.3. Factores que afectan la confiabilidad................ ................................. ................................. ................................. ................................. ................... ... 3.4. Dimensiones de la confiabilidad................ ................................. ................................. ................................. ......................... ........ 3.5. Métodos para verificar la confiabilidad ................ ................................ ................................. .................................. ................................. ................................. ................................. ................ Autoevaluación 3 ................
27 27 28 29 29 31
UNIDAD 4: VALIDEZ ................ ................................. .................................. ................................. ................................. ................................. .............................. ..............
32
4.1. Introducción.................................................................................................................... ................................ ................................. ................................. ................................. ................... ... 4.2. Fuentes de evidencia de validez ............... ............................... ................................. ............................ ........... 4.3. Utilidad de los test en contextos de clasificación ............... 4.4. Generalización de la validez: el metaanálisis .............. ............................... .................................. ................................. ................ Autoevaluación 4 ................ ................................ ................................. .................................. ................................. ................................. ................................. ................
32 35 36 36 37
UNIDAD 5: INTERPRET INTERPRETACIÓN ACIÓN DE LAS PUNTUACIONES............... ............................... ................................. ................................. ..................
38
5.1. Interpretación referida a normas.................................................................................... 5.2. Otros métodos de interpretación de puntuaciones ............... ............................... ................................. .......................... ......... ................................ ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. Autoevaluación 5 ...............
38 39 40
SEGUNDO BIMESTRE ................................ ................................. ................................. ................................. ............................... ............... 6.5. Competencias Genéricas ............... ................................. ................................. ................................. ....................... ...... 6.6. Planificación para el trabajo del alumno ................ ............................... .................... .... 6.7. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias ...............
41 42 44
UNIDAD 6: CONSTRUCCIÓN DE LOS TEST ................ ................................. ................................. ................................. ................................. ..................
44
................................ ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 6.1. Definición del dominio ................ ............................... ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 6.2. Redacción de los ítems ............... ................................ ................................. .................................. ................................. ................................. .................... ... 6.3. Revisión de expertos ................ ................................. .................................. ................................. ................................. .................... ... 6.4. Análisis factorial y de los ítems ................ ................................ ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. Autoevaluación 6 ...............
45 48 48 49 52
UNIDAD 7: ADAPTA ADAPTACIÓN CIÓN DE TEST A OTRAS CUL CULTURAS TURAS ................ ................................. ................................. ............................... ...............
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7.1. ¿Por qué adaptar test?.................................................................................................. 7.2. Fuentes de sesgo .......................................................................................................... ................................ ................................. ................................. ................................. ................................. .................. 7.3. Influencia del lenguaje ................ ................................. ................................. ................................. .................................. ............................... .............. 7.4. Métodos de adaptación ................ ................................ ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................. Autoevaluación 7 ...............
53 54 56 56 58
UNIDAD 8: TEORIA DE LOS ÍTEMS. ................. ................................. ................................. ................................. ................................. .......................... .........
59
................................ ................................. .................................. ................................. .................. 8.1. Teorías Teorías clásicas de los test (TCT) ................ 8.2. Teoría Teoría de respuesta al ítem (TRI) ............... ................................ ................................. ................................. ................................. .................. Autoevaluación 8 ............... ................................ ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ..................
59 62 64
7. Solucionario ................ ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. .................................. .................... ...
65
8. Glosario ................ ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ................................. ............................ ............
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9. Anexos ............... ................................ ................................. ................................. .................................. ................................. ................................. ............................... ..............
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Guía didáctica: Psicometría
PRELIMINARES
Un saludo cordial de parte, de quienes hacemos la Escuela de Psicología de la Universidad Técnica Particular de Loja. “Lo importante no es lo que nos hace el destino, sino lo que nosotros hacemos de él”. ¡Felicidades! Usted se encuentra en la mitad del proceso, para obtener su profesionalización; el esfuerzo que realiza cada día, es sumamente valioso, por lo tanto, empecemos de manera decidida, este ciclo de estudios; y alcanzaremos el éxito. Esta disciplina de Psicometría, corresponde al quinto ciclo de la carrera de Psicología, que la Universidad Técnica Particular de Loja, a través de la Escuela de Psicología, le ofrece a usted, en este ciclo de estudios de pregrado. Esta asignatura contiene 5 créditos. La utilización de pruebas psicométricas es muy importante, dentro de las actividades del profesional en psicología, por lo que la asignatura de psicometría, es de mucha valía, le permitirá comprender los requisitos técnicos y fundamentos teóricos para el empleo de los tests. Con esta asignatura se pretende que nuestros alumnos, (futuros psicólogos) adquieran los f undamentos teóricos, así como los procesos metodológicos, que le permitan poner en práctica la medición objetiva de ciertas manifestaciones de la conducta, elaborando teorías, modelos, para elaborar y aplicar métodos e instrumentos para la medición de variables psicológicas. Cuando se habla de instrumentos de medición en psicología, nos referimos a todos aquellos procedimientos u operaciones que permiten llegar a obtener, con un alto grado de certeza posible, información acerca de la expresión de los fenómenos que suceden en el ser humano. El estudio de la asignatura de psicometría, permitirá a los alumnos, tener criterios científicos en relación a las diferencias individuales, su naturaleza, los antecedentes pre científicos y científicos del desarrollo de la psicometría, los aportes teóricos, los contextos sociales, los procedimientos técnicos y metodológicos de las pruebas psicológicas. La temática que abarca la asignatura ha sido estructurada en 8 unidades, distribuidas 5 para el primer bimestre y tres para el segundo bimestre. La primera unidad comprende los fundamentos de la medición psicológica, la segunda se refiere a la manera como se clasifican los test; la tercera y cuarta unidad hace relación a las normas técnicas para la elaboración de los test, tales como: confiabilidad, validez; en la quinta unidad abordaremos la interpretación de las puntuaciones. En el segundo bimestre, la unidad 6 está enfocada a la construcción de test, lo que nos permitirá conocer los métodos de construcción de test; la unidad 7 se refiere a la adaptación de test a nuestra cultura, lo que nos permitirá, evitar posibles sesgos en la medición transcultural de constructos psicológicos y finalmente la unidad 8 abarca algunas teorías en relación a los test. Recuerden estimados estudiantes, que estaré junto a ustedes para acompañarles y orientarles en el proceso de aprendizaje. ¡Éxito y bien!
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Guía didáctica: Psicometría
PRELIMINARES
4.1. Básica •
Tornimbeni, Silvia y otros. (2008). Introducción a la Psicometría . Buenos Aires: Paidós. El texto de Psicometría permite adentrarnos en los temas e instrumentos clásicos de la disciplina y, por otro, ofrece un panorama de los desarrollos más actuales, tales como los test informatizados. El texto básico comprende 8 capítulos. Los autores son docentes de la Universidad Nacional de Córdoba, de la Facultad de Psicología.
•
Ruiz Ordóñez, Richard, (2011). Guía de Estudio de Psicometría. Loja-Ecuador: Editorial UTPL La guía orienta el aprendizaje, por lo tanto debe leerla desde la primera página, a través de ella le va indicando qué es lo que debe estudiar y cómo hacerlo. Realice todas las actividades planteadas. En medida que avanza en el estudio de la guía, lo hará con el texto básico.
4.2. Complementaria •
Thorndike, Robert l. (1989). Psicometría Aplicada. México, Limusa.
El autor hace una explicación sobre la elaboración de pruebas psicológicas. Tiene una explicación estadística y desarrollo de técnicas de varios instrumentos de medición. •
Susana Urbina, Anne Anastasi, (1998); Test Psicológicos tercera edición. Madrid: Ediciones Pearson educación.
Esta edición proporciona explicaciones sencillas de algunos conceptos y procedimientos de uso común y rápido desarrollo que influyen en las prácticas psicométricas del siglo XXI, como es el caso de los test adaptados a las computadoras, el metaanálisis, el modelamiento de ecuaciones estructurales, el uso de intervalos de confianza, las pruebas transculturales y el uso creciente del análisis factorial en el desarrollo de los test de habilidad y de personalidad. •
Aiken, R. Lewis. (2003). Test Psicológicos y evaluación. undécima edición. México: Ediciones Pearson educación.
Test psicológicos y evaluación es una obra cuyo principal objetivo es, ayudar a mejorar los conocimientos, la comprensión y la práctica de las personas que diseñan test, los aplican y los resuelven, los califican e interpretan los resultados y toman decisiones con base a los datos así obtenidos. El texto es amplio pero se presenta de una manera accesible. Refleja el cambio constante que se está produciendo en las pruebas, en la teoría y en la tecnología en el campo de la psicología. El texto está pensado para un fácil manejo por parte de los estudiantes. La sección estadística se encuentra en el apéndice para que el estudiante acceda a esta información a su propio ritmo de estudio. •
Asociación Americana de Psicología [En línea]. Disponible en www. apa. org [Consulta: 18-062011].
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Guía didáctica: Psicometría
PRELIMINARES
En esta página de la American Psychological Association es posible encontrar bases documentales de gran utilidad en relación a test. •
Editorial de test psicológicos [En línea]. Disponible en www.teaediciones.com [Consulta: 18-062011].
Podrá usted revisar editoriales, que hacen relación a la publicación de test en España y su comercialización. En esta página encontrará los test más utilizados en la actualidad en el campo de la Psicología en el mundo. •
Universidad Nacional de Córdova (2011). Revista Evaluar de la Facultad de Psicología [En línea]. Disponible en www. revistaevaluar.com.ar [Consulta: 18-06-2011].
En la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina existe una revista electrónica especializada, Evaluar, que periódicamente publica trabajos teóricos y empíricos relacionados con la medición psicológica y educativa.
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Guía didáctica: Psicometría
PRELIMINARES
Estimado alumno: el aprendizaje autónomo es un proceso que debe llevarse de manera responsable, sistemática y secuencial. Para el estudio de la materia usted dispone de un texto básico y una guía didáctica, materiales que ya se citaron en la bibliografía. El texto básico que le ofrecemos ha sido seleccionado por su claridad y aplicaciones prácticas para el trabajo que requerimos. Los contenidos se encuentran secuencialmente estructurados. Le sugiero tomar en cuenta las siguientes consideraciones, para que pueda aprovechar al máximo los contenidos de la asignatura:
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•
Parta de las competencias, que se persiguen en la asignatura, así sabrá lo que se pretende estudiar.
•
Distribuya el tiempo necesario, a fin de que pueda avanzar secuencialmente en cada una de las unidades y no acumule todo el contenido para el final del bimestre.
•
Dedique por lo menos 4 horas semanales, de manera que concluya con el análisis de cada una de las unidades.
•
Utilice la técnica de la lectura comprensiva, que le ayudará en la asimilación significativa de los diferentes temas.
•
Inicie el estudio con una lectura cuidadosa y atenta de esta guía didáctica que es el instrumento metodológico que le guiará en el aprendizaje de esta asignatura. La guía le orientará en el manejo del texto básico y le especificará las diversas actividades que deberá cumplir.
•
Realice una lectura rápida, del texto básico: Introducción a la Psicometría, ello se logra leyendo en primera instancia títulos, recuadros, resaltados con negrilla, observando gráficos, lea el prólogo, el prefacio; con ello usted adquiere una primera impresión de su texto; cada capítulo del libro se debe analizar de manera secuencial.
•
Con ayuda del texto y la guía didáctica siga con una lectura atenta y comprensiva del desarrollo de cada capítulo planteado. Son 280 páginas que debe leerlas comprensivamente. Utilice un resaltador y subraye lo más importante. A medida que vaya revisando la guía didáctica es de suma importancia que lea comprensivamente los contenidos que se encuentran en el texto básico, ellos, se constituyen en los fundamentos teóricos para la construcción de cada una de las actividades que se sugieren en la guía didáctica, en la evaluación a distancia y en la evaluación presencial. Las actividades que se pide contestar en la guía, realícelas por favor.
•
Resuelva las actividades recomendadas en la guía didáctica, los ejercicios que se plantean en cada capítulo y las actividades recomendadas; al hacerlo también estará resolviendo gran parte de su trabajo a distancia.
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Guía didáctica: Psicometría
PRELIMINARES
•
Aplique estrategias de aprendizajes como: resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, cuadros comparativos, organizadores gráficos, etc. que apoyen a la adquisición del conocimiento y el desarrollo de su capacidad de síntesis en de cada uno de los contenidos a estudiar.
•
Desarrolle las autoevaluaciones propuestas al final de cada unidad.
•
Resuelva las evaluaciones a distancia (una por cada bimestre), que le sirven como estrategia de aprendizaje y contribuyen en la preparación de las evaluaciones presenciales.
•
Participe activamente en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) e interactúe con el profesor y con sus compañeros a través de foros de discusión, que en cada bimestre se le propondrán.
•
Asista a la videoconferencia, en la que se explicará sobre los temas de la asignatura y participe con preguntas e inquietudes que surjan en el desarrollo de los contenidos.
•
Resuelva las evaluaciones a distancia (una por cada bimestre) que le sirven como estrategia de aprendizaje y contribuyen en la preparación de las evaluaciones presenciales.
•
Recuerde que la evaluación a distancia es de carácter obligatorio y no recuperable; consta de dos partes: prueba objetiva que tiene un valor de dos puntos (2), la prueba de ensayo cuatro puntos (4) lo que da un total de seis puntos (6).
•
Si en el desarrollo de los contenidos surge alguna duda o inquietud, puede comunicarse con su profesora-tutora a través de los diferentes medios: telefónicamente en el horario establecido y que consta en la portadilla de las evaluaciones a distancia y por el correo electrónico o a través del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA).
•
La clave del aprendizaje, está en preguntar, como mediador de esta asignatura es mi responsabilidad aclarar sus inquietudes. No dude en llamarme a la extensión 2001-2003, los días lunes y martes de 18H00 a 20H00, o comunicarse conmigo a través del EVA; como psicólogo, comprendo sus expectativas, miedos y temores; para mí constituye una privilegio ser su docente ya que: “Una forma de alcanzar mis metas, es ayudar a otros a alcanzar las suyas”.
•
Finalmente, le recomiendo revisar la “Planificación para el trabajo del alumno”, este cuadro le explica las competencias específicas que se anhelan alcanzar a través de la asignatura; los indicadores de aprendizaje a lograrse con las unidades de estudio; las ac tividades que usted realizará; y, el tiempo sugerido para dedicarlo al análisis de cada una de ellas.
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Guía didáctica: Psicometría
PRIMER BIMESTRE
PRIMER BIMESTRE
6.1. Competencias Genéricas •
Habilidad para trabajar en forma autónoma.
•
Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
•
Capacidad de investigación.
•
Habilidad para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
•
Capacidad de aplicar los conocimientos.
•
Capacidad crítica y autocrítica.
•
Capacidad de adaptación al cambio.
•
Habilidades interpersonales.
•
Habilidad en el uso de las tecnologías TICs.
•
Compromiso con la calidad.
•
Compromiso ético.
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Guía didáctica: Psicometría
6.2
Planificación para el trabajo del alumno COMPETENCIAS ESPECIFICAS
•
PRIMER BIMESTRE
Dominar los fundamentos históricos, biológicos y sociales de la psicología para cimentar el ejercicio profesional.
INDICADORES DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS UNIDADES/TEMAS
Descubre los fundamentos de la medición en psicología
Parte 1: Unidad 1: FUNDAMENTOS DE PSICOMETRÍA 1.1. La medición en psicología 1.2.Psicometría y test psicológicos 1.3. Reseña Histórica
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE • •
•
• •
•
Unidad 2: Distingue los diferentes Ser capaz de CLASIFICACIÒN DE tipos de test identificar LOS TEST diferencias, problemas y necesidades a nivel 2.1. Test de ejecución individual máxima 2.2. Test de comportamiento típico
• •
•
• •
Ser capaz de describir y medir variables (personalidad, inteligencia y otras aptitudes, actitudes, etc.) y procesos cognitivos, emocionales, psicobiológicos y conductuales.
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• •
Familiarizarse con el material de estudio. Lectura comprensiva de los temas de la primera unidad. Desarrollo de las actividades recomendadas (guía y texto). Interacción en el EVA. Inicio del desarrollo de la evaluación a distancia del primer bimestre. Familiarizarse con el material de estudio. Lectura comprensiva de los temas de la segunda unidad. Reflexión e interiorización de los objetivos de la unidad. Desarrollo de las actividades recomendadas (guía y texto). Interacción en el EVA. Continuar con el desarrollo de la evaluación a distancia del primer bimestre.
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CRONOGRAMA ORIENTATIVO (Tiempo estimado) Semana 1 4 horas de autoestudio y 4 horas de interacción (EVA).
Semana 2 4 horas de autoestudio y 4 horas de interacción (EVA).
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PRIMER BIMESTRE
COMPETENCIAS ESPECIFICAS
INDICADORES DE APRENDIZAJE Analizar las normas y técnicas en aplicación de los test
Analizar las normas técnicas en aplicación de los test
Explicar de manera argumentativa el contenido del primer bimestre
CONTENIDOS UNIDADES/TEMAS Parte 2 Unidad 3: CONFIABILIDAD 3.1. Introducción 3.2. El concepto de confiabilidad 3.3. Factores que afectan la confiabilidad 3.4. Dimensiones de la confiabilidad 3.5. Métodos para verificar la confiabilidad 3.6. Confiabilidad y puntuaciones individuales 3.7. Confiabilidad en la teoría de respuesta del ítem Unidad 4: VALIDEZ
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE • •
•
•
•
•
Revisar el material de estudio. Reflexión e interiorización de los objetivos de la unidad. Lectura comprensiva de los temas de la tercera unidad. Desarrollo de las actividades recomendadas (guía y texto). Interacción en el EVA.
Revisar el material de estudio. Lectura comprensiva de los temas de la cuarta unidad. Desarrollo de las actividades recomendadas (guía y texto). Interacción en el EVA.
• 4.1. Introducción 4.2. Fuentes de evidencia de validez • 4.3. Utilidad de los test en contextos de clasificación 4.4. Generalización de • la validez: el meta análisis Unidad 5: • Lectura comprensiva de los INTERPRETACIÒN DE temas de la tercera LAS PUNTUACIONES y cuarta unidad. • Desarrollo de 5.1. Interpretación las actividades referida a recomendadas normas (guía y texto). 5.2. Otros • Interacción en el métodos de EVA. interpretación • Terminar evaluación de a distancia del puntuaciones primer bimestre. Unidad 1, 2, 3, 4 y 5 • Relectura y desarrollo de del primer bimestre. las actividades y ejercicios de la guía y texto básico. • Revisión de las cinco autoevaluaciones y parte objetiva de la evaluación a distancia del primer bimestre.
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CRONOGRAMA ORIENTATIVO (Tiempo estimado) Semana 3 y 4 8 horas de autoestudio y 8 horas de interacción (EVA).
Semana 5 4 horas de autoestudio y 4 horas de interacción (EVA).
Semana 6 4 horas de autoestudio y 4 horas de interacción (EVA).
Semana 7 y 8 preparación de la prueba presencial.
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Guía didáctica: Psicometría
PRIMER BIMESTRE
6.3. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo bimestres) Formas de evaluación
2. Heteroevaluación * n ó i c a u l a v e o t u A . 1
Competencia: criterio
s e d u t i t c A
Evaluación presencial
a v i t e j b o e t r a P
o y a s n e e d e t r a P
X
X
X
X
X
X
Comportamiento ético
X
X
X
Cumplimiento, puntualidad, responsabilidad.
X
X
X
Esfuerzo e interés en los trabajos.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Contribución en el trabajo colaborativo y de equipo.
X
Emite juicios de valor argumentadamente. Dominio del contenido.
s o t Investigación (cita fuentes de n e i consulta). m i c o Aporta con criterios y soluciones. n o C Análisis y profundidad en el
X
X
Puntaje
X
X
X
desarrollo de temas. PORCENTAJE
a v i t e j b o a b e u r P
X X
Creatividad e iniciativa.
Presentación, orden y ortografía.
n ó i c a u l a v e o C . 3
A V E l e n e n ó i c c a r e t n I
Respeto a las personas y a las normas de comunicación. s e d a d i l i b a H
Evaluación a distancia **
e e d j a a z i i g d e n t a e r r t p s E a
X
X
X
X
X
X
10% 20% 30%
2
4
6
o t n u a a p l n ) 1 a t ó a e i o l c i a c p m i u n a l x m t á o a s v i c M ( e d
TOTAL
70%
14
20 puntos
l e n e y s s l e e a d i a c d i n v e i t s A c e r V A p E
Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mínimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%. * Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificación; pero debe responderlas con el fin de autocomprobar su proceso de aprendizaje. ** Recuerde: la evaluación a distancia consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y entregarla en su respectivo centro universitario.
Señor estudiante: Tenga presente que la finalidad de la valoración cualitativa es principalmente formativa.
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Guía didáctica: Psicometría
PRIMER BIMESTRE
6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias
Con un atento saludo, le doy la más cordial bienvenida al apasionante mundo de la Psicometría. Estimado alumno, esta asignatura le permitirá adquirir conocimientos en relación a los test psicológicos, lo que le permitirá potenciar las herramientas psicológicas, que se deben considerar en el campo de la profesión, sobre todo al realizar el diagnóstico en casos clínicos.
UNIDAD 1: FUNDAMENTOS DE LA MEDICIÓN EN PSICOLOGÍA Recursos educativos multimedia
“Actualmente se requiere de conocimientos básicos sobre instrumentos de medición no solo entre quienes lo elaboran o aplican, sino también de parte de cualquiera que se sirva de sus resultados como fuente de datos para tomar decisiones acerca de sí mismo y de los demás”.
Iniciemos el tema explicando el concepto de medición. Para muchos seguramente es subjetivo hablar de medición en el ser humano, pero lo más importante será comprender que los atributos personales se establecen a través de relaciones.
1.1. La medición en psicología Como podemos darnos cuenta el problema de la medición, posiblemente es más controversial en psicología que en otros dominios del conocimiento, debido a la complejidad del comportamiento humano y las limitaciones de los instrumentos utilizados en psicología. Esto confirma la importancia que tiene la psicometría en el campo de la psicología; antes de adentrarnos en este tema le invitamos a resp onder la siguiente interrogante: ¿Por qué no existe consenso en la comunidad psicológica acerca del estatus teórico de la medición?
Una vez que ha contestado y reflexionado en torno a este cuestionamiento, es el momento para intentar una definición de lo que se entiende por medición. Su respuesta acerca de la “medición auténtica” estará determinada por el enfoque que usted tiene sobre la naturaleza humana.
En el texto básico capítulo 1, tema: “Fundamentos de la medición en psicología” encontrará otras definiciones de medición.
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Guía didáctica: Psicometría
PRIMER BIMESTRE
Para fundamentar el criterio de medición debemos fundamentarnos en los dos modelos fundamentales del concepto de medición en psicología, desde el análisis de la historia y la filosofía, los cuales son: modelo clásico y representacional. Modelos
Clásico
Representacional
Cómo psicólogos debemos comprender, que los números utilizados en medición no representan propiamente cantidades, sino relaciones. Para comprender esto es necesario que considere los diferentes “niveles de medición”. En psicología, en general, los resultados de los test son tratados como datos de una escala intervalar, aunque originalmente provengan de escalas ordinales.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
1. Diseñe un cuadro comparativo entre el modelo clásico y representacional. 2. A través de una tabla, explique: ¿qué es la medición psicológica, según los autores del modelo clásico? 3. Establezca las diferencias entre los tipos de escalas, para medir una propiedad: nominal, ordinal, intervalar, proporcional. 4. ¿Por qué el modelo clásico, representa un estándar óptimo, pero difícilmente alcanzable en la actualidad?
1.2. Psicometría y test psicológicos Continuemos con la lectura del siguiente tema:
Para iniciar el estudio de este contenido remítase al texto básico capítulo 1 y revise el tema: “Psicometría y test psicológicos”.
¿Cómo le fue con la lectura? Le resultó fácil interiorizar la explicación de las areas fundamentales de la psicometría, ¿verdad?
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Guía didáctica: Psicometría
PRIMER BIMESTRE
Ahora que ya tiene una idea sobre el tema, es necesario aclararle algunas características básicas sobre los procedimientos de medición del comportamiento humano. •
Una de las áreas fundamentales de la psicología es la psicometría, que se ocupa de los procedimientos de medición del comportamiento humano, incluyendo a los denominados test psicológicos.
•
Recuerde que nunca se miden a las personas, sino algunos de sus atributos, es decir, características particulares de los individuos. En psicología nadie se propone “medir” un niño, sino su autoestima por ejemplo.
•
El nivel de precisión alcanzado por la medición en psicología permite exhibir algunas ventajas, respecto a la observación natural o no formal del comportamiento, como el tiempo requerido para administración y puntuar un test en comparación con el tiempo que demandaría la observación de desempeño o comportamiento de una persona en su ambiente natural.
En este momento delimitemos el concepto de test: Test psicológico
El término inglés test (prueba, examen) proviene del vocablo latino testa–testis, que denominaba a una balanza utilizada en la antigüedad para pesar vasijas de barro.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Para conocer nuevas definiciones de test de otros autores, ubíquese en las páginas 25 a la 28 y complete la siguiente tabla: Definición Anastasi y Urbina (1998) APA (1999)
1.3. Reseña histórica Una vez que ha comprendido lo que es un test psicológico, conviene analizar las distintas etapas o fases por las que ha atravesado la psicometría.
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El hecho de que las personas difieran en su comportamiento y que esas diferencias puedan medirse, se ha reconocido desde los albores de la civilización. En el texto constan las ideas más relevantes en relación a la historia de la psicomtría; centrémonos en el planteamiento que realiza Galton, Cattell, Binet; revisemos una breve explicación en el esquema siguiente. PROCESO HISTÓRICO DE LA PSICOMETRÍA
Interesante lo que plantean estos autores de la década anterior, pero en la actualidad el alcance de la informática en psicometría es importante, sin embargo no se limitan al empleo de test asistidos por computadora, en las últimas décadas se ha diseñado una variedad de programas estadísticos. Para conocer cada uno de los criterios de otros autores, remítase al texto básico, capítulo 1, páginas 28 a la 37 tema: “Reseña històrica” y lea comprensivamente cada una de ellas.
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Es hora de trabajar en lo siguiente: 1.
Efectúe un cuadro comparativo de la reseña histórica de la medición psicológica.
2.
Elabore un cuadro sinóptico de las aplicaciones más interesantes de la informática en los tests psicológicos.
Ahora, es necesario detectar lo que ha captado de los temas estudiados, para lo cual le sugerimos desarrollar la autoevaluación 1, y lo que aún no ha logrado interiorizarlo retómelo para que sea aprendido adecuadamente. ¡Adelante!
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Autoevaluación 1
Escriba una (V) o una (F) según sean verdaderos o falsos los siguientes enunciados. En caso que el enunciado sea falso explique el argumento verdadero. 1.
(
)
En la actualidad, no existe consenso en la comunidad psicológica, acerca del estatus teórico de la medición.
2.
(
)
La psicometría moderna, evidencia la presencia creciente de los test basados en lápiz y papel.
3.
(
)
En los últimos años del siglo XX se produjo un acercamiento entre la psicometría y la psicología cognitiva, y se elaboraron modelos psicométricos denominados “modelos comportamentales”.
4.
(
)
Binet, propuso crear el test de medición de funciones mentales más complejas, tales como juicio, memoria y razonamiento.
5.
(
)
El concepto de isomorfismo corresponde a la equivalencia entre el orden y la distancia de los niveles de una propiedad cualquiera y el sistema numérico utilizado para medirla.
6.
(
)
En el modelo representacional, los números utilizados en la medición indican cantidades.
7.
(
)
La escala ordinal, incluye tanto la relación de equivalencia, como la relación de orden.
8.
(
)
Los test psicológicos se construyen, en general, para medir constructos que pueden observarse directamente.
9.
(
)
Según la APA, un test es un instrumento de medición del comportamiento de un individuo, a partir del cual pueden inferirse otros comportamientos relevantes.
10.
(
)
El año 1935 ha sido calificado como “bisagra” entre el período “histórico” y “moderno” dentro de la psicometría; debido a que se fundó la Sociedad Psicométrica y la primera publicación especializada en medición psicológica.
Verifique sus respuestas en el solucionario que se encuentra al final de la presente guía didáctica.
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UNIDAD 2: CLASIFICACIÓN DE LOS TEST
Una vez que hemos concluido con el estudio de la unidad 1, es necesario continuar con la clasificación de los test que comprende la unidad 2, usted puede profundizar sobre el tema en cualquier otra fuente que esté a su alcance. Existen algunos criterios para clasificar los test. Así por ejemplo algunos los agrupan en: a) individuales o grupales; de ejecución o c) basados en la teoría clásica o de respuesta al ítem. La clasificación efectuada por Cronbach (1998) distinguió entre test de ejecución máxima y medidas de ejecución o respuesta típica, según demande el mayor rendimiento del examinado en sus respuestas (tests de habilidades) o midan el comportamiento habitual sin requerir respuestas correctas (inventarios de personalidad). Es necesario que usted discrimine los diferentes tipos de test. Conviene por lo tanto empezar recordando estas definiciones.
2.1. Test de ejecución máxima (inteligencia, aptitudes y habilidades) Iniciemos el estudio de este tema reflexionando sobre lo siguiente: la característica principal de los test de ejecución máxima es que demandan a los examinados, es que respondan de la forma más eficiente que pueden frente a tareas problemáticas. Una vez que ha meditado en torno a este cuestionamiento, es hora de explicar. ¿Qué miden los test de ejecución máxima? Estos test miden diferencias individuales en el nivel de ejecución máximo ante distintas tareas, cuando se intenta realizarlas (Nunnally, 1991). Esto significa que los desempeños solamente pueden medirse cuando las personas están motivadas para realizar una tarea de la mejor manera posible. Bajo el concepto genérico de test de ejecución máxima se incluyen variables relacionadas, tales como las aptitudes, las habilidades y la inteligencia. Un test que se considera un indicador adecuado de g es el de Matrices Progresivas de Raven (1993). Las matrices de Raven se consideran las mejores pruebas de inteligencia general g no verbal. Estas matrices miden un concepto muy general del funcionamiento intelectual. Para Raven la variable fundamental o rasgo latente según terminología contemporánea, es el razonamiento analógico abstracto. Hay varias formas de matrices progresivas de Raven (MPR), que incluyen a las matrices progresivas coloreadas (MPC), matrices progresivas estándar (MPE), y las matrices progresivas avanzadas (MPA). Los reactivos de las pruebas son estables sobre la clase de grupos socioeconómicos y entre sociedades con tradición literaria, además están de acuerdo con el modelo de Rasch para respuestas dicotómicas. A continuación le proponemos algunos ejemplos de la manera en cómo se administra las preguntas del test:
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Ejemplo: complete la figura que falta.
Fuente: Guía de estudio, test psicológicos, UTPL.
¿Qué le pareció el tema, interesante verdad? Avancemos con el siguiente cuestionario de habilidades múltiples. A continuación estudiaremos a Howard Gardner (1994, 1999) quien, efectuó una crítica radical al modelo de inteligencia general con su “Teoría de las inteligencias múltiples”. Para Gardner los test miden preferentemente aptitudes relacionadas con los requerimientos académicos de la cultura occidental. Gardner afirma que existen diferentes tipos de inteligencia, que actúan de forma independiente y que en cada individuo presentan combinaciones distintas entre sí que dan razón cómo las personas son diferentes y adoptan roles diversos en la vida profesional. Existe un cuestionario interesante para determinar habilidades, personales, sobre todo aplicada al campo educativo. En la actualidad, las escalas más utilizadas para la medición de la inteligencia en nuestro medio son las elaboradas por David Wechsler en 1939, con varias actualizaciones posteriores.
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La primera versión de la escala se publicó en 1939 con el nombre «Escala de Inteligencia WechslerBellevue». Posteriormente, se publicaron los formatos WPPSI para niños de 4-6 años y WISC para edades comprendidas entre 6 y 16 años. Esta última, cuyo nombre original es Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R), ha sido adaptada por TEA con el nombre Escala de Wechsler para Niños Revisada (WISC-R). Su aplicación es individual y mide aspectos cuantitativos y cualitativos. Ofrece puntuaciones típicas ponderadas por edades, para cada una de las pruebas y cocientes intelectuales (CI), independientes para las escalas verbales, manipulativa y total. En las versiones actuales de las escalas de Wechsler los ítems están ordenados según los parámetros de dificultad (Hogan, 2004). Posteriormente también se ha dado paso en lo referente a la orientación de carrera y la selección de personal que son áreas de trabajo del psicólogo, donde resulta de significativa importancia la medición de aptitudes cognitivas. En estos ámbitos son muy empleadas las pruebas multifactoriales como el Test de Aptitudes Diferenciales (DAT). El DAT permite aptitudes diferenciales, veamos algunas ideas clave: •
EL TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES (DAT): Ofrece un procedimiento integrado, científico y bien estandarizado para medir las aptitudes de estudiantes de ambos sexos para fines de orientación educacional y vocacional. Representan un desarrollo lógico y constante progreso de la teoría y la práctica de la medición psicológica.
Otro ámbito relevante para el uso de los test de ejecución máxima es la neuropsicología, que estudia las relaciones entre el cerebro y la conducta (Kolb y Wishaw, 1986).
En el texto básico páginas de la 40 a la 49, usted encontrará una breve referencia sobre el tema.
Una vez que hemos analizado esta temática, es momento de trabajar en lo siguiente:
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
•
Investigue en Internet a qué hace relación el factor cognitivo general (g).
•
Establezca las semejanza y diferencias entre el Test de Matrices Progresivas de Raven y el Test de Inteligencia Wechsler (Wisc–IV).
2.2. Test de comportamiento típico A continuación estudiamos aquellos test que evalúan el comportamiento, recurriendo a distintas afirmaciones.
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En este tipo de test ninguna respuesta puede ser calificada como correcta o incorrecta. Aquí se evalúa el comportamiento habitual de los individuos, recurriendo a distintas afirmaciones ante los cuales el examinado debe indicar su nivel de acuerdo o agrado. Los test de respuesta típica comprenden las medidas de rasgos de personalidad, intereses y actitudes. Así como de otros constructos afectivos y motivacionales relacionados, como las creencias de autoeficacia (Cronbach, 1998). Los resultados de estos tests deben interpretarse con precaución y no debe ser el único criterio de evaluación, utilizado para tomar decisiones clasificatorias o diagnósticas respecto a las personas. Dentro de estos tests de comportamiento típico tenemos los siguientes: Escalas de autoeficacia: la teoría social cognitiva ha destacado el papel de la autoeficacia, percibida entre las variables motivacionales y afectivas. Bandura (1997) define a la autoeficacia como la creencia en las propias capacidades para realizar determinados cursos de acción. Seguidamente es importante comprender el porqué de las aversiones relacionadas a las carreras y ocupaciones por lo que los inventarios deben ser revisados con cautela. Inventario de Intereses Vocacionales: han sido definidos como perfiles de agrados y aversiones respecto a las actividades relacionadas con carreras y ocupaciones. Los inventarios poco nos dicen respecto al éxito académico u ocupacional que podrá alcanzar una persona, pero nos ayudan a identificar carreras u ocupaciones donde puede encontrar satisfacción. Escalas de actitudes: las actitudes se refieren a predisposiciones aprendidas para responder positiva o negativamente ante objetos sociales particulares, es decir, tipos de personas, instituciones sociales o situaciones. Las actitudes son tendencias individuales a reaccionar, positiva o negativamente, frente a un valor social. Inventario de rasgos de personalidad: la personalidad hace referencia a las tendencias afectivas básicas de una persona. El propósito fundamental de medición de la personalidad es describir a los individuos sobre la base de sus rasgos de personalidad predominantes. Los rasgos de personalidad se relacionan con la conducta típica de las personas en su vida cotidiana, tales como el nivel de ansiedad o amabilidad. Otros inventarios de personalidad de uso clínico miden un trastorno patológico específico, como el Inventario de Depresión de Beck (1996). Inventario de habilidades sociales: otro desarrollo psicométrico contemporáneo es el de la medición de habilidades sociales (HHSS). Las HHSS han sido definidas como el conjunto de conductas que favorecen el desarrollo social de la persona y por medio de las cuales esta expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando la expresión de esas conductas en los demás.
En el texto básico página 49-65, usted encontrará una breve referencia sobre el tema: “Test de comportamiento típico”.
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS
•
¿Cuáles son los test más conocidos a nivel de su localidad en relación a intereses vocacionales, inventarios de rasgos de personalidad e inventario de habilidades sociales?
•
Realice una entrevista a un psicólogo clínico, donde usted determine si son los test de ejecución máxima o los de comportamiento típico los que más utiliza en su ejercicio profesional.
•
Escriba una carta al tutor, comentándole según su investigación, cuál es el mejor test de rasgos de personalidad que existe en la actualidad. Argumente o contraargumente Es momento de verificar los aprendizajes que constituyen la base de nuestro estudio. Por ello le sugerimos desarrollar la si guiente autoevaluación, para detectar lo que aún no está suficientemente interiorizado y poder retomarlo a fin de lograr su total comprensión.
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Autoevaluación 2
Escriba una (V) o una (F) según sean verdaderos o falsos los siguientes enunciados. 1.
(
)
En el test de MPR, los examinados deben responder seleccionando la secuencia faltante que completa la serie.
2.
(
)
La teoría de H. Gardner está basada en criterios neuropsicológicos.
3.
(
)
Las escalas de Wechsler son muy empleadas en psicología clínica y educacional.
4.
(
)
La evaluación neuropsicológica posibilita el diagnóstico de la cantidad y calidad de daño cognitivo, que puede haber sufrido una persona ante una lesión cerebral.
5.
(
)
Los inventarios de intereses vocacionales, predicen el éxito académico o vocacional que alcanzará una persona.
6.
(
)
Hay gran variedad de test de intereses vocacionales pero se presentan dificultades considerables, cuando se emplean de modo transcultural.
7.
(
)
Desde el punto de vista conceptual, no es difícil diferenciar las actitudes de los intereses.
8.
(
)
Para explicar el desarrollo de la personalidad de un individuo se debe recurrir a la genética del comportamiento y las teorías del aprendizaje.
9.
(
)
Los inventarios de rasgos de personalidad se utilizan en ámbitos tan diversos como la clínica psicológica, la psicología ocupacional y la investigación.
10.
(
)
En los últimos años se han construido tests que no solo contemplan características intrapsicológicas, sino que también miden aspectos relacionados con los diferentes ambientes en los cuales se desenvuelve el individuo. Verifique sus respuestas en el solucionario que se encuentra al final de la presente guía didáctica.
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UNIDAD 3: NORMAS TÉCNICAS
Recursos educativos multimedia
Vamos a iniciar el estudio de la tercera unidad, no sin antes aclarar que su aplicación es importante en el ámbito psicológico sobre todo clínico. El profesional en psicología debe conocer las normas técnicas para la elaboración de test. Empecemos compartiendo lo que es la confiabilidad. CONFIABILIDAD “La confiabilidad es un concepto, pero también es una medida práctica de qué tan consistente y estable podría ser un instrumento de medición de una prueba”.
3.1. Introducción Como se afirmó en los capítulos anteriores, la medición psicológica parte de ciertos supuestos fundamentales. Uno de esos supuestos hace relación a la confiablidad que es el que a continuación estudiaremos. Cuanto mayor sea el error, menos confiables serán los resultados en el proceso de medición.
3.2. El concepto de confiabilidad Son varias las definiciones en relación a la confidencialidad. La confiabilidad puede entenderse como la exactitud o precisión de una medición, o el grado en el cual las puntuaciones de un test están libres de esos errores de medición. Para la Asociación Americana de Psicología, la confiabilidad significa la consistencia entre los puntajes de un test obtenidos por los mismos individuos en distintas ocasiones o entre diferentes conjunto de ítems equivalentes (APA, 1999). Los diferentes métodos utilizados para evaluar la confiabilidad, utilizan el coeficiente de correlación como estadístico fundamental. La confiabilidad no es una característica del test en sí mismo, según la teoría clásica de los test, sino una propiedad de las puntuaciones del test, cuando este se administra a una muestra específica y bajo condiciones particulares (APA, 1999). La confiabilidad de una prueba es definida también como la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les examina en distintas ocasiones con el mismo test, con conjuntos equivalentes de reactivos o en otras condiciones de examinación.
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Ninguna prueba es un instrumento perfectamente confiable, de ahí que todas deban ser acompañadas por un reporte de su confiabilidad. También es necesario especificar las características de la muestra normativa, ya que la confiabilidad declarada caracteriza a la prueba cuando se aplica en condiciones normales a personas similares a las que conformar la muestra normativa u original. Hay tantas variedades de confiabilidad como condiciones que afecten los resultados de la prueba, ya que cada una de estas pueden ser irrelevantes para cierto propósito y por consecuencia clasificada como varianza de error. Es importante en este momento que se remita al texto básico páginas de la 71 a la 76 y defina con sus propias palabras lo que entiende usted por confiabilidad.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Con los conocimientos adquiridos trabaje en lo siguiente. Explique: ¿Por qué el puntaje de una persona en un test psicológico nunca será perfectamente consistente de una ocasión a la próxima, aun en el caso de que se evalué con una misma prueba? Argumente su respuesta.
3.3. Factores que afectan la confiabilidad Una vez que tiene claro el concepto de confiabilidad, debemos comprender que existen algunos factores que afectan la confiabilidad y que debemos tenerlos en cuenta. A continuación encontrará un esquema gráfico donde se explica los factores que afectan a la confiabilidad.
Elaborado por: Mg. Richard Ruiz O. Fuente: Tornimbeni, Silvia y otros. (2008). I ntroducción a la Psicometría.
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Bien, hasta aquí una ligera explicación del tema. Como complemento al estudio de este contenido, le animo a revisar en su texto básico las páginas 76 a la 80. Repase este contenido, realice una red conceptual y establezca sus inquietudes sobre los factores que afectan la confiabilidad.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Diseñe ruedas de atributos para comprender los factores que afectan la confiabilidad de la aplicación de los test. Con seguridad usted asimiló este interesante contenido, ahora avancemos en el estudio del siguiente tema. Si existe alguna duda recuerde realizar asesoría a través del EVA o comunicándose vía telefónica.
3.4. Dimensiones de la confiabilidad Cuando establecemos el concepto de confiabilidad, hay que comprender algunas dimensiones, cada una de las cuales se relaciona con las diferentes fuentes de error de medición y con distintos métodos para identificarla, ellas son:
Es necesario empezar leyendo con atención en el texto básico el tema: “Dimensiones de la confiabilidad”. Establezca por favor las características de cada dimensión.
3.5. Métodos para verificar la confiabilidad Seguidamente vamos a centrarnos en la conceptualización e importancia de los métodos para verificar la confiabilidad. El texto básico nos plantea los métodos para corroborar la confiabilidad de un instrumento de medición, es necesario administrar el instrumento a una muestra según el diseño de investigación específico y,
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por otro lado, los datos que resulten de tal aplicación deben ser analizados mediante procedimientos apropiados. Los métodos son: 3.5.1. Test–retest: este método consiste en administrar un test en dos oportunidades a la misma muestra
de sujetos, con un determinado intervalo entre las dos administraciones, y calcular la correlación entre los puntajes obtenidos en la primer y segunda vez. 3.5.2. Formas equivalentes: consiste en administrar dos formas equivalentes de un test a un mismo grupo
de individuos. En el caso de que este método se utilice para verificar la estabilidad, la administración de la segunda forma se realiza transcurrida un tiempo a partir de la administración de la primera forma, y posteriormente se correlacionan los resultados obtenidos. 3.5.3. Partición en mitades: se administra el test en una ocasión a una muestra de individuos y
posteriormente se divide la prueba en dos mitades comparables, obteniendo de esta manera dos puntuaciones para cada individuo de la muestra. Finalmente se correlacionan las puntuaciones correspondientes a ambas mitades del test por miedo de un coeficiente de correlación. 3.5.4. Métodos de covarianza de los ítems: a partir de una única aplicación del test a una muestra se
obtiene una estimación del grado de covarianza de los ítems, utilizando como estadístico el coeficiente alfa de Cronbach o la fórmula alternativa de Kuder Richardson, cuando se trabaja con ítems dicotómicos. 3.5.5. Acuerdo entre los examinadores: el método consiste en administrar un test a una muestra, entregar
los resultados del test a un conjunto de jueces que los puntuarán independientemente.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Con los conocimientos adquiridos es importante que en este momento revise de las páginas 81 a la 94. Efectúe una lectura minuciosa y diseñe un glosario de términos los mismos que le permitan comprender el enfoque teórico. Estas fórmulas estadísticas usted debe tenerlas presentes, ya que se aplicarán en la asignatura de estadística. Se ha concluido la tercera unidad de estudio, ahora le invito a desarrollar la autoevaluación 3, a fin de que verifique el avance de sus conocimientos.
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Autoevaluación 3
Escriba una (V) o una (F) según sean verdaderos o falsos los siguientes enunciados. 1.
(
)
Un error sistemático, es aquel que genera constantemente una puntuación elevada o baja en una persona al margen de los cambios que puedan darse en el rasgo medido por el test.
2.
(
)
La confiabilidad se verifica mediante un coeficiente de correlación entre las medidas repetidas de un fenómeno.
3.
(
)
Hogan (2004) clasifica a los principales factores que afectan la confiabilidad en internos y externos.
4.
(
)
En términos generales, los test son más confiables a medida que aumenta el número de respuestas alternativas de un rango limitado.
5.
(
)
Cuando en el proceso de puntuación de un test interviene de manera importante el criterio del evaluador, puede presentarse variaciones que aumentan la confiabilidad de los puntajes.
6.
(
)
Cuando un coeficiente de correlación es utilizado para estimar la estabilidad de las puntuaciones de un test, también suele denominarse coeficiente de estabilidad.
7.
(
)
En la actualidad el coeficiente alfa es el estadístico más popular para estimar la consistencia interna de una prueba.
8.
(
)
Un aspecto importante a considerar en un estudio de confiabilidad, es el tamaño de coeficiente de confiabilidad.
9.
(
)
La puntuación obtenida por un individuo en cualquier test está compuesta por la puntuación verdadera, menos el error de medición.
10.
(
)
El test–retest consiste en administrar dos formas equivalentes de un test a un mismo grupo de individuos. Verifique sus respuestas en el solucionario que se encuentra al final de la presente guía didáctica.
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UNIDAD 4: VALIDEZ
En esta unidad continuamos con las normas técnicas para el desarrollo de los test. Existe otra norma como la validez que desarrollaremos en este momento.
Iniciemos el tema planteándonos la siguiente interrogante: ¿qué es la validez? La validez hace referencia a la veracidad o exactitud en el puntaje de una prueba o la interpretación de un experimento”.
4.1. Introducción Seguidamente vamos a centrarnos en la conceptualización e importancia de la validez. La validez se relaciona con la investigación del significado teórico de las puntuaciones obtenidas por medio de un test. Las puntuaciones evidencian propiedades de validez cuando se verifica que el test realmente mide el constructo que pretende medir, justificando adecuadamente las inferencias realizadas en función de sus resultados (Nunally, 1991). Para comprender la validez debemos tener claridad del concepto de constructo que detallo a continuación:
Por lo expuesto, se deduce que la validez de un instrumento de medición se refiere a que la prueba que se está usando realmente mida lo que debe medir. Todos los procedimientos utilizados para determinar la validez se interesan en las relaciones entre la ejecución de las pruebas y otros factores observados independientemente de las características de la conducta considerada. Para investigar estas relaciones se han empleado distintos métodos, cuyos nombres tradicionalmente se han concentrado en aspectos de la validez que son importantes para distintos usos de la prueba.
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La situación ideal en lo referente a la validez es que un test represente adecuadamente y mida la varianza relevante del constructo, o expresado de otro modo, que las interpretaciones de los resultados de una prueba estén libres de sesgo de medición. Señor estudiante una breve introducción histórica, puede contribuir a esclarecer la situación actual de este concepto, observemos:
En el texto básico, página 102 encontrará el desarrollo de cada una de las etapas. Léalos comprensivamente, en qué consiste cada una de las etapas, de la historia del concepto de validez.
Validez de contenido Los procedimientos de validación por la descripción del contenido comprenden el examen sistemático del contenido de la prueba para determinar si cubre una muestra representativa del área de conducta que debe medirse. El área de conducta por examinar debe analizarse sistemáticamente para garantizar que los reactivos cubran todos los aspectos importantes y en la proporción correcta. Se debe tener en cuenta no sobregeneralizar ni incluir factores irrelevantes en los resultados. Básicamente se deben contestar dos preguntas: a)¿cubre la prueba una muestra representativa de las habilidades y conocimientos especificados? b) ¿el desempeño en la prueba está razonablemente libre de la influencia de variables irrelevantes? Validez de facie: la validez de contenido no debe confundirse con la validez aparente que no es validez en el sentido técnico porque no se refiere a lo que la prueba verdaderamente mide sino a lo que “parece” medir. Aunque usar el término “validez” puede resultar confuso, la validez de facie es en sí misma un rasgo deseable de los instrumentos, porque alude a que la prueba “parece válida” para quien la administra, quien la responde y para otros observadores. Esta validez puede mejorarse replanteando los reactivos para que parezcan relevantes y plausibles en medio particular en que serán usados por ejemplo es posible elaborar una prueba de aritmética para personal naval en la terminología náutica sin alterar con ello las funciones medidas. Validez en relación a un criterio Los procedimientos de validación de criterio-predicción indican la efectividad de la prueba para predecir el desempeño del individuo en actividades específicas. La medida de criterio contra la que se validan los resultados del instrumento puede obtenerse aproximadamente al mismo tiempo que los resultados de la prueba o después de un intervalo establecido. Las relaciones temporales entre el criterio y la prueba permiten diferenciar la validación concurrente y la predictiva. La validez predictiva permite anticiparse sobre un intervalo y la información que proporciona es muy pertinente para las
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pruebas usadas en selección y clasificación de personal, diagnóstico de reincidencia en el área forense, ingreso al secundario o a la universidad de estudiantes. Otros ejemplos son el uso de las pruebas para descartar sujetos que pueden desarrollar trastornos emocionales en ambientes de tensión o extraños o para identificar personal militar para determinados programas de capacitación ocupacional. Con la validación concurrente, en cambio, la prueba se aplica a personas que ya cuentan con datos de criterio, por ejemplo comparando los resultados obtenidos en la prueba por aspirantes universitarios con los promedios académicos al momento del examen. La distinción lógica entre la validez concurrente y la predictiva se basa en los objetivos más que en el tiempo. La validación concurrente es adecuada para las pruebas que se emplean para “diagnosticar” el estado actual más que para predecir los resultados futuros. Se debe tener en cuenta la contaminación del criterio como fuente de error en la validación de la prueba, es decir, una precaución esencial es asegurar que los propios resultados no influyan en la condición del criterio de cualquier individuo. Es por ello que los resultados deben mantenerse estrictamente confidenciales. Validez de constructo Esta expresión se introduce por primera vez en 1954 en las “Recomendaciones técnicas para las pruebas psicológicas y las técnicas de diagnóstico” (APA, 1954). La validez de constructo ha centrado la atención en la función que cumple la teoría psicológica en la elaboración de la prueba y en la necesidad de formular hipótesis que puedan ser comprobadas o refutadas en el proceso de validación. La validez de constructo de un instrumento es el grado en el que puede afirmarse que mide un constructo o rasgo teórico. Requiere de la acumulación gradual de diversas fuentes de información. Cambios en el desarrollo: la diferenciación por edad es un importante criterio utilizado en la validación de una serie de pruebas tradicionales de inteligencia. Un ejemplo es el Stanford-Binet en donde se espera que durante la niñez las habilidades aumenten con la edad, por lo tanto si la prueba es válida sus resultados deberían mostrar dicho incrementos pues se basa en el supuesto de que “la inteligencia aumenta con la edad” al menos hasta la madurez. Una prueba validada con el criterio evolutivo mide características conductuales que se incrementan con la edad en las condiciones existente en el entorno en el que se estandarizó el instrumento. Como diferentes culturas pueden estimular y fomentar el desarrollo de características conductuales disímiles, no puede suponerse que el criterio de diferenciación por edad sea universal. Como cualquier otro criterio está circunscrito por el contexto cultural particular del que fue derivado. Correlaciones con otras pruebas: se citan las correlaciones entre una prueba nueva y otros instrumentos similares como evidencia de que la nueva mide aproximadamente la misma área de conducta que otras que llevan el mismo nombre como pruebas de “inteligencia”. Interesante el tema ¿verdad? Le invito entonces a continuar con la siguiente actividad:
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Explique según la APA (1999) como define a la validez. Avancemos con el siguiente contenido donde es preciso comprender las fuentes de evidencia internas y externas de la validez, estudiémoslas entonces:
4.2. Fuentes de evidencia de validez Existen dos tipos de evidencia de validez: internas y externas. Las internas se clasifican así:
Las fuentes externas de validez pueden ser las medidas de algún criterio que el test intenta predecir, así como las puntuaciones de otros test que miden constructos semejantes o parecidos. Veamos.
Revisemos ahora otras categorías relevantes, para la fuente de evidencia de validez:
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Es tiempo de comprehender estas fuentes de evidencia y conocer cada una de ellas, recuerde que la evidencia relacionada con las consecuencias de aplicación de test solo es relevante para la validez cuando se relaciona con alguna fuente de invalidez. Tras esta argumentación, le invito a revisar en su texto básico, las páginas 104 a la 125, para profundizar en las fuentes de validez.
4.3. Utilidad de los test en contextos de clasificación Iniciemos el tema reflexionando: el coeficiente de correlación entre una variable predictoria y un criterio externo es un estadístico necesario pero insuficiente cuando se trata de determinar el valor práctico de un test como herramienta para la toma de decisiones en situaciones que demandan la clasificación de las personas. Existen cuatro propósitos diferentes de cómo pueden usarse los tests según Cronbach (1998): 1. 2. 3. 4.
Autoconocimiento Clasificación Evaluación de programas de intervención Investigación Revisemos las páginas 125 a la 132, para poder determinar en qué categorías de las anteriores se encuentran los inventarios de intereses vocacionales, los test de selección de personal… compártanos sus criterios, recuerde interactuar a través del E VA, a mayor interacción, mayor aprendizaje.
4.4. Generalización de la validez: el metaanálisis A continuación hablaremos del metaanálisis, ¿qué es el metaanálisis? es el método que permite integrar y combinar los resultados de diversos estudios empíricos mediante técnicas específicas. Este método comienza con la reunión, clasificación y codificación de las investigaciones existentes sobre un tema. El metaanálisis se utiliza más frecuentemente para generalizar la evidencia predictiva de un test en relación con un criterio. Existen algunos criterios y cuestionamiento al metaanálisis, que le invito a profundizar.
Hemos concluido la unidad y es momento de verificar los aprendizajes que constituyen la base de nuestro estudio. Por ello le sugerimos desarrollar la autoevaluación, de manera que lo que aún no esté suficientemente interiorizado, lo retome para que todo quede comprendido.
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PRIMER BIMESTRE
Autoevaluación 4
Escriba una (V) o una (F) según sean verdaderos o falsos los siguientes enunciados. 1.
(
)
Una crítica que se hace al metaanálisis atañe a los sesgos de publicación.
2.
(
)
Una tasa básica, se refiere a la frecuencia (expresada en porcentaje) de una condición patológica de una población determinada.
3.
(
)
La clasificación facilitada sirve primordialmente al individuo, y solo marginalmente a las instituciones.
4.
(
)
Al construir un test se deben comparar los puntajes obtenidos, tanto con otros test elaborados para medir el mismo atributo, como los diseñados para medir otros atributos.
5.
(
)
Las evidencias relacionadas con la estructura interna de un test indican si las relaciones entre los ítems y las dimensiones permiten confirmar la existencia de los constructos que el test pretende medir.
6.
(
)
Las fuentes externas de evidencia se relacionan con el test y sus componentes (ítems) en sí mismos.
7.
(
)
Si alguna dimensión del constructo esta escasamente representada por el contenido del test se denomina varianza irrelevante de constructo.
8.
(
)
El concepto de validez es uno de los más complejos y controvertidos de la teoría de los test.
9.
(
)
No debe confiarse exclusivamente en el juicio de expertos para evaluar la calidad y pertinencia de los ítems.
10.
(
)
Es necesario verificar que estadísticamente los ítems se agrupan del modo que se predice teóricamente, y para esa finalidad el procedimiento ideal es el análisis factorial. Verifique sus respuestas en el solucionario que se encuentra al final de la presente guía didáctica.
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PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 5: INTERPRETACIÓN DE LAS PUNTUACIONES
Recursos educativos multimedia
5.1. Interpretación referida a normas Esta es la última unidad del primer bimestre, en la que hablaremos de la interpretación referida a normas. En esta unidad comprenderemos que un test está formado por varios ítems, ante los cuales el individuo debe emitir sus respuestas.
Para empezar el estudio de este contenido le sugiero realice una lectura de la temática (páginas 137–159), efectúe un resumen del contenido.
Analicemos lo siguiente:
Por lo tanto el producto final de los procesos de estandarización son los baremos de un test, que han sido definidos como tablas de equivalencia entre puntuaciones originarias y transformadas que permiten la comparación de resultados individuales con los de un grupo de referencia. En el siguiente esquema observaremos algunos criterios de estandarización de un test:
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PRIMER BIMESTRE
Responda: ¿qué criterios debe considerar en la construcción de baremos de un test? ¿Por qué se deben actualizar los baremos?
Para responder a estas interrogantes, remítase al texto básico, lea comprensivamente la temática que hace relación a muestra de estandarización (páginas 139–142).
Es necesario que usted señor estudiante, asimile estos conocimientos para que los considere al momento de la muestras de estandarización, las cuales que en algunas ocasiones usted tendrá que decidir si construye sus propias normas o emplea baremos elaborados por otro investigador. ¿Qué le pareció la lectura?, ¿interesante verdad? Con los conocimientos adquiridos, es hora de llevarlos a la práctica. ACTIVIDADES RECOMENDADAS
• •
¿Qué expresan los percentiles? ¿Qué es la distribución normal? ¿Cómo se representa? Ahora, es necesario comprender otros métodos de interpretación de puntuaciones ¡Adelante!
5.2. Otros métodos de interpretación de puntuaciones Existen otros métodos de, interpretación de puntuaciones, establezca las diferencias entre las puntuaciones ipsativas y la interpretación referida a criterio.
Las puntuaciones ipsativas se obtienen en test que utilizan un formato de ítems de elección forzada, donde el examinado debe seleccionar una opción de respuestas entre varias alternativas. En la interpretación referida a criterio consiste en comparar las puntuaciones con un criterio de logro u objetivo a alcanzar, previamente especificado.
En el texto básico página 155-159, realice una lectura comprensiva, lo que le permitirá profundizar en este contenido.
¡Excelente! Falta poco para terminar el primer bimestre, resuelva la autoevaluación y lo habrá conseguido.
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PRIMER BIMESTRE
Autoevaluación 5
Escriba una (V) o una (F) según sean verdaderos o falsos los siguientes enunciados. 1.
(
)
Los baremos son normas establecidas para evaluar los méritos personales (según la el diccionario de la Real Academia Española).
2.
(
)
Los baremos son producto de un proceso de muestreo técnicamente riguroso.
3.
(
)
Sin recursos humanos y económicos considerables es muy dificultoso construir baremos regionales y nacionales.
4.
(
)
Es necesaria la actualización periódica de los baremos.
5.
(
)
La media y la desviación estándar son preestablecidas con la finalidad de facilitar la comprensión con otros test que miden un diferente constructo.
6.
(
)
Las transformaciones no lineales, a diferencia de las lineales, asumen una distribución a priori que altera la forma de distribución de los puntajes originales.
7.
(
)
Los percentiles expresan el porcentaje de personas, en un grupo de referencia, que queda por debajo de una puntuación original determinada.
8.
(
)
En la actualidad, los cálculos requeridos para construir baremos se realizan por medio de programas estadísticos computarizados.
9.
(
)
Las puntuaciones finales de una escala ipsativa, expresan un perfil de los “puntos” fuertes y débiles de un individuo sin compararlo con un grupo de referencia.
10.
(
)
Los test referidos a normas sugieren más bien cuánto han aprendido los individuos, y esclarecen adecuadamente qué han aprendido.
Apreciado profesional en formación, hemos culminado el estudio de contenidos del primer bimestre. Empiece a prepararse para la prueba presencial.
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SEGUNDO BIMESTRE
SEGUNDO BIMESTRE 6.5. Competencias Genéricas •
Habilidad para trabajar en forma autónoma.
•
Habilidad para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
•
Capacidad de aplicar los conocimientos.
•
Capacidad crítica y autocrítica.
•
Capacidad de investigación.
•
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
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SEGUNDO BIMESTRE
6.6. Planificación para el trabajo del alumno COMPETENCIAS ESPECIFICAS •
INDICADORES DE APRENDIZAJE
Dominar los fundamentos Ejemplifica test históricos, psicológicos biológicos y sociales de la psicología para Identifica las cimentar el ejercicio características para profesional. el diseño de test psicológicos.
CONTENIDOS UNIDADES/TEMAS Parte 3: Unidad 6: CONSTRUCCIÓN DE
•
LOS TEST 6.1 Definición del dominio 6.2.Redacción de los ítems 6.3. Revisión de expertos 6.4. Análisis factorial y
•
Analizar los ejemplos propuestos sobre la construcción de los test.
•
Analizar las teorías propuestas para la redacción de los ítems.
•
Revisar el documento sobre la revisión de expertos.
•
Resolver la autoevaluación 6
de los ítems
•
•
• Ser capaz de identificar diferencias, Adapta test a su cultura Unidad 7: • problemas y ADAPTACIÓN DE TEST necesidades a nivel A OTRAS CULTURAS individual 7.1. Por qué adaptar test 7.2. Fuentes de sesgo. • 7.3. Influencia del lenguaje. 7.4. Métodos de adaptación •
Ser capaz de describir y medir variables (personalidad, inteligencia y otras aptitudes, actitudes, etc.) y procesos cognitivos, emocionales, psicobiológicos y conductuales.
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CRONOGRAMA ORIENTATIVO (Tiempo estimado) Leer con atención Semana 9, 10, 11 los contenidos de la 18 horas de autoestudio unidad 6 que están y 12 horas de desarrollados en interacción (EVA). esta guía didáctica.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Iniciar el desarrollo de la evaluación a distancia. Leer con atención los contenidos de la unidad 7 que están desarrollados en esta guía didáctica. Elaborar una síntesis de cómo influye el lenguaje del test en la cultura. Explicar con argumentos lo que el alumno lograría con la adaptación de test a su cultura.
•
Resolver la autoevaluación 7.
•
Seguir el desarrollo de la evaluación a distancia.
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Semana 12-13 16 horas de autoestudio y 8 horas de interacción (EVA).
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SEGUNDO BIMESTRE
COMPETENCIAS ESPECIFICAS
INDICADORES DE APRENDIZAJE Analizar las teorías de los ítems.
CONTENIDOS UNIDADES/TEMAS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Unidada 8: • TEORÍAS DE LOS ÍTEMS 8.1. Teorías clásicas de los test. • 8.2. Teoría de respuesta al ítem
Estudiar atentamente los contenidos de la unidad.
CRONOGRAMA ORIENTATIVO (Tiempo estimado) Semana 14 8 horas de autoestudio y 4 horas de interacción (EVA).
Elaborar un resumen sobre la teoría de los ítems.
•
Identificar las características de cada teoría.
•
Desarrollar la autoevaluación 8.
•
Unidades 6, 7, 8
Avanzar con el desarrollo de la evaluación a distancia. Nueva revisión de contenidos del bimestre, de las autoevaluaciones y de la evaluación a distancia como preparación para la evaluación presencial correspondiente al segundo bimestre.
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Semana 15 y 16 12 horas de autoestudio y 8 horas de interacción (EVA).
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SEGUNDO BIMESTRE
6.7. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias
Apreciado estudiante, espero que después de conocer su calificación, realice una autoevaluación personal y de la materia, con la finalidad de proceder a fortalecer los aspectos que más nos han ayudado y mejorar aquellos que nos resultaron difíciles. Recuerde organizar su tiempo y ser disciplinado. Con energía renovada, empezamos con el análisis de la unidad seis, la misma que hace referencia a como construir test psicológicos.
UNIDAD 6: CONSTRUCCIÓN DE LOS TEST Recursos educativos multimedia
Empecemos el tema manifestando que existen algunos modelos para la construcción de test. Es necesario considerar que los diversos tipos de test utilizan procedimientos de construcción que difieren en algunos aspectos. En general el procedimiento estándar que se usa para construir cualquier test comprende los siguientes pasos, observemos el esquema:
Lo más importante es la redacción de los ítems del test, a la hora de construir un cuestionario, uno de los primeros pasos es precisamente elaborar los ítems. Si se falla a este nivel sobran los siguientes pasos. No existen unas reglas fijas que puedan ser aplicadas automáticamente a la hora de generar ítems; sí se pueden dar algunas recomendaciones que ayuden a evitar los errores más frecuentes:
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SEGUNDO BIMESTRE
a)
A cada pregunta debe corresponderle una sola respuesta. Las preguntas no deben formularse de forma ambigua o dando lugar a varias respuestas válidas.
b)
El contenido de la pregunta debe ser oportuno y referirse sólo al objeto de nuestro estudio y a la variable concreta que queremos investigar. Las preguntas deberán formularse con precisión debiendo tener controlado el tipo de respuesta. Cada uno de los ítems o preguntas debe evaluar un solo aspecto o dimensión. Es conveniente que no excedan de quince palabras.
c)
Las preguntas pueden clasificarse en abiertas y cerradas. Son dos tipos de pregunta en las que lo que se indaga tiene que ver con la libertad de respuesta deseada. La elaboración de las pruebas es un tema complejo que implica la aplicación de principios establecidos; la obtención de una buena prueba no es una cuestión fortuita sino la respuesta a diversos interrogantes como los que se describen a continuación: • • • • • • • • • • •
¿Qué es lo que la prueba medirá según su diseño? ¿Cuál es el objetivo de la prueba? ¿Existe necesidad de esta prueba? ¿Quién usará esta prueba? ¿Qué contenido abarcará esta prueba? ¿Cómo se aplicará la prueba? ¿Cuál es el formato ideal de la prueba? ¿Debería elaborarse más de una forma de la prueba? ¿Qué capacitación especial se requerirá de los administradores de la prueba para aplicarla o interpretarla? ¿Qué clases de respuestas se requerirán de quienes respondan la prueba? ¿Cómo se interpretarán los resultados de la prueba?
En conclusión podemos decir que para elaborar un test se necesita un grupo interdisciplinario, o por lo menos de varios especialistas en el tema. Una vez que la prueba está elaborada, hay que validarla, es decir, probarla con grupos de control para asegurarnos de que realmente mida lo que pretende medir, que sus resultados sean confiables, la validación lleva tiempo y se hacen numerosas pruebas de confiabilidad. Espero que esta breve explicación le haya permitido visualizar lo esencial del tema. Seguramente que sí. Sin embargo, usted puede ampliar sus conocimientos consultando la bibliografía que esté a su alcance.
6.1. Definición del dominio Iniciemos el tema recordando que en la construcción de un test requiere, en primer lugar, un exhaustivo análisis conceptual del dominio o constructo a medir, lo que implica la selección y revisión de las teorías más relevantes, rigurosas, contemporáneas, en relación con el constructo que se pretende medir. Preguntémonos ¿Qué significa, que todas las dimensiones del constructo deben incluirse? Siguiendo a Tornimbeni et al. (2004) la construcción de una escala de medición de algún aspecto del comportamiento humano requiere previamente un exhaustivo análisis conceptual del dominio o rasgo a medir. Para estos autores se debe obtener definiciones conceptuales ajustadas del rasgo en cuestión y decidir cuál tipo de indicadores operacionales son adecuados para describirlo. Todas las dimensiones
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importantes del rasgo estudiado deben incluirse. Si se trata de una prueba para medir “rendimiento”, la definición del dominio puede realizarse delimitando el universo de situaciones a ser evaluadas. Así por ejemplo, en el caso de un examen de Estadística, el universo abarcaría los objetivos y contenidos del programa de la asignatura. En la medición del rendimiento se pueden utilizar pruebas referidas a criterios o referidas a normas. Los procedimientos de construcción de las pruebas referidas a criterios difieren de aquellos usados tradicionalmente en las pruebas de rendimiento. Para la elaboración de pruebas por normas, se parte de la construcción de una tabla de especificaciones que es una tabla de doble entrada por medio de la cual se relacionan los objetivos cuyo logro se desea evaluar con los contenidos específicos correspondientes. A partir de esta tabla se determina la cantidad de ítems que conformará la prueba y se lleva a cabo su redacción. En la construcción de una prueba con referencia a criterios, en cambio, no se realiza una tabla de especificaciones, sino que se define y delimita el dominio de conductas correspondientes a cada objetivo. Siguiendo dicha definición se elaboran los ítems que evaluarán ese dominio de conductas y todos los desempeños individuales serán referidos a ese dominio. Tal como lo establece Pophan (1975) citado por Tornimbeni et al.(2004) por dominio debe entenderse “el conjunto de conductas que debería exhibir el alumno en relación con un objetivo dado, si este ha sido alcanzado”. Es decir, todas aquellas tareas que el alumno debería poder realizar si el objetivo ha sido logrado. Para Hambleton y Rogers (1991) citados por los mismos autores, el “dominio” puede ser de conductas, objetivos, destrezas y competencias y la amplitud del dominio varía en función de la finalidad del test. Si el dominio comprende más de un objetivo pueden construirse subtest para cada objetivo, y se evalúa el rendimiento de los sujetos en cada uno de ellos. Para la especificación del dominio de conductas o clase de tareas que el individuo debe realizar, seguiremos el esquema propuesto por Tornimbeni et al (2004) que proponen:
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i.
Definición del objetivo: se establece cuál o cuáles serán los objetivos que se evaluarán a través de la prueba, por ejemplo, la habilidad de “comprensión”, que incluye aquellas conductas o respuestas que se refieren únicamente a una comprensión de los mensajes literales contenidos en la comunicación.
ii.
Descripción del objetivo: se define en términos de conductas observables el o los objetivos a ser evaluados. En el ejemplo anterior se especificaría un objetivo de la habilidad de comprensión tal como “ser capaz de analizar el propósito del autor y su punto de vista examinando una comunicación escrita”.
iii.
Especificación de las características de la situación de evaluación: se especifican todos aquellos aspectos a tener en cuenta en la situación de evaluación, por ejemplo, en un texto de divulgación científica, seleccionar el párrafo e identificar la oración donde se expresa la intención del autor.
iv.
Características de la respuesta: se especifica cuál es la respuesta que se espera del sujeto, en este caso, que seleccione de manera correcta el párrafo y la oración correspondiente.
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Complete la siguiente tabla en relación, a los criterios que se debe considerar para la construcción de las siguientes pruebas: Criterios de dominio
Pruebas Habilidades para el estudio.
Escala de autoeficacia para el manejo de peso corporal. Test de medición de rendimiento de un dominio específico.
Es tiempo de revisar la definición de dominio y establecer los criterios de dominio para comprender a mayor profundidad la temática. (Analizar página 162-163 del texto básico).
En conclusión, existen varios procedimientos recomendados para la especificidad del dominio de conductas o clase de tareas que el individuo debe realizar. En general: 1. 2. 3. 4.
Definición del objetivo. Indicadores operacionales del objetivo. Especificación de las características de la situación de evaluación. Características de la respuesta.
Espero que esta explicación haya sido de su agrado y además le permita tener una idea general del tema.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
1.
Además de definir el dominio, se debe establecer también aspectos suplementarios. Si o No ¿Por qué?
Continuemos en el estudio del siguiente tema, que hace relación a la construcción de ítems, para los test.
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6.2. Redacción de los ítems Es vital apreciado estudiante establecer pautas para la redacción de ítems de test, a continuación en el siguiente esquema, le presento algunas de ellas:
Según lo afirman Tornimbeni et al. (2004) existen pautas convencionales para la redacción de ítems de prueba. Estas incluyen recomendaciones tales como: redactar ítems congruentes con el objetivo de medición y evitar los ítems demasiado largos (de más de 20 vocablos), las oraciones complejas con ambigüedades de sentido, las frases con dobles negaciones, el uso de expresiones extremas (nunca, siempre, todos) y utilizar el lenguaje más apropiado al nivel de maduración y educativo de la población (Osterlind, 1990). Para Nunnally (1991) los dos errores más comunes en la redacción de ítems son: a) ambigüedad (preguntas difusas que admiten varias respuestas) y b) trivialidad (centrarse en aspectos poco importantes del rasgo o dominio en cuestión). Existen formatos de selección de respuesta y de construcción de respuesta, los primeros facilitan la calificación automatizada y pueden aplicarse con facilidad a gran cantidad de evaluados. El formato de selección de respuesta en presentar una elección de respuestas y requerir la selección de una alternativa. Existen tres tipos: los ítems de opción múltiple, los ítems de relación y los ítems de verdadero/falso. Un reactivo de opción múltiple consta de tres elementos un enunciado o base del ítem, una alternativa u opción correcta o clave y varias alternativas u opciones incorrectas llamadas distractores. Después de analizar la redacción de ítems (página 164-168), es importante que usted considere las recomendaciones con referencia al enunciado o base del ítem, con referencia a las alternativas de respuesta. Es necesario en este momento construya 20 ítems, para determinar depresión en adolescentes.
6.3. Revisión de expertos Iniciemos el tema afirmando que es trascendente que los ítems preliminares sean revisados por jueces expertos. Tal como lo explica Tornimbeni et al. (2004), la mayoría de los autores recomiendan que los ítems preliminares de un test sean revisados por expertos en construcción de pruebas, en el dominio o rasgo a medir y en el nivel de comprensión de la población a la cual se apunta con la prueba. Las tres características que los expertos deben evaluar en cada ítem son:
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a)
Claridad semántica y corrección gramatical.
b)
Adecuación de su dificultad al nivel educativo y evolutivo de las personas.
c)
Congruencia con el rasgo o dominio medido.
Este último ítem es el principal parámetro y se refiere al grado de consistencia que debe existir entre un ítem particular y las metas esenciales de la prueba dado que esto será un factor posterior de confiabilidad y validez (Oesterlind, 1990). A los jueces se les pide que evalúen la calidad y consistencia de los ítems y se descartan aquellos con puntuaciones medias más bajas y con escaso grado de acuerdo, respectivamente. Se recomienda que los ítems seleccionados sean aquellos en que, al menos, un 60% de los jueces coinciden (Herrera Rojas, 1993). Es útil también incluir preguntas que demanden información cualitativa sobre los ítems lo que puede facilitar un mejoramiento en el fracaso de algunos de ellos. Interesante sería, su usted pudiera visitar a un profesional de la psicología y pida sean evaluadas sus preguntas en relación a la construcción de un test por ejemplo para medir depresión, en relación a estos tres parámetros: Parámetros
Valoración
Claridad semántica y corrección gramatical. Adecuación del nivel de comprensión de la población meta. Congruencia con el constructo o dominio especifico.
6.4. Análisis factorial y de los ítems Ahora nos compete conocer procedimientos esenciales y recomendables para construir escalas confiables y con significado teórico, uno de ellos es el análisis factorial: a)
Análisis factorial
El Análisis factorial, es una técnica estadística avanzada que permite reducir las variables que representan un constructo específico y que luego utiliza las calificaciones de factores como variables dependientes. Spearman (1923) fue el primero en aplicar la técnica del análisis factorial para investigar la estructura de la inteligencia y también para identificar las diferencias individuales a través de los tests de inteligencia. A partir de la aplicación del análisis factorial. El análisis factorial es un método basado, por un lado, en el concepto de coeficiente de correlación de Pearson y, por otro, en el de unidad funcional, constituye en esencia un análisis algebraico de las covariaciones cuya finalidad es poner al descubierto el orden y la relación en que estas covariaciones impliquen. La validación de un test se puede realizar con este método a partir de datos exclusivamente experimentales.
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El análisis factorial es además el único método que ha permitido construir, desde la perspectiva experimental, lo que es la psicología de las aptitudes. El test que mide constructos psicológicos (aptitudes, rasgos de personalidad, intereses, actitudes) el procedimiento esencial y recomendable para construir escalas confiables y con significados teóricos es el análisis factorial.
El análisis factorial es un método para agrupar las variables (ítems por ejemplo) que se correlacionan fuertemente entre sí, y cuyas correlaciones con las variables de otros agrupamientos (factores) es menor.
A continuación, le presento un esquema de cómo se realiza un análisis factorial:
Elaboración: Richard Ruiz. Fuente: Introducción a la psicometría.
Espero que esta explicación haya sido de su agrado y además le permita tener una idea general del tema.
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Tras la revisión del texto básico (páginas 169–184) le sugerimos realice las siguientes actividades: 1.
Consulte otras definiciones de análisis factorial.
2.
¿Qué decisiones estratégicas deben tomarse durante el desarrollo de un análisis factorial?
3.
¿Cuál es la diferencia entre análisis factorial exploratorio y análisis confirmatorio?
4.
En su cuaderno de apuntes, explique detenidamente cada uno de los pasos del análisis factorial exploratorio.
a)
Análisis de ítems En relación al análisis de los ítems, podemos afirmar que es el procedimiento más empleado en el análisis de ítems, es la correlación de cada ítem con el puntaje total de la prueba.
La capacidad discriminativa de un ítem se refiere al grado en que este diferencia adecuadamente entre los examinados con relación al rasgo o dominio que el test pretende medir (Anastasi y Urbina 1998).
Hemos finalizado esta unidad, no dude en preguntar. Repase las páginas 185–190. Seguramente estas ideas contribuyeron a la comprensión del tema, entonces es hora de afirmar los conocimientos hasta aquí adquiridos a través del desarrollo de la autoevaluación. ¡Hágalo por favor!
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Autoevaluación 6
Escriba una (V) (V ) o una (F) según sean verdaderos o falsos los siguientes enunciados. 1.
(
)
Además de definir el dominio del test, es necesario delimitar aspectos complementarios del tests, tales como la finalidad y la población meta de test.
2.
(
)
En la redacción de ítems de test, se debe utilizar frases con doble negación.
3.
(
)
Con referencia a las alternativas de respuesta, en cuanto al formato, se deberá evitar que la alternativa correcta sea la más larga.
4.
(
)
Es conveni conveniente ente que los jueces expertos, tengan experiencia en la población a la cual se dirige el test.
5.
(
)
El análisis factorial es una técnica de reducción de datos, cuyo objetivo principal es agrupar un conjunto de variables en pocas dimensiones que expliquen la mayor variabilidad de respuesta.
6.
(
)
En el análisis factorial exploratorio la estructura factorial se define a priori sobre la base de un modelo teórico.
7.
(
)
Cuando se trata de muestras muy pequeñas, se recomienda conducir un análisis factorial diferenciado para cada sexo.
8.
(
)
Luego de administrar el test a la muestra de investigaci investigación, ón, y antes de emprender el análisis factorial, debe determinarse si los ítems están suficientemente interrelacionados para que este método pueda aplicarse provechosame provechosamente. nte.
9.
(
)
La extracción del número incorrecto de factores es una de las decisiones más problemáticas del análisis factorial.
10.
(
)
El resultado inicial del análisis factorial (antes de la rotación) es una matriz factorial, es decir, la matriz de correlaciones de las variables de los factores. Verifique sus respuestas en el solucionario que se encuentra al final de la presente guía didáctica.
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UNIDAD 7: ADAPTACIÓN DE TEST A OTRAS CULTURAS Recursos educativos multimedia
Ahora corresponde estudiar la adaptación de test a otras culturas, sobre todo a la nuestra. Actualmente se reconoce que la adaptación de un test es un proceso mucho más complejo que la mera traducción de ese test en un idioma diferente. Una adaptación implica considerar no solo las palabras utilizadas al traducir la prueba sino también las variables culturales involucradas.
7.1. ¿Por qué adaptar test? La utilización de test psicológicos creados en otros contextos culturales es una práctica habitual en todo el mundo. El uso de un test en un contexto cultural diferente diferente genera diversas dificultades. El idioma, la familiaridad con los estímulos del test (ítems) y las diferentes características de las muestras de estandarización son ejemplos de fuentes de posibles sesgos en la mediación transcultural de constructos psicológicos. psicológicos. La equivalencia se manifiesta cuando las puntuaciones de un test reflejan diferencias entre las personas evaluadas que existen verdaderamente en el rasgo en cuestión.
Los constructores/editores constructores/editores de test deberían de asegurarse que el proceso de adaptación tiene en cuenta las diferencias lingüísticas y culturales entre las poblaciones a las que se dirigen las versiones adaptadas de los test. Los constructores/editores de los test deberían proporcionar datos que garanticen que el lenguaje utilizado en las instrucciones, en los propios ítems y en el manual del test, son apropiados para todas la poblaciones culturales e idiomáticas a las que va dirigido el test. Los constructores/editores constructores/editores de test deberían aportar apor tar evidencia de que las técnicas de evaluación elegidas, los formatos de los ítems, las reglas de los test y los procedimientos son familiares a todas las poblaciones a las que van dirigidos. dir igidos. Los constructores/editores de test deberían facilitar evidencia de que el contenido de los ítems y los materiales de los estímulos son familiares a todas las poblaciones a las que van dirigidos.
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Los constructores/editores de test deberían aportar una justificación racional sistemática, tanto lingüística como psicológica, psicológica, para mejorar la precisión del proceso de adaptación, así como reunir datos acerca de la equivalencia de todas las versiones en los distintos idiomas. Los constructores/editores de test deberían asegurarse que el diseño de recogida de datos permita el uso de técnicas estadísticas apropiadas para establecer la equivalencia entre los ítems correspondientes a las diferentes versiones idiomáticas del test. Los constructores/editores de test deberían aplicar técnicas estadísticas apropiadas para 1) establecer la equivalencia entre las diferentes versiones de un test, y 2) identificar componentes problemáticos o aspectos del test que puedan ser inadecuados para alguna de las poblaciones a las que va destinado el test. Los constructores/editores constructores/editores de test deberían proporcionar información información sobre la evaluación de la validez en todas las poblaciones objetivo a las que va dirigido el test adaptado. Los constructores/editores de test deberían aportar datos estadísticos sobre la equivalencia de los test para todas las poblaciones a las que van dirigidos. No deben utilizarse preguntas no equivalentes en todas las versiones dirigidas a diferentes poblaciones poblaciones cuando se prepara una escala común, o cuando se comparan estas poblaciones. Sin embargo, pueden ser útiles para reforzar la validez de contenido de las puntuaciones de cada población por separado.
7.2. Fuentes de sesgo Si deseamos usar las pruebas para predecir resultados en alguna situación futura como por ejemplo en el desempeño de un aspirante a la universidad, necesitamos instrumentos con alta validez predictiva del criterio particular. Este requisito suele descuidarse en el desarrollo de las llamadas “pruebas libres de influencia cultural”. En un esfuerzo por incluir en esas pruebas solo las funciones comunes a diferentes culturas o subculturas, puede elegirse un contenido que tenga poca relevancia para el criterio que se pretenda predecir. predecir. Una mejor solución es elegir un contenido relevante para el criterio e investigar luego las posibles diferencias poblacionales de la efectividad de la prueba para el propósito pretendido. Desde mediados de la década de los setenta se ha observado obser vado una rápida acumulación de investigaciones investigaciones sobre problemas de sesgo de la prueba. En este contexto, el término “sesgo” se emplea en su bien establecido sentido estadístico, para desganar un error constante o sistemático en contraste con uno que se debe al azar. Las principales preguntas que se han planteado con respecto al sesgo de la prueba tiene que ver con el coeficiente de validez (sesgo de la pendiente) y la relación entre las medias del grupo en la prueba y en el criterio (sesgo de intersección). Si una prueba produce un coeficiente de validez significativamente significativamente diferente en dos grupos, la diferencia se describe como sesgo de la pendiente y esta clase de diferencia entre grupos se conoce como “validez diferencial”. Una prueba exhibe sesgo de intersección si sistemáticamente subpredice subpredice o sobrepredice una ejecución del criterio para un grupo particular. El problema del sesgo de la la intersección se relaciona más con lo que ha sido llamado equidad de la prueba”. Aunque los términos “equidad” y “sesgo” de la prueba a veces se usan indistintamente para cubrir todos los aspectos del uso del instrumento con minorías minorías culturales.
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Gradualmente empezó a cambiar el interés de la investigación en la evaluación del sesgo de las pruebas al diseño de estrategias de selección para su uso justo con minorías culturales. Entre las metas por reconciliar están las de proporcionar iguales oportunidades a todos los individuos, elevar al máximo la tasa del éxito y la productividad, incrementar la mezcla demográfica y la representatividad y extender el tratamiento preferencial preferencial a grupos desfavorecidos por inequidades anteriores. Para continuar con este tema, conviene explicar que existen diferentes fuentes de sesgo, entre ellas tenemos:
Elaboración: Mg. Richard Ruiz O. Elaboración: Mg. Fuente: To Tornimbeni, rnimbeni, Silva y otros (2008) Introducción a la Psicometría.
Sesgo de constructo: Este tipo de sesgo se da “cuando el constructo medido no es idéntico a través de los grupos culturales...” ( p.p. 264, Van de Vijver y Tanzer, 1997). La importancia que cada cultura otorga a ciertas conductas se encuentra en esta categoría. Conductas de ética y civismo que en algunas sociedades pueden ser normales en otras pueden constituir un verdadero rasgo de rigidez y asemejarse a una conducta obsesivo compulsivo compulsivo.. Sesgo metodológico: este sesgo reconoce tres formas. El sesgo de muestra: que muestra: que se da cuando las muestras son incomparables entre sí. La cantidad de años de escolaridad que poseen los sujetos de una muestra es una variable determinante en el desempeño del mismo en un test determinado, especialmente si se trata de un test de habilidad. El nivel sociocultural, la motivación, la composición por género y edad de los sujetos son otras variables que pueden hacer incomparables a dos muestras que pueden mostrar resultados muy diferentes en un test determinado. El sesgo en el instrumento: que instrumento: que puede provenir de las características del instrumento. La familiaridad que los sujetos tienen con los estímulos presentados tiene una gran importancia. Algunos estímulos tales como objetos, dibujos, figuras u otros elementos utilizados en algunas culturas no existen en otras o son irrelevantes. El ítem de ejemplo en el Subtest de ordenamiento de lámina WISC III que muestra a una mujer frente a una máquina expendedora de latas de gaseosa tiene muy poco valor en culturas árabes, por ejemplo, o en zonas rurales de nuestro país. El idioma es otra fuente de sesgo de instrumento.
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El sesgo de administración: incluye problemas tales como dificultades en la comunicación, es decir, dificultades para que el entrevistado entienda las instrucciones del entrevistador ya sea por la dificultad de las palabras utilizadas, el modo de explicación de las instrucciones o un inadecuado manejo del idioma de alguna de las partes. También se incluyen las alteraciones en la manera de administrar las pruebas. Normalmente los manuales incluyen instrucciones de administración que en muchos casos no son adecuadas para la población a aplicar. Los administradores del test entonces adaptan esas instrucciones según su criterio personal. Otro punto importante es el uso de cronómetros que produce serias alteraciones en los resultados. Sesgo de ítem: se produce cuando el mismo tiene diferentes significados en distintas culturas. Ciertos grupos culturales pueden obtener puntajes significativamente distintos en un ítem determinado a pesar de obtener un puntaje total similar. La deseabilidad social o la relevancia cultural, entre otros factores, pueden producir el sesgo de ítem. Tanzer ( 1995) demostró que aunque la estructura factorial de un test de autoconcepto académico era similar cuando se lo aplicó a estudiantes australianos y singaporeanos, existían diferencias sustanciales entre estas muestras cuando se compararon algunos ítem específicamente. Este tipo de sesgos también actúa en test neuropsicológicos.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Discrimine las diferencias existentes entre los tipos de sesgos. Remítase a su texto básico páginas 193 a la 196 del texto básico.
7.3. Influencia del lenguaje En este aspecto conviene recordar que el lenguaje es otro factor que afecta el desempeño en la evaluación transcultural que utiliza test psicológicos. El idioma puede producir diferencias en el rendimiento de un test determinado y por lo tanto es inconveniente utilizar baremos extranjeros.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Explique: ¿cómo el lenguaje afecta el desempeño de los test?
7.4. Métodos de adaptación Actualmente se reconoce que la adaptación de un test es un proceso mucho más complejo que la mera traducción a un idioma diferente.
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Remítase a las páginas 197 a la 205 del texto básico, para comprender, los niveles de adaptación de pruebas psicológicas. Explique cada uno de los niveles de adaptación de las pruebas psicológicas. La Comisión Internacional de Test establece algunas pautas para adaptar un test de una cultura a otra, entre las cuales tenemos en el siguiente esquema:
Elaboración: Mg. Richard Ruiz O. Fuente: Tornimbeni, Silva y otros (2008) Introducción a la Psicometría.
Bien, hemos concluido la unidad y por lo tanto, ha llegado el momento de verificar los aprendizajes. Le recuerdo que aunque las autoevaluaciones no deben ser enviadas a la Universidad ni son objeto de calificación usted debe desarrollarlas, pues serán de gran beneficio en el refuerzo de sus conocimientos.
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Autoevaluación 7
1.
(
)
Existe sesgo en la medición, cuando las diferencias individuales en las mediciones de un test reflejan las diferencias reales en un rasgo o habilidad.
2.
(
)
La existencia de un sesgo en un test, puede conducir a obtener resultados gravemente erróneos.
3.
(
)
El sesgo de constructo se presenta “cuando el constructo medido es idéntico en diferentes grupos culturales”.
4.
(
)
El sesgo, ocurre cuando las muestras son incomparables entre sí.
5.
(
)
El sesgo en el instrumento puede provenir de las características del test.
6.
(
)
El idioma es otra fuente de sesgo del instrumento.
7.
(
)
El sesgo de administración incluye los problemas de comunicación, es decir, dificultades para que el entrevistado entienda las instrucciones del examinador.
8.
(
)
El sesgo de ítem se genera cuando este último posee diferentes significados en culturas consideradas.
9.
(
)
La deseabilidad social o la relevancia cultural, entre otros factores, puede producir el sesgo de ítem.
10.
(
)
En relación a los niveles de adaptación de las pruebas psicológicas, la adaptación, corresponde a la simple traducción de un test asumiendo a priori la equivalencia del constructo.
11.
(
)
En la opción de ensamble el instrumento original se modifica tan profundamente que prácticamente se transforma en un nuevo test.
12.
(
)
Una vez traducido adecuadamente el test, es necesario establecer si esta versión traducida es equivalente a la original. Para ello se requiere un diseño experimental y el análisis de los datos obtenidos a través de ese diseño.
13.
(
)
En la administración del test original y traducido a individuos bilingües se les administra ambas versiones del test (la original y la traducida al nuevo idioma) a personas que hablen ambos idiomas.
14.
(
)
La utilización de test psicológicos creados en otros contextos culturales es una práctica habitual en todo el mundo.
15.
(
)
Estados Unidos, es el país en el que se producen la mayoría de los instrumentos de medición psicológica. Verifique sus respuestas en el solucionario que se encuentra al final de la presente guía didáctica.
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UNIDAD 8: TEORIA DE LOS ÍTEMS.
Estamos en la tercera parte del texto básico, denominada teoría de los test, que abarca de las páginas 209 a la 242, por lo que le invito a realizar primero una lectura general de este contenido. La psicometría hace uso de los modelos formales que le permiten lograr la estimación de la puntuación verdadera de un individuo en un rasgo con el menor error posible.
Existen diversos paradigmas o modelos que permiten explicar el significado de las puntuaciones obtenidas con los test. El análisis o modelado de las matrices de datos obtenidas da como resultado: •
La estimación del nivel en que poseen los sujetos la(s) característica(s) que mide el test (valores escalares de los sujetos).
•
La estimación de los parámetros de los ítems (valores escalares de los ítems).
El problema central de la teoría de los test es la relación que existe entre: •
el nivel del sujeto en la variable inobservable que se desea estudiar y
•
su puntuación observada en el test.
Es decir el objetivo de cualquier teoría de tests es realizar inferencias sobre el nivel en que los sujetos poseen la característica o rasgo inobservable que mide el test, a partir de las respuestas que estos han dado a los elementos que lo forman el mismo. Así para medir o estimar las características latentes de los sujetos es necesario relacionar estas con la actuación observable en una prueba y esta relación debe ser adecuadamente descrita por una función matemática. Las distintas teorías de test difieren justamente en la función que utilizan para relacionar la actuación observable en el test con el nivel del sujeto en la variable inobservable. Y sirven para dar cuenta del error de medida inherente a toda medición psicológica o estimación del error; y proporcionar una estimación del rasgo o característica evaluada (estimación del rasgo).
8.1. Teorías clásicas de los test (TCT) Estimados alumnos el modelo lineal de medición con el que se asienta la Teoría Clásica de los test es sencilla, y satisface la mayor parte de las necesidades de los profesionales de la medición psicológica.
La teoría clásica de los test, iniciada por Spearman, sostiene que la puntuación observable de una persona en un test es una función de dos componentes: su puntaje verdadero (inobservable) y el error de medición implícito en la prueba. El TCT (modelo lineal de la teoría clásica) es un modelo de puntuación verdadera como valor esperado, esperado como concepto matemático, probabilístico. Es
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decir, el puntaje verdadero de un sujeto en un test sería el promedio aritmético de las puntuaciones empíricas obtenidas en infinitas aplicaciones (Muñiz, 2001). La teoría clásica de los tests (TCT) es, en síntesis, el conjunto de principios teóricos y métodos cuantitativos derivados de ellos, que fundamentan la construcción, aplicación, validación e interpretación de distintos tipos de test y que permiten derivar escalas estandarizadas aplicables a una población (Hambleton, 1994). Los principios en que se basa son relativamente simples y se aplican tanto a las pruebas de desempeño, como a las de aptitud. Durante sus diferentes fases de desarrollo, se han elaborado procedimientos de análisis cuantitativo que han sido de gran utilidad, destacándose en lo general, tres grandes etapas que se identifican por su objeto de interés primordial, así como por los métodos cuantitativos y tipos de análisis teóricos que utilizan. La primera etapa que Cattell (1986) denomina itemetría, se caracteriza principalmente por la construcción de pruebas conformadas por reactivos cuyas propiedades estadísticas eran el centro de atención principal. La siguiente etapa es la que Cattell (1986) denomina psicometría estructural y se caracteriza por el uso de las nuevas herramientas estadísticas tales como el análisis factorial con sus diversas variantes técnicas, como un medio para encontrar la “estructura natural” de las habilidades en el contexto de los factores culturales, la dotación genética, la personalidad, los rasgos, los motivos dinámicos y las dimensiones que dan lugar a la acción y al comportamiento. Su objetivo primordial no era como tal, aplicar pruebas, sino determinar la relación que hay entre los conceptos clínicos sobre personalidad, y los fundamentos de la investigación experimental multivariada (cuantitativa por naturaleza), así como analizar las interacciones dinámicas entre los rasgos y los estadíos de la personalidad. Los test se consideraban significativos en la medida que armonizaban con los constructos teóricos formulados conceptualmente. La etapa funcional en el desarrollo de los test es aquella que “trasciende a las aplicaciones inmediatas y simplistas que identificaban a las estadísticas con factores conductuales, y profundiza en las leyes y formulaciones conceptuales del comportamiento: que relaciona rasgos, procesos y estados psicológicos con las mediciones y estrategias estructurales” (Cattell, 1986). Ese tipo de leyes, según Cattell, se refieren a las relaciones sistemáticas y consistentes obtenidas de los estudios empíricos sobre el desarrollo, en el conocimiento acerca de los rasgos determinados en forma hereditaria, de los rasgos modificables por las experiencias y el aprendizaje y de la modulación de los estados psicológicos producidos por las relaciones psicofisiológicas. En resumen, el desarrollo de la teoría clásica de los test ha procedido de etapas orientadas en forma pragmática para desarrollar test y validar reactivos, (donde los constructos psicológicos teóricos se definían operacionalmente como “aquello que mide la prueba x”); hacia etapas conceptualmente más elaboradas en que los test se derivan de teorías del comportamiento más articuladas y donde cada reactivo tiene un significado conceptual definido en un contexto teórico particular. Finalmente, no obstante que el desarrollo de la teoría clásica de los test llegó, con la etapa funcional de los test, a un punto en que la conceptualización de los resultados de los test, y consecuentemente su proceso de desarrollo, permitían mediante sofisticados procedimientos estadísticos, sacar a los reactivos de los límites impuestos por la prueba en su conjunto, la limitación teórica aún permanecía y se hacía necesario un nuevo marco conceptual para salvarlo. Este nuevo esquema para la conceptualización de los reactivos como unidades independientes del test y del grupo utilizado para normarlo, se obtuvo con la teoría de respuesta al ítem.
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS
1.
¿Cuál es la hipótesis fundamental de la teoría clásica?
Supuestos: Para cada individuo, su puntuación observada es igual a la puntuación verdadera más el error.
2.
El error es igual a la puntuación observada, menos la verdadera.
Escriba los corolarios, que se desprenden de los supuestos anteriores (revisar páginas 211-213 del texto básico). 1. 2. 3. 4. 5.
Es necesario que usted señor estudiante realice un estudio pormenorizado del tema a fin de que se familiarice con él y pueda aplicarlo en su ámbito profesional. Continuemos con el análisis del siguiente contenido. Teoría de la generalizabilidad Cronbach y Glaser (1972) postularon la teoría de la generalizabilidad (TG) que es una extensión del modelo clásico en el que diversas mediciones del mismo individuo pueden variar tanto por efecto de una variación en lo que se mide como por el error de medición (Nunnally y Bernstein, 1995). En esta teoría las decisiones sobre la bondad de un instrumento se basan en estudiar las f uentes y tipos de error, utilizando el análisis de varianza. Cuando se mide una variable se trata de generalizar los resultados a un dominio o universo confiable de observaciones. El puntaje del universo es semejante al puntaje verdadero en el modelo clásico. La diferencia es que en la TCT se considera que la varianza de error es de una sola clase y, en cambio, la TG reconoce que existen otros universos de generalización y por lo tanto muchos puntajes de universo posibles. Solo cuando el universo se ha definido podemos afirmar cuáles son las fuentes de variación que producen error. Las diferentes fuentes de error en esta teoría se denominan facetas, término que introdujo Cronbach para designar cada una de las características de la situación de medición que pueden cambiar de un momento a otro y, por tanto, hacer variar los resultados obtenidos.
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Según esta teoría los puntajes observados solo poseen interés si son representativos de todos los puntajes posibles de un mismo universo. Población es el conjunto de personas de las que se extrae una muestra; y universo es el conjunto de todos los ítems posibles de un constructo; y universo de condiciones de Medición al conjunto de todas las facetas estudiadas. Las distintas fuentes de variaciones asociadas a las facetas y a sus interacciones se estima que contribuyen a la varianza de error y disminuyen la generalizabilidad de los puntajes observados en las personas evaluadas.
8.2. Teoría de respuesta al ítem (TRI) Como en cualquier experimento, en los test se presenta el problema de controlar en las respuestas el error de medida. El ajuste estadístico es la forma específica de control de error en el contexto de teoría de respuesta al ítem. La TRI debe su nombre a que se interesa más en las propiedades de los ítems individuales que en las propiedades globales del TCT. La literatura sobre test registra en los últimos 30 años un desplazamiento progresivo del esquema proporcionado por la teoría clásica de los tests, hacia el contexto y los procedimientos delineados por la teoría de respuestas al ítem (TRI) [Del inglés: Ítem Response Theory-IRT]. Esta teoría, fue desarrollada para resolver varios de los problemas que presentaba la TCT (Hambleton & Swaminathan, 1985) y que no habían sido resueltos de una manera satisfactoria. Algunos de esos problemas son: (1)
El uso de índices de los reactivos cuyos valores dependen de la población particular de la cual fueron obtenidos, y
(2)
La estimación de la habilidad del examinado depende del conjunto específico de reactivos incluidos en la prueba.
Es decir, las características del examinado y las características de la prueba no pueden separarse en un instrumento elaborado conforme a los principios de la teoría clásica de los tests; y por el contrario, cada uno solo puede ser interpretado en términos del otro. Las características del examinado en las cuales la teoría TRI está interesada, son la “habilidad” que mide el test. Para la TCT, la noción de habilidad se expresa por medio del llamado puntaje verdadero que se define como “el valor esperado a partir de la destreza observada en la prueba en cuestión” (Hambleton, Swaminathan, y Rogers, 1991).La habilidad del examinado se define solo en términos de una prueba específica. Si el test es “difícil”, el examinado parecerá tener un nivel bajo de habilidad. Si el test es “fácil”, el examinado parecerá tener un mayor nivel de habilidad. Y el nivel de dificultad de la prueba se define como “la proporción de examinados en el grupo de interés, que contestó el reactivo correctamente” (Hambleton, Swaminathan y Rogers, 1991). Por lo tanto, el que un ítem sea difícil o fácil depende de la habilidad de los examinados a quienes se aplicó la prueba y a su vez, la habilidad de los examinados depende del nivel de dificultad de la prueba. De la misma forma, el nivel de discriminación de los reactivos y los coeficientes de validez y confiabilidad de la prueba se definen también en base a las características del grupo particular de examinados. Así, las características del test y de los reactivos cambian a medida que cambia el contexto de la prueba. Por lo tanto, es muy difícil comparar examinados a quienes se aplican diferentes test; o aún, comparar ítems cuyas características se obtuvieron utilizando diferentes grupos de examinados. Esto significa que los coeficientes de los reactivos son dependientes del grupo al mismo tiempo que son dependientes del test. Esta clase de dependencia es la que se trata de eliminar mediante la TRI. Las principales características de la TRI como una alternativa a la teoría clásica de los test son:
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1. 2. 3. 4. 5.
Las características de los reactivos no dependen del grupo del cual fueron obtenidos; Los puntajes que describen la habilidad del examinado no dependen del test en su conjunto; El modelo se expresa a nivel del reactivo más que a nivel del test; El modelo no requiere de pruebas paralelas para determinar el índice de confiabilidad; y Provee una medida de la precisión de cada índice de habilidad.
Una de las ventajas de la construcción de los test de acuerdo a los modelos de la TRI es que se pueden elaborar test individualizados, es decir, “a la medida” de los sujetos que permiten inferir en cada uno de los evaluados un verdadero valor del rasgo de la manera más precisa. Luego de la lectura le propongo reflexionar en torno a la siguiente actividad.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Realice un cuadro comparativo entre las teorías clásicas de los test y la teoría de respuesta al ítem. Teorías clásicas de los tests
1.
Teoría de respuesta al ítem
Remítase a la página 222 y 223 del texto básico, y conteste: ¿cuáles son los postulados y supuestos de la TRI? En el apéndice del libro se nos comparte, cómo en la actualidad se realiza análisis psicométricos en programas computarizados, los mismos que simplifican enormemente la realización de análisis manuales. Lea comprensivamente el apéndice que se encuentra en las páginas 245-267 que le será de gran utilidad. Hoy en día existen cursos cortos sobre este tipo de programas, si le es posible, no escatime esfuerzo alguno por inscribirse en alguno de ellos, como el SPSS.
¡Felicitaciones! hemos culminado el estudio del contenido, ahora para finalizar proceda a responder la autoevaluación, la misma que nos permitirá descubrir el nivel de conocimiento adquirido.
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Autoevaluación 8
1.
(
)
Los errores de medición varían en torno a algún valor verdadero.
2.
(
)
La puntuación verdadera de un sujeto en un test estaría dada por el promedio aritmético de las puntuaciones empíricas obtenidas en infinitas aplicaciones.
3.
(
)
La teoría clásica de los test es un modelo de puntuación verdadera como valor esperado.
4.
(
)
La teoría de generalizabilidad postula que el concepto de confiabilidad en el contexto de la TCT es muy ilimitado, pues tiene en cuenta todas las posibles fuentes de error.
5.
(
)
El análisis de varianza (ANOVA) proporciona las herramientas estadísticas para realizar un estudio de generalizabilidad.
6.
(
)
El ANOVA permite estudiar de manera simultánea el efecto de varias variables independientes sobre una variable dependiente, así como las interacciones.
7.
(
)
El ajuste estadístico es la forma específica de control de error en el contexto de teoría de respuesta al ítem.
8.
(
)
La TRI suministra un fundamentación probabilística al problema de la medición de constructos inobservables (latentes), considerando al ítem como unidad básica de medida en lugar del puntaje total del test como en la TCT.
9.
(
)
En el dominio de la medición psicológica, el significado más adecuado de modelo es una combinación numérica de variables para predecir una variable dependiente.
10.
(
)
Se ha señalado que el modelo de Rasch es el único que conduce a una auténtica medición en psicología.
11.
(
)
Una de las ventajas de la TRI es que proporciona un marco de referencia unificado, para interpretar los sesgos en el nivel de los ítems.
12.
(
)
Las mediciones a través de test psicológicos se realizan sobre individuos en un momento determinados de sus vidas.
13.
(
)
Toda medición, cualquiera sea el campo científico en que se implemente, conlleva errores.
14.
(
)
La lectura o registro de dato no varía de un evaluador a otro.
15.
(
)
La psicometría hace uso de modelos formales que le permiten lograr esa estimación de la puntuación verdadera de un individuo en un rasgo con el menor error posible.
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PRIMER BIMESTRE UNIDAD 1
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UNIDAD 2
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UNIDAD 3
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UNIDAD 5
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SEGUNDO BIMESTRE UNIDAD 6
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GLOSARIO
amplitud: distancia entre los valores extremos de un fenómeno registrado de manera permanente en un determinado período temporal. Constituye un parámetro que define un ritmo. análisis de reactivos: proceso de evaluar las preguntas de opción múltiple utilizando el nivel de dificultad y la capacidad de la pregunta para discriminar o diferenciar entre el desempeño de grupos. análisis factorial: técnica estadística avanzada que permite reducir las variables que representan un constructo especifico y que luego utiliza las calificaciones de factores como variables dependientes. atención: actividad mediante la que aumenta la eficacia de la persona para percibir, recordar, etc. azar: la explicación, sin suponer nada, de las diferencias entre grupos que implica que las diferencias se debe a variables distintas de las que se están estudiando. centil (percentil): cada uno de los valores de un carácter cuantitativo que comparten la extensión de los valores en 100 subconjuntos de frecuencias iguales. coeficiente de correlación: índice de la fortaleza de una relación entre dos variables. su valor varía entre -1.00 y +1.00 y puede ser positivo o negativo. coeficiente de correlación momento producto de pearson: índice de la relación entre variables. cognitiva (psicología): enfoque psicológico que estudia los procesos y las estructuras de la cognición. cognitiva (terapia): tratamiento psicológico dirigido a que el paciente tome conciencia de la distorsión con la que percibe e interpreta los sucesos desdichados de su existencia. cognitivas (aptitudes): características de la capacidad intelectual de las personas para pasar de lo desconocido a lo conocido. Representan de modo general el dominio de la inteligencia, mientras que las aptitudes verbales, espaciales, numéricas y de memoria representan campos más concretos. constructo (validez de): en qué medida una observación es congruente con la teoría. contenido (validez de): naturaleza y relevancia de las preguntas de un test cuando constituyen un muestreo representativo de lo que el test trata de explorar. control: forma de ordenar o regular las actividades cognitivas. correlación: índice sobre el grado de relación entre dos variables que varía entre -1 y +1 pasando por 0. el valor o indica ausencia de relación, mientras que +1 indica una relación perfecta entre las dos variables. correlación intraclásica: medida de semejanza entre pares de, por ejemplo, gemelos. covariación (entre dos variables): los cambios de una variable están sintonizados con los cambios de la otra variable.
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GLOSARIO
covarianza: parámetro asociado a una distribución de dos variables que permite apreciar el grado de la relación. decodificación: transformación de un mensaje codificado previamente para ser utilizado en un determinado momento. definición operativa: una variable se define para que se pueda observar y medir. dependiente (variable): variable que se observa o mide para poner en evidencia los efectos que ejercen sobre ella un cambio en las condiciones de observación o de medida. descriptiva (estadística): métodos estadísticos para resumir una serie de observaciones, sin generalizar los resultados a la población de la que se extrajeron las observaciones. desviación: característica de dispersión de una distribución. distancia que separa un determinado valor de un origen que suele ser la media de la población. diagnóstico psicológico: es el factor determinante para la selección, después que el niño ha sido identificado por el procedimiento que fuere. En el diagnóstico se han de tener en cuenta y evaluar, al menos, tres aspectos: la inteligencia, la creatividad o inventiva y la personalidad. distribución: relación entre las modalidades o los valores de un carácter y sus efectivos o sus frecuencias. distribución bimodal: una distribución de frecuencias en la que las puntuaciones se agrupan en los dos extremos. distribución normal: una distribución de frecuencias en la que las puntuaciones se agrupan alrededor del punto medio. En inglés también se denomina the bell curve, la curva en campana. edad mental: nivel de desarrollo intelectual definido, mediante un test compuesto por una serie de pruebas de dificultad creciente, por las respuestas observadas como promedio en la población de niños de una determinada edad cronológica. educción de correlatos: percepción de un carácter a partir del conocimiento de su relación con otro carácter ya conocido. educción de relaciones: percepción de la relación que une dos caracteres a partir del conocimiento de ambos caracteres. elección (tiempo de reacción de): tiempo de reacción donde las respuestas a diferentes estímulos deben ser diferentes. encuesta: método de investigación que se usa cuando se estudian muchas variables en un contexto que el investigador no puede alterar. equivalentes de un test (formas): formas de un test que suministran medidas intercambiables de una misma variable hipotética. error de medida: la diferencia entre el valor obtenido y el valor verdadero.
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GLOSARIO
escala de medida: modalidades o valores observables de una determinada variable. estabilidad: calidad de un test que se valora a través de la correlación observada entre los resultados que proporciona en el transcurso de dos aplicaciones sucesivas en los mismos sujetos. estimación: a partir de n observaciones suministradas por una prueba, la estimación es el juicio sobre el valor de un parámetro de la población. estimación (escala de): procedimiento de un observador cuando suministra la evaluación de un rasgo, de un resultado y, en general, de una característica de un sujeto o de una situación, sobre una escala de medida. estructura factorial: matriz de correlaciones entre las variables y los factores. ésta suele ser la matriz de mayor interés psicológico. evaluación (escala de): instrumento de medida que permite cuantificar aspectos de la conducta. factor: variable hipotética capaz de dar cuenta de las correlaciones entre variables observadas (factores comunes) o de las propias medidas (factores específicos asociados a los factores comunes o componentes principales). Cualquier combinación lineal de variables puede ser un factor. estas combinaciones se toman como constructos, dimensiones o vectores que pueden dar cuenta en términos matemáticos de las correlaciones presentes en una matriz de correlaciones. Existen tres tipos de factores: a) general: presente en todos los test de una matriz de correlaciones; b) de grupo: presente en grupos de test, y c) específicos: de un test en concreto. factorial (análisis): métodos para el análisis de datos que tratan de representar de un modo sintético un gran número de datos. fiabilidad: característica de un test que proporciona resultados coherentes sobre los individuos a los que se les administra. Coherencia de resultados observados en momentos distintos. Resultados obtenidos en dos partes de un test o en las formas paralelas de un test. Resultados obtenidos por dos examinadores diferentes. habilidad (intelectual): destreza al realizar una determinada acción que exige una conducta inteligente. Las habilidades intelectuales constituyen la aptitud efectiva de la que es capaz la persona a partir de su aptitud básica. heredabilidad (h2): índice que resulta de calcular la influencia del genotipo en los caracteres humanos a nivel poblacional. independiente (variable): variable que describe los cambios impuestos por el investigador en las condiciones de observación o de medida de una conducta para contrastar una hipótesis, según la cual estos cambios tendrán un efecto sobre la conducta descrita a modo de variable dependiente. indicador: característica de una conducta que permite inferir una determinada estructura o proceso psicológico. inferencia (estadística): métodos para formular juicios sobre una población, a partir de los resultados observados sobre una muestra extraída al azar.
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intervalo: cada grupo de valores que ocupan una fila en una distribución de frecuencias. intervalo (escala de): escala de medida ordinal en la que está definida la igualdad de dos intervalos entre diferentes medidas. ítem: elemento de un test que constituye una situación particular y que cumple el papel de un estímulo ante el que el sujeto solo puede dar una respuesta entre las dos o más respuestas previstas. media: característica de tendencia central de una distribución de valores sobre una escala de intervalos. mediana: característica de tendencia central que, en la distribución de una variable ordinal, es superada por el 50 por 100 de los casos. medición: proceso de asignar números a características. metaanálisis: estudio estadístico que resume los hallazgos de un gran número de investigaciones. metodología experimental: el investigador manipula la variable independiente y asigna aleatoriamente los sujetos a las condiciones experimentales. moda: valor o clase de una distribución que presenta el efectivo más elevado. modalidad: cada una de las maneras en que se presenta una característica. multimedia: combinación de distintos sistemas dentro de un ordenador. imágenes, animaciones, sonido, vídeo, etc. norma: datos característicos de una población, para una tarea y un determinado material. Se suele usar en la construcción de material de experimentación. normal (distribución): distribución de una variable, que tiene forma de campana y es simétrica. la media, la mediana y la moda deben coincidir para que se cumpla la distribución normal. normalización: transformación de una serie de valores para adaptarlos a una distribución normal. normalizada (variable): variables en las que las desviaciones respecto a la media se expresan tomando como unidad la desviación típica. primario (factor): en un análisis factorial, factor localizado en la intersección de los planos que en una estructura simple contiene los vectores que representan las variables observadas. procedimiento: serie organizada de acciones que permite alcanzar una meta. proceso: unidad elemental del funcionamiento mental que, según un modelo, puede agregarse a otras para dar lugar a una unidad superior (por ejemplo, una estrategia). prueba (test): situación estandarizada en la que se sitúa a los individuos para poder observar su conducta y sus resultados. psicometría: teoría y tecnología de los instrumentos de medida en psicología.
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psicotecnia: tests que permiten medir las aptitudes de la persona. puntuación: resultado logrado por una persona en una prueba. puntuación factorial: puntuaciones de los sujetos en los factores, es decir, en la combinación lineal de una serie de variables. rasgo: se puede describir como la probabilidad de que se pueda reaccionar de una determinada manera en respuesta a ciertas situaciones. El rasgo supone que: a) la conducta del individuo es consistente, es decir, tiende a presentar la misma reacción habitual dentro de un campo similar de situaciones; b) los individuos varían en el grado o frecuencia de cualquier tipo de conducta, y c) las personalidades tienen una estabilidad significativa. relaciones (escala de): escala de medidas en las que estarían definidas el origen y la unidad, y que se construyen pidiendo al sujeto que forme, iguale o compare relaciones entre estímulos. rendimiento: actuación de un individuo en una determinada situación natural o artificial en la que existe algún criterio de éxito. representación mental: entidad de naturaleza cognitiva que refleja en el sistema mental del individuo una fracción del universo exterior a ese sistema. representatividad: cualidad que posee la muestra que presenta las mismas características que la población de la que fue extraída y que permite una generalización a esa población de las obser vaciones hechas sobre la muestra. rotación factorial: en el análisis factorial supone una transformación de un sistema de pesos o cargas factoriales que permite dar cuenta de un conjunto de correlaciones observadas en otro sistema de pesos que presenta esa misma propiedad. sesgo: error sistemático que suscita estimaciones superiores o inferiores en relación a la media del valor del parámetro en la población. screning: es una fase del proceso de identificación que tiene como objetivo encontrar niños potencialmente superdotados que puedan requerir una intervención educativa distinta o especial. (alonso y benito, 2004) t (puntuaciones): escala de puntuaciones transformadas con media de 50 y desviación típica de 10. talento: habilidad excepcional para realizar una actividad humana particular. típicas (puntuaciones): puntuaciones con media de 0 y con varianza y desviación típica igual a 1. tipo: representación elegida para proporcionar un marco de referencia al describir a individuos concretos. tipología: sistema de clasificación de individuos en tipos físicos y psicológicos en los que casi siempre hay correspondencias entre los tipos físicos y psicológicos, de quienes se espera que los primeros determinen a los segundos.
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validación: método para probar la validez de una teoría, un modelo, una hipótesis, un concepto o un test, a partir de los datos empíricos disponibles. validez: propiedad de un modelo, de un enunciado, de un concepto, de un indicador o un test, por la que éste se corresponde con lo que se espera de él. validez externa: los datos de un experimento de laboratorio se pueden generalizar a las condiciones de la vida real. validez interna: los cambios en la variable dependiente se pueden atribuir a los cambios en la variable independiente. variable: representación numérica de una característica. varianza: característica de dispersión de un conjunto de n medidas realizadas sobre una escala de intervalos.
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ANEXOS
Y R A N O I T C I D
S U R U A S E H T
El presente material ha sido reproducido con fines netamente didácticos, cuyo objetivo es brindar al estudiante mayores elementos de juicio para la comprensión de la materia, por lo tanto no tiene fin comercial.
Anexo 1 ¿Para aplicar un test es necesario que el examinador sea un profesional calificado? Sin lugar a dudas que la aplicación de un test requiere que el examinador sea un profesional calificado, sobre todo en los test individuales. Los test no pueden elegirse al azar y mucho peor aplicarse por alguien que no esté calificado para hacerlo. Cuando se habla de estandarización de las pruebas se señala ya la importancia de contar con un examinador capacitado profesional, debido a que las puntuaciones que obtienen el examinador permite evaluar los resultados de un individuo en términos de ciertas normas, por lo tanto es necesario percatarse de la importancia de seguir con precisión las instrucciones y de familiarizarse con ellas, caso contrario su calificación puede ser incorrecta o inexacta y las consecuencias de sus resultados serán desastrosas. Un inexperto no tendrá un control cuidadoso de las condiciones de aplicación y la interpretación adecuada de los resultados requiere una comprensión cabal de la prueba, del sujeto que la presentó y de las condiciones en que fue aplicada, es decir de un profesional. Debemos frenar los abusos o malas interpretaciones que se dan a los instrumentos de medición psicológica que lo único que están haciendo al aplicarse mal es lastimar al individuo, por lo tanto el examinador debe ser un profesional calificado, con experiencia, para que cualquier instrumento científico o herramienta sea eficaz en la vida del ser humano. La ignorancia, es atrevida dirán muchos y es verdad, un test solo lo puede aplicar un profesional calificado que nos garantice que los resultados se emplearán apropiadamente y que está familiarizado con el trabajo que se necesita y cuidado que existen usuarios inescrupulosos o mal intencionados que pueden causar un grave daño.
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