Guia Prático de Metodologias Ativas para o Ensino Superior

 

 

 

 

Organizadores Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues Emerick Roberta Martins Nogueira Fabiana Aparecida da Silva

Guia prático de METODOLOGIAS ATIVAS para o ensino superior

1ª Edição

Cuiabá – MT Fundação UNISELVA 2022

 

  Copyright © Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues Emerick, Roberta Martins Nogueira, Fabiana Aparecida da Silva, 2022. Os autores são expressamente responsáveis pelo conteúdo textual e imagens desta publicação. A reprodução não autorizada desta publicação, por qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violação da Lei Nº 9.610/98. A Editora Fundação UNISELVA segue o acordo ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, em vigor no Brasil desde 2009.

Ficha catalográfica elaborada pela Seção de Catalogação e Classificação da Biblioteca Regional da UFMT-Sinop E53g

Emerick, Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues, et al. Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior / Ludmila B. B. R. Emerick, Roberta M. Nogueira, Fabiana Fabiana A. da Silva. 1ª edição. Cuiabá-MT: Fundação Uniselva, 2022. Livro Eletrônico. Ilustrado e colorido (MT Ciência.) 

ISBN 978-65-86743-75-3 1. Educação. 2. Aprendizagem. 3. Graduação. 4. Pós Graduação. I. Emerick, Ludmila Ludmila B.B.R. II. Nogueira, Roberta Roberta M. III. Silva, Fabiana A. IV. Título. CDU 378  Bibliotecária:: Carolina Alves Rabelo Bibliotecária CRB1/2238  CRB1/2238 

Arte da capa e imagens internas: Roberta Martins Nogueira (imagens por FREEPIK – 

Licença premium) 

Editoração e diagramação: Roberta Martins Nogueira Revisão textual e normalização normalização:: Daniele Cristina da Silva

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CONSELHO EDITORIAL Editora Fundação Uniselva – MT Ciência Editor Dr. Evaldo Martins Pires (UFMT) Editores de Área: Ciências Agrárias Dr. Marco Antonio de Oliveira (UFV) Dr. Marcus Alvarenga Soares (UFVJM) Ciência Animal Dr. Dalton Henrique Pereira (UFMT) Dr. Artur Kanadani Campos (UFV) Ciências Biológicas Dr. Leandro Denis Battirola (UFMT) Dr. José Roberto Tavares (UFMT) Dr. Domingos de Jesus Rodrigues (UFMT) Ciências Exatas Dr. Fábio Nascimento Fagundes (UFMT) Ciências da Saúde Dra. Dênia Mendes de Souza Valladão (UFMT) Dr. Pacífica Pinheiro Cavalcante (UFMT) Dra. Gisele Facholi Bonfim (UFMT) Me. Camila da Silva Turini (UFMT) Engenharias Dra. Roberta Martins Nogueira (UFMT) Dr. Juliana Lobo Paes (UFRRJ) Química Dr. Ricardo Tortorela de Andrade Dr.Lopes Brenno Santos Leite (UFV) (UFMT)

Educação Infantil Esp. Anelise Oliveira Torres Valle (SMEC/Sinop) Me. Psicóloga Micheli Cátia Favaretto (UNIC/Sinop) Língua Portuguesa Me. Rosana de Barros Varela (UNEMAT/Sinop) Fichas Técnicas Dra. Paula Sueli Andrade Moreira (UFMT) Dr. Carlos Vinício Vieira Viei ra (UFMT) Dr. Rodrigo Sinaid Zandonadi (UFMT) Dr. Dalton Henrique Pereira (UFMT) Me. Roberto Carlos Beber (UFMT) iii

 

 

Organizadoras

Pro Lu m a Bar osa B. Ro r gues Emer c Bacharel em Enfermagem pela Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL). Especialista em Processos Educacionais na saúde com ênfase em Tecnologias construtivistas (Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa - IEP). Especialista em Desenvolvimento Docente para Educadores das Profissões da Saúde (Instituto Regional FAIMER Brasil). Especialista em Planejamento em Saúde (Universidade Federal da Bahia - UFBA). Especialista em Saúde Pública e Gestão em Saúde pela(Unifenas). Mestre em Saúde (Unifenas). Doutora em Saúde Pública (Universidade de São Paulo - EERP/USP). Docente no curso de medicina e do mestrado em Ciências em Saúde na Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT/ Sinop. Experiência na gestão pública como Secretária Municipal de saúde (Alfenas - MG). Formadora docente em Metodologias Ativas. 

Pro Ro erta Mart ns Nogue ra Graduada em Engenharia Agrícola e Ambiental pela Universidade Federal de Viçosa. Mestre e Doutora em Engenharia Agrícola (UFV). Pós-doutora em Biosystems and Agricultural Engineering pela University of Minnesota (EUA). Professora do curso de Engenharia Agrícola e Ambiental e do mestrado em Agronomia na Universidade Federal de Mato Grosso –  Campus Sinop. Gerente de graduação e extensão da UFMT –  Campus Sinop. Coordenadora do Projeto de extensão MT Ciência, de popularização científica. 

Prof Fabiana Aparecida da Silva BachareldeeMato Estado licenciada Grossoem Ciências Especialista Biológicas pela em Desenvolvimento Universidade do –  UNEMAT. Docente para Educadores das Profissões da Saúde (Instituto Regional FAIMER Brasil). Mestre em Ecologia e Conservação da Biodiversidade (UFMT). Doutora em Ciências da Saúde (UFG). Professora do Curso de graduação em Medicina e Mestrado Profissional em Ensino de Biologia (UNEMAT). Líder do grupo de pesquisa Educação, Ed ucação, Saúde e Sociedade, da UNEMAT. Membro da Comissão Nacional de Avaliação de Escolas Escolas da rea da Saúde (CAES/ABEM). Palestrante e formadora na área de Desenvolvimento Docente, Desenvolvimento de Equipes Colaborativas, Formação de Preceptores para o Ensino na Saúde, Metodologias Ativas. de Ensino e Práticas Colaborativas na Atuação Interprofissional. 

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PREFÁCIO Toda pessoa pode ajudar outras a aprenderem. Ao fazermos isso, no dia a dia, escolhemos compartilhar o que sabemos com aqueles que estão a nossa volta e também para aprendermos aprendermos com elas. Ao escolhermos a profissão de professor e educador, nos comprometemos com a busca pela excelência nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação. A melhor imagem que já vi sobre a postura do professor diante deste desafio é oferecida por Harden (Universidade de Dundee - Escócia), ao falar da caixa de ferramentas do Professor. Aquele conjunto de recursos necessários a realização do ofício de educador. Na origem, somos formados para atuar em outra profissão, diferente da docência. No meu caso, a medicina, onde desde cedo percebi que para atuar de maneira qualificada e em alto nível seria preciso manter-me atualizado e buscando sempre o que de novo na fronteira do conhecimento e basear minha prática emexiste evidências. Por que nossa postura seria diferente ao escolhermos exercer também a profissão de professor ou professora, educador ou educadora? Este “Guia Prático de Metodologias Ativas” vem preencher uma lacuna no campo da educação superior e em especial da Educação nas Profissões da Saúde (EPS). As organizadoras, conseguiram de maneira simples e didática apresentar um conjunto de estratégias valiosas para o ensino e a aprendizagem centradas no aprendiz. A escolha da estrutura: 1. Compreendendo o conceito e a utilidade; 2. Compreendendo o processo; e 3. Compreendendo a dinâmica foi muito feliz e efetiva para auxiliar professores (experientes ou iniciantes) e estudantes de pós-graduação que desejam conhecer mais sobre as principais estratégias que promovem aprendizagem de maneira ativa e colaborativa. O texto é de leitura fluida e leve, além de balancear de forma efetiva o detalhamento de cada estratégia para sua compreensão, ao mesmo tempo em que traz aquilo que é essencial para sua imediata aplicação, caso o leitor assim deseje. Deste modo é possível conhecer como implementar alguns dos clássicos do ensino e aprendizagem que promovem o v

 

  engajamento e uma postura mais participativa, tais como: a aprendizagem baseada em problemas; o fish bowl; o jigsaw; o team-based learning, o peer-instruciton, a gamificação e o júri simulado. Também traz informações sobre a proposta denominada viagem educacional e o project-based learning que tem crescido de maneira significativa tanto no ensino fundamental, médio e na educação superior. Para coroar esta lista de estratégias as autoras apresentam o painel integrado participativo (PIP) que foi inspirado nos processos de desenvolvimento docente em que o uso de textos mais extensos e complexos são necessários. O PIP foi aplicado pela primeira vez como uma estratégia avaliativa em uma disciplina conduzida por tutoria - Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), em um curso de medicina. É um recurso pedagógico que proporciona interação e discussão entre os participantes, posto que todos articulam os conceitos, teorias e/ou informações descritas nos textos estudados, e que os leitores terão prazer de conhecer em mais detalhes. Este de livrotodos vemospara ocupar um espaço apoio e suporte professores níveis da educação, e de de todas as áreas. Comoa educador da saúde, já tive experiências com algumas destas estratégias, e após a leitura do livro cresceu muito meu interesse em provar daqueles que ainda não tive oportunidade de utilizar. Tenho certeza de que a leitura deste livro vai despertar o interesse e a curiosidade de professores professores e educadores que, ao invés de serem o “Sábio no Palco” (Sage on the stage) desejam atuar mais como facilitadores da aprendizagem de seus estudantes, e ocuparem uma nova posição que é daquele que guia e está ao lado dos aprendizes (Guide on the side). Valdes Roberto Bollela FMRP-USP

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APRESENTAÇÃO Neste livro, apresentamos, de modo simples, o passo a passo de algumas metodologias ativas de ensino aprendizagem para que os professores possam de modo prático, aplicar e vivenciar a experiência de cada método. A proposta da obra não é produzir um livro com fundamentos teóricos acerca das metodologias ativas de ensino, mas sim descrever, de forma simples e prática, o conceito, a utilidade e a dinâmica de cada método. Esperamos que o livro possa ser uma opção para a construção de aulas mais dinâmicas e estudantes mais criativos, engajados e protagonistass no processo de ensino-aprendizagem. protagonista

Boa leitura!

Fabiana Ludmila Roberta

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................ .......................................................... ......................................................... ........................................... ................ 1 A educação das novas gerações ................................................................. 1 Da aplicação à intencionalida intencionalidade de das metodologias metodologias ativas ..................... 4 Bibliografia consultada ................................................................................ 5

Capítulo 1 ............................................................................................................ 7 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) - PROBLEM BASED LEARNING ..........................................................................................................

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Compreendendo o conceito e utilidade: ..................................................... .......................... ......................... 7 Compreendendo o processo: ........................................................ .......................... ............................................ ................ 8 Compreendendo a dinâmica: ..................................  ................................................................ .................................. .... 11 Bibliografia consultada .............................................................................. 14

Capítulo 2.......................................................................................................... 15  - AQUÁRIO ........................................................ ......................... ......................................................... ............................ 15 Compreendendo o conceito e utilidade: ................................................... .......................... ....................... 15

FISHBOWL

............................ ......................................... .............. 16 Compreendendo o processo .........................................................

Compreendendo a dinâmica ..................................................................... 16 Bibliografia consultada .............................................................................. 21

Capítulo 3 ........................................................... .............................. .......................................................... ............................................... .................. 22  - QUEBRA CABEÇA ......................................................... .......................... ............................................... .................. 22  JIGSAW   JIGSA W  Compreendendo o conceito e utilidade ................................................... 22 Compreendendo o processo ......................................................... ............................ ......................................... .............. 23 Compreendendo a dinâmica ..................................................................... 23 Bibliografia consultada .............................................................................. 25 ix

 

 

Capítulo 4 ......................................................................................................... 26 APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES (ABE) - TEAM BASED LEARNING (TBL) ........................................................... .............................. ........................................................ ......................................................... ............................ 26 26 Compreendendo o conceito e utilidade ................................................... 26 ............................ ......................................... .............. 27 Compreendendo o processo .........................................................

Compreendendo a dinâmica ..................................................................... 27 Bibliografia consultada .............................................................................. 34

Capítulo 5 ......................................................................................................... 35 JÚRI SIMULADO ............................. ......................................................... ......................................................... ...................................... ......... 35 Compreendendo o conceito e utilidade ................................................... 35 Compreendendo o processo ......................................................... ............................ ......................................... .............. 36 Compreendendo a dinâmica ..................................................................... 38 Bibliografia consultada .............................................................................. 40

Capítulo 6 ......................................................................................................... 41 VIAGEM EDUCACIONAL ................................................  ............................................................................. ................................. .... 41 Compreendendo o conceito e utilidade ................................................... 41 Compreendendo o processo ......................................................... ............................ ......................................... .............. 42 Compreendendo a dinâmica ..................................................................... 42 Bibliografia consultada .............................................................................. 43

Capítulo 7 ......................................................................................................... 44 INSTRUÇÃO POR PARES (PEER INSTRUCT INSTRUCTION) ION) ..........................  ........................................ .............. 4 44 4 Compreendendo o conceito e utilidade ................................................... 44 Compreendendo o processo ......................................................... ............................ ......................................... .............. 45 Bibliografia consultada .............................................................................. 48

Capítulo 8 ......................................................................................................... 49 GAMIFICAÇÃO ................................................................................................. 49 Compreendendo o conceito e utilidade ................................................... 49 ............................ ......................................... .............. 52 Compreendendo o processo .........................................................

Compreendendo a dinâmica ..................................................................... 55 x

 

  Bibliografia consultada .............................................................................. 57

Capítulo 9 ......................................................................................................... 58 ......................... ....................... 58 PAINEL INTEGRADO PARTICIPATIVO - PIP .................................................. Compreendendo a origem e utilidade ....................................................... ......................... ............................ 58 Compreendendo o processo ......................................................... ............................ ......................................... .............. 59 Compreendendo a dinâmica ..................................................................... 60 Bibliografia consultada .............................................................................. 63

Capítulo 10........................................................................................................ 64 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS – PROJECT BASED LEARNING (PjBL) ................................................................................................................. 64 Compreendendo o conceito e utilidade ................................................... 64 ............................ ......................................... .............. 66 Compreendendo o processo .........................................................

Compreendendo a dinâmica ..................................................................... 67 Bibliografia consultada .............................................................................. 74 Capítulo 11 .......................................................... ............................. .......................................................... ............................................... .................. 75  ................................ .... 7 75 5 SALA DE AULA INVERTIDA – FLIPPED CLASSROOM ............................

Compreendendo a origem e utilidade ....................................................... ......................... ............................ 75 ............................ ......................................... .............. 76 Compreendendo o processo .........................................................

Compreendendo a dinâmica ..................................................................... 78 Bibliografia consultada .............................................................................. 82

APÊNDICE 1 ........................... ........................................................ ......................................................... ............................................... ................... 84 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO ESTUDANTE PELO PROFESSOR/FACILITADOR PROFESSOR/FACI LITADOR NO PBL ........................................................... ............................. ............................ 84 APÊNDICE 2 ...................................................................................................... 85 Jogo Introdução Fenomenal ........................................................ ............................. ......................................... .............. 85 Obras do Programa MT CIÊNCIA ................................................................. 96

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Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior

INTRODUÇÃO A educação das novas gerações A educação passou por muitas mudanças ao longo do tempo, contudo, a rapidez com que essas mudanças chegam ao processo de ensino e aprendizagem tem sido muito menor do que a velocidade com que a sociedade se moderniza e a tecnologia é introduzida na vida das pessoas. Esse descompasso entre as mudanças sociais e a sala de aula causa inúmeros problemas, tais como: desmotivação de professores e alunos, falta de engajamento nas atividades pedagógicas, desinteresse pela educação formal, descrédito das instituições de ensino perante a sociedade etc. Educar é preparar para o futuro e se queremos educar para o futuro, não podemos continuar aplicando métodos do passado. O grande educador Jean Piaget asseverou que a primeira meta da educação é criar homens e mulheres que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens e mulheres criadores(as), inventores(as) e descobridores(as). A segunda meta é formar mentes que estejam em condições condições de criticar, verificar e não aceitar tudo o que a elas se propõe. E nada disto pode ser construíd construído o a partir de um processo educacional mecânico, passivo e pouco cooperativo. Nossa sociedade sofreu inúmeras transformações com a chegada das novas gerações e isto pode ser visto em nossas casas, nas ruas, na fila do supermercado e até mesmo na pracinha do bairro. A tecnologia que antes era coisa de filmes de ficção científica, agora está presente no nosso dia a dia, como no gerenciamento da segurança, no funcionamento de equipamentos em nossa casa, permitindo que pessoas se reúnam mesmo 1

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior estando há milhares de quilômetros de distância, distraindo um bebê enquanto os pais estão envolvidos em outra tarefa, levando-nos a lugares inimagináveis mesmo estando sentado no sofá de sua casa, dentre tantas outras coisas maravilhosas que hoje podemos fazer com todas as máquinas que circundam a nossa vida. Mas e a sala de aula? Ela acompanhou toda esta evolução? Se você perguntar para uma pessoa de mais de 70 anos como era a sala de aula quando ela estudava: a configuração, o mobiliário, a rotina, o papel do professor e do aluno, verá que a resposta não será muito diferente daquela dada por uma criança de 7 anos. Apesar de toda a transformação que ocorreu do lado de fora das Universidades, a maioria de nossas salas de aula pararam no tempo e desconsideram que o público é outro e que esta estrutura não atende mais ao que a nova geração necessita para ser educada. E por falar em nova geração, como ela nasce? Uma geração se refere a um conjunto de pessoas nascidas em uma mesma época e que compartilham compartilh am um mesmo contexto cultural, cultural, social soc ial e econômico, o que leva a uma tendência de compartilharem algumas características. Ë por isso que, de tempos em tempos, temos a notícia de que uma nova geração está nascendo e o tempo entre elas tem ficado cada vez mais curto, justamente pela velocidade nas mudanças sociais que estamos vivendo. Estas características em comum são muito relevantes para o processo de educação de uma geração, já que é preciso lançar mão de técnicas adequadas a cada grupo para potencializar as ações de ensino e aprendizagem. Vamos viajar no tempo e identificar como o contexto em que as gerações surgiram impactam na forma como eles aprendem aprendem.. Apesar de termos gerações anteriores, vamos iniciar nossa viagem pelos anos de 1940 a 1960, que gerou a geração conhecida como baby boomers. Representa a primeira grande escalada populacional no planeta, após o período da segunda guerra mundial. Eles nasceram sob uma sociedade em que as relações familiares eram pautadas em uma hierarquia muito rígida, com uma grande militarização na sociedade e sob um ambiente de relações hostis entre diversos países. Esta foi a primeira geração a ter contato a TV na infância e eles viram sociais ainda durante com a juventude, principalmente nas grandes décadas mudanças de 1960 e 2

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior 1970. Para esta geração, o processo de ensino e aprendizagem ocorre por meio de um raciocínio mais linear, de forma individualizada e competitiva. Uma parcela desta geração ainda participa ativamente do processo de ensino e aprendizagem, no papel de professor ou até mesmo como gestores nas instituições de ensino. Já os nascidos entre 1960 e 1980 são parte da geração X, que marcou a história pelo questionamento dos costumes e rótulos, alterou muitos padrões sociais e é uma numerosa parcela dos professores que estão nas salas de aula de muitas Universidades. Eles viram nascer os primeiros computadores, contudo só foram se tornar digitais na vida adulta. Assim, estes indivíduos possuem como característica a tendência à aplicação de formatos híbridos (digitais e manuais), valorizam a flexibilidade e tem maior tendência à aprendizagem colaborativa, apesar de ainda carregar traços da competição como porta para o sucesso. Entre 1980 e 1995 nasceram os millenials, ou geração Y, que hoje congregam uma nova geração de professores do ensino superior. Esta geração acompanhou o boom tecnológico e a expansão da internet, tornando-se mais familiarizados com dispositivos eletrônicos móveis e com grande fluxo de informações. Possuem como características serem multitarefas multitar efas e tem uma tendência a um processo de aprendizagem menos menos formal. Os nascidos entre 1996 e 2010 fazem parte da geração Z, que são a maior parte dos alunos que temos atualmente no ensino superior, eles são conhecidos como nativos digitais. Conectados Conectados 24h por dia eles consomem a informação em tempo real, através de seus dispositivos móveis, em qualquer lugar em que estiverem. Preferem conteúdos em formatos mais interativos e visuais, como: vídeos, fotos e jogos. Sua aprendizagem ocorre de diversas maneiras, são multifocais (podem estar atentos a mais de uma coisa ao mesmo tempo) e multiplataformas (utilizam-se de diferentes espaços para interagir socialmente). Seu raciocínio é não-linear, logo, um processo de ensino e aprendizagem estruturado de maneira linear pode ser um grande desafio para esta geração. Em breve teremos como alunos os nascidos a partir de 2010, a geração alpha, a primeira 100% conectada. os filhos dos que estão completamente imersos em um mundoSão conectado, ondemillenials a tecnologia 3

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior é uma extensão de sua forma de conhecer o meio, logo modos tradicionais de ensino e aprendizagem dificilmente serão adequados a eles. A tecnologia na educação será fundamental, já que para eles o digital e o mundo real são uma coisa só. Sua capacidade de resolver problemas é muito maior que das gerações anteriores anteriores e será necessário um processo de educação que atue na aplicabilidade dos conceitos em situações do cotidiano. E assim chegamos à grande mola propulsora para a edição desta obra: Como criar uma sala de aula que permita a integração harmônica entre as diferentes gerações, potencializando a aprendizagem e garantindo garantind o que cada indivíduo possa construir as habilidades necessárias para o futuro? A resposta está nas metodologias ativas de ensino e aprendizagem.

Da aplicação à intencionalidade das metodologias ativas Ao apresentarmos essa obra como um guia para o uso de métodos ativos, acreditamos na necessidade do professor/facilitador se apropriar de estratégias que potencialize a aprendizagem dos estudantes. Para o uso das metodologias ativas como recurso pedagógico, o professor passa a ser um facilitador e mediador dos processos de ensino-aprendizagem e o estudante torna-se protagonista nessa ação. Muitas vezes o uso de estratégias pedagógicas e a aplicação de diferentes métodos de ensino passa por uma mera reprodutibilidade técnica, esvaziamento epistemológico e ausência de intencionalidade pedagógica. Nesse contexto, as metodologias ativas têm um lugar no processo de ensino aprendizagem, mas não podem se constituir no processo como um todo. A seleção de conteúdos e objetivos somente fazem sentido se os estudantes são ajudados na formação de suas ações mentais. Por isso, é necessário construir dispositivos didáticos sólidos que permitam a identificação das operações mentais a serem realizadas a partir de conteúdos, além de(LIBÂNEO, prever as 2012). situações pedagógico-didáticas em que serão postas em prática 4

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior

Para o uso dos métodos ativos apresentados nessa obra, defendemos que haja planejamento com intencionalidade pedagógica e responsabilidade do professor/facilitador pelo aprendizado do estudante. Acreditamos que cabe aos professores/facilitadores envolvidos na aplicação de qualquer proposta metodológica, um posicionamento político, não abnegando sua posição e função de professores/facilitadores, ou seja, àquele que possui conhecimento científico, que deve intencionalmente conduzir o processo ensinoaprendizagem. Neste guia são apresentados os métodos ativos: Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) conhecida como Problem Basead Learning, o Fish Bowl  –  Aquário; O  Jigsaw  - Quebra-Cabeça; a Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE) conhecida como Team Based Learning (TBL); o Júri Simulado; a Gamificação; a Viagem Educacional; a Instrução Por Pares também conhecida como Peer Instruction ; a Sala de Aula Invertida e a Aprendizagem Baseada em Projetos ou Project Based Learning (PjBL) e o Painel Integrado Participativo (PIP). O PIP é um método ativo que tem sido construído em diferentes situações de ensino por uma das autoras. Para todos os métodos apresentados optamos por descrever o conceito e a utilidade (Compreendendo o conceito e utilidade), como ocorre o processo de aplicação do método (Compreendendo o processo) e como se aplica à dinâmica (Compreendendo (Compreendendo a dinâmica). Lembrem-se, aqui estão os caminhos para vivenciar e (re)construir experiências pedagógicas!

Bibliografia consultada ANDRADE, L. G. da S. B.; AGUIAR, N. C.; FERRETE, R. B.; SANTOS, J. dos. Geração Z e as metodologias ativas de aprendizagem: aprendizagem: desafios na Educação Profissional e Tecnológica. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, [S. l.], v. 1, n. 18, p. e8575, 2020. DOI: 10.15628/rbept.2020.8575. 10.15628/rbept.2020 .8575. Disponível em: https://www2.ifrn.edu.br/ojs/ind https://www2.ifrn .edu.br/ojs/index.php/RBE ex.php/RBEPT/article/vie PT/article/view/8575. w/8575. Acesso em: 6 maio. 2022. 5

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior LIBÂNEO, J.C. Práticas de ensino em um contexto de mudanças. [S.I.]: SINPRO-SP. 10 Jun. 2010. 1 vídeo (1 hora:50 minutos :42 segundos). [Webinar].. Disponível em: [Webinar] https://www.youtube.com/watch https://www.yout ube.com/watch?v=AcZE ?v=AcZEWkA8--E WkA8--E . Acesso em: 10 abr. 2022.

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Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior

Capítulo 1  APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) PROBLEM BASED LEARNING  Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues Emerick Michel Leandro de Campos Fabiana Aparecida da Silva 

Compreendendo o conceito e utilidade: Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), também conhecida pela sigla PBL, do inglês Problem Based Learning, refere-se a uma estratégia educacional, centrada no estudante em que um problema prático constitui a base para o aprendizado de informações relevantes. Além disso, a metodologia tem em vista a produção de conhecimento individual e grupal, de forma cooperativa. Para a compreensão e resolução de problemas, os participantes utilizam técnicas de análise crítica, de forma significativa em pequenos grupos e em supervisão/interação contínua com o professor/facilitador. Neste contexto, o estudante se torna o principal ator no seu processo de aprendizagem. A ABP, como uma técnica de ensino autodirigida, estimula o pensamento crítico do estudante, contribuindo para torná-lo um solucionador de problemas. É baseada em princípios de teorias de aprendizagem de adultos (Andragogia), o que inclui buscar a motivação dos participantes incentivando-os a definir suas próprias metas de aprendizagem.

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Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior Na ABP, o ponto de partida para a aprendizagem deve ser um problema que o estudante deseje resolver e procurar por conhecimentos necessários para a elaboração de abordagens satisfatórias. Para tanto, é necessário o reconhecimento de fatos desencadeados por certos elementos de informação. Sendo assim, a ABP não busca apenas resolver o problema, mas constitui-se em oportunidades de aprendizagem.

Compreendendo o processo: O processo se inicia pela seleção, entre os participantes do grupo tutorial, de um coordenador e um secretário. O professor/facilitador, então, apresenta o problema. A ABP deve ser desenvolvida seguindo oito passos, sendo eles:

1º passo: Leitura do problema e definição de termos desconhecidos (o esclarecimento dos termos desconhecidos auxiliarão no entendimento ente ndimento do problema apresentado). O problema deve ser lido atentamente pelo coordenador da sessão tutorial. Os termos desconhecidos devem ser grifados e posteriormente comentados no grupo. Busca-se, então, identificar e esclarecer os termos desconhecidos, usando um dicionário ou consulta à internet. Para cada problema, são escolhidos um novo coordenador e um novo secretário.

2º passo: Identificação das questões (essa etapa é importante para auxiliar na definição dos objetivos de aprendizagem). Identificação dos problemas propostos pelo enunciado e levantamento das perguntas a serem feitas.

3º passo: Formulação de hipóteses explicativas para os problemas identificados no passo (importante para conhecer o que os estudantes já sabem sobreanterior o assunto a ser discutido). 8

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior Com base nas perguntas elaboradas, os estudantes se utilizam dos conhecimentos conheciment os que dispõem sobre o assunto.

4º passo: Resumo das hipóteses (essa síntese auxiliará na definição dos objetivos de aprendizagem). aprendizagem). Escolha pelo grupo das hipóteses mais plausíveis, fundamentadas nas discussões e no conhecimento prévio. O professor/facilitador não interfere na decisão do grupo. Nesse passo, o grupo pode também elaborar um mapa mental 1com as ramificações em torno da problemática central. Este mapa mental é útil para visualizar e sistematizar a discussão do grupo, visto que é possível a inclusão de ideias próprias e a flexibilização de informações durante a discussão em grupo.

5º passo: Formulação dos objetivos de aprendizagem (orientação sobre o que deverá ser estudado pelo grupo no momento do estudo individual). Trata-se da identificação do que o estudante deverá estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos formulados nas hipóteses explicativas. Nesse momento, o mapa mental pode ser utilizado para orientar na elaboração desses objetivos de aprendizado.

6º passo: Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizado (indispensável para que a sessão tutorial seja finalizada de maneira efetiva).

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  O Mapa Mental é elaborado em torno de um tema estudado, seguindo basicamente os seguintes passos: Insira o tema principal no centro; crie ramificações a partir do tema principal e por isso devese considerar o grau de importância dos temas oriundos de cada tema; por fim, são inseridos os subtópicos acordo palavras-chaves destacada grupo. Essas ramificações entre si porde setas, as com quaisa podem ser de simples ou depelo duas pontas. Orienta-se usarsão giz,conectadas pincéis ou canetas coloridas. 

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Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior Preparação para a discussão em grupo novamente. Estudo individual respeitando os objetivos levantados. levantados. Vale buscar todas as fontes de informações confiáveis, inclusive os especialistas.

7º passo: Rediscussão no grupo tutorial e elaboração do mapa conceitual Será realizado no segundo momento de encontro do grupo. Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior. O professor/facilitador levanta as referências referências consultadas pelos estudantes. Durante e/ou ao final da discussão é elaborado o mapa conceitual2, o qual é importante para consolidação dos conhecimentos adquiridos pelo estudante e para o compartilhamento entre os membros do grupo tutorial. O mapa conceitual não é estático, segue princípios construtivist construtivistas, as, em que o estudante es tudante constrói gradativamente gradativamente conhecimentos e significados. O relatório pode ser entregue até a sessão tutorial seguinte (opcional).

8° passo: Avaliação Formativa: autoavaliação, avaliação inter-pares, avaliação do tutor (Feedback necessário para melhoria do desempenho des empenho de todos os atores). (Formulário no Anexo 1). Deve ser realizada no fechamento de um problema e antes do próximo. Autoavaliação, avaliação pelos pares, avaliação do professor/facilitador e pelo professor/facilitador; referente à participação e desempenho de cada um no estudo do problema apresentado. O professor/facilitador pode dar uma nota para cada estudante pelo seu

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 O mapa conceitual é construído a partir de um tema central ce ntral que está sendo estudado/a estudado/analisado. nalisado. Após o tema central ser elencado é realizada a pesquisa, ou seja, o estudo sobre o assunto. Durante o estudo, as informações são gradativamente coletadas. Na sequência, são elencados e conectados os subtópicos necessários à compreensão do tema central, sempre acompanhad acompanhados os de conceitos breves. As cconexões onexões

são feitas escolhe por meioosdo uso de setas e devem considerar o grausua cronológico ou de importância. Cada estudante conceitos de modo particular, que facilite compreensão, contudo é importante que haja a socialização para que outros também possam compreender o conceito. 

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Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior desempenho e participação ou apenas tecer comentários e fazer anotações e entregar a nota ao final do bloco.

Compreendendo a dinâmica: Nesta prática, os participant participantes es são, inicialmente, inicialmente, apresentados a um problema específico sobre o qual deverão debater sobre a solução em encontro posterior. São formados grupos tutoriais (de 8 a 10 participantes) e estes são estimulados a realizarem uma pesquisa e discutirem sua melhor solução. Para que a ABP atinja o objetivo desejado, a organização do grupo tutorial é indispensável e imprescindível. O grupo tutorial propicia a participação ativa dos estudantes,crítico facilitando a discussão aprofundada assunto, estimula o pensamento dos participantes e desenvolvedo a capacidade de resolver problemas. Ademais, promove habilidades de grupo e capacidade de comunicação e incentiva à aprendizagem autodirigida. Os objetivos de um grupo tutorial deve ser o de incentivar os participantes a adotarem uma abordagem mais profunda para a aprendizagem pessoal e ser um aprendiz ativo e autodirigido. Quando da aplicação da ABP, a organização organização do grupo tutorial deve considerar os seguintes aspectos: 1.  Ser constituído por 8 a 10 participantes e contar com um  professor/facilitador;  2.  Um dos participantes deve ser indicado como coordenador e outro como secretário da sessão e o professor/facilitador deve assumir a função de tutor.

 3.  Os demais participantes devem realizar a discussão seguindo os 8  passos descritos anteriormente. 

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Compreendendo os papéis na dinâmica do grupo tutorial

Atuação do Professor/facilitador Professor/facilitador da Sessão tutorial

Estabelecer um ambiente propício para a aprendizagem autodirigida; Tratar os participantes como aprendizes adultos; Promover a cooperação e não a competição no trabalho de grupo; Esclarecer as necessidades de aprendizagem e ajudar os estudantes a estabelecerem objetivos de aprendizagem e metas; Envolver-se em atividades de aprendizagem para garantir que os estudantes estejam no caminho correto;  Ajudar os estudantes com planos e estratégias de aprendizagem; aprendizagem; Orientar o processo de aprendizagem, estimular a integração do conhecimento; Deve atuar como facilitador nas sessões tutoriais para ajudar os  participantes a se tornarem solucionadores de problemas. problemas.

É importante que todos os professores/facilitadores estejam capacitados e familiarizados com o processo da ABP e que se sintam preparados para a condução da sessão tutorial. A mudança de “disseminador de informações” para “facilitador da aprendizagem” pode ser um desafio para os novos professores/facilitadores. Até mesmo aqueles familiarizados com o processo da ABP podem não estar preparados para a função de tutor.

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Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior Atuação do Coordenador da Sessão Tutorial (estudante)

Coordenar o processo de trabalho do grupo; Introduzir o problema para discussão; Facilitar a participação de todos os membros, certificando que ninguém está dominando ou se ausentando; Estimular o grupo e sumarizar as ideias; Elaborar e estimular a discussão; Observar o tempo e direcionar a discussão; Certificar-se do cumprimento de todos os passos da d a ABP.

Atuação do Relator/secretário na Sessão Tutorial (estudante)

Prestar atenção na evolução das ideias do grupo;  Anotar as ideias surgidas no grupo, mesmo se, aparentemente, aparentemente, irreais; Organizar as ideias, sintetizando-as em conceitos; Conferir suas anotações com os outros membros do grupo; Contribuir com o grupo e facilitar a discussão; Resumir os objetivos de aprendizagem decididos pelo grupo ao final de cada sessão tutorial.

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Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior Atuação dos participantes na ABP (demais estudantes)

Ser respeitoso com todos os membros do grupo; Participar das sessões de abertura e de fechamento da tutoria; Compartilhar os conhecimentos adquiridos no estudo individual; Estar sensível às necessidades de aprendizagem dos colegas, respeitando o tempo de fala de cada um;  Assumir a responsabilidade pelo seu aprendizado.

O cumprimento destes papéis propicia um ambiente organizado em que os próprios estudantes extraem os objetivos de estudo a partir do problema apresentado na abertura. Com os objetivos em mãos, eles determinam seu momento e necessidade de estudo se preparando para sessão de fechamento. No encontro de fechamento, os estudantes demonstram o que aprenderam, consolidando ou corrigindo o conhecimento adquirido ao rediscutir o problema. Por fim, a avaliação formativa qualifica a participação de todos norteando sua evolução a partir do que foi apresentado. apresentado.

Bibliografia consultada BOUD, David (Ed.). Problem-based learning in education for the professions.  Higher Education Research and Development Society of Australasia, 1985. SCHMIDT, Hendricus Gerard. Problem‐based learning: Rationale and description. Medical education, v. 17, n. 1, p. 11-16, 1983. WALTON, Henry J.; MATTHEWS, M. B. Essentials of problem‐based learning.

Medical education, v. 23, n. 6, p. 542-558, 1989.  14

 

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Capítulo 2 FISHBOWL

 - AQUÁRIO Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues Emerick Márcio Henrique de Souza Roberta Martins Nogueira

Compreendendo o conceito e utilidade: O Fishbowl, que significa aquário em inglês, foi inspirado em ambientes de aprendizagem de escolas de medicina, onde especialistas operam seus pacientes em salas de cirurgias com paredes de vidro e os participantes aprendem observando. A metodologia foi criada por Renate Fruchter. O Fishbowl  pode ser considerado uma metodologia ativa de educação que não só permite a aprendizagem por meio de debates, como também oportuniza ao professor facilitador compartilhar conhecimentos efetivos de habilidades comunicacionais. Neste processo, além da oportunidade do contato com especialistas críticos da área e suas diferentes opiniões, os estudantes observam como eles agem diante da resolução de um problema. Assim, além das novas ideias e sugestões trazidas pelos professores/facilitadores, espera-se que os participantes, por meio da observação, desenvolvam novas habilidades de resolução de problemas.

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Compreendendo o processo No Fishbowl, os participantes aprendem por meio da escuta e observação. Um ou dois estudantes(s) que souber(em) mais sobre o assunto que será discutido, posiciona(m)-se no meio do círculo formado por um grande grupo de observador observadores es (que seriam o “aquário”) para discutir(rem) questões centrais levantadas pelo professor/facilitador. Enquanto o(s) participante(s) que se encontra(m) no círculo de dentro fala(m) e contribui(em) sobre o assunto, os que estão de fora precisam escutar ativamente e, caso queiram participar da conversa, precisam se levantar e entrar no círculo de dentro. Posteriormente, Posteriormente, o círculo é invertido e, ao final, todos retornam aos seus lugares num grande círculo aberto.

Compreendendo a dinâmica 1° passo: Organize a sala (a sala deve ser organizada de modo que todos os participantes participant es consigam olhar um para o outro e ter fácil mobilidade). Organize o ambiente com dois grupos dispostos em círculos, um interno e outro externo. O círculo de interno com três, cinco ou sete cadeiras, dependendo da quantidade de estudantes na sala; O círculo externo com o restante das cadeiras, até que todos os participantes tenham tenham uma cadeira para se sentarem. Se precisar, é possível formar círculos atrás das cadeiras do círculo externo, até completar o número de cadeiras suficientes para todas as pessoas (Figura 1).

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Figura 11  – Arranjo das carteiras na sala para a sessão de fishbowl.

2° passo: Explique como vai funcionar (é importante que todos conheçam como a dinâmica funcionará antes de ser iniciada). Explique aos participantes como funcionará a dinâmica. Aqui o professor deve colocar o assunto que será discutido e/ou revisado.

“Será uma atividade…".  “A cada x minutos faremos uma interrupção para perguntar se vocês querem continuar nesse conteúdo ou se podemos passar para próximo

tópico”; “Abordaremos x tópicos! É preciso levantar os tópicos importantes que valham ser discutidos/lembrados”.  17

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior Observação: Como uma aula tem em média 45 minutos, dependendo da quantidade de tópicos a serem revisados, é preciso escolher entre fazer o Fishbowl em mais de uma aula ou escolher quais tópicos abordar na aula.

3° Passo: Círculo Fechado (É importante não exceder o número de 7 pessoas para que todos possam ter oportunidade para falar. Se possível, que sejam as pessoas que tenham determinado determinado conhecimento conhecimento prévio sobre o assunto a ser discutido). Solicite a alguns participantes que se sentem nas cadeiras do círculo interno (o aquário) e peça para o restante sentarem-se no círculo externo. O círculo interno deve ser encorajado a iniciar um diálogo entre os membros, sobre uma temática levantada pelo professor/facilitador, podendo ser por meio de questões lançadas. lançadas. O professor/facilitador, que escuta atentamente a discussão, deve encorajar todos a participarem e anotar pontos relevantes, tanto os levantados com conceitos e aplicações corretas, quanto aqueles que necessitam ser revistos (aqui pode ser solicitado que algum estudante se voluntarie para ir construindo, no quadro, um mapa mental). Os componentes do círculo externo (observadores) (Figura 2) escutam atentamente o que está sendo dito e anotam pontos que queiram que sejam discutidos ou melhor explicados. É importante fazer anotações.

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Fishbowl

Observadores

Figura 2 – Esquema mostrando a posição do círculo interno (fishbowl) e dos observadores (círculo externo).

4° passo: Coloque questões (dará subsídio para a discussão). Coloque questões/discussões em pauta e deixe que os estudantes do círculo de dentro comentem. Ao final de 6 minutos, interrompa-os e pergunte se querem continuar naquele tópico ou passar para o próximo. Lembre-os sempre da quantidade de tópicos a serem discutidos e do tempo da aula. Caso optem por continuar as discussões sobre o tópico em pauta, ganharão mais 6 minutos para o debate. 19

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior 5° passo: Círculo invertido (5 minutos). Momento em que os estudantes observadores têm a oportunidade para sanar possíveis dúvidas. Os participantes que se encontram no círculo interno deverão inverter suas cadeiras para fora de modo que, ao sentarem-se, fiquem frente a frente com os participantes do círculo externo. Então, haverá uma conversa, sobre o assunto que foi discutido, entre um participante do círculo interno e um ou mais participante(s) do círculo externo. Conversa esta que se dará a partir de dúvidas ou questionamentos dos ouvintes da primeira fase.

6° passo: Círculo aberto (20 minutos). Momento para que os estudantes que estavam na condição de observadores possam expor e compartilhar seus conhecimentos. Após o término do círculo invertido, todos retornam a seus lugares iniciais do círculo fechado, porém é posta uma cadeira vazia no círculo interno. Esta cadeira poderá ser ocupada por qualquer um, do círculo externo, que deseje participar da discussão, seja contribuindo, perguntando, questionando. Ao ser ocupada, um dos componentes do círculo interno deverá, voluntariamente, retirar-se do seu lugar para ocupar a cadeira deixada vazia no círculo externo. Dessa forma, sempre haverá um lugar vazio no círculo interno, possibilitando a participação de outras pessoas. Caso os participantes não tenham chegado no ponto principal do tema, é possível que o professor/tutor faça algumas perguntas pontuais para nortear um pouco mais a conversa. Lembrando que, neste momento, apenas os participantes que se encontram no centro poderão falar. Continue, na sequência, até que todos os temas sejam discutidos ou que o tempo da atividade acabe. Lembre-se, sempre, de trazer perguntas ou temas que sejam instigantes e, principalmente, aplicáveis ao cotidiano dos participantes para que eles possam se envolver mais rápido e criar associações cognitivas que permitam um acesso mais fácil ao aprendizado. 20

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior 7° passo: Finalizando a sessão... A sumarização é fundamental para que q ue se sedimente e padronize o que foi discutido. Um participante que se voluntariar (sugestão: pode ser aquele que, no início da atividade, construiu o mapa mental no quadro) deverá resgatar os pontos essenciais do conteúdo abordado. Isso pode ser feito por meio de uma exposição dialogada durante um tempo estimado de 30 minutos. Ao final, todos farão comentários sobre o método de ensino aplicado e sua participação na atividade.

Bibliografia consultada FRUCHTER, R. The FishbowlTM: Degrees of Engagement in Global Teamwork.  IN: SMITH, I. F. C. Intelligent Computing in Engineering and Architecture, Springer Springer Berlin Heidelberg, pp 241-257, 2006. ARAUJO, U. F; FRUCHTER, R., GARBIN, M. C., PASCOALINO, L. N. & ARANTES, V. A. The reorganization of time, space, and relationships in school with the use of active learning methodologies and collaborative tools. Educação Temática Digital, Campinas, Campinas, v. 16, n. 1, 2014.

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Capítulo 3

 - QUEBRA CABEÇA  -

 JIGSAW 

Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues Emerick Guilherme Luz Emerick Fabiana Aparecida da Silva

Compreendendo o conceito e utilidade O método  Jigsaw  caracteriza-se por um conjunto de procedimentos específicos, especialmente adequados ao desenvolvimento de competências cognitivas. Neste método, a aprendizagem ocorre por meio da cooperação, na qual se desenvolvem habilidades intelectuais e interpessoais e se estabelecem relações sociais. Os estudantes interagem e compartilham suas ideias, melhorando sua compreensão individual e mútua. Cada estudante precisa aprender a matéria para ‘si próprio’ e para explicá-la aos seus colegas, de forma clara, o que aprendeu, buscando, simultaneamente, benefícios para si mesmos e para todos os outros integrantes integrant es do grupo.

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Compreendendo o processo Neste método, os estudantes têm a oportunidade de ensinar e aprender uns com os outros, conduzindo e explicando o assunto aos colegas, numa atmosfera de companheirismo, companheirismo, descontração e interação. Aos professores compete estabelecer os objetivos da atividade a ser desenvolvida e organizar os estudantes nos respectivos grupos de trabalho. Além disso, deverá(ão): explicar como a atividade funciona; garantir a efetividade do trabalho realizado nos grupos; realizar intervenções quando necessário; avaliar a aprendizagem dos estudantes; e, solicitar que o grupo faça uma avaliação sobre o seu desempenho.

Compreendendo a dinâmica 1° passo: Grupos de base (utilizar alguma estratégia para organizar e identificar cada grupo. Essa identificação será importante para a constituição dos grupos de especialistas). Os estudantes devem ser distribuídos em grupos. Cada grupo discutirá um determinado tópico. Este, por sua vez, será subdividido em um número de subtópicos que corresponda à quantidade de integrantes do grupo.

2° passo: Grupos de especialistas (devem ser formados por um membro de cada grupo de base constituído anteriormente. Poderá ser aproveitada a identificação utilizada na formação dos grupos de base). Cada estudante deve se instruir e discutir sobre o assunto com os membros dos outros grupos que receberam o mesmo subtópico que o seu, formando assim grupos de especialistas es pecialistas..

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Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior 3° passo: Retorno ao grupo de base (importante para reforçar e acrescentar conhecimento conhecimento ao que foi discutido anteriormente) anteriormente) Posteriormente, cada um volta ao grupo de base e apresenta o que aprendeu sobre o seu subtópico aos seus colegas, de maneira que fiquem reunidos os conhecimentos indispensáveis para a compreensão do tópico em questão (Figura 3) GRUPOS DE BASE: Os alunos de cada grupo de base discutem um determinado tópico. O tópico deve ser subdividido em subtópicos em número igual ao de membros do grupo.     E    S    A    B

Grupo A

Grupo B

Grupo C

Grupo D

Grupo E

GRUPOS DE ESPECIALISTAS: cada aluno estuda e discute juntamente com os membros de outros grupos que tiveram o mesmo subtópico atribuído no grupo de base, formando assim um grupo de especialistas.    S    A    T    S    I    L    A    I    C    E    P    S    E

 

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

Grupo 5

RETORN RETO RNO O PA PARA RA OS GR GRUP UPOS OS DE BA BASE: SE: ca a a un uno o vo ta ao gr grup upo o e as asee or g na e apresenta o que aprendeu com os outros especialistas sobre seu subtópico. Assim, os conhecimentos são compartilhados a partir de informações indispensáveis à compreensão do tópico em questão

 

   E    S    A    B

Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Figura 3 - Representação esquemática de atividade baseada no método cooperativo de aprendizagem aprendizagem Jigsaw.

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Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior 4° passo: Sumarização (importante para sedimentar e padronizar o que foi discutido). Um estudante de cada grupo de base resgata, para todos os participantes, os aspectos mais relevantes do tópico discutido pelo seu grupo. Nesse momento, o professor/facilitador acrescenta o que julgar necessário.

5° passo: Avaliação (importante (importante para melhoria m elhoria do desempenho desempenho de todos). Estudantes e professor/facilitador realizam avaliação do método.

Bibliografia consultada FATARELI, E. F.; FERREIRA, L. N. A.; FERREIRA, J. Q.; QUEIROZ, S. L. Método Cooperativo de Aprendizagem Jigsaw no Ensino de Cinética Química. Química Nova Na Escola, v. 32, n. 3, 2010.

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Capítulo 4

APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES (ABE) TEAM BASED LEARNING (TBL) Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues Emerick Roberta Martins Nogueira Nádia Aléssio Velloso

Compreendendo o conceito e utilidade A Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE), ou do inglês Team Based Learning (TBL), é uma estratégia instrucional direcionada para grandes classes de estudantes. Pode ser usado para grupos com mais de 100 estudantes ou turmas menores, mas com, no mínimo, 25 estudantes, que posteriormente serão estrategicamente subdivididos em grupos menores. Tem sua fundamentação teórica baseada no construtivismo, em que o professor se torna um facilitador para a aprendizagem em um ambiente despido de autoritarismo autoritarismo e que privilegia a igualdade. A aprendizagem é baseada no diálogo e na interação entre os estudantes, contemplando, contemplando, dessa forma, habilidades de comunicação e de trabalho colaborativo em equipes. Habilidades estas que, além de serem necessárias ao futuro profissional, atendem às diretrizes curriculares nacionais brasileiras. A ABE permite a reflexão do estudante na e sobre a prática, o que leva a mudanças de raciocínios prévios.

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Compreendendo o processo A ABE pode substituir ou complementar um curso desenhado a partir de aulas expositivas ou outras metodologias. Não requer múltiplas salas especialmente preparadas para o trabalho em pequenos grupos, nem vários professores/facilitadores atuando concomitantemente. Além disso, propõe-se induzir os estudantes à preparação prévia (estudo) para as atividades em classe. O professor/facilitador deve ser um especialista nos tópicos a serem desenvolvidos, mas não há necessidade que domine o processo de trabalho em grupo. Os estudantes não precisam ter instruções específicas para trabalho em grupo, já que eles aprendem sobre trabalho colaborativo na medida em que as sessões acontecem. As experiências e os conhecimentos prévios dos estudantes devem ser evocados na busca da aprendizagem significativa.

Compreendendo a dinâmica A ABE deverá ser desenvolvida em três etapas, sendo elas:

PRIMEIRA ETAPA: pré-classe Com antecedência o professor/facilitador envia o material que deverá ser estudado por todos, contendo o assunto a ser trabalho na ABE. Deve ser o mesmo material para todos. Importante salientar que o professor/facilitador deve ser coerente quanto à quantidade de material e tempo para estudo. Os estudantes devem ser responsáveis por se prepararem individualmentee para o trabalho individualment trabalho em grupo (leituras e estudo prévios).

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Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior Se os estudantes, individualmente, não completam as tarefas préclasse, eles não serão capazes de contribuir para o desempenho de sua equipe.

SEGUNDA ETAPA: classe 1° passo: GARANTIA DO PREPARO INDIVIDUAL O primeiro passo, nesta etapa, é um teste de garantia do preparo individual, respondido sem consulta a qualquer material bibliográfico ou didático. Consiste, normalmente, em dez questões de múltipla escolha, contemplando os conceitos mais relevantes das leituras ou das atividades indicadas previamente. previamente. Individualmente, os estudantes assinalam suas respostas em um formulário de respostas (Figura 4) que os permita “apostarem” em uma mais respostas certas, caso tenham dúvidas. Exemplo: cada questão valeou 4 pontos e o estudante deverá distribuir esse total de 4 pontos entre as alternativas. Caso esteja seguro em relação à resposta, marcará 4 pontos na alternativa escolhida. Caso tenha dúvidas entre as alternativas, deverá distribuir os 4 pontos entre elas. Mas, se estiver totalmente inseguro sobre a resposta correta, poderá assinalar 1 ponto em cada alternativa.

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Figura 4 – Exemplo de formulário para a fase de garantia de preparo.

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Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior 2° passo: passo: TESTE  TESTE EM EQUIPE Deverão ser formados grupos com 5 ou 6 integrantes. Neste momento, três princípios norteadores devem orientar a seleção das equipes: a) devem ser definidas pelo professor/facilitador e não por livre escolha dos estudantes; b) devem ser diversificadas; c) o processo de seleção deve ser transparente, de preferência por sorteio. Uma vez formadas as equipes, seus integrantes deverão compara compararr as respostas do teste previamente aplicado e discutir as questões, quando cada membro defende e argumenta, apresentando as razões para sua escolha, até que o grupo decida pela melhor resposta. O professor aguarda um tempo para a discussão das equipes e, posteriormente, posteriorment e, entrega o cartão de respostas. respostas.

Figura 5 – Cartão de respostas. 30

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior Após, os estudantes deverão revelar a alternativa escolhida pela equipe no cartão de respostas. Se a alternativa escolhida corresponder à resposta correta, ela estará sinalizada. Caso contrário, a equipe deverá retomar a discussão e decidir por outra alternativa. Isso, sucessivamente, até que encontrem a resposta certa no cartão de respostas, onde os estudantes têm acesso ao feedback imediato. Assim que a equipe chegar à resposta correta, cada estudante deverá marcar os pontos em seu formulário formulário de respostas (Figura 4). A atribuição da pontuação deverá ocorrer da seguinte maneira: Serão assinaladas duas pontuações: a pontuação individual e a pontuação do grupo. A individual corresponderá aos pontos que foram direcionados à alternativa correta, enquanto a do grupo dependerá do número de “revelações “revelações”” necessárias até encontrarem a resposta correta. Exemplo: o grupo acertar a resposta corretautilizado, na primeira tentativa, receberá oSe total de pontos. (Conforme o exemplo seriam quatro pontos, uma vez que este é o número de alternativas existentes para cada teste). Estes pontos decrescem a medida em que mais tentativas são realizadas, podendo chegar a zero, em caso de todas as alternativas serem reveladas antes da resposta correta ser encontrada. Como resultado, os estudantes percebem que são explicitamente responsáveis perante seus pares, não só no preparo pré-classe, como também pelas explicações e fundamentações de suas respostas, exercitando suas habilidades de comunicação, argumentação e convencimento. Terminada essa etapa, o professor/facilitador deverá tomar nota, no quadro, da pontuação de cada grupo, bem como a maior pontuação do integrantee de cada grupo. Nesse momento, integrant momento, o professor/facilitador deverá mostrar a diferença entre o desempenho em grupo e o melhor desempenho do indivíduo, valorizando o desempenho em equipe.

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Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior 3° passo: APELAÇÃO Nessa fase, em caso de ambiguidade quanto à interpretação da(s) questão(ões) ou da leitura e não concordem com a resposta indicada como correta pelo professor/facilitador, as equipes têm a possibilidade de recorrerem. O processo deve acontecer mediante argumentações plausíveis, pautadas na consulta em fontes bibliográficas pertinentes, e acompanhadass por sugestões de melhorias. acompanhada Todavia, é necessário cumprir alguns requisitos para a apelação: deverá ser redigida por toda a equipe, em formulário que pode ser criado especificamente para esta finalidade, e encaminhada ao professor/facilitador, contendo as referências e evidências que dão suporte à argumentação, a resposta correta e uma proposta de novo formato para a questão.

4° passo: FEEDBACK O professor/facilitador deverá debater, com todos os participantes, participantes, as questões que tenham gerado mais dúvidas entre as equipes e proceder com o feedback, buscando esclarecer os conceitos fundamentais. fundamentais. Ao final deste momento, os estudantes devem estar confiantes a respeito dos conceitos fundamentais pois deverão aplicá-los para resolver problemas mais complexos, oferecidos na próxima etapa da ABE: a aplicação do conhecim conhecimento. ento. TERCEIRA ETAPA: CLASSE APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO É uma etapa fundamental que ocorre na classe. O professor/facilitador deve proporcionar aos estudantes, reunidos em suas equipes, a oportunidade de aplicar conhecimentos para resolver questões apresentadas na forma de cenários/problemas relevantes e presentes na prática profissional diária. Os estudantes devem ser desafiados a fazerem 32

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior interpretações, inferências, análises ou sínteses. Para avaliar a qualidade das respostas, podem ser utilizadas questões no formato de testes de múltipla escolha, verdadeiro ou falso ou questões abertas curtas, em que o professor pode utilizar elementos para dinamizar esta fase, como plaquinhas que serão usadas para indicar a resposta escolhida (Figura 6 a e b). O fundamental é que todas as equipes estejam preparadas para argumentar.

(a)

(b)

Figura 6 – Elementos para dinamizar a etapa de aplicação do conhecimento (a) placas V ou F e (b) Sim e Não.

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Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior Resumo do TBL Duração: tempo adequado à quantidade de material enviado

50 a 90 minutos

50 a 90 minutos

2. Ga Gara rant nt a e

3. Aplicação

preparo

de conceitos

1.Pre ara ão

Pré-Classe • • • • •

Estudo individual Entrevista Conferência Filmes Experimentos etc

Na classe • • • •

Teste individual Teste em equipe Apelação Feedback do professor

Na classe (com aplicação das 4 caracteristi caracteristicas) cas) • • •

Testes múltiplia escolha Questões verdadeiro ou falso Casos clínicos: diagnósticos, exames, terapêutica

Figura 7 – Resumo do TBL, mostrando as etapas e a duração.

Bibliografia consultada BOLLELA, V. R. et al. Aprendizagem baseada em equipes: da teoria à prática. Medicina (Ribeirão Preto. Online), Brasil, v. 47, n. 3, p. 293-300, nov. 2014. ISSN 2176-7262. Disponível em: . Acesso em: 26 mar. 2016. doi:http://dx.doi.org/10.11606/issn.2176-7262.v47i3p293300. https://teambasedlearning.s https://t eambasedlearning.site-ym.com/. ite-ym.com/. Acesso em: 10 mai. 2022.

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Capítulo 5

JÚRI SIMULADO Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues Emerick Márcio Henrique de Souza Fabiana Aparecida da Silva

Compreendendo o conceito e utilidade O Júri Simulado é uma dinâmica que visa a simulação de um tribunal  judiciário em que os participantes participantes têm funções predeterminadas predeterminadas para que uma situação seja reproduzida por meio da apresentação de argumentos de duas equipes: a defesa e a promotoria. A distribuição dos papéis é feita por intermédio das duas equipes citadas. O Júri Simulado pode ser aplicado para trabalhar diversas temáticas, temática s, pois ele faz com que o estudante aprenda ativamente ativamente e participe da construção do conhecimento comdisso, o desenvolvimento de habilidades como argumentação e oratória. Além promove uma maior interação entre os estudantes, uma vez que são organizados em grupos de discussões na elaboração, reflexão, contraposição e reelaboração de argumentos fundamentados nos conceitos escolares pertinentes e articulados a informações e contextos pesquisados. O Júri Simulado estimula a produção da argumentação científica por meio da facilitação na construção e solidificação das justificativas apresentadas para acusar ou defender uma situação específica. Entendendo que a argumentação e a contra-argumentação convergem 35

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior para a construção do conhecimento científico de modo a incentivar a pesquisa crítica e a apresentação dos fatos fundamentados na pesquisa, por isso iss o é válido que haja a apresentação de um argumento e de um contraargumento, a fim de que ambos possam desenvolver o saber. À medida que há uma convergência de opiniões, é fundamental que os participantes do Júri Simulado consigam apresentar suas convicções, as quais são substanciais para o direcionamento das pesquisas que fazem parte da consolidação do conhecimento construído no processo didático pedagógico. Como num júri real, o simulado oportuniza aos participantes a construção de argumentos que, na maioria das vezes, são discordantes. Portanto, Portant o, como forma de qualificar e dar sentido lógico a esta construção, é oferecida aos estudantes es tudantes a chance de dividirem-se em grupos de acordo com suas afinidades e posições argumentativas, ou seja, de acordo com o que acreditam ser a melhor escolha.

Compreendendo o processo O Júri Simulado possibilita o estudo e o debate acerca de um determinado assunto, por meio de experiências vivenciadas pelos estudantes. Isso faz com que eles se envolvam e tomem uma posição. Além disso, exercita a expressão e o raciocínio, desenvolve o senso crítico e promove a reflexão na construção do processo de conhecimento. O processo inicia-se com o lançamento do tema proposto pelo professor/facilitador. É determinado determinado um tempo para que os estudantes se preparem para defenderem ou acusarem o tema através de argumentos convincentes. convincente s. A partir daí, cada grupo lança a sua tese inicial, defendendo seu ponto de vista, na medida em que surjam réplicas e tréplicas. Para tanto, o grupo de estudantes deve ser dividido em três subgrupos. Estes devem ser organizados conforme os posicionamentos dos estudantes: aqueles que são favoráveis ao tema a ser trabalhado, os 36

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior que são contrários a esse tema e, o terceiro que deve ser constituíd constituído o por um conjunto menor de estudantes que sejam imparciais (Figura 8). Estes irão compor o corpo de jurados, os quais avaliarão, juntamente com o estudante que atuará como juiz, o conjunto de argumentos, seguindo alguns tópicos pré-determinados. pré-determinados.

Figura 8 – Esquema dos grupos necessários ao júri simulado. s imulado.

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Compreendendo a dinâmica 1° passo: Definir o tema a ser trabalhado. Neste ponto, o professor/facilitador deve colocar uma questão a ser debatida sobre esse tema. 2° passo: Formar os grupos e definir os papéis. Serão formados quatro grupos, sendo eles:

 A. Promotoria: equipe responsável pela acusação. Trata-se do grupo que deverá apresentar argumentos contra o tema proposto. Um dos integrantes será o advogado de acusação e poderá ser auxiliado  pelo advogado suplente (o grupo elege). O advogado de acusação deverá apresentar os argumentos trabalhados pelo grupo da  promotoria. B. Defesa: equipe responsável pela defesa do tema proposto, tendo a função de rebater as acusações da promotoria e apresentar argumentos que vão contra a acusação. Um dos participantes será o advogado de defesa, que poderá ser auxiliado pelo advogado suplente (o grupo elege). O advogado de defesa deverá apresentar os argumentos que defendem o tema proposto.

Observações: Ambos poderão utilizar testemunhas. Cada grupo (ac (acusação usação e defesa) terá duas oportunidades para argumentação. Oportunidades que serão antecedidas por um período de tempo determinado para a combinação dos argumentos entre o grupo.

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Corpo de Jurados (em número ímpar): equipe responsável pelo C. veredicto. Ao final da discussão, deverá apresentar uma conclusão em forma de arrazoado sobre o problema apresentado, decidindo sobre o veredito; O documento deverá ser entregue para leitura do juiz. jui z.

D. PAPEL DO PROFESSOR/FACILITADOR: coordenar a atividade, delimitando o tempo para cada grupo defender sua tese e atacar a tese defendida pelo grupo oponente. O professor/facilitador, como coordenador da atividade, também pode lançar perguntas que motivem o debate, evitando fornecer respostas ou apoiar alguma das posições. Por fim, cada grupo tem um tempo para suas considerações finais. O júri  popular, então, reúne-se para socializar seus apontamentos, feitos fei tos ao longo da atividade, e decretar o veredicto.

3° passo: ETAPAS DO JÚRI SIMULADO . Apresentação do problema – 2 min. . Preparação para o júri (discussões internas) – 15 min. . Acusação (incluindo as falas das testemunhas, se for o caso) – 5 min. . Defesa (incluindo as falas das testemunhas, se for o caso) – 5 min. . Debate entre grupos para reorganização dos argumentos – 5 min. . Considerações finais – 2 min. para cada grupo. . Veredicto - 5 min. . Sistematização – 3min.

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4° passo: AVALIAÇÃO Momento designado para que todos os envolvidos avaliem o andamento andament o da metodologia aplicada. A avaliação deverá ocorrer por meio de uma conversa entre os participantes, motivada pelo professor/facilitador através de perguntas como: Que proveito tiramos da dinâmica? O que mais nos agradou? Como nos sentimos? O que podemos melhorar?

Bibliografia consultada SANGUINETO, M. B. C.; ANJOS, J. A. L. Júri simulado como estratégia ao ensino de energia nuclear e construção de uma argumentação científica. IV Congresso Nacional de Educação – CONEDU. 2017.

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Capítulo 6

VIAGEM EDUCACIONAL Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues Emerick Roberta Martins Nogueira Tassiana Dos Santos Dantas

Compreendendo o conceito e utilidade A viagem educacional (VE) é um importante recurso agregador do processo ensino aprendizagem e exige a presença do professor/facilitador para fomentar e direcionar as discussões acerca do conhecimento proposto. Trata-se de uma ferramenta que permite a integração emoçãorazão a partir de sentimentos disparados no contato com uma determinada produção artística. Assim, as imagens tornam-se um poderoso instrumento de aproximação da realidade e sua apreensão por parte dos estudantes é um atrativo para o estímulo de reflexões para fins pedagógicos. Empregar filmes como estratégia de formação para permitir que o estudante reencontre a cultura, o lazer, a ideologia e os valores numa perspectiva ampla e tenha capacidade de relembrar os conhecimentos em sala de aula por meio de métodos ativos.

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Compreendendo o processo Essa articulação se apoia no reconhecimento da utilidade dos saberes a serem aprendidos e no favorecimento da transferência desse conhecimento para uma nova situação. Assim, a VE permite o diálogo entre os e professor/facilitador visandoestimula a mediação das situações ea os estudantes esclarecimentos de dúvidas. Também os participantes explorarem suas próprias vivências, acessando-as por meio das emoções e sentimentos que suscitam.

Compreendendo a dinâmica 1° passo: Deve-se solicitar à turma que assista a um vídeo, que vejam a exposição de obras cinematográficas ou a produção artística que se adequar melhor ao tema a ser trabalhado (fica a critério do professor/facilitador), a fim de disparar sentimentos em contato com o que for apresentado. Nesse momento, o foco da atividade se concentra concentra na mobilização das emoções.

2° passo: o professor/facilitador professor/facilitador dispara questões norteadoras referentes aos sentimentos, ideias e racionalidades relacionadas à percepção das emoções suscitadas nessa atividade. Vejamos algumas perguntas como exemplos de questões que podem ser suscitadas: Quais os principais aspectos observados? Como o profissional deveria agir para resolução das necessidades de saúde dos pacientes? Qual o significado do título do filme? Quais os principais aspectos éticos enredados? Quais os principais aspectos sociais, culturais e tecnológicos implicados? Quais os modelos de saúde apresentados no filme? Quais os modelos de atenção à saúde atuais? Os modelos de saúde mostrados no filme podem ser considerados mais adequados do que as atuais?

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3° passo: Ocorre o compartilhamento dos sentimentos, ideias e emoções. Momento em que é assegurado a todos espaços para falas sobre os significados percebidos, tanto em construção individual, como coletiva, sendo todas elas respeitadas. Pode-se utilizar de cartões para ssocialização ocialização das emoções suscitadas.

Bibliografia consultada Mourthé Junior, C.A., Lima, V.V., Padilha, R.Q.. Integrating emotions and rationalities for the development of competence in active learning methodologies. Interface (Botucatu). Vol. 22, N 65. 2018. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/1807-57622 http://d x.doi.org/10.1590/1807-57622016.0846. 016.0846. Acesso em: 10 abr. 2022.

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Capítulo 7

INSTRUÇÃO POR PARES (PEER INSTRU INSTRUCTION) CTION) Roberta Martins Nogueira Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues Emerick Camila da Silva Turini

Compreendendo o conceito e utilidade A instrução por pares, tradução do termo em inglês “peer instruction”, é um método de aprendizagem ativa  ativa   conhecido há muitos anos, contudo, sua difusão se deve ao trabalho do Professor Eric Mazur, do departamento departam ento de física fís ica da Harvard University. Professor Mazur notou que, assim como ele, a maioria dos professores reproduzia um padrão de ensino baseado em aulas expositivas, em que o professor fala e os estudantes escutam para tentar absorver o máximo de informação e reproduzir esses conhecimentos nas provas. Um dia, em uma de suas aulas, ele se viu diante de estudantes completamente confusos e incapazes de compreender suas exposições. Foi então que ele decidiu mudar as coisas em sala e disse: “discutam entre vocês!”. A vocês!”. A partir deste momento, o professor Mazur fez feitas inúmeras observações em suas aulas, gerando dados estatísticos sobre o rendimento dos estudantes com a nova metodologia em comparação com o método tradicional, além de observar o comportamento comportam ento entre diferentes universidades universidades em disciplinas correlatas correlatas .

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Para aqueles que acham que os métodos de aprendizagem ativa se baseiam no empirismo de mentes criativas, criativas, aqui temos a prova de que elas se amparam em dados concretos. O ensino de conceitos abstratos é um enorme desafio para os professores e a sua compreensão passa pela constr construção ução de significado real pelo estudante. Este processo de significação é individual, pois, a forma como um conceito faz sentido para um não é a mesma forma que o faz f az para outro. Tal diferença fica ainda mais expressiva quando temos em uma mesma sala diferenças de idade e de experiência. Desta forma é de se esperar que a capacidade de um professor de abstrair um conceito é muito diferente da dos estudantes e isso gera aquelas frases que ouvimos muitas vezes, como: - o professor sabe muito, mas não consegue passar! A instrução por pares é um método que oferece uma oportunidade para que os estudantes instruam uns aos outros, com o direcionamento e o suporte do professor/facilitador, permitindo que, na discussão entre um grupo com idades e experiências mais equivalentes, o conhecimento adquira a significância necessária para o aprendizado efetivo. Assim, essa técnica é de grande utilidade em situações que exijam o aprendizado de conceitos básicos e abstratos, como nas disciplinas introdutórias dos cursos. Acrescenta-se ainda que a metodologia confere um terreno propício para o desenvolvimento do engajamento, da proatividade e da aprendizagem cooperativa, além do próprio conhecimento conheciment o proposto.

Compreendendo o processo Na instrução por pares, o estudante se apoia na sua compreensão e na de seus colegas para compor seu aprendizado sobre um conceito específico. Dessa forma, ganha um espaço mais efetivo para se s e manifestar, exercitar sua autonomia no processo de aprendizagem e ainda perceber que todos contribuem, ou seja, que ninguém sabe tudo, mas também que ninguém sabe nada. 45

 

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A dinâmica da sala de aula é alterada, permitindo que os estudantes auxiliem uns aos outros no entendimento dos conceitos e, em seguida, o professor conduz o grupo de estudantes para o aperfeiçoamento do aprendizado pelo uso de questões dirigidas. Em uma fase preparatória os estudantes têm contato com o material conceitual e quando encontram o professor, respondem a questões de múltipla escolha. Com base nos “votos”, o professor identifica os pontos que não foram adequadamente compreendidos e realiza uma rodada de aprendizagem por pares, conforme demonstra a figura 9.

Figura 9 – Processo da instrução por pares.

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1º Passo: O professor seleciona e encaminha um material didático que apoia plenamente os conceitos que serão trabalhados. Neste passo, o professor pode lançar mão do material bibliográfico básico da disciplina ou ainda outro material complementar, como vídeos, artigos técnicos, acadêmicos, científicos ou, até mesmo, um material de sua autoria. É importantee que o material contenha todos os conceitos, que seja acessível important a todos os estudantes e que não seja muito extenso. O material deve ser encaminhado com antecedência adequada para a preparação do estudante.

2º Passo: A aula inicia com o professor fazendo uma breve explanação sobre os conceitos estudados de forma autônoma pelos estudantes da seção pré-aula.

3º Passo: Passo: A  A aula segue com os estudantes respondendo respondendo a um questionário de múltipla escolha contendo perguntas sobre o conteúdo previamente fornecido. O questionário pode ser disponibilizado em meio físico ou digital e as respostas das questões também podem utilizar diferentes tecnologias. Cartões de respostas, dispositivos eletrônicos de resposta padrão (clickers), aplicativos de múltipla escolha disponíveis para smartphones, formulários Google, espaço de aprendizagem virtual oferecido pela instituição ou simplesmente o ato de levantar a mão, são algumas das possibilidades que o professor pode utilizar;

4º Passo: Com a resposta individual dos estudantes, o professor avalia a quantidade de erros e acertos do teste e mostra o resultado para a turma, sem, no entanto, revelar as respostas corretas de cada questão. Se a taxa de acertos for alta (mais de 70%), faz-se uma breve conclusão sobre o conteúdo estudado. se o nível de acertos for baixo (30%), o professor explica novamente o conteúdo e os estudantes repetem o teste conceitual inicial até que se obtenha um resultado maior que 30% de acertos. Se o nível de acerto for médio (30% - 70%), os estudantes seguem para discutir 47

 

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com seus colegas, em pares. Nesse momento, comentam o significado e a importância das questões e cada um argumenta sobre o motivo de ter escolhido determinadas respostas. Com isso, todos os estudantes são engajados na construção do conhecimento. conhecimento.

5º Passo: Até que se obtenha um rendimento alto, o professor segue realizando testes conceituais e instruções por pares. Quando este índice é atingido, o professor segue para a conclusão do tema, explorando a participação dos estudantes durante esta etapa final.

Bibliografia consultada LASRY, N.; MAZUR, E.; WATKINS, J.. Peer instruction: From Harvard to the two-year college. American Journal of Physics, v. 76, n. 11, p. 1066, 2008.

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Capítulo 8

GAMIFICAÇÃO Roberta Martins Nogueira Evaldo Martins Pires Roberto Carlos Beber

Compreendendo o conceito e utilidade O engajamento das novas gerações com o processo de educação em sala de aula é talvez um dos maiores desafios dos educadores. Competir com o ambiente, interativo e agradável, que os dispositivos eletrônicos oferecem é tarefa árdua e que por vezes intensifica as divergências entre as gerações (educandos x educadores). Por um lado, os educadores acreditam que a educação formal tem que passar pelo processo maçante das aulas expositivas, seguidas de avaliações cognitivas. Já os educandos encontram neste processo um espaço de pouca interação e que os afasta do ambiente em que eles podem realizar, competir e vencer. A gamificação é uma estratégia educacional que pode minimizar os efeitos deletérios desse abismo que vemos entre os educadores e os educandos no ambiente de sala de aula. Ela utiliza elementos de design de games  em contextos de não-game  (ex. processo de ensinoaprendizagem). Pode também ser entendido como um processo que usa metáforas do game-design (planejamento de interface, lições, estratégias de games, estética etc.) para criar experiências mais motivantes promovendo a aprendizagem e a solução de problemas. Antes de seguir para a implantação da “gamificação” na prática, é preciso compreender o conceito de um game, já que entre os educadores tem-se um grande número de não-usuários deste tipo de ferramenta.

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Um game  é um sistema em que os usuários são envolvidos deliberadamente em um conflito, construído de forma artificial, definido por regras e cujo desfecho se dá com um resultado quantificável. O conflito é o elemento que garante a interação entre os usuários, o conjunto de regras vai estabelecer o comportamento desses usuários e seu resultado está atrelado ao objetivo geral deste sistema. “game” está Um “game”  está fundamentado em 3 estruturas (Figura 10):

Figura 10 –  Elementos que fazem parte de um game. (Adaptado de Studart, 2022)

A aplicação desta metodologia pode se dar através do uso de jogos projetados ou não para algum conteúdo. Quando projetados para o conteúdo atuam com foco principal nas habilidades técnico-científicas a serem desenvolvidas pelos estudantes. Já os jogos de entretenimento também podem ser utilizados como metodologia de ensino-aprendizagem, atuando no desenvolvimento de habilidades e atitudes humanísticas, como: poder de decisão, análise de cenários complexos, cooperação, trabalho em equipe e outras. Há que se considerar ainda que, mesmo os  jogos projetados especificamente especificamente para um conteúdo também são uma ferramenta de desenvolvimento de habilidades humanísticas, já que 50

 

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elementos de interação, estratégia e tomada de decisão também estarão presentes. Além da escolha do tipo de jogo, o sucesso da gamificação em sala de aula está relacionado à adequação da dinâmica do game ao perfil dos  jogadores (alunos). Quatro são os perfis básicos de jogadores, contudo uma pessoa pode ter uma ou mais destas características. Há os jogadores tipo “predadores”, cujo interesse está em vencer sempre, sempre, a qualquer custo. Para este perfil o importante é ganhar do maior número possível de  jogadores. Jogos de batalhas, batalhas, corridas e lutas estão entre os preferidos deste perfil. Os “conquistadores conquistadores”” são jogadores cujo interesse é superar suas próprias conquistas, subindo de nível e alcançando a realização pessoal pela autossuperação. Os jogos de habilidades e desafios são os que mais interessam este grupo. Há também os “socializador “socializadores”, es”, cujo interesse maior é interagir com outros usuários para, em equipe, enfrentar os desafios propostos. Os jogos que dependem do trabalho em equipe são os que mais atraem este público. E por fim temos os “exploradores” cujo interesse está em descobrir e analisar todos os segredos e pormenores do  jogo. São detalhistas detalhistas e investigadores investigadores e os jogos favoritos são os que incluem pistas e solução de enigmas. Considerando que em uma sala de aula podem coexistir todos estes perfis, a escolha dos elementos a serem utilizados pode ser uma tarefa árdua em um primeiro momento. Contudo, o professor pode lançar mão de mais de uma dinâmica ou mecânica em sua estratégia de ensinoaprendizagem, trazendo elementos que engaje a maior parte de seu público-alvo. Com base em todos os pontos apresentados, a gamificação, como ferramenta de ensino-aprendizagem possui inúmeras oportunidades de aplicação, já que pode-se incluir elementos de jogos de várias maneiras em uma sala de aula. Contudo, para o escopo deste livro, vamos apresentar o processo e a dinâmica para a criação e o uso de games educativos para conteúdos técnicos específicos, ou seja, aqueles desenvolvidos exclusivamentee para uso em ambiente educacional formal. exclusivament

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Compreendendo o processo O processo de construção de um game, para a sala de aula, passa pela determinação dos 3 elementos fundamentais de um jogo: dinâmica, mecânica e componentes. componentes. As dinâmicas principais estão resumidas no quadro 1.

Quadro 1 – Principais dinâmicas nos games

Tipo

O que?

Para que?

Restrições

Esta dinâmica atua restringindo o alcance do objetivo pelo caminho mais óbvio, forçando o usuário a pensar em estratégias não convencionais para atingir seu objetivo.

Desenvolver o pensamento criativo e estratégico.

Emoções

Jogos com esta dinâmica agem pela expressão das emoções dos  jogadores, quer seja seja pelas frustrações ou pelas conquistas alcançadas.

Exercitar o controle das emoções no ambiente profissional: frustração, felicidade, competitividade e outros.

Narrativa

A narrativa ou storytelling contextualiza os elementos abstratos que estarão presentes nos jogos. Ela é a responsável por conectar o mundo real ao ambiente de aprendizagem, envolvendo os usuários e conectando suas emoções.

Desenvolver a capacidade de conexão e contextualização de situações reais com os conceitos abstratos aprendidos.

Progressão

Inclui mecanismos de garantam que a evolução do usuário seja perceptível, estimulando seu engajamento e aprendizado.

Introduz a cooperação e a como elementos Relacionamentos competição necessários à evolução do usuário no sistema gamificado.

Desenvolver a habilidade de buscar o aprimoramento contínuo e a superação de suas próprias limitações. Desenv Des envo o ver ver habilidades do trabalho em equipe, altruísmo e colaboração.

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Após a definição de uso de uma ou mais dinâmicas, agora deve-se proceder para a escolha da(s) mecânica(s). No quadro 2 pode-se observar as principais mecânicas mecânicas que podem ser implementadas implementadas nos games. 

Quadro 2 – Principais mecânicas dos games

Tipo Desafios

Sorte

O que?

Para que?

São estruturas de objetivos intermediários que levam o  jogador a alcançar a vitória no  jogo. Ex. quebra-cabeça, perguntas e outras tarefas que exigem solução para avançar. Elementos aleatórios que trazem a sensação de que o jogo exige sorte. Ex. cartas de sorte, casas no tabuleiro que fazem avançar ou retroceder.

Mobilizar o jogador em metas parciais que o levarão à vitória. Trazer a expectativa de que elementos fora do seu controle podem mudar a dinâmica da partida.

Competição e cooperação

Apesar de serem opostas, essas duas mecânicas promovem a interação social, através da vitória de um contra ou outro ou do trabalho em equipe para atingir um objetivo.

Engajar os usuários através das relações sociais.

Feedback

O usuário recebe informações do  jogo que lhe permite acompanhar seu progresso e definir estratégias para alcançar al cançar o objetivo.

Abastecer o jogador com informações para que ele construa suas estratégias

Insere recursos que o jogador vai Conquista de itens

adquirindo podem ser por ao longo meio de do jogo que transações ou como recompensa. Mecanismos como compra, venda e troca entre jogadores, diretamente ou por meio de intermediários

Instituir um sistema recompensa por de desempenho.

Turnos

Participação sequencial e alternada entre jogadores

Criar a expectativa de retornar à participação na atividade.

Estados de vitória 

Define a forma com que a vitória será conquistada (pontos, conquistas, eliminação de

Instruir o jogador quanto à

Transações

Engajar os usuários e aumentar a complexidade do jogo.

adversários etc.) 53

 

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Quanto aos componentes que farão parte de um game, tem-se uma ampla gama de possibilidades. Dependendo da dinâmica e da mecânica do  jogo lançamos mão de um ou mais componentes para conectar o usuário ao objetivo. Podemos dividir os componentes em categorias, como descrito na Figura 11.

Componentes de simulação de usuários:

Componentes de movimento: Ex.: Tabuleiros,

Componentes de objetivo: Ex. desbloqueio

Ex. pinos, avatares, times etc.

dados, coleções, fases etc.

de conteúdo, chefão, perguntas etc.

Figura 11 – Classificação dos componentes de um jogo.

As dinâmicas, mecânicas e componentes apresentados são descritos para qualquer jogo, quer seja ele de cunho didático ou não. Logo, considerando a criação de um game, cujo intuito é servir como elemento de aprendizagem ou fixação de conteúdo, é importante definir a forma como o conteúdo será inserido na dinâmica e na mecânica do jogo. Alguns formatos são mais tradicionais na inclusão de conteúdos técnico-científicos, como por exemplo: os jogos de tabuleiro, cujo avanço ocorre pela resposta correta a perguntas perguntas sobre o conteúdo. Contudo, com o avanço das ferramentas digitais, o mundo da gamificação como estratégia de ensino aprendizagem ganha novas perspectivas. 

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Compreendendo a dinâmica Como já anteriormente citado, este capítulo trata da construção de um game  para uso em sala de aula. Assim, a dinâmica aqui apresentada será exclusiva para esta etapa. No caso de uso de jogos já prontos para gamificar uma aula, a dinâmica será diferente. 1º Passo: Determinar o conteúdo que será abordado no jogo. Nesta etapa é construído o enredo do jogo.

2º Passo: Definir a(s) dinâmica(s) do jogo, adequada(s) ao conteúdo que será abordado. De forma mais prática, é nesta etapa que se define se o jogo proposto será um jogo de tabuleiro, um jogo de batalha, um jogo de construção de mundos virtuais etc.

3º Passo: Determinar a forma de interação dos usuários com o jogo: individual ou em equipe. Aqui cabe destacar que, sempre que possível, o  jogo deve utilizar a estratégia de interação interação por equipes, já que o trabalh trabalho o em equipe é uma das habilidades mais importantes para o sucesso profissional.

4º Passo: Definir a(s) mecânica(s) que conectará(ão) o usuário ao objetivo do jogo. Cabe ponderar que quanto mais mecânicas inseridas, mais complexo e interessante se tornam o game criado. Além disso, a inserção de diferentes mecânicas tende a tornar o jogo mais interessante a usuários com diferentes perfis.

5º Passo: Definidos o enredo, a(s) dinâmica(s) e a(s) mecânica(s), deve-se preparar o design, a arte, os gráficos que vão compor o game. Nesta etapa 55

 

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é possível lançar mão de sistemas simples como a confecção manual de um tabuleiro até mesmo a construção de um design sofisticado para jogos virtuais, com a criação de avatares por exemplo. Tudo vai depender das habilidades da equipe de construção do jogo.

6º Passo: Com o jogo pronto, é hora de testar! Deve-se passar por todos os componentes, mecânicas e dinâmicas propostas, verificando se não há algum erro, alguma estrutura que não funcione ou até mesmo se o nível de dificuldade do jogo está adequado.

7º Passo: Com base nos testes é hora de readequar o jogo, caso seja necessário.

8º Passo: Gamificar a aula com o jogo preparado.

Nota: A inclusão dos alunos durante a preparação do game é uma atividade desejável no processo de ensino-aprendizagem. O envolvimento pode se dar em todas as etapas, não só na fase de jogar. Em equipes eles podem propor dinâmicas, mecânicas e componentes componentes que podem surpreender. No apêndice 2 é possível encontrar um jogo produzido pelos alunos, sob supervisão da professora Roberta Martins Nogueira, na disciplina de fenômenos de transporte, do curso de Engenharia Agrícola e Ambiental –  UFMT - Sinop. O jogo trata de conceitos básicos para a disciplina, como a introdução à mecânica dos fluidos e o conceito e aplicações de escalares, vetores e tensores no estudo dos fluidos.

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Bibliografia consultada ALVES, F. Gamification: como criar experiências de aprendizagem engajadoras. 2ed. São Paulo: DVS, 2015. WERBACH, K.; HUNTER, D. For the win: how game thinking can revolutionize your business. Philadelphia: Wharton Wharton Digital Press, 2012.

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Capítulo 9

PAINEL INTEGRADO PARTICIPATIVO PARTICIPATIVO - PIP Fabiana Aparecida da Silva 

Compreendendo a origem e utilidade O Painel Integrado Participativo (PIP) foi inspirado nos processos de desenvolvimento docente em que o uso de textos mais extensos e complexos seriam necessários. Posteriormente, o PIP foi utilizado como estratégia de ensinoaprendizagem com alunos dos cursos de medicina, enfermagem e especialização lato sensu em diferentes áreas do conhecimento. Em novembro de 2021, o PIP foi aplicado pela primeira vez como uma estratégia avaliativa em uma disciplina conduzida por tutoria Aprendizagem Baseada Baseada em Problemas (ABP), em um curso de medicina. O PIP é considerado um recurso pedagógico ativo por proporcionar interação e discussão entre os participantes, posto que todos articulam os conceitos, teorias e/ou informações descritas nos textos estudados. Além da explanação e explicação em torno do(s) texto(s) direcionador(es) do estudo, os participantes podem, num segundo momento, agregar informações e experiências pessoais que se aplicam ao contexto estudado. Nesse cenário, busca-se por meio da prática educativa a valorização do diálogo e a partilha de experiências para consolidar a participação do educando responsável por sua aprendizagem (FREIRE, 2011). 58

 

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Compreendendo o processo A aplicação do PIP permite o aprendizado por meio de interação entre os estudantes. A turma é dividida em grupos com 3 a 6 membros. Cada grupo recebe um texto, podendo ser um artigo científico, um capítulo de livro ou até mesmo uma matéria jornalística. Se necessário podem ser entregues mais de um texto para cada grupo. Esse critério depende da intencionalidade pedagógica, do tempo disponível para execução do método ou até mesmo, da extensão do material escolhido. É importante que todos os textos estejam relacionados à mesma temática central a ser contemplada no estudo. Dentro dos pequenos grupos, os estudantes realizam a leitura, o debate e a sistematização do tema num painel a ser fixado num quadro/murall disponível na sala. quadro/mura Todos os grupos terão um espaço para seu painel, mas sempre um ao lado do outro. Essa sistematização é feita com fundamento em mapa mental. Encerrado o tempo determinado pelo professor/facilitador para confecção do Painel Integrado, Integrado, iniciam as apresentações apresentações de cada grupo. Posteriormente todos revisitam os painéis, independent Posteriormente independentee do grupo, e iniciam a busca por articulação entre os painéis, constituindo assim, um grande painel integrado. Por último, os participantes são instigados pelo professor/facilitador a inserir em meio ao grande painel suas experiências, opiniões ou dúvidas para a discussão. Aqui usam papel branco para diferenciar visualmente as colocações de cunho pessoal. Assim, constitui-se o Painel Integrado Participativo como uma estratégia de aprendizagem ou avaliação.

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Compreendendo a dinâmica 1° passo: organize os materiais, a sala e delimite o tempo. Os materiais necessários são:   Tarjetas (tiras) recortadas de papel A4 branco e em diferentes cores.

•

  Setas em EVA de diferentes cores, formatos e tamanhos.

•

  Canetinha e pincel atômico coloridos.

•

  Fita adesiva.

•

  Cola branca.

•

  Tesoura.

•

  Folhas de EVA diversas cores.

•

  Revistas usadas.

•

  Bloco de notas autoadesiva (post it) em diferentes tamanhos e cores.

•

  Textos (artigos científicos, matérias jornalísticas) que abordem o tema da aula, sendo 1 para cada grupo.

•

  Uma mesa ou carteira para disponibilizar os materiais pedagógicos, exceto os textos. 

•

A sala:   Deve ter um espaço que servirá para fixar o painel, como por exemplo, um mural ou lousa/quadro.

•

Tempo para atividade:   Mínimo de 2 horas e máximo de 4 horas.

•

   Ajuste o tipo de texto, como a complexidade e o número de páginas, de acordo com o tempo disponível e com o número de participantes. particip antes.

•

Caso tenha disponibilidade de 4 horas ou até mesmo, dois encontros numa mesma semana, a atividade pode ser ajustada para 4 horas. 60

 

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Lembrando que o painel não poderá ser removido até que a atividade seja finalizada.

2° passo: explique como vai funcionar e divida os grupos Explique para os participantes como vai funcionar a dinâmica. Divida os grupos com 3 a 6 membros. Busque manter o mesmo número de participantes em cada grupo. Entregue os textos e determine o tempo para leitura de acordo com o tempo total da atividade. Após a leitura, cada grupo deve iniciar a sistematização do painel tendo como fundamento os mapas mentais.

3° passo: Confecção do painel Delimite o espaço destinado a cada grupo para confecção do painel. Peça aos grupos que iniciem a elaboração do painel utilizando os materiais disponíveis e/ou confeccionando aqueles que acharem necessários. Não podem usar o papel A4 branco nessa etapa. etapa.

Opcional: o facilitador pode tirar uma foto do painel nessa primeira fase.

4° passo: Primeira rodada de apresentação Um representante de cada grupo faz a explanação do painel.

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5° passo: Articulação dos painéis Toda turma, posicionada em semicírculo em frente para os painéis, painé is, rediscutem o tema orientado pelo professor/facilitar. Os participantes podem reposicionar, acrescentar ou interligar informações, independente do grupo, visto que estão trabalhando agora num único painel já j á integrado. Por se tratar de uma grande temática, os grupos têm em comum alguns elementos que podem ser articulados e conectados. Os participantes, independente do grupo original, podem reposicionar, acrescentar ou interligar informações. Durante essa etapa os alunos utilizam novamente os materiais disponíveis. Nesta etapa, ossobre participantes participant es estudado, podem inserir relatos de experiências, opiniões e sugestões o tema usando o papel A4 branco para destacar esses tipos de informações de cunho pessoal. O professor/facilitador deve instigar os participantes para que façam essa contribuição pessoal. Ao concluir as conexões entre os painéis será observado um grande painel, ou seja, o Painel Integrado Participativo Participativo – PIP (Figura 12 a e b).

(a) Figura 12 – (a) (b) Painel Integrado Participativo.

(b)

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6° passo: Finalizando atividade O professor/facilitador fará uma síntese sobre o conteúdo baseado no painel da turma. O professor/facilitador poderá tirar outra foto e projetar ou encaminhar via rede social para a turma visualizar o painel nas duas etapas de elaboração (Opcional). Solicitar que os participantes façam uma breve fala sobre o tema e suas experiências com a atividade. Para finalizar, o docente traz à tona reflexões sobre o processo participativo participati vo da turma no aprendizado.

Bibliografia consultada COHEN, E. G.; LOTAN, R. A. Planejando o trabalho em grupo. Estratégias para Salas de Aula Heterogêneas. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2017. 256p.

BUZAN, TONY. Mapas mentais. Editora: sextante. Rio de Janeiro: RJ. 2020. 96p.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2011.

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Capítulo 10 –  APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS PROJECT BASED LEARNING (PjBL)

Roberta Martins Nogueira  Ludmila Barbosa Bandeira Rodrigues Emerick Evaldo Martins Pires

Compreendendo o conceito e utilidade A aprendizagem baseada em projetos ou Project Based Learning tem suas bases na colaboração e no uso de situações autênticas que geram significado ao aprendizado, constituindo-se de uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem. Com o emprego deste método, a aprendizagem passa pela pesquisa, colaboração, pensamento estruturado e crítico e ainda pela capacidade de solução de problemas e conflitos. A aprendizagem baseada em projetos pode compreender a estrutura curricular completa deinserida um curso, como uma metodologia de base, mas também pode ser como elemento pedagógicoativa em componentes curriculares individuais. Contudo, quanto mais integrado e interdisciplinar for o problema, maiores são as chances de construir aprendizado significativo significativo e de engajar os estudantes participantes. Para a aplicação deste método é preciso que o ambiente de aprendizagem cultive o envolvimento dos estudantes, a partir de situações relevantes e de interesse. Sabemos que garantir o engajamento dos estudantes não é tarefa fácil, contudo, novas ferramentas e abordagens 64

 

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podem torná-lo mais simples, como é o caso do emprego das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) no ambiente pedagógico. pedagógico. Um dos pontos de considerável relevância quando se trata do PBL é a oportunidade de construir as competências para o traba trabalho lho cooperativo, essenciais para qualquer profissional em formação. Durante a realização de uma atividadesuasemações, PBL que os devem estudantes necessitam conforme planejar cooperativamente ser reavaliadas avançam na construção de uma solução. Diferente da aprendizagem baseada em problemas, na Aprendizagem Baseada em Projetos a solução sempre culmina no desenvolvimento de um produto, em resposta ao processo de aprendizado conduzido. Projetos adequados para o PBL devem passar por seis critérios, a saber: 1.  Tratar sobre o tema central do currículo a que está vinculado;  2.  Ser focado em questões ou problemas que levem os estudantes a encontrar os conceitos e princípios do currículo durante sua execução;  3.  Garantir condições para que a solução passe pela investigação; 4.  Ter o estudante como protagonista em seu planejamento e condução; 5.  Basear-se em situações reais, não hipotéticas. 6.  Depender da colaboração efetiva dos estudantes para ser realizado com sucesso. 

Na figura 13 pode-se observar os pontos a serem observados durante a construção da situação envolvendo o PBL.

65

 

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Centralidade

Colaboração

Questões dirigidas

PjBL Investigação construtiva

Realismo

Autonomia

Figura 13 – Critérios de adequação de um projeto à aprendizagem baseada em projetos.

Compreendendo o processo O PBL deve ser organizado em torno de uma questão-chave de condução aberta, ou seja, que pode ser respondida por diferentes mecanismos ou caminhos. A questão-chave conecta o conteúdo a um problema atual, relevante e realista e sua resposta é um processo pelo qual os estudantes, desenvolvendo suas próprias perguntas, aprendem os conceitos importantes para o tema. A aprendizagem ocorre a partir da

66

 

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obtenção de informações que respondem às perguntas e da aplicação do conhecimento conheciment o adquirido no desenvolvi desenvolvimento mento de um produto ou processo. Os elementos de um projeto exitoso de PBL são: assunto; questão proposta pelo professor/facilitador; explicação da situação-problema; divisão das equipes; distribuição clara dos papéis na equipe; tarefas estabelecidas de acordo umaeordem cronológica; paradas os estudantes realizarem ascom tarefas; avaliação formativacondições em cada uma etapas. Deve-se esperar uma variedade de soluções para um projeto de PBL, cada equipe pode trazer um produto final distinto, isso é o desejável. Considerando-se que cada indivíduo constrói um caminho de aprendizagem único, as soluções deverão deverão expressar tais diferenças.

Compreendendo a dinâmica A realização de uma sessão de PBL se estende por dias ou até semanas, a depender da questão-chave que está sendo trabalhada. De modo resumido, as etapas da sessão de PBL podem ser visualizadas no quadro 3, assim como as atividades que são de responsabilidade do professor/facilitador que está conduzindo o método.

67

 

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Quadro 3 – Etapas e atividades de uma sessão de PBL

Etapas

Atividades  

•

 

•

Planejamento Planejament o do projeto

       

• • • •

 

•

Lançamento Lançament o do projeto

 

•

 

•

•

  

•

Pesquisa supervisionada e criação do produto

 

•

 

•

     

•

Conclusão do projeto

• •

Decisão do escopo e da ideia principal para o projeto; Desenvolvimento Desenvolviment o das questões norteadoras; Seleção dos conteúdos; Planejamento Planejament o das avaliações; Organização dos recursos; Decisão sobre as estratégias de agrupamento. Estímulo ao interesse, entusiasmo e/ou envolvimento dos estudantes; Estabelecimento de expectativ expectativas as elevadas sobre o produto; Estabelecimento das regras, procedimentos e práticas de pontuação. Facilitação uso de recursos; Auxílio aos do estudantes para definir as tarefas e avaliar o progresso; Suporte à aprendizagem e ao trabalho; Auxílio no desenvolvimento de habilidades para a apresentação. Apresentação do produto; Condução da avaliação resumida; Reflexão sobre o processo e a aprendizagem decorrente do projeto.

Todas as etapas apresentadas são fundamentais para o êxito da sessão de PBL e não devem ser ignoradas. De modo a organizar melhor a compreensão do processo de Aprendizagem Baseada em Projetos, apresentam-se os passos a serem seguidos:`

1º passo: O planejamento do projeto é, talvez, a fase mais desafiadora do PBL. Contudo, um projeto bem planejado tem suas etapas subsequentes realizadas de modo mais harmônico e eficiente. Nesta fase, o professor precisa definir o escopo e a ideia principal para o projeto, elaborar as 68

   

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questões norteadoras para que os estudantes possam desenvolver a solução, selecionar os conteúdos que serão relevantes para guiar o processo de aprendizado, planejar as avaliações, organizar os recursos necessários para o processo de aprendizagem e decidir como irá agrupar os estudantes. De modo a orientar a etapa de planejamento, orienta-se o uso de uma planilha contendo os elementos das figuras 14 a 16, conforme modelo disponibilizado pelo Buck Institute for Education. É possível encontrar planejadores planejadores online e gratuitos para aulas em PBL. Faça a busca em seu buscador de preferência e poderá contar com inúmeros websites para apoio no planejamento. Título • O título do projeto é único para todos os alunos e deve exprimir a ideia central, de preferência de modo criativo. Questões norteadoras • A(s) questão(ões) norteadora(s) é(são) aquela(s) que deverá(ão) ser respondida(s) até o final da sessão de PBL, norteando o projeto proposto. Assunto • Área(s) do conhecimento em que está inserido o projeto. Prazo • Período de tempo que será destinado à sessão completa de PBL. Produto final individual • O que espera de cada estudante, individualmente, indi vidualmente, desenvolva desenvolva com a sessão de PBL. Não necessita ser um produto físico. Produto final em equipe • A solução esperada da equipe ao final da sessão de PBL. Definir Defini r o produto físico esperado. Ex.: projeto, protótipo, software etc. Resumo do projeto • Fazer uma breve descriçào do projeto proposto. proposto.

projeto: visão geral. Figura 14 – Item 1 do planejador de projeto:

69

 

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Habilidades • Descreva as habilidades habilida des (características ou aptidões a serem desenvolvidas) que serão trabalhadas no PBL. Competências técnicas • Descreva o grupo de competências (qualificação a ser desenvolvida) relativas ao conteúdo. Competências humanísticas • Descreva as competências relativas relati vas ao comportamento social e profissional que serão trabalhadas no PBL. Palavras-chave • palavras-chave que auxiliarão a identificar os assuntos pertinentes ao PBL. Rubricas • Itens que serão utilizados utiliza dos para a avaliação durante a sessão de PBL.

Figura 15 – Item 2 do planejador de projeto: objetivos de aprendizagem. Etapa Número __

• Indica a divisão das etapas da sessão de PBl até que os alunos consigam desenvolver o produto final. Obs. o número de etapas será definido pelo tamanho do proejto proposto. Questões a serem respondidas na etapa __

• Descreva as questões que os alunos devem ser capaz de responder durante esta etapa do PBL. Avaliação da etapa __

• Identifique como será avaliado o desempenho dos alunos na solução das questões definidas para a referida etapa. Prazo da etapa __

• Tempo destinado a esta etapa.

Figura 16 – Item 3 do planejador de projeto: etapas do PBL.

70

  

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Um dos pontos que distinguem o PBL de d e outras metodologias ativas de ensino-aprendizagem é o uso das rubricas para a avaliação, que são os critérios de avaliação a serem utilizados pelo professor, bem como o nível de exigência naquele critério para cada conceito conce ito atribuído. Com a definição das rubricas, o estudante tem o conhecimento antecipado sobre o que será avaliado e o que é considerado para o estabelecimento da nota. No quadro 4 é possível poss ível observar um exemplo de planilha com as rubricas de avaliação PBL.

Quadro 4 – Exemplo de planilha de rubricas para a sessão de PBL. Nome o es Nome estu tu an ante te:: N ve

Avan a o

Na m

a

Ru m

P ss mo

Categoria

7,6 a 10,0

5,0 a 7,5

2,5 a 4,9

0,0 a 2,4

Conhecimento do conteúdo 

Mostra uma compreensã o completa

Mostra boa uma compreensã  

Mostra Não parece bom um compreender o entendiment tema muito bem.  

A or a alguns tópicos principais em sequência

A or a poucos tópicos principais, sem boa sequência e

N o a or a os tópicos principais nem apresenta uma sequência dos mesmos, sem

Postura ereta e estabelece algum contato visual com

s vezes fica em postura ereta e estabelece contato visual.

Postura inadequada e não olhar para as pessoas durante a apresentação.

Nota A or a todos os tópicos Qualidade da principais apresentação   em sequência Nota Postura e contato visual

Postura ereta, parece relaxado e confiante. Estabelece

Nota

Outro ponto importante da etapa de planejamento está relacionado à estratégia de agrupamento dos estudantes para a sessão de PBL. É preciso 71

 

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garantir grupos heterogêneos, com diversidade de habilidades e que apresente harmonia na realização das tarefas. tarefas. É importante que as equipes não sejam definidas pelos próprios estudantes, de modo a evitar que grupos com afinidades sociais anteriores se constituam como equipes do PBL. Técnicas de seleção aleatória como: sorteios, ordenação alfabética, ordenação numérica e outras podem ser utilizadas. Após a divisão das equipes é imperativo definir os papéis de cada membro. As equipes devem ser compostas conforme mostrado no quadro 5.

Quadro 5 – Funções e papéis nos grupos de PBL.

Secretário

Líder

• Responsável por guiar o processo, solucionar crises e garantir as condições para que sua equipe realize a tarefa.

• Responsável por relatar todo o processo durante a sessão de PBL, incluindo os encontros extraclasse.

Membros • Apresentam suas ideias e realizam suas tarefas conforme deliberado pela equipe.

Cada membro da equipe, ao final da sessão, deve ser avaliado pelos pares e por si mesmo (autoavaliação), como uma forma de construir as competências humanísticas humanísticas definidas no planejamento do PBL.

2º passo: A etapa de lançamento do projeto é aquela em que o professor/facilitador faz a apresentação da proposta aos estudantes. Nesta etapa, o professor/facilitador faz a divisão das equipes, conforme estratégia traçada traçada na etapa de planejamento e define os respectivos papéis.

72

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior O PBL é apresentado às equipes a partir de uma situação real,

O PBL é apresentado às equipes a partir de uma situação real, contextualizada e que guiará os estudantes pelos objetivos de aprendizagem, culminando com o produto esperado de forma individual e em equipe. A apresentação pode ser realizada de diversas formas: a partir de uma palestra, com convidado ou não, a partir de uma visita técnica ou até mesmo pela apresentação do próprio professor/facilitador contextualizando a situação-problema que deverá ser resolvida pelas equipes. Durante a apresentação, é preciso que o professor/facilitador atue para motivar e engajar os estudantes, assim como orientá-los para uma aprendizagem autônoma.

3º passo: passo:   Nesta fase ocorre a pesquisa supervisionada e a criação do produto. Esta é uma etapa híbrida, com períodos de autonomia dos estudantes, em encontros extraclasse e momentos em que o professor/facilitador atua guiando o aprendizado, denominado de tutoria. Na tutoria, o professor/facilitador atua junto a cada uma das equipes, identificando se os objetivos de aprendizagem para aquele período estão sendo cumpridos, bem como identificando a participação e o engajamento de cada indivíduo na equipe. A duração desta etapa é muito variável, de acordo com a complexidade do problema e do produto proposto.

4º passo: A quarta e última etapa é a conclusão do projeto e pode ser realizada em sessão pública ou privada. A apresentação do produto de cada equipe é um momento em que o professor/facilitador poderá apontar pontos de fragilidade que a equipe não havia identificado durante o desenvolvimento, bem como identificar quais objetivos foram concluídos com êxito. Inúmeras são as possibilidades para a realização desta etapa, podendo ainda ser concluída com a simples apresentação do produto para 73

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior a turma, com o uso de materiais audiovisuais, como: vídeos, publicações

em redes sociais, podcasts ou qualquer outro método que a mente criativa dos professores/facilitadores professores/facilitadores e estudantes estudantes julgar conveniente. Durante esta etapa o professor/facilitador faz a sua avaliação final, considerando as rubricas que foram definidas durante a etapa de planejamento. Além da avaliação por parte do professor/facilitador, nesta etapa os alunos avaliam-se, através de um questionário de autoavaliação e outro para avaliar os pares que estavam em sua equipe.

Bibliografia consultada Buck Institute for Education. Resources. My PBL Works. 2021. Disponível em: https://my.pblworks.org/. Acesso em: 01/07/2021.

74

 

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Capítulo 11 –  SALA DE AULA INVERTIDA FLIPPED CLASSROOM 

Roberta Martins Nogueira Quelimis Jelimis Aleixo de Luna Guide Evaldo Martins Pires Ludmila Barbosa Bandeira Emerick

Compreendendo a origem e utilidade O conceito de sala de aula invertida surgiu em 2007, no Colorado (Estados Unidos). Os professores Jonathan Bergmann e Aaron Sams, atuavam juntos em aulas de química em uma escola de ambiente relativamente rural e perceberam que muitos alunos faltavam suas aulas por diversos motivos, como: distância entre a escola e suas casas o que gerava problemas de locomoção, participação em atividades esportivas regulares durante as aulas e outras. Com isso os alunos não assistiam as aulas e tinham dificuldades de acompanhar a disciplina. Certo dia, Aaron mostrou a Jonathan um material que falava sobre um software que permitia gravar apresentações em PowerPoint, incluindo voz e anotações, ainda nos primórdios do Youtube. Eles então decidiram gravar as aulas para que não precisassem repetir tudo para cada aluno que houvesse faltado, já que liberavam suas aulas online em seus websites. Esse foi um passo fundamental para o desenvolviment d esenvolvimento o do método que estava para nascer. No entanto, um dia Aaron teve uma ideia que mudou sua perspectiva da sala de aula. 75

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior “O momento em que os alunos realmente precisam da minha

 presença física é quando empacam empacam e carecem carecem de ajuda individual. Não necessitam de mim pessoalmente ao lado deles, tagarelando um monte de coisas e informações; eles podem receber o conteúdo sozinhos.”  

Foi quando ele pensou: “E se gravássemos todas as aulas, e se os alunos assistissem ao vídeo como ‘dever de casa’ e usássemos, então, todo o tempo em  sala de aula para ajudá-los com os conceitos que não compreenderam?”  

Assim, os professores passaram a usar a sala de aula para a realização de atividades práticas e dinâmicas, que permitissem que seus alunos assimilassem melhor o conteúdo que tiveram contato previamente, através dos recursos das aulas gravadas. g ravadas.

Compreendendo o processo O método de sala de aula invertida, propõe o seguinte: O que era feito no horário da aula na Universidade, será feito em casa e as atividades extraclasse serão concluídas na aula.  

Desta forma, diferente do método tradicional de ensino, em que há a exposição do conteúdo pelo professor durante as aulas e as tarefas e atividades são feitas pelo aluno, em casa, sem supervisão, na sala de aula invertida é proposto exatamente o contrário. O aluno tem acesso ao conteúdo em casa, a partir de videoaulas ou outro recurso disponibilizado pelo professor, enquanto a resolução de exercícios ou outras atividades didático-pedagógicas ocorre em sala, sob a supervisão do professor. No quadro 6 é possível observar as diferenças entre os métodos. 76

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior Quadro 6 – Comparação entre o método tradicional e o modelo de sala de

aula invertida

Sala de aula   Acesso à informação   Exposição do conteúdo pelo professor   Apresentação de Modelo tradicional exemplos   Professor expositor   Estudante observador (passivo)   (passivo) •

•

•

Extra-classe   Solução de exercícios e problemas   Trabalhos   Projetos

•

•

•

•

•

Solução de exercícios e problemas   Debates   Trabalhos em equipe   Professor tutor   Estudante executor (ativo)  

•

Sala de aula invertida

• • •

  Materiais bibliográficos   Vídeos   Pesquisas em fontes

•

•

•

diversas   Solução de exemplos •

•

Há que se considerar que a sala de aula invertida, como método de aprendizagem, não se limita a inverter os locais em que as atividades pedagógicas acontecem, mas sim de aplicar a Aprendizagem Invertida Invertida.. Na aprendizagem invertida a aula expositiva continua a fazer parte da formação pedagógica, contudo ela não está mais na dimensão da aprendizagem em grupo, mas sim na aprendizagem individual. Já o espaço es paço da sala de aula deve ser transformado em um ambiente de aprendizagem dinâmico e interativo, onde o professor guia os alunos na aplicação dos conceitos aprendidos. De modo a orientar a aplicação do método, no quadro 7 podemos observar os 4 pilares da aprendizagem invertida, usando para tal um acrônimo da palavra FLIP (do inglês: invertido). invertido).

77

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior Quadro 7 – Pilares da aprendizagem invertida

F

L

I

P

Flexive Environment

Learning culture

Intentional contente

Professional educator

Ambiente flexível

Cultura de aprendizagem 

Conteúdo dirigido 

Educador profissional

Criar espaços flexíveis onde os alunos escolhem quando e onde aprendem. Flexibilizar também a sequência de aprendizagem e a avaliação dos estudantes. 

Responsabilidade da instrução passa a ser centrada no aluno e não mais no professor. 

Direcionar os conteúdos e materiais que os alunos devem acessar por conta própria, auxiliando os estudantes na compreensão dos temas. 

Professor aprimora suas capacidades evoluindo, exigindo continuamente de si, conectando-se com outros professores e aceitando críticas pela sua atuação. 

Após compreendermos o processo de aprendizagem baseado na sala de aula invertida, vamos identificar o passo a passo do método.

Compreendendo a dinâmica 1° passo: Preparaçã Preparação o e disponibilização do conteúdo Antes de mais nada é preciso que o professor avalie qual o melhor recurso para dar acesso ao conteúdo para os alunos. Para a maioria dos iniciantes na aplicação do método, a gravação de uma aula pode parecer a única ferramenta possível de ser empregada, mas produzir um vídeo de qualidade pode ser muito desafiador e muitas vezes uma ferramenta menos adequada para o conteúdo em questão. Assim, além da gravação das aulas próprias, podemos lançar mão de livros, artigos, aulas gravadas por outros professores e já disponibilizadas em plataformas livres como o Youtube, palestras de convidadoss e qualquer outra ferramenta que o professor convidado profess or puder lançar mão.

78

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior É preciso levar em conta que para oferecer vídeos de qualidade aos

alunos é preciso ter em mãos equipamentos adequados e ainda ter o domínio das ferramentas tecnológicas para edição. Não está no escopo deste livro ensinar o professor a produzir um vídeo sobre determinado conteúdo, mas seguem algumas dicas dic as importantes: importantes:

  Defina um objetivo para o vídeo, de modo claro e conciso; Lembre-se que nossas aulas, com duração de 50 minutos tem vários objetivos e temas tratados. Divida seus vídeos para cada um dos tópicos.  

•

  Prepare um roteiro para o vídeo, lembrando que o vídeo deve ser curto, no máximo 10 minutos; 

•

  Para engajar os alunos é preciso entusiasmo no vídeo. Mudar as inflexões da voz, usar us ar softwares de apresentação com mais recursos  podem auxiliar; 

•

  Crie um vídeo com o auxílio de outro professor, a interação torna a aula mais agradável aos ouvintes; 

•

   Acrescente humor e espontaneidade aos vídeos, lembrando que  piadas devem ser tratadas tratadas com cuidado e devem manter relação com o tema; 

•

 

•

Não desperdice o tempo dos alunos. Trate exclusivamente do tema objeto da aula, não acrescentando informações pessoais ou desnecessárias; 

   Acrescente anotações em seus vídeos, usando recursos como quadros digitais ou anotações com canetas em suas apresentações; 

•

•

  Use chamadas para pontos importantes do conteúdo durante o vídeo, que são caixas de texto em destaque que apresenta elementos-chave do tópico;    Use o recurso de zoom, aumentando ou diminuindo a área visualizada. Isso torna o vídeo mais dinâmico; 

•

  Respeite os direitos autorais, lembrando que o uso de imagens e vídeos devem levar em conta os direitos autorais antes de postar.  

•

79

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior A escolha da plataforma em que serão disponibilizados os vídeos é

de suma importância. Plataformas privadas, como os ambientes de aprendizagem virtual das Universidades traz maior segurança ao docente, que limita o número de pessoas com acesso aos seus materiais, contudo isto limita o acesso dos próprios alunos em situações como viagens, problemas técnicos em seus computadores pessoais e até mesmo problemas nos servidores da instituição. Plataformas como o Youtube e as redes sociais como Instagram, Facebook e outras podem dar mais flexibilidade nestes casos, já que funcionam em diferentes dispositivos, contudo torna o conteúdo público.

2° passo: Acesso ao conteúdo pelos estudantes Nesta etapa o estudante se preparará para as atividades em sala, acessando os recursos disponibilizados pelo professor. Recomenda-se que os conteúdos sejam disponibilizados com antecedência de 3 a 5 dias para a aula, de modo que ele possa escolher o momento mais adequado para acessar o conteúdo (ler, assistir, ouvir etc.), de acordo com a sua rotina. O professor deve incentivar os estudantes a anotarem suas dúvidas, que serão esclarecidas durante a aula. O incentivo pode vir desde uma simples orientação até com o emprego de atividades como fóruns, questionários e outros recursos para garantir que os alunos se prepararam prepararam adequadamente.

3° passo: Sala de aula O primeiro passo durante a sessão em sala de aula é um feedback dos alunos sobre os recursos didáticos disponibilizados, de modo a orientar as alterações necessárias para as próximas atividades. Inicia-se então a atividade dinâmica e interativa para a aprendizagem ativa, que pode ir desde a solução de problemas que aplique os conhecimentos, até a aplicação de dinâmicas dinâmicas de grupo, design thinking, 80

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior mapas conceituais e tantas outras atividades que podem garantir o

engajamento dos alunos. O importante é que o professor assume o papel de mediador, auxiliando o desenvolvimento da atividade e não o papel de protagonista que tinha durante as aulas expositivas. Ele atua como um consultor, um especialista no assunto, que tira dúvidas e orienta sobre o conteúdo abordado.

4° passo: Depois da aula Uma sessão de sala de aula invertida não termina quando se encerra a aula. Após a aula os estudantes continuam realizando atividades de aprendizagem. Aqui é preciso atuar na revisão do conteúdo. O estudante pode realizar pesquisas correlatas ao tema e documentar as atividades realizadas até o momento, com o emprego, por exemplo de relatórios da atividade prática desenvolvida na aula ou ainda a resolução de questionários sobre o tema. Neste momento o professor pode ter informações importantes das atividades práticas realizadas em sala de aula, podendo decidir sobre como será a próxima abordagem. Na figura 17 pode-se observar um infográfico que resume o método da sala de aula invertida, destacando as etapas, papéis e habilidades desenvolvidas.

81

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior

Figura 17 –  Resumo da sala de aula invertida como método de aprendizagem. (Adaptado de Schmitz, 2016)

Bibliografia consultada Bergmann, J. e Sams, A. Sala de Aula Invertida: Uma metodologia ativa ati va de aprendizagem. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2020. FLN. Flipped Learning Network. The Four Pillars of F-L-I-P™  2014. Disponível em: www.flippedlearning.org/definition. www.flippedlearning.org/definition. Acesso: 02 de março de 2022.

82

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior Schmitz, E. X. S. Sala de Aula Invertida: uma abordagem para combinar

metodologias ativas e engajar alunos no processo de ensino aprendizagem. Programa de Pós-Graduação em Tecnologias Educacionais em Rede. Universidade Federal de Santa Maria. Dissertação (Mestrado), 2016. Disponível em: http://repositorio.ufsm.br/handle/1/12043. Acesso: 02 de março de 2022

83

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior

APÊNDICE 1

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO ESTUDANTE PELO PROFESSOR/FACILITADOR NO PBL DATA: ESTUDANTES

Participa para a identificação das questões

DATA: ESTUDANTES

COORDENADOR

SECRETÁRIO

ABERTURA (3,00): habilidade habilidade de detectar o problema.

Capacidade de gerar hipóteses

Capacidade de formulação dos objetivos

Bom relacionamento interpessoal

FECHAMENTO FECHAMENTO (7,00): habilidade de discutir o problema.

Participa com fundamentação da discussão em grupo.

Conhecimento do tema discutido.

Capacidade de organização da tutoria segundo a metodologia dos 8 passos.

Estimula a participação de todos.

Bom relacionamento interpessoal

Estimula a apresentação de hipóteses e aprofundamento aprofundamen to das discussões.

Capacidade de sintetizar as discussões para elaboraç el aboração ão das perguntas, hipóteses e objetivos.

OBS: Neste formulário estão apresentados alguns critérios (sugestão) para avaliação do estudante durante as sessões tutoriais. Entretanto, pode-se acrescentar outros critérios, bem como o valor atribuído para cada um deles.

84

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior

APÊNDICE 2

Jogo Introdução Fenomenal Equipe de criação: Professora Roberta Martins Nogueira Ana Flavia Pontes Guimaraes Celso Margareffo Junior Edivan Henrique de Andrade Peres Igor de Morais Cervelim Isabel Cristina Esteves de Oliveira Luiz Felipe de Freitas Ferro Vanessa Silva de Oliveira Materiais: 5 Pinos coloridos 2 dados 44 cartas de pergunta perguntass Planilha de resposta Material de apoio sobre o conteúdo Manual do jogo Tabuleiro do jogo introdução fenomenal

85

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior IMAGEM DO TABULEIRO

86

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior Manual do jogo:

Olá....você está prestes a iniciar uma jornada “fenomenal”!!! “fenomenal”!!! Aqui vamos aprender os conceitos básicos para o estudo da mecânica de fluidos, além de entender melhor os escalares, vetores e tensores no estudo de disciplinas da área de ciências exatas. Vamos às regras: 1.  Tira da sua cabeça que um jogo sobre um conteúdo tão sóbrio quanto o de fenômenos de transporte não pode ser divertido....você vai se surpreender. 2.  Estude o material de apoio ao conteúdo que acompanha esse  jogo. 3.  Um dos participantes, que pode ser o professor da disciplina, será o juizvai da partida. O juiz temem acesso cartão é ele que ler a pergunta voz aoalta pararesposta todos eos participantes, ler as alternativas de resposta e indicar se a resposta está correta ou não. 4.  Como ninguém vive sozinho, é hora de montar os times que irão participar da partida. Cada equipe deve ter de 2 a 4 jogadores. Definidos os participantes de cada equipe, que deve ter número igual de membros, deve-se indicar a posição de cada jogador dentro da equipe: Ex.: Fulano será o jogador 1, ciclano será o  jogador 2...e assim por diante. Essa ordem será important importantee no decorrer da partida. 5.  Antes de iniciar vamos ver quem sai com o pé direito: o jogador 1 de cada equipe joga o dado uma vez. Quem tirar o maior número dá a largada e o jogo seguirá em sentido horário conforme as equipes se sentaram em volta do tabuleiro. 6.  Vamos começar: O primeiro jogador da equipe lança os dois dados, agora valendo. 7.  Antes de avançar, o jogador que está com a vez retira uma das cartas-pergunta cartas-pergun ta que estará virada para baixo na mesa. 87

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior 8.  A carte é entregue ao juiz que a lê em voz alta, assim como as

alternativas de resposta que estão na carta. O jogador da vez tem que responder sem consultar sua equipe. Mas como assim não pode consultar? Para que serve o time então? Calma, calma, não criemos pânico! 9.  Caso ele não esteja certo da resposta, ele pode consultar os membros de seu time, mas isso não é de graça. Em cada partida, cada time tem direito a duas consultas ao seu time. Ao pegar a carta “AJUDA AÍ GALERA”, o jogador pode acionar seus colegas sobre a pergunta em questão. Terminadas as duas ajudas...aí é cada um por si. 10.  Se a resposta estiver correta, o jogador leva o pino da equipe até a casa correspondente ao número que tirou nos dados. 11.  Caso a resposta esteja incorreta, a equipe permanece na casa em que está e passa a vez para a próxima equipe. 12.  O jogo segue até que a primeira equipe tem uma nova chance de  jogar, contudo, agora quem assume os dados e a resposta é o Jogador 2. Esse rodízio segue até que todos os jogadores tenh tenham am  jogado o dado e respondido à pergunta. pergunta. E então, o jogador 1 volta a participar ativamente e assim por diante. 13.  Como pode ser visto no tabuleiro, existem casas de avanço e casas de retrocesso...um pouquinho de sorte e azar movimentam moviment am o jogo, não é? 14.  Vence a partida a equipe que primeiro ultrapassar a casa de número 50. Material de apoio sobre o conteúdo Disponível em:  em: https://canal.cecierj.edu https://canal.cecierj.edu.br/recurso/17182 .br/recurso/17182   Aulas 1, 2 e 3

88

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior Cartas-pergunta

Aqui estão as imagens dos cartões de pergunta, pergunta, frente e verso.

1

3 

2

A unidade para a A unidade para a A viscosidade cinemática viscosidade cinemática de viscosidade dinâmica de é a propriedade que pode um fluido no sistema internacional (SI) é o Poise? A. Verdadeiro B. Falso

4 Qual dos seguintes fluidos é considerado Não Newtoniano? A. B. C. D.

Água Mercúrio líquido Óleo Vegetal Glicerina

7

um fluido no sistema internacional (SI) é o Poise? A. Verdadeiro B. Falso

A. Verdadeiro B. Falso

5

6

Como são classificados os A viscosidade e a massa fluidos que, em especifica são relevantes temperatura muito baixa, para a transferência de comportam–se como se não quantidade de tivessem viscosidade? movimento? A. Líquidos Inflamáveis A. B. Fluidos Newtonianos B. C. Superfluidos D. Fluidos Não Newtonianos 

8

Sobre um fluido, com massa A Coesão entre as específica definida, moléculas e os choques aplicamos um gradiente de entre elas é responsável pressão positivo (aumento por qual propriedade?

A. Viscosidade B. Calor C. Massa específica D. Quantidade de movimento

ser calculada a partir da divisão da viscosidade dinâmica pela massa específica de um fluido?

Verdadeiro Falso

9 Por que os líquidos são

considerados incompreensíveis? A. Porque seu volume varia consideravelmente com a de pressão). Neste caso pressão seu volume é reduzido, logo B. Porque seu volume não varia consideravelmente a pressão sua massa específica C. Porque são difíceis de serem aumenta. determinadas as variações de pressão A. Verdadeiro D. Porque o fluido se movimenta quando aumenta a pressão B. Falso 

Folha de pergunta 01 89

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior

10

11

12

A difusividade do sal na água é menor do que no óleo? A. Verdadeiro B. Falso 

De que forma podemos representar graficamente um vetor? A. Por uma seta apontando a sua intensidade e cujo tamanho refere-se à direção. B. Por uma seta apontando a sua direção e com seu tamanho referindo-se ao deslocamento. C. Por uma seta referindo-se a sua direção e com tamanho referindo-se à intensidade. 

A altura de uma pessoa é uma quantidade física vetorial. A. Verdadeiro B. Falso

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A aceleração da gravidade terrestre é uma quantidade física...

Qual a definição de quantidade vetorial?

A razão entre os vetores força e área aplicadas em um determinado volume é

A. B. C. D.

Escalar Tensorial Newtoniana Vetorial

A. Quantidade física composta por 3 componentes um exemplofísica de quantidade coordenados escalares. tensorial? B. A medida do estado de agitação das moléculas de uma substância material. A. Verdadeiro C. Definida como a razão B. Falso entre os vetores força e área. 

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É uma característica da

A quantidade física

Temperatura,

quantidade escalar:

A. A razão entre 2 vetores. B. Possui um único componente (intensidade de sua manifestação) C. Possui 3 componentes (intensidade, direção e sentido) 

escalar é caracterizada concentração e massa unicamente pela específica são exemplos intensidade de sua de que tipo de quantidade manifestação, física? independente de direção coordenada. A. Vetorial B. Escalar A. Verdadeiro C. Tensorial B. Falso

Folha de pergunta 02 90

 

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Qual quantidade física Área, velocidade e força Que tipo de quantidade física possui intensidade possui nove componentes são exemplos de que tipo escalares? de quantidade física? invariável em qualquer direção? A. Vetorial A. Vetorial B. C.

Escalar Tensorial

B. C. Escalar Tensorial

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Comprimento pode ser caracterizado como um vetor?

São grandezas escalares:

A. B. Vetorial Tensorial C. Escalar 

A. Verdadeiro B. Falso

A medida da capacidade de um meio material armazenar energia A. tempo, deslocamento e força B. força, velocidade e aceleração C. tempo, temperatura e volume D. temperatura, velocidade e volume

térmica pelo(a): é representada A. Calor específico; B. Condutividade térmica; C. Viscosidade.

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Através de colisões de moléculas, as substâncias se espalham por um meio material, num processo chamado de:

Um escoamento de fluido chamado de invíscido ou ideal é caracterizado:

O valor da massa específica de um fluido pode estar sujeita a alterações em função das variações de pressão?

A. B. C. D.

A. Pelo efeito da viscosidade não estar presente; B. Pelo efeito da viscosidade Massa específica; estar presente de forma parcial; Viscosidade; C. Pelo efeito da viscosidade possuir um ponto perfeito para Difusão de massa; Deformação de massa.  que ocorra o escoamento.

A. Verdadeiro B. Falso

Folha de pergunta 03 91

 

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O calor influencia o Força motriz é? Define-se como calor processo de específico a energia necessária para elevar a transferência de energia. A . Um gradiente de variação temperatura em um grau, B . O que impulsiona ou de uma unidade de massa A. Verdadeiro de dado meio material. A. Verdadeiro B. Falso

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B.

Falso

que faz mover C . Energia em forma de fótons

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Qual dessas não é uma O calor é definido como O calor pode ser energia térmica em força motriz para o transferido em sólidos, trânsito. escoamento de um fluído? fluido ou vácuo. A . Gradiente de pressão A . Verdadeiro B . Falso B . Gradiente de calor C . Gradiente de concentração D. Gradiente de volume

A .Verdadeiro B . Falso

34 O mecanismo de transferência que depende da velocidade macroscópica do fluído em movimento, é chamado de condução.

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36

O comportamento de um Um gradiente de pressão é uma força motriz. fluído pode ser mudado pela ação de um esforço A . Verdadeiro tangencial. B . Falso A . Verdadeiro B . Falso

A . Verdadeiro B . Falso

Folha de pergunta 04 92

 

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A disciplina de fenômenos de transporte trata do estudo dos fenômenos físicos nos quais ocorre a transferência de certa quantidade física, tal como: quantidade de movimento, calor e massa.

A mecânica dos fluidos é a ciência que estuda o comportamento físico dos fluidos, quando estão em movimento.

Em qual situação ocorre transferência de calor?

A .Verdadeiro B . Falso

térmico B . Quando há diferença de temperatura entre duas regiões.

A . Verdadeiro B .Falso 

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Qual a principal força Enquadram-se na definição de fluidos as motriz para a transferência de massa? substâncias sólidas, A . Gradiente de Pressão líquidas e gasosas. B . Gradiente de A . Verdadeiro Temperatura B . Falso C .Gradiente de Concentração

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A energia em forma de fótons é transferida por

Os modos de transferência de massa são condução e convecção

A . Pressão B . Temperatura C . Radiação D . Vapor

A .Quando o ambiente se encontra em equilíbrio

44 Transferência de calor trabalha com sistemas que estão em equilíbrio térmico. A . Verdadeiro B . Falso

A . Verdadeiro B . Falso

Folha de pergunta 05 93

 

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Verso das folhas de pergunta 94

 

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Obras do Programa MT CIÊNCIA

Série Livros  1. Parasitologia Aplicada aos Animais de Produção 2. Espécies arbóreas da estação ecológica Rio Ronuro 3. Entre saberes e experiências: experiências: uma coletânea de práticas pedagógicas de uma escola pública 4. Administração de medicamentos pela via parenteral 5. Vitrine tecnológica agrícola: culturais anuais na recuperação de pastagens 6. Temas de importância na suinocultura e avicultura de Mato Grosso “Swine and Poultry Day”  Day”  7. Ética na pesquisa com seres humanos: orientações e procedimentos procedimentos para aprovação de projetos 8. Ciências da Natureza e Matemática: relatos de ensino, pesquisa e extensão. Volume 2 9. Anais do I Simpósio em Ciências Ambientais do Norte de Mato Grosso (SICANM 10. Um tratado + que galáctico sobre a bicicleta 11. Biodiversidade da Estação Ecológica do Rio Ronuro 12. Mamíferos do Parque Florestal do município de Sinop, Mato Grosso 13. Câncer de mama: conhecendo para prevenir, diagnosticar e tratar 14. Ética na pesquisa com seres humanos: orientações e procedimentos para aprovação de projetos. (2ª Edição) 15. Insetos do Parque Florestal de Sinop, Mato Grosso 16. Câncer colorretal: o que devo saber? 96

 

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Série Acadêmica  1. Antiparasitários de uso em artrópodes 2. Moscas e mutucas de importância em Parasitologia Parasitologia Zootécnica 3. Mosquitos nematóceros importância em Parasitologia Zootécnica 4. Resistência à Antiparasitários Antiparasitários 5. Uso básico do PowerPoint para montagem de apresen apresentações tações 6. Gráficos, tabelas e operações básicas em bioestatística utilizando o Excel 7. Cálculos farmacêuticos farmacêuticos aplicados à Medicina Veterinária 8. Protocolos para o isolamento e cultivo de bactérias do gênero Bacillus  9. Simplificando a Química: Estequiometria Estequiometria 10. Simplificando a Química: Tabela periódica 11. Simplificando a microbiologia: Manual de aula prática 12. Validação de método analítico aplicado às ciências farmacêut farmacêuticas icas 13. Simplificando a imunologia: imunidade inata e adaptativa

Série Tecnologia  1. Introdução ao Manejo Integrado de Pragas 2. Introdução à Cosmetologia 3. Guia prático para criar Tenebrio molitor  e  e seu uso us o como isca na atividade de pesca esportiva 4. Formigas cortadeiras no Mato Grosso: Orientações técnicas para o controle

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Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior 5. Preparo de “semente inóculo” para o cultivo do cogumelo comestível Shiitake

Série Pequenos Cientistas

Entomologia  1. Mosquitos 2. Entomologia em versos 3. Percevejos 4. Besouros (1ª Edição) 5. Besouros (2ª Edição) 6. Predadores

Mundo invisível  1. Coronavírus 2. Coronavirus (English) 3. Coronavirus (Español) 4. Coronavírus (Libras) 5. Coronavírus (Macuxi – Língua Indígena) 6. Coronavírus (Waiwai – Língua Indígena) 7. Sybyryydin (Coronavírus em Wapichana – Língua Indígena) 8. Fungos 9. Bactérias 10. Vacinas 98

 

Guia prático de metodologias ativas para o ensino superior 11. Vaccines (English) 12. Protozoários e helmintos helmintos

Eu e o outro  1. Trânsito

O segredo dos alimentos  1. Nutrientes 2. Obesidade Infantil

Série Melhor Idade  1. Combatendo a Covid-19 

Série Ciência Divertida  1. Tirinhas de Parasitologia: Haematobia irritais (mosca-dos-chifres) (mosca-dos-chifres) 2. Tirinhas de Parasitologia: Carrapatos

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