Guia Metodologica Para El Docente

Guía Metodológica para el Docente Tutor

Carlos Mauricio Funes Cartagena Presidente de la República de El Salvador Salvador Sánchez Cerén Vicepresidente de la República de El Salvador y Ministro de Educación Ad-Honorem

Carlos Arturo Ochoa Coordinador General OEI

Eduardo Badia Serra Viceministro de Educación

Regina Flores Vda. de Pérez Delmy Aracely Ibáñez Autoras

Herlinda Hándal Vega Viceministra de Ciencia y Tecnología

Equipo Técnico de Servicios Educativos Instituto de Modalidades Flexibles de Educación

Lorena Duque de Rodríguez Directora Nacional de Educación

Coordinación Interinstitucional

Renzo Uriel Valencia Gerente de Programas Complementarios Wilfredo Alexander Granados Paz Jefe de Modalidades Magdalena del Carmen Lucero Coordinadora de Servicios Educativos

Agradecimiento a la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo. Agencia Extremeña de Cooperación Internacional para el Desarrollo por su participación en la elaboración de los materiales.

SE PROHIBE LA VENTA DERECHOS RESERVADOS PROPIEDAD DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE EL SALVADOR PRIMERA EDICIÓN Consta de 6,000 ejemplares y se financió con fondos GOES del Presupuesto Ordinario del Ministerio de Educación MINISTERIO DE EDUCACIÓN Dirección Nacional de Educación San Salvador, El Salvador C.A. Impreso en El Salvador por ALBACROME S.A. de C.V. Octubre de 2011

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Guía Metodológica para el Docente Tutor DOCENTES TUTORES Y TUTORAS DE LAS MODALIDADES FLEXIBLES Para alcanzar los propósitos del Plan Social Educativo 2009- 2014 “Vamos a la Escuela”, el Ministerio de Educación propone “un sistema educativo nacional que forme a los estudiantes para que desempeñen en el futuro un rol importante en el desarrollo científico y tecnológico nacional y regional, mediante la aprehensión de una suficiente y apropiada cultura científica y tecnológica, que les proporcione los elementos necesarios para incorporarse y participar efectivamente como consumidores y productores de ciencia y tecnología.” El éxito de este modelo dependerá en gran medida del docente tutor y tutora quienes son los responsables de la formación y orientación de los estudiantes; porque su desempeño se concretiza en la valoración sistemática de su actuación profesional, en la contribución mediadora que presta al educando en el acompañamiento de su propio proyecto de vida. Es imprescindible que los resultados de su acción docente se plasmen en los avances logrados en el aprendizaje, y en la valoración expresada en forma de opciones, percepciones y opiniones de los estudiantes titulados, autoridades y los mismos docentes tutores y tutoras. Para apoyar el cumplimiento de este compromiso, el Ministerio de Educación, les entrega esta Guía Metodológica la cual se constituirá en un soporte pedagógico para el desempeño docente con calidad; el contenido de esta guía tiene como base el conocimiento de las necesidades, habilidades e intereses de los jóvenes y adultos, en quienes se deben potenciar la reflexión , indagación, la investigación y el mejoramiento de sus condiciones de vida y de su entorno . La guía es uno de los materiales educativos del curso, que junto a la guía del estudiante, los módulos educativos y los cuadernillos de ejercicios son fuentes de aprendizaje autónomo diseñado para que los estudiantes puedan aprender de ellos y con ellos, sin la presencia y ayuda directa de un docente tutor o tutora. Reciban las muestras de consideración y todo nuestro apoyo en este reto compartido de educar, conscientes que los beneficios del compromiso que hoy asumen serán recibidos con beneplácito por los jóvenes y adultos que serán los líderes de nuestra sociedad del mañana.

Salvador Sánchez Cerén Ministro de Educación

Eduardo Badía Serra Viceministro de Educación

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INDICE I PRESENTACIÓN II OBJETIVOS DE LA GUÍA III ENFOQUE PEDAGÓGICO DE LAS MODALIDADES FLEXIBLES IV COMPETENCIAS DEL DOCENTE TUTOR V MATERIALES EDUCATIVOS DE MODALIDADES FLEXIBLES VI ORIENTACIONES PARA EL USO DE LOS MÓDULOS

Nº PAGINA 5 8 9 11 16 19

VII METODOLOGÍA TUTORIAL

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VIII PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

40

IX ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

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X ORIENTACIONES POR ASIGNATURA XI LA DIVERSIDAD EDUCATIVA XII ROL DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI

76 102 107

XIII EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

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XIV RECURSOS

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I. PRESENTACIÓN Hasta mediados del siglo XX, se creía que la educación era un simple mecanismo por el cual las personas adquieren un determinado nivel de habilidades; hoy se percibe a la educación como un factor crucial del desarrollo personal y social de cada persona. Es por ello que la educación no debe verse como un privilegio de pocos, sino como un derecho de todos. Tal como lo plantea el Plan Social Educativo 2009 – 2014 “Vamos a la Escuela” ante esa realidad, la escuela debe adecuarse críticamente a la globalización y a los cambios rápidos que se dan en el mundo en todos los órdenes y en todos los sentidos y hace el planteamiento de condiciones apropiadas para una nueva escuela, es decir encontrar la adecuada relación entre la propuesta de enseñanza y la vida misma. “En el año 2000, en el foro Mundial sobre Educación, en Dakar, se prestó atención a la exclusión educativa que sufrían muchos grupos de la población mundial, especialmente los niños, niñas, mujeres y minorías étnicas; ante ello, el Foro declaró que era sumamente importante el tener en cuenta las necesidades educativas de los pobres y desamparados, de los que viven en las áreas rurales remotas, de los afectados por los conflictos y de aquellos con necesidades especiales”. Las Modalidades Flexibles de Educación, son la iniciativa que el MINED está desarrollando para este propósito, el programa atiende a personas que buscan oportunidades para continuar sus estudios del nivel básico y nivel medio, dichas oportunidades se le ofrecen a jóvenes y adultos que se han visto obligados a abandonar el sistema regular o no tuvieron oportunidad de alcanzar dichos niveles por motivos de sobreedad y carencias. La atención se realiza a través de una estrategia flexible que se adecua a las necesidades, expectativas y posibilidades de las poblaciones de jóvenes y adultos que solicitan dicho servicio. Para desarrollar las actividades educativas flexibles, se cuenta aproximadamente con 3,000 docentes tutores y tutoras que se han desempeñado en la mayoría de municipios de los 14 departamentos del país. El Plan Social Educativo 2009 -2014 en su línea estratégica “Dignificación y desarrollo profesional del profesorado y directivos docentes”, prevé hacer mayor esfuerzo a la construcción de la calidad y la pertinencia de Modalidades Flexibles, por ser una demanda requerida por la población beneficiaria del país. Para ello es necesario realizar cambios sustanciales en el desarrollo curricular, en cuanto a los enfoques hacia la diversidad y en la aplicación de estrategias metodológicas innovadoras que propicien el desarrollo de aprendizajes autónomos, capaces de responder a las características y necesidades sociales y psicopedagógicas, mediante una enseñanza que responda a las diferencias individuales de las personas jóvenes y adultas de las modalidades flexibles. La Guía Metodológica, pretende constituirse en una herramienta de apoyo pedagógico para tú desempeño educativo, a la vez constituirse en una estrategia que te permita aplicar el enfoque metodológico de las modalidades flexibles para orientar procesos educativos de manera más pertinente, así como cumplir satisfactoriamente con los roles y funciones docentes a la luz de las teorías educativas universales para personas jóvenes y adultas.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor En la Guía Metodológica encontrarás procesos de análisis y reflexión orientados a reforzar competencias formativas, cognitivas e investigativas que contribuyen a empoderarte del enfoque curricular de las modalidades flexibles de educación, dando pautas para orientar al estudiantado a que realicen un trabajo autónomo, entendiéndose este como: “El proceso en el cual la persona asume la iniciativa, con o sin ayuda de otros, en el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de sus objetivos, la identificación de los recursos necesarios para aprender, la elección y aplicación de las estrategias adecuadas y la evaluación de los resultados de sus aprendizajes” La Guía Metodológica es el instrumento curricular que orienta el proceso de enseñanza aprendizaje acercando y mediando los procesos cognitivos del estudiantado a través de los materiales educativos que desarrollan el currículo al servicio del aprendizaje, los cuales presentan una estructura metodológica adaptada para promover el autoaprendizaje, mediante la aplicación de estrategias de aprendizaje que estimulen la investigación participativa a favor de la construcción de su propio conocimiento, la solución de problemas, emprender sus propias acciones de cambio.

Elementos fundamentales para garantizar la utilidad de la guía metodológica son: el compromiso profesional y el estar certificado o recertificado como docente tutor de modalidades flexibles. Las modalidades flexibles privilegian el enfoque constructivista y por competencias, priorizando el aprendizaje por descubrimiento, la reflexión constante, la construcción del conocimiento, que motiven el desarrollo personal, la responsabilidad y el compromiso de los jóvenes y adultos a que realicen un aprendizaje autónomo cuyas características son: • • • • • • •

La disposición. La responsabilidad personal. La claridad de sus objetivos. El conocimiento de sus propios estilos de aprendizaje. La autonomía. La organización de su tiempo. El empleo de diversos medios. libros, entrevistas, TICs.

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La guía contiene elementos que fortalecen la metodología tutorial, así como otras metodologías que potencien el aprendizaje autónomo, la participación e innovación, donde las principales funciones del docente tutor sean: la mediación, la orientación y el acompañamiento, como condición esencial del autoaprendizaje y autonomía del estudiantado. Es una propuesta flexible que puedes enriquecer con tu creatividad y experiencia, te orienta en los aspectos metodológicos a poner en práctica durante tú desempeño, los cuales pueden adecuarse a la diversidad de los estudiantes del aula; logrando así la efectividad en el desarrollo de las competencias planteadas en cada asignatura y su aplicación a la realidad de vida del estudiantado. Es necesario que planifiques tu tarea docente de acuerdo a la diversidad del estudiantado , se convierte en una estrategia metodológica de acompañamiento permanente, la que puedes cambiar, enriquecer, modificar las sugerencias, preguntas, actividades de aprendizaje de acuerdo a las necesidades e intereses de los jóvenes y adultos con quienes trabajas, lo importante en tu desempeño será potenciar la reflexión, el desarrollo de procesos de investigación, utilizar los presaberes de los estudiantes, capitalizar experiencias, auspiciar el cambio, el aprendizaje autónomo, el compromiso personal y la búsqueda de los conocimientos necesarios para desarrollar una enseñanza encaminada hacia el mejoramiento de las condiciones de vida de los estudiantes. Esta Guía podrás utilizarla en el proceso de enseñanza aprendizaje de las diferentes asignaturas de tercer ciclo y bachillerato general; sustentando el desarrollo de los contenidos a partir de la metodología tutorial, en donde tú función primordial será de acompañamiento en las distintas actividades de aprendizaje, investigación y resolución de problemas, promover el aprendizaje individual y grupal que permita a los estudiantes construir su propio conocimiento y generar oportunidades para desarrollar , aplicar y redescubrir la similitud entre lo aprendido y la realidad que viven.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor II. OBJETIVOS DE LA GUÍA

GENERALES • Apoyar al docente tutor con herramientas didácticas que le permitan promover

el desarrollo integral y el aprendizaje autónomo del estudiante para que se vuelva gestor de su proceso educativo.

• Fortalecer las competencias didácticas de los docentes tutores para que se

desempeñen en el aula como mediadores del aprendizaje autónomo, acorde con la diversidad, las exigencias y las necesidades básicas de las personas jóvenes y adultas de las modalidades flexibles.

ESPECÍFICOS • Apoyar a los docentes tutores con ideas sobre planeamiento didáctico,

jornalización y organización de los períodos de trabajo a realizar en las modalidades flexibles.

• Enriquecer el desempeño de los docentes tutores con algunas estrategias

didácticas para el trabajo autónomo del estudiante en el desarrollo de las asignaturas de las modalidades flexibles de educación.

• Brindar información básica y sugerencias pedagógicas para que el docente

tutor pueda acompañar a los estudiantes en el desarrollo del aprendizaje autónomo en el desarrollo de las asignaturas durante los tiempos presenciales y no presenciales.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor III. ENFOQUE PEDAGÓGICO DE LAS MODALIDADES FLEXIBLES Las modalidades flexibles se fundamentan en una serie de elementos, los cuales se combinan y complementan entre sí. Algunos de ellos son: →→ La flexibilidad. →→ Competencias. →→ El constructivismo. →→ La naturaleza de las personas jóvenes y adultas. →→ El aprendizaje autónomo y colaborativo para el aprovechamiento de los tiempos presenciales y no presenciales. →→ El aprender a aprender. →→ La atención a la diversidad. →→ La promoción y orientación de la autogestión del aprendizaje en el estudiantado. →→ El diseño e implementación de proyectos educativos. A continuación se presentan algunas ideas que fundamentan el enfoque de las modalidades: LA FLEXIBILIDAD El enfoque flexible en las modalidades lo abordamos bajo 2 perspectivas: flexibilidad curricular y flexibilidad administrativa. La flexibilidad curricular se concreta en las adecuaciones curriculares que cada sede y cada docente incorpora en sus instrumentos de planeamiento didáctico a partir de la diversidad de la comunidad, la sede y del estudiantado, en cuanto a sus intereses, necesidades y expectativas. Además, la flexibilidad se manifiesta en la administración curricular en cuanto a horarios, espacios educativos, otros. PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS Se caracterizan por: →→ Haber logrado su máximo desarrollo físico, mental y social. →→ Ser capaz de actuar con autonomía en su grupo social. →→ Ser capaz de proponerse metas personales y decidir su propio destino. →→ Capaz de ser independiente y autodirigirse. →→ La razón sustituye las reacciones emotivas. →→ Tomar decisiones y asumir responsabilidades. →→ Poseer muchos conocimientos acumulados como resultados de su experiencia y los pone en práctica. →→ Razonar inteligentemente y se ha formado una opinión sobre la realidad. →→ Generalmente cansada y ocupada debido a que tiene múltiples responsabilidades de familia, laborales, religiosas, comunitarias y problemas de diferente índole.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor COMPETENCIAS Las cuales posibilitan: Movilizar un conjunto integrado de recursos (saber, saber-hacer y saber ser) para resolver situaciones. Lo que significa: Reorientar los aprendizajes haciéndolos más activos, en lugar de estar sometidos a aprendizajes magistrales, los estudiantes son invitados a resolver situaciones problema concretas. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Atender la diversidad significa: • Aceptar que todos los estudiantes tienen el derecho de aprender y pueden hacerlo si se les proporciona y crea con ellos ambientes estimulantes para impulsar aprendizajes significativos. • Conocer a los y las estudiantes, a partir de lo que necesitan, como valoran sus posibilidades y responder de acuerdo a la diversidad encontrada, ello requiere de el o la docente una apertura y flexibilidad en su forma de planificar e implementar lo planificado. • Que existen diferentes caminos para acceder a los aprendizajes escolares. • Romper con el esquema tradicional en el que todos los jóvenes y las personas adultas hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. CONSTRUCTIVISMO Entendido como: Conjunto de situaciones didácticas secuenciadas que promueven la participación activa y consciente del estudiantado para la construcción de su propio aprendizaje.

Pasos a seguir • • • •

Exploración de conocimientos previos. Enriquecimiento del saber. Contraste del antiguo saber con el nuevo, para establecer uno enriquecido(replanteamineto de su teoría) Aplicación práctica a través de la asunción de compromisos concretos.

APRENDIZAJE AUTONÓMO Facultad que tiene la persona joven o adulta para dirigir ,controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente o intencionada, haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr su objetivo. Forma de aprendizaje en la que el estudiante asume una parte importante de la responsabilidad educativa en la organización de su trabajo, ajustándola a su propio ritmo y circunstancias. APRENDIZAJE COLABORATIVO Consiste en: Propiciar espacios y situaciones de aprendizaje en las cuales se promueva el desarrollo de habilidades individuales y grupales, a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor IV. COMPETENCIAS DEL DOCENTE TUTOR El desarrollo profesional permanente es una condición necesaria para todo docente tutor y tutora, el programa de modalidades flexibles realiza esfuerzos encaminados al fortalecimiento de las competencias pedagógicas generales y específicas adquiridas en tú proceso de certificación o recertificación, y te incentiva a continuar día a día la práctica de las mismas a través de estrategias de aprendizaje para la diversidad del aula. Un docente es competente cuando: • Tiene conocimientos en educación. Conoce estrategias metodológicas, enfoques pedagógicos, reconoce los elementos principales de la planificación. • Posee el saber-hacer. Sabe cómo utilizar las diferentes estrategias didácticas, cómo aplicar los enfoque pedagógicos, y planifica en forma didáctica el proceso educativo. • Posee el saber-ser. Sus estudiantes aprenden con satisfacción es empático, es simpático, agradable y efectivo durante el proceso educativo. • Posee el saber convivir, es resolutivo, sabe confrontar diversas situaciones y sabe cómo reaccionar. Ya ha utilizado todos sus conocimientos para resolver un problema real (desarrollo de competencias en sus estudiantes). Las competencias pedagógicas se traducen en acciones profesionales como: →→ Ser capaz de despertar el deseo de aprender. →→ Explorar los presaberes. →→ Promover la incorporación de nuevos saberes, lo que exige incorporar los elementos pedagógicos, didácticos, informáticos, de lectura, apropiados para que la diversidad de jóvenes y adultos alcancen las competencias que se esperan deban desarrollar en el nivel educativo correspondiente. →→ Organizar un espacio educativo para que todos los estudiantes aprendan, dando oportunidades iguales a todos y todas como una respuesta a su diversidad, de tal manera que todos los estudiantes vayan progresando en función del contexto en el que se mueven y de acuerdo a sus posibilidades y ritmos de aprendizaje. →→ Propiciar el trabajo autónomo y en equipo siendo un mediador al organizar un ambiente para que todos los estudiantes aprendan. →→ Desarrollar relaciones afectivas positivas entre los estudiantes y con tú persona; por ser la docencia una profesión cargada de emociones, la relación emocional con ellos es compleja, como lo es también con los compañeros de trabajo, en tú desempeño debes cuidar el equilibrio emocional; la metodología tutoríal se presta especialmente a este tipo de trabajo con los estudiantes. →→ Favorecer el desarrollo social y emocional de los estudiantes y generar entornos de convivencia equilibrados y tranquilos, propiciando que el estudiante asuma su compromiso y responsabilidad para autogestionar su autoaprendizaje , siendo mediador de sus acciones educativas y promoviendo el trabajo participativo, el trabajo colaborativo y de equipos que supone ponerse de acuerdo, proponer ideas, tiempo y consenso.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor COMPETENCIAS DEL DOCENTE TUTOR DE MODALIDADES FLEXIBLES 1.

Competencia Investigativa.

Actualización e Indagación: La investigación es una de las principales competencias del docente tutor y tutora, con esta se pretende aplicar los conocimientos que se van adquiriendo día a día, asegurar la adaptación de la asignatura a cada contexto, y de acuerdo al aprendizaje autónomo y creativo del estudiantado. Se deben propiciar nuevas fuentes de información, detectar aspectos que deben modificarse de acuerdo a la diversidad. 2. Competencias Pedagógicas • • • • •

Desarrollo y orientación de los estudiantes Planificación y jornalización de las actividades. Objetividad y compromiso Comunicación y ética Integridad y perseverancia

3.

Competencias tecnológicas.

Tener dominio de las aplicaciones informáticas, equipos y plataformas para apoyar los procesos formativos en sus diferentes ámbitos.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor Otras competencias del docente tutor y tutora de modalidades flexibles. SOCIALES Y HUMANAS: • Establece una comunicación asertiva y permanente entre los diferentes actores del pro c eso educativo para estimular la participación de los mismos. • Procede asertivamente en los diferentes momentos de formación, estableciendo relaciones de respeto mutuo, sustentada en el profesionalismo y en una auténtica valoración de los otros. • Actúa coherentemente con el código de ética profesional, el cual establece conductas deseables relacionadas con los valores humanos.

PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS: • Comprende y adapta el currículum de acuerdo al contexto y a la diversidad del estudiantado. • Planifica creativamente el trabajo docente, proponiendo situaciones de aprendizaje considerando la experiencia del grupo y la diversidad, el trabajo colaborativo, cooperativo y el aprendizaje autónomo. • Elabora guías de estudio que promuevan en los estudiantes el trabajo colaborativo y cooperativo, la reflexión, el análisis crítico y la formación integral de los mismos. • Reconoce y apoya diferentes estilos de aprendizaje durante los procesos de formación presencial y no presencial. • Utiliza diferentes técnicas metodológicas para el desarrollo de competencias del estudiantado. • Diseña materiales y recursos didácticos. EVALUATIVAS: • Diseña y aplica criterios e instrumentos de evaluación, para emitir juicios de valor sobre los procesos y resultados de aprendizaje para la toma de decisiones. • Monitorea el proceso de aprendizaje de los estudiantes mediante diferentes técnicas de evaluación.

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SER CAPAZ DE ENSEÑAR A SUS ESTUDIANTES. Despertar el deseo de aprender en los estudiantes.

Es decir incrementar el conocimiento de los estudiantes en y para el siglo XXI; ser capaz de gestionar un aula en la cual aprendan lo que se espera que aprendan. Esto exige al docente , incorporar elementos pedagógicos , didácticos , informáticos , de investigación , de búsqueda del conocimiento y otros.

VALORES

En el ámbito emocional • Es una profesión cargada de emociones sobre todo con los estudiantes, una relación compleja entre todos los involucrados y donde el equilibrio emocional es necesario. • El docente debe ser capaz de mantener : • La ilusión por su trabajo. • Un proceso de actualización permanentemente. • Un ambiente de amistad y fraternidad . • Un sentimiento de aprecio a sus educandos y sentirse orgullosos de ellos. • Un compromiso con la calidad de la educación

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Valores Compromiso Moral: El sentido de la educación supone una acción ética y moral con las nuevas generaciones y con el desarrollo del país, el docente debe estar formado con virtudes como: Justicia: Es el trato igualitario y equitativo con todos los involucrados . Compasión: Es el elemento que equilibra la justicia , es la vía emocional que conecta con los intereses y los problemas del estudiantado. Responsabilidad: Es el valor de hacer lo que nos corresponde con amor , sintiendo agrado y satisfacción por la profesión , por los que están en mi entorno , por todos los beneficiarios de la educación , incluyéndome.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor V. MATERIALES EDUCATIVOS DE LAS MODALIDADES FLEXIBLES

Modalidades Flexibles de Educación ha adoptado como medio principal para el aprendizaje autónomo, materiales impresos, denominados módulos, los cuales son: 5 para cada grado. En éstos materiales están desarrollados los contenidos curriculares que corresponden a las 5 asignaturas siguientes: →→ Lenguaje y Literatura. →→ Matemática. →→ Ciencias Naturales. →→ Estudios Sociales. →→ Inglés Estos integran el currículo prescrito del Sistema Educativo Nacional del Tercer Ciclo y Bachillerato General, y están diseñados para desarrollarse en diez meses cada grado, cada módulo podrá estudiarse en un promedio de dos meses. Cada módulo está organizado en 5 unidades de aprendizaje y cada unidad de aprendizaje en 5 lecciones.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor ESTRUCTURA DE LOS MÓDULOS Cada módulo se organiza en 5 unidades correspondientes a las 5 asignaturas básicas y cada grado desde séptimo a segundo año de bachillerato, lo conforman 5 módulos.

EJEMPLO:

A continuación se presenta un ejemplo tomando como referencia las unidades de los módulos del Primer Año de Bachillerato:

Módulo 1 (Unidad 1)

Módulo 2 (Unidad 2)

Módulo 3 (Unidad 3)

Módulo 4 (Unidad 4)

Módulo 5 (Unidad 5)

Lenguaje y Literatura

Literatura Clásica y Medieval

Literatura del siglo de Oro Español

Literatura del Romanticismo

La literatura del siglo XX

Literatura del siglo XX: España y el mundo

Matemática

Utilicemos las Razones Trigonométricas

Conozcamos las relaciones

Utilicemos funciones reales de variable real

Resolvamos desigualdades. Interpretemos la variabilidad de la información

Utilicemos las funciones algebraicas

Bases de las Ciencias Naturales y la Investigación

Cinemática y dinámica

Elementos ¡química!

La evolución de la vida

Ecología y Geología

Conozcamos los Estudios Sociales y las Ciencias Sociales

Historia política reciente de El Salvador

Las transformaciones políticas mundiales y los retos del siglo XXI

Derechos, deberes, legalidad y democracia

Política, democracia y sociedad de la información

Meeting Salvadorean Personalities

The environment in El Salvador

My family

Eating out

Vacations in El Salvador

ASIGNATURA

Ciencias Naturales Estudios Sociales Inglés

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ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES

●● Nombre de la asignatura. ●● Nombre de la Unidad. ●● Objetivo de la Unidad. ●● Esquema de conceptos de los contenidos. ●● Descripción del proyecto. ●● Desarrollo de 5 lecciones. ●● Solucionario. ●● Proyecto. ●● Recursos. ESTRUCTURA DE LAS LECCIONES

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Guía Metodológica para el Docente Tutor VI. ORIENTACIONES PARA EL USO DE LOS MÓDULOS Los módulos son un recurso de autoaprendizaje mediante el cual las personas jóvenes y adultas no sólo asimilan contenidos sino que forman y desarrollan actividades hacia la investigación científica, y la solución de problemas en forma metódica, con la ayuda directa del tutor o tutora mediante las tutorías presenciales, y no presenciales, telefónicas, y otras. El docente tutor da las pautas metodológicas para que el estudiantado realice su aprendizaje autónomo apoyándose en el módulo y en todos los recursos a su alcance, ofreciéndole estrategias para aplicarlas durante las sesiones presenciales y no presenciales. En el módulo aparecen, en cada lección, los apartados siguientes: MOTIVACIÓN: Las lecciones de los módulos, inician con preguntas exploratorias sobre los presaberes de los estudiantes, porque como señala Ausubel : el sujeto que aprende para poder entender lo que aprende debe poder conectar las nuevas experiencias o conceptos con algo que ya está instalado en el bagaje de sus experiencias , debe poder conectar lo nuevo con lo viejo , porque los viejos andamiajes construidos por el que aprende se le facilita el aprendizaje de los nuevos saberes. LOS INDICADORES DE LOGRO: Permiten a las personas jóvenes y adultas conocer cuales son las competencias que deben desarrollar al concluir el módulo. EL CONTENIDO: Son los saberes universales desarrollados en cada lección, están escritos en forma dialogada para que el estudiantado pueda comprender lo esencial de la temática, que va acompañada de ilustraciones apropiadas que le ayudan en la comprensión lectora; el material u objeto de aprendizaje que se le presenta al estudiante es altamente significativo. LOS ÍCONOS: Son recursos nemotécnicos que se presentan como pequeños gráficos que hacen énfasis a los apartados de la lección para connotarlos e inducir las diferentes actividades a realizar. EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIÓN: Presentan una serie de ejercicios de aprendizaje que serán desarrollados por el estudiantado, permiten verificar lo aprendido. ayudan a realimentar, consolidar y aplicar lo aprendido por los estudiantes.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor SOLUCIONES: Presenta las soluciones de los ejercicios de autocomprobación y aparecen debajo del recuadro de los ítems de cada lección en forma inversa para que no sean leídas las respuestas de inmediato, esto apoya el refuerzo académico personal del estudiantado. ACTIVIDADES: Indican las situaciones de aprendizaje que el estudiantado debe desarrollar en forma autónoma o en forma grupal en las sesiones presenciales y no presenciales, presentadas en: guías, laboratorios, cuadros sinópticos, interpretar o escribir fragmentos, mapas conceptuales, leer obras literarias y otras que complementan el aprendizaje autónomo del estudiantado. Estas se identifican con el icono de un lápiz. OBSERVA: Representa las actividades que debe realizar el estudiante durante las actividades de observación, experimentación y demostración de la realidad de tu entorno. PUNTO DE APOYO: Son acciones que el estudiantado debe reconocer para lograr aclarar dudas o tener más claridad sobre un mensaje recibido del cual no alcanzó la comprensión necesaria; el punto de apoyo le sirve para aclarar lo difuso u oscuro. EL RESUMEN: Presenta lo significativo del contendido de la lección. EL PROYECTO: Representa una actividad integradora de la unidad, inicia planteando situaciones problemáticas para que sean resueltas auxiliándose de informaciones que encuentra en otros libros, en internet o consultas a expertos u otros docentes tutores. LA VENTANA: Aparece al final de la lección y presenta pequeños párrafos de información para que el estudiantado aplique o vincule lo aprendido con su realidad personal, comunal o nacional. EL SOLUCIONARIO: Aparece al final de cada unidad y proporciona las respuestas de las actividades que se han realizado en cada una de las lecciones que contiene la unidad de la asignatura. Se identifica con el icono del reloj. EL GLOSARIO: Aparece al pie de página y le proporciona las definiciones a los conceptos desconocidos en el texto de las lecciones. LOS RECURSOS: Son los medios informativos que pueden apoyar y ampliar la información de los contenidos desarrollados en los módulos descritos como bibliografías básicas de cada lección o los link que pueden consultar en las páginas Web u otras herramientas informáticas.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor A continuación se presenta el desarrollo de una lección: NOTAS EXPLICATIVAS

Cada lección de las diferentes asignaturas presenta ilustraciones referidas al contenido a estudiar, durante las tutorías debes hacer énfasis con los grupos de estudiantes que observen detenidamente cada ilustración e interpreten su contenido, porque son recursos nemotécnicos para recordar e ilustrar algunos aspectos teóricos relevantes.

NOTAS EXPLICATIVAS Algunos autores de los módulos han agregado los llamados PUNTOS DE APOYO, que debes pedir al estudiante que los lea y analice para entender mejor la temática que estudia.

PUNTO DE APOYO Son acciones que el estudiante debe reconocer para lograr aclarar dudas o tener más claridad sobre un mensaje recibido del cual no alcanzó la comprensión necesaria; el punto de apoyo le sirve para aclarar lo difuso u oscuro.

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RESUMEN

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Guía Metodológica para el Docente Tutor EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIÓN Orienta al estudiante a que responda con honestidad los ejercicios, y que vea las soluciones hasta después que ha hecho el esfuerzo de contestarlas, que estas sirvan para realimentar aquello que no quedó aprendido.

SOLUCIONES Las encontrarás al final del cuadro de los ejercicios de comprobación, no debes leerlas hasta que hayas realizado dichos ejercicios.

VENTANA Durante la tutoría debes mediar con los grupos de estudiantes para que lo aprendido lo apliquen o vinculen a su realidad personal, de la comunidad o a la de su país.

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SOLUCIONARIO El ícono del reloj indica el SOLUCIONARIO de las actividades que se han realizado durante toda la unidad.

Valore el REFUERZO ACADÉMICO, y solicite a los estudiantes que repasen el significado de la estructura del módulo, la unidad y la lección, así como también los significados de los íconos y los mapas conceptuales, también pueden ser contenidos para evaluar

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ACTIVIDAD INTEGRADORA Presenta problemas o situaciones problemáticas para que sean resueltas auxiliándose de informaciones que encuentra en otros libros, en el Internet o por consultas a expertos u otros docentes tutores.

RECURSOS Son los elementos informativos que pueden ayudar y ampliar la información contenida en los módulos descritos como bibliografías básicas de cada lección o los link que pueden consultar en las páginas Web o correos electrónicos.

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Programación anual El contenido curricular de cada grado esta organizado en 5 módulos, que contienen las 5 asignaturas básicas, estas se desarrollan en 5 Unidades y cada unidad contiene 5 lecciones, un módulo debe ser desarrollado en un período aproximado de 2 meses, para completar el grado académico de las modalidades semipresencial, a distancia y nocturna; mientras que en la modalidad acelerada tendrán que cubrir el programa en 6 meses. El estudiante que cursa Tercer Ciclo de Educación Básica y Bachillerato General desarrolla el módulo, interrelacionando cada Unidad con períodos obligatorios de refuerzo académico y evaluaciones. Como docente tutor te corresponde planificar el período correspondiente a cada año de estudio de la modalidad flexible que orientas, y el desarrollo de las unidades con las diferentes tareas que desarrollará en las sesiones presenciales y no presenciales el estudiantado, a través de la tutoría o acompañamiento. También debes jornalizar para ser presentada a los estudiantes, las unidades didácticas de la asignatura de tú especialidad, en base al número de horas asignadas para la asignatura. La unidad y sus cinco lecciones deben ser desarrolladas en aproximadamente dos meses, es decir un promedio de 8 semanas, el cuadro siguiente presenta una propuesta:

Ejemplo

de

Situaciones de aprendizaje en un Módulo

El módulo en cada una de las unidades y lecciones recomienda las actividades que cada estudiante debe realizar en casa, la tarea del docente consiste en asesorar u orientar la ejecución de dichas actividades, incentivando al estudiantado a llevar el calendario de estudio semanal hasta que se forme el hábito, y en la acción tutorial debes inducirlo a la búsqueda del conocimiento y sugerirle fuentes bibliográficas o link para encontrar información en Internet.

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Al inicio de cada lección el docente tutor debe realizar el trabajo de mediador, con preguntas o actividades de exploración de los conocimientos previos que posee el estudiante sobre el contenido de la lección, incentivándoles a trabajar de forma autónoma, en grupos ya sea en forma escrita o motivándoles a respuestas orales y a la participación autónoma, también puede presentar situaciones problemáticas para que les encuentren soluciones, lo importante es que el estudiante construya su propio conocimiento a partir del estudio autónomo y de los aportes de sus compañeros y compañeras y de la ayuda del docente tutor. Este momento te permitirá saber si los estudiantes han leído el módulo y comprendido su contenido, debes preparar variedad de estrategias de aprendizaje que te permitan atender la diversidad y los ritmos de aprendizaje de cada estudiante. La exploración de conocimientos previos puedes realizarla con: lluvias de ideas, interrogatorios, dinámicos grupales partiendo de ilustraciones, fotografías, videos, entre otros. Cuando el estudiantado este desarrollando las actividades, el docente tutor observará las actuaciones de los estudiantes y contribuirá a orientar el trabajo que realizan, de tal manera que se observe la participación de todos y todas. Posteriormente al ver finalizado el desarrollo de las actividades, podrá proponer que los equipos utilicen algunas estrategias o técnica grupal para que hagan partícipes de sus experiencias y gestiones del conocimiento, logrando enriquecer la formación personal de todos y todas. El desarrollo de los contenidos está presentado sugestivamente con preguntas y puntos de apoyos que permiten al estudiante, enriquecer más su conocimiento o acercarse a él , en aquellos aspectos donde no poseen experiencias previas. Este momento es fundamental para que los estudiantes comparen sus saberes con los saberes universales y construyan saberes enriquecidos, es por ello que es fundamental planificar para la diversidad con variedad de estrategias o técnicas de aprendizaje que permitan aclarar todas las dudas, estas pueden ser: mapas conceptuales, esquemas, cuadros sinópticos, lecturas dirigidas, guías de ejercicios, audio, videos, estudio de casos, proyectos, dramatizaciones, entre otros.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor

La acción tutorial te exige orientar al estudiante sobre las formas de solución de las evaluaciones que aparecen en el módulo, especialmente en el desarrollo de cada lección debes dar indicaciones y resolver los ejercicios de autocomprobación, lo cual debe ser personal y manifestar una actitud honesta, realizarlas sin consultar las soluciones; ver las respuestas al final de responderlas, debe servirle para realimentar aquellos contenidos que aun no han comprendido y no han desarrollado la competencias requeridas. En el módulo aparece un apartado especial para el significado y uso de los Iconos, pero al inicio de la asignatura debes dar a los estudiantes, indicaciones generales sobre todo el proceso de enseñanza que ambos compartirán, es parte del acompañamiento, la inducción que hagas sobre la asignatura, eso contribuirá a que el proceso sea más efectivo, así como mantener una relación amistosa y comprensiva entre los estudiantes y el docente. Durante las sesiones de tutoría has de ampliar el significado y aplicación de la Ventana, que aparece al final de cada lección, esta constituye el cierre del estudio de la lección de la unidad en todos los módulos, su intención pedagógica consiste en, orientar al estudiante a vincular lo que aprendió con los aspectos de su mundo real, personal, familiar, comunitario o nacional. La amabilidad, la confianza en lo que sabes y la efectividad en tú enseñanza son los pilares en que descansará la armonía de tu grupo de trabajo. En la siguiente página te mostramos una propuesta de jornalización de año académico.

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ACTIVIDAD / MES

Período de inducción: Diagnóstico de competencias básicas de la asignatura Estrategias de aprendizaje autónomo Refuerzo a contenidos deficitarios Módulo 1: Diagnóstico y desarrollo de la unidad Prueba objetiva Refuerzo académico Unidad 2: Diagnóstico y desarrollo de la unidad 2 Prueba objetiva Refuerzo académico Unidad 3: Diagnóstico y desarrollo de la unidad 3 Prueba objetiva Refuerzo académico Unidad 4: Diagnóstico y desarrollo de la unidad 4 Prueba objetiva Refuerzo académico Unidad 5: Diagnóstico y desarrollo de la unidad 5 Prueba objetiva Refuerzo académico

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1

JORNALIZACIÓN DE AÑO ACADÉMICO 1

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Guía Metodológica para el Docente Tutor VII. METODOLOGÍA TUTORIAL

METODOLOGÍA METODOLOGÍA • • Debe Debededeconsiderarse considerarselaslasactividades actividadespresenciales, presenciales,nono Presenciales Presencialesy yel elprincipio principiodedela ladiversidad diversidadponiendo poniendoenen practica una metodología constructivista. practica una metodología constructivista. • • Actividades Actividadespresenciales presencialesla lapersona personatutora tutora, orienta, , orienta,revisa, revisa, refuerza refuerzalosloscontenidos, contenidos,acompaña acompañaal alestudiante estudianteenensusu autoaprendizaje y en el el logro dede susu proyecto dede vida. autoaprendizaje y en logro proyecto vida. • • Actividades Actividadesnonopresenciales presencialeslaslaspersonas personasestudiantes estudianteslaslas realizaran realizaranenensusucasa casacomo comoparte partededela laautogestión autogestióndedesusu propio proceso dede aprendizaje, lugar dede trabajo , son laslas que propio proceso aprendizaje, lugar trabajo , son que permitirán permitiránlograr lograrununaprendizaje aprendizajeautónomo. autónomo.Son Sonrevisadas revisadasy y socializadas enen la la tutoría presencial. socializadas tutoría presencial.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor ¿Qué es la Tutoría? La tutoría se define como “el servicio personal de orientación individual o grupal y ayuda pedagógica al estudiante durante el proceso de aprendizaje, como medio de apoyo para hacer efectiva la formación integral, entendida como la realización profesional y el desarrollo personal-social del estudiante” 1 La tutoría como acción pedagógica del docente tutor debe propiciar situaciones de aprendizaje, apoyando el proceso educativo, con la finalidad de que los estudiantes, orientados y motivados, generen un trabajo autónomo y construyan sus propios saberes.

Debes tener presente que la metodología tiene como función la acción tutorial que ejerces en tu labor pedagógica encaminada a la orientación, acompañamiento y seguimiento del estudiantado, con la intención de que el proceso educativo de cada estudiante se desarrolle el aprendizaje en condiciones favorables. La acción tutorial es parte de la acción educativa y es inseparable del proceso de enseñanza aprendizaje de las modalidades flexibles, por lo que debemos concebir la tutoría como un recurso educativo al servicio del aprendizaje de los estudiantes. El acompañamiento tutorial a los estudiantes es una estrategia que deben aplicar todos los docentes tutores que trabajan con las Modalidades Flexibles, en su carácter más específico la desarrollarás con el grupo de estudiantes que tiene a cargo, por ser tú figura, el eje coordinador de la actividad docente. La relación tutorial consiste básicamente en un proceso de comunicación interpersonal, donde sus participantes (docente tutor/a – estudiantes) expresan sentimientos, ideas, emociones de sí mismos, por medio de signos verbales y gestuales, con la intención de intervenir e influir de algún modo en la conducta de los demás. Luz María Bavativa de González e Inés González Paez. El Sistema Tutorial en Colombia, Bogotá. Proyecto PNUD/ UNESCO/ ICFES, 1986. 1

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Guía Metodológica para el Docente Tutor

FINES DE LA TUTORÍA →→

Potenciar una educación lo más personalizada posible tomando en cuenta las necesidades del estudiantado.

→→

Potenciar en los estudiantes las competencias que le permitan realizarse personalmente, realizando un aprendizaje autónomo.

→→

Contribuir a la individualización de la educación, facilitando respuestas educativas ajustadas a las necesidades particulares del estudiantado, articulando las necesidades de aprendizaje con las oportunas mediaciones de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje.

→→

Contribuir al carácter integral de la educación, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona: cognitivos, afectivos y sociales.

→→

Resaltar los aspectos orientadores de la educación, favoreciendo para ello la adquisición de aprendizajes funcionales conectados con el entorno, de modo que la educación sea “educación para toda la vida”

→→

Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y el sistema de valores, la toma de decisiones respecto al futuro académico y personal, en función de la mejora de vida.

→→

Prevenir dificultades en el aprendizaje, anticipándose a ellas y evitando, en lo posible el abandono, el fracaso escolar, la deserción y la inadaptación al sistema.

→→

Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los grupos de integrantes de la comunidad educativa: docentes, estudiantes, padres de familia y la comunidad en general.

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¿Cómo se realiza la Acción Tutorial? La acción tutorial la realiza cada docente tutor de acuerdo a la diversidad del aula, las características de sus estudiantes y el enfoque del tema que desea acompañar, cada docente tutor pone su propia creatividad pedagógica, los elementos que contribuyen a que el estudiantado aprenda y vaya perfilando su proyecto de vida de la manera más satisfactoria y con éxito.

Instrumentos curriculares de la Tutoría La tutoría requiere que tú como docente tutor, te acompañes de los instrumentos curriculares: Módulo del estudiante, Guía del Estudiante, Guía del docente y otros recursos educativos indispensables para planear y desarrollar las sesiones tutoriales.

Actores principales de la Tutoría En el sistema educativo presencial tradicional, el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere, de la presencia de por lo menos dos sujetos que interactúan, el docente y el estudiante. La persona que se dedica a la enseñanza se le denomina “docente” y está íntimamente ligado a otro que es el “estudiante” con el cual forma una totalidad y sin él difícilmente podría tener sentido el aprendizaje. En modalidades flexibles también se da el mismo proceso del sistema presencial, con la diferencia de que la función del docente tutor ya no se identifica con la enseñanza, sino que sus funciones son: de asesoría, consultoría, facilitación o tutoría , orientación y mediación; que son las denominaciones más comunes. El propósito de la metodología tutorial flexible es centrar el proceso de aprendizaje en el estudiantado, esto se da con mayor efectividad durante la tutoría presencial y no presencial. Por medio de la tutoría “se realiza en gran parte, el proceso de realimentación académica y pedagógica, se facilita, y se mantiene la motivación del estudiantado, se apoyan los procesos de aprendizaje de los mismos”. La tutoría sirve de enlace o contacto permanente con la institución en la cual se realiza su formación o capacitación académica. Dos son los actores principales de la tutoría: el estudiante y el docente tutor, quienes interactuarán de manera personal, académica y socialmente, el primero haciendo su autoaprendizaje y el segundo mediando y acompañando la acción educativa del estudiantado. Acciones netamente humanistas basadas en el nuevo paradigma educativo, el cual crea sujetos competentes para aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a ser, aprender a amar, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a vivir, para intervenir en la realidad hacia la transformación de la vida social y productiva.

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Se puede definir al docente tutor como la figura docente y profesional que acompaña a un grupo de estudiantes en una parte de su itinerario formativo, garantizando la eficacia del proceso de enseñanza aprendizaje en todas sus facetas, fomentando la consecución de los objetivos, adquisición de contenidos, competencias y destrezas previstas para la intervención formativa de la que es responsable, en un contexto de aprendizaje colaborativo y activo, y evaluando el grado de cumplimiento de esos objetivos, tanto por parte de los estudiantes como de la propia iniciativa formativa (Seoane, 2005). De esta manera, se te ofrece la posibilidad de convertirte en participante activo de una comunidad de enseñanza y aprendizaje, aprovechando las posibilidades, resaltando sus ventajas e identificando y recogiendo los puntos a mejorar, en un proceso de búsqueda de calidad. El constructivismo en educación, potenciado por la utilización de los módulos, justifica que, para que el aprendizaje sea posible, es necesario que el que aprende participe activamente, que muestre interés y motivación, adoptando a la vez una actitud analítica y reflexiva. De esta manera los estudiantes se convierten en los protagonistas de su propio aprendizaje. (Jonassen, 2000).

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Ejemplo de cómo realizar una sesión de tutoría, siguiendo paso a paso la actividad de los dos actores, basados en el desarrollo del módulo y apoyándose en la Guía del docente tutor y la guía de estudiante: ROLES DEL ESTUDIANTE Y DEL DOCENTE TUTOR/A AUTOAPRENDIZAJE (ESTUDIANTE)

MEDIACIÓN (DOCENTE TUTOR/A)



Lee comprensivamente el módulo y la guía del estudiante para familiarizarse con las partes de su estructura, la simbología utilizada y los materiales educativos adicionales que tenga que agregar a su estudio como: revistas, periódicos, textos escritos, consultas con otros docentes e información en internet, otros.

 Lee y analiza la unidad del módulo correspondiente a la asignatura de su especialidad, apoyándose en la guía metodológica para planificar, jornalizar y calendarizar el trabajo anual, mensual y semanal desarrolla la tutoría, orientando los procesos de autoaprendizaje del estudiante.



Revisa su programación anual y mensual para saber utilizar óptimamente el tiempo del que dispone y lee los contenidos de cada unidad del módulo identificando las ideas principales.

 Orienta al estudiante de la forma y uso de los materiales de consulta y lugares donde puede encontrar la información



Identifica y consulta sobre los indicadores de logro que le darán la orientación sobre lo que debe alcanzar en su proceso de aprendizaje.



Prepara los materiales necesarios para iniciar el desarrollo de las actividades que le señala cada lección del módulo.



Elabora preguntas y listado de palabras sobre las dificultades encontradas para llevarlas a la tutoría con su docente tutor y sus compañeros y compañeras de grupo.



Consulta el diccionario.



Realiza las actividades de aprendizaje que presenta el módulo.



Realiza los ejercicios de autocomprobación de la lección, siendo lo suficientemente honesto para no consultar las soluciones antes de realizarlos, puede hacerlo en forma individual o grupal.



Organiza y elabora horario de estudio.



Realiza y entrega sus trabajos individuales o de grupo vinculando lo aprendido con la realidad.



Realiza autoevaluaciones personales sobre los productos realizados durante todo el proceso de aprendizaje.



Asiste a las tutorías presenciales.



Consulta durante la semana al docente tutor por medios tecnológicos como: teléfono, correo electrónico.



Accede a la plataforma virtual.

 Elabora programaciones anuales y mensuales para ser entregadas a los estudiantes para que calendaricen el tiempo que disponen para su estudio.  Presenta las calendarizaciones de las tutorías que realizará por cada unidad y lección del módulo, que deberán incluir sesiones de refuerzo académico y orientación sobre evaluaciones.  Realiza las tutorías individuales y grupales, conforme la calendarización presentada a los estudiantes.  Responde y asesora los contenidos o preguntas que le presentan los estudiantes y orienta las formas de acceder a Internet.  Consolida, acompaña, orienta, durante la acción tutorial permanente todas las actividades y ejercicios que realiza el estudiante o el grupo en las dificultades encontradas.  Informa sobre los períodos de evaluaciones sobre los módulos y la evaluación interna.  Orienta como realizar trabajos de investigación.  Orienta , recibe y evalúa los productos de las acciones realizadas por el estudiante durante su proceso auto formativo.

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DESARROLLO DE UNA SESIÓN DE TUTORÍA: 2 horas (90 minutos) ACTORES (ROL) Mediación

PROCESO DE LA UNIDAD  Se inicia la primera unidad, el docente tutor presenta el saludo en nombre del programa EDUCAME, su presentación personal e informa sobre todo el proceso de enseñanza y aprendizaje que deben realizar juntos, haciendo énfasis que el trabajo educativo de las modalidades flexibles recae en el estudiante.  Comprendido y analizado lo que representa que él es el eje principal del programa, entrar de lleno en el conocimiento y estudio del módulo de la especialidad que sirve, motive al estudiante a leer y contestar en forma oral o por escrito.  Formule preguntas exploratorias sobre los conocimientos previos que tienen sobre el tema, hágalas a todo el grupo, de un espacio para que mediten las respuestas y motívelos a que levante el brazo el que desea responder; también deben analizar los indicadores de logros.

Auto Aprendizaje

SUGERENCIAS  Organizar actividades de grupos para realizar la inducción de la modalidad flexible Semipresencial la estructura de los módulos, su uso y la utilidad de la guía del estudiante.  Elabora recursos didácticos de apoyo.  Asegurarse que los estudiantes hayan comprendido lo que ha explicado mediante preguntas exploratorias.  Tenga presente que el estudiante haya comprendido lo expuesto, mediante las preguntas y respuestas que usted debe aclarar, de ello dependerá que el estudiante se introduzca en el aprendizaje del módulo de una manera fácil, con confianza en sí mismo y pueda obtener productos y resultados satisfactorios que lo hagan permanecer en el sistema.

 Promueva la organización del grupo general en pequeños grupos ya sea por afinidad , lugares de domicilio o por peticiones personales

 Incentive y motive permanentemente el trabajo que realiza el estudiante vea que la participación grupal incluya a todos los estudiantes para evitar que unos sean los que trabajen y otros no.

 Oíste y comprendiste las explicaciones del docente tutor sobre la estructura del módulo de la asignatura que estás estudiando , ahora comienza con el grupo que seleccionaste a organizarte para iniciar su lectura , abre las primeras páginas del módulo y sigue la secuencia , responde a las preguntas motivadoras y responde conforme lo que sabes sobre el tema, discute con tus compañeros y compañeras, y si estas en las sesión presencial puedes exponer las respuestas al grupo general, entre todos construirán el conocimiento y tu docente tutor podrá aclarar o enriquecer las respuestas .  Durante toda la tutoría de la sesión presencial de sábados o domingos, trata de leer comprensivamente lo que contiene la lección , propón al grupo alguna técnica para realizar las actividades , y una estrategia didáctica para presentar los productos solicitados , aprovecha la presencia de los compañeros y compañeras y la del docente tutor para consultar y asesorarte sobre todo lo que debes realizar en tu proceso de estudio , ya que tendrás que seguir tú estudio en los siguientes días de la semana en forma no presencial .

 Las preguntas deben tener respuestas claras que ayuden a analizar y comprender la información brindada, aclarar dudas para que puedas proseguir tus estudios sin el apoyo presencial del docente tutor. También podrás hacerle preguntas o consultas a tú docente tutor por medio de tú correo electrónico o por teléfono.

 Busca en tú Guía del estudiante, que técnicas son las que puedan ofrecerte resultados más satisfactorios.

 Es necesario que lleves una agenda diaria de todas las acciones que debes realizar, tanto en la tutoría presencial como de los estudios que hacen no presenciales; revisa lo escrito todos los días y anota las dificultades que no puedas resolver, si no son actividades que debes entregar en la tutoría presencial puedes preguntarlas al docente tutor en la fecha siguiente, si debes llevar el trabajo puedes preguntar a través del correo electrónico de tú tutor o vía telefónica.  Debes aprender los pasos de la lección ya que todas las asignaturas tienen el mismo diseño, es importante que aprendes las figuras de los Iconos y sus significados porque ellos te ayudarán a recordar los contenidos y sus ideas principales que debes tener presentes en las evaluaciones que te aplique el docente tutor.  Realiza los ejercicios de autocomprobación de la manera más honesta que puedas, y ve las soluciones hasta que hayas comprobado lo que sabes, te servirá de refuerzo para tú aprendizaje.  Trata de responder con trabajos escritos los ejercicios que te solicita realizar la ventana, vinculándolos con la realidad que vives, ellos puedes hacerlos con los compañeros y compañeras del grupo o en forma individual.



Has trabajado una lección de la unidad de la especialidad que sirves, es importante hacer al final de las12 horas dedicadas para cada unidad, ejercicios de refuerzo académico después de cada lección y hacer una evaluación de todos los procesos realizados. Esto servirá para afianzar

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

Después de cada lección, debes planificar una hora de refuerzo académico, que pueden realizarlo los estudiantes, mediante ejercicios, estudio de las evaluaciones y trabajos realizados y con tú asesoría de realimentación de algún contenido que según

que sabes, te servirá de refuerzo para tú aprendizaje.

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 Trata de responder con trabajos escritos los ejercicios que te solicita realizar la ventana, vinculándolos con la realidad que vives, ellos puedes hacerlos con los compañeros y compañeras del grupo o en forma individual. 

Mediación

Has trabajado una lección de la unidad de la especialidad que sirves, es importante hacer al final de las12 horas dedicadas para cada unidad, ejercicios de refuerzo académico después de cada lección y hacer una evaluación de todos los procesos realizados. Esto servirá para afianzar los aprendizajes realizados por los estudiantes, puedes utilizar las técnicas o estrategias didácticas que más te favorezcan con el grupo. Todos los trabajos que los estudiantes realizaron por actividad deben ser devueltos con las correcciones necesarias, siendo susceptibles a cambios en las evaluaciones hechas si el estudiante dialoga la forma que los trabajó y el porqué de los enfoques.

 Presentación de las evaluaciones de la unidad, llevando el record que te señalan los lineamientos de evaluación de las modalidades flexibles de educación. 

Debes trabajar con la tutoría personal o individual cuando veas estudiantes que no cumplen con los requisitos del estudio, que tiene atrasos personales en las entregas de actividades, que salgan con evaluaciones abajo de lo bueno y que tengan problemas de trabajo o personales que les obliguen a dejar el estudio.



Tú rol de docente tutor como su nombre lo indica, tiene el propósito de mantener el estudiante en al sistema, hasta donde te sea posible.



Después de cada lección, debes planificar una hora de refuerzo académico, que pueden realizarlo los estudiantes, mediante ejercicios, estudio de las evaluaciones y trabajos realizados y con tú asesoría de realimentación de algún contenido que según las evaluaciones no lograron desarrollar totalmente los estudiantes.



Es conveniente que los estudiantes se autoevalúen y hetero evalúen porque concretizan el desarrollo de las competencias planteadas en los indicadores de logros.



Debes ser flexible en la actuación que pretende desarrollar competencias ya que el estudiante puede hacer los trabajos creativos enfocando los contenidos solicitados.



Conviene dar seguimiento a los procesos de aprendizaje de los estudiantes , para conocer los progresos que durante todo el proceso han realizado, la misma tutoría servirá para atender personalmente a los estudiantes que soliciten apoyo individual por atraso académico o por problemas personales y familiares.



Debes mantener una relación de confianza respetuosa con los estudiantes, de tú actitud depende el éxito del estudiante y de tú compromiso de ser formado con eficiencia para el futuro.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor VIII. PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA LA LÓGICA DEL PROCESO DIDÁCTICO Es el proceso que debe seguir el docente tomando en cuenta la lógica de la asignatura, pero de igual manera es hablar de lo que el estudiantado es capaz de desarrollar de acuerdo con el nivel cognitivo alcanzado y el bagaje de conocimientos que se encuentra en su marco de referencia. La exploración de conocimientos previos debe favorecer la conexión con los conocimientos nuevos, y es deseable explorarlos hasta el punto en que se evidencien los conocimientos más avanzados. La evocación a los presaberes constituye una plataforma para la construcción de los nuevos conocimientos La necesidad de generar un conflicto y equilibrio cognitivo. Es indispensable que las situaciones que se provoquen tengan el poder de generar un conflicto cognitivo en el estudiantado, en el sentido que se cuestionen si los conocimientos que poseen les permiten explicar y resolver adecuadamente situaciones problemáticas. Permitir crear zonas de desarrollo próximo (ZDP), para ello se deben manejar situaciones de aprendizaje en las que el estudiantado se vea imposibilitado a darles respuesta o solución con sus actuales competencias, provocando la necesidad de buscar ayuda que le posibilite elevar un peldaño más a su nivel de competencias. Propiciar el desarrollo de habilidades relacionadas con el aprender a aprender y aplicar el principio de aprender haciendo. Antoni Zabala define la secuencia didáctica como una serie ordenada y articulada de actividades que conforman las unidades. Se concreta en 3 momentos: →→ →→ →→

Inicio Desarrollo Culminación o cierre.

En el momento de inicio planta algunas situaciones didácticas que se pueden desarrollar: Plantea la realización de 3 tipos de actividades: →→ →→ →→

Establecer el pacto pedagógico. Introducción a la unidad y lección. Exploración de los conocimientos previos.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor PLANIFICACION DIDÁCTICA EN MODALIDADES FLEXIBLES La planificación didáctica es el instrumento por medio del cual el/la docente tutor/a organiza y sistematiza su práctica educativa, articulando contenidos, actividades, opciones metodológicas, estrategias, indicadores de logro, recursos, espacios y tiempos. La planificación debe incluir las actividades presenciales y no presenciales y en todo momento debe atender la diversidad del estudiantado.

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La Planificación Didáctica como herramienta para atender la diversidad ●● Es común que los docentes desarrollen la concepción práctica de que la planificación se reduce a completar cuadros y/o matrices. ●● Muy pocas personas, dedicadas a la tarea educativa advierten que la planificación es un verdadero acto de dominio investigativo. En otras palabras, muy pocos reconocen que la planificación es toda una hipótesis didáctica. ●● Existe una creencia muy difundida entre el magisterio e incluso profesionales ligados a la educación, de que el diagnóstico no forma parte de la planificación y además, que el único diagnóstico que se hace o debe hacerse es el contextual. Muy pocos se percatan de la necesidad de trabajar el diagnóstico pedagógico como uno de los componentes vitales en la planificación. ●● Muchas personas también consideran que el diagnóstico debe hacerse primero y hasta después de tenerlo, pensar en lo que se puede lograr. Si bien es cierta la importancia del diagnóstico, no debe amarrar nuestra visión de logro con los estudiantes. Muchos que hacemos educación llegamos a creer que una persona con problemas familiares, con limitaciones económicas y sociales, agredido, de una familia incompleta, etc. no tiene posibilidad de cambiar su futuro ●● Mucha de la gente que hace docencia, cuando se trata de planificación, piensa en planificar TEMAS para ser desarrollados y no en el desarrollo de aprendizajes (habilidades, destrezas, cualidades, etc.) y/o competencias. Por eso, sus planificaciones dicen cómo desarrollarán los temas pero no definen estrategias ni situaciones que posibiliten la problematización y permitan los aprendizajes requeridos. ●● “El problema se terminó cuando compramos las planificaciones”. Eso ocurre porque lo que creen que debe planificarse son los temas y no los aprendizajes situacionales de nuestros estudiantes y no de estudiantes ideales. ●● “La planificación solo sirve para entregársela al director-a y este al asesor pedagógico o supervisor, es decir requisito administrativo. Después de esto, casi no sirve para nada ya que muchos docentes dicen “Lo que hago en la clase lo llevo en la cabeza, ya lo domino” ●● El listado de verbos como base (la taxonomía de Bloom) La labor educativa es una de las actividades humanas con mayor responsabilidad social. Esto significa que tanto las finalidades de la educación en general, como los propósitos específicos del trabajo docente que le dan sentido a la planificación, deben sufrir un proceso de análisis mucho más consciente y técnico.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor

Para que la planificación sea pertinente y cumpla los propósitos didácticos debe tener como punto de partida el diagnóstico del estudiantado, en nuestro caso le llamamos caracterización del estudiantado, la caracterización consiste en indagar sobre determinados tópicos del estudiantado, a continuación se presentan algunos aspectos de los cuales es importante conocer. Planificar para la diversidad del estudiantado nos lleva a hacer todo un proceso de análisis de las diferentes variables que debemos tener presente para seguir la lógica del proceso didáctico, a continuación se presenta un esquema que ilustra algunos de esos componentes.

Caracterización de estudiantes

Acompañado Soltero Casado Estado Familiar

Católico Protestante Mormón Otros

Social Religioso

Enfermedades

Salud

Diversidad

Político

Aprendizaje • Visual • Auditivo • Memorístico

Educativo

Económico

Ingresos

Ritmos de aprendizaje • Lento • Normal • Acelerado

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.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor El proceso lógico del planeamiento en modalidades flexibles, sigue una estructura, a continuación se presenta el proceso.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor Es fundamental al momento de planificar los procesos de aprendizaje, partir de ciertas premisas relacionadas con el enfoque de competencias.

COMPONENTES DE UNA COMPETENCIA

El Saber Conocimiento

Saber Hacer

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Un Saber Ser

Para Qué

Guía Metodológica para el Docente Tutor Los objetivos de aprendizaje representan el alcance de logro de las competencias de aprendizaje.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

El nivel de concreción del planeamiento didáctico en modalidades flexibles, lo constituyen los planes de lección. A continuación se presenta un formato:

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Guía Metodológica para el Docente Tutor A continuación se presentan algunos factores que intervienen en el aprendizaje. Factores que intervienen en el aprendizaje Aprendizaje Actitudes

Aptitudes

Contenidos

Interactivas

Procedimentales

Pensar

Hacer

Ser

COMPETENCIA

A continuación encontrarás un ejemplo de planificación de lección. →→

SEDE: XXXXX

→→

LECCIÓN: 1

→→

ASIGNATURA: Ciencias Naturales

→→

TUTOR: XXXXX

→→

GRADO: Séptimo

→→

MÓDULO: 5

→→

TIEMPO: 90 minutos

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Saber

Guía Metodológica para el Docente Tutor

OBJETIVO

Identificar y describir correctament e la célula como la unidad funcional y estructural de todos los seres vivos para analizar su importancia en la reproducción de las especies.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PRESENCIAL INICIO: -Saludo y bienvenida -Presentación de agenda, en cartel. -Presentación de cartel conteniendo mapa de conceptos de la unidad. -Presentación del objetivo e indicadores de logro de la lección. -Reflexión: “Si la biodiversidad es una creación divina, eso es un milagro. Si fue producto de la evolución, también es un milagro. Si hay tantas cosas bellas en nuestro derredor, Porque no hemos de darle gracias a Dios por todas ellas”. -Exploración de pre saberes con la dinámica La cajita preguntona al ritmo de la música se pondrá pausa, a quien le quede responde una pregunta: ¿Qué es la célula?, ¿para qué sirve el microscopio?, ¿cuáles son los tipos de célula que conoces?, ¿qué entiendes por materia viva?, ¿qué entiendes por microorganismos?, ¿por qué se llama pequeñísima vida? DESARROLLO: -Observación de una célula vegetal de una cebolla en el microscopio, los estudiantes comentan lo observado, el docente explica algunas ideas fundamentales identificadas durante el experimento. -Formación de tres equipos, el tutor proporciona guías y recursos, así: Equipo 1, estará formado por estudiantes que no leyeron la lección, dibujaran la célula observada en un cartel y responderán cinco preguntas sobre el descubrimiento de la célula. Página 103,104 y 105 del módulo. -Equipo 2, estará formado por estudiantes de aprendizaje lento obtendrán las ideas principales sobre características y funciones principales de la célula eucariótica, apoyándose en las páginas 105, 106 y 107. Además ubicarán las partes de la célula en una célula simulada. -Equipo 3, estará formado por estudiantes de aprendizaje más sobresaliente, harán un mapa de conceptos sobre la reproducción sexual y la teoría

NO PRESENCIAL Resolver la actividad uno página 104 del módulo, dibuja un microscopio en tu cuaderno. Explica con tus palabras el aporte del microscopio en el descubrimiento de la célula para el desarrollo científico y en la medicina. Realiza el experimento:

siguiente

Aparta una porción de pan y otra de tortilla, ponlos en una bolsa plástica, ciérrala y déjala en la mesa cuatro días, observa con una lupa las partes negras o grises que se formaron, investiga y describe de que se trata el cambio de color ilustra tus observaciones y coméntalas por escrito en tu cuaderno de apuntes. Lee la lección dos: la estructura de la célula y elabora un cuestionario de 15 preguntas con sus respectivas respuestas.

RECURSOS

. Pizarra . Plumones 500 y 90 . Estudiantes . Tutor . Cartulina . Papel bond . Materiales del entorno. Guías de trabajo Cuadernillos .Guía metodológica del docente .Orientaciones generales para el docente. . Microscopio. . Hojas de planta. . CD con música . Aparato de sonido. . Caja con preguntas. .Módulos de autoestudio. .Célula simulada .Mapa de conceptos. .Carteles con partes de la célula. Plastilina. Alfileres Acuarela Tarjetitas con nombres de células.

INDICADORES DE LOGRO

Explicarás con seguridad e interés el origen de la teoría celular. Identificarás y describirás correctamen te la célula como la unidad funcional y estructural de todos los seres vivos Describirás adecuadam ente las funciones vitales que realiza la célula

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estudiantes que no leyeron la lección, dibujaran la célula observada en un cartel y pararesponderán el Docentecinco Tutor preguntas sobre el descubrimiento de la célula. Página 103,104 y 105 del módulo. -Equipo 2, estará formado por estudiantes de aprendizaje lento obtendrán las ideas principales sobre características y funciones principales de la célula eucariótica, apoyándose en las páginas 105, 106 y 107. Además ubicarán las partes de la célula en una célula simulada. -Equipo 3, estará formado por estudiantes de aprendizaje más sobresaliente, harán un mapa de conceptos sobre la reproducción sexual y la teoría celular. -Cada equipo expondrá su trabajo. CULMINACIÓN Consolidación de la temática el origen y la teoría celular, apoyándose de un mapa de conceptos. -Asignación y explicación de tareas no presenciales

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Guía Metodológica para el Docente Tutor IX. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Las estrategias de enseñanza Son procedimientos que el docente tutor emplea en forma planificada, consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para que el estudiantado pueda aprender significativamente y solucione problemas educativos. Rasgos más característicos de las estrategias de enseñanza (Pozo y Postigo, 1993): • La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requiere de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de control de su ejecución. • La aplicación experta de las estrategias requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente.

¿En qué consiste una estrategia didáctica? Para conceptualizar en qué consiste una estrategia, es fundamental tener clara la disposición de los estudiantes al aprendizaje, su edad y por tanto, su disposición de orden cognitivo. El concepto de estrategia didáctica responde entonces, en un sentido estricto, a un procedimiento organizado, formalizado y orientado para la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente tutor. La estrategia didáctica es la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje para la cual el docente tutor elige las técnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos propuestos y las decisiones que debe tomar de manera consciente y reflexiva. Al entender que la estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción pedagógica del docente tutor y tutora, se necesita orientar el concepto de técnica como procedimientos didácticos y el recurso particular para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia. Las estrategias didácticas apuntan a fomentar procesos de autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje colaborativo. Las técnicas actuales deben fomentar el autoaprendizaje por medio de una serie de técnicas y estrategias didácticas que van desde el uso de las bibliotecas virtuales, al de las simulaciones interactivas, portafolios digitales, uso de diarios de clase, trabajo colaborativo y cooperativo, estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, entre otras. (Fonseca, M. y otros, 2007, 14)

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Tipos y características de las estrategias didácticas Existe una gran cantidad de estrategias y técnicas didácticas, así como también existen diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en diferentes ejes de observación: la participación, que corresponde al número de personas que se involucra en el proceso de aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprendizaje colaborativo o interaprendizaje. Clasificación de estrategias y técnicas según la participación:

Participación Autoaprendizaje

Aprendizaje interactivo

Aprendizaje colaborativo

Ejemplos de estrategias y técnicas (actividades)       

Estudio individual. Búsqueda y análisis de información. Elaboración de ensayos. Tareas individuales. Proyectos. Investigaciones. Otras.

       

Exposiciones del educador. Conferencias de un experto. Entrevistas. Visitas. Paneles. Debates. Seminarios. Otras.

     

Solución de casos. Método de proyectos. Aprendizaje basado en problemas. Análisis y discusión en grupos. Discusión y debates. Otras.

Por otro lado, también pueden clasificarse según el uso que se haga del proceso, ya sea como técnicas que se ensamblan dentro de la estrategia general de un curso o como estrategias que se implementan a lo largo de un año académico.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor Clasificación de estrategias y técnicas según su alcance Alcance

Ejemplos de estrategias y técnicas (actividades)

Técnicas (periodos cortos y temas específicos)

       

Métodos de consenso Juegos de negocios Debates Discusión en panel Seminario Simposio Juego de roles Simulaciones

Estrategias (periodos largos)

    

Aprendizaje colaborativo Método de casos Aprendizaje basado en problemas Métodos de proyectos Sistema de instrucción personalizada.

Es por eso que el docente tutor debe organizar, seleccionar y por último tomar decisiones que estarán mediatizadas por el modelo didáctico que selecciona.

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Aspectos a tener en cuenta al seleccionar estrategias didácticas. ●● No existe una única estrategia didáctica para la multiplicidad de situaciones de aprendizaje. La misma dependerá del contexto en el cual se desarrolle la tutoría, el “contenido” que se quiera enseñar, el “propósito” docente. El docente tutor deberá tener una batería de estrategias didácticas para ser utilizadas según lo requiera la situación. ●● Debe existir coherencia entre las estrategias didácticas seleccionadas y los contenidos que se proponen que sean procesados. ●● Todos los estudiantes no son iguales, ni los grupos. Habrá posibilidades de aplicar estrategias cada vez más autónomas, cuando se haya logrado el conocimiento del grupo, la aceptación de propuestas de trabajo solidario, respeto y el cuidado de los otros, etc. Por supuesto que lograr la autonomía en un grupo, no es laisser faire, ni se lleva a cabo de un día para otro. ●● Implica un trabajo progresivo y seguimiento por parte del docente tutor, que requiere en las primeras instancias de una observación permanente y un acompañamiento que garantice el progreso. Para ello, el tipo de comunicación que se establezca con el grupo, el vínculo puede llegar a ser condicionante de los logros. Por otro lado se deben establecer criterios de evaluación que permitan ver el horizonte en las tareas cotidianas. No sólo será objeto de evaluación el progreso o retroceso en el aprendizaje, sino la propia estrategia didáctica debe ser evaluada. ●● Se debe tener en cuenta los recursos necesarios y los “disponibles” en el lugar de trabajo.

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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS SUGERIDAS La motivación es un factor cognitivo afectivo presente en todo proceso de aprendizaje y esta condicionada a los móviles y motivos de cada estudiante, ejemplos de estrategias:

ESTRATEGIA DEL CRUCIGRAMA Esta estrategia consiste en extraer un listado de palabras las más importantes del texto, las cuales se enlistan de manera horizontal y vertical y se ubican en una cuadrícula que corresponde una a cada letra de la palabra y que encajan perfectamente como punto de partida de la siguiente palabra. Para el llenado del crucigrama es necesario, especificar los enunciados que están relacionados con cada palabra seleccionada y que constituye la respuesta. Objetivo: realimentar los conocimientos previos y activar la memorización comprensiva. Materiales a utilizar: crucigrama y lápiz Procedimiento para desarrollar la estrategia del “crucigrama”: →→ Seleccione un texto del módulo. →→ Léalo en forma rápida. →→ Léalo en forma pausada. →→ Elabore los enunciados en forma de reactivos, uno por palabra. →→ Identifique palabras que encajen en la columna de las verticales, partiendo de aquellas letras que le sirvan de inicio de otra palabra. →→ Identifique palabras que encajen en la fila la de las horizontales y de las verticales. →→ En la medida que vaya identificando las palabras vaya cuadriculando en una página, teniendo sumo cuidado que hayan tantos cuadros como letras tiene la palabra. →→ La letra de inicio de cada palabra debe coincidir con alguna letra de otra palabra ya ubicada en la cuadrícula. →→ Pida al estudiantado que lea el texto →→ Indique que llenen el crucigrama. EJEMPLO: (ver siguiente página)

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Guía Metodológica para el Docente Tutor EJEMPLO DE CRUCIGRAMA HORIZONTALES 5. Indican las situaciones de aprendizaje que el estudiantado debe desarrollar en forma autónoma o en forma grupal VERTICALES 1. Representa las actividades que debe realizar el estudiante durante las actividades de observación, experimentación y demostración de la realidad de tu entorno. 2. Las lecciones de los módulos, inician con preguntas exploratorias sobre los presaberes de los estudiantes. 3. Presenta las soluciones de los ejercicios de autocomprobación. 4. Son los saberes universales desarrollados en cada lección. 6. Son recursos nemotécnicos que se presentan como pequeños gráficos.

Estrategia: Juego de letras pares Consiste en el intercambio de información hasta lograr la socialización de conceptos, se requiere de la identificación de 26 palabras las más representativas y significativas de todo el texto, de manera que al utilizarlas para elaborar un resumen se manifieste en forma clara la idea completa del texto. Objetivo: Activar energía y demostrar el concepto de sinergia en un grupo. Obtener la interpretación de un texto en forma compartida. Materiales a utilizar: portafolio, pliegos de papel bond, lápiz, texto del módulo para leer.

Procedimiento para desarrollar la estrategia “Juego de Letras Pares”

●● ●● ●●

Seleccione un texto del módulo. Léalo usted y seleccione 26 palabras, las más representativas. Pida al estudiantado que lean el texto seleccionado de manera rápida, luego que lo lean otra vez de manera pausada.

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●● ●● ●● ●●

Pídales que seleccionen del texto 26 palabras, las más representativas o sea las más importantes. Escriba las 2 primeras letras de cada palabra. Compare las palabras seleccionadas por usted con las extraídas por cada persona. Indique al estudiantado que elaboren un resumen utilizando las 26 palabras seleccionadas, articulándolas con conectivos lógicos para que el resumen tenga sentido y sintetice el texto leído. EJEMPLO:

Sugerencias sobre la Tutoría • Estimule por todos los medios la lectura del módulo. • Indíqueles que todo lo que no entienden lo subrayen, lo escriban al margen o lo escriban en un cuaderno aparte, para que lo consulten el día de la tutoría. • Trate de aclarar todas las dudas que presenten los estudiantes. • Oriente el uso del diccionario. • Ayúdeles a que conozcan los procedimientos para sintetizar y comprender información como: cuadros sinópticos, mapas conceptuales, mapas semánticos, resúmenes, u otras, para que los utilicen para procesar la información de los módulos. • En el caso de la asignatura de matemática, es importante que siempre explique el procedimiento de al menos un ejercicio, de preferencia el más complejo.

..... ..... .....

..... ..... .....

..... ..... .....

• Identifique los estudiantes más aventajados para que le ayuden explicándoles a los que no han entendido. • Forme grupos de trabajo y trate de agruparlos de manera heterogénea, integrando los que más saben y los que menos, para que unos ayuden a otros.

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ESTRATEGIA “LECTURA DE IMPACTO” Esta estrategia consiste en identificar una lectura interesante y atractiva, sin salirse del contexto de la temática como historieta, cuento u otro tipo de lectura que sea muy estimuladora, la cual puede ser del módulo u otra que refuerce alguno de los contenidos curriculares. Para extraer de ella las ventajas, desventajas y comentarios. Objetivos: →→ →→ →→

Fomentar el hábito de la lectura comprensiva. Desarrollar habilidades para introducir temas en lecturas escogidas. Cambiar de rutina en el proceso de aprendizaje.

Materiales: texto escrito impactante, cuaderno de anotaciones, lápiz.

Procedimiento para desarrollar la estrategia “Lectura de Impacto”. ●● ●● ●● ●● ●● ●●

Seleccione un texto del módulo Pida al estudiantado que lea el texto en forma rápida, luego en forma pausada. Indíqueles que subrayen o extraigan las ideas principales. Indíqueles que escriban las ventajas, y desventajas de la lectura. Que escriban sus comentarios de lo que más les impactó de la lectura. Indíqueles que dibujen o describan lo que más les impactó de la lectura.

Ejemplo: Había una vez…

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APRENDIZAJE COLABORATIVO Implica intercambio de ideas y enriquecimiento de los conocimientos y formas de pensar, los estudiantes que trabajan en grupos cooperativos aprenden más, establecen mejores relaciones y aumentan su autoestima, sin embargo debes considerar que no toda actividad que se realiza en grupo, implica cooperación equitativa del trabajo. Para considerarlo como tal debe reunir los requisitos siguientes: →→ Interdependencia positiva: se da cuando los y las integrantes del grupo perciben un vínculo de compañerismo, de tal forma que coordinan sus esfuerzos para poder completar exitosamente la tarea. →→ Interacción emocional cara a cara: es imprescindible el intercambio verbal, la verdadera comunicación se logra con la interacción personal que permite realimentación de los demás y establecimiento de presión sobre sus miembros poco motivados para aportar y trabajar. →→ Valoración personal: implica la responsabilidad personal y permite conocer quien necesita ayuda para completar las actividades y de esa manera evitar que unos estudiantes descansen en el trabajo de los otros. →→ Utilización de habilidades interpersonales: conocerse y confiar unos de otros para resolver conflictos constructivamente. →→ Procesamiento grupal: los miembros del grupo deben reflexionar y discutir entre sí sus metas y tomar decisiones consensuadas.

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MAPA SEMÁNTICO Método que se construye y activa sobre la base del conocimiento previo del estudiantado; diagrama que ayuda a ver como se relacionan las palabras entre sí, estructuración categórica de información representada gráficamente. Características: En relación con los procesos de comprensión, se centra en la comprensión lectora, se considera un proceso activo mediante el cual los estudiantes interpretan lo que leen de acuerdo con lo que ya saben sobre el tema. En cuanto a estrategia o técnica, pretenden una organización semántica de la información del texto. La relación de las palabras entre sí determina la estructura gráfica, sin atender la relación jerárquica. Ejemplo:

Momentos del proceso para la elaboración. ●● Se sugiere que inicies con una lluvia de ideas para obtener el mayor número de palabras asociadas con el tema, lo cual te permite descubrir los conocimientos previos del estudiantado. ●● Organización o estructuración semántica, forma agrupaciones con los conceptos generados en la lluvia de ideas. ●● Discusión y selección de las palabras- concepto, lo cual supone la comprensión de las palabras. Los mapas semánticos los puedes utilizar para: ●● Desarrollar el vocabulario, se centra en el uso de del conocimiento de las palabras como el elemento más importante en la comprensión lectora. ●● Como etapa pre lectora y post lectora (comprensión), prepara al estudiantado para entender, asimilar y evaluar la información del texto. ●● Como técnica de estudio, se utiliza como organizador gráfico de categorías de información respecto a un concepto central, ayuda a desentrañar un texto.

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El procedimiento a seguir es: ●● Identificación de la idea principal: consiste en identificar el título o idea principal, rodeándolo por su entorno. ●● Categorías secundarias: Corresponden a las partes principales del tema y se identifican con los subtemas destacados, se conectan con el tema central de la estructura gráfica. ●● Detalles complementarios: Son nuevas ideas o detalles que completan el mapa semántico, estableciendo categorías secundarias.

LOS MAPAS CONCEPTUALES Los mapas conceptuales o mapas de conceptos son un medio para visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre los mismos, son una herramienta poderosa que te permite representar de forma gráfica un concepto, es una técnica que sirve para procesar textos y comprender lo leído, así como para recordar lo que hemos aprendido. Son conceptos ligados mediante palabras que se denominan palabras de enlace, conectivos lógicos o descriptores, formando niveles de asociación de ideas y significados que pueden ser representados gráficamente en un mapa conceptual. ¿Para qué sirven? Un mapa conceptual sirve cuando deseas repasar algún conocimiento adquirido porque facilita la actividad de recordar, fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad. Sirven como una herramienta de asociación, interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización. ¿Cómo construir un mapa conceptual? En resumen, la simbología de un mapa conceptual puede ser: Cuando desees elaborar un mapa conceptual, debes realizar una lectura cuidadosa del texto y entenderlo claramente, en caso de haber palabras que no comprendas o no conozcas, habrá que consultarlas en el diccionario y comprobar en el contexto en que se encuentran.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●●

Rodea con círculos todos los conceptos que encuentres en el texto, localiza y subraya las ideas o palabras más importantes palabras claves con la que se construirá el mapa, por lo general, son nombres o sustantivos. Subraya las palabras de enlace que unen unos conceptos con otros. Escribe todos los conceptos. Organiza jerárquicamente todos los conceptos, comenzando por los más generales hasta llegar a los más particulares. Une cada concepto a través de líneas. Forma seriaciones de concepto-enlace-concepto. Las palabras de enlace se sitúan en las líneas o flechas que unen los conceptos. El concepto general aparece siempre arriba. Encierra en un óvalo o en un rectángulo, las ideas o conceptos. Descriptores son las palabras o palabra que describen la conexión.

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Para conexiones o relaciones entre conceptos se buscan palabras o frases que le den sentido a los conceptos que se están relacionando. Ejemplo: se divide en, son,…. Para indicar la direccionalidad de las relaciones, se deben jerarquizar las categorías de conceptos.

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Procedimiento general para construir un mapa conceptual ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●●

Lee el texto e identifica en él las palabras que expresen las ideas principales o las palabras clave. Identifica el tema o asunto general y escríbelo en la parte superior del mapa conceptual encerrado en un óvalo o rectángulo. Subraya las palabras que identificaste (nombres o sustantivos comunes) Identifica las ideas que constituyen subtemas y escríbelas en el segundo nivel, también encerradas en óvalos. Traza las conexiones correspondientes entre el tema principal y los subtemas Selecciona y describe el descriptor de cada una de las conexiones que trazaste. En el tercer nivel coloca los aspectos específicos de cada idea o subtema, encerrados en óvalos. Escribe los descriptores correspondientes a ese tercer nivel. Considera si se requieren flechas y, en caso afirmativo, traza las cabezas de flecha en los conectores correspondientes.

Modelo para elaborar un mapa conceptual “La fotosíntesis produce oxígeno atmosférico". Este se utiliza en la respiración liberando dióxido de carbono que es el responsable del efecto invernadero, el cual regula la temperatura terrestre y también se utiliza en la producción de ozono atmosférico tóxico y el formador de la capa de ozono. La fotosíntesis también produce alimentos con hidratos de carbono, lípidos como el colesterol los triglicéridos y también las proteínas formadas por los aminoácidos.

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EL PORTAFOLIO Herramienta didáctica para los estudiantes y docentes tutores que se constituye en un recurso para compilar trabajos para un objetivo específico de organizar un registro de logros de aprendizaje.

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

Finalidad: La finalidad de la elaboración del portafolio es que el estudiantado y docente tutor pueda registrar y sistematizar sus experiencias sus evidencias de aprendizaje y que este le sirva como fuente de demostración, reflexión, enriquecimiento y realimentación a favor de la mejora de sus desempeños. Objetivos: • Guiar al estudiantado en su actividad y en la percepción de sus propios progresos. • Destacar las evidencias de su aprendizaje en el aula y en su trabajo no presencial. • Desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar y resolver situaciones cognitivas. Ventajas del manejo del portafolio: • El portafolio es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales. • Ofrece información amplia sobre el aprendizaje. • Admite el uso de la evaluación continua para el proceso de aprendizaje. • Tiene un carácter cooperativo, implica al docente y al estudiante en la organización y desarrollo de la tarea. • El docente al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. • Se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problemáticas y las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor Partes del portafolio: →→ Portada →→ Mis responsabilidades como estudiante de modalidades flexibles →→ Durante el proceso he aprendido. →→ Narro mis experiencias significativas en mis jornadas presenciales y no presenciales →→ Experiencias aplicadas en el uso de los materiales educativos de las modalidades flexibles . →→ Tareas elaboradas. →→ Materiales didácticos elaborados . →→ Auto evaluación sobre logros obtenidos en mi proceso educativo. →→ Mis innovaciones en el trabajo de aula (proyectos educativos). →→ Mis evaluaciones. →→ Mis planes futuros El Portafolio se irá construyendo durante el proceso de su desempeño en el aula, con las evidencias de las acciones aprendidas y practicadas en el aula y como reflexión posterior a las actividades de aprendizaje realizadas. Cuando el portafolio es elaborado por el estudiantado, debe adecuarlo a los propósitos de aprendizaje que pretenden alcanzar. El Portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente. El portafolio como modelo de enseñanza - aprendizaje, se fundamenta en la teoría de que la evaluación marca la forma cómo un estudiante se plantea su aprendizaje. El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanzaaprendizaje, implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre docente y estudiante; y, por otro lado, es un método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una visión más fragmentada. Utilidad: El potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades complejas ha contribuido a su uso expansivo en diferentes ámbitos. El portafolio se usa en la educación pero es una idea importada de otros ámbitos profesionales: artistas, fotógrafos y arquitectos para mostrar lo mejor de su trabajo. Proceso de Uso:Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre este tema, que distinguen las siguientes fases para el desarrollo del portafolio por parte de los estudiantes (Barberá 2005):

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Fase 1. Recogida de evidencias Algunas de estas evidencias pueden ser: a) informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exámenes, informes, entrevistas, etc.) y c) documentos en diferente soporte físico (digital, papel, audio, etc.). Estas evidencias vendrán determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio Fase 2. Selección de evidencias En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el docente o resto de compañeros. Fase 3. Reflexión sobre las evidencias Esta fase es necesaria porque si incluyen procesos reflexivos el instrumento los puntos débiles y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora. Fase 4. Publicación del portafolio En esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso en constante evolución. Recursos: Recursos personales • Aula • Portafolio con las evidencias • Bibliografía Variantes y ejemplos: Algunas variantes del portafolio del estudiante son: el portafolio electrónico y el portafolio físico. El portafolio como recurso innovador en la evaluación de los aprendizajes: Las evaluaciones centradas en instrumentos estáticos de lápiz y papel nos permiten explorar sólo la esfera del conocimiento declarativo, o en el caso de las escalas e instrumentos de opinión e instrumentos de autorreporte, lo que las personas creen o dicen que hacen. Pero si el interés está en evaluar lo que las personas hacen, identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental, entender cómo ocurre su desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de ciertos saberes o formas de actuación, encontramos una opción en estrategias de evaluación dinámica, centradas en el desempeño. Un buen ejemplo de este tipo de estrategias de evaluación son los portafolios.

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Aunque la evaluación por portafolios (también llamado carpeta) se ha empleado básicamente en la evaluación de los estudiantes, también existen experiencias interesantes en las que lo que se conforma y analiza es un portafolios elaborado con las producciones del docente en torno a su enseñanza. En estos casos, la evaluación ha estado orientada por la función formativa, es decir, por el interés de apoyar la realimentación al docente respecto de su desempeño, en el marco de procesos de capacitación didáctica o formación docente en general. En particular, en esta sección nos consagraremos a comentar las posibilidades de los portafolios como una estrategia innovadora para la evaluación docente, aunque también consideraremos los principios y los rasgos comunes con el portafolios del estudiante. De hecho, como veremos más adelante, el propio portafolio del estudiante arroja información valiosa no sólo de su aprendizaje, sino también acerca de la actividad docente que lo propicia. En primera instancia, ¿qué entendemos por un portafolios como recurso para la evaluación educativa? Para autores como Airasian (2001), Arends (1998) o McKeachie (1999), un portafolios es una selección o colección de trabajos académicos que los estudiantes realizaron en el transcurso de un proceso, o con base en alguna dimensión temporal o ajustándose a un proyecto de trabajo dado. El término deriva de las colecciones de modelos, fotógrafos, arquitectos, diseñadores o artistas donde se demuestra la calidad o el nivel alcanzado en su trabajo. No es una colección al azar o de trabajos sin relación, sino por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los autores del mismo en relación con el currículum o actividad profesional en cuestión. Se ha dicho que implica una evaluación de carácter semiformal y ante todo cualitativa, aunque también puede incluir criterios cuantitativos que permitan dilucidar el progreso logrado en términos procesuales, destacando el aprendizaje de habilidades complejas que se evalúan en forma longitudinal e integral (Herman, Aschbacher y Winters, 1992). Los trabajos que pueden integrar un portafolios son de muy diversa índole: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artísticos, exámenes, tareas extraclase, proyectos específicos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos, cintas de audio, planes, entre otros. Según Cooper (1999), los dos tipos más comunes de portafolios son el que se forma con "los mejores trabajos" del estudiante, o el que demuestra "el crecimiento y progreso en el aprendizaje", que comprende un muestrario de los trabajos "típicos" realizados por éste a lo largo del tiempo. Pero en ningún caso es una pila indiferenciada de todo lo que se ha hecho; siempre tienen que delimitarse propósitos, criterios de selección y desempeño, así como formatos claros para asignar una calificación o ponderar la calidad del mismo. En este sentido, hay que tomar la precaución de que el Portafolios no sea sólo una "acumulación de papeles"; donde lo que haya sean las desgastadas tareas rutinarias y los ejercicios triviales y mecánicos, productos de aprendizajes sin sentido y de una enseñanza transmisivo/reproductiva. Desde la perspectiva del portafolios del estudiante, se propone que éste puede ser útil como estrategia de evaluación del aprendizaje debido a que permite:

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→→

Monitorear el avance de los estudiantes a lo largo del ciclo educativo en cuestión.

→→

Ayudar a los estudiantes a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas.

→→

Dar información a los docentes acerca de lo apropiado del currículo y de la enseñanza conducida, a fin de planear los cambios pertinentes.

→→

Establecer criterios y estándares, así como construir instrumentos múltiples para la evaluación del aprendizaje en diferentes esferas (es decir, manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentación, originalidad, capacidad en la toma de decisiones y solución de problemas). Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluación con el cuantitativo.

Como puede inferirse de lo anterior, el mismo portafolio del estudiante proporciona al docente, desde el inicio, elementos muy importantes que realimentan la enseñanza y, sobre todo, le permiten valorar los aprendizajes logrados por sus estudiantes en relación con su actividad docente y el programa del curso. De acuerdo con McKeachie (1999), el portafolios del estudiante no sólo es útil en el ámbito de la evaluación, sino que apoya al docente en el proceso de diseño de la instrucción y es, al mismo tiempo, un importante recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje, puesto que le facilita juzgar lo apropiado del currículum; le permite organizar reuniones con los estudiantes proporcionando información que permite detectar estudiantes en riesgo o replantear la enseñanza y los apoyos didácticos requeridos. Desde el punto de vista del aprendizaje, resalta la importancia que otorga a los procesos y productos del mismo, así como la posibilidad de monitoreo gradual del progreso de los estudiantes. Pero, para algunos autores, su principal virtud estriba en que integra el elemento autoevaluativo del aprendizaje y permite desarrollar en el estudiante procesos de reflexión personal y autocrítica o, en otros términos, fomenta las habilidades metacognitivas y apoya la autorregulación.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor Según McKeachie (1999), "un portafolios ayuda tanto al estudiante como al docente a ver cómo han progresado los estudiantes, reportando un incremento en su autoconciencia, y frecuentemente he encontrado evidencia de aprendizajes que de otra manera se perderían". Nos parece que la evaluación por portafolios es una opción importante y apropiada cuando se tienen que resolver problemas, generar proyectos o analizar casos, hacer propuestas originales, es decir, cuando se enfrentan situaciones de aprendizaje significativo y experiencial en contextos reales. En relación con los aspectos que debe planear éste respecto a un portafolio del estudiante, se proponen como elementos mínimos: • Establecer el propósito y contenido del mismo en estrecha relación con el curso. • Acordar con los estudiantes el tipo y la calidad de trabajos que se van a incluir, así como los criterios y las escalas de calificación que empleará en la evaluación. Definir el sistema de monitoreo o realimentación que empleará, así como el tipo de participación de los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo.

ESTRATEGIA DE LA SÍNTESIS ESTRUCTURAL ●● Ofrece al estudiantado apoyo visual de la estructura del contenido de un texto. La síntesis estructural les demuestra como se relacionan los términos técnicos con los conceptos. ●● Sirve como herramienta excelente en el proceso de lectura del texto, especialmente cuando existen interrogantes y explicitan conceptos. Ejemplo:

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Guía Metodológica para el Docente Tutor ESTRATEGIA: ESTUDIO DE CASOS. El estudio de caso es una técnica de aprendizaje en la que el estudiante se enfrenta a la descripción de una situación específica que plantea un problema, que debe ser comprendido, valorado y resuelto por un grupo de personas a través de un proceso de discusión. Con esta técnica se desarrollan habilidades tales como el análisis, la síntesis y la evaluación de la información. Se desarrollan también el pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones, además de otras actitudes como la innovación y la creatividad. Proceso: Podemos distinguir en el estudio de caso tres fases: preparación, desarrollo y evaluación. PRIMERA FASE: Preparación: es la fase en la que el docente prepara el caso que sus estudiantes van a estudiar. Las actividades que deben llevarse a cabo en esta fase son: ●● Formulación de los objetivos o metas: momento de formular objetivos educativos para el estudio de caso, el docente debe tener en cuenta los siguientes tipos de aprendizajes que potencian una formación integral del estudiante: →→ Aprendizaje cognoscitivo: aprendizaje de los conocimientos que hacen referencia a los contenidos teóricos en los que se fundamenta el caso descrito. →→ Aprendizaje afectivo: aprendizaje de determinadas actitudes que el estudiante puede lograr durante el desarrollo de esta técnica, tales como respetar la opinión de los demás, responsabilizarse de la realización de su trabajo, integrarse en un equipo. →→ Aprendizaje de habilidades: con el estudio de caso se fomenta en el estudiante el pensamiento crítico, el análisis, la síntesis, la capacidad de aprender por cuenta propia, de identificar y resolver problemas y de tomar decisiones. Además, el estudiante puede aprender determinadas habilidades concretas, como expresarse oralmente, trabajar en equipo, interactuar con otros. ●● Elaboración del caso: una vez formuladas las metas, el docente elabora el caso. Para ello debe acudir a todas las fuentes documentales necesarias: artículos, relatos que describan sucesos o problemas de la vida real, experiencias propias o de profesionales experimentados, de sus propios estudiantes, etcétera. Para redactar correctamente un caso hay que tomar en cuenta los siguientes aspectos: tener claras las metas educativas a lograr, delimitar el alcance de la información, claro y conciso, utilizar una terminología adecuada al nivel escolar de los estudiantes, omitir los detalles inútiles, incluir diálogos para hacerlo más real, finalizar el caso formulando preguntas básicas que ayuden a guiar el análisis y cuidar la presentación (giros gramaticales, espacios, estilo, etcétera). Un buen caso se caracteriza por: permitir una lectura fácil, facilitar la rápida comprensión de la situación descrita, generar un flujo de preguntas, interrogantes e interpretaciones en el estudiante, aceptar múltiples soluciones y facilitar el debate.

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●● Formación de los grupos de trabajo. El estudio de caso es una técnica grupal, por lo que hay que formar equipos de trabajo. El docente puede decidir cómo deberán agruparse o darles a sus estudiantes la libertad de hacerlo ellos mismos. Se recomienda que cada equipo sea de cuatro a seis personas. SEGUNDA FASE: Desarrollo: exposición del caso a estudiar, antes de comenzar con el estudio de caso, el docente debe explicar las metas que desea conseguir y el mecanismo de la técnica a utilizar. A continuación, presenta la redacción del caso y comenta las normas a seguir en su desarrollo (medios, ayudas, documentación a consultar, distribución del tiempo, etcétera). Puede comentar algunos aspectos del caso que considere importante destacar o que puedan ser objeto de confusión, así como diversos puntos que centren y faciliten el análisis. Estudio individual: después de presentarse el caso comienza su estudio. Los estudiantes leen el caso de forma individual para tratar de comprender la información que se les presenta antes de pasar al debate grupal. Aquí tienen la oportunidad de consultar todo el material que necesiten para el análisis del problema. Estudio en equipos: finalizado el estudio individual, comienza el trabajo en equipos. Juntos estudian el caso, comentan los aportes de cada uno de sus miembros, intercambian ideas, analizan y debaten sobre los distintos aspectos del problema. Elaboración de conclusiones: una vez terminado el análisis, un miembro del equipo hace una recopilación final de las soluciones propuestas con el fin de llegar a un consenso sobre las conclusiones definitivas respecto del caso estudiado. TERCERA FASE: Evaluación: la evaluación que se realiza cuando los equipos presentan su trabajo. Cada equipo expone al resto del grupo las conclusiones elaboradas, fundamentando el análisis realizado. Posteriormente se abre un debate general, moderado por el docente, con el fin de llegar a las soluciones óptimas, valorando los diferentes argumentos aportados por los equipos. La evaluación final debe complementarse con la evaluación continua efectuada a lo largo de la etapa de desarrollo. Para evaluar el progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilidades puestas en juego en un análisis de casos en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del problema. ESTRATEGIA DEL CARRUSEL: Consiste en segmentar en partes el contenido de una temática, para que cada segmento sea asignado a un equipo de trabajo, para que lo procese y extraiga conclusiones que serán expuestas en carteles.

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Procedimiento: • • • • • • • • • • • •

Seleccione un contenido un poco extenso. Divídalo en segmentos. Organice al estudiantado en equipos de trabajo. Asigne a cada equipo un segmento del contenido. Indíqueles que lean y subrayen las ideas principales. Que analicen y comenten lo leído. Que extraigan conclusiones. Las conclusiones deben escribirlas en un papelografo. A cada equipo se le asigna un espacio de la pared del aula para que ubique su cartel. Tenga presente que los carteles deben quedar lo más distante posible. Un representante del equipo se queda donde esta el cartel. Todos los equipos rotan para leer el resto de los carteles y la persona representante de cada equipo explica y aclara dudas.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO. En este espacio se considera que para que el estudiante pueda desarrollar un aprendizaje colaborativo es necesario primeramente que lleve a cabo un aprendizaje individual el cual consta de lecturas, consultas, investigación, análisis y conclusión sobre los temas establecidos en un programa de estudios y sobre temas de su interés, para luego llevar a cabo la discusión de esos temas con su grupo de aprendizaje colaborativo; el cuál se dará mediante la propuesta de temas para discutir y llegar a un consenso que conlleve al reforzamiento del aprendizaje y al logro de los objetivos del programa de estudios y a los objetivos personales del estudiante. Por otro lado, el aprendizaje colaborativo esta encaminado también a la solución de casos prácticos de estudio para los cuales la participación de los integrantes de un equipo es de suma importancia para que el proyecto se lleve a cabo, es importante hacer mención que la interacción de estudiantes de diferentes grupos también es una riquísima experiencia, donde cada miembro de un grupo determinado es responsable de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo. Por lo tanto, el aprendizaje colaborativo estimula y es un factor el cuál se construye a partir de las contribuciones de los miembros del grupo. Por todo lo anterior, es claro que el aprendizaje colaborativo es un elemento importante y que ayuda en mucho al estudiante a llevar a cabo un aprendizaje autónomo y responsable, pero como hemos mencionado los estudiantes no están acostumbrados a este proceso y en ocasiones no pueden ni trabajar con un grupo de compañeros en forma presencial por los conflictos que se pueden generar en relaciones interpersonales; por lo que es necesario establecer y dar a conocer al estudiante las estrategias para llevar a cabo este proceso, estas estrategias tienen como propósito que el estudiante comprenda qué es y como se llevará el aprendizaje colaborativo en línea. Para lo cual dividimos en tres aspectos: introducción al aprendizaje colaborativo, elementos de aprendizaje colaborativo y las estrategias para el aprendizaje colaborativo.

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Elementos de aprendizaje colaborativo. En el proceso de trabajo colaborativo los estudiantes trabajan en grupos para llevar a cabo roles que se relacionen, complementen y se diferencien para lograr un objetivo común (el aprendizaje de los contenidos del programa de estudios). Para lograr colaboración se requiere de una tarea mutua en la cual los estudiantes trabajan juntos para producir algo que no podría obtener individualmente; es decir, los estudiantes podrán trabajar en conjunto para llegar a conclusiones sobre las actividades de aprendizaje que contiene cada una de las actividades de aprendizaje que contiene cada una de las unidades y desarrollar los proyectos indicados en estas mismas actividades. Es importante mencionar que el aprendizaje colaborativo marca el esfuerzo grupal entre los estudiantes y el docente y es facilitado por esa interacción. • Una meta en común. Las metas del estudiante serán las de estudiar los contenidos de las unidades del programa de estudios y llevar a cabo las actividades del aprendizaje. • Un sistema de recompensa (grupal e individual). En términos tangibles es su evaluación al final de cada examen y en términos sociales de estímulo que el docente pueda dar al estudiante al supervisar y revisar sus tareas, motivándolo con palabras alentadoras de forma verbal (en línea) o escrita (por correo electrónico). • Objetivos de estudio. Los participantes deberán ser conscientes de la importancia de la tarea. • Problemas que resolver. Identificar con claridad la importancia y la prioridad que tienen los proyectos que se desarrollarán durante el curso. • Disciplina. Implica la formación de equipos de trabajo para las actividades marcadas en equipo. En el momento de la comunicación en línea se trabajará con los grupos que formen. • División del trabajo. Para los proyectos los grupos de trabajo de estudiantes, definirá las tareas para cada uno de los integrantes y definirá sus propias reglas para llevar cabo dicho proyecto. • Responsabilidad. El trabajo a desarrollar por los estudiantes debe tomarse como una responsabilidad compartida para lograr el objetivo. • Escuchar. Cada integrante del grupo (estudiante y docente tutor o tutora) deberá permitir la opinión de los integrantes, en este caso deberá leer la opinión, pregunta o inquietud que se formule. • Ayuda. Cada integrante puede y debe pedir ayuda a los compañeros cuando lo considere necesario. Ejemplos de estrategias de aprendizaje colaborativo. Para poder utilizar los elementos del trabajo colaborativo, en este aprendizaje se llevarán a cabo las siguientes estrategias: • Correo electrónico. Todos los estudiantes y los docentes tutores y tutoras deberán contar con cuenta de correo electrónico, para la comunicación y el envío de información. • Conversación (chat). Todos los estudiantes y docentes tutores y tutoras deberán tener una cuenta en un chat para llevar a cabo la comunicación en línea y en trabajo colaborativo.

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Asesoría en línea a los estudiantes. Aquí igual que en el punto anterior se utilizará el chat para la comunicación con los estudiantes y poder llevar a cabo la atención personalizada y en grupo de las dudas de los contenidos estudiados. Calendario y planificación. En este calendario se dará la información para que los grupos de trabajo de estudiantes pueda llevar a cabo las actividades de aprendizaje y los proyectos encomendados de forma grupal. Grupo de noticias o avisos. Es un elemento importante para el docente tutor y tutora.

ESTRATEGIA DE ACTIVIDAD INTEGRADORA Proceso de elaboración y ejecución: ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●●

Seleccionar las competencias a desarrollar. Definir los criterios de evaluación. Seleccionar (priorizar) los indicadores de logro de la competencia a desarrollar, con base a los criterios establecidos. Elaborar o adecuar los indicadores de logro priorizados a indicadores de evaluación. Planificación y planteamiento de la situación-problema que requerirá solución. Definir la ponderación que tendrá la actividad y sus criterios de evaluación. Definir el tiempo y espacio para realizar la actividad. Disponer de los materiales que se utilizarán. Seleccionar la técnica de evaluación. Proporcionar a los estudiantes la actividad integradora, con las orientaciones necesarias para desarrollarla. Apoyar constantemente al estudiante durante la ejecución de la actividad. Incluir la autoevaluación y coevaluación. La clave para elaborar las actividades integradoras, es el establecimiento de una situación que requiere una solución más o menos cercana a la realidad del estudiantado, lo cual le obliga a actuar y, por lo tanto, a tomar decisiones. Para poder intervenir en esta situación-problema, el estudiantado deberá movilizar un conjunto de recursos de diferente orden. Cada actividad integradora debe responder a más de dos indicadores de logro.

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X. ORIENTACIONES POR ASIGNATURA

LENGUAJE Y LITERATURA ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE Y LITERATURA "Lenguaje y Literatura es una asignatura orientada al desarrollo de las habilidades comunicativas de la población estudiantil, entre las que sobresalen: la comprensión, análisis, interpretación, comentario y producción eficaz de textos orales y escritos, sean éstos de naturaleza literaria o no literaria. Enfoque de la asignatura: el enfoque comunicativo El enfoque que orienta las actividades de aprendizaje en la especialidad de Lenguaje y Literatura es el enfoque comunicativo, cuya meta es que los estudiantes aprendan a comunicarse con eficacia y eficiencia en una variedad de situaciones comunicativas. En el bloque de Comunicación Literaria, que trata una comunicación especial, la literaria, el enfoque es fortalecido por el enfoque de la estética de la recepción y el pragmático, los cuales se interesan no solamente porque el estudiante aprenda datos literarios, sino que se forme como un lector competente, capaz de interpretar el sentido de cualquier tipo de texto, pero en especial el texto literario, así como reconocer y usar las convenciones artísticas de este tipo de discurso en sus producciones textuales. El enfoque comunicativo privilegia la adquisición de la competencia comunicativa, cuyos componentes son competencias disciplinares y competencias transversales. Competencias de la asignatura de Lenguaje y Literatura. ●● Comprensión oral. Es la capacidad de utilizar todo tipo de recursos para comprender información oral, que se presenta con distintos propósitos y en diferentes situaciones comunicativas. ●● Expresión oral. Esta competencia, al igual que la comprensión oral, se enmarca en situaciones comunicativas, en las cuales el educando expresa de forma oral, sus deseos, intereses, experiencias, ideas, entre otros, con un propósito determinado. ●● Comprensión lectora. Esta competencia implica la construcción del sentido de textos escritos. En este proceso el lector se ve enfrentado a una situación comunicativa peculiar, a distancia, en la que pone en juego un grado de autonomía elevada, conocimientos y estrategias cognitivas y meta cognitivas, pues su interlocutor no puede ser interrogado de manera directa, sino a través de las pistas y convenciones que estructuran los diferentes tipos de discursos escritos.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor ●● Expresión escrita. Esta capacidad permite establecer comunicación por medio de la escritura. Al igual que las otras competencias, implica adecuarse al contexto comunicativo, al lector (destinatario). Escribir no solo requiere el conocimiento del código (sistema de escritura) sino también del uso de estrategias, técnicas y principios convencionales, que implican saber planificar un discurso, y construirlo con adecuación, coherencia y cohesión textual. ●● Comunicación literaria. Es la competencia que habilita al estudiante para interpretar los significados y el sentido de los textos literarios, así como usar sus recursos expresivos en la construcción de escritos con intenciones artísticas. Su importancia educativa se extiende al desarrollo de todas las habilidades comunicativas. LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS Las sugerencias metodológicas que se presentan a continuación, buscan orientar el proceso de trabajo educativo en la especialidad de Lenguaje y Literatura. Es conveniente desarrollar los tres bloques de contenidos de manera integrada, en los casos en que sea posible. Por ejemplo, la enseñanza de los contenidos de reflexión sobre la lengua pueden derivarse de ejemplos extraídos del texto literario en estudio. Se recomienda utilizar el enfoque por tareas para la enseñanza y aprendizaje de los contenidos. Este enfoque sugiere el desarrollo de tareas posibilitadoras (ejercicios en contexto) para adquirir aprendizajes puntuales, como el análisis de oraciones, la identificación de figuras literarias, etc.; y también propone, al final de cada lección o unidad, la realización de una tarea final, en la cual pueda evidenciarse los aprendizajes más importantes de un período de estudios. La secuencia didáctica que se plantea seguir, es la siguiente: Inicio • Situación didáctica: texto auténtico (extraído de la obra literaria en estudio; texto formal carta comercial, aviso, etc.; textos de periódicos, revistas, etc.). • En Comunicación literaria, es obligatorio un fragmento de la obra leída; y si es poesía o cuento, debe ser texto completo. • Actividades de expresión oral y comprensión lectora relacionadas con el texto auténtico utilizado. Activación de conocimientos previos: retroalimentación de conocimientos aprendidos anteriormente necesarios para asimilar los nuevos. Desarrollo • Aprendizaje de conocimientos puntuales: →→ Explicación de contenidos →→ Tareas posibilitadoras (ejercicios) • Aplicación de los conocimientos: →→ Utilización de los conocimientos en el análisis de textos auténticos (tarea final o actividad integradora). →→ Utilización de los conocimientos en la producción de textos auténticos (tarea final o actividad integradora).

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Guía Metodológica para el Docente Tutor Final • Heteroevaluación: →→ Valoración del trabajo de los estudiantes por parte del docente de aula con el fin de realizar remediaciones o refuerzos. • Autoevaluación y coevaluación: →→ Revisión del propio trabajo, según contenidos desarrollados desde el inicio del período lectivo hasta el momento de la producción. →→ Revisión de la producción textual de otro compañero. • Publicación de los textos generados en clase: →→ Espacio dedicado al conocimiento de la producción escrita de los compañeros de clase y de los compañeros de otros grados. Se puede utilizar el periódico mural, la exhibición en rincones literarios, ferias, periódicos estudiantiles, etc. ●●

Conocimientos previos

Cuando se habla a una persona solemos presuponer que ella comparte información básica para entender nuestro discurso. Así, los enunciados del emisor estimulan el contexto referencial que el receptor posee en su cerebro, y por esa causa lo que se dice es entendido; sin embargo, muchas veces esa presuposición es equivocada, especialmente entre los asistentes a un aula de estudio. Los conocimientos de los estudiantes que ingresan a un nuevo grado de estudio difieren de la realidad presupuesta: la que supone el dominio de los saberes del grado anterior. También difieren de un estudiante a otro, pues allí se presentan algunos aventajados y otros con limitaciones académicas, unos provienen del área rural y otros del área urbana, así como de estratos sociales diferentes, etc. ●●

Atención a la diversidad

Hay que recordar que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo. Esto obliga al docente a implementar diversas estrategias didácticas con el fin de dar una respuesta que permita atender de forma adecuada a todos los estudiantes. La diversidad también incluye el uso diferente de la lengua. En un aula puede haber estudiantes de origen rural y urbano, así como de diferente estrato social y económico. En este caso no es recomendable que el docente intervenga como un corrector del uso gramatical. Su actitud ante hechos comunicativos en los que intervengan dos niveles de lengua distintos será la de usar los términos de adecuado o inadecuado, de acuerdo con el contexto específico del acto de habla. ●●

El aula como situación comunicativa

El aula de clases es el contexto adecuado para fomentar la adquisición de las capacidades comunicativas. Es el contexto social por excelencia, en donde el hecho de la convivencia debe propiciar la necesidad de comunicarse. De esta manera el docente empleará metodologías que favorezcan la cooperación y la participación de los estudiantes, dialogando con ellos y proponiendo actividades en las cuales la interacción constante sea la forma de afianzar los aprendizajes.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor ●●

El estudiante como protagonista

El aprendizaje de la lengua es una actividad que involucra, de manera especial al estudiantado. A hablar se aprende hablando; a escribir, escribiendo. Este aprendizaje, entonces, implica la adquisición de las capacidades comunicativas y de la lengua en situaciones de uso. Así, las actividades de aprendizaje deberán estimular la curiosidad, la reflexión y la creatividad del estudiante para que éste pueda resolver las situaciones comunicativas en forma autónoma y auto dirigida. ●●

Modelaje docente tutor

El clima comunicativo del aula debe contar con la participación activa del docente, en su calidad de hablante y oyente, así como de lector y escritor de mensajes. Por tanto, su comportamiento lingüístico debe ser un modelo para sus estudiantes. Otros aspectos importantes a tomar en cuenta. 1. La corrección ortográfica de textos. Al trabajar aquellos contenidos relacionados con la revisión ortográfica de textos, es necesario preparar con anticipación los materiales escritos que se han de utilizar en estas experiencias de aprendizaje. Orientar la lectura previa y en voz alta de los materiales, la observación visual y la audición de la palabra, además de la consulta frecuente del diccionario para la búsqueda de palabras afines a la regla ortográfica que se está trabajando, es una estrategia que no se debe descuidar cuando se trabaje con esta área tan particular. 2. La aplicación de una guía de análisis literaria. Consiste en una estrategia de aprendizaje cuya finalidad es, en primer lugar, fijar los conocimientos adquiridos en todas las unidades desarrolladas y, además, ampliar las habilidades para la identificación de los recursos que hacen posible codificar y decodificar los significados y sentidos de las obras en estudio. La guía de análisis puede asumir cualquier formato de los métodos de análisis existentes, por lo que su estructura está sujeta a la decisión del docente de aula; sin embargo, se sugiere la preferencia por el comentario de textos con orientación pragmática, basada esta orientación en los elementos y aspectos esenciales de de la situación comunicativa (emisor, receptor, código, contexto, etc.). 3. Las estrategias de comprensión. Los contenidos procedimentales referidos a los aprendizajes de estrategias de comprensión oral y lectora, deberán desarrollarse según los siguientes pasos: • Comprensión oral: estrategias previas, durante y posteriores a la recepción oral. • Comprensión lectora: estrategias previas a la lectura, durante la lectura y posteriores a la lectura.

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4. El canon literario básico. En el desarrollo de cada unidad se menciona el estudio de una o varias obras literarias representativas de los movimientos o épocas más importantes que han predominado a lo largo de la historia. Su inclusión obedece a la intención de proporcionar un canon mínimo de lecturas completas que respondan al desarrollo formativo del estudiante en cuanto a los saberes necesarios para el logro de la competencia lecto-literaria; esto incluye, por supuesto, potenciar la ampliación de los saberes lingüísticos, textuales, discursivos, pragmáticos y culturales. La selección de las muestras responde a criterios específicos como los siguientes: a) valor representativo de la época o movimiento literario, b) valor representativo de los esquemas discursivos; c) valor representativo cultural, por cuanto modelan la realidad en un tiempo y espacio determinados; d) valor estético, vinculado éste con la capacidad del texto para generar una disposición afectiva-emotiva del estudiante encargado de actualizarlo; e) valor didáctico, que se establece, en primer lugar por ser una muestra auténtica de arte universal, y, en segundo lugar, por su carácter diversificado (debido a la ubicación espacio-temporal, la pertenencia a corrientes artísticas diversas, y a sus diferentes grados de facilidad o dificultad lectura); y, f) valor comunicativo, porque muestran todas las virtualidades presentes en una situación comunicativa real o imaginaria.

5. La producción de textos con intención literaria. Los contenidos sobre la producción de textos con intención literaria han sido incluidos para fortalecer en el estudiante las habilidades vinculadas con el uso literario de la lengua, habilidades que conllevan superar también su uso formal y habitual. En este último sentido, los textos producidos en clase son una fuente inagotable para la didáctica de la reflexión sobre la lengua, especialmente porque reportan las dificultades y los errores de expresión de los estudiantes por lo que se facilita la introducción de todo tipo de saber gramatical y discursivo. El desarrollo de contenidos de expresión oral y escrita también se facilita a través de la asunción de papeles teatrales o dramáticos, según los personajes, y ubicando la acción en el tiempo actual. Se recomienda, en este caso, la creación de textos breves de intención literaria y no literaria (relatos, poemas, diálogos…) en los que se manifiesten algunos de los temas tratados en las obras leídas, dando oportunidad para la expresión del mundo interior y de la creatividad personal.

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LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN • Es necesario atender los lineamientos establecidos en el documento Evaluación al Servicio del Aprendizaje, en donde se explicitan los métodos, técnicas y las normas de evaluación, en su carácter diagnóstico, de proceso y sumativo. • También la enseñanza y aprendizaje basado en competencias y el enfoque comunicativo, orientan la evaluación hacia actividades más complejas, al uso de técnicas basadas en procesos y al enfrentamiento de los conocimientos del estudiante con situaciones problemas cercanos o parecidos a la realidad, en sus diferentes dimensiones sociales. Estas situaciones problema, que se plantean de tal modo que el estudiante haga uso de todos los aprendizajes adquiridos durante un ciclo de estudios específico, deben ser evaluadas con instrumentos que reúnan los criterios e indicadores de logro ya determinados en estos programas, por lo que se sugiere el uso de la rúbrica o matriz de valoración. Por último, la evaluación de las situaciones problema debe ser acumulativa, es decir, incluir los aprendizajes de las unidades que se hayan superado hasta el momento de su aplicación.

Evaluación diagnóstica. El docente tutor, por medio de diversas técnicas, como la formulación de preguntas exploratorias, las lecturas de textos, descripciones o explicaciones previas, conocerá el saber y las habilidades que poseen los estudiantes al inicio del año escolar. En este nivel, el estudiante ya ha construido un rico bagaje lingüístico y cultural y ha podido comunicarse satisfactoriamente en el seno de su familia, sus amigos, compañeros, etc. Así mismo, ya ha resuelto situaciones problema reales de su vida habitual y académica relacionada con la comunicación. En este sentido también se deben diagnosticar los procedimientos que son capaces de hacer mediante tareas específicas, por ejemplo: explicar, en forma entusiasta, los elementos comunicativos del mundo real y del mundo imaginario presentes en una obra literaria. La evaluación diagnóstica ha de permitir planificar y adecuar la lección en función de las necesidades y los logros de los estudiantes.

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Evaluación formativa La finalidad de la evaluación formativa es conocer los logros y las dificultades de aprendizajes de los estudiantes para facilitarles ayuda adecuada y oportuna. Por ejemplo, si el estudiantado no logra identificar y diferenciar palabras por su categoría gramatical, el docente debe indagar el porqué de la falla e intervenir proponiendo actividades específicas que refuercen este conocimiento. La evaluación formativa se apoya en la observación sistemática durante la tutoría para detectar las necesidades, habilidades y dificultades de cada uno de sus estudiantes. También son muy útiles las preguntas orales, ya que permiten conocer lo que un estudiante piensa sobre el contenido o sobre la actividad. Al indagar las razones de su conducta se puede identificar el tipo de ayuda o medida que necesita para mejorar su aprendizaje. La autoevaluación y coevaluación posibilitan a los estudiantes exponer, compartir resultados y procedimientos realizados, valorar el trabajo en equipo, expresando cómo se sintieron, qué hicieron bien y qué cosas deben mejorar en actividades futuras. Este tipo de evaluación también propicia la observación y registro de actitudes referidas a seguridad, autonomía, interés, respeto, participación, trabajo en equipo, entre otros, para fortalecer su vivencia y desarrollo. Evaluación sumativa. La valuación sumativa certifica y asigna una nota a la calidad del desempeño de una actuación del estudiante. Aquí hay que seleccionar actividades de evaluación similares a las realizadas en la tutoría para determinar la adquisición y comprensión de conceptos, procedimientos y actitudes en relación con el dominio en el uso del idioma oral y escrito. La prueba objetiva sólo es una actividad entre otras. Lo recomendable es también exponer a los estudiantes a situaciones problema que impliquen resolución por medio de una actividad concreta: identificar, analizar, explicar, representar, argumentar, predecir, inventar, escribir, etc. Así, los estudiantes pueden aplicar su aprendizaje a nuevas situaciones comunicativas reales.

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MATEMÁTICA ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS. La asignatura de Matemática estimula el desarrollo de diversas habilidades intelectuales, el razonamiento lógico y flexible, la imaginación, la ubicación espacial, el cálculo mental, la creatividad, entre otras. Estas capacidades tienen una aplicación práctica en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Enfoque de la asignatura: Resolución de problemas El enfoque de la asignatura responde a la naturaleza de la Matemática: resolver problemas en los ámbitos científicos, técnicos, sociales y de la vida cotidiana. En la enseñanza de la Matemática se parte de que en la solución de todo problema hay cierto descubrimiento que puede utilizarse siempre. En este sentido, los aprendizajes se vuelven significativos desde el momento que son para la vida, más que un simple requisito de promoción. Por tanto, el o la docente debe generar situaciones en que las y los estudiantes exploren, apliquen, argumenten y analicen tópicos matemáticos acerca de los cuales deben aprender. COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICA. Competencias a desarrollar: A. Razonamiento lógico matemático: Esta competencia promueve en los y las estudiantes la capacidad para identificar, nombrar, interpretar información, comprender procedimientos, algoritmos y relacionar conceptos. Estos procedimientos fortalecen en los estudiantes la estructura de un pensamiento matemático, superando la práctica tradicional que partía de una definición matemática y no del descubrimiento del principio o proceso que le da sentido a los saberes numéricos. B. Comunicación con lenguaje matemático Los símbolos y notaciones matemáticos tienen un significado preciso, diferente al utilizado como lenguaje natural. Esta competencia desarrolla habilidades, conocimientos y actitudes que promueven la descripción, el análisis, la argumentación y la interpretación en los estudiantes, utilizando el lenguaje matemático desde sus contextos, sin olvidar que el lenguaje natural es la base para interpretar el lenguaje simbólico.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor C. Aplicación de la matemática al entorno Es la capacidad de interactuar con el entorno y en él, apoyándose en sus conocimientos y habilidades numéricas. Se caracteriza también por la actitud de proponer soluciones a diferentes situaciones de la vida cotidiana. Su desarrollo implica el fomento de la creatividad, evitando así, el uso excesivo de métodos basados en la repetición. Bloques de contenido: El programa de estudio de Educación Media está estructurado sobre la base de los siguientes bloques de contenidos: →→ Trigonometría →→ Estadística →→ Relaciones y funciones →→ Álgebra y Geometría Analítica LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS El proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática requiere de metodologías participativas que generen la búsqueda de respuestas en el estudiante, promoviendo su iniciativa y participación en un clima de confianza que les permita equivocarse sin temor, desarrollar su razonamiento lógico y comunicar ideas para solucionar problemas del entorno. Se deben hacer esfuerzos para evitar explicaciones largas de parte de las o los docentes tutores y procurar que los y las estudiantes disfruten la Matemática, la encuentren interesante y útil porque construyen aprendizajes significativos. Para desarrollar este proceso, se presenta como propuesta metodológica el trabajo por Resolución de Situaciones Problemáticas (RSP); metodología que junto a otras actividades planificadas generen verdaderas situaciones problematizadoras que impliquen al estudiantado la necesidad de utilizar herramientas heurísticas para poderlas resolver; de esta forma, se promoverá el desarrollo de las competencias demandadas en la asignatura. Resolución de Situaciones Problemáticas (RSP) El trabajo por RSP, debe tener en cuenta las siguientes condiciones: ●● Seleccionar el ámbito o escenario de búsqueda e indagación, especificando las variables, los objetivos de esa búsqueda, identificando la problemática y los medios disponibles. ●● Recopilar y sistematizar la información de fuentes primarias o secundarias, que promuevan la objetividad y exactitud del análisis y pensamiento crítico. ●● Utilizar la deducción de fórmulas para seleccionar el proceso algorítmico que mejor se adecue para resolver con seguridad el problema. ●● Expresar con lenguaje matemático y razonamiento lógico la solución al problema planteado. ●● Establecer otras situaciones problemáticas significativas que permitan transferir los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales aprendidos en la aplicación del RSP.

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Los docentes tutores deben considerar que las actividades propuestas correspondan con los conocimientos previos del y la estudiante. De igual forma, es necesario adecuar la actividad en una situación contextuada, considerando las diferencias individuales, de la población estudiantil. El disponer de diversos procedimientos metodológicos-didácticos, proveerá en cada estudiante un aprendizaje significativo; pero también es importante que el o la docente tutora se asegure que el procedimiento lógico empleado haya sido debidamente aprendido. Aplicabilidad del aprendizaje: el desarrollo de los saberes matemáticos de Educación Media debe ser transferible a situaciones del entorno, haciendo al estudiante competente en la aplicabilidad numérica a problemas reales que se enfrenta. En el área de Matemática es fácil poder estructurar problemas relacionados con el ambiente particular del joven y adulto, ya que consciente o inconscientemente utiliza operaciones numéricas. Entre más locales sean los problemas, o más conectividad tenga con la experiencia de vida, más comprensible y familiares resultan los diferentes procedimientos matemáticos. El aprendizaje como proceso abierto, flexible y permanente: la creación del acto educativo o el ambiente en el que se ejecuta el proceso de aprendizaje para ser congruente con la nueva metodología deberá ser abierto, flexible y permanente, incorporando los avances de la cultura, la ciencia y la tecnología que sean pertinentes, basado en metodologías activas y variadas que permitan personalizar los contenidos de aprendizaje y promuevan la interacción de todos los estudiantes. Los diferentes recursos con los que se cuenta ahora pueden hacer que la matemática sea comprendida con mayor facilidad. La accesibilidad, para algunos, en utilizar herramientas tecnológicas debe lograr que el saber sea flexible y permanente. Consideración de situaciones cercanas a los intereses de los estudiantes: los intereses de los y las estudiantes varían de acuerdo a las regiones o situaciones de su entorno; por tanto, es necesaria la puesta en marcha de la habilidad del docente tutor para interpretar y valorar si los intereses, por los cuales son atraídos pueden ser aplicables a la experiencia educativa. Por ejemplo: Los juegos de video o juegos de mesa suelen ser muy atractivos para los y las jóvenes. En matemática, existe un gran esfuerzo por convertir a juegos, temas como: fracciones, factorización, progresiones, entre otros. Rol activo del estudiante en el aprendizaje de la matemática: concebidos como actores en la resolución de problemas, son ellos quienes aportan soluciones. Las explicaciones del docente deben ser claras, precisas y breves; esforzándose, sobre todo, en hacer trabajar al estudiantado.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN. Los lineamientos para la evaluación de los aprendizajes establecidos por el Ministerio de Educación (Evaluación al Servicio de los Aprendizajes, MINED 2007) muestran el marco normativo para determinar las pautas y procedimientos a utilizar. Asimismo, se debe tomar como referencia el documento “Currículo al Servicio del Aprendizaje” (MINED 2007) para establecer e implementar los acuerdos de evaluación en el centro educativo, los cuales se encuentran planteados en el Proyecto Curricular de Centro (PCC). a. Evaluación diagnóstica. En Matemática se puede hacer la evaluación diagnóstica de forma general cuando se comienza el año, resolviendo una serie de situaciones problemáticas aplicados a la vida, donde se ponga en evidencia las competencias que posee cada estudiante al momento de utilizar diferentes algoritmos necesarios para la resolución de los mismos. También, es importante que se realicen al inicio de cada lección o unidad, esto potenciará el saber que se va a desarrollar. b. Evaluación formativa Merecen especial atención los conocimientos equivocados o acientíficos del estudiantado, ya que las competencias de esta asignatura demandan el descubrimiento, abrir espacios para el ensayo o error y la comprobación de supuestos. Estos procedimientos son fundamentales al evaluar formativamente al estudiantado, porque permite detectar las causas de sus errores o confusiones para ayudarles a superarlos antes de adjudicar una calificación. c. Evaluación sumativa De acuerdo con la naturaleza de la adquisición de las competencias, la prueba objetiva solo es una actividad entre otras. Se debe diseñar de manera que evalúe contenidos conceptuales y procedimentales independientes o integrados y tomando en cuenta los indicadores de logro. Se recomienda incluir actividades que evalúen los aprendizajes de las y los estudiantes enfrentándolos a una situación problemática que se resuelva con la aplicación de procedimientos: identificar, clasificar, analizar, explicar, representar, argumentar, predecir, inventar; y la utilización de conocimientos con determinadas actitudes. Recomendaciones generales de evaluación, según el tipo de contenido referido en los indicadores de logro. Evaluación de contenidos conceptuales: la comprensión de un concepto determinado no debe basarse en la repetición de definiciones.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor Se deben reconocer grados o niveles de profundización y comprensión, así como la capacidad para utilizar los conceptos aprendidos. Para ello se recomienda: ●● ●● ●● ●●

Observar el uso que el estudiantado hace de los conceptos en diversas situaciones individuales o en trabajo de equipo: debates, exposiciones y, sobre todo, diálogos. Ejercicios que consistan en la resolución de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos y no tanto en una explicación de lo que entendemos sobre los conceptos. Pruebas objetivas que requieran relacionar y utilizar los conceptos en situaciones determinadas. El diálogo y la conversación, pueden tener un enorme potencial para saber lo que el estudiante conoce.

Evaluación de contenidos procedimentales: estos implican un “saber hacer”. Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio o las dificultades en este tipo de aprendizaje deben ser: Actividades que propongan situaciones en las que se utilicen estos contenidos. Las habituales pruebas de papel y lápiz solo se pueden utilizar cuando los contenidos procedimentales precisen papel para su ejecución. Actividades abiertas realizadas en las tutorías, que permitan un trabajo de atención por parte del docente y la observación sistemática de cómo cada uno de los estudiantes trasladan el contendido a la práctica. El sentido de evaluar contenidos procedimentales es verificar cómo el estudiante es capaz de utilizar el saber hacer en otras situaciones y si lo hace de manera flexible. Por tanto, se debe tener en cuenta: ●● ●● ●● ●● ●● ●●

El conocimiento del procedimiento o conocimiento de las acciones que lo componen, el orden en que deben suceder, condiciones en que se aplica, entre otros. El uso y aplicación de este conocimiento en situaciones planteadas. La corrección de las acciones que componen el procedimiento. La generalización del procedimiento, el funcionamiento y exigencias en otras situaciones. El grado de acierto en la elección de los procedimientos. La automatización del procedimiento, la rapidez y seguridad con que se aplica, y el esfuerzo que implica su ejecución.

Evaluación de contenidos actitudinales: Las actitudes se infieren a partir de la respuesta del estudiantado ante una situación que se evalúa. Las respuestas pueden ser: Verbales. Son las más usadas sobre todo en la construcción de escalas

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De comportamiento manifiesto en el aula. El análisis de cualquier actitud posee los siguientes componentes: a) Cognitivo: capacidad para pensar; b) Afectivo: sentimiento y emociones; y c) Tendencia a la acción: el estudiantado actúa de cierta manera para expresar significados relevantes. Las actividades integradoras ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●●

Permiten evaluar si el estudiante ha logrado los objetivos a través de sus conocimientos: saber, saber hacer y saber ser. Proceso de elaboración y ejecución de actividades integradoras: Seleccionar los indicadores de logro. Establecimiento de la situación- problema que requiere solución. Definir la ponderación que tendrá la actividad y sus criterios de evaluación. Decidir si la actividad se realizará de forma individual o grupal. Definir el tiempo y espacio para realizar la actividad. Disponer de los materiales que se utilizarán. Seleccionar y describir la técnica de evaluación: observación, prueba objetiva, revisión de trabajo escrito, portafolio, entre otros. Elaborar el instrumento de evaluación: lista de cotejo, escala de valoración, rúbrica. Incluir la autoevaluación y coevaluación de los estudiantes según los acuerdos previos. Proporcionar a los educandos las orientaciones necesarias para desarrollar las actividades de evaluación. Apoyo constante al estudiantado durante la ejecución de la actividad.

La clave para elaborar las actividades de evaluación integradoras es el establecimiento de una situación que requiere una solución más o menos a la realidad del estudiantado, que le obligan a actuar y, por lo tanto a tomar decisiones. Importancia de los criterios para ponderar las actividades de evaluación. Los criterios son abstracciones sobre las características del desempeño, de un estudiante en una tarea. Pueden ser aplicados a una variedad de tareas y al mismo tiempo tomar un claro significado en el contexto de cada tarea en particular. Deben ser seleccionados por su valor meta cognitivo en relación al aprendizaje de los estudiantes y a la enseñanza de los docentes tutores. Los docentes tutores tienen la oportunidad de establecer criterios en el proceso de evaluación complementarios a los indicadores de logro, sin sustituirlos. Algunos ejemplos en Matemática son: ●● Pertinencia en el establecimiento de métodos y claridad en la formulación de preguntas acerca de los problemas a solucionar. ●● Curiosidad e interés por descubrir y aplicar otras alternativas de solución de problemas.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor CIENCIAS NATURALES CIENCIAS NATURALES ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE CIENCIAS NATURALES Enfoque de la asignatura: Investigativo para la resolución de problemas. Este enfoque orienta la construcción del conocimiento al aplicar procedimientos científicos en la resolución de situaciones de su vida cotidiana, de la ciencia y la tecnología. Potencia la interdisciplinariedad y la formación integral de la persona mediante actividades de investigación, desarrollando proyectos adecuados a la edad y la madurez psicológica de las y los estudiantes, en los cuales aprenda haciendo, aplique el conocimiento, razone científicamente, comunique argumente y represente sus ideas. Competencias a desarrollar: Las competencias que la asignatura pretende desarrollar son las siguientes: • Comunicación de información con lenguaje científico. Esta competencia consolida el uso apropiado del lenguaje científico y la interpretación de diferentes tipos de textos, sobre temáticas que promueven el análisis crítico y reflexivo. La comunicación es parte esencial del trabajo científico, ya que permite adquirir y producir información presentada a través de tablas, gráficos, modelos simbólicos y verbales que dan precisión, validez y universalidad a este trabajo. • Aplicación de procedimientos científicos. Implica la utilización de procedimientos de investigación para resolver problemas de la vida cotidiana, científicos y tecnológicos. Así mismo, facilita al estudiante una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia y la actividad científica como una acción humana. En este contexto, la resolución de problemas forma parte de la construcción del conocimiento científico, generando en las y los estudiantes aprendizajes permanentes que apliquen en situaciones de la vida para actuar eficazmente en el ámbito individual y profesional, así como en otros ámbitos en donde se desempeñe. • Razonamiento e interpretación científica. El razonamiento crítico, reflexivo e inventivo permite consolidar el aprendizaje y generar una valoración ética de sus aplicaciones científico-tecnológicas en la vida de los seres humanos. Cultiva el interés y el respeto por las iniciativas científicas, la comprensión de los fenómenos de la naturaleza, el análisis e interpretación de datos para una mejor toma de decisiones.

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LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS Para desarrollar el aprendizaje de las Ciencias Naturales como investigación, se debe recordar que este proceso no es rígido e inflexible, se sugiere lo siguiente: Fase 1. Exploración del interés, conocimientos y destrezas. En equipos de trabajo, las y los estudiantes analizan una situación de la vida real, que les genera un problema cognitivo, conversando y contra-argumentando para responder preguntas generadoras o realizando alguna tarea que despierte su interés, y sirva para contextualizar el contenido científico a una situación cotidiana. Por ejemplo, pedir al estudiantado traer al aula diversos materiales sólidos, líquidos y gaseosos y elaborar un listado sobre el por qué de sus usos o aplicaciones. Fase 2. Comprensión y delimitación del problema. Se recomienda que en equipo, las y los estudiantes analicen una “situación problemática abierta”, adecuada a sus características y potencialidades, como por ejemplo: ¿qué propiedades o características conoces o te gustaría estudiar de estos materiales? ¿todos los objetos que trajiste tienen masa, densidad y peso? ¿será la misma para todos? ¿de qué dependerá? (Modesto Guardia, Panamá. Propiedades de la materia, OEI). Este tipo de preguntas se caracteriza por ser un problema y no tener una solución inmediata, ser significativa y de relevancia científica. Las y los estudiantes necesitan buscar información en libros o Internet, hacer nuevas preguntas, conversar y determinar las posibles respuestas. La o el docente propicia la discusión, orienta la lectura y facilita herramientas para la investigación. Fase 3. Representación y explicación. En este momento, las y los estudiantes emiten hipótesis, identificando, argumentando y operacionalizando las variables que van a controlar para establecer relaciones de causa-efecto, lo cual permite predecir resultados lógicos con relación al problema. La o el docente apoya a las y los estudiantes, haciendo nuevas preguntas relacionadas con las explicaciones del estudiantado, les piden que las escriban, ilustren, representen y anticipen materiales que puedan utilizar. Fase 4. Comprobación. La y el estudiante previamente diseña una estrategia o plan para resolver el problema, realizan experimentos, observaciones de campo, buscan información bibliográfica, indagan con líderes de la comunidad u otros; de esta manera, prueban sus hipótesis o supuestos antes elaborados. Comparten y comparan sus resultados obtenidos respondiendo a las preguntas: ¿sabes qué sucedió? ¿Porqué? la o el docente facilita la discusión de los resultados obtenidos entre los equipos de estudiantes, apoya la construcción de la información y valora la certeza de las hipótesis o supuestos elaborados.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor Fase 5. Contrastación científica. Las y los estudiantes ordenan, representan y analizan los resultados en tablas de frecuencias y gráficas, comparten, comparan e interpretan los resultados obtenidos, de esta manera contrastan sus ideas y elaboran conclusiones. La o el docente invita a las y los estudiantes a reflexionar sobre los datos obtenidos, a que identifiquen equivocaciones o certezas y nuevas preguntas de investigación. Debe enfatizarse que la actividad científica es un aproximado a una parte de la realidad y no una respuesta a toda ocurrencia. Fase 6. Consolidación del aprendizaje. Las y los estudiantes elaboran dibujos o secuencias de dibujos, informes sencillos u otros que ayuden a la sistematización y comprensión científica de los contenidos. Determinan nuevos cálculos matemáticos, aplican el conocimiento a nuevas situaciones. La o el docente orienta actividades de divulgación científica u otras actividades de aprendizaje que ayuden a consolidar y profundizar el conocimiento, por ejemplo: elaboración de murales, exposiciones, ferias científicas, maquetas, diagramas, mapas conceptuales dentro del aula, en la escuela y la comunidad. Es importante que la metodología promueva la protección del medio ambiente salvadoreño y del planeta Tierra y garantizar que las tareas sean realizadas por las y los estudiantes, sean pertinentes con los recursos disponibles del estudiantado y el centro escolar. LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN La asignatura de Ciencias Naturales Educación Media, evalúa el progreso del estudiantado mediante la demostración de una conducta o actuación esperada, por ejemplo: identifica el problema, aplica procedimientos de investigación, entre otros. También, es importante evaluar la comprensión de conceptos mediante representaciones gráficas, la expresión oral o en la aplicación de los procedimientos de experimentación o comprobación. Para que la evaluación sea integral, flexible y significativa deberá retomar los principales tipos de evaluación. Evaluación diagnóstica. Por medio de la observación directa, la revisión de dibujos, las respuestas a preguntas exploratorias, descripciones o explicaciones previas, la o el docente puede obtener información sobre las habilidades que poseen las y los estudiantes antes de iniciar nuevos contenidos. Se debe hacer una evaluación inicial para conocer el grado de dominio de algunos procedimientos que el estudiantado necesitará aplicar. Por ejemplo: la manipulación de una balanza, una lupa, una regla, un termómetro o la aplicación de destrezas intelectuales como la tabulación, descripción, clasificación y el análisis, entre otras. Se puede diagnosticar cuando la o el estudiante realiza una tarea específica, por ejemplo, expresar sus ideas con espontaneidad, clasificar correctamente los materiales conductores y no conductores de la electricidad, entre otras. Guía Metodológica para el Docente Tutor

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De manera general, se recomienda retomar los contenidos e indicadores de logro del grado o nivel anterior, o de unidades didácticas previas, poniendo especial atención en los indicadores priorizados que aparecen en cada lección del módulo. No debe olvidarse que la finalidad de la evaluación diagnóstica es adecuar la planificación y aplicar estrategias para nivelar al estudiantado en el grado que cursa, de manera que tenga las condiciones de éxito para su aprendizaje. Evaluación formativa. Tiene como finalidad conocer los logros y dificultades de aprendizaje de las y los estudiantes para facilitarles la ayuda adecuada y oportuna en la adquisición de las competencias. Por ejemplo, si la o el estudiante no logra identificar y clasificar los materiales conductores y no conductores de calor, la o el docente debe indagar las causas del error. Conocer el nivel de razonamiento del estudiantado permite comprender las causas de sus dudas o errores y da la posibilidad de intervenir proponiendo actividades específicas y oportunas que refuercen su aprendizaje. Merecen especial atención los conocimientos equivocados o acientíficos, ya que las competencias de esta asignatura demandan el descubrimiento, abrir espacios para el ensayo o error y la comprobación de supuestos. Esta actitud permite detectar las causas de sus errores o confusiones para ayudarles a superarlos antes de adjudicar una calificación o un juicio crítico. La evaluación formativa se apoya en la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Por lo tanto, se debe permitir a las y los estudiantes exponer, compartir resultados y procedimientos realizados, valorar el trabajo en equipo. Evaluación sumativa. La evaluación sumativa certifica y asigna una calificación al desempeño del estudiante por medio de diversas actividades de evaluación: pruebas escritas, cerradas o de ítems abiertos, revisión de cuadernos, trabajos grupales, investigaciones y otros. Permite evaluar el nivel de adquisición y comprensión de hechos, conceptos y principios científicos. De acuerdo con la naturaleza de la adquisición de las competencias, la prueba objetiva sólo es una actividad entre otras. Se debe diseñar de manera que evalúe contenidos conceptuales y procedimentales independientes o integrados; no necesita ser exhaustiva y con muchas preguntas, sino diseñada de acuerdo a los indicadores de logro. Se recomienda incluir actividades que evalúen los aprendizajes de las y los estudiantes enfrentándolos a una situación o problema que se resuelva con la aplicación de procedimientos: identificar, clasificar, analizar, explicar, representar, argumentar, predecir, inventar; y la aplicación de conocimientos con determinadas actitudes. Recomendaciones generales según el tipo de contenido referido en los indicadores de logro

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La evaluación de contenidos conceptuales: Debe reconocer grados o niveles de profundización y comprensión, así como la capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos. Se recomienda verificar el uso que cada estudiante hace de los conceptos en diversas situaciones, individuales o en equipo; la resolución de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos; las pruebas objetivas que requieran relacionar y utilizar los conceptos en unas situaciones determinadas. El diálogo, el debate y la conversación pueden tener un enorme potencial para saber lo que el estudiantado conoce. Las actividades de evaluación para conocer el nivel de comprensión conceptual, son todas aquellas en las que la o el estudiante puede comunicarse verbalmente y/o aplicar el conocimiento en una nueva situación, por ejemplo, al definir un concepto es capaz de enunciarlo y explicarlo en un momento determinado. La evaluación de contenidos procedimentales: Los contenidos procedimentales implican saber hacer y se pueden evidenciar en situaciones de aplicación: la observación sistemática de cada estudiante en situaciones en que se utilicen dichos contenidos y las actividades abiertas, permiten comprender cómo las y los estudiantes desarrollan habilidades y destrezas, ejemplo: identificar, clasificar, analizar, explicar, representar, argumentar y predecir, entre otras. Una forma de evaluar la aplicación de procedimientos científicos en las y los estudiantes es presentándoles una situación experimental, de campo o documental, similar a las desarrolladas en el aula, en la cual la y el estudiante puede ordenar los pasos y explicar cómo la resuelve. La evaluación de los contenidos actitudinales: Demanda la observación y la utilización de una lista de cotejo, estableciendo criterios claros que evidencien la práctica de principios y valores en el trabajo individual y de equipo para el logro de las competencias, tomando en cuenta los indicadores de logros para conocer el nivel alcanzado por la o el estudiante. La o el docente tiene la oportunidad de establecer criterios en el proceso de evaluación, estos son aplicables a los indicadores de logro, algunos ejemplos de criterios de evaluación en Ciencias son los siguientes: • • • • •

Exactitud: uso del lenguaje científico de acuerdo a la edad cronológica de los y las estudiantes y el contexto. Creatividad: selección y uso de diferentes materiales para representar modelos, maquetas, simuladores y otros, al ser elaborados por las y los estudiantes. Aplicación del conocimiento científico a diferentes situaciones para resolver problemas de la vida cotidiana y otros. Pertinencia en el establecimiento de supuestos como probables respuestas a una situación o problema. Curiosidad e interés cuando se realizan procesos de investigación.

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ESTUDIOS SOCIALES ESTUDIOS SOCIALES ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE ESTUDIOS SOCIALES Enfoque: Integrador de la realidad y de la participación social. Retoma los contenidos de las diferentes disciplinas de las Ciencias Sociales con la finalidad de formar estudiantes capaces de ejercer ciudadanía responsable y crítica, que contribuyan al desarrollo de una sociedad democrática. Los conocimientos se organizan en función de las necesidades de los estudiantes, sin dejar a un lado la rigurosidad y coherencia conceptual, para construir una escala de valores que les permita comprender, analizar y transformar la realidad. Competencias →→ Análisis de la problemática social. Pretende crear conciencia y compromiso en el estudiantado a partir de la reflexión crítica de los problemas políticos, económicos, sociales, ecológicos y culturales presentes en la sociedad. →→ Investigación de la realidad social e histórica. Promueve en el estudiantado la observación y la comprensión del por qué y cómo ocurren los hechos, al indagar sus causas, se pretende realizar predicciones y sugerir soluciones. →→ Participación crítica y responsable en la sociedad. Consiste en que el estudiantado comprenda claramente su contexto y su cultura, y participe en ellos de forma crítica, creativa y responsable. LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS En Estudios Sociales y Cívica el papel del docente es orientar a los estudiantes para que descubran y construyan sus conocimientos. Esto implica planificar una metodología que priorice que el estudiantado observe, descubra y concluya. Con el fin de orientar la metodología de la asignatura, se propone una secuencia didáctica estructurada en cinco fases que siguen un orden lógico para el desarrollo de cada contenido. Esta secuencia debe concebirse como un modelo, por lo tanto puede adecuarse y obtenerse con la experiencia docente, el conocimiento del estudiantado, los recursos tecnológicos y los materiales con que cuenta la sede.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor Fase 1: Actividad de exploración de conocimientos previos y motivación del contenido Comprende actividades dirigidas a activar o hacer emerger los conocimientos previos que posee el estudiantado sobre el tema propuesto y a despertar su interés. Su principal finalidad es aprovechar el cúmulo más o menos amplio del conocimiento muchas veces desorganizado que toda persona posee sobre cualquier tema, por ejemplo: análisis de una situación problemática real o imaginaria en relación con la lección, respuestas a preguntas que crean conflicto cognitivo a partir de textos (películas, diarios, revistas) o experiencias previas; organización de los conocimientos por medio de un organizador gráfico. Fase 2: Introducción de conceptos y procedimientos Permite al estudiantado identificar puntos de vista, formas de resolver problemas o establecer conexiones. Con ello, el estudiantado identifica nuevas formas de interpretar los fenómenos, enriquece y hace más complejo su conocimiento. Esto posibilita la confrontación entre diversos modos de “mirar” los fenómenos y la reorganización de conocimientos y explicaciones; y proporciona diversos instrumentos de análisis y la identificación de nuevas aproximaciones al contenido. Para el desarrollo de esta fase, se proponen procedimientos como la observación, comparación, relación de las partes con el todo, interacción con el material de estudio, entre compañeros y con el docente tutor. Algunas actividades que se pueden incluir son: investigación bibliográfica, en diarios, revistas, libros, etcétera; realización de entrevistas; organización de datos; discusión de experiencias, proyectos, mensajes de un libro, de una película o de un programa televisivo. Fase 3: Estructuración de los conocimientos o síntesis En esta fase, el estudiantado debe utilizar recursos que muestren las ideas principales y las diferentes relaciones entre hechos, conceptos, teorías o principios. Las actividades que favorecen la estructuración del conocimiento son la elaboración de esquemas, mapas conceptuales, diagramas, cuadros comparativos, líneas de tiempo, resúmenes, etc. Fase 4: Actividades de aplicación Esta fase permite al estudiantado aplicar las concepciones revisadas a situaciones o contextos distintos y comparar con el punto de vista inicial. Se pretende facilitar la transferencia de lo aprendido a otros campos. El conocimiento metadisciplinar se utiliza como marco de referencia para organizar el conocimiento. Algunas actividades que favorecen la aplicación del conocimiento son: interpretación de textos, índices, gráficos, esquemas, documentos, etc.; análisis de casos reales o ficticios; redacción de informes, ensayos, monografías, etcétera; realización de proyectos. Fase 5: Actividades de realimentación La corrección y mejora del proceso seguido permite descubrir las dificultades y lagunas en la construcción del conocimiento

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Guía Metodológica para el Docente Tutor LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN La evaluación es un juicio de valor sobre la eficacia, y la modificación de factores que modifican la conducta, que faciliten el aprendizaje, que desarrollen habilidades y destrezas para la aplicación del conocimiento. Es recomendable la evaluación continua, ya que esta no debe efectuarse al final de la unidad o del año escolar sino, más bien, al principio, durante y al final. Evaluación Diagnóstica En Estudios Sociales y Cívica, como en otras áreas, es recomendable y oportuno que siempre se haga una evaluación de inicio del año escolar y cuando el estudiantado enfrente un nuevo contenido. Se recomienda partir del análisis de indicadores de logro de unidades anteriores o de grados previos al que están cursando los estudiantes. Evaluación Formativa La evaluación formativa constituye un seguimiento que se realiza a lo largo de ese proceso y que le proporcionará información sobre los progresos y las dificultades de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. La razón de este seguimiento es entender sus necesidades, darles ánimo, orientación y apoyo oportuno. La Coevaluación Propicia que los estudiantes evalúen su comportamiento y participación en actividades grupales (aprendizaje colaborativo). De esa manera el estudiantado puede comparar la valoración de su desempeño con la opinión de sus compañeros y compañeras para reflexionar sobre su aprendizaje. El tutor debe orientar los aspectos que se valorarán en la coevaluación, por ejemplo: Aportó ideas para realizar la actividad (sí–no); manifestó entusiasmo para trabajar en equipo (sí-no) Evaluación Sumativa Registra logros al finalizar una etapa del módulo y al final del año académico. Su nombre indica que se evalúa sumando logros y objetivos cumplidos o todo el producto del proceso educativo. Para ello, se analizan y ponderan los resultados obtenidos de las actividades de evaluación que reflejan el grado de aprendizaje respecto a los objetivos planteados. Los indicadores de logro que presenta el programa de estudio son un referente importante para planificar las actividades de evaluación, puesto que señalan evidencias del aprendizaje expresado en los objetivos. Conviene valorar dentro de la evaluación sumativa los resultados de la autoevaluación, para lo cual se debe brindar orientaciones precisas sobre los aspectos a evaluar, de manera que el estudiantado reflexione y tome conciencia de sus progresos y dificultades. Esto fomenta la motivación y la autoestima. El módulo en cada lección presenta indicadores de logro que sirven de guía para determinar las evidencias de aprendizajes esperados.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor INGLÉS ENFOQUE Y COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA DE INGLÉS Presentation of The English Subject The English Curriculum for High School focuses on the development of language competencies essential for communicating and properly interacting with the environment. Developing these competencies implies the learning of concepts, the domain of procedures and the adopting of attitudes integrally. This integration guarantees the acquisition of the expected competencies. This syllabus promotes the development of four competencies: oral comprehension (listening), oral production (speaking), reading comprehension (reading) and writing production (writing). Such competencies are developed through a spiral process to internalize language functions by using the language in different contexts and situations with a given degree of accuracy and fluency. Grammar structures and vocabulary are introduced in each unit through a specific content, rather than in an isolated form. The language contents to be taught have been structured departing from the closest and most immediate students’ world to the farthest and most abstract one. Also, the language functions to be developed have been orderly arranged from the simplest to the most complex ones. COMPETENCES YEAR

LISTENING

SPEAKING

READING

WRITTING

PROFICIENCY LEVEL

Tenth Grade

able to understand sentences in a limited number of content areas. Particulary if stronglysupported by the situational context. Content refers to basic personal background and needs social conventions and routine tasks, such as getting meals and receiving simple instructions and directions. Listening tasks pertain primarily to face to face conversations. Understanding is often uneven; repetition and rewarding may be necesary.

Able to handle sucessfully a limited number of interactive task-oriented and social situations. Can ask and answer questions initiate and respond to simple statements and maintain face to face conversation, altough in a restricted manner. Withinthese lmitations, can perform such task as introducing self ordering a meal, asking directions, and making purchases. Strong interference form native language may occur.

Able to understand main ideas and/or some facts from simple texts dealing with basic personal and social needs such as public anouncements and short, straightforwards instructions dealing with public life.

Able to meet limited practical writting needs. Can write short messages, postcards, and takedown simple notes, such as telephone messages. Can create statements or questions within the scope of limited language experience. Frequent errors in grammar, vocabulary punctuation, spelling and in formation of non-alphabetic symbols, but writting can be undertood by natives used to the writting of non-natives.

Intermediate Low

Eleventh Grade

Able to undertand sentences on a variety of topics related to personal background interests and activities, social conventions and tasks, such as lodging, transportation and shopping. Additional content areas include a diversity of instructions and directions. Listening tasks pertain to faceto-face conversations short telephone cnversations and some speech, such as simple announcements and reports over the media.

Able to talk simply about self and family members. Can participate in simple conversations on topics such as personal history and leisure timeactivities. Lifestance lenght increases slightly, but speech may continue to be characterized by frecuent long pauses. Pronunciation may contiue to be strongly influenced by first language and influency may still be stained. The intermediate-mid speaker can generaly be understood by sympathetic interlocutors.

Able to read simple texts about which the reader has to make minimal suppositions and to which the reader brings personal interest and/or knowledge. Examples may include short, straightforward descriptions of persons, places, and things written for a wide audience.

Able to write short, simple texts about personal preferences daily routine, everyday events, and other topics of personal experience. Can express present time or at least one other time frame or aspect consistently, e.g. non-past habitual, imperfective. Evidence of control of the syntax and basic inflectional morphology, such as dedensions and conjugation. Writting tends to be a loose collection of sentences, or fragments on a given topic. Can be undertood by natives used to the writting of non-natives.

Intermediate Mid

Methodological Guidelines These general methodological guidelines are intended to present a general vision of the communicative approach and related methods. The application of its basic tenets will allow students to develop language and preparation for life competencies; besides, teachers will be enhanced to deliver a humane, meaningful, motivating and effective teaching. The English syllabus for the third cycle of education should not only favor that students learn English, but it should also enable them to communicate in the language.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor Tenets of The Communicative Approach. • The communicative approach emphasizes comprehension and negotiation of meaning more than production of structures. Students can learn to communicate through interacting, and that the appropriate morpho-syntactical structures are developed once the interaction begins. This approach also favors the instructional value of communication. • English teachers and students must create an atmosphere of mutual respect and objectivity on the part of the listener in order to understand better. • This approach also develops cooperation and solidarity among the students, which they will carry on to their professional lives. • The communicative approach is student-centered. What is taught and how it is taught are intimately related with what is learned and how it is learned. The teaching learning process must be varied. It must not only take into account the oral aspect of communication but also those non-oral aspects. It must care about the non-linguistic aspects such as gestures, body movement, facial expressions, etc. • This approach demands that the classroom be a center of interaction between the teacher and the students, and among the students themselves. Team work allows for the interaction through responsibility in the assigned shared tasks. • The classroom must be organized for cooperative teams. Of course, this does not mean that work must always be done in teams. Students may choose to work individually, in small or large teams. • The communicative approach makes learning take place in a real situational context and it also makes it meaningful in a variety of situations of everyday life. Upon finishing ninth grade, students will have acquired the fundamental communicative skills to face reality skillfully. Only then, students can value their progress and foster a positive attitude towards learning. • Conceptual, procedural and attitudinal contents must not be isolated, since all of them are strictly related to the communicative act. Attitudinal contents play an important role in the learning process. Teachers must detect the type of attitude the student brings into the classroom, because this may impede the development of the learning process. Likewise, solidarity, tolerance, team work, and other attitudinal contents are developed along procedural and conceptual contents. • Communicative strategies must also be accounted for in the learning process.Teachers should make students aware of the way strategies are used to take full advantage of them. For example, when a student interacts with a native speaker of English in a situational context, sometimes the learner does not understand the language used by the speaker, the learner then must use all possible communicative and learning strategies to avoid breaking the communication channel.taught and controlled.

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• Learning strategies are equally important since they contribute to the construction of the linguistic system of the English language. However, they need to be taught and controlled. • Errors made by the students must not be seen as faults, but as evidence of the dynamic nature of the learning process. • English teachers should be aware that English is learned through a creative construction process, being exposed to authentic material, giving students the opportunity to construct hypothesis that may be tested through practice. • The teacher must create the appropriate conditions for learning. To do so, teachers must guide learners in the acquisition process by using activities that are not only structure-oriented but also communication-oriented in a comfortable environment.

The following methodological guidelines can be useful for teachers to plan and deliver English teaching in the classroom: →→ Explore background knowledge on the topic to be taught. →→ Begin classes with a lead-in or an icebreaker and present language in context. →→ Do controlled and free language practice. →→ Integrate macro skills and sub-skills in the teaching – learning process. →→ Time and pace your teaching. →→ Create situations for using language for communication in varied contexts. →→ Encourage students to communicate as early as possible in the teaching– learning process. →→ Mostly use target language in your classes. →→ Promote interaction and team work among students.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor Evaluation Guidelines Evaluation tenets. Teachers must take into account evaluation tenets to plan and administer tests. They state that evaluation is holistic or integrating, continuous, motivating, just and fair, systematic and participatory. Competencies to be evaluated. Language competencies, teachers will ponder students learning outcomes by evaluating the following competencies. Oral comprehension (listening) is the skill to listen and interpret oral messages effectively in diverse communicative contexts. It has to do with identifying general and specific information orally articulated in a conversation among interlocutors or understanding texts reproduced by electronic means (cassettes, recorded CDs, radio or videos). Oral production (speaking) is the capacity of communicating orally making use of grammatical, sociolinguistic, discourse and strategic competencies: Grammatical competence refers to the degree to which the language user has mastered the linguistic code. It includes knowledge of vocabulary, rules of pronunciation and spelling, word formation, and sentence structure. Sociolinguistic competence addresses the extent to which grammatical forms can be used or understood appropriately in various contexts to convey specific communicative functions, such as persuading, describing, narrating, and giving commands. Factors like topic, role of the participants, and the setting will determine the appropriateness of the speaker’s attitude and his choice of style or register. Discourse competence involves the ability to combine ideas to achieve cohesion in form and coherence in thought. A person with a highly developed degree of discourse competence will know how to use cohesive devices, such as pronouns and grammatical connectors (i.e. conjunctions, adverbs, and transitional phrases and expressions), to achieve unity of thought and continuity in a text. The competent language user will also be skilled in expressing and judging the relationships among the different ideas in a text (Coherence). Strategic competence involves use of verbal and nonverbal communication strategies to compensate for gaps in the language user’s knowledge of the code or for breakdown in communication for other reasons. The more proficient or communicatively competent an individual becomes, the less he or she needs to draw on strategic competence. However, even educated native speakers sometimes experience breakdown in their communication with others and must rely on this component for the successful transmission of messages. This competency goal is to produce oral discourse in a conversation to interchange general and specific information on various topics.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor Reading comprehension (reading) is an interactive process where the reader uses information from a text and relates it with his/her experience to make meaning out of it. The goal of this competency is to understand general and specific information from written texts on various topics to enrich the English learning level for interacting in diverse communicative contexts. Writing production (writing) is a graphic representation of the language that uses conventional, systematic and identifiable signs. The goal of this competency is to write general and specific texts on socio-cultural and scientific topics to express ideas, emotions and thoughts with diverse communicative purposes. Preparation for life competencies. These allude to the attitudinal contents through which attitudes, norms and values are socialized in school forging the character and personality of humane and educated persons and citizens. Therefore, this dimension of the teaching learning process is subjected to be evaluated through students’ proper behavior when being confronted with real life situation. Types of evaluation. To evaluate students’ learning teachers must rely on norm-referenced testing but mostly on criterion-referenced testing. Criterion-referenced-testing classifies students according to whether or not they are able to perform some tasks or set of tasks satisfactorily. The tasks are set, and the performances are evaluated. This means that students are encouraged to measure their progress in relation to meaningful criteria. A list of kinds of tests is provided for teachers to choose from the ones that adjust to the intended evaluation purposes: Diagnostic tests are used to identify student’s strengths and weaknesses. They are intended primarily to ascertain what further teaching is necessary. Consequently, they can be used at the beginning of each grade or cycle of education to diagnose student’s entry English knowledge and continue teaching to attain higher levels of language standards. Progress achievement tests as their name suggests, are intended to measure the progress that students are making. Therefore, this kind of tests can be used halfway a grade or cycle of education to gather reliable evidence of learning progress. Final achievement tests are those administered at the end of a course of study. They can be used to evaluate final learning achievement at the end of each grade or cycle of education. Proficiency tests are designed to measure people’s ability in a language regardless of any training they may have had in the language. The content of a proficiency test, therefore, is not based on the content or objectives of language courses that may have followed. Rather, it is based on a specification of what candidates have to be able to do in the language in order to be considered proficient. Being proficient means having sufficient command of the language for a particular purpose."/2 2/ Programa de Estudio de Educación Media, Ministerio de Educación, 2007.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor XI. LA DIVERSIDAD EDUCATIVA Hablar de una educación para la diversidad significa aceptar que las personas jóvenes y adultas tienen el derecho de aprender, algo que pueden conseguirlo si se les proporciona y crea con ellos y ellas ambientes estimulantes para impulsar aprendizajes significativos. La modalidad flexible abierta a la diversidad busca conocer al estudiantado a partir de lo que necesitan, como valoran sus posibilidades y responden según la diversidad encontrada. Esto requiere por parte del equipo docente apertura y flexibilidad en su forma de trabajo. Tomar en cuenta la diversidad permite conocer que existen diferentes caminos para acceder a los aprendizajes. La diversidad en el estudiantado es una riqueza para aprovechar en vez de un reto que enfrentar. Hoy en día, se busca ofrecer una educación para que todos y todas tengan éxito en el aula. Para atender a la diversidad es importante reconocer que la enseñanza y la evaluación continua son inseparables; ambas tratan el proceso en vez del producto. El o la docente está siempre observando y diagnosticando al estudiantado para conocer las necesidades diferentes de cada estudiante. Se puede adecuar el contenido, el proceso o el producto esperado para aprovechar los presaberes y crear aprendizajes significativos. Surgen también estrategias que facilitan una atención más enfocada a fortalecer procesos de aprendizaje pidiéndole al docente una adecuación de su rol, del rol del estudiante, de la organización del aula y de los contenidos programáticos. Se maximizan las capacidades y posibilidades del estudiantado para obtener mayores posibilidades de éxito en los procesos de aprendizaje y en el desarrollo de competencias. Sin embargo, atender a la diversidad no se estilos de aprendizaje se incorporen al sistema refiere solamente a un aula de inclusión, la cual educativo y consigan el mayor desarrollo de tiene estudiantes con necesidades especiales, sus capacidades personales. sino un aula con educación diferenciada para distintas inteligencias, experiencias, habilidades y necesidades ( Se incluyen las discapacidades). Es decir inclusión y atención a la diversidad no son sinónimos: La primera se refiere específicamente a un ambiente con estudiantes de necesidades educativas especiales, asociadas o no a discapacidad, la otra significa la diversidad general de la cual existe en cualquier grupo de personas aunque de educación especial y la atención a la diversidad son distintas, ambas fomentan la integridad e inclusión. Se brinda la posibilidad para que los jóvenes y adultos con discapacidades y con distintos ritmos y

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Lo más importante en esto es la técnica a aplicar, y el criterio de oportunidad para realizar las adecuaciones curriculares pertinentes. Esto implica que cada error sea una oportunidad de aprendizaje y no un fracaso. La atención a la diversidad La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de las personas, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin dejar de tener presente que cada persona presente una estabilidad en su conducta, que le da coherencia a su actuación personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno personal. Esta diversidad tiene amplia repercusión en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los y las estudiantes que las conforman.

Cualquier profesional de la educación, que se aproxime a los estudiantes de los centros educativos, captará rápidamente la existencia de estudiantes diversos. Diversidad que se manifiesta en el ámbito educativo y que tiene su origen en factores diversos, derivados de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos y religiosos, así como de las diferentes capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y motóricas y del rol sexual de los sujetos. Si bien estas diferencias han existido siempre, no han sido tenidas en cuenta, de igual forma y en todo momento, por el sistema educativo vigente en cada época y por los docentes que impartían enseñanzas en cada momento. La escuela aun reconociendo la existencia de la diversidad, ha llevado a la práctica un tratamiento educativo más o menos homogeneizante en aras de una supuesta efectividad y/o rentabilidad de recursos

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Diversidad en educación. Como regla general, entendemos que la mejor vía para atender a la diversidad es actuar, siempre que sea posible, en el aula ordinaria. En la sociedad, y en la escuela, lo natural, lo que se da, son los grupos heterogéneos, diversos, y es sobre ellos y desde ellos, donde es posible una actuación que permita el intercambio, el aprendizaje mutuo, el planteamiento y la resolución de conflictos....en definitiva, la educación y la formación para ejercer una ciudadanía crítica y responsable. Entendemos que no hay estudiantes irrecuperables, que todos/as pueden progresar si tienen una atención adecuada. Que el progreso en el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas predeterminadas, sino de la calidad y cantidad de aprendizajes realizados y en este aspecto es clave la coordinación de los docentes y de éste con las familias. Que el aprendizaje es básicamente el resultado de la interacción social y por tanto depende en gran medida de las relaciones interpersonales y del clima afectivo. Que no puede haber aprendizaje si lo que se va a aprender está muy cerca de lo que se sabe o demasiado lejos y por tanto es necesario conocer el punto de partida de cada estudiante y valorarlo en función de sus progresos. La práctica cotidiana nos demuestra que determinadas actuaciones ayudan a atender la diversidad. Por ejemplo: • La estructuración de la clase en grupos heterogéneos, que funcionan de manera cooperativa, interactiva, que permiten aprender con y de los/as demás, permiten rentabilizar la actuación del docente y compensar en cierta medida. Es curioso observar cómo los estudiantes pueden convertirse en los mejores docentes de otros/ as estudiantes. • La negociación con el estudiantado sobre los temas a trabajar, posibilitar su participación en el qué, cómo y cuándo, aumenta su interés e implicación en el trabajo y hace que los aprendizajes sean más significativos. • Cuanto más variados sean los materiales curriculares empleados, más canales utilicemos para facilitar la información, más tipos de actividades propongamos y más recursos pongamos a disposición del estudiantado, mejor garantizaremos que más estudiantes tengan acceso y se interesen por aprender. • Si hacemos consciente al estudiantado de su propio proceso de aprendizaje, aclarando desde el principio los criterios y estrategias de evaluación, será más fácil intervenir cuando sea necesario proponerle actuaciones de apoyo, • Si practicamos una evaluación continúa, formativa y orientadora, basada en los procesos personales de cada estudiante será más fácil prever medidas de actuación que permitan compensar deficiencias y atender diversidades. A todos los estudiantes debe posibilitárseles tener éxito en la sede. Plantearse objetivos posibles, contenidos básicos y actividades significativas que nos pueden ayudar en esa tarea.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor Creemos que es necesario que las instituciones educativas y más concretamente los equipos docentes pueden y deben decidir qué tipo de medidas son necesarias para que los estudiantes progresen en lo posible, aunque ello implique en algún momento la implementación de estrategias alternativas como: Agrupaciones flexibles, grupos taller, grupos de refuerzo... y cuantas otras medidas puedan poner en práctica, de manera creativa, los equipos docentes nos parecen justificadas siempre y cuando estén claramente definidos: Los objetivos a conseguir y los mecanismos para evaluar el grado de consecución de los mismos; las características del estudiantado a atender; los tiempos durante los cuales va a tener lugar la actuación; el perfil del docente que se va a ocupar de esa tarea (ha de tener relación con la finalidad de la actuación). En la práctica concreta de aula, se reflejan como estrategias que ayudan a prevenir y resolver conflictos las siguientes: →→ El y la docente debe conocer sus propias limitaciones, que sea consciente de los condicionamientos institucionales, que ajuste sus expectativas como docente y como persona. →→ Tener la mayor información posible sobre el estudiantado, ayuda a comprender actitudes y actuaciones concretas. Para ello, es fundamental la colaboración de las familias y la tutoría individual. →→ Desarrollar actividades que posibiliten la cohesión del grupo y el apoyo entre sus miembros contribuye a que se generen menos conflictos y se resuelvan más fácilmente. →→ Promover y practicar una organización democrática del aula, en la que las responsabilidades estén definidas por el propio grupo y las tareas repartidas entre todos/as, en la que las normas sean establecidas por el grupo, así como las actuaciones en caso de incumplimiento, favorece un aprendizaje real en la práctica de lo que supone convivir, de las limitaciones a la propia libertad que supone la libertad del otro/a y de las responsabilidades que conlleva participar de manera crítica y constructiva. Como propuestas concretas aportamos las siguientes: Tener presente que los contenidos han de estar al servicio de los objetivos y nunca al revés. Cualquier planificación de contenidos debe posibilitar la asunción por el estudiantado de una serie de competencias básicas perfectamente definidas y comprobables; la presentación de cualquier contenido de una manera interdisciplinar permite una mayor comprensión del mismo, abre nuevos caminos al conocimiento y crea nuevas ilusiones para continuar aprendiendo. Hay que poner en práctica propuestas que impliquen una mayor flexibilización de tiempos y horarios. No todas las actividades precisan ni es posible hacerlas en sesiones de 90 minutos, ni en el espacio aula. También la organización ha de estar al servicio de los objetivos. Es fundamental posibilitar una coordinación horizontal de los equipos educativos. Deben planificarse tiempos para la reflexión, el intercambio y la formación conjunta de los equipos educativos. Para que el aprendizaje sea lo más significativo posible se requiere que las actividades tengan sentido y se cumplan una serie de condiciones desde el punto de vista de la persona que tiene que aprender.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor El aprender para jóvenes y adultos supone esfuerzo y normalmente no es una actividad espontánea y casual, aunque hay aprendizajes incidentales. Por la diversidad en el aprendizaje de jóvenes y adultos influyen una serie de variables asociadas a la actividad misma del estudiante, tales como: →→ Los conocimientos previos que posee. →→ Los ritmos de aprendizaje. →→ Su atención. →→ Estrategias de conocimiento que utiliza. →→ La motivación para aprender. →→ Las manera o estilos en que se enfrentan a conocer la realidad. →→ Condiciones sociales, económicas y culturales.

y las externas, relacionadas con su entorno que básicamente serían la acción del docente tutor o tutora, su familia y su entorno laboral y estado civil. Ante estas variables es necesario que se observe y se realice un diagnóstico de cada estudiante y se implementen acciones integrales y sistemáticas que impliquen el esfuerzo compartido y sostenido de todos los actores de la institución educativa involucrada./3

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MARIA ROSA ROSSELLÓ RAMON, Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación,Universidad de las Islas Baleares, España

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Guía Metodológica para el Docente Tutor XII. ROL DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI Social: Implica la creación de un ambiente agradable de aprendizaje, mediante la interacción con el estudiantado y con otros miembros. Organizativo: planifica actividades, selecciona contenidos y recursos de aprendizaje, contribuye en el diseño de recursos y objetos de aprendizaje, de acuerdo a las necesidades del estudiantado y de los objetivos del curso, organiza el trabajo en grupos y facilita la coordinación entre sus miembros. Pedagógico: planifica el desarrollo del proceso formativo (presencial y no presencial), desde la elaboración de actividades hasta la respuesta individualizada al estudiantado. Evaluativo: participa activamente en las evaluaciones del aprendizaje de los estudiantes y del propio proceso formativo. Técnico: relaciona los aspectos de funcionamiento de la plataforma de aprendizaje que vincula a docente y estudiante. De Dirección: establece las normas básicas del funcionamiento del proceso educativo.

Características en el rol docente:

●● Promuevo: situaciones que estimulen en los y las participantes la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas vinculados con la ciencia, la tecnología y el campo humanístico, con énfasis en situaciones propias del contexto. ●● Promuevo: instrumentos sencillos de evaluación para la obtención de información válida y confiable. ●● Estimulo: el desarrollo del proceso de aprendizaje para formar y estructurar conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los estudiantes. ●● Utilizo: la interpretación de la realidad política como una práctica educativa para servir al bien colectivo, a los estudiantes. ●● Fomento: el autoaprendizaje para formar hombres y mujeres sensibles dispuestos a transformar la sociedad desde su ámbito. ●● Motivo: al educando a razonar y comunicarse. ●● Promuevo: la formación de una persona capaz de internalizar valores fundamentales de respeto y una autoestima de vida favorable. ●● Aplico: metodología que estimule la creatividad, la ética, lo crítico, lo eficiente y lo racional. ●● Facilito: orientaciones de trabajo para el desarrollo de los procesos de aprendizaje. ●● Aplico: métodos y estrategias enfocadas a optimizar el proceso educativo a través de experiencias de aprendizaje específicas que desarrollen sus conocimientos, destrezas y valores. ●● Diseño: procesos y métodos de estudio que promuevan al estudiantado a aprender a pensar, a aprender para facilitar los aprendizajes significativos, la iniciativa y la creatividad. ●● Atiendo: la diversidad de los estudiantes con énfasis en las dificultades de aprendizaje. ●● Fomento: la valoración hacia la educación. ●● Manejo: eficazmente los recursos para la facilitación del aprendizaje. ●● Estimulo: en el educando la comprensión y manejo de las relaciones interpersonales. ●● Aplico: estrategias de evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación en los y las participantes.

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PERFIL DE EL/LA DOCENTE TUTOR/A ●● Comprometidos/as con el mejoramiento de los logros de aprendizaje de sus estudiantes. ●● Competentes en las asignaturas que imparte y en las estrategias didácticas. ●● Motivadores/as del estudiantado, en cuanto a sus metas, perseverancia, hábitos de estudio y autoestima. ●● Capaces de generar ambientes y situaciones propicias para el aprendizaje de todos sus estudiantes. ●● Animadores/as de la curiosidad intelectual de los/as estudiantes, de su originalidad y pensamiento divergente. ●● Respetuoso/a de las diferencias individuales de los/as estudiantes.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor XIII. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES La Evaluación: Es un proceso ordenado sistemático a través del cual se recoge información y se toman decisiones para reforzar en el momento oportuno y así mejorar el proceso educativo, valorar los resultados en el logro de los objetivos se deben evaluar la competencias desarrolladas , no solo los conceptos si no los procedimientos y las actitudes es necesario buscar las metodologías de evaluación adecuadas a los diferentes contenidos y se concreta en los indicadores de logro. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

TÉCNICAS

INSTRUMENTOS

-Observación: basada en la percepción o expresión. El docente debe registrar sus apreciaciones en instrumentos estructurados.

- Fichas de observación. - Registros anecdotarios. - Guía de reconocimiento del entorno. - Fichas de datos. - Diario de actividades. - Listas de cotejo - Rúbricas

-Técnicas de interrogatorio

- Entrevistas - Exposiciones - Guía de dialogo

- Orales: Utiliza la expresión oral.

-Escritas: Pueden ser estructurados o no estructurados. Se refiere a las técnicas que evalúan los aprendizajes a través de los exámenes y trabajos escritos de investigación y resolución de problemas. Ejercicios Prácticos o de ejecución o manipulativos.

- Pruebas de respuestas abiertas o de desarrollo: - De composición, ensayo. - Ejercitamiento. - De solución de problemas. - Solución de problemas. - De respuesta corta. - Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de selección. - Falso o verdadero. - Selección múltiple. - Completación. - Pareamiento. - Listas de cotejo. - Escalas estimativas.

Pueden ser motrices, plásticos, intelectuales, trabajos y actividades realizadas.

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A continuación se presenta la relación entre estrategia e instrumento de evaluación a partir de las actividades a evaluar. Naturaleza de la evaluación

Actividades de evaluación

Laboratorios teóricos y prácticos, talleres, Heteroevaluación exposiciones, ensayos, Autoevaluación portafolio, proyecto de unidad, cuadernillo de ejercicios, investigaciones bibliográficas o de campo, dramatizaciones, solución de guías de ejercicios, estudio de casos, esquemas gráficos, monografías, resúmenes, ferias, murales, campañas de….., crucigramas, álbumes, otras

Estrategia de evaluación

Coevaluación

Instrumento Escala valorativa

Observación

Escala numérica Lista de cotejo Rúbrica

Entrevista Pruebas

Guía de evaluación Test de ensayo o de batería Escala valorativa

Portafolio

Escala numérica Lista de cotejo Rúbrica

Diario de aprendizaje Organizadores gráficos

Registro anecdótico Mapa conceptual, mapa semántico, otros

La evaluación orienta a analizar qué tipo de ayuda necesita el estudiantado para superar las distintas fases del aprendizaje, se refieren a una evaluación dinámica en la cual tú participas cuando el estudiante no puede avanzar por sí mismo. Destaca la evaluación formativa donde el estudiante sea capaz de construir su aprendizaje y de aplicar un proceso de autorregulación que se oriente hacia logros de aprendizaje y hacia el establecimiento de correctivos si fuese necesario. El criterio evaluativo de referencia es el propio aprendizaje, el proceso y ritmo de cambio. Ejemplos de estrategias de evaluación: La Observación Constituye uno de los procedimientos más adecuados para evaluar el progreso del aprendizaje del estudiantado. Permite obtener información sobre las conductas y desempeños presentados por los estudiantes en las diferentes actividades y situaciones de aprendizaje que realizan. Debes observar las actividades realizadas por cada estudiante, lo que hacen, dicen, las actitudes y otros criterios, dependiendo de los indicadores de logro, los cuales serán registrados en los diferentes instrumentos que permiten plasmar los desempeños observados.

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Guía Metodológica para el Docente Tutor La Entrevista Consiste en un intercambio verbal sobre aspectos concretos a evaluar. Revisión de trabajos del estudiantado Aporta información de una manera continuada, a través de la revisión del cuaderno de trabajo, tareas como resúmenes, álbumes, reportes de investigación, otros. Autoevaluación Consiste en una serie de ejercicios de aprendizaje sobre los cuales el estudiante valora y comprueba el nivel de logro de los objetivos y competencias estudiadas, en este caso están referidos a los ejercicios de comprobación que presenta el módulo. Pruebas “Instrumentos que permiten obtener información representativa de los aprendizajes que se pretenden evaluar”. Cuadernillos de ejercicios Instrumentos que presentan diferentes ejercicios para cada lección del módulo, los cuales son desarrollados por el estudiantado.

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Recursos ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ●●

Análisis de la estructura de las unidades y lecciones de los nuevos libros o módulos para el programa EDUCAME. Agra, MJ (2003). “El portafolio como herramienta de análisis en experiencias de formación on line y presenciales”. En Enseñanza: Anuario Ínter universitario de didáctica, nº 21, pp. 101-114. Universidad de Santiago de Compostela. Barrillas, Alberto (2008) Informe de revisión, análisis y estudio sobre los procedimientos y normativas implementada por el Instituto EDUCAME en la certificación de competencias a docentes tutores. MINED- OEI. Barberà, E. (1998). Portafolios para evaluar en la escuela. Evaluación. Pamplona: Ikastolen Elkartea. Barberà, E. (1999). Enfoques evaluativos en matemáticas: evaluación por portafolios. En J. I. Pozo y C. Monereo (eds.). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana. Barberà, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio. En Educere La Revista Venezolana de Educación, año 9, nº 31. Barnett, B. (1995). Portfolios in educational leadership programs: from theory to practice. Innovative Higher Education, 1 (19), 197-206.Barrett, H. y WilkersonJ J. (2004). Conflicting Paradigms in Electronic Portfolio Approacches. Bixio, Cecilia. Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza - aprendizaje, Edic. Homo Sapiens, Rosario, 1998. Castro Ana Mercedes Ruiz. (2008) Propuesta de ajustes para la mejora de los servicios educativos del actual modelo EDUCAME. MINED – OEI. Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández. Estrategias Docentes para el Aprendizaje Significativo. Documento (2007) “Lineamientos para la Evaluación de los Aprendizajes de la Modalidades Flexibles de Educación, programa EDUCAME” Dirección Nacional de Monitoreo y evaluación, Dirección Nacional de Educación. Ministerio de Educación. Dorado, Perea Carlos (2003) Aprender a Aprender: Estrategias y Técnicas. Evaluación de la actividad docente en la UNED, artículo publicado en el editorial de BENED, 2008, Lorenzo García Aretio. España. García Hernández, Esteban, Algunas Implicaciones del Portafolio en el Ámbito Educativo. La Guía Didáctica, Lorenzo García Aretio. Editor del BENED Y editor de la CUED. UNED España. Maclure, S.y Davies, P (1994) Aprender a pensar, pensar en aprender. Ministerio de Educación (2004). Plan Nacional de Educación 2021 Fundamentos. Ministerio de Educación (2006) Competencias, objetivos y Contenidos de Tercer Ciclo y Educación Media .Curso de formación de docentes tutores para modalidades flexibles .Módulo 2, El salvador. Ministerio de Educación (2006) Evaluación de las competencias .Curso de formación de docentes tutores para las modalidades flexibles .Módulo 4 .EDUCAME. El Salvador. Ministerio de Educación (2005) EDUCAME. Educación Media para Todos. El Salvador. Ministerio de Educación, Evaluación al Servicio del Aprendizaje. Ministerio de Educación. (2009) La Educación Semipresencial, otra oportunidad de superación. El Salvador. Ministerio de Educación, (2006) Guías del docente tutor, para la Modalidad Semipresencial. El Salvador. Ministerio de Educación (2006) documentos curriculares de las diferentes asignaturas (módulos de los estudiantes de la modalidad Semipresencial del programa EDUCAME. El Salvador. Monereo, C y otros. Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Paredes, Aguirre Alonso (2002) Métodos y Técnicas de estudio. Saberes de la Educación a Distancia. Editorial BENED, (2009) Lorenzo García Aretio, UNED. España. Sacristán, Gimeno. Currículo: Una reflexión sobre la práctica”, Edit. Morata, Madrid, 1988. Técnicas de Estudio para aprender bien, UNESCO (2005) Costa Rica.

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