Guia para La Planeacion Docente

 

 uí

p r

l

pl ne

ión do ente

SEGUND

 

EDI iÓN

 

En  etodologí

constructivist

se encuentra información que servirá

de gran soporte al profesor en su planeación docente cuatro capítulos:

La obra se compone de

en los tres primeros se tratan aspectos generales

enseñanza y la metodología constructivista

de la

a as sí como una propuesta de pla-

neación docente que será de invaluable ayuda para el profesor en su proceso de planeación

de clase

aproximadamente

cuarenta estrategias de aprendizaje

una breve descripción

E En n el cuarto capítulo

se revisan con detalle en cada una se hace

una clasificación de las diversas variantes y se mues-

tran tran ej ejem empl plos os repr repres esen enta tati tivo vos s

 

Met odología l on on§t rul t ivi§t a  uí p r

l pl ne ción docente

   

 

 

Met odología l on on§t rul t ivi§t a Guía para la planeación docente Segunda edición

Julio Herminio Pimienta Prieto

Instituto

Superior Pedagógico de la Habana Cub Cuba Univ Un iver ersi sida dad d ná náhu huac ac Mé Méxi xico co

Universidad Complutense de Madrid España

PE RSON

Educación

 

-

®

México· rgentina· Brasil· Colombia· Costa Rica· Chile· Ecuador Espa spaña ña·· Gu Guat ateemal alaa· Pa Pan namá má·· Pe Perrú· Pue uert rto o Ric ico· o· Uru rug guay· ay· Venez enezue uela la

   

/

Datos de catalogación bibliográfica

PIMI PIMIEN ENTA TA PR PRIE IETO TO JULI JULIO O H. Meto Me toddol oloogía cons constr truuctiv ctivis ista ta.. Seg eguunda ed edic ició iónn PEARSON PEAR SON EDUC EDUCACIÓ ACIÓN N Méxic Méxicoo 2007 ISBN 13: 978 970 26 11040 040 3 Form ormato: ato: 18.5 8.5 x 23.5 3.5 cm

Pá Pági gina nas: s: 17 1766

Edic Ed ició iónn en espa españo ñoll

Edit itoora ra:: Le Leti tici ciaa Gaon aona Fig iguuer erooa e mail: leticia leticia.gaon .gaona@pear a@pearsoned soned.com .com Editor de desarrollo: Felipe Hernández Carrasco Supervisora de producción: Adriana Rida Montes SEGUND SEG UNDA A EDI EDICIÓ CIÓN N 22007 007 D.R. @2 @20007 por Pearson Educación de México S. S.A A. de c.v. At Atla laco comu mulc lcoo 50 5000 5t 5to. o. piso piso Indu Indust stri rial al At Atot otoo c.P. c.P. 53 5351 5199 Naucal alppan de Juárez Edo. de México E mail: editor editorial.u ial.univers niversidade idades@pear s@pearsoned soned.com .com Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Reg. Núm. 1031 Prentice Hall es una marca registrada de Pearson Educación de México S. S.A A. de c.v. Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse reg registr strarse o tr traansm smiitir irsse por un sist istema de re reccuperació ción de info forrmación en ninguna form rmaa ni po porr ning ningún ún me medi dioo sea sea elect electró róni nico co me mecá cáni nico co fo foto toqu quím ímic icoo mag magné nétic ticoo o ele elect ctro roóp ópti tico co ppor or fo foto toco coppia gra raba baci ción ón o cu cual alqu quie ierr ot otro ro sin sin per ermi miso so pr prev evio io por escr escrit itoo del del edit editoor. El préstamo alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes. ISBN 10: ISBN 10:970 970 26 104 10400 0 ISBN ISB N 13: 13:978 978 970 26 11040 040 3

Impreso en México. Printed in Mexico. 123456789 O 10 09 0807

D

MAR.

UTOGRÁ UTO GRÁFIC FICA A INGRAM INGRAMEX EX s.A. CENT CENTEN ENO O No No.. 16 162 21 COL GRA GRANJA NJAS S ESMER ESMERAL ALDA DA 09810 09810 MÉXICO MÉXICO D.F. D.F.

PEARSON

Educación

o 2Oll8

®

   

Nada es más justo que reconocer al maestro José Reyes Oliva fundador y esencia de la institución educativa Justo Sierra puesto que en ella he podido realizar mis profundos sueños profesionales. Usted ha sido mi gran maestro. Este libro lo dedico a todos los maestros y estudiantes de México porque una parte de ellos han sido mis incansables compañeros de enriquecimiento y aprendizaje. Sin ustedes este esfuerzo no hubiera sido posible. ¡Gracias

 

   

 ontenido  gradecimiento J dedicatorias Prólogo

 

xi

~píTULO

1

Fundamento§

1

1.1 Fundamento filosófico: El El humanismo 1.1.1. El hombre

3 4

1.1.2. La sociedad

5

1.1.3. La escuela

6

1.2 Fundamentos psicopedagógicos 1.2.1. El constructivismo

7 7

1.2.2. La enseñanza problémica

11

1.2.3. El aprendizaje significativo, una perspectiva constructivista

13

l:AP l:APíT íTUL ULO O Metodología c:on§trm:tivi§ta para la planeac:ión de la en§eñanza [ME[PE] 2.1 Pr P ropuesta de formato para un plan diario de clases 1. ~úmero de la clase

9 22 23

2. Selección del tema

23

3. Determinación

23

del nivel de asimilación del conocimiento

4. Determ Determina inació ción n   formulación 5. Título de la clase

de los objetivos

24 28

6. Elección del método de enseñanza

28

7. De D eterminar

30

las estrategias de enseñanza-aprendizaje

Positivo, ~egativo, Interesante

P:\I)

31

Preguntas literales

31

Preguntas exploratorias :\lnemotecnia

32 32

 l  laapa cognitivo tipo satélites

33

Respuesta anterior-pregunta-respuesta

posterior

Lo que sé, lo lo que quiero saber, lo que aprendí

Ra-P-Rp)

33

SQA)

34

   

Contenido

Hipertexto Ecuaciones de color

37 37

Tabla taxonómica 8. Selección de los recursos didáctico s

37 38

9. Reactivación de llo os co conocimientos

39

10. Planteamiento

previos

de una situación problemática

40

Fases del pr proceso de mo m otivación pedagógica

40

Correspondencia

41

11. Construcción

entre cco onjuntos

de significados

12. Organización del conocimiento Diagrama sobre construcción de un sistema de coordenadas Trazo del sistema de de coordenadas

42 43 43 44

13. Aplicación de los conocimientos para su fijación 14. Ev Evaluación del proceso desarrollado durante la clase

45 46

15. Orientación de la tarea estudio independiente o colaborativo extraclase

47

I::A PíTULD 3

Ejemplos de planeal: l:iión uti tilliz iza ando la metodología I:onstructivista para lla a enseñanza

49

I::A PíTULD 4

Estr Es trat ateg egia ias s

de en ense seña ñanz nza a ap apre rend ndiz izaj aje e

 

Ensayo Clasificación

75 75

Lluvia de ideas

77

Preguntas guía

79

Cuadro sinóptico La estructura de de la física

80 81

Diagramas

83

Diagrama radial

.

83

Diagrama de árbol

~

85

PNI Positivo, Negativo, Interesante) Preguntas literales

87 88

Preguntas exploratorias Mapa semántico

89 90

Cuadro comparativo Matriz de clasificación

94 95

Línea de tiempo ~1nemotécnica

96 97

cronología)

 

 

 onteni o

Matriz de inducción

97

Mapas cognitivos

99

tipo sol de telaraña

99 100

de nubes

103

de aspectos comunes de ciclos

104 105

de secuencias

106

de agua mala

107

tipo panal

109

de comparaciones

111

de categorías

113

de escalones de cadena

115 116

de arco iris

117

de cajas de calamar

118 119

de algoritmo

120

tipo satélites Resumen

122 123

Síntesis

125

QQQ (Qué veo, qué n no o veo, qué iin nfiero)

126

RA-P-RP (Respuesta anterior-pregunta-respuesta SQA (Qué sséé, qué quiero saber, q qu ué aprendD

posterior)

129 131

Mapa conceptual Técnica lJVE

132 139

Historieta Cómic

142 143

Tríptico

144

A.nalogías

146

Hipertexto Ecuación de colores

146 147

Estrategias grupales Mapas mentales

149 153

Referencias

 

consultadas

 

Desde la primera edición de Metodología constructivista: guía para la planeación docente el autor ha de deffendi did do br briillantemente nte su tesis doctoral sobr bree el rendidimiento académico de los alumnos y la conducta docente de los profesores. Los resul ulttado doss de esta inv nveestigación se pr proy oyeectan sob obrre la nu nueeva edición del libr libro o y, si sin n du duda da,, lo en enri riqu quec ecen en.. La plan planif ific icac ació ión n do doce cent ntee y las las pr prog ogra rama maci cion ones es de aul ulaa, inde depe pend ndiientemente de su sign gniificado como un primer paso hacia la part pa rtic icip ipac ació ión n del del pr prof ofes esor orad ado o en el co cont ntro roll de dell cu curr rríc ícul ulum um,, se co conf nfig igur uran an co como mo el produc uctto espe perrado de lo que hoy se cono nocce como dise diseño ño de inst instru rucc cció ión n En este caso, el término diseño hace referenc nciia a pr pro oceso y no a estruc ucttur uraa. Se trata de un con onjjunt nto o de op opeeraciones secue uenc nciiales en fases qu quee fina nallizan en unaa se un seri riee de es espe peci cifi fica caci cion onesde esde en ense seña ñanz nzaa o inst instru rucc cció ión, n, qu quee de desc scie iend nden en hast hastaa el nivel de prescripciones op opeerativas acerca de lo qu quee deben hacer el docente y los alumnos para enseñar y aprender, respectivamente, de manera eficaz. Norm No rmal alme ment ntee es esta tass pr pres escr crip ipci cion ones es ad adop opta tan n la fo form rmaa de inst instru rucc ccio ione ness al prof profes esor or o de mód módulo uloss autoi autoinst nstruc ructiv tivos os para los alumnos. En ambos casos, el diseño de

instrucción supone un proceso de toma de decisiones tendiente a formular conj co njun unto toss co cohe here rent ntes es de es espe peci ciffic icac acio ione ness pe peda dagó gógi giccas pa para ra el logr logro o de me meta tass de apr aprendi endizaj zaje. e. Obvi Ob viaame ment nte, e, el di dise seño ño in inst stru ruct ctiv ivo o se apoy apoyaa en una una co conc nceepc pció ión n o teor teoría ía de la inst nstruc uccción deriva vad da, a su vez, de un unaa teoría de aprendizaje. En efecto, desde su origen, el diseño de instrucción ha sido básicamente tributario de una famili mi liaa de la psic psicol olog ogía ía co cond nduc ucti tist staa o, en el otro otro po polo lo,, de algun lgunaa tend tenden enci ciaa co cogn gniitivi tivist sta. a. En su gr gran an ma mayo yorí ría, a, lo loss an ante tece cede dent ntes es de dell dise diseño ño inst instru ruct ctiv ivo o pr prov ovie iene nen, n, lógicamente, de la tradición de las teorías del aprendizaje; aunque, como sugi sugier eree Re Reig igel elut uth, h, po podr dría ían n ra rast stre rear arse se pr prec eced eden ente tess de la co conc ncep epci ción ón de dell dise diseño ño de in inst strruc ucci ción ón en la lass id idea eass de John John Dew Dewey e incl inclus uso o en las las de Ro Robe berrt Th Thor ornd ndik ike; e; sua noarciein mtiaecnióton ccoom dis ineal , deisteáñovin vin ki ner Brun us bel L ndoudi ctissctiapld incsutlraudcativao Sdkin enSne krin, nBr erune sercyonA ecusu taube coln. las ideas anteriores de Thorndike y la orientación cognitivista de Dewey, si bien, ni Tho horrnd ndiike pud udo o ser condu ducctista ni Dewey cogn ognitivis vista. Sin emba barrgo, aunque Bruner y Ausubel son cognitivistas, los modelos de instrucción de ambo boss se di differencian gr graande dem mente nte: mientras el mode dello de Brune nerr se ba bassa en la metod odol olo ogía del de desc scub ubrrimiento y en las etapas del de dessarrollo intelectual, acercánd ndo ose a Pi Piaage gett, lo que le sitúa en el constr struccionis nismo, el modelo de instruc trucci ción ón de Ausub usubeel se cent centra ra más en la me meto todo dolo logí gíaa ex expo posi siti tiva va y en la or orga gani ni-zación del con ono ocimient nto o est strruct uctur uraas cog ogn nitiv tivas , apoyá yánd ndos osee en su idea del aprendizaje aprend izaje signif significativ icativo. o.

   

 rólo o

A estos pioneros sigue una legión de teóricos de la inst nstrucción y prácticos del diseño de todas las orientaciones: Glaser, Gagne, Novac, Snelbecker, Klausmeier y tantos otr otros. Probable blement ntee, la teor oríía de diseño educa ucativo más gene ge nerraliza lizada da der deriva iva de los los traba rabajo joss de Gagne agne y sus sus col olab abor orad ador ores es y di disc scíp ípul ulos os  Bigg Biggs,Wa s,Wagn gner er,, Dick Dick,, Care Carey, y, etc. etc.)) en Flor Florid idaa Stat Statee Univ Univer ersi sity ty,, que que su suel elee id iden en tifi tifica cars rsee como como Desa Desarr rrol ollo lo de Sist Sistem emas as In Inst stru ruct ctiv ivos os.. Esta Esta teor teoría ía supo supone ne una una or orga ga niza nizaci ción ón acum acumul ulat ativ ivaa de acon aconte teci cimi mien ento toss de apre aprend ndiz izaj ajee basa basada da en rela relaci cion ones es de impl implic icac ació ión n prer prerre requ quis isit itos os)) entr entree las las condu conduct ctas as apre aprendi ndida das. s. El supuesto principal de Gagne es la existencia de diferentes resultados de aprendizaje, cada uno de los cuales requiere condiciones internas y externas distintas para su producción. El fundamento de este postulado hay que bus carlo en la psicología experimental del aprendizaje a medíados del siglo xx, incluyen yendo el asociacionismo en general y el condicionamiento operante en particular, la teoría de la Gestalt y la solución de problemas. En las últimas revisiones de sus trabajos, Gagne incorpora también ideas de la psicología cogn co gnit itiv ivaa pero pero sin sin aban abandon donar ar sus sus ca cara ract cter eres es or orig igin inal ales es.. Estas pos osiiciones teóricas básicas fueron complementadas das en la década de 1980p 19 80por or otra otras, s, que que en su conj conjun unto to,, const onstiitu tuye yen n las las apor aporta taccio ione ness teór teóric icas as,, téc téc nicas y prácticas que Merrill, ya en 1990, denominaba primera generación de

dise diseño ño inst instru ruct ctiv ivo o

En la última década del siglo pasado se fue configurando el desarrollo de una segu segund nda a gene genera raci ción ón de diseño de instrucción. La necesidad de una nueva

concep conc epci ción ón así así como como de nuev nuevas as técn técnic icas as alca alcanz nzaa su punt punto o crít crític ico, o,co cons nsid ider eran ando do,, además, la irrupción en el ámbito de la intervención educativa de las nuevas tecn tecnol olog ogía íass de la info inform rmac ació ión, n, qu quee ya está están n dese desemp mpeñ eñan ando do un pape papell rele releva vant ntee y sign signif ific icat ativ ivo o en la ense enseña ñanz nzaa y en la capa capaci cita taci ción ón que que dema demand ndan an las las so soci cied edad ades es contem con tempor poráne áneas as más desarr desarroll ollada adas. s. Con este este marco marco como como re refer ferenc encia,la ia,la segund segundaa generación de diseño instructivo apunta hacia una base teórica más amplia y hacia metodologías y herramientas que guíen el proceso hacia el desarrollo de materiales de instrucción basados en esas mismas tecnol nologías de una alta calidad calid ad interactiv interactiva. a. En este contexto, se sitúa Metodología constructivista: guía para la planeación docente qu quee ofre ofreceun ceun mode modelo lo meto metodo doló lógi gico co como como guía guía pa para ra el di dise seño ño de in inst stru ruc c ción. ión. Elprof Elprofesor esor pue puede enco encont ntrrar en el libr libro o ejem jempl plos os de di dise seño ño pl plaanea neación ción)) y estr strate ategias gias de apr aprendi endizzaje aje que que dete determ rmin inaan tam tambi bién én la cond conduc ucta ta doce docent nte, e, to todo do ello fundam damentado y justificado en la teoría constructivi vissta del aprendizaje. Según esta teoría, el aprendizaje es un proceso activo en que los discentes construyen nu nueevas vas ideas deas o conce oncept ptos os bas basados ados en sus sus conoc onocim imie ient ntos os actu actual alees y pasa pa sado dos. s. El disc discen ente te sele selecc ccio iona na y tran transf sfor orma ma in info form rmac ació ión, n, cons constr truy uyee hi hipó póte tesi siss y toma decisiones apoyá oyándos osee, para hacerlo, en una determinada estructur uraa cogn co gnit itiv iva. a. Laestru Laestruct ctur uraa cogn cognit itiv ivaa - esq esquem uema a mod modelo elo menta mentall pro propor porcio ciona na sig sig nif nific icaado y orga organi nizzac ació ión n a las las expe xperien rienci cias as,, y per permite ite al in indi divi vidu duo o ir mas allá allá de la info inform rmac ació ión n reci recibi bida da.. En lo que concierne a la instrucción, el docente deberá intentar que los es tudiantes descubra bran principios por sí mismos y estimularlos a que lo hagan. Pr Prof ofeeso sorr y estud studiiante antess debe deberrán impl implic icar arse se en un di diáálo logo go ac acti tivo vo de tip ipo o soc socrá rá-~

 

 

  rólogo

tico ppoor ejemplo . La tarea del docente es presentar la información que debe ser aprendida en un formato adecuado al estado y nivel de comprensión del discente. Esto es lo que en general se identifica como lo hace el autor dellibro co con una metodología didáctica constructivista. En esta línea el currículo adecuado es el que organiza el contenido en espiral de modo que el estudiante vaya construyendo. su aprendizaje sobre lo previamente aprendido. Los constructivistas y concretamente Bruner afirman que una teoría de la Ílistrucción debe centrarse en los siguientes cuatro aspectos fundamentales:   Pr Preedisp dispos osic ició iónn haci haciaa el apr preend ndiiza zajje; 2 formas en que un elenco de conocimientos puede ser estructurado de manera que se facilite al máximo su comprensión por el discente; 3 determinación de las secuencias de presentación 4

l pmeantsearsial y pcaarsatigionsc.rem fiéctaocdiao;s y de elastrnuacttuurraalceizóan ydel rciotm deienre-cdoem Loesntbaur ensous em noocim to deben cumplir las funciones de simplificado generar nuevas proposiciones e incrementar el manejo de la información. Por supuesto la teoría constructivista es en muchos aspectos científicamente atractiva y en principio ofrece posibilidades para mejorar la instrucción. Sin embargo su sus hipótesis co como la realidad de esquemas y modelos mentales no están contrastadas y además no resulta fácil aceptar que sean contrastadas.

En dicha perspectiva esta obra podría desempeñar un papel tan importante como dem demos osttrar rar que que la metod etodol olog ogíía const onstru ruct ctiv iviista sta que que re repr preese sennta cor corre rect ctaamen entte aplicada por un gran número de docentes pr produce efectos instructivos valiosos que no han logrado o lo hacen en grado menor o de forma imperfecta las metodologías alineadas a otras teorías del aprendizaje. En resumen este libro no sólo es una herramienta didáctica a probar sino también un instrumento que aporta datos que permiten reforzar de modo indirecto la solidez de la teoría constructivista añ añadiendo evidencias sobre su validez aplicativa en el ámbito de la educación. Dr. Arturo de la Orden Hoz

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

   

 

~

   

 undamentos

 umario

Fund Fu ndam amen ento to fi filo losó sófi fico co

l hu huma mani nism smo o

  l hombr ombre e La socie socieda dad d La es escu cuel ela a

Fundament Fundam ento o psi psicop copeda edagó gógic gico o   l constru constructiv ctivism ismo o La en ense señ ñan anza za pro problé blémica mica   l ap apre rend ndiz izaj aje e sign signif ific icat ativ ivo o un una a pe pers rspe pect ctiv iva a cons constr truc ucti tivi vist sta a

   

   

Introducción Comenzaremos este capítulo con los fundamentos más relevantes en el con texto de la educación iberoamericana. En un primer momento, se esboza bre vemente el humanismo como fundamento filosófico por su relevancia en la justificación de una educación que promueva el desarrollo armónico y multi facético de los estudiantes, donde nos centremos en el aprendizaje más que en la ens nseeña ñanz nza, a, y do dond ndee los con onsi side derremos emos ámbi ámbito toss y no obje bjetos tos con pa pallab abra rass de Alfonso López Quintás); es decir, considerar a cada ser humano como ca

paz de establecer encuentros enriquecedores al entablar relaciones trascenden tes, tanto con otros como con su entorno. Posteriormente, nos dirigimos a la justificación psicopedagógica, haciendo alu alusión sión al co con nst strruc ucttivi vissmo co com mo pr pro opu pues esta ta ep epiistem stemol oló ógic gica ex expl pliica caci ción ón ac acer erca ca de cómo se construyen los conocimientos); se tratan someramente algunas ideas acerca de la enseñanza problémica, tan enriquecedora por su acercamiento a la búsqueda constante de los porqués de las cosas. Finalmente, describiremos la teoría del aprendizaje significativo, principal sustento de la metodologí onstru tivist

p r

l enseñ nz

MECPE).

Fun Fu ndam dament ento

fil filosófi sófic co

 

l huma umanism ismo

La educación humanista se ha practicado desde finales de la Edad Media  s. XIII) y durante el Renacimiento logró su apogeo gracias a la religión. Ante esto, podría sospecharse la presencia de asuntos religiosos dentro de la escuela laica en los tiempos actuales. Desde nuestra perspectiva, si bien privilegiamos el origen del humanismo como parte del pensamiento humano a través de la historia, éste no debiera causar actualmente desconfianzas o incomodidades, porque el estudio de los valores humanos ya no es un asunto privativo del pen samiento religioso. En la nueva escuela, pugnamos por ese primordial deseo de formar conciencia sobre los valores humanos; pero también tratamos de in corporar en el quehacer cotidiano docente todos aquellos valores que deben ir implícitos en la construcción de los conocimientos. Actualmente, la incorporación del tema referido a los valores éticos pare ciera una moda; pero si rastreamos la importancia de la formación integral del individuo, llegaríamos hasta el Renacimiento, donde el pensamiento huma nista rescataba los valores de los clásicos griegos, pasando de una época cuan do el centro era Dios, a otra en que se retoma la trascendencia del ser humano integral. Pensamos que a la escuela se acude entre muchas otras cuestiones) para adquirir conocimientos sistemáticos; pero si ya existe una preocupación por fo mentar y desarrollar una educación valoral, entonces, concluimos que los con-

   

 und mentos

tenidos de la ciencia no son lo único que habrá que aprender, por lo que no constituyen la verdad absoluta. En consecuencia, se ha fragmentado en tantas disciplinas y en su búsqueda de la verdad derivó en la pérdida de la idea de Dios, para centrarse en el bienestar y la libertad por su propia cuenta. De ahí que la exigencia de totalidad, que no fue saciada por la ciencia ni por la idea del ser humano, revela que la universalidad del conocimiento tiene que darse en orden a algo más allá de sí mismo para darle sentido: la persona como criterio fundamental que desplaza a la ciencia como criterio educativo único

Delga lgado, 1995, p. 9). um de Ehlabdielsidaarrdoelslo ydeal lasefroh rm acainóon idnetehgárablitonso psaorlaamleongtrear saesírelfaieerexcaelelancaicat,ivsaicnioóna ese desarrollo que implica la totalidad: los aspectos físico, espiritual, social y mental. Por la notable implicación que tienen en nuestro estudio los conceptos de hombre, sociedad y escuela, consideramos necesario abordarlos en el presente trabajo. Primero, tratando la definición de hombre con la cual concordamos; segundo, la de sociedad, puesto que es en ella donde vive el ser en formación; y posteriormente la de escuela, por ser la institución que rreeproduce los patrones sociales y culturales, o bien, influye consciente o inconscientemente en su reco recons nstr truc ucci ción ón y tr tran ansf sfor orma maci ción ón..  

El hombre El

Concebimos al hombre, tomando palabras de Emmanuel Mounier, como ...una persona, un ser espiritual constituido como tal por una forma de subsistencia y de independencia en su ser; manteniendo esa subsistencia e independencia mediante su adhesión a una jearquía de valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversión; unificando así toda su actividad en la libertad y desarrollando por añadidura los impulsos de sus actos creadores y la singularidad de su vocación citado por Díaz, 2000, p. 16).

A partir de lo anterior inferimos que el hombre no solamente es materia, sino también espíritu poseedor de una realidad transmaterial y una vocación de eternidad. Todos los seres humanos queremos trascender, buscamos que no nos olviden. Subsistimo imos, somos quienes somos porque existi istim mos, con una escala de valores en un compromiso responsable con los demás, en una vivencia de comunidad o, como llamarían otros más avanzados, en una comunidad de indagación. El hombre es, en fin, materia con un núcleo espiritual que le da su esencia. Pensamos en el hombre como una conc concep epci ción ón org org nísm nísmic ic es decir, un ser impulsado desde sí mismo hacia la autorrealización, capaz de extraer de la experiencia los significados, su propio funcionamiento integrador Martínez, 1994). Esta concepción organísmica significa, en forma de síntesis, que: • El individuo tiende a realizarse en la plenitud de su persona; posee la capacidad inherente de orientarse, dirigirse y controlarse, siempre que se de den n cie iert rtas as co cond ndic icio ion nes Rog Roger ers, s, 19 1999 99,, p. 11 111) 1).. ~

 

 

 und me ment nto o

ps psic icop oped ed gó gógi gico co

• Es libre y capaz de adquirir compromisos en cualquier circunstancia; libre para vivir experiencias, libre para buscar en esa experiencia los significados y la verdad que existen solamente en el proceso de llegar a ser, en el pr pro oce cesso de ap apro ropi piac ació ión n Roge Rogers rs,, 19 1999 99,, p. 12 123) 3).. • Los seres humanos nos sentimos mejor si nos consideramos proceso en

lugar de producto sujeto y no objeto), puesto que somos proceso, fluir, cambio, dinamismo hacia la realización plena que se abre a toda la dimensió ión n de la experi rieencia ia,, in incclu lusso al mist isterio Fra ran nkl, 2001, p. 47). • Somos buscadores de logros, significado, espíritu, sentido. En nuestra conciencia de seres perfectibles tratamos de hacer cosas, de experimentar valores, de conocer más; y éste puede ser el auténtico sentido de la persona, más incluso que la consideración pulsional psicoanalítica, ya que asume sus dimensio ion nes superio iore ress: espíritu ritu;; libertad tad; re ressponsabilid ilidaad para consigo mismo, para con su conciencia y para con un Dios Frankl, 2001, p.56).

 

2 La sociedad

Consid ideera ramo moss

que la socie ied da d:

• Es una totalidad de partes interdependientes e interrelacionadas que funci cion onan an ar armó móni nica came ment nte) e).. • Es estructura compleja de grupos e individuos, que se mantiene unida por una maraña de relaciones sociales. • Es un sistema de instituciones relacionadas entre sí y que reaccionan recíprocamente. • Es un todo que funciona o un sistema que opera. • Tiene componentes que constantemente actúan y reaccionan entre sí, adaptándose por sí mismos o preparándose de distintas maneras para los cambios o procesos que se producen en otros segmentos Rojas, 1998, p. 59). Educar es socializar. La dependencia del proceso educativo de la sociedad es indiscuti tib ble le.. La sociedad dicta los fin fines educacionales les. Las ins instit tituciones de cada socie ied dad famili liaare ress, escolares, re reli lig giosas, industria trialles, etcé tcétera ra,, atendiendo a la institución política que es el Estado) son transmisores , aunque en diversos grados y modalidades, de los estereotipos culturales dominantes en dicha sociedad. El resultado de esta relación se traduce con los educandos en conocimientos, actitudes, aptitudes y habilidades, que los configuran de tal modo que cada vez son más parecidos al resto de los componentes de esa sociedad; aunque no nos guste reconocer lo. También es necesario destacar que los individuos influyen consciente o inconscientemente en la transformación de las civilizaciones; pues el hombre se ve forzado a discurrir para alcanzar su desarrollo, no como el animal que llega prefabricado a la existencia, es decir, no educable. La educabilidad es una esperanza de acercarse al deber ser , una autoexigencia de perfección como   n

   

Fundamentos

de la educación y una insaciable búsqueda de sí mismo, para una mejor conv co nviv iven enci ciaa con con lo loss ot otro ros. s. Conscientes de que la tarea educativa se desenvuelve actualmente en una ú t mo

soc socied iedad don ond de im imp peran ran el mate terriali ialism smo o, la depe epend nden enccia, ia, la pobreza reza,, el prag rag mati ma tism smo, o, la in inju just stic icia ia,, la desi desint nteg egra raci ción ón fami famili liar ar y la vi viol olac ació ión n de lo loss de dere rech chos os hum umaano nos, s, se vuel elv ve nece necesa sari rio o que im impr prim imam amo os en nuestr estro o pro roce ceso so ed edu uca cati tiv vo un pro profun fundo resp espet eto o por por el hom omb bre, re, pr pro omo mov vien iendo la con onv viv iven enci ciaa, puesto esto que la autonomía y la libertad exigen la comunión interpersonat para lo que con sideramo side ramoss indi indispens spensable able:: 1. Educar con respeto y aceptación de los demás, es decir, educar en la di versidad. 2. Promover la colaboración para el mutuo enriquecimiento y la coopera ción ión en el bie ien n comú omún. 3. Procurar un proceso de cambio individual y sociat superando el indivi dual du alis ismo mo y co comp mpro rome meti tién éndo dose se en el serv servic icio io a lo loss de demá más. s. 4. Desarrollar la conciencia social y preparar en el conocimiento de obli gaciones y derechos, para que nuestros estudiantes den respuesta a su realid rea lidad ad soc social ial.. 5. Formar para la participación en la vida social y la construcción de la co mun mu nidad idad,, para que pued edan an in inte teg grars rarsee act activ ivaamen ente te a lo loss div iver erso soss gr gru upos de la so soci cied edad ad huma humana na..

1.1.3  

escuela

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Parafra Par afrase sean and do a Jo José sé Marí ríaa Mart rtín ínez ez Belt ltrá rán, n, di dirremo emos que conc nceb ebim imos os la es es cuel cu elaa co com mo una organ rganiz izaaci ció ón donde se crea crean n y recre ecreaan si sist stem emas as de med edia iacció ión n con intención determinada. La escuela es un lugar privilegiado para la edu ca caci ción ón,, qu quee de debe be pe perm rmit itir ir al homb hombre re de desa sarr rrol olla lars rsee en tr tres es ve vert rtie ient ntes es:: pe pers rson onat at soci social al y mo mora rall (M (Mar artí tíne nez, z, 1995 1995). ). Aprec Ap reciam iamos os la per person sonali alizac zación ión como como el con conjun junto to de mec mecani anismo smoss psi psicol cológ ógico icoss que de que desa sarr rrol olla lan n en nues nuestr tro o estu estudi dian ante te la co conc ncie ienc ncia ia de sí mism mismo o ha hast staa alca alcanz nzar ar la pl plen enit itud ud ad adul ulta ta y la au auto torr rrea eali liza zaci ción ón como como su suje jeto to.. La so soci ciaali liza zaci ció ón la inte interrpret retamo amos co com mo el de dese sen nvol olv vimie imient nto o de la rea eali lizza ción con los demás, la convivencia con la comunidad, la asimilación de las pautas de conducta y los valores compartidos que constituyen la faceta psi cosocial de la persona, sin la cual el proceso de la personalización sería irrea lizable. Vemos la moralización como un proceso típicamente humano, por el cual una persona acepta el conjunto de normas y leyes socialmente construidas como marco de acción del hombre. La moralización no es innata sino que se adquiere, por ello se dice que el hombre se moraliza a lo largo de su vida, es decir, aprende a ser responsable de sus actos. Pensamos en la escuela como comu co muni nida dad d mo mora ratt qu quee vi vivi vien endo do lo loss valo valore res, s, lo loss co cons nstr truy uye, e, reco recons nstr truy uye, e, tr tran ans s fi fier eree y soci social aliz izaa medi median ante te la re refl flex exió ión n en comu comuni nida dad. d. ~

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 und ment mento o

ps psic icop oped ed gó gógi gico co

Una de las funciones de la escuela es contribuir al desarrollo de la respon sabilidad en los estudiantes, precisamente educándolos para la toma de de cisiones y permitiéndoles hacerla; con la característica esencial de asumir las consecuencias de sus actuaciones, es decir, se pretende educar hacia una libertad respon responsab sable le

En este orden, debe asegurarse un código moral y disciplinario con total res peto a la dignidad del educando para propiciar la sana convivencia de los in tegrantes de la comunidad educativa. Hay dos razones que nos inducen a rechazar en el aula un modelo de trabajo tradicional. Primero, porque nuestras nociones actuales sobre cómo se forman los conocimientos desaconsejan un modelo directivo y centrado en el profesor; y segundo, porque vivimos en un mundo que cambia mucho más rápidamente que antes y, por lo tanto, la información que adquirimos hace años, muchas veces, deja de ser útil y debe actualizarse. Un saber repetitivo no corresponde a las nuev uevas diná inámica cass socia ocialles es.. Finalmente, entendemos por escuela el espacio dialógico donde los estudian tes y los maestros-mediadores aprenden y reaprenden, abren nuevos canales de comunicación, resuelven problemas, toman decisiones, hacen uso significativo del conocimiento, participan en la vivencia de valores y en la construcción de su momento histórico. La concebimos como el lugar donde maestro y estudian te son sujetos activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje; donde el maes tro no da los conocimientos hechos, sino que guía partiendo de las hipótesis de los estudiantes en el proceso de su construcción. De ese modo, el maestro es alguien que propicia las condiciones para que el estudiante aprenda constru yendo. Incluso, solamente puede ser imitado en la medida en que es imitable para el estudiante, es decir, cuando posee las capacidades y ha desarrollado las aptitudes que lo llevan a realizar la conducta que tratamos que se imite.

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El constru constructiv ctivism ismo o

Se puede decir mucho acerca de este paradigma, teoría, concepción epistemoló gica, punto de vista acerca de cómo se construyen los conocimientos, etcétera, algo que no realizaremos; aunque creemos conveniente referimos inicialmente a tres estudiosos contemporáneos del tema: Juan Delval, César Coll y Mario Carretero. En su excelente libro Aprender en la vida p. 8 pla plant ntea ea::

 

en la escuela Juan Delval

2000,

Hay que señalar claramente que el constructivismo es una posición epistemológica y psicológica y que no se trata de una concepción educativa. Por ello no tiene sentido

 

 

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 und mentos

hablar de una educación constructivista, ni las explicaciones constructivistas sobre la formación del conocimiento pueden traducirse directamente al terreno de la prác tica tica edu educati cativa. va.

Sobre el cons onstructivismo, César Coll 1999,p. 99,p. 34) afirma que su utilidad res esid idee en que que perm permit itee formu ormula larr det deter ermi mina nada dass pr preegunt guntaas nucl nucleear ares es para para la edu du cac ació ión, n, conte ontest stáándol ndolaas desd desdee un marc marco o expl explic icat ativ ivo, o, ar arti ticculad ulado o y coher oheren ente te,, y noss ofre no ofrececr cecrit iter erio ioss para para abun abunda darr en las las resp respue uest stas as que que requ requie iere ren n info inform rmac acio ione ness más especí específic ficas as . Mario Carretero 1997,p. 10), al responder la pregunta relativa a qué es el cons co nstr truc ucti tivi vism smo, o, acla aclara ra:: Bási Básica came ment ntee es la idea dea de que que el indi indivi vidu duo o tant tanto o en sus sus aspe aspect ctos os co cogn gnit itiv ivos os y soci social ales es de dell comp compor orta tami mien ento to,, como como en los los af afec ecti tivo vos) s) es una una cons constr truc ucci ción ón propi propiaa . Como vemos no es un tema fácil de tratar; sin embargo, entre los autores existe un acuerdo implícito que nos lleva a plantear que los seres humanos const onstrruimo uimoss ac acti tiva vame ment ntee nues nuesttro conoc onocim imie ient nto, o, basa basado doss en lo que que sa sabe bemo moss y en una una rela relaci ción ón tamb tambié ién n ac acti tiva va con con los los otro otross con con quie quiene ness inte intera ract ctua uamo mos. s. Las teo teorí rí s onstru onstru tivist tivist s se funda undan n en la inve nvest stig igac ació ión n de Pia Piaget, get, Vygot ygots s ky, los psicólogos de la Gestalt, Bartlett y Bruner, así como en la del filósofo de la educación John Dewey, por mencionar sólo unas cuantas fuentes inte le lect ctua uale les. s. No hay hay una una so sola la teor teoría ía co cons nstr truc ucti tivi vist staa del del apr preendiz ndizaaje. je. Por Por ejem ejempl plo, o, existen aproximaciones constructivistas en la educación de la ciencia y las matemáticas, en la psicología educativa y la antropología, al igual que en la educ ducació ación n basa basada da en las las compu omputa tado dora ras. s. Algu Alguna nass cor corri rieentes ntes cons constr truc ucti tivi vist stas as de dest stac acan an la cons constr truc ucci ción ón soci social al co comp mpar arti tida da del del conoc conocim imie ient nto; o; otra otrass cons consid ider eran an quee las qu las fuer fuerza zass soci social ales es son son meno menoss impo import rtan ante tes. s. En la actua ctuali lida dad d par parec ecee una una moda moda autod utoden enom omin inar arse se cons constr truc ucti tivi vist staa y par pare ciera que todos lo somos o que muchos la usamos, y también pareciera que es algo muy fácil de llevar a la práctica; pero des desde nues uestro punto de vista no hay nada na da más más ale alejado jado de la realid alidaad, porq porque ue no es algo algo que que se senc ncil illlame amente nte se pued puedaa aplic plicaar como como simp simple le receta ceta,, ni tamp tampoc oco o se pued puedee empl empleear como como si se tr traatara tara de un tr traj ajee fáci fácill de us usar ar.. Para aclarar esto un poco más, diremos que el tema de cómo se forman los conocimientos ha sido apasionante par para el ser huma umano desde tiempos pos in memoriales, por lo que que buscar los orígenes de la concepción constructivista lle leva varí ríaa a remont montaarnos nos hast hastaa much muchos os años años atr atrás ás.. Sólodir Sólodireemos mos que que dos dos cor orrrien ien tes dominaron durante mucho tiempo: la idea de que los conocimientos es taban dentro del ser humano y que solamente había que activados para que aflo lora rara ran n inna innati tism smo) o);; y el pens pensaamie miento nto que que consi onside derraba aba que que el cono conoci cimi mien ento to estaba afuera y había que llevado adentro como si se tratara de una copia que se debí debíaa impr impreg egna narr en el cere cerebr bro o hu huma mano no empi empiri rism smo) o).. Preci recisa same ment ntee, el const onstru rucctivi tivism smo, o, desd desdee nue nuest strro punt punto o de vist vistaa, cons consid ider eraa que lo que ocurre no es ni tan innatista ni tan empirista, una concepción media dia se serría lo dese deseaable, ble, ha hacciend iendo o just justic icia ia al padr padree del del cogno ognosc scit itiv ivis ismo mo,, el gr graan Je Jean an Pi Piag aget et 1968 1968). ). Las teo teorí rí s onstru onstru tivist tivist s de dell apr aprendi endizzaje aje y la ense enseña ñanz nzaa han han eje ejerc rcid ido o una una in infl flue uenc ncia ia cons consid ider erab able le.. Las voce vocess a fa favo vorr del del méto método do cons constr truc ucti tivi vist staa no só sóllo pr prov ovie iene nen n del del camp campo o de la ps psic icol olog ogía ía,, si sino no tamb tambié ién n de la fi filo loso soffía, ía, la antro ntropo po-~

 

 

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ps psic icop oped ed gó gógi gico co

logía, la enseñanza de las ciencias y las matemáticas, y la tecnología educativa. Las posturas constructivistas del aprendizaje tienen implicaciones decisivas para la enseñanza. Aunque hay varias interpretaciones de lo que significa la teoría constructivista , casi todas coinciden en que supone un cambio notable en el interés de la enseñanza, al colocar en el centro de la empresa educativa los esfuerzos del estudiante por entender Woolfolk, 2005 . Analizando un poco los elementos del planteamiento constructivista, vemos que muchas ide ideas de Piaget y de Vygotsky recomiendan: • Entornos complejos que impliquen un desafío para el aprendizaje y tareas auténticas. • Negociación social y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje. • Representaciones múltiple ipless del conte ten nido. • Comprensión de que el conocimiento se elabora. • Instrucción centrada en el estudiante Woolfolk, 2005 .

y en este marco, el maestro debiera presentar una situación problemática o

plantear una pregunta desconcertante • • • •

a los estudiantes para que ellos:

Formulen hipótesis buscando explicar la situación o resolver el problema, reúnan datos para probar la hipótesis, extraigan conclusiones y reflexionen sobre el problema original y los procesos de pensamiento re quer querid ido os para ara res resolv olverlo erlo..

La enseñanza por indagación permite que los estudiantes aprendan, al mis mo tiempo, sobre el contenido y el proceso que han llevado a cabo para solu cionar los problemas planteados por los docentes. Para llevar a cabo este tipo de trabajo en el aula es deseable promover el a la cooperación. El aprendizaje cooperativo y por colaboración tiene una larga historia en la educación estadounidense. A principios del siglo xx, John Dewey criticó el uso de la competencia en la educación y alentó a los educadores para que estruc turaran las escuelas como comunidades democráticas de aprendizaje. Estas ideas se abandonaron en las décadas de 1940 y 1950, Yf Yfu ueron reemplazadas de nuevo por la competencia. En la siguiente década hubo un giro en las estruc turas individualizadas y de aprendizaje cooperativo, estimulado en parte por la preocupación por los derechos civiles y las relaciones entre grupos étnico s  Woolfo  Woo lfolk lk,, 20 2005 05 . En la actua tualid lidad, las teo teoría rías constr tru uctivista tass evolucionista tass sobre el aprendi zaje fomentan el interés en la colaboración y el aprendizaje cooperativo. Como hemos visto, dos características de docencia constructivista son: los ambientes complejos de aprendizaje de la vida real y las relaciones sociales. Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperativo por sus prop ropias razones. Los teó teóricos del procesamiento de inform rmaación construc ructi tiv vis is-  pren prendi dizz je je cooper cooper ti tivo vo es decir, pasar del trabajo individual

   

Fundamentos

mo exógeno) señalan el valor de las discusiones de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y aplicar sus conocimientos. Cuando los integrantes del equipo hacen preguntas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimientos, hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los procesos que apoyan el procesamiento de la información y la memoria. Los defensores de la corriente piagetana plantean que el constructivismo es un conjunto de desequilibrios cognoscitivos, que llevan a los individuos a cuestionar sus conocimientos y a probar nuevas ideas o, como diría Piaget  1 98 985, p. 176), a traspasar su estado actual y emprender nuevas direcciones . Los constructivistas que apoyan la teoría dialéctica de Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo opinan que el trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales superiores como razonamiento, comprensión y pensamiento crítico) se originan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los individuos. Los niños son capaces de realizar tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas por sí solos; de esta forma, el aprendizaje cooperativo les brinda el apoyo social y el andamiaje Bruner, 2000) que necesitan para avanzar en su aprendizaje. La siguiente tabla Woolfolk, 2005) resume las funciones del aprendizaje cooperativo según diferentes teorías constructivistas y describe algunos de los elementos de cada grupo. distinto i Dife Difere rent ntes es fo form rmas as de ap apre rend ndiz izaj aje e coop cooper erat ativ ivo o corre corresp spon onde den n a prop propós ósit itos os di dist stin into tos s nece necesi sita tan n es estr truc uctu tura ras s di dife fere rent ntes es y ti tien enen en sus sus prob proble lema mas s y solu soluci cion ones es •.·.y •.·.y

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 2

,...Ia informa ,...Ia información ción

a 4)

Piaget

Vygotsky

Pequeño

Díadas

Heterogénea Destrezas Modelo/guía La ay ayud uda a pu pue ede ser ser poc oca a

Inactividad

La ay ayud uda a pu pue ede ser ser

No ha hay y conf conffi fict cto o cogn cognos oscit citivo ivo

Ev Evit itac ació ión n de lo los s prob proble lema mas s

poca Propor Pro porcio cionar nar tie tiempo mpoll diá diálog logo o adecua adecuados dos

Instru Instrucció cción n direct directa a para dar ayuda ayuda

Est Estruc ructur turar ar la contro controver versia sia

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Mode Modela lami mien ento to pa para ra brin brinda darr ay ayud uda a

pa para ra da darr ay ayud uda a

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Para obtener provecho de las dimensiones del aprendizaje cooperativo presentadas en la tabla, los grupos tienen que ser, como indica su nombre, coopera-

tivos, lo cual significa que todos los integrantes deben participar construyendo.

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.

   

  un unda dame ment nto o

ps psic icop oped edag agóg ógic ico o

Sin embargo como cualquier padre o maestro sabe la cooperación no se da de manera automática cuando los estudiantes se integran en grupos sino que se trata de un proceso más o menos largo y laborioso que requiere de un maestro mediador experto en la creación de este tipo de equipos de trabajo. Algunos elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo son: • Trato cara a cara • Interdependencia positiva • Resp Respon onsa sabi billida dad d in ind div iviidu duaal • Dest Destre reza zass cola colabo bora rati tiva vass • Procesamiento grupal  ONSTRU T V SMO

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