Guia Do Professor

GUIA DO PROFESSOR • APRESENTAÇÃO DO PROJETO • PROGRAMA E METAS CURRICULARES DE PORTUGUÊS • TRANSCRIÇÃO DOS RECURSOS ÁUDIO • TEXTOS DE APOIO À EDUCAÇÃO LITERÁRIA - EXPLORAÇÃO DE TÓPICOS DE CONTEÚDO • SOLUÇÕES DO MANUAL • GRELHAS DE AVALIAÇÃO*

SENTIDOS PORTUGUÊS

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ANA CATARINO ANA FELICÍSSIMO ISABEL CASTIAJO MARIA JOSÉ PEIXOTO

*Material disponível, em formato : editável, em

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Índice

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1. 2. 3. 4. 5. 6.

Apresentação do projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03

Programa e Metas Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Transcrição dos recursos áudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Textos de apoio à Educação Literária . . . . . . . . . . . . . . . 37

Soluções do Manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Grelhas de avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

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1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO

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1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO

APRESENTAÇÃO DO PROJETO SENTIDOS — 11.O ANO Este projeto disponibiliza os componentes a seguir elencados e descritos.

Manual O Manual dedica as primeiras páginas a sugestões para o Projeto de Leitura e à Diagnose – Recordar. Apresenta, de seguida, uma organização em três partes, intituladas “Barroco”, “Romantismo” e “Geração de 70 e Realismo”, que se estruturam de modo similar. Além de um separador com ilustração tematicamente alusiva ao período literário em estudo, é apresentado, em dupla página, um friso cronológico, com datas associadas a acontecimentos relevantes e ocorridos nos períodos temporais delimitados, seguido de uma seleção de textos de referência com informação pertinente sobre acontecimentos históricos, culturais e literários de relevo. Cada uma das partes está dividida nas seguintes unidades, associadas ao domínio da Educação Literária: Parte I — Barroco • Unidade 1 – Padre António Vieira, “Sermão de Santo António”. Apresentam-se, na íntegra, os capítulos I e V e excertos dos restantes capítulos, tal como é previsto pelo Programa. Parte II — Romantismo • Unidade 2 – Almeida Garrett, Frei Luís de Sousa (texto integral). • Unidade 31 – das três alternativas sugeridas no Programa, o Professor, considerando as particularidades da Escola e da Turma, selecionará uma. O projeto Sentidos 11 apresenta as opções abaixo elencadas, nas quais explora didaticamente todos os tópicos de conteúdo. – Unidade 3.1 – Almeida Garrett, Viagens na minha terra. São apresentados na íntegra os capítulos I, V, X, XX e XLIX. – Unidade 3.2 – Camilo Castelo Branco, Amor de perdição. Disponibilizam-se, na íntegra a Introdução, os capítulos IV, X e a Conclusão. Parte III — Geração de 70 e Realismo • Unidade 42 – Eça de Queirós, Os Maias: episódios da vida romântica. Foi selecionada uma quantidade generosa de excertos do romance, dispostos no Manual segundo a ordem pela qual aparecem na obra, em conformidade com a intenção do Programa, que pressupõe a leitura integral. •  Unidade 5 – Antero de Quental, Sonetos completos. Seleção textual mais ampla do que a preconizada pelo Programa, de modo a que o Professor possa selecionar os textos que melhor se adequem aos alunos. • Unidade 6 – Cesário Verde, Cânticos do Realismo. Exploração detalhada dos tópicos do Programa a partir dos poemas propostos. Para o caso de o Professor optar pela lecionação da obra “A abóbada”, de Alexandre Herculano, o projeto Sentidos 11 disponibiliza, no Dossiê do Professor, a brochura “Obras em opção do programa”, com o texto integral e respetiva didatização, semelhante ao trabalho proposto no Manual. 1

Caso o Professor opte pela lecionação de A ilustre casa de Ramires, de Eça de Queirós, o projeto Sentidos 11 disponibiliza, no Dossiê do Professor, a brochura “Obras em opção do programa” com a didatização, semelhante ao trabalho proposto no Manual para Os Maias. 2

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1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO

Todas as unidades iniciam com o domínio da Oralidade (Compreensão e/ou Expressão), seguido da Leitura e/ou da Escrita, com atividades exemplificativas dos géneros contemplados no Programa e em articulação com as temáticas a desenvolver na Educação Literária. Este último domínio é sempre antecedido de textos de referência, na rubrica “Informar”, que contextualizam a obra e/ou fornecem informações/esclarecimentos relativos aos tópicos de conteúdo listados e associados a este domínio. Todos os textos, independentemente do domínio em que são trabalhados (incluindo os da rubrica “Informar”), são acompanhados de questionários/exercícios para registo e tratamento da informação. A Gramática é aplicada nos questionários que acompanham os vários textos (Educação Literária e Leitura), convocando conteúdos deste ano e/ou de anos anteriores. Também se apresentam, em dupla página, sistematizações dos conteúdos gramaticais específicos deste ano de escolaridade – “Aprender” –, seguidas de exercícios para aplicação e treino – “Aplicar”. Todas as unidades terminam com: •  “Consolidar”, sistematização dos conteúdos temáticos; •  “Verificar”, exercícios de verificação de conhecimentos respeitantes às obras de Educação Literária em estudo; •  “Relacionar”, textos inéditos do Professor Doutor José Augusto Cardoso Bernardes, que estabelecem relações temáticas entre a obra em estudo e outras estudadas (no 10.o e/ou 11.o ano), de acordo com o Programa. Estes textos são acompanhados de esquemas que incluem os tópicos de conteúdos previstos. •  “Avaliar”, testes para avaliação formativa com estrutura semelhante à que tem sido usada em exame nacional (IAVE). O Manual encerra com um Bloco Informativo, no qual se sistematizam conteúdos de natureza gramatical (tanto do 3.o Ciclo como dos 10.o e 11.o anos), se apresentam verbos instrucionais e se explicitam as operações que implicam, se elencam e exemplificam os recursos expressivos, as noções de versificação e os géneros textuais dos vários domínios relativos aos 10.o e 11.o anos de escolaridade e trabalhados ao longo das unidades.

Caderno de Atividades Este componente, de grande utilidade para o aluno, permite desenvolver um trabalho autónomo, de reforço e de consolidação. Estrutura-se em fichas de trabalho para os seguintes domínios: •  Leitura, com textos dos diferentes géneros textuais, acompanhados de questionamento em itens de seleção e de construção. •  Educação Literária, com excertos textuais dos conteúdos/obras preconizados no Programa e propostas de exploração que contemplam os objetivos e descritores para o 11.o ano. •  Compreensão do Oral, com propostas de exercícios que respeitam os diferentes géneros convocados pelo Programa. Os recursos áudio/vídeo estão disponibilizados em e no sítio do projeto em www.sentidos11.asa.pt. •  Escrita, com propostas que passam pela planificação, textualização e revisão, e que abarcam os géneros indicados no Programa. Todas as propostas são antecedidas de uma descrição e exemplificação. Dá-se ainda a possibilidade de avaliar a produção escrita, disponibilizando-se grelhas por género textual, destinadas a registar a autoavaliação das produções realizadas, que passam pelas etapas: Para recordar/Para exemplificar/Para praticar/Para avaliar.

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1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO

•  Fichas de gramática, que abordam os conteúdos convocados pelo Programa e reforçam as aprendizagens. •  Fichas de gramática globalizantes, semelhantes às do grupo II dos exames nacionais, que permitem avaliar a compreensão leitora e os conteúdos gramaticais do 11.o ano e de anos anteriores. •  Soluções, destacáveis, de modo a serem geridas pelo Encarregado de Educação ou pelo Professor.

Pontuar e Acentuar: Quando? Onde? Porquê? Guia de consulta, com 32 páginas, através do qual se pretende apoiar o aluno ao nível da pontuação e da acentuação, e que integrará o Caderno de Atividades na versão do aluno.

Dossiê do Professor Componente de apoio ao Professor nos vários momentos da sua prática letiva. É constituído por cinco brochuras picotadas que permitem uma utilização ajustada à realidade dos alunos e das turmas. I –

Planificações e Planos de Aula Planificação Anual e Trimestral Planos para todas as aulas previstas no ano letivo

II – Guia do Professor Programa e Metas Curriculares de Português Transcrição dos Recursos Áudio Textos de apoio à Educação Literária Soluções do Manual Grelhas de Avaliação III – Livro de Testes Matriz de Conteúdos/Cotação 16 Testes de Avaliação Cenários de Resposta IV – Livro de Fichas 2 Fichas de Diagnóstico 5 Fichas de Compreensão do Oral (Os recursos áudio/vídeo estão disponíveis em ) Fichas de Gramática 6 fichas que contemplam conteúdos gramaticais específicos 4 fichas globais 4 fichas elaboradas por professores no âmbito da Formação ASA orientada pelas autoras do projeto Sentidos 11 Cenários de Resposta V – Obras em Opção do Programa “A abóbada”, de Alexandre Herculano (Unidade 3) A ilustre casa de Ramires, de Eça de Queirós (Unidade 4)

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1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO

DVD Sentidos 11 O projeto Sentidos 11 disponibiliza, em DVD, a representação teatral e a leitura expressiva encenada de alguns textos abordados no Programa de 11.o ano. Estas produções audiovisuais foram concebidas especialmente para o contexto pedagógico da disciplina de Português. De forma apelativa, o aluno poderá seguir a interação entre as personagens ou a leitura expressiva e toda a dinâmica que um texto dramático implica. Na versão de demonstração estará disponível um excerto da peça Frei Luís de Sousa, na plataforma . Obras presentes no DVD •  “Sermão de Santo António”, Padre António Vieira (capítulos I e V) •  Frei Luís de Sousa, Almeida Garrett (ato primeiro, cenas I e II; ato segundo, cenas XI a XV; ato terceiro, cenas XI e XII) •  Viagens na minha terra, Almeida Garrett (capítulo X – inicio da novela da menina dos rouxinois) •  Amor de perdição, Camilo Castelo Branco (visão global) •  Os Maias, Eça de Queirós (visão global) •  Cesário Verde (excerto de “O sentimento dum ocidental”)

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Frontispício da 1.a edição de Frei Luís de Sousa

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1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO

GUIÃO DE EXPLORAÇÃO DE RECURSOS MULTIMÉDIA (versão de demonstração) Este documento pode ser considerado uma proposta de exploração de conteúdos multimédia. Apresenta, igualmente, a tipologia de recursos disponíveis em , uma ferramenta inovadora que possibilita, em sala de aula, a fácil exploração e projeção dos recursos do projeto Sentidos 11.

ÁUDIOS • Faixas áudio que complementam o estudo dos vários textos de Educação Literária e que permitem o desenvolvimento de atividades do domínio da Compreensão do Oral. Total de faixas áudio disponíveis no projeto: 20 (cinco na versão de demonstração)

FICHAS • Fichas de avaliação, em formato editável, apresentadas no final de cada unidade. Total de fichas disponíveis no projeto: 10 (uma na versão de demonstração)

IMAGENS • Imagens projetáveis que servem de suporte a atividades do Manual. Total de imagens disponíveis no projeto: 10 (cinco na versão de demonstração)

VÍDEOS • Vídeos de apoio ao desenvolvimento do domínio da Oralidade (Compreensão e/ou Expressão Oral) e que permitem igualmente a sua utilização nos momentos de contextualização histórica e literária e de sistematização de conteúdos respeitantes ao domínio da Educação Literária, tal como se demonstra na tabela infra.

Pág.

Recurso

316 e 317

Cesário Verde: o contexto, a vida e a obra

Vídeo, da Universidade Aberta, sobre a vida e a obra de Cesário Verde (dividido em três partes).

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Metas Curriculares EL 11 16. Situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais 1. Reconhecer a contextualização histórico-literária. O 11 1. Interpretar textos orais de diferentes géneros. 1. Identificar o tema dominante, justificando. 4. Fazer inferências.

Sugestões de Exploração • Solicitar a tomada de notas, à medida que decorre o visionamento do vídeo, selecionando informação mais relevante. • Solicitar a elaboração de resumos parcelares do vídeo analisado na aula.

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1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO

Pág.

Recurso

Metas Curriculares O 11 2. Registar e tratar a informação. 1. Selecionar e registar as ideias-chave.

Parte 1

3. Planificar intervenções orais.

• Amizade com Silva Pinto.

1. Pesquisar e selecionar informação diversificada. 2. Planificar o texto oral, elaborando tópicos e dispondo-os sequencialmente. 5. Produzir textos orais com correção e pertinência. 1. Produzir textos seguindo tópicos elaborados autonomamente. 2. Estabelecer relações com outros conhecimentos.

316 e 317

Sugestões de Exploração

3. Produzir textos adequadamente estruturados, recorrendo a mecanismos propiciadores de coerência e de coesão textual. 4. Produzir textos linguisticamente corretos, com diversificação do vocabulário e das estruturas utilizadas. 6. Produzir textos orais de diferentes géneros e com diferentes finalidades. 1. Produzir os seguintes géneros de texto: exposição sobre um tema. 2. Respeitar as marcas de género do texto a produzir. 3. Respeitar a extensões temporal para a exposição – 4 a 6 minutos.

Propor ao aluno a exploração das temáticas abordadas: • Percurso de vida e académico de Cesário Verde. • Participação em tertúlias e formação do grupo “Leão”. • Cânticos do Realismo. Parte 2 Propor a exploração das temáticas abordadas: • Características da poesia de Cesário Verde e da sua obra literária. • Desejo do poeta em conhecer o estrangeiro, em termos culturais e tecnológicos. • Intenção de abandonar a escrita face à má aceitação do poema “O sentimento dum ocidental”. Parte 3 Propor ao aluno a exploração das temáticas abordadas: • Cesário Verde retoma a sua escrita. • Evocação das epidemias na sua poesia. • Encontro e zanga com Silva Pinto. • Doença e morte do poeta. • Publicação de O livro de Cesário Verde. Propor uma exposição oral, com base no visionamento, e seguindo os tópicos apresentados na página 317 do Manual.  

Total de vídeos disponíveis no projeto: cerca de uma dúzia (um na versão de demonstração)

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1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO

APRESENTAÇÕES EM POWERPOINT ® • Recursos úteis para utilização em momentos de contextualização, exposição de conteúdos, síntese e correção de exercícios, como se exemplifica infra. Pág.

Recurso

316

Contextualização histórico-literária da Unidade 6

Apresentação PowerPoint® que contextualiza histórica e literariamente Cesário Verde e a sua obra – Cânticos do Realismo.

Metas Curriculares

Sugestões de Exploração

• Explorar a informação dos O 11 diapositivos com vista a que 8. Utilizar procedimentos o aluno: adequados ao registo e ao tratamento da informação. - conheça a vida de Cesário 1. Selecionar criteriosamente Verde e compreenda o seu informação relevante. percurso profissional e 2. Elaborar tópicos o contexto em que surgiu que sistematizem a poesia de Cesário. as ideias-chave do - compreenda o contexto texto, organizando-os social, histórico e literário sequencialmente. de final do século XIX, em Portugal. EL 11 - compreenda a originalidade 16. Situar obras literárias em da poesia de Cesário Verde. função de grandes marcos históricos e culturais. 1. Reconhecer a contextualização histórico-literária.

• Dar oportunidade aos alunos para regularem o seu processo de aprendizagem e apelar aos conhecimentos relativos aos conteúdos em questão. • Propor a produção, individual ou em pares, de um pequeno texto-síntese dos conteúdos apresentados.

Síntese da unidade 6

340

Apresentação PowerPoint® dos conteúdos da Unidade 6, de forma sumária e objetiva.

• Explorar a informação dos O 11 diapositivos com vista a que 8. Utilizar procedimentos o aluno: adequados ao registo e ao tratamento da informação. - conheça os dados biográficos 1. Selecionar criteriosamente de Cesário Verde; informação relevante. - sistematize as temáticas presentes na poesia EL 11 de Cesário Verde; 14. Ler e interpretar textos consolide aspetos literários. da linguagem e do estilo 3 Identificar temas, ideias de Cesário Verde; principais, pontos de vista. 15. Aplicar textos literários. 1. Reconhecer valores culturais, éticos e estéticos. 2. Valorizar uma obra enquanto objeto simbólico. 16. Situar obras literárias em função de marcos históricos e culturais. 1. Reconhecer a contextualização histórico-literária.

• Dar oportunidade aos alunos para regularem o seu processo de aprendizagem e apelar aos conhecimentos relativos aos conteúdos em questão fazendo, assim, uma revisão da Unidade 6. • Propor a produção, individual ou em pares, de um pequeno texto-síntese dos conteúdos apresentados.

Total de apresentações em PowerPoint® disponíveis no projeto: 25 (três na versão de demonstração) 10

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2.

PROGRAMA E METAS CURRICULARES

OBJETIVOS GERAIS ORALIDADE, LEITURA E ESCRITA: DISTRIBUIÇÃO DOS GÉNEROS METAS CURRICULARES DO ENSINO SECUNDÁRIO CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS 11.O ANO PROGRAMA / METAS E MANUAL PROJETO DE LEITURA SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

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2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

OBJETIVOS GERAIS 1. Compreender textos orais de complexidade crescente e de diferentes géneros, apreciando a sua intenção e a sua eficácia comunicativas. 2. Utilizar uma expressão oral correta, fluente e adequada a diversas situações de comunicação. 3. Produzir textos orais de acordo com os géneros definidos no Programa. 4. Ler e interpretar textos escritos de complexidade crescente e de diversos géneros, apreciando criticamente o seu conteúdo e desenvolvendo a consciência reflexiva das suas funcionalidades. 5. Produzir textos de complexidade crescente e de diferentes géneros, com diversas finalidades e em diferentes situações de comunicação, demonstrando um domínio adequado da língua e das técnicas de escrita. 6. Ler, interpretar e apreciar textos literários, portugueses e estrangeiros, de diferentes épocas e géneros literários. 7. Aprofundar a capacidade de compreensão inferencial. 8. Desenvolver a consciência linguística e metalinguística, mobilizando-a para melhores desempenhos no uso da língua. 9. Desenvolver o espírito crítico, no contacto com textos orais e escritos e outras manifestações culturais.

ORALIDADE, LEITURA E ESCRITA: DISTRIBUIÇÃO DOS GÉNEROS Géneros

10.0 Ano CO

EO

L

11.0 Ano E

CO

EO

L

12.0 Ano E

CO

EO

L

E

Reportagem Documentário Anúncio publicitário Relato de viagem Artigo de divulgação científica Diário Memórias Discurso político Síntese Exposição Apreciação crítica Texto / artigo de opinião Diálogo argumentativo Debate CO: Compreensão do Oral; EO: Expressão Oral; L: Leitura; E: Escrita.

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5. Produzir textos orais com correção e pertinência. 1. Produzir textos seguindo tópicos fornecidos. 2. Produzir textos seguindo tópicos elaborados autonomamente. 3. Produzir textos linguisticamente corretos, com diversificação do vocabulário e das estruturas utilizadas.

4. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. 1. Respeitar o princípio de cortesia: formas de tratamento e registos de língua. 2. Utilizar adequadamente recursos verbais e não verbais: postura, tom de voz, articulação, ritmo, entoação, expressividade.

3. Planificar intervenções orais. 1. Pesquisar e selecionar informação. 2. Planificar o texto oral, elaborando tópicos de suporte à intervenção.

5. Produzir textos orais com correção e pertinência. 1. Produzir textos seguindo tópicos elaborados autonomamente.

4. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. 1. Respeitar o princípio de cortesia: pertinência na participação. 2. Mobilizar quantidade adequada de informação. 3. Mobilizar informação pertinente. 4. Retomar, precisar ou resumir ideias, para facilitar a interação.

3. Planificar intervenções orais. 1. Pesquisar e selecionar informação diversificada. 2. Planificar o texto oral, elaborando tópicos e dispondo-os sequencialmente. 3. Elaborar e registar argumentos e respetivos exemplos.

5. Produzir textos orais com correção e pertinência. 1. Produzir textos orais seguindo um plano previamente elaborado. 2. Produzir textos linguisticamente corretos, com riqueza vocabular e recursos expressivos adequados. 3. Mobilizar adequadamente marcadores discursivos que garantam a coesão textual.

4. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. 1. Debater e justificar pontos de vista e opiniões. 2. Considerar pontos de vista contrários e reformular posições.

3. Planificar intervenções orais. 1. Planificar o texto oral elaborando um plano de suporte, com tópicos, argumentos e respetivos exemplos.

2. Registar e tratar a informação. 1. Diversificar as modalidades de registo da informação: tomada de notas, registo de tópicos e ideias-chave.

2. Registar e tratar a informação. 1. Selecionar e registar as ideias-chave.

2. Registar e tratar a informação. 1. Tomar notas, organizando-as. 2. Registar em tópicos, sequencialmente, a informação relevante.

1. Interpretar textos orais de diferentes géneros. 1. Identificar tema e subtemas, justificando. 2. Explicitar a estrutura do texto. 3. Fazer inferências. 4. Apreciar a qualidade da informação mobilizada. 5. Identificar argumentos. 6. Apreciar a validade dos argumentos aduzidos. 7.Identificar marcas reveladoras das diferentes intenções comunicativas. 8. Explicitar, em função do texto, marcas dos seguintes géneros: diálogo argumentativo e debate.

1. Interpretar textos orais de diferentes géneros. 1. Identificar o tema dominante, justificando. 2. Explicitar a estrutura do texto. 3. Distinguir informação subjetiva de informação objetiva. 4. Fazer inferências. 5. Reconhecer diferentes intenções comunicativas. 6. Verificar a adequação e a expressividade dos recursos verbais e não verbais. 7. Explicitar, em função do texto, marcas dos seguintes géneros: discurso político, exposição sobre um tema e debate.

1. Interpretar textos orais de diferentes géneros. 1. Identificar o tema dominante, justificando. 2. Explicitar a estrutura do texto. 3. Distinguir informação subjetiva de informação objetiva. 4. Fazer inferências. 5. Distinguir diferentes intenções comunicativas. 6. Verificar a adequação e a expressividade dos recursos verbais e não verbais. 7. Explicitar, em função do texto, marcas dos seguintes géneros: reportagem, documentário, anúncio publicitário.

12.0

11.0

10.0

Os objetivos e descritores são de concretização obrigatória no ano de escolaridade a que se referem. Sempre que necessário, devem continuar a ser mobilizados em anos subsequentes.

Oralidade

Domínio

OBJETIVOS E DESCRITORES DE DESEMPENHO

METAS CURRICULARES – ENSINO SECUNDÁRIO

2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

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Leitura

Oralidade

Domínio

7. Ler e interpretar textos de diferentes géneros e graus de complexidade. 1. Identificar o tema dominante, justificando. 2. Fazer inferências, fundamentando. 3. Explicitar a estrutura do texto: organização interna. 4. Explicitar o sentido global do texto, fundamentando. 5. Relacionar aspetos paratextuais com o conteúdo do texto. 6. Explicitar, em textos apresentados em diversos suportes, marcas dos seguintes géneros: relato de viagem, artigo de divulgação científica, exposição sobre um tema e apreciação crítica.

6. Produzir textos orais de diferentes géneros e com diferentes finalidades. 1. Produzir os seguintes géneros de texto: síntese e apreciação crítica. 2. Respeitar as marcas de género do texto a produzir. 3. Respeitar as seguintes extensões temporais: síntese – 1 a 3 minutos; apreciação crítica – 2 a 4 minutos.

10.0

7.Ler e interpretar textos de diferentes géneros e graus de complexidade. 1. Identificar tema e subtemas, justificando. 2. Fazer inferências, fundamentando. 3. Explicitar a estrutura do texto: organização interna. 4. Identificar universos de referência ativados pelo texto. 5. Explicitar o sentido global do texto, fundamentando. 6. Relacionar aspetos paratextuais com o conteúdo do texto. 7. Explicitar, em textos apresentados em diversos suportes, marcas dos seguintes géneros: artigo de divulgação científica, discurso político, apreciação crítica e artigo de opinião.

6. Produzir textos orais de diferentes géneros e com diferentes finalidades. 1. Produzir os seguintes géneros de texto: exposição sobre um tema, apreciação crítica e texto de opinião. 2. Respeitar as marcas de género do texto a produzir. 3. Respeitar as seguintes extensões temporais: exposição sobre um tema – 4 a 6 minutos; apreciação crítica – 2 a 4 minutos; texto de opinião – 4 a 6 minutos.

2. Estabelecer relações com outros conhecimentos. 3. Produzir textos adequadamente estruturados, recorrendo a mecanismos propiciadores de coerência e de coesão textual. 4. Produzir textos linguisticamente corretos, com diversificação do vocabulário e das estruturas utilizadas.

11.0

OBJETIVOS E DESCRITORES DE DESEMPENHO

7. Ler e interpretar textos de diferentes géneros e graus de complexidade. 1. Identificar tema e subtemas, justificando. 2. Explicitar a estrutura interna do texto, justificando. 3. Fazer inferências, fundamentando. 4. Identificar universos de referência ativados pelo texto. 5. Explicitar o sentido global do texto, fundamentando. 6. Relacionar aspetos paratextuais com o conteúdo do texto. 7. Explicitar, em textos apresentados em diversos suportes, marcas dos seguintes géneros: diário, memórias, apreciação crítica e artigo de opinião.

6. Produzir textos orais de diferentes géneros e com diferentes finalidades. 1. Produzir os seguintes géneros de texto: texto de opinião e diálogo argumentativo. 2. Respeitar as marcas de género do texto a produzir. 3. Respeitar as seguintes extensões temporais: texto de opinião – 4 a 6 minutos; diálogo argumentativo – 8 a 12 minutos. 4. Participar ativamente num debate (duração média de 30 a 40 minutos), sujeito a tema e de acordo com as orientações do professor.

12.0

2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

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Escrita

Leitura

Domínio

11. E  screver textos de diferentes géneros e finalidades. 1. Escrever textos variados, respeitando as marcas do género: exposição sobre um tema, apreciação crítica e texto de opinião. 12. R  edigir textos com coerência e correção linguística. 1. Respeitar o tema. 2. Mobilizar informação ampla e diversificada. 3. Redigir um texto estruturado, que reflita uma planificação, evidenciando um bom domínio dos mecanismos de coesão textual: a) texto constituído por três partes (introdução, desenvolvimento e conclusão), individualizadas e devidamente proporcionadas; b) marcação correta de parágrafos;

10. Planificar a escrita de textos. 1. Consolidar e aperfeiçoar procedimentos de elaboração de planos de texto. 11. Escrever textos de diferentes géneros e finalidades. 1. Escrever textos variados, respeitando as marcas do género: exposição sobre um tema, apreciação crítica e texto de opinião. 12. Redigir textos com coerência e correção linguística. 1. Respeitar o tema. 2. Mobilizar informação adequada ao tema. 3. Redigir um texto estruturado, que reflita uma planificação, evidenciando um bom domínio dos mecanismos de coesão textual: a) texto constituído por três partes (introdução, desenvolvimento e conclusão), individualizadas e devidamente proporcionadas; b) marcação correta de parágrafos; c) utilização adequada de conectores.

10. Planificar a escrita de textos. 1. Pesquisar informação pertinente. 2. Elaborar planos: a) estabelecer objetivos; b) pesquisar e selecionar informação pertinente; c) definir tópicos e organizá-los de acordo com o género de texto a produzir.

12. Redigir textos com coerência e correção linguística. 1. Respeitar o tema. 2. Mobilizar informação adequada ao tema. 3. Redigir um texto estruturado, que reflita uma planificação, evidenciando um bom domínio dos mecanismos de coesão textual com marcação correta de parágrafos e utilização adequada de conectores.

11. Escrever textos de diferentes géneros e finalidades. 1. Escrever textos variados, respeitando as marcas do género: síntese, exposição sobre um tema e apreciação crítica.

10. Planificar a escrita de textos. 1. Consolidar e aperfeiçoar procedimentos de elaboração de planos de texto.

9. Ler para apreciar criticamente textos variados. 1. Exprimir pontos de vista suscitados por leituras diversas, fundamentando.

9. Ler para apreciar criticamente textos variados. 1. Exprimir pontos de vista suscitados por leituras diversas, fundamentando. 2. Analisar a função de diferentes suportes em contextos específicos de leitura.

9. Ler para apreciar criticamente textos variados. 1. Exprimir pontos de vista suscitados por leituras diversas, fundamentando.

8. Utilizar procedimentos adequados ao registo e ao tratamento da informação. 1. Selecionar criteriosamente informação relevante. 2. Elaborar tópicos que sistematizem as ideias-chave do texto, organizando-os sequencialmente.

8. Utilizar procedimentos adequados ao registo e ao tratamento da informação. 1. Selecionar criteriosamente informação relevante. 2. Elaborar tópicos que sistematizem as ideias-chave do texto, organizando-os sequencialmente.

8. Utilizar procedimentos adequados ao registo e ao tratamento da informação. 1. Selecionar criteriosamente informação relevante. 2. Elaborar tópicos que sistematizem as ideias-chave do texto, organizando-os sequencialmente.

12.0

11.0

10.0

OBJETIVOS E DESCRITORES DE DESEMPENHO

2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

15

01/03/16 15:50

16

Guia_Prof_Book.indb 16

Educação Literária

Leitura

Domínio

11.0 4. Mobilizar adequadamente recursos da língua: uso correto do registo de língua, vocabulário adequado ao tema, correção na acentuação, na ortografia, na sintaxe e na pontuação. 5. Observar os princípios do trabalho intelectual: identificação das fontes utilizadas; cumprimento das normas de citação; uso de notas de rodapé; elaboração da bibliografia. 6. Utilizar com acerto as tecnologias de informação na produção, na revisão e na edição de texto. 13. Rever os textos escritos. 1. Pautar a escrita do texto por gestos recorrentes de revisão e aperfeiçoamento, tendo em vista a qualidade do produto final.

14. Ler e interpretar textos literários. 1. Ler expressivamente em voz alta textos literários, após preparação da leitura. 2. Ler textos literários portugueses de diferentes géneros, pertencentes aos séculos XVII a XIX. 3. Identificar temas, ideias principais, pontos de vista e universos de referência, justificando. 4. Fazer inferências, fundamentando. 5. Analisar o ponto de vista das diferentes personagens. 6. Explicitar a estrutura do texto: organização interna.

10.0

4. Mobilizar adequadamente recursos da língua: uso correto do registo de língua, vocabulário adequado ao tema, correção na acentuação, na ortografia, na sintaxe e na pontuação. 5. Observar os princípios do trabalho intelectual: identificação das fontes utilizadas; cumprimento das normas de citação; uso de notas de rodapé; elaboração da bibliografia. 6. Explorar as virtualidades das tecnologias de informação na produção, na revisão e na edição do texto.

13. Rever os textos escritos. 1. Pautar a escrita do texto por gestos recorrentes de revisão e aperfeiçoamento, tendo em vista a qualidade do produto final.

14. Ler e interpretar textos literários. 1. Ler expressivamente em voz alta textos literários, após preparação da leitura. 2. Ler textos literários portugueses de diferentes géneros, pertencentes aos séculos XII a XVI. 3. Identificar temas, ideias principais, pontos de vista e universos de referência, justificando. 4. Fazer inferências, fundamentando. 5. Analisar o ponto de vista das diferentes personagens. 6. Explicitar a estrutura do texto: organização interna.

OBJETIVOS E DESCRITORES DE DESEMPENHO

14. Ler e interpretar textos literários. 1. Ler expressivamente em voz alta textos literários, após preparação da leitura. 2. Ler textos literários portugueses do século XX, de diferentes géneros. 3. Identificar temas, ideias principais, pontos de vista e universos de referência, justificando. 4. Fazer inferências, fundamentando. 5. Analisar o ponto de vista das diferentes personagens. 6. Explicitar a forma como o texto está estruturado. 7. Estabelecer relações de sentido entre situações ou episódios.

13. Rever os textos escritos. 1. Pautar a escrita do texto por gestos recorrentes de revisão e aperfeiçoamento, tendo em vista a qualidade do produto final.

c) a  rticulação das diferentes partes por meio de retomas apropriadas; d) u  tilização adequada de conectores diversificados. 4. Mobilizar adequadamente recursos da língua: uso correto do registo de língua, vocabulário adequado ao tema, correção na acentuação, na ortografia, na sintaxe e na pontuação. 5. Observar os princípios do trabalho intelectual: identificação das fontes utilizadas; cumprimento das normas de citação; uso de notas de rodapé; elaboração da bibliografia. 6. Utilizar com acerto as tecnologias de informação na produção, na revisão e na edição de texto.

12.0

2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

01/03/16 15:50

SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

Guia_Prof_Book.indb 17

Educação Literária

Domínio

15. Apreciar textos literários. 1. Reconhecer valores culturais, éticos e estéticos manifestados nos textos. 2. Valorizar uma obra enquanto objeto simbólico, no plano do imaginário individual e coletivo. 3. Expressar pontos de vista suscitados pelos textos lidos, fundamentando. 4. Fazer apresentações orais (5 a 7 minutos) sobre obras, partes de obras ou tópicos do Programa. 5. Escrever exposições (entre 120 e 150 palavras) sobre temas respeitantes às obras estudadas, seguindo tópicos fornecidos. 6. Ler uma ou duas obras do Projeto de Leitura relacionando-a(s) com conteúdos programáticos de diferentes domínios.

7. E  stabelecer relações de sentido a) entre as diversas partes constitutivas de um texto; b) entre características e pontos de vista das personagens. 8. Identificar características do texto poético no que diz respeito a: a) estrofe (dístico, terceto, quadra, oitava); b) métrica (redondilha maior e redondilha menor; decassílabo); c) rima (emparelhada, cruzada, interpolada); d) paralelismo (cantigas de amigo); e) refrão. 9. Identificar e explicitar o valor dos recursos expressivos mencionados no Programa. 10. Identificar características do soneto. 11. Reconhecer e caracterizar textos quanto ao género literário: epopeia e auto ou farsa.

10.0

15. Apreciar textos literários. 1. Reconhecer valores culturais, éticos e estéticos manifestados nos textos.

7. Estabelecer relações de sentido: a) entre as diversas partes constitutivas de um texto; b) entre situações ou episódios; c) entre características e pontos de vista das personagens; d) entre obras. 8. Reconhecer e caracterizar os elementos constitutivos do texto poético anteriormente aprendidos e, ainda, os que dizem respeito a: a) estrofe (quintilha); b) métrica (alexandrino). 9. Reconhecer e caracterizar os elementos constitutivos do texto dramático: a) ato e cena; b) didascália; c) diálogo, monólogo e aparte. 10. Reconhecer e caracterizar os seguintes elementos constitutivos da narrativa: a) ação principal e ações secundárias; b) personagem principal e personagem secundária; c) narrador: – presença e ausência na ação; – formas de intervenção: narrador-personagem; comentário ou reflexão; d) espaço (físico, psicológico e social); e) tempo (narrativo e histórico). 11. Identificar e explicitar o valor dos recursos expressivos mencionados no Programa. 12. Reconhecer e caracterizar textos quanto ao género literário: o sermão, o drama romântico e o romance.

11.0

OBJETIVOS E DESCRITORES DE DESEMPENHO

15. Apreciar textos literários. 1. Reconhecer valores culturais, éticos e estéticos manifestados nos textos. 2. Valorizar uma obra enquanto objeto simbólico, no plano do imaginário individual e coletivo. 3. Expressar pontos de vista suscitados pelos textos lidos, fundamentando. 4. Fazer apresentações orais (5 a 7 minutos) sobre obras, partes de obras ou tópicos do Programa. 5. Escrever exposições (entre 130 e 170 palavras) sobre temas respeitantes às obras estudadas, de acordo com um plano previamente elaborado pelo aluno. 6. Ler uma ou duas obras do Projeto de Leitura relacionando-a(s) com conteúdos programáticos de diferentes domínios. 7. Analisar recriações de obras literárias do Programa, com recurso a diferentes linguagens (por exemplo, música, teatro, cinema, adaptações a séries de TV), estabelecendo comparações pertinentes.

8. Mobilizar os conhecimentos adquiridos sobre as características dos textos poéticos e narrativos. 9. Identificar e explicitar o valor dos recursos expressivos mencionados no Programa. 10. Reconhecer e caracterizar textos quanto ao género literário: o conto.

12.0

2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

17

01/03/16 15:50

18

Guia_Prof_Book.indb 18

Gramática

Educação Literária

Domínio

17. Conhecer a origem e a evolução do português. 1. Referir e caracterizar as principais etapas de formação do português. 2. Reconhecer o elenco das principais línguas românicas. 3. Explicitar processos fonológicos que ocorrem na evolução do português. 4. Identificar étimos de palavras.

16. Situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais. 1. Reconhecer a contextualização histórico-literária nos casos previstos no Programa. 2. Comparar diferentes textos no que diz respeito a temas, ideias e valores.

7. Analisar recriações de obras literárias do Programa, com recurso a diferentes linguagens (por exemplo, música, teatro, cinema, adaptações a séries de TV), estabelecendo comparações pertinentes.

10.0

17. Construir um conhecimento reflexivo sobre a estrutura e o uso do português. 1. Consolidar os conhecimentos gramaticais adquiridos no ano anterior.

16. Situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais. 1. Reconhecer a contextualização histórico-literária nos casos previstos no Programa. 2. Comparar temas, ideias e valores expressos em diferentes textos da mesma época e de diferentes épocas.

2. Valorizar uma obra enquanto objeto simbólico, no plano do imaginário individual e coletivo. 3. Expressar pontos de vista suscitados pelos textos lidos, fundamentando. 4.Fazer apresentações orais (5 a 7 minutos) sobre obras, partes de obras ou tópicos do Programa. 5. Escrever exposições (entre 130 e 170 palavras) sobre temas respeitantes às obras estudadas, seguindo tópicos fornecidos. 6. Ler uma ou duas obras do Projeto de Leitura relacionando-a(s) com conteúdos programáticos de diferentes domínios. 7. Analisar recriações de obras literárias do Programa, com recurso a diferentes linguagens (por exemplo, música, teatro, cinema, adaptações a séries de TV), estabelecendo comparações pertinentes.

11.0

OBJETIVOS E DESCRITORES DE DESEMPENHO

17. Construir um conhecimento reflexivo sobre a estrutura e o uso do português. 1. Consolidar os conhecimentos gramaticais adquiridos nos anos anteriores.

16. Situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais. 1. Reconhecer a contextualização histórico-literária nos casos previstos no Programa. 2. Comparar temas, ideias e valores expressos em diferentes textos da mesma época e de diferentes épocas.

12.0

2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

01/03/16 15:50

SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

Guia_Prof_Book.indb 19

Gramática

Domínio

19. Explicitar aspetos essenciais da lexicologia do português. 1. Identificar arcaísmos. 2. Identificar neologismos. 3. Reconhecer o campo semântico de uma palavra. 4. Explicitar constituintes de campos lexicais. 5. Relacionar a construção de campos lexicais com o tema dominante do texto e com a respetiva intencionalidade comunicativa. 6. Identificar processos irregulares de formação de palavras. 7. A  nalisar o significado de palavras considerando o processo de formação.

18. Explicitar aspetos essenciais da sintaxe do português. 1. Identificar funções sintáticas indicadas no Programa. 3. Identificar orações coordenadas. 4. Identificar orações subordinadas. 5. Identificar oração subordinante. 2. Dividir e classificar orações.

5. Reconhecer valores semânticos de palavras considerando o respetivo étimo. 6. Relacionar significados de palavras divergentes. 7. Identificar palavras convergentes. 8. Reconhecer a distribuição geográfica do português no mundo: português europeu; português não europeu. 9. Reconhecer a distribuição geográfica dos principais crioulos de base portuguesa.

10.0

20. Identificar aspetos da dimensão pragmática do discurso. 1. Identificar deíticos e respetivos referentes.

19. Reconhecer modalidades de reprodução ou de citação do discurso. 1. Reconhecer e fazer citações. 2. Identificar e interpretar discurso direto, discurso indireto e discurso indireto livre. 3. Reconhecer e utilizar adequadamente diferentes verbos introdutores de relato do discurso.

18. Reconhecer a forma como se constrói a textualidade. 1. Demonstrar, em textos, a existência de coerência textual. 2. Distinguir mecanismos de construção da coesão textual

11.0

OBJETIVOS E DESCRITORES DE DESEMPENHO

19. E  xplicitar aspetos da semântica do português. 1. Identificar e interpretar formas de expressão do tempo. 2. Distinguir relações de ordem cronológica. 3. Distinguir valores aspetuais. 4. Identificar e caracterizar diferentes modalidades.

18. R  econhecer a forma como se constrói a textualidade. 1. Demonstrar, em textos, a existência de coerência textual. 2. Distinguir mecanismos de construção da coesão textual. 3. Identificar marcas das sequências textuais. 4. Identificar e interpretar manifestações de intertextualidade.

12.0

2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

19

01/03/16 15:50

2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS — 11.O ANO DOMÍNIOS

TÓPICOS DE CONTEÚDO

TEMPOS

ORALIDADE

14

Compreensão do Oral Discurso Político Exposição sobre um tema Debate

(4) Marcas de género comuns: Tema, informação significativa, encadeamento lógico dos tópicos tratados, recursos verbais e não verbais (e.g. postura, tom de voz, articulação, ritmo, entoação, expressividade, silêncio e olhar). Marcas de género específicas: –d  iscurso político: caráter persuasivo, informação seletiva, capacidade de expor e argumentar (coerência e validade dos argumentos, contra-argumentos e provas), dimensão ética e social, eloquência (valor expressivo dos recursos mobilizados); –e  xposição sobre um tema: caráter demonstrativo, elucidação evidente do tema (fundamentação das ideias), concisão e objetividade, valor expressivo das formas linguísticas (deíticos, conectores...); –d  ebate: caráter persuasivo, papéis e funções dos intervenientes, capacidade de argumentar e contra-argumentar, concisão das intervenções e respeito pelo princípio da cortesia.

Expressão Oral Exposição sobre um tema Apreciação crítica (de debate, de peça de teatro, de livro, de filme, de exposição ou outra manifestação cultural) Texto de opinião

(6) Marcas de género comuns: Tema, informação significativa, encadeamento lógico dos tópicos tratados, recursos verbais e não verbais (e.g. postura, tom de voz, articulação, ritmo, entoação, expressividade, uso adequado de ferramentas tecnológicas de suporte à intervenção oral), correção linguística. Marcas de género específicas: –e  xposição sobre um tema: caráter demonstrativo, elucidação evidente do tema (fundamentação das ideias), concisão e objetividade, valor expressivo das formas linguísticas (deíticos, conectores...); –a  preciação crítica: descrição sucinta do objeto, acompanhada de comentário crítico; – t exto de opinião: explicitação de um ponto de vista, clareza e pertinência da perspetiva adotada, dos argumentos desenvolvidos e dos respetivos exemplos; discurso valorativo (juízo de valor explícito ou implícito).

LEITURA Artigo de divulgação científica Discurso político Apreciação crítica (de filme, de peça de teatro, de livro, de exposição ou outra manifestação cultural) Artigo de opinião

14 Marcas de género comuns: Tema, informação significativa, encadeamento lógico dos tópicos tratados, aspetos paratextuais (e.g. título e subtítulo, epígrafe, prefácio, notas de rodapé ou notas finais, bibliografia, índice e ilustração). Marcas de género específicas: –a  rtigo de divulgação científica: caráter expositivo, informação seletiva, hierarquização das ideias, explicitação das fontes, rigor e objetividade; –d  iscurso político: caráter persuasivo, informação seletiva, capacidade de expor e argumentar (coerência e validade dos argumentos, contra-argumentos e provas), dimensão ética e social, eloquência (valor expressivo dos recursos mobilizados); –a  preciação crítica: descrição sucinta do objeto, acompanhada de comentário crítico; –a  rtigo de opinião: explicitação de um ponto de vista, clareza e pertinência da perspetiva adotada, dos argumentos desenvolvidos e dos respetivos exemplos; discurso valorativo (juízo de valor explícito ou implícito).

A presente proposta indica apenas o peso relativo dos cinco domínios. A sua concretização terá em conta o facto de, em cada aula, dever existir uma articulação entre os vários domínios considerados pertinentes.

20

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SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

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2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

DOMÍNIOS

TÓPICOS DE CONTEÚDO

ESCRITA Exposição sobre um tema Apreciação crítica (de filme, de peça de teatro, de livro, de exposição ou outra manifestação cultural) Texto de opinião

20 Marcas de género comuns: Tema, informação significativa; encadeamento lógico dos tópicos tratados; aspetos paratextuais (e.g. título e subtítulo, notas de rodapé ou notas finais, bibliografia, índice e ilustração), correção linguística. Marcas de género específicas: –e  xposição sobre um tema: caráter demonstrativo, elucidação evidente do tema (fundamentação das ideias), concisão e objetividade, valor expressivo das formas linguísticas (deíticos, conectores…); –a  preciação crítica: descrição sucinta do objeto, acompanhada de comentário crítico; – t exto de opinião: explicitação de um ponto de vista, clareza e pertinência da perspetiva adotada, dos argumentos desenvolvidos e dos respetivos exemplos; discurso valorativo (juízo de valor explícito ou implícito).

EDUCAÇÃO LITERÁRIA Contextualização histórico-literária.

2. Almeida Garrett, Frei Luís de Sousa (integral)

Contextualização histórico-literária.

3. Alexandre Herculano, Lendas e Narrativas: “A abóbada” (integral)

Imaginação histórica e sentimento nacional. Relações entre personagens. Características do herói romântico. Linguagem, estilo e estrutura: –a  estruturação da narrativa; – r ecursos expressivos: a comparação, a enumeração, a metáfora e a personificação; –o  discurso indireto.

Almeida Garrett, Viagens na minha terra Escolher 5 capítulos: capítulos I, V, VIII, X, XIII, XX, XLIV, XLIX

SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

Guia_Prof_Book.indb 21

46

1. Padre António Vieira, “Sermão de Santo António. Pregado na cidade de S. Luís do Maranhão, ano de 1654”: capítulos I e V (integral); excertos dos restantes capítulos

OU

TEMPOS

(8)

Objetivos da eloquência (docere, delectare, movere). Intenção persuasiva e exemplaridade. Crítica social e alegoria. Linguagem, estilo e estrutura: – v isão global do sermão e estrutura argumentativa; –o  discurso figurativo: a alegoria, a comparação, a metáfora; –o  utros recursos expressivos: a anáfora, a antítese, a apóstrofe, a enumeração e a gradação. (8)

A dimensão patriótica e a sua expressão simbólica. O Sebastianismo: História e ficção. Recorte das personagens principais. A dimensão trágica. Linguagem, estilo e estrutura: – c aracterísticas do texto dramático; – a estrutura da obra; –o  drama romântico: características. (6)

Deambulação geográfica e sentimento nacional. A representação da Natureza. Dimensão reflexiva e crítica. Personagens românticas (narrador, Carlos e Joaninha). Linguagem, estilo e estrutura: –e  struturação da obra: viagem e novela; – c oloquialidade e digressão; –d  imensão irónica – r ecursos expressivos: a comparação, a enumeração, a interrogação retórica, a metáfora, a metonímia, a personificação e a sinédoque.

21

01/03/16 15:50

2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

DOMÍNIOS

TÓPICOS DE CONTEÚDO

TEMPOS

OU Camilo Castelo Branco, Amor de perdição Introdução e Conclusão (leitura obrigatória) Escolher mais 2 capítulos, de entre os seguintes: I, IV, X e XIX. 4. Eça de Queirós, Os Maias (integral)

OU A ilustre casa de Ramires (integral)

5. Antero Quental, Sonetos Completos: Escolher 3 poemas

6. Cesário Verde, Cânticos do Realismo ( O Livro de Cesário Verde): “O sentimento dum ocidental” (leitura obrigatória) Escolher mais 3 poemas, de entre os seguintes: “Num bairro moderno” “Cristalizações” “De tarde” “De verão” “A débil”

22

Guia_Prof_Book.indb 22

Sugestão biográfica (Simão e narrador) e construção do herói romântico. A obra como crónica da mudança social. Relações entre personagens. O amor-paixão. Linguagem, estilo e estrutura: –o  narrador; –o  s diálogos; –a  concentração temporal da ação.

Contextualização histórico-literária. A representação de espaços sociais e a crítica de costumes. Espaços e seu valor simbólico e emotivo. A descrição do real e o papel das sensações. Representações do sentimento e da paixão: diversificação da intriga amorosa (Pedro da Maia, Carlos da Maia e Ega). Características trágicas dos protagonistas (Afonso da Maia, Carlos da Maia e Maria Eduarda). Linguagem, estilo e estrutura: – o romance: pluralidade de ações; complexidade do tempo, do espaço e dos protagonistas; extensão; – v isão global da obra e estruturação: título e subtítulo; – recursos expressivos: a comparação, a ironia, a metáfora, a personificação, a sinestesia e o uso expressivo do adjetivo e do advérbio; – reprodução do discurso no discurso.

(14)

Caracterização das personagens e complexidade do protagonista. O microcosmos da aldeia como representação de uma sociedade em mutação. O espaço e o seu valor simbólico. História e ficção: reescrita do passado e construção do presente. Linguagem, estilo e estrutura: – o romance: pluralidade de ações; complexidade do tempo, do espaço e dos protagonistas; extensão; –e  struturação da obra: ação principal e novela; – recursos expressivos: a comparação, a hipérbole, a ironia, a metáfora, a personificação e o uso expressivo do adjetivo e do advérbio. – r eprodução do discurso no discurso. A angústia existencial. Configurações do Ideal. Linguagem, estilo e estrutura: –o  discurso conceptual; –o  soneto; – r ecursos expressivos: a apóstrofe, a metáfora, a personificação.

(3)

A representação da cidade e dos tipos sociais. Deambulação e imaginação: o observador acidental. Perceção sensorial e transfiguração poética do real. O imaginário épico (em “O sentimento dum ocidental”): –o  poema longo; –a  estruturação do poema; – s ubversão da memória épica: o Poeta, a viagem e as personagens.

(7)

Linguagem, estilo e estrutura: –e  strofe, metro e rima; – r ecursos expressivos: a comparação, a enumeração, a hipérbole, a metáfora, a sinestesia, o uso expressivo do adjetivo e do advérbio.

SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

01/03/16 15:50

2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

GRAMÁTICA

TEMPOS

1. Retoma (em revisão) dos conteúdos estudados no 10. ano. o

2. Discurso, pragmática e linguística textual 2.1. T  exto e textualidade: a) coerência textual (compatibilidade entre as ocorrências textuais e o nosso conhecimento do mundo; lógica das relações intratextuais);

(10)

b) coesão textual: – lexical: reiteração e substituição; – gramatical:  referencial (uso anafórico de pronomes), frásica (concordância), interfrásica (uso de conectores), temporal (expressões adverbiais ou preposicionais com valor temporal, ordenação correlativa dos tempos verbais). 2.2. R  eprodução do discurso no discurso: a) citação, discurso direto, discurso indireto e discurso indireto livre; b) verbos introdutores de relato do discurso.

(4)

2.3. Dêixis: pessoal, temporal e espacial.

(2)

Avaliação escrita

18

Total

128

PROGRAMA / METAS 11.O VS. MANUAL

COMPREENSÃO DO ORAL

• Discurso político

• 53

• Exposição

• 200, 237

• Debate

• 51

■

EXPRESSÃO ORAL

• Exposição

• 71, 175, 236, 296, 317,

• Apreciação crítica

• 93, 162, 267

• Texto de opinião

• 106, 123, 189, 277

7. L  er e interpretar textos de diferentes géneros e graus de complexidade. 8. U  tilizar procedimentos adequados ao registo e ao tratamento da informação. 9. L  er para apreciar criticamente textos variados.

• Artigo de divulgação científica

• 264

• Discurso político

• 52

• Apreciação crítica

• 38, 72, 238

• Artigo de opinião

• 94, 174, 201, 303, 318

10. Planificar a escrita de textos. 11. E  screver textos de diferentes géneros e finalidades. 12. R  edigir textos com coerência e correção linguística. 13. Rever os textos escritos.

• Exposição

• 54, 220, 261, 329

• Apreciação crítica

• 38, 111, 300, 337

• Texto de opinião

• 95, 153, 265, 235

SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

Guia_Prof_Book.indb 23

■

PÁGINAS DO MANUAL

LEITURA

1. I  nterpretar textos orais de diferentes géneros. 2. Registar e tratar a informação. 3. Planificar intervenções orais. 4. Participar oportuna e construtivamente em situações de interação oral. 5. P  roduzir textos orais com correção e pertinência. 6. Produzir textos orais de diferentes géneros e com diferentes finalidades.

CONTEÚDOS

ESCRITA

ORALIDADE

DOMÍNIOS/OBJETIVOS

23

01/03/16 15:50

2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

DOMÍNIOS/OBJETIVOS 14. Ler e interpretar textos literários. 15. Apreciar textos literários. 16. Situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais.

CONTEÚDOS

PÁGINAS DO MANUAL

UNIDADE 1 Contextualização histórico-literária Padre António Vieira, “Sermão de Santo António”

• 22-63

UNIDADE 2 Contextualização histórico-literária Almeida Garrett, Frei Luís de Sousa (integral)

• 68-143

■

■

UNIDADE 3 Contextualização histórico-literária Almeida Garrett, Viagens na minha terra OU Camilo Castelo Branco, Amor de perdição OU Alexandre Herculano, “A abóbada” (integral)

EDUCAÇÃO LITERÁRIA

■

• 144-185 • 186-229 •B  rochura – Dossiê do Professor

UNIDADE 4 Contextualização histórico-literária Eça de Queirós, Os Maias OU A ilustre casa de Ramires

• 234-293

UNIDADE 5 Contextualização histórico-literária Antero Quental, Sonetos completos

•2  94-313

■

■

UNIDADE 6 Contextualização histórico-literária Cesário Verde, Cânticos do Realismo

•B  rochura – Dossiê do Professor

GRAMÁTICA

■

17. C  onstruir um conhecimento reflexivo sobre a estrutura e o uso do português. 18. Reconhecer a forma como se constrói a textualidade. 19. Reconhecer modalidades de produção ou de citação do discurso. 20. Identificar aspetos da dimensão pragmática do discurso.

• Fonética e fonologia

• 35, 247, 336

• Processos regulares de formação de palavras

• 48, 243, 263

• Flexão verbal

• 91, 93, 327

• Classes de palavras

• 35, 111, 215, 259

• Funções sintáticas

• 32, 35, 43, 48, 77, 93, 108, 116, 123, 162, 193, 207, 215, 259, 263, 271, 279, 299, 321, 336

• Coordenação

• 299

• Subordinação

• 43, 45, 48, 93, 101, 116, 162, 193, 207, 263, 271, 279, 323 • 111

• Pronome pessoal em adjacência verbal

24

Guia_Prof_Book.indb 24

•3  14-347

• Referente

• 35, 45, 91, 111, 116, 123, 243, 247, 279, 303, 323

• Campo lexical

• 193, 259, 299

SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

01/03/16 15:50

2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

GRAMÁTICA

DOMÍNIOS/OBJETIVOS

CONTEÚDOS

PÁGINAS DO MANUAL

• Campo semântico

• 193, 301

• Relações semânticas

• 162, 193

• Processos irregulares de formação de palavras

• 48, 323, 243, 255

• Reprodução do discurso no discurso

• 250, (257, 263, 278

• Discurso direto e indireto – transformação

• 247, 255

• Coerência

• 130

• Coesão

• 130, 153, 162, 207, 215, 271, 303

• Marcadores discursivos/conectores

• 33, 35, 45, 87

• Deíticos

• 30, 77, 93, 101, 108, 123, 153, 193

PROJETO DE LEITURA O Projeto de Leitura, assumido por cada aluno, deve ser concretizado nos três anos do Ensino Secundário e pressupõe a leitura, por ano, de uma ou duas obras de literaturas de língua portuguesa ou traduzidas para português, escolhida(s) da lista apresentada no Programa. Este Projeto tem em vista diferentes formas de relacionamento com a Educação Literária, tais como: confronto com autores coetâneos dos estudados; escolha de obras que dialoguem com as analisadas; existência de temas comuns aos indicados no Programa. Podem ainda ser exploradas várias formas de relacionamento com o domínio da Leitura, nomeadamente a proposta de obras que pertençam a alguns dos géneros a estudar nesse domínio (por exemplo, relatos de viagem, diários, memórias). A articulação com a Oralidade e a Escrita far-se-á mediante a concretização de atividades inerentes a estes domínios, consoante o ano de escolaridade e de acordo com o estabelecido entre professor e alunos. Obras propostas para o Projeto de Leitura — 11.0 Ano A., Ruben

A Torre da Barbela

AA.VV.

Antologia da Poesia do Século XVIII (poemas escolhidos)

Alencar, José de

Iracema

Austen, Jane

Orgulho e Preconceito

Balzac, Honoré de

Tio Goriot

Baudelaire, Charles

As Flores do Mal

Bellow, Saul

Jerusalém – Ida e Volta

Bessa-Luís, Agustina

Fanny Owen

Bocage, Manuel M. Barbosa du

Antologia Poética (poemas escolhidos)

Brontë, Emily

O Monte dos Vendavais

Cardoso, Luís

Crónica de uma Travessia

Carvalho, Ruy Duarte de

Como se o Mundo não tivesse Leste

Cláudio, Mário

Guilhermina

Couto, Mia

A Confissão da Leoa

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2. PROGRAMA E METAS CURRICULARES

Obras propostas para o Projeto de Leitura — 11.0 Ano Craveirinha, José

Antologia Poética (poemas escolhidos)

Dickens, Charles

Grandes Esperanças

Dumas, Alexandre

Os Três Mosqueteiros

Espanca, Florbela

Sonetos

Flaubert, Gustave

Madame Bovary

Fonseca, Branquinho da

O Barão

Garrett, Almeida

Folhas Caídas

Goethe, Johann Wolfgang von

Fausto (excertos escolhidos)

Góngora, Luís de

Antologia Poética (poemas escolhidos)

Hugo, Victor

Nossa Senhora de Paris

Maupassant, Guy de

Contos

Molière

O Burguês Gentil-homem

Monteiro, Luís de Sttau

Felizmente Há Luar!

Nobre, António

Só

Patraquim, Luís Carlos

Manual para Incendiários e outras Crónicas

Pepetela

Crónicas com Fundo de Guerra

Rilke, Rainer Maria

Cartas a um Jovem Poeta

Scliar, Moacyr

O Centauro no Jardim

Shakespeare, William

Romeu e Julieta

Stendhal

O Vermelho e o Negro

Tchekov, Anton

Três Irmãs

Tolstoi, Leão

Ana Karenina

Torrente Ballester, Gonzalo

Crónica do Rei Pasmado

Tranströmer, Tomas

50 Poemas

Vieira, Luandino

Luuanda

Voltaire

Cândido ou o Optimismo

Wilde, Oscar

O Retrato de Dorian Gray

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3. TRANSCRIÇÃO DOS RECURSOS ÁUDIO

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3. TRANSCRIÇÕES DOS RECURSOS ÁUDIO

TRANSCRIÇÃO DOS RECURSOS ÁUDIO

Unidade 1 – Compreensão do Oral, página 37 Às vezes (escuto e observo erros de português)” − (relação temática) Para celebrar o Dia Internacional da Língua Portuguesa, Vasco Palmeirim (Rádio Comercial) convidou os D.A.M.A. para se juntarem a ele numa nova versão de “Às Vezes”. Passou a ser “Às Vezes (Escuto e Observo Erros de Português)”.

REFRÃO (2X) Às vezes oiço cada coisa e não fico ok Às vezes leio em português que não está bem Ninguém faz de propósito, eu sei Mas acontece tantas vezes − ai Jesus, minha mãe! Sei que às vezes eu pareço zangado Mas isto faz-me ficar preocupado Não quero ver a nossa língua neste estado O português anda a ser tão maltratado Quando há faltas para amarelo entradas de pé em riste Gente que em vez de “estiveste” pergunta “onde é que tu estives-te?” às vezes é deixar o hífen bem sossegado E não pôr a vírgula entre o sujeito e o predicado Eu não sou perfeito, não sou uma Edite Estrela Mas sei que não se pede uma “sande de mortandela” Passam horas, dias, choro: fico muito triste Quando “houveram novidades”, porque isso não existe São raros os casos de plural do verbo “haver” E são muitos os que compram um automóvel num stander E isto não são histórias tipo “era uma vez” Isto é o que se passa com o nosso português REFRÃO (2X) Se eu tivesse poderes, homens e mulheres não diziam “quaisqueres” Eu sei que é difícil distinguir o “à” do “há” Para onde é o acento? Qual deles leva o “h”? Oh mãe! E acredita rapaz − que toda a gente é capaz De não escrever um “z” na palavra “ananás” E era maravilha − ver “você” sem cedilha E que ninguém dissesse “há muitos anos atrás” Aquilo que eu quero como tu muito bem vês Sendo muito sincero quero bom português E tenho a certeza que toda a gente consegue Se até JJ sabe dizer Lopetegui REFRÃO (2X) “Há-des” − isto assim não está bem “Salchicha” − isto assim não está bem “Devia de haver” − isto assim não está bem e dizer “tu fizestes” também não está bem! 28

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Rádio Comercial /D.A.M.A. e Vasco Palmeirim — “Às Vezes”, disponível em amusicaportuguesa.blogs.sapo.pt (acedido em janeiro de 2016)

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3. TRANSCRIÇÕES DOS RECURSOS ÁUDIO

Unidade 1 – Compreensão do Oral, página 51 Debate pela liberdade (excerto de filme) Oradora Negra – Tema: os negros deviam ser… deviam ser admitidos… Púbico – Não ouço! Oradora Negra – Tema: Os negros deviam ser admitidos nas universidades do Estado. O meu colega e eu iremos provar que bloquear a admissão de um negro à universidade estatal é errado e absurdo. As pessoas de cor não são apenas uma cor no tecido americano. São a linha que une tudo. Tendo em conta os registos legais e históricos, a 13 de maio de 1865, o sargento Crocker, um negro, foi o último soldado a morrer na Guerra Civil. Em 1819, os primeiros soldados americanos condecorados em França foram os negros Henry Johnson e Needham Roberts. Em 1920, o New York Times anunciou que o “n” de negro, daí em diante, será com “N”. Orador Branco – Impor ao Sul aquilo para que não está preparado não resultaria noutra coisa que não em mais ódio racial. O Dr. W. E. B. DuBois, o Professor negro mais notável da América, afirma: “É um desperdício tonto de dinheiro, tempo e esforço tentar impor a uma maioria poderosa o que está determinada a não fazer.” Orador Negro – O meu oponente escolheu convenientemente ignorar o facto que W. E. B. DuBois foi o primeiro negro doutorado por uma Faculdade branca. A de Harvard! Orador Branco – O Dr. DuBois acrescenta ser impossível, impossível, que um negro receba uma educação adequada, numa universidade branca! Orador Negro – O Professor negro mais eminente da América é o produto da educação Ivy League. DuBois conhece muito bem a resistência branca à mudança. Não é razão para manter um negro fora da universidade. Se não a “impusessem ao Sul”, eu estaria amarrado e a Senhora Booke fugiria do patrão! Orador Branco – Admito ser verdade. Muitos brancos estão infetados com a doença do ódio racial. E, devido ao racismo, seria impossível a um negro ser feliz numa universidade branca do Sul. E como pode alguém infeliz receber uma educação adequada. Chegará o dia em que negros e brancos terão o mesmo campus, partilharão as mesmas salas de aula. Mas infelizmente esse dia não é hoje. Oradora Negra – Enquanto as escolas forem segregadas, os negros terão uma educação que tem tanto de separada como de desigual. Segundo os registos de Oklahoma, o Estado gasta cinco vezes mais a educar uma criança branca do que gasta numa de cor! Os livros daquela criança são melhores do que os desta. Considero isto uma vergonha! O meu oponente diz que hoje não é o dia de brancos e negros irem para a mesma universidade, partilharem o mesmo campus, entrarem na mesma sala. Faz o favor de me dizer quando será esse dia? Será amanhã? Será na semana que vem, daqui a cem anos? Nunca? Não! O tempo para a justiça, para a liberdade, para a igualdade, é sempre, mas sempre, agora mesmo! Obrigada! 

Transcrição das legendas em português correspondentes à cena selecionada de Debate pela Liberdade, de Denzel Washington (2007).

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3. TRANSCRIÇÕES DOS RECURSOS ÁUDIO

Unidade 1 – Compreensão do Oral, página 53 Discurso de Emma Watson, Assembleia Geral das Nações Unidas (2014) Excelências, Senhor Secretário Geral da ONU, Senhor Presidente da Assembleia Geral, Senhor Diretor Executivo da ONU Mulheres, Distintos Convidados, Hoje estamos aqui para lançar a campanha HeForShe (Ele por Ela). Dirigimo-nos a vós porque precisamos de ajuda. Queremos acabar com a desigualdade de género – e, para isso, precisamos do envolvimento de todos. Esta é a primeira campanha deste tipo na ONU. Queremos encorajar tantos meninos e homens quantos possível a serem agentes desta mudança. Mas não queremos falar apenas de mudança, queremos ter a certeza de que ela é concretizável. Fui indicada como Embaixadora da Boa Vontade para a ONU Mulheres há seis meses e desde então tenho verificado que, quanto mais falava em feminismo, mais me apercebia de que lutar pelos direitos das mulheres se tornou frequentemente sinónimo de ódio aos homens. Se há uma coisa de que eu tenho a certeza é de que isto tem de acabar! Quero deixar claro que feminismo, por definição, é a crença de que homens e mulheres devem ter oportunidades e direitos iguais. É a teoria da igualdade dos sexos nos planos político, económico e social. Comecei a interrogar-me sobre questões de género aos oito anos, quando fui chamada “mandona” porque queria encenar uma peça de teatro para os nossos pais, mas os meus irmãos não. Aos catorze anos, comecei a ser sexualizada por membros da imprensa. Com quinze, as minhas amigas começaram a sair das equipas desportivas porque não queriam parecer masculinas. Aos 18, percebi que os meus amigos homens não podiam expressar livremente os seus sentimentos. Decidi então que era feminista, o que não me parecia complicado, mas as minhas pesquisas recentes mostraram-me que “feminismo” se tornou uma palavra não muito popular. As mulheres escolhem não ser identificadas como feministas. Aparentemente, eu estou entre as mulheres que são vistas como muito fortes, muito agressivas, anti-homens, não atraentes. Por que motivo é que esta palavra se tornou tão impopular? Eu sou inglesa e creio que é justo que me paguem, pelo mesmo trabalho, o mesmo que aos meus colegas do sexo masculino. Creio que é justo poder tomar decisões sobre o meu próprio corpo. Creio que é justo que as mulheres estejam envolvidas e representadas na política e nas decisões tomadas no meu país. Creio que é justo que, socialmente, eu receba o mesmo respeito que os homens. Mas, infelizmente, posso dizer que não existe nenhum país no mundo em que todas as mulheres possam esperar que estes direitos sejam respeitados. Nenhum país do mundo pode dizer que já alcançou a igualdade de géneros. Considero que este é um dos direitos humanos, e eu sou uma das sortudas: a minha vida é privilegiada porque os meus pais não me amaram menos porque eu nasci menina; a minha escola não me limitou porque eu era menina; os meus mentores não acharam que eu poderia ir menos longe porque posso um dia ter filhos. Estas influências foram as embaixadoras da igualdade de género que me fizeram ser quem eu sou hoje. Podem não ter consciência disso, mas é necessário haver feministas no mundo de hoje. Precisamos de mais destas pessoas. Não é a palavra que é importante, é a ideia e a ambição por detrás dela, porque nem todas as mulheres usufruem dos mesmos direitos que eu. De facto, estatisticamente, são até muito poucas. Em 1997, Hillary Clinton fez um famoso discurso em Pequim sobre os direitos das mulheres. Infelizmente, muito do que ela queria mudar ainda é verdade nos dias de hoje. Mas o que me impressionou foi que menos de 30% da audiência era masculina. Como é que nós podemos efetivar a mudança no mundo quando apenas metade daqueles que o habitam é convidada a participar na conversa? Homens, gostaria de aproveitar esta oportunidade para vos apresentar um convite formal, pois a igualdade de género é também um problema vosso! 30

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3. TRANSCRIÇÕES DOS RECURSOS ÁUDIO

Ainda hoje vejo o papel do meu pai como pai ser desvalorizado pela sociedade. Vi jovens homens doentes, incapazes de pedirem ajuda por medo de que isso os tornasse menos homens – de facto, no Reino Unido, o suicídio é a maior causa de morte nos homens entre os 20 e os 49 anos, superando outras causas, como os acidentes de carro, o cancro e as doenças de coração. Conheci homens frágeis e inseguros acerca do sucesso masculino porque também eles nem sempre são tratados de forma igual. Nós não queremos falar sobre homens que estão aprisionados pelos estereótipos de género, mas a verdade é que estão. Quando eles forem livres, as coisas vão mudar para as mulheres como consequência natural. Se os homens não forem agressivos, as mulheres não serão obrigadas a serem submissas. Se os homens não tiverem necessidade de controlar, as mulheres não serão controladas. Tanto homens como mulheres deveriam ser livres para poderem ser sensíveis. Tanto homens como mulheres deveriam ser livres para serem fortes. Está na hora de começarmos a ver o género como um espelho, e não como dois conjuntos de ideais opostos. Deveríamos parar de nos definir pelo que não somos e começarmos a definir-nos pelo que somos. Todos podemos ser mais livres e é esse o conceito da campanha “HeForShe”: a liberdade. Quero que os homens comecem essa luta para que as suas filhas, irmãs e mães possam livrar-se do preconceito, mas também para que os seus filhos tenham permissão para serem vulneráveis e humanos e, assim, possam ser uma versão mais completa de si mesmos. Devem estar a pensar: quem é esta menina do Harry Potter? O que é que ela está fazer na ONU? É uma boa questão e, acreditem em mim, tenho-me perguntado a mesma coisa. Não sei se tenho qualificações para estar aqui. Tudo o que sei é que me preocupo com este problema e quero contribuir para a sua solução. Tendo visto o que vi e, sendo-me dada esta oportunidade, creio que é minha responsabilidade dizer algo. Edmund Burke disse: “Tudo o que é preciso para que as forças do mal triunfem é que os bons homens e mulheres não façam nada.” Nos momentos em que duvidei do meu discurso, disse para mim mesma: se eu não o fizer, quem fará? Se não for agora, quando? Se tiverem as mesmas dúvidas quando vos for dada uma oportunidade, espero que estas palavras possam ajudar-vos. Porque a realidade é que, se não fizermos nada, vai demorar 75 anos, ou até eu ter quase 100, antes que as mulheres possam esperar receber o mesmo que os homens, pelo mesmo trabalho. 15,5 milhões de meninas vão casar-se nos próximos 16 anos, ainda crianças. E, tendo em conta as taxas atuais, não será antes de 2086 que todas as crianças da África rural recebam a educação básica. Se acreditam em igualdade, podem ser um destes feministas sobre os quais falei anteriormente. E, se assim for, aplaudo-vos! Estamos a iniciar a luta, mas a boa notícia é que já temos a plataforma para o fazer e ela chama-se “HeForShe”. Convido-vos a irem em frente, e a perguntarem a vocês mesmos: se não eu, quem? Se não agora, quando? Obrigada.  www.unwomen.org (versão em português europeu escrita a partir da versão em português do Brasil disponibilizada no sítio das Nações Unidas e acedida em janeiro de 2016).

Unidade 2 – Compreensão/Expressão Oral, página 93 Canção “O amor a Portugal”, Dulce Pontes e Banda da Armada O dia há de nascer Rasgar a escuridão Fazer o sonho amanhecer Ao som da canção E então: O amor há de vencer A alma libertar Mil fogos ardem sem se ver

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Na luz do nosso olhar Na luz do nosso olhar Um dia há de se ouvir O cântico final Porque afinal falta cumprir O amor a Portugal O amor a Portugal!

Disponível em amusicaportuguesa.blogs.sapo.pt (acedido em janeiro de 2016)

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Unidade 3.1 – Compreensão do Oral, página 174 Canção “125 Azul”, Trovante Foi sem mais nem menos Que um dia selei a 125 azul Foi sem mais nem menos Que me deu para arrancar sem destino nenhum Foi sem graça nem pensando na desgraça Que eu entrei pelo calor Sem pendura que a vida já me foi dura P´ra insistir na companhia O tempo não me diz nada Nem o homem da portagem na entrada da autoestrada A ponte ficou deserta nem sei mesmo se Lisboa Não partiu para parte incerta Viva o espaço que me fica pela frente e não me deixa recuar Sem paredes, sem ter portas nem janelas Nem muros para derrubar Talvez um dia me encontre Assim talvez me encontre Curiosamente dou por mim pensando onde isto me vai levar De uma forma ou outra há de haver uma hora para a vontade de parar Só que à frente o bailado do calor vai-me arrastando para o vazio E com o ar na cara, vou sentindo desafios que nunca ninguém sentiu Talvez um dia me encontre Assim talvez me encontre Entre as dúvidas do que sou e onde quero chegar Um ponto preto quebra-me a solidão do olhar Será que existe em mim um passaporte para sonhar E a fúria de viver é mesmo fúria de acabar Foi sem mais nem menos Que um dia selou a 125 azul Foi sem mais nem menos Que partiu sem destino nenhum Foi com esperança sem ligar muita importância àquilo que a vida quer Foi com força acabar por se encontrar naquilo que ninguém quer Mas Deus leva os que ama Só Deus tem os que mais ama 

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Disponível em natura.di-minho.pt (acedido em janeiro de 2016)

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Unidade 3.2 – Compreensão do Oral, página 200 Demasiado novas para casar, National Geographic Comecei na Índia o meu trabalho de campo porque, claro, [o casamento entre crianças] acontece frequentemente nesse país (tal como acontece em muitos outros), mas a Índia é de facto um dos países mais populosos do mundo. Há uma região no Norte da Índia, no estado de Rajastão, onde esta prática está mais difundida do que em qualquer outra região, apesar de ela acontecer por todo o país. Na Índia há, em particular, um dia sagrado, o Akha Teej (ou Akshaya Tritiya), durante o qual não são unicamente os casamentos que ali se realizam que são considerados auspiciosos (como pudemos verificar); acredita-se também que nesse dia tudo tem um começo auspicioso: todas as empresas novas, todos negócios, se ocorrerem durante a celebração das festas religiosas do Akha Teej, atraem prosperidade. Então, eu fui primeiro (a Stephanie e eu só nos juntámos na segunda viagem). Eu fui primeiro e passei muito tempo no terreno, como diz a Stephanie, apenas a falar com as pessoas e a tentar perceber como isto é extraordinário, como tudo isto é extraordinariamente complicado. Trata-se de algo que conhecemos, mais ou menos, em teoria, mas a realidade é bastante diferente quando se está na Índia. Ali, muitos e muitos casamentos são “casamentos arranjados”. Ainda hoje, esta é a maneira mais comum de se casar na Índia, tanto para rapazes como para raparigas jovens. Por isso, a ideia de uma mulher ou de uma rapariga poder escolher com quem quer casar é vista, na maior parte das famílias mais esclarecidas na Índia, como algo sem sentido: essa não é forma correta de o fazer – um casamento, como me diziam indianos com diferentes níveis de educação, é a união de duas famílias; não são dois jovens tontos apaixonados um pelo outro que decidem casar; há muito mais em jogo. Por isso, a hipótese de casar por amor é logo descartada. Vejamos o exemplo de uma aldeia, uma aldeia muito pobre, como esta onde estive, onde a única opção, para uma rapariga que está a crescer, é trabalhar no campo debaixo de um calor abrasador ou debaixo de chuvas torrenciais e sofrer as consequências de ter sexo antes de ser casada, algo que nesta cultura se traduz em marginalização para o resto da vida. Assim, aqui estão duas coisas completamente diferentes de tudo aquilo que uma mulher jovem, tipicamente americana ou ocidental, pode encontrar no seu futuro. Esta aldeia é uma das que visitámos, semana após semana, enquanto andávamos por lá, cada uma de nós na sua altura. Das pessoas que eu já conheci, a Stephanie é uma das melhores a “andar por lá” e a esperar que as coisas aconteçam, e ela fá-lo nas circunstâncias mais brutais que se possam imaginar. Disseram-nos nessa aldeia que havia duas raparigas adolescentes, irmãs, que iam casar. O casamento era à noite e disseram-nos que, se tivéssemos muito cuidado, se fizéssemos todas as negociações necessárias e se levássemos algo que mostrasse respeito pela aldeia, então podíamos assistir a esse casamento. Por isso, comparecemos e fomos preparadas para o casamento de alguém de 12 ou 13 anos, tal como nos disseram. Esta é uma das raparigas adolescentes que está a preparar-se, a maquilhar-se. O casamento é um evento importante, tanto para as raparigas como para toda a aldeia. Toda a população é absorvida pelas festividades que se avizinham. Esta menina de que vos falo era de uma família que conhecemos e a cara dela irá assombrar-me até ao fim dos meus dias. Aqui está ela. Vimo-la pela primeira vez, à tarde, com o seu vestidinho cor-de-rosa enquanto andava por lá. Perguntámos então “Quem é ela?” E responderam-nos: “Ah, ela é prima das duas irmãs.” As pessoas pareciam estar um pouco contidas nas palavras. Depois começaram a maquilhar essa menina. Lembro-me da sala: era uma sala pequeníssima, na aldeia; era uma sala extremamente quente. Estávamos todas apinhadas lá dentro – claro, apenas mulheres, como devem imaginar, estavam lá enfiadas dentro. A Stephanie e eu estávamos sentadas apenas a observar e começámos a perceber o que se iria passar. A nossa tradutora, que era também uma mulher jovem, começou também

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a perceber o que provavelmente iria acontecer. Uma sensação horrível começou então a apoderar-se de nós. A Stephanie tinha acompanhado esta realidade há muitos mais anos do que qualquer uma de nós, mas eu acho, se não estou enganada, Stephanie, que esta era a primeira vez que tinhas realmente visto uma criança tão nova a ser preparada para o que parecia ser o seu dia de casamento. As mulheres juntaram-se à volta da menina. Havia muitas, muitas, tradições pré-nupciais, algumas das quais muito bonitas, debaixo de um calor abrasador. Lembro-me de as ver andar com louça de barro na cabeça ao longo de um campo enorme. A certa altura, o tecido que se vê atrás… havia tecidos bonitos e variados dos saris pendurados por toda a aldeia, a servir de proteção, a demarcar sítios de celebração, porque iriam chegar pessoas de muito longe. As mulheres estão atrás. Aqui estão as três raparigas e estão todas a banhar-se. Estão no chão, sujo. Neste momento estão a lavar a menina e, aqui, eu e a Stephanie tivemos a certeza de que ela iria fazer parte do casamento. Os preparativos continuaram durante horas. Tudo isto é típico dos casamentos indianos e é especialmente típico dos casamentos desta parte do Norte da Índia, onde se está a violar a lei. É importante lembrar que eles estavam a violar a lei. Esta não é uma prática legal na Índia. É ilegal há mais de um século. Isto é algo que acontece, não em todos, mas na maioria dos países onde ocorrem casamentos de crianças. Se alguém se dirigisse às autoridades indianas estatais, regionais, locais, nacionais, para denunciar esta situação, as autoridades condenariam esta prática de forma tão veemente como o fariam aqui nos Estados Unidos. Mas as autoridades indianas diriam também que é muito difícil penetrar nestas culturas e perceber o que se está a passar; além disso, quando se sabe o que se está a passar e se tenta travar (o que por vezes acontece) – faz-se disso um grande espetáculo, mandam alguém para a prisão –, provavelmente desgraça-se essa família até à próxima geração; provavelmente, não se impede a rapariga de casar tão nova; de certeza que não se dá à rapariga uma opção de vida mais sã do que a de estar casada. O que é feito, então? É um problema enorme e complexo. A noite chega, a fogueira cerimonial é acesa e a expressão na cara da criança é de completo atordoamento, diria. Até que ponto este jovem rapaz, que é cerca de três anos mais velho do que a menina, de cinco anos, percebeu o que se estava a passar não conseguimos de facto perceber. Os irmãos mais velhos sabiam obviamente o que estava a acontecer, mas aquelas crianças não sabiam e tal deve-se também ao facto de aquela ser uma cerimónia interminável. Não tem nada a ver com o que é feito numa cerimónia ocidental – “Eu pronuncio-vos marido e mulher”, pronto, está feito –, aquela cerimónia continuava e continuava. Esta é a fotografia que ainda me atormenta e a razão pela qual eu a mostro. Esta fotografia transmite fielmente o sentimento de confusão daquela noite. Naquele momento, a menina estava a dormir. Acordaram-na da sesta e estão a levá-la para a cerimónia. A ternura que podem ver nesta fotografia, da parte do homem que a segura, é exatamente o que nós vimos no local e é igualmente uma das cenas mais complicadas a que eu alguma vez assisti como jornalista. Reparem que eu sabia que esta criança estava a ser levada para algo que considero arrepiante e, ao mesmo tempo, era claro para mim que as pessoas que o estavam a fazer, incluindo este tio que a leva, a amam profundamente e pensam que estão a fazer o melhor para ela. É também importante lembrar que, na Índia, ao contrário de outros países, há uma segunda cerimónia de casamento: habitualmente, apesar de nem sempre poder ser assim, a criança fica a viver em casa, neste caso com o avô, e só vai viver para junto da família do marido após a puberdade. Essa segunda cerimónia chama-se “gauna”, e o que se costuma fazer na Índia é tentar adiar ao máximo a “gauna”. Mas foi a doçura com que este homem a acordou da sua sesta e a levou para a cerimónia que realmente me assombrou porque me fez perceber o quão longe eu estava da minha ideia, inicial e absoluta, de que todos os envolvidos nesta prática são simplesmente diabólicos. http://video.nationalgeographic.com/video/ng-live/sinclairgorney-lecture-nglive (consultado em janeiro de 2016)

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3. TRANSCRIÇÕES DOS RECURSOS ÁUDIO

Unidade 3.2 – Compreensão do Oral, página 220 Canção “Para sempre”, Xutos e Pontapés   O nosso amor de sempre Brilhará, p’ra sempre Ai, meu amor O que eu já chorei por ti Mas sempre P’ra sempre Vou gostar de ti Juro, meu amor que sempre Voltarei, p’ra sempre Ai, meu amor O que eu já chorei por ti Mas sempre P’ra sempre Gostarei de ti

Ai, meu amor O que eu já chorei por ti Mas sempre P’ra sempre Vou gostar de ti

Disponível em amusicaportuguesa.blogs.sapo.pt (acedido em janeiro de 2016)

Unidade 4 – Compreensão do Oral, página 267 Canção “Fácil de entender”, The Gift   Talvez por não saber falar de cor, imaginei Talvez por não saber o que será melhor, aproximei Meu corpo é o teu corpo o desejo entregue a nós Sei lá eu o que quero dizer, despedir-me de ti Adeus um dia voltarei a ser feliz Eu já não sei se sei o que é sentir o teu amor, Não sei, o que é sentir, se por falar falei Pensei que se falasse era fácil de entender Talvez por não saber falar de cor, imaginei Triste é o virar de costas, o último adeus Sabe Deus o que quero dizer Obrigado por saberes cuidar de mim, Tratar de mim, olhar para mim, escutar quem sou, E se ao menos tudo fosse igual a ti Eu já não sei se sei o que é sentir o teu amor, Não sei o que é sentir, se por falar falei Pensei que se falasse era fácil de entender É o amor, que chega ao fim, um final assim, Assim é mais fácil de entender Eu já não sei se sei o que é sentir o teu amor, Não sei o que é sentir, se por falar falei Pensei que se falasse era mais fácil de entender

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3. TRANSCRIÇÕES DOS RECURSOS ÁUDIO

Unidade 6, página 325 Canção “A chuva”, Mariza   As coisas vulgares que há na vida Não deixam saudade Só as lembranças que doem Ou fazem sorrir Há gente que fica na história Da história da gente E outras de quem nem o nome Lembramos ouvir São emoções que dão vida À saudade que trago Aquelas que tive contigo E acabei por perder Há dias que marcam a alma E a vida da gente E aquele em que tu me deixaste Não posso esquecer A chuva molhava-me o rosto Gelado e cansado As ruas que a cidade tinha, Já eu percorrera Ai, m’eu choro de moça perdido Gritava à cidade Que o fogo do amor sob a chuva, Há instantes morrera A chuva ouviu e calou Meu segredo à cidade E eis que ela bate no vidro Trazendo a saudade Disponível em amusicaportuguesa.blogs.sapo.pt (acedido em janeiro de 2016)

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4. TEXTOS DE APOIO À EDUCAÇÃO LITERÁRIA

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UNIDADE 1 PADRE ANTÓNIO VIEIRA, “SERMÃO DE SANTO ANTÓNIO” Contextualização histórico-literária O Barroco Texto A O Barroco é fruto de uma atividade espiritual complexa, carregada de elementos renascentistas, evoluídos ou alterados, atitude que leva o Homem a exprimir-se, na pintura, na arquitetura, na poesia, na oratória e na vida, segundo um modelo sui generis. Este modelo concretiza-se na literatura por uma rebusca da perfeição formal, uma aventura de arte pela arte. Na prosa de Seiscentos, os períodos articulam-se em paralelismos e simetrias, em frações sabiamente bimembres ou trimembres, em antíteses e, requintadamente, em disposições segundo os chamados processos disseminativos e recoletivos, tão típicos da prosa dita barroca. É o que acontece com Vieira, com Bernardes, com Frei António das Chagas, etc. […] Os limites cronológicos do barroco português podem fixar-se, sem rigidez, entre os anos de 1580 a 1680. […] A prosa atinge nesta altura a sua maioridade. Entramos num mundo novo de ritmo e estruturação da frase, num novo sistema de articulação das palavras na frase e da frase no discurso. A prosa barroca é uma prosa artística. […] Há na obra de quase todos os autores barrocos uma temática dominante que inclui o desengano da vida e dos homens, a sensação aguda da efemeridade do mundo e das coisas, um estoicismo perante determinadas circunstâncias e, simultaneamente, um desejo de fuga que se exprime das mais variadas maneiras. Este complexo de sentimentos e ideias, que encontramos expresso em quase todas as obras de Seiscentos, revela uma atitude de frustração, uma sensação de desequilíbrio e instabilidade que caracterizam o barroco. […] A doutrina espiritual, ascético-mística, pregada ou ensinada na época, apresenta também notas comuns dominantes: receio quase doentio do perigo do inferno, enraizado desengano das coisas, etc […] Aludiremos, finalmente, ao pendor moralizante do barroco, expresso em obras de índole vária como […] os sermões de Vieira. Jacinto do Prado Coelho (dir.) Dicionário de literatura, Porto, Figueirinhas, 1982, pp. 90-93.

Texto B No seu sentido histórico mais geral, mas determinado, Barroco designa um certo número de estruturas formais ligadas com inovações técnicas e científicas que essencialmente correspondem à coexistência e interdependência, mesmo conflituosa, de formas sociais profundamente diferentes na Europa; tal a renovação da pintura que permite, tanto a Rubens como a Velasquez, criar a sensação da atmosfera organizando o espaço pintado segundo gradações de cor ou segundo linhas de movimento aparente. […] Limitando-se agora à perspetiva hispânica, convém ter presente a distinção entre o Barroco e o Maneirismo. Este aparece-nos como a expressão artística e literária de um sentimento de desequilíbrio, de frustração e instabilidade relacionáveis, dentro da Península, com a expressão a que era sujeita qualquer ideologia burguesa que desse alternativa otimista a um estado de coisas já abalado desde a derrota da Invencível Armada em 1588. […] Contrariamente ao Maneirismo, o Barroco caracterizar-se-ia pelo objetivismo, pela pompa, pelo exibicionismo material do poder e da fé. Na realidade, as duas tendências coexistem. António Saraiva e Óscar Lopes, História da Literatura Portuguesa, Porto, Porto Editora, 17.a edição, s/d, pp. 472-473.

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Vieira, a Inquisição e o Quinto Império “D. João IV faleceu em 1656, e faltam agora ao Padre António Vieira os apoios que lhe deram posição dominante na Corte. O Tribunal da Inquisição vai vingar-se do indómito1 jesuíta, acusado de heresia por, acreditando nas profecias de Bandarra, vaticinar a ressurreição de D. João IV para final concretização do sonho do Quinto Império: um só poder espiritual no mundo, o do Papa, um só poder temporal, o do Rei português.” Dicionário de Literatura (dir. Jacinto do Prado Coelho), Porto, Figueirinhas, 1982, p. 1185. 1

indomado

Vieira, Menasseh Ben Israel e o Quinto Império Ao contrário do que é geralmente admitido, Vieira não se interessou pela questão dos cristãos-novos por simples razões conjunturais, políticas e económicas. Interessou-se, existencialmente, pelo problema das relações entre cristianismo e judaísmo e aproveitou a sua viagem à Holanda (ou até a terá mesmo provocado) para se pôr em contacto com os rabinos portugueses, a fim de se informar e esclarecer sobre este problema. A ideia de um simples acordo entre as duas religiões teve a sua primeira forma, ainda vaga, na tradição messiânica judaico-portuguesa que nasceu da mistura das duas comunidades, em consequência da astuciosa política do rei D. Manuel I, tentando favorecer e conservar em Portugal a população judia que, oficialmente, tinha sido expulsa do país. As temporadas de Vieira em Amesterdão puseram-no em contacto com uma população marcada por essa tradição e pela interseção do judaísmo e do cristianismo. […] Pôde elaborar, de maneira metódica, a conceção de uma nova Igreja, na qual judeus e cristãos se encontrassem e sentissem como em sua casa; e por outro lado, uma construção política que associaria cristãos-velhos, cristãos-novos e judeus portugueses num mesmo destino histórico de dimensão universal. Tal é o extraordinário projeto nascido da inteligência e do coração de um jesuíta português, mesmo no centro da corte real, no país dos autos-de-fé. António José Saraiva, “História e utopia”, in Maria Lucília Gonçalves Pires e José Adriano de Carvalho, História Crítica da Literatura Portuguesa, Maneirismo e Barroco, vol. III. Lisboa, Editorial Verbo, 2001, pp. 321-322.

CARTA XVI (excerto) ao Rei D. João IV 8 de dezembro de 1655 (de Padre António Vieira) SENHOR, Por carta de V. M., escrita em 9 de abril de 1655, me ordena V. M. por seu real e católico zelo vá dando conta sempre a V. M. do que for sucedendo nestas cristandades, e do que se oferecer necessário para o bem delas, como neste farei. Tanto que cheguei, Senhor, ao Maranhão, conforme o regimento de V. M., tomei logo posse das aldeias dos índios, e enviei a elas religiosos, que com maior assistência do que até agora tratassem de sua doutrina, como fazem com grande proveito daquelas almas. […] A grande ilha chamada dos Joanes1 foi outra missão de dois religiosos, em companhia das tropas de guerra que a ela se mandaram, pelas razões de que já se fez aviso a V. M.; e posto que os padres têm oferecido a paz àquelas nações, mas como é em companhia das armas, e eles estão tão escandalizados dos agravos que dos portugueses têm recebido, não admitiram até agora a prática da paz, e há poucas esperanças de que venham tão cedo a admiti-la, porque dizem que conhecem mui bem a verdade dos portugueses, e que não querem que os cativem como tantas vezes fizeram; e esta experiência tão larga das injustiças que lhes fizemos, Senhor, é a maior dificuldade que tem a conversão destas gentilidades. SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

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Quando vim a primeira vez, foram dois padres ao rio de Pinaré, que é no Maranhão; fizeram descer alguma gente de nação guajajaras, e por temor do trato que viam dar aos outros índios se tornou grande parte deles para os matos. Neste mesmo ano mandaram os padres uma embaixada (como cá dizem) à nação dos tupinambás, que dista trezentas léguas pelo mesmo rio acima, e é a gente mais nobre e mais valorosa de todas estas terras; e levaram tais novas alguns dos que de lá vieram que, indo os padres buscar a todos, houve muitos que não quiseram vir, dizendo que do bom trato que lhe faziam os padres bem certificados estavam, mas que só dos portugueses se temiam, e que em quanto não tinham maiores experiências de se guardarem as novas ordens de V. M., que os padres lhes contavam, não se queriam descer para tão perto dos portugueses. […] Chegados estes índios, sucedeu uma coisa digna de se saber […]. Haverá oito anos que se fez uma entrada a esta mesma nação dos tupinambás, de que foi por cabo um Bento Rodrigues de Oliveira, e trouxeram muitos dos ditos índios por escravos: sucedeu pois que, entre os que agora vieram, muitos acharam cá seus irmãos e parentes e, sendo filhos dos mesmos pais e das mesmas mães, uns são livres outros escravos, sem mais razão de diferença que serem uns trazidos pelos padres da Companhia e outros pelos oficiais das tropas. Também nesta de Bento Rodrigues tinha ido um religioso de certa religião, o qual trouxe grande quantidade dos ditos escravos, e foi este um dos grandes impedimentos que os padres acharam para reduzir estes índios; porque, quando lhes alegavam que eram religiosos e que os não haviam de cativar como tinham feito os capitães portugueses, lhes respondiam eles que também aquele era religioso e os cativara; e, se os índios das nossas cristandades lhes não explicaram o diferente modo dos padres da Companhia, bastara este exemplo para não se reduzirem. Esta boa opinião, que os padres têm entre os índios, os conservou e defendeu entre eles sem escolta de soldados, porque não levaram consigo mais portugueses que um cirurgião, coisa até hoje nunca vista, sendo muitas e mui bárbaras as nações por cujas terras passaram; antes trouxeram os principais ou cabeças de duas delas, persuadindo-os a que também seguissem e se quisessem descer a ser vassalos de V. M.; e com eles temos já assentado o tempo e o modo com que o hão de fazer. […] Estas são, Senhor, as obras e os lugares em que ficamos ao presente ocupados os religiosos da Companhia que nesta missão nos achamos, os quais somos por todos vinte, e de dois em dois estamos divididos por onde o pede a maior necessidade. […] Agora representarei a V. M. as coisas de que necessita esta missão, para ser cultivada como convém, e se colher dela o copioso fruto que sua grandeza promete. A messe é muita e os operários poucos; e esta é a primeira coisa de que sobre todas necessitamos. […] A segunda coisa, que muito há mister esta missão, é que V. M., Senhor, nos faça mercê de que possamos viver nela quieta e pacificamente, sem as perturbações e perseguições com que os portugueses, eclesiásticos e seculares, continuamente nos molestam e inquietam. Temos contra nós o povo, as religiões, os donatários das capitanias-mores, e igualmente todos os que nesse reino e neste Estado são interessados no sangue e suor dos índios, cuja menoridade nós só defendemos; e porque sustentamos que se lhes guardem as leis e regimentos de V. M., e os livramos se não cativem, e que aos que servem lhes paguem o seu trabalho, por estas duas causas tão justificadas incorremos no ódio e perseguição de todos, e é necessário que gastemos em nos defender destas batalhas o tempo que fora melhor empregado na conquista da fé, e exercício da doutrina a que viemos. […] O remédio que isto tem, e que só pode ser efetivo, é que V. M. nessa corte se sirva de não admitir requerimento algum sobre as matérias da nova lei e regimento, que sobre tão maduras deliberações V. M. mandou guardar neste Estado; […] E para V. M. o haver por bem, e mandar assim, há muitas e mui forçosas razões que apontar aqui, para que sejam presentes a V. M. Primeira: porque as coisas que V. M. foi servido resolver todas foram examinadas e consultadas com as pessoas mais timoratas e de maiores letras que V. M. tem em seus reinos. […] Décima: porque, se V. M. defende e ampara todos os seus ministros, por inferiores que sejam, com muita mais razão o merecem estes missionários, que são mandados por V. M., e que debaixo da firma

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de V. M. deixaram suas pátrias e colégios, e tudo o que podiam ter e esperar das coisas humanas, só por servirem a Deus e a V. M. na maior e mais importante empresa, que é a propagação da fé e o descargo da consciência de V. M. E, se os ministros do Santo Ofício são com muita razão tão respeitados e venerados, porque defendem a fé na paz, quanta há para que os que defendem a mesma fé na campanha, e a plantam e dilatam com o sangue e com as vidas, sejam favorecidos e amparados da grandeza de V. M. por meio de seus reais ministros, e não perseguidos e desprezados e afrontados de todos, como são os que nesta missão servimos! Na qual se experimenta o que desde o princípio da Igreja se não lê de nenhuma: porque nas outras eram os pregadores favorecidos e amparados dos cristãos, e perseguidos e martirizados dos gentios; e nesta os gentios nos amam, nos recebem e nos veneram, e os cristãos, ainda religiosos e portugueses, são os que nos perseguem e afrontam, e sobretudo nos perturbam e impedem o exercício de nossos ministérios e a conversão das almas, que é o que mais se sente. Finalmente, Senhor, quando não houvera nenhuma outra razão, e quando tudo o que V. M. tem ordenado não fora tão justo e tão justificado como é, só pelo que agora direi o devia V. M. mandar continuar, sem mudança nem alteração alguma. Tudo o que V. M. tem ordenado na última lei e regimento está publicado aos índios, não só nestas terras e nas vizinhas, mas em outras mui apartadas e remotas, onde por recados e por escrito tem mandado o Governador e os padres a diferentes índios das mesmas nações, para que lhes refiram o novo trato que V. M. lhes manda fazer, e como todos os índios hão de viver debaixo da proteção e doutrina dos padres da Companhia, que é o que eles desejam, pela grande fama que os ditos padres têm de serem os maiores amigos e defensores dos mesmos índios, e por isso são deles muito amados. […] A muito alta e muito poderosa pessoa de V. M. guarde Deus, como a cristandade e os vassalos de V. M. havemos mister. Pará, 8 de dezembro de 1655. Padre António Vieira, Sermões, Lisboa, RBA Editores, 1996, pp. 120-126. 1

hoje Marajó

“Sermão da Epifania”, de Padre António Vieira Pregado na Capela Real no ano de 1662 Cum natus esset Jesus in Bethlehem Juda in diebus Herodis regis, ecce Magi ab oriente venerunt. I Para que Portugal na nossa idade possa ouvir um pregador evangélico, será, hoje, o Evangelho o pregador. Esta é a novidade que trago do Mundo Novo. O estilo era que o pregador explicasse o Evangelho: hoje o Evangelho há de ser a explicação do pregador. […] Até agora celebrou a Igreja o nascimento de Cristo; hoje celebra o nascimento da Cristandade. […] Nasceu hoje a Cristandade, porque os três Reis que neste dia vieram adorar a Cristo foram os primeiros que o reconheceram por Senhor, e por isso lhe tributaram oiro; os primeiros que o reconheceram por Deus, e por isso lhe consagraram incenso, os primeiros que o reconheceram por homem em carne mortal, e por isso lhe ofereceram mirra. Vieram gentios, e tornaram fiéis, vieram idólatras, e tornaram cristãos; e esta é a nova glória da Igreja, que ela hoje celebra, e o Evangelho, nosso pregador, refere. Demos-lhe atenção. II […] Quando Deus criou o mundo, diz o sagrado Texto que a terra não se via, porque estava escondida debaixo do elemento da água, e toda escura e coberta de trevas: Terra autem erat invisibilis (como leem os Setenta) et tenebrae erani super faciem abyssi. Então dividiu Deus as águas, e apareceu a terra: criou a luz e cessaram as trevas: Divisit aquas; facta est lux; appareat Arida. Este foi o modo da primeira criação do mundo. E quem não vê que o mesmo observou Deus na segunda, por meio dos portugueses? Estava todo o Novo Mundo em trevas e às escuras, porque não era conhecido. […] O que encobria a terra era o elemento da água; porque a imensidade do Oceano, que estava em meio, se julgava por insuperáSENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

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vel, como a julgaram todos os antigos, e entre eles Santo Agostinho. Atreveu-se, finalmente, a ousadia e zelo dos Portugueses a desfazer este encanto, e vencer este impossível. Começaram a dividir as águas nunca dantes cortadas, com as venturosas proas dos seus primeiros lenhos: foram aparecendo e surgindo de uma e outra parte, e como nascendo de novo as terras, as gentes, o mundo que as mesmas águas encobriam; e não só acabaram então no mundo antigo as trevas desta ignorância, mas muito mais no Novo e descoberto, as trevas da infidelidade, porque amanheceu nelas a luz do Evangelho e o conhecimento de Cristo, o qual era o que guiava e levava os Portugueses, e neles e com eles navegava. […] III Isto é o que fizeram os primeiros argonautas de Portugal nas suas tão bem afortunadas conquistas do Novo Mundo, e por isso bem afortunados. Este é o fim para que Deus entre todas as nações escolheu a nossa com o ilustre nome de pura na fé, e amada pela piedade: estas são as gentes estranhas e remotas, aonde nos prometeu que havíamos de levar seu Santíssimo Nome: este é o império seu, que por nós quis amplificar e em nós estabelecer; e esta é, foi, e será sempre a maior e melhor glória do valor, do zelo, da religião e cristandade portuguesa. Mas quem dissera ou imagina que os tempos e os costumes se haviam de trocar, e fazer tal mudança que esta mesma glória nossa se visse entre nós eclipsada, e por nós escurecida? […] Ouçam, pois, os excessos de tão nova e tão estranha maldade os que só lhe podem pôr o remédio: e se eles (o que se não crê) faltarem à sua obrigação, não é justo, nem Deus o permitirá, que eu falte à minha. […] Quem havia de crer que em uma colónia chamada de portugueses se visse a Igreja sem obediência, as censuras sem temor, o sacerdócio sem respeito, e as pessoas e lugares sagrados sem imunidade? Quem havia de crer que houvessem de arrancar violentamente de seus claustros aos Religiosos, e levá-los presos entre beleguins e espadas nuas pelas ruas públicas, e tê-los aferrolhados, e com guardas, até os desterrarem? Quem havia de crer que com a mesma violência e afronta lançassem de suas cristandades aos pregadores do Evangelho, com escândalo nunca imaginado dos antigos cristãos, sem pejo dos novamente convertidos, e à vista dos gentios atónitos e pasmados? […] Isto é o que lá se viu então: e que será hoje o que se vê, e o que se não vê? Não falo dos autores e executores destes sacrilégios, tantas vezes, e por tantos títulos excomungados; porque lá lhes ficam Papas que os absolvam. Mas que será dos pobres e miseráveis índios, que são a presa e os despojos de toda esta guerra? Que será dos cristãos? Que será dos catecúmenos? Que será dos gentios? […] Os pastores, parte presos e desterrados, parte metidos pelas brenhas; os rebanhos despedaçados; as ovelhas, ou roubadas, ou perdidas; os lobos famintos, fartos agora de sangue, sem resistência; a liberdade por mil modos trocada em servidão e cativeiro; e só a cobiça, a tirania, a sensualidade, e o inferno contentes. E que a tudo isto se atrevessem e atrevam homens com nomes de portugueses, e em tempo de rei português? […] V […] Não sei se reparais em que deu Cristo a S. Pedro não só chave, senão chaves: Tibi dabo claves. Para abrir as portas do céu, bastava uma só chave: pois por que lhe dá Cristo duas? Porque assim como há caminhos contra caminhos, assim há portas contra portas: Portae inferi non praevalebunt adversus eam. Há caminhos contra caminhos, porque um caminho leva a Cristo, e outro pode levar a Herodes; e há portas, contra portas porque umas são as portas do céu, e outras as portas do inferno que o encontram. Por isso é necessário que as chaves sejam duas, e que ambas estejam na mesma mão. Uma com que Pedro possa abrir as portas do céu, e outra com que possa aferrolhar as portas do inferno; uma com que possa levar os gentios a Cristo, e outra com que os possa defender do demónio, e seus ministros. E toda a teima do mesmo demónio, e do mesmo inferno, é que estas chaves e estes poderes se dividam, e que estejam em diferentes mãos. […]

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VI […] Dizem que o chamado zelo com que defendemos os Índios é interesseiro e injusto: interesseiro, porque os defendemos para que nos sirvam a nós; e injusto porque defendemos que sirvam ao povo. […] Se edificamos com eles as suas igrejas, […] sendo nós os mestres e os obreiros daquela arquitetura, com o cordel, com o prumo, com a enxada, e com a serra, e os outros instrumentos (que também nós lhes damos na mão), eles servem a Deus e a si, nós servimos a Deus e a eles; mas não eles a nós. Se nos vêm buscar em uma canoa, como têm por ordem, nos lugares onde não residimos, sendo isso, como é, para os ir doutrinar por seu turno, ou para ir sacramentar os enfermos a qualquer hora do dia ou da noite, […], não nos vêm eles servir a nós, nós somos os que os vamos servir a eles. […] Resta a segunda parte da queixa, em que dizem que defendemos os índios, porque não queremos que sirvam ao povo. A tanto se atreve a calúnia, e tanto cuida que pode desmentir a verdade! Consta autenticamente nesta mesma corte, que no ano de 1655 vim eu a ela, só a buscar o remédio desta queixa, e a estabelecer (como levei estabelecido por Provisões reais) que todos os Índios sem exceção servissem ao mesmo povo, e o servissem sempre: e o modo, a repartição e a igualdade com que haviam de servir, para que fosse bem servido. Vede se podia desejar mais a cobiça, se com ela pudesse andar junta a consciência. Não posso, porém, negar que todos nesta parte, e eu em primeiro lugar, somos muito culpados. E porquê? Porque devendo defender os gentios que trazemos a Cristo, como Cristo defendeu os Magos, nós, acomodando-nos à fraqueza do nosso poder, e à força do alheio, cedemos da sua justiça, e faltamos à sua defensa. Como defendeu Cristo os Magos? Defendeu-os de tal maneira que não consentiu que perdessem a pátria, nem a soberania, nem a liberdade; e nós não só consentimos que os pobres gentios que convertemos percam tudo isto, senão que os persuadimos a que o percam, e o capitulamos com eles, só para ver se se pode contentar a tirania dos cristãos; mas nada basta. […] VII Suposto, pois, que não peço nem pretendo castigo, e o que só desejo é o remédio, quero acabar este largo mas forçoso discurso, apontando brevemente o que ensina o Evangelho. O primeiro e fundamental de todos era que aquelas terras fossem povoadas com gente de melhores costumes, e verdadeiramente cristã. Por isso no Regimento dos Governadores a primeira coisa que muito se lhes encarrega é que a vida e procedimento dos Portugueses seja tal que com o seu exemplo e imitação se convertam os gentios. […] O segundo remédio é que as Congregações eclesiásticas daquele estado sejam compostas de tais sujeitos, que saibam dizer a verdade, e que a queiram dizer. […] A razão é porque o reino de Portugal, enquanto reino e enquanto monarquia, está obrigado, não só de caridade, mas de justiça, a procurar efetivamente a conversão e salvação dos gentios, à qual muitos deles, por sua incapacidade e ignorância invencível, não estão obrigados. Tem esta obrigação Portugal enquanto reino, porque este foi o fim particular para que Cristo o fundou e instituiu, como consta da mesma instituição. E tem esta obrigação enquanto monarquia, porque este foi o intento e contrato com que os Sumos Pontífices lhe concederam o direito das conquistas, como consta de tantas Bulas Apostólicas. E como o fundamento e base do Reino de Portugal, por ambos os títulos, é a propagação da fé, e conversão das almas dos gentios, não só perderão infalivelmente as suas todos aqueles sobre quem carrega esta obrigação, se se descuidarem ou não cuidarem muito dela; mas o mesmo reino e monarquia, tirada e perdida a base sobre que foi fundado, fará naquela conquista a ruína que em tantas outras partes tem experimentado; e no-lo tirará o mesmo Senhor que no-lo deu, como a maus colonos: Auferetur a vobis regnum Dei, et dabitur genti facienti fructus ejus.[…] Padre António Vieira, “Sermão da Epifania”, in Obras completas, Sermões, vol. II (prefaciado e revisto pelo Rev. Padre Gonçalo Alves), Porto, Livraria Lello & Irmão Editores, 1945, pp. 5-62.

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UNIDADE 2 ALMEIDA GARRETT, FREI LUÍS DE SOUSA Sobre o Romantismo, os românticos e o Frei Luís de Sousa Antes de mais, o Romantismo pressupõe uma atitude lírica perante a vida. Os rapazes de 1845, cansados da regra literária e do espartilho social, sentindo-se num período de instabilidade, de crise, deificam os impulsos, pretendem viver espontaneamente, […], abandonam-se gostosamente ao devaneio melancólico, aprendem a lição do tédio com Goethe e Chateaubriand, alimentam o culto da diferença que leva ao exotismo e ao snobismo. Todos são, mais ou menos, poetas. Perante a Mulher idealizada, “visão aérea” […] perante a imagem da Natureza esfumada e convulsa, perante as cenas tocantes de humanidade dolorida (a mãe e o filho morto, o órfão, o mendigo, a inocente que a fome prostituiu), os românticos depressa caem numa espécie de enleio religioso, experimentam “um sentimento indefinível de meditação e tristeza, que em nossa pobre e mesquinha linguagem da terra chamamos melancolia”. Jacinto do Prado Coelho, Introdução ao estudo da novela camiliana, Lisboa, INCM, 3.a ed., 2011, p. 74.

Ainda a propósito do Romantismo […] Em Herculano fazer é dizer e dizer é fazer. O seu projeto ético-estético busca realizar-se em todos os domínios e sob múltiplos modos possíveis: do empenhamento como jovem revolucionário nas lutas liberais à intervenção cívica e política, vigorosa e muitas vezes polémica; das suas imensas leituras à crítica literária, da elaboração de uma poética à escrita da sua obra poética e ficcional; da investigação e recolha paciente e laboriosa das fontes da História de Portugal à escrita inovadora dessas História. Nele se confundem vida e obra, como se confundem o ideal de arte e de nação, o belo e o bom. […] Envolvido na conspiração e na revolta contra o absolutismo miguelista, Herculano foi obrigado a emigrar, em 1831, para Inglaterra (Plymouth) passando depois para França, e dali à Ilha Terceira de onde parte integrado no Batalhão de Voluntários Académicos, para participar no cerco do Porto em 1832. A par da experiência política, o exílio é para o jovem intelectual uma experiência da Europa, fecunda do ponto de vista da sua formação intelectual e literária, particularmente em França, pelas leituras e investigação que desenvolve, sobretudo na biblioteca de Rennes. […] Helena Carvalhão Buescu (coord.), Dicionário do Romantismo literário português, Lisboa, Caminho, 1997, pp. 222-223.

Romance […] A vocação pedagógica, nacionalista e histórica do Romantismo português refletiu-se necessariamente não só na forma como os autores apresentavam as suas obras ao público mas também no tipo de romance que foi mais cultivado. A narrativa histórica procurou ser, antes de mais, um testemunho do passado com a capacidade de iluminar o presente e o futuro […] As múltiplas intervenções do narrador estabelecem a ponte entre a história que é contada e a História que se procura fazer. Herculano tem um propósito igualmente nacionalista, complementar da sua vocação de historiador, mas diverge, no entanto, em relação a alguns dos objetivos que se propõe. O regresso ao passado é uma forma de compensar a decadência do presente, exercendo o escritor uma “magistratura moral”, uma “espécie de sacerdócio”, como escreve o autor na “Introdução” a O Bobo. […] Várias vezes os críticos lamentaram o facto de o romance esquecer a realidade contemporânea. […] A essa crítica, poder-se-á responder com o singular romance de Almeida Garrett, Viagens na minha terra, ponto de chegada do romance experimental do século XVIII e ponto de partida do romance romântico. Fazendo da digressão um exercício de estilo, da literatura de viagens uma aventura interior e uma peregrinação ao passado nacional, Garrett conseguiu escrever um “livro despropositado”, onde mistura, com a ambiguidade que a ironia permite, o romance (a novela da menina dos rouxinóis), a reflexão histórica, filosófica e literária, a descrição pitoresca e o retrato de uma geração romântica, vítima das suas próprias contradições. […] Helena Carvalhão Buescu (coord.), Dicionário do Romantismo literário português, Lisboa, Caminho, 1997, pp. 485-486.

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Narrativa passional A narrativa surgiu em Portugal com o Romantismo e constitui uma das suas realizações mais representativas, ainda que tardia: nos anos 40 Garrett publica Viagens na minha terra, celebrizando os amores de Carlos e Joaninha, e é nesta década que começa a publicar Camilo Castelo Branco […] É sobretudo como novela que se realiza a narrativa passional, que atinge o apogeu nos anos 50 e 60 de Oitocentos […]. E, desde as suas origens entre nós, também o romance histórico constitui território propício ao representar das paixões. […] Helena Carvalhão Buescu (coord.), Dicionário do Romantismo literário português, Lisboa, Caminho, 1997, pp. 365-366.

O arquitexto de Frei Luís de Sousa Na abordagem arquitextual de Frei Luís de Sousa devem ser contemplados os conceitos de drama, drama romântico e tragédia. A primeira categoria tanto pode designar o conceito de modo literário dramático como pressupor uma referência a géneros literários que se desenvolveram a partir do Romantismo: drama histórico, drama sentimental, drama de atualidade, etc. No caso de Frei Luís de Sousa, compreendemos a pertinência destes conceitos ao atentar nos aspetos formais e semânticos da obra. Assim, o conceito de drama designa simultaneamente um quadro comunicacional (atinente à enunciação do modo dramático) e uma classe genérica (o drama como género literário). Quanto à utilização do conceito de tragédia, a obra configura elementos estruturais deste género literário, mesmo se não se observam todas as características cultivadas pelos clássicos, como o uso do verso. Seguindo interpretações históricas sobre a obra, tentemos, então, esboçar o modo de configuração da tragédia e do drama romântico no Frei Luís de Sousa. Como referem diversos críticos, na senda da primeira interpretação da obra levada a cabo pelo próprio Garrett, no texto da “Memória ao Conservatório Real”, fonte de interpretações posteriores, o Frei Luís de Sousa deve à tragédia as seguintes componentes estruturais: uma fábula trágica, um universo regido por leis superiores (as leis da religião católica e da moral social que substituem a função da mitologia pagã), a presença de personagens trágicas, a consideração da lei das três unidades (unidade de ação, de espaço e de tempo), ainda que contrariando os rígidos preceitos antigos. Quanto aos elementos que situam a obra no drama romântico, refiram-se a problemática nacional que lhe serve de substância temática (o conteúdo textual mais visível sendo a ação opressiva dos governadores de Lisboa sobre nacionalistas como Manuel de Sousa Coutinho) e as motivações de ordem biográfica, relacionadas com o percurso pessoal de Almeida Garrett. Cristina Mello, O Ensino da literatura e a problemática dos géneros literários, Coimbra, Livraria Almedina, 1998, pp. 136-137.

Recorte das personagens de Frei Luís de Sousa Podemos dizer que tanto Frei Jorge como Telmo Pais desempenham o papel que na tragédia clássica estava dedicado ao coro: comentar, aconselhar prever. O primeiro faz parte do grupo de senhores, o segundo da esfera dos serviçais e se Frei Jorge se relaciona preferencialmente com seu irmão e D. Madalena, no que respeita a Telmo Pais a sua influência faz-se sentir relativamente a Maria. No entanto, é importante sublinhar o ascendente que Telmo Pais tem sobre D. Madalena, que o respeita e quase venera como se fosse um familiar mais idoso, mas também o teme, como uma marca de um passado que quer esquecer a todo o custo. Finalmente, há a considerar a figura carismática do Romeiro, imprescindível ao drama mas que, pela sua própria natureza de “Ninguém!” como que se autoexclui e se nega existência. O Romeiro paira, não vive. É uma espécie de sombra de si mesmo. Escondido por detrás de barbas que não permitem a sua imediata identificação, transforma-se, portanto, no espetador de um drama que também é o seu. Assim, quase que figura, tal como Doroteia ou mesmo Miranda, negando-se o direito de senhor da casa que, aliás, o destino lhe roubou. Esconde-se como se de uma sombra se tratasse, no SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

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entanto, é ele que encerra toda a chave do drama e é a sua presença que vai contribuir para a catástrofe. Também ele revela um conflito que o faz ser vingativo e cruel, ao descobrir a sua desgraça […]. O Romeiro, revela também, no diálogo do Ato III com Telmo Pais, uma profunda paixão por D. Madalena […], o que o leva até a desistir dos seus instintos vingativos, mas sem remédio […]. Finalmente, cumpre falar das restantes personagens que mais não são que figurantes, tendo como função radicar a ação das personagens numa determinada classe social, introduzir em cena outras personagens ou permitir a sua saída (Doroteia e Miranda) e, ainda, contribuir para a criação de um clima marcadamente austero e religioso que é útil à catástrofe do último ato (Prior de Benfica, Arcebispo, Coro dos Frades de S. Domingos). Isabel Lopes Delgado, Para uma leitura de “Frei Luís de Sousa” de Almeida Garrett, 2005 [1998], Lisboa, Editorial Presença, pp. 39-40.

A arquitetura e as personagens de Frei Luís de Sousa […] Na ficção dramática e romanesca, a produção da maturidade de Garrett, presa ao voto romântico de criação de uma arte moderna, nacional e democrática, é também altamente inovadora. Como diz a importante Memória apresentada ao Conservatório de Lisboa, em 1843, sobre Frei Luís de Sousa, o drama e o romance eram os moldes literários que melhor execução davam ao “estudo do homem” que caracterizava o século XIX, por serem formas que permitiam ao escritor, através de ações colocadas no presente ou no passado conformador da Nação, fornecer ao público alargado saído do liberalismo uma «instrução fácil», mas que surpreendesse «os ânimos e os corações». No teatro, que continuou a veia preferencial de Garrett (já na mocidade dizia que a sua imaginação dava sempre forma dramática a qualquer conflito), são efetivamente dramas, e mais precisamente dramas históricos, as suas realizações mais marcantes […]. […] Em Frei Luís de Sousa, também a recriação (com alguma fantasia) da história real desse prosador do nosso século XVII dá forma a problemas de Garrett. O sofrimento que lhe causava a condição de ilegitimidade de sua filha única (nascida da breve ligação tida, após o divórcio com a jovem Adelaide Pastor, falecida pouco após) projeta-se na pungência que dá à «catástrofe» que atinge a família virtuosa e amante constituída por Manuel de Sousa Coutinho, D. Madalena de Vilhena e a filha de ambos, Maria. O reaparecimento ilógico de D. João de Portugal, primeiro marido de D. Madalena, que todos julgavam desaparecido na batalha de Alcácer Quibir, após vinte um anos de buscas infrutíferas, conduz os esposos, dilacerados, à profissão religiosa e a frágil Maria a uma morte patética nos seus braços, por dor e vergonha, clamando, durante a cerimónia, contra a justiça de um Deus que permite acasos tais e pede depois tão desumanos sacrifícios […]. Álvaro Manuel Machado (org. e dir.), Dicionário de Literatura Portuguesa, Lisboa, Editorial Presença, 1996, pp. 216-217.

O drama romântico: características […] Na “Memória ao Conservatório” escreve este romântico, cultor do equilíbrio e desde sempre acusador dos melodramatismos bacocos que tanto encantavam os nossos leitores burgueses, ávidos de comoções fortes e fáceis: “Na história de Frei Luís de Sousa […] há toda a simplicidade de uma fábula trágica antiga. Casta e severa como as de Ésquilo, apaixonada como as de Eurípedes, enérgica e natural como as de Sófocles, tem, mais dos que essoutras, aquela unção e delicada sensibilidade que o espírito do Cristianismo derrama por toda ela, molhando de lágrimas contritas o que seriam desesperadas ânsias num pagão, acendendo até nas últimas trevas da morte a vela da esperança que se não apaga com a vida.” Tendo procurado moldar a sua obra no patético simples e tenso que a seus olhos exigia consequentemente a própria “fábula” desenvolvida, julgava por isso Garrett que o seu Frei Luís de Sousa havia de “ficar pertencendo sempre”, pela “índole”, “ao antigo género trágico”, mesmo se outras circunstâncias 46

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temático-formais, como o ser escrita em prosa, o levaram a contentar-se para ela “com o título modesto de drama” − o rótulo dessa “espécie” teatral que desde meados de Setecentos, mas com militância particularmente combativa nas décadas de 20 e 30 do século XIX, se impusera na Europa. […] Claramente se compreende então a função pedagógica que o Escritor pretendia obter com o seu Frei Luís de Sousa, tenso e simples como uma tragédia antiga, português nos temas e na linguagem: “galvanizar” um público, habituado a excitantes paroxísticos, com os dois puros “metais de lei” do patético intemporalmente clássico: o terror e a piedade; falar ao povo, no “democrático” século XIX, através de um drama que se lhe oferecesse o espelho útil onde se mirasse a si e ao seu tempo: “E o povo há de aplaudir porque entende: é preciso entender para apreciar e gostar”. À literatura moderna – e particularmente aos grandes géneros que a caracterizavam, o drama e o romance (históricos ou de atualidade) – cabia efetivamente, aos olhos de Garrett, a função altamente responsável de exprimir a sociedade, de escutar o homem […]. Drama romântico pela “democrática” intenção de falar “portuguesmente” a um público “popular” que pudesse sintonizar-se com as situações criadas, pela tematização desenvolvida e pela manifesta procura − isenta de quaisquer preconceitos de escola – de uma unidade estética só provinda da implicação orgânica das formas de conteúdo e de expressão, Frei Luís de Sousa é-o ainda pela espetacularidade de que se reveste: autor e ator, Garrett sabia – auxiliado também pelo conhecimento dos textos literários e ensaísticos que realizavam ou explicavam a diferença do drama moderno em relação às espécies clássicas (tragédia e comédia) – que o teatro “fala” ao público através de linguagens múltiplas onde ao texto pronunciado, já por si espoletador da imaginação, se associam os gestos, as inflexões das vozes, a organização do espaço cénico, a intervenção de música ou de luzes, etc. […] Ofélia Paiva Monteiro, “Introdução”, in Almeida Garrett, Frei Luís de Sousa, Porto, Civilização Editora, 1987, pp. 13-17.

UNIDADE 3 ALEXANDRE HERCULANO, “A ABÓBADA” Herculano A par de Almeida Garrett, Alexandre Herculano de Carvalho Araújo (1810-1877) foi um dos principais vultos do primeiro romantismo português. Combatente do exército de D. Pedro e autodidata confesso e orgulhoso, ele personifica o intelectual que aceitou os grandes desafios históricos do seu tempo, opção exemplarmente expressa no combate ao absolutismo e ao ultramontanismo, na experiência do exílio, ou na longa e extensa atividade de poeta, romancista, historiador e polemista. No entanto, apesar de liberal, sempre se distanciou da interpretação radical do liberalismo (vintista e setembrista), pois manteve-se fiel ao cartismo. Por isso, em 1836, demitiu-se do cargo de segundo bibliotecário da Biblioteca Pública do Porto em protesto contra o setembrismo, ao mesmo tempo que deu à estampa esse manifesto poético anti-setembrista que é A Voz do Profeta; foi ainda um dos conspiradores do movimento que conduzirá à Regeneração, mas também um dos seus primeiros críticos. A última batalha do seu combate consistiu na renúncia cívica e na retirada para a sua quinta de Vale de Lobos, gesto que foi interpretado como espécie de protesto moral contra os caminhos que o próprio processo liberal estava a trilhar. A compreensão da globalidade do seu ideário é impossível fora dos quadros da mundividência romântica de inspiração liberal e do empenhamento de Herculano na construção de uma nova cultura adequada à nova sociedade. Ora, através da sua multímoda obra (poesia, romance – foi o introdutor do romance histórico entre nós – história, polémica), é possível detetar um ideário (mas não uma filosofia sistémica), cuja coerência ilumina a autenticidade das suas opções e serve de ponto de partida para se inteligir a sua futura insatisfação perante os valores que acabaram por nortear a ação política dos seus antigos companheiros de luta. Fernando Catroga, Paulo Archer de Carvalho, Sociedade e Cultura Portuguesa II, Universidade Aberta, Lisboa, 1996, p. 63.

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Imaginação histórica A conceção de ficção histórica em Herculano é naturalmente devedora da sua conceção da História e do seu trabalho de historiador, mas não quer isto significar uma subalternização. Herculano equacionou, por várias vezes, um entendimento das suas relações. Em O Panorama, interroga-se: “Novela ou história, qual destas duas cousas é a mais verdadeira?” E responde: “Nenhuma, se o afirmarmos absolutamente de qualquer delas. Quando o caráter dos indivíduos ou das nações é suficientemente conhecido, quando os monumentos, as tradições e as crónicas desenharam esse carácter com pincel firme, o noveleiro pode ser mais verídico do que o historiador, porque está mais habituado a recompor o coração do que é morto pelo coração do que vive, o génio do povo que passou pelo do povo que passa […] Quem sabe fazer isto chama-se Scott, Hugo ou De Vigny, e vale mais e conta mais verdades que boa meia dúzia de bons historiadores.” A arte pode, pois, ser mais verdadeira. “A obra da lógica potente da imaginação que cria o romance” (palavras introdutórias a Eurico) pode mesmo suprir a história, quando se trata de “pintar a vida íntima de uma época só geralmente conhecida no seu aspeto guerreiro e na sua vida exterior” (M. C., II). Como diz Vitorino Nemésio, “ambos os modelos de criatividade verbal se comunicavam e implicavam na unidade do agente romântico criador” (Int. a M.C.). Matéria privilegiada da sua ficção histórica, a Idade Média constitui para Herculano um analogon da época sua contemporânea. O grande princípio que ela representa, “o restabelecimento da variedade sobre as ruínas da unidade absoluta”, a sua existência material, moral e intelectual “é que pode dar proveitosas lições à sociedade presente, com a qual tem muitas e mui completas analogias”, como expõe nas Cartas sobre a História de Portugal. A ficção histórica é, pois, interpretação e reescrita da História com função pedagógica e de intervenção no presente. Na época medieval, sobretudo, recorta o novelista os carateres fortes, pela intensidade dos sentimentos e determinação da vontade, que constituem o cerne da sua visão da realidade humana e da problemática do querer como dinâmica da ação, como faz notar J. Borges de Macedo, sublinhando a estrutura polémica do pensamento de Herculano, detetável “na sua hermenêutica crítica, no seu pensamento político, na interpretação histórica e narrativa romanesca”. É o recorte desses vultos dotados de uma forte determinação e motivados por uma íntima energia de contestação ou luta, movidos por paixões (lembrem-se Afonso Domingues, o Cavaleiro Negro ou Frei Vasco) que supre, nos seus romances, uma efabulação frouxa e uma despreocupada estrutura orgânica. B. Capelo Pereira, “Herculano”, in Helena Carvalhão Buescu (coord.), Dicionário do Romantismo Literário Português, Lisboa, Caminho, 1997, p. 227.

Numa obra justamente famosa, György Lukács, cujo contributo para a constituição de uma sociologia da literatura rigorosa não é demais realçar, alicerça em condicionamentos histórico-sociais o aparecimento do romance histórico; a um tal género (e, de um modo geral, a toda a temática do historicismo romântico) não seria alheia a mentalidade imobilista de uma classe de escritores saudosos de um tempo (a Idade Média) em que a estratificação social, os privilégios de uns poucos e os sistemas hierárquicos que lhes davam consistência se mantinham praticamente inabaláveis. Indiscutivelmente verdadeiro no que respeita a alguns dos mais representativos vultos do Romantismo europeu (por exemplo, um Walter Scott, um Chateaubriand ou um Vigny), deverá este juízo ser rigidamente aplicado a todo o romance histórico? Pensamos que não. E para o provar, aí está a ficção romântica de Herculano, em relação à qual nos parece necessário ter em conta três questões fundamentais: uma é a das conexões entre real e ficção; outra, a da inserção de Herculano no contexto de um Romantismo (o português) marcado por uma ficção seduzida pelo historicismo; finalmente, a que consiste em procurar em obras como Eurico o presbítero, O monge de Cister e O Bobo os sinais que evidenciam processos de referência, por vezes extremamente subtis, ao real contemporâneo do escritor. Carlos Reis, “Herculano e a ficção romântica”, in Construção da leitura. Ensaios de metodologia e de crítica literária, Coimbra, I.N.I.C./Centro de Literatura Portuguesa, 1982, p. 103.

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Sentimento nacional Herculano constitui na cultura portuguesa um caso singular de projeção da sua personalidade e da sua trajetória muito para além do seu tempo, atravessando gerações, tempos diversos de crise, como uma espécie de reserva moral, referência quase mítica de um modo radical e inteiro de ser português, voz insubmissa e mordaz, profeta de uma utopia nacional que, traduzindo-se neste intelectual em vontade de ação e transformação, nos vem, de outro modo e de raiz, de um Vieira ou de um Bandarra e há de fazer nascer Pascoaes e Pessoa. B. Capelo Pereira, “Herculano”, in Helena Carvalhão Buescu (coord.), Dicionário do Romantismo Literário Português, Lisboa, Caminho, 1997, p. 223.

UNIDADE 3 ALMEIDA GARRETT, VIAGENS NA MINHA TERRA Deambulação geográfica e sentimento nacional Garrett impõe um novo olhar sobre a História que começa por uma perversão do modelo expansionista onde Lisboa era o centro dos olhares. Ensina a olhar a cidade por uma outra perspetiva – que é física, literal e também evidentemente metafórica. Ensina um outro percurso para a viagem dos portugueses: aquele que lhe permitirá viajar “com muito prazer e com muita utilidade e proveito na nossa [sua] boa terra”. Pontual este senhor Almeida Garrett! Pontual quando se firma numa política do concreto, […] pontual quando acredita no povo como aquele que poderia construir o “país habitável de todos”; pontual quando exige estradas de pedra e recusa a megalomania industrial de um país pobremente agrário a querer enveredar pelo modelo inglês das estradas de ferro; pontual quando pretende acordar o país da falsa imagem gloriosa que criara para si mesmo, ao assinalar irónica e subtilmente o fim da épica dos mares em nome de uma terra por reconhecer. […] Aprender a viajar na terra, na sua terra, é a forma que o narrador encontra para fazer desmontar a máscara do falso conhecimento nacional e de promover o discurso de apreensão de uma possível identidade portuguesa. Teresa Cristina Cerdeira da Silva, «De viagens e viajantes», in Almeida Garrett, um romântico, um moderno, Atas do Congresso Internacional Comemorativo do Bicentenário do Nascimento do Escritor, vol. I, Lisboa, INCM, 2003, pp. 248-249.

Com o regresso do narrador/Garrett a Lisboa, “cheio de agoiros, de enguiços e de tristes pressentimentos”, termina este “despropositado e inclassificável” livro das Viagens, tão organicamente tecido afinal, como a crítica moderna tem vindo a demonstrar. Fica o leitor “enguiçado” também; mas a obra não deixa de lhe chamar a atenção para vias salvíficas, bem românticas, capazes de esconjurar a mesquinhez anímica de que Portugal padece. Uma é o contacto com a natureza, que pode reacordar no homem deteriorado as suas “primitivas e inatas ideias” − Deus e a eternidade: dois espaços de eleição ocasionam a evocação desses efeitos salutares −, a charneca ribatejana (cap. VIII) e o Vale de Santarém (cap. X), mais “sentidos” do que plasticamente representados; outra via regeneradora é o contacto com a salubridade do “povo-povo”, guardador do tesouro das tradições da “nossa boa terra” − a expressão positiva que fecha as Viagens (cap. XLIX); um filão de energia redentora está ainda no passado nacional: é na macrossequência da visita a Santarém – “livro de pedra” em que poderia ler-se “a mais interessante e mais poética parte das nossas crónicas” e que se acha reduzido a “metrópole dum povo extinto” pelas “brutas degradações e as mais brutas reparações da ignorância” − que mais se insinua o sortilégio positivo e atuante da memória do que já fomos (caps. XXVI-XXXI). Ofélia Paiva Monteiro, O essencial sobre Almeida Garrett, Lisboa, INCM, 2001, pp. 80-81.

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[…] o narrador-viajante, que tanto se aflige com a endemia portuguesa, tem ocasião ao longo do passeio para entrever tesouros com que a Nação poderia retemperara a alma. Um deles acha-o no povo, o “Povo Povo” rústico que as doutrinas e o jogo social não tinham poluído ainda, conservando por isso vigor moral e uma fisionomia bem própria. Ofélia Paiva Monteiro, Edição crítica das obras de Almeida Garrett, Lisboa, INCM, 2010, p. 41.

[…] se o narrador mostrou quão doente está Portugal, atacado pela endemia dos dissídios e da boçalidade utilitária até nos seus redutos mais “santos” (o Vale edénico foi cenário de guerra entre irmãos, Santarém está devastada pelos barões), também deixou entrever que há ainda, no Passado, no contacto com a Natureza onde se ouve Deus e no salubre “Povo Povo” grandes fontes de energia salvífica. Ofélia Paiva Monteiro, Edição crítica das obras de Almeida Garrett, Lisboa, INCM, 2010, p. 60.

A Representação da Natureza [A] exaltação romântica do povo mítico – autêntico e rico de um “senso íntimo” que é reflexo da Divindade −, inscrevia-a o Garrett adulto, como vemos, na oposição, cheia de matizes rousseaunianos, da santa Natureza primitiva à civilização alienante e corruptora. […] É na órbita desta temática que surge, a par do louvor do povo e dando desenvolvimento à isotopia “viagem”, a exaltação da natureza/cenário, como estímulo capaz ainda de reacordar no homem deteriorado pela vida as suas “primitivas e inatas ideias” − Deus e a Eternidade (cap. VIII) – que o povo detém incorruptas. Dois espaços de eleição ocasionam a evocação desses salutares efeitos da paisagem: são eles a charneca ribatejana e o Vale de Santarém, que o Narrador não pretende sugerir plasticamente, no jogo das suas cores ou das suas linhas, senão levantar a nossos olhos como lugares, descobertos pelo seu sentimento, detentores de um sortilégio que eleva a alma, isolando-a de interesses mesquinhos. […] A natureza constitui assim, com o povo que nela se incrusta, um tesouro salvífico da “nossa boa terra” − a expressão positiva que fecha as Viagens. Ofélia Paiva Monteiro, Edição crítica das obras de Almeida Garrett, Lisboa, INCM, 2010, pp. 42-43.

Dimensão reflexiva e crítica O programa restaurador que as Viagens propunham consistia, pois, num voto profundamente romântico de recuperação do “espírito nacional” (cap. XXXVI) veiculado por um renovado apreço das tradições inscrito no desejo de reencontro com a natureza através da terra e do povo. Dessa mutação surgiriam os homens novos de que o País precisava urgentemente, homens religiosos e moralmente enérgicos que o fariam progredir, sem violências e desrespeitos fragmentadores da alma nacional; só eles – que não os “barões” e os melhoramentos materiais que apregoavam – poderiam suster Portugal na sua marcha para a feia morte causada pela anulação do espírito. […] As Viagens traduzem, assim, através do discurso do “eu” ficcional em que Garrett se abriga, a aliança, suscitada pelo monstruoso inçar dos barões, de um efetivo progressismo com o voto – “reacionário” no bom sentido da palavra – de salvaguarda dos valores religiosos e nacionais. Almeida Garrett, Viagens na minha terra (ed. Ofélia Paiva Monteiro), Lisboa, INCM, 2010, pp. 45-47.

Personagens românticas (narrador, Carlos e Joaninha) (I) Carlos Em Viagens na minha terra há um herói romântico que se caracteriza pela rebeldia e pela submissão. Lélia Parreira Duarte, “Ironia romântica e modernidade em Viagens na minha terra”, in Almeida Garrett, um romântico, um moderno, Atas do Congresso Internacional Comemorativo do Bicentenário do Nascimento do Escritor, vol. I, Lisboa, INCM, 2003, p. 152.

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O destino de Carlos […] [funciona] como espelho da fraqueza do homem, Adão caído da sua inocência no “inferno de tolices” do mundo (cap. XXIV): o de um jovem bom que, saído do meio simples onde se criara – o edénico vale de Santarém, onde crescera na casa da avó e ao lado da prima, vigilantemente educado pelo austero Frei Dinis −, redunda desoladoramente em “barão” no topo de um percurso que lhe destrói a substância interior ao pô-lo em contacto com o mal e a “civilização” dissipadora (Garrett revê-se com certeza na sua personagem, de perfil próximo do de muitos “heróis” românticos). […] [C]aindo na “flutuação inquieta e doentia” do homem social, o seu coração deixa de saber amar, sempre pronto a acender-se em paixões violentas mas fátuas (como acontece no enamoramento sucessivo por três irmãs inglesas). Quado, galhardo oficial das tropas constitucionais, regressa ao vale, tornado teatro da guerra civil, é incapaz por isso de corresponder ao amor uno e puro que lhe guarda a já crescida e grácil Joaninha que reencontra – a menina dos rouxinóis, como lhe chamavam os soldados dos dois exércitos em litígio, que ela socorria igualmente −, essa Joaninha que ele trazia, porém, impressa na alma como a fonte donde manaria a inocência, revigorante do “eu”, que poderia salvá-lo. Esta fraqueza interior de Carlos vem prová-la a fuga a compromisso, quando, ferido em batalha e transportado ao convento de Frei Dinis, em Santarém, é incapaz não só de optar entre as duas mulheres que profundamente o amam (Joaninha e a inglesa Georgina, que viera procura-lo), mas também de aguentar a revelação do passado da sua família, duramente atingida pela fatalidade e pelas paixões (Frei Dinis é o seu pai e o involuntário agente de várias mortes). Ofélia Paiva Monteiro, O essencial sobre Almeida Garrett, Lisboa, INCM, 2001, pp. 78-80.

Carlos não pode amar a impoluta Joaninha, nem sequer corresponder com devoção constante a qualquer mulher. Tem o cariz do homem “fatal”, do Don Juan romântico, cheio de sede de amar, feito para amar, mas que perdeu tragicamente a substância interior e, com ela, a capacidade de dar-se. Ofélia Paiva Monteiro, Edição crítica das obras de Almeida Garrett, Lisboa, INCM, 2010, p. 58.

[…] Outro aspeto importante nas suas reflexões sobre a personagem tem a ver com a construção do herói romântico enquanto herói problemático em conflito consigo mesmo (confrontado com uma incoerência indesejável) e também em conflito com uma sociedade que nele foi destruindo a bondade natural, expatriando-o do seu lugar natural, afastando-o para sempre da possibilidade de realização do Absoluto. Maria Fernanda de Abreu, “Viagens na minha terra: caminhos para a leitura de uma ‘embaraçada meada’”, in Almeida Garrett, um romântico, um moderno, Atas do Congresso Internacional Comemorativo do Bicentenário do Nascimento do Escritor, vol. II, Lisboa, INCM, 2003, p. 73.

(II) Narrador Perante uma personagem complexa como é Carlos, por um lado, e tendo em conta, por outro lado, o consabido pendor do narrador para enunciar reflexões e juízos de valor, cabe perguntar: como, finalmente, se posiciona o narrador em relação a uma personagem atravessada por contradições, como é Carlos? À primeira vista, parece evidente que os termos em que o narrador caracteriza a personagem propendem a fazer dela uma figura de destaque inegável, destaque que não pode deixar de sugerir uma apreciação positiva. Todavia, isso não exclui, noutros momentos, reações de teor irónico, tendendo a desdramatizar atitudes do herói marcadas pelo excesso; e essas reações não podem ser analisadas independentemente do facto de, no final, o narrador se declarar antigo camarada de Carlos – o que pode levar a pensar que, de certa forma, o narrador se julga também a si mesmo, num registo subtilmente autocrítico, ponderando à distância aquilo que ele próprio também foi. Carlos Reis, Introdução à leitura das Viagens na Minha Terra, Coimbra, Almedina, 3ª ed,. 2001, p. 72.

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Carlos, erradicando a autenticidade do vale, causticado pela descoberta de um segredo familiar terrível que lhe corrói a ingenuidade do coração, lançado na civilização que dispersa o “eu” ao imergi-lo na turbulência e no artifício, Carlos caíra na “flutuação inquieta e doentia” que é a doença do “homem social” (cap. XXIV) – a doença de que Garrett se sentia também atingido e que disse em poemas ou máscaras ficcionais. Daí a conveniência do narrador/autor com a sua personagem, a quem dá um donjuanismo de recorte romântico, explicado pela superabundância de energia de um coração bom, fragmentada e dispersa pela sociedade maléfica. […] É essa degradação, que o narrador assim atribui a todo o homem, como inerente à sua condição, que impede Carlos de amar Joaninha – o que significaria ser capaz de regressar à sua identidade natal, definitivamente perdida, embora guardada na alma como apetência de Beleza e Paz −, ou de se entregar a Georgina, porque uma parte do seu ser “pertence” mesmo assim ao vale. […] Carlos, irresoluto, fragmentado, dilacerado, não sabe resolver o dilema – “o monstro amava-as a ambas”, diz o narrador (cap. XXXV) – senão pelo desejo de morte e pela fuga que de certo modo a realiza, após terem-se esclarecido, em cenas patéticas com Frei Dinis e a avó, os segredos familiares, tão habilmente mantidos pelo narrador até então numa semi-obscuridade. Ofélia Paiva Monteiro, Edição Crítica das Obras de Almeida Garrett, Lisboa, INCM, 2010, pp. 54-55.

Linguagem, estilo e estrutura Narrador interventivo a querer ser confundido com o autor, coloquialidade espirituosa, interseção de níveis narrativos, maior apanágio são ainda de Viagens na Minha Terra, obra que ocupa na literatura portuguesa um dos seus lugares «matriciais»: diz de facto, de um modo que ficou a impregnar o nosso imaginário, problemas do homem português de Oitocentos e do homem de sempre; e marca o grande surgir da nossa modernidade literária, tão inovadora é a sua estrutura e tão «espantosa» a ductilidade da sua linguagem. Ofélia Paiva Monteiro, O essencial sobre Almeida Garrett, Lisboa, INCM, 2001, p. 75.

Viagens na minha terra é, sem dúvida, a obra que mais eloquente e multiforme expressão dá à ironia da maturidade de Garrett. Com uma complexa estrutura, favorecida pela fragmentação inerente às intermitências da sua publicação inicial na Revista Universal Lisbonense em sequências numeradas (os capítulos futuros) mais ou menos configuradas como “crónicas” (pequenos textos impressivos e rápidos, de índole ziguezagueante, mas dotados de unidade), esse “inclassificável” livro alberga nuclearmente um diagnóstico da situação portuguesa, incrustando-o numa meditação mais vasta sobre a condição humana e completando-o com uma novela onde se individualizaram, enriquecidos com uma fina análise de sentimentos, os problemas genericamente abordados. A um livro de tão vastas e tão sérias intenções não imprimiu todavia Garrett (e ele próprio o sublinhou, como vimos, no narcísico prólogo pretensamente atribuído aos Editores) um clima austero; conferiu-lhe, ao invés, o tom coloquial do discurso dirigido por um “eu” − dado explicitamente como identificável com ele, autor – a um leitor, constantemente interpelado, a propósito dos incidentes de uma viagem de Lisboa a Santarém apresentada como o passeio “real” que levou o Escritor à velha cidade ribatejana a convite de Passos Manuel (o trabalho “ficcionalizador” é habilmente escamoteado). Estratégia fundamental do livro, a pretender dar-lhe o estatuto da “veracidade”, é de facto a simulação da concomitância entre o ato de escrita e o divagar propiciado pela viagem: daí a dispersão do discurso, a cada passo cortado por digressões, o constante emprego do tempo presente e de deíticos, a pródiga utilização da linguagem oral e familiar (no léxico e na estrutura sintática). Assim conseguiram as Viagens essa “naturalidade” que ficou luminosamente a marcar o nascer da moderna prosa literária portuguesa. Ofélia Paiva Monteiro, Edição crítica das obras de Almeida Garrett, Lisboa, INCM, 2010, pp. 35-36.

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O relato da viagem levado a cabo pelo narrador das Viagens na minha terra é indissociável de um posicionamento crítico traduzido num registo estilístico muito hábil: a coloquialidade que domina o discurso, o tom de conversa amena com o leitor, as observações não raro persuasivas disseminadas no texto, tudo isto concorre para fazer das Viagens não exatamente uma obra didática, na aceção pejorativa que a expressão pode encerrar, mas decerto uma obra com evidentes intuitos de profilaxia e reforma cultural. Deste modo, o narrador orienta o seu discurso no sentido de corrigir, no leitor virtual, defeitos e vícios de consumo cultural, tentando aproximá-lo o mais possível do perfil do leitor moderno. A novela inserida no relato da viagem vem precisamente reforçar os desígnios mencionados: mais do que puro divertimento sem consequências, ela será entendida como narrativa capaz de fazer passar uma mensagem cuja dimensão histórica e ideológica se projetará sobre o leitor. Para tal, é necessário que a novela sentimental se integre no relato da viagem de forma harmoniosa. Por outras palavras: trata-se agora de confirmar, no plano da análise, […] que a novela sentimental pode, em certa medida, ser entendida como narrativa de tese”. Deste modo, o movimento de integração mencionado não se limita a “economizar” um nível narrativo, pelo facto de ser o narrador primeiro quem se apropria da palavra enunciada pelo narrador segundo; tal como, no fluir da conversa, o narrador disserta sobre o estado dos monumentos, o tipo do barão ou a Literatura romântica, também, com uma naturalidade afim desse registo coloquial, caracterizará as personagens da novela e comentará os seus comportamentos. Assim se torna possível, por outro lado, controlar habilmente as expectativas e a curiosidade do leitor; mas assim se torna também difícil, por vezes, distinguir o que pertence ao plano da viagem daquilo que pertence ao plano da novela, porque, em última instância, é isso mesmo que o narrador pretende: impedir que se estabeleça uma fronteira rígida entre os dois níveis narrativos, fronteira que dificulta o estabelecimento de relações semânticas entre esses dois níveis narrativos. São precisamente essas relações que se deduzem dos termos em que as personagens e ações são descritas e narradas. Carlos Reis, Introdução à leitura das “Viagens na minha terra”, Coimbra, Almedina, 3.a ed., 2001, pp. 67-68.

Coloquialidade e digressão Enquanto relato de viagens, cujo caráter ulterior do ato de narrar é extremamente acentuado por configurar-se como memória, a obra deixa explícita a situação do narrador em relação ao que narra; nele, o estatuto de viajante autoriza o narrador autodiegético a referir de modo muito pessoal um acontecimento singular – ir de Lisboa a Santarém. Organizando os acontecimentos numa versão definitiva, ele procurará narrar uma história que conhece em sua totalidade. Voltado para o exterior e acolhendo impressões de viagem, comentários de leituras, reflexões políticas, estéticas, morais, religiosas, esse relato apresenta-se, por essência, como espaço de fundação e reconhecimento do eu, tornando-se exercício intelectual e oficina de ideias. O estatuto da confidência, a extroversão dos factos para o “leitor benévolo”, decorre, assim, de uma necessidade de comunicação do eu consigo mesmo ou com os outros. Consequentemente, a tendência descritiva privilegiada pela narrativa e estimulada pela autoridade do narrador-viajante que conhece muito mais que os seus leitores, é alternada com a digressão, porque o sujeito que se desloca no espaço português empreende uma viagem ao interior do seu país e ao interior de si próprio, realiza “uma viagem de natureza ideológica e de intenção didática”, autorizada pela experiência adquirida e constituída por digressões intelectuais, através de valores e de sentidos culturais descobertos a partir da primeira […] viagem, aquela realizada até Santarém. Maria Luíza Ritzel Remédios, “Viagens na minha terra, de Almeida Garrett: a viagem, a nação e o autobiografismo”, in Almeida Garrett, um romântico, um moderno, Atas do Congresso Internacional Comemorativo do Bicentenário do Nascimento do Escritor, vol. I, Lisboa, INCM, 2003, pp. 219-221.

Irredutível, pois, ao estatuto da narrativa de viagens, a obra será, antes de mais, o resultado de um conjunto de viagens que transcendem o simples trajeto geográfico: viagens pela História, pela Cultura, pela Literatura, pelas Ideologias, também, naturalmente, por um espaço nacional (de Lisboa a Santarém) que de certa forma se pretende redescobrir. SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

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Essas outras viagens e a redescoberta da “minha terra” estimulada pelo nacionalismo cultural romântico são favorecidas não exatamente por um outro género, mas por uma estratégia discursiva que transmite às Viagens uma feição estilística bem característica: referimo-nos à digressão, como processo de análise e instrumento expressivo privilegiado. Fala-se em digressão sempre que a dinâmica da narrativa é interrompida para que o narrador formule asserções, comentários ou reflexões normalmente de teor genérico que transcendem o concreto dos eventos relatados, embora quase sempre sejam motivadas por eles. […] Enunciando um discurso que é ele mesmo uma espécie de viagem (porque digressão significa também “passeio”, “excursão”), o narrador está consciente de que este não é um procedimento inocente: em sintonia com uma indisfarçável intenção didática que preside às Viagens (a mesma que […] permitirá ler a novela como obra de tese), as digressões constituem sobretudo […] instrumentos preferenciais no processo de representação ideológica que na obra se concretiza. Carlos Reis, Introdução à leitura das Viagens na minha terra, Coimbra, Almedina, 3.a ed., 2001, pp. 48-50.

[…] sentimo-nos bem com o andar de ébrio do Narrador das Viagens, com o seu uso, sem preconceitos, de coloquialismos lexicais e sintáticos, com os seus constantes interpelar-nos, com o seu recurso frequente a estrangeirismos, ora solicitados pela ironia (“… eu hei de perder os meus chefes d’obra!”), ora pela humorística expressão de modos de viver e de sentir sem correspondência em português (flartar, desapontar, fashionável, avances); sentimo-nos bem ainda com as suas frases – na boca própria ou na de personagens – quando crescem entrecortadamente, ora à busca do matiz mais correto para o que querem dizer, ora dando tradução à incoerência do sonho ou do espanto, ora criando pela suspensão prolongamentos não verbalizados mas cheios de sentido; e admiramos a sua capacidade de “invenção” linguística, não por utilização de léxico raro ou novo […], mas pelo jogo com a língua comum, a obter enriquecimentos conotativos, quase sempre humorísticos, muitas vezes através de alianças inéditas de campos semânticos afastados, como oportuno aproveitamento de “registos” vários […]. E, depois, há ainda aquela ironia, tão romântica e tão moderna, do autor que se ri de si próprio e do livro que está a fazer, como assinalando-nos, em comentários metaficcionais, que está consciente (e que quer tornar-nos conscientes) da “mistificação” que toda a literatura – palavra sobre o real – comporta. Ofélia Paiva Monteiro, Edição crítica das obras de Almeida Garrett, Lisboa, INCM, 2010, pp. 63-65.

UNIDADE 3 CAMILO CASTELO BRANCO, AMOR DE PERDIÇÃO A obra como crónica da mudança social A propósito ainda do Amor de perdição, é importante salientar que a situação paradigmática dos amores contrariados transmite a imagem da estrutura social da época. O amor, interferindo na educação burguesa, que defende a “honra social”, dá origem a outro código de honra, incompatível com o que a sociedade impõe. Esta baseia-se no “status quo” e esse outro código implica dinâmica e modificação. A “consciência possível” desse conflito é muito mais manifestada pelas personagens femininas do que pelas masculinas. É claro, no entanto, que a mulher apaixonada, no contexto histórico do século XIX, não pode ser um agente ativo de transformação social num âmbito alargado, mas age, de forma irremediavelmente desestabilizadora, no espaço que lhe é próprio: a família, a casa paterna, as relações amorosas. Carlos Reis, Maria da Natividade Pires, História crítica da literatura portuguesa, O Romantismo, vol. V, Lisboa, Editorial Verbo, 1999, p. 225.

Os amantes debatem-se não contra a diferença de classe ou de riqueza, mas contra o ódio implacável, só compreensível numa velha cidade de província, entre duas famílias ciosas dos seus pergaminhos. Esse ódio imprime, desde o início, um caráter épico à história, que, aos olhos do leitor de hoje, parece 54

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desenrolar-se numa época quase lendária. […] Tadeu de Albuquerque e Domingos Botelho, os velhos fidalgos, agem segundo um conceito feudal de honra. Sofrem, na sua “serenidade postiça”, mas não cedem. Preferem a desgraça dos filhos a verem maculados os brios de suas famílias. Será também em desafronta da sua honra pessoal que Simão virá matar Baltasar Coutinho. Jacinto do Prado Coelho, Introdução ao estudo da novela camiliana, Lisboa, INCM, 2011, p. 247.

Construção do herói romântico Mercê dos ângulos de visão dominantes na novela, de Simão, de Teresa e até de personagens secundárias, para não falar no próprio narrador, que elabora e comenta à sua maneira os acontecimentos, Simão tem grandeza que compensa os seus inegáveis defeitos, além de cair, tão novo, nas garras da desventura, o que solicita o leitor à compaixão. Camilo dá sinal positivo à sua altivez, à sua obstinação; e, se introduz na narrativa a crítica dos populares anónimos à prepotência dos nobres, sendo Simão neste momento o visado, por homicida (“Queria apanhar a morgada à força de balas! – Não que estes fidalgos cuidam que não é mais senão matar!”), parece evidente que perfilha antes o juízo do desembargador Mosqueira […]. O leitor é levado a ver em Simão um jovem “em quem sobejavam brios e bravura para mantê-los”, em contraste intencional com Baltasar Coutinho, de quem diz sarcasticamente o narrador: “Baltasar, que, a juízo de seu tio, era um composto de excelências, tinha apenas uma quebra: a absoluta carência de brios”. Obra de combate a uma nobreza intolerante e, no fundo, mesquinha? Obra que põe a nu a corrupção da justiça, aliás, variável segundo a classe social do culpado? Sim […]. Mas acima de tudo, história trágica de amor tornado impossível. Jacinto do Prado Coelho, Introdução ao estudo da novela camiliana, Lisboa, INCM, 2011, pp. 254-255.

O herói define-se, física e moralmente, pela virilidade. “Os quinze anos de Simão têm aparência de vinte. É forte de compleição; belo homem com as feições de sua mãe, e a corpulência dela; mas de todo avesso em génio. Na plebe de Viseu é que ele escolhe amigos e companheiros”. Troça de genealogias, irreverência que lhe granjeia a má vontade dos pais. As próprias irmãs o temem. O seu génio turbulento, irascível, manifesta-se na cena famosa do chafariz de Viseu. A sua índole irrequieta e febril revela-se a cada passo, à menor contrariedade que surge à realização do seu amor. Esse “homem de ferro” fica alucinado quando ouve os gemidos de Teresa: “Ferveu-lhe o sangue na cabeça; contorceu-se no seu quarto como o tigre contra as grades inflexíveis da jaula”. E logo germina raivas e projetos de vingança. Teresa comunica-lhe as ameaças de Baltasar: Simão, ao ler a carta, sente faltar-lhe a luz dos olhos: “Tremia sezões, e as artérias frontais arfavam-lhe entumecidas. Não era sobressalto do coração apaixonado; era a índole arrogante que lhe escaldava o sangue”. Quando Teresa está no convento, passam-lhe na mente os mais atrevidos planos, desde assaltar o edifício até incendiá-lo. A cabeça arde-lhe “em vivo fogo”. “Fechada a carta, começou a passear em torcicolos, como se obedecesse a desencontrado impulsos. Encravava as unhas na cabeça, e arrancava os cabelos. Investia como cego contra as paredes, e sentava-se um momento para erguer-se de mais furioso ímpeto. Maquinalmente aferrava das pistolas, e sacudia os braços vertiginosos”. Outra qualidade que o define é a serenidade nos momentos de maior perigo: “– Ó homem! – disse o ferrador com espanto. – O senhor nem sequer mudou de cor! – Eu não mudo nunca de cor, senhor João”. Mas o amor transfigura-o. No decorrer da novela, Simão apresenta-se-nos turbulento, sim, mas cheio de qualidades positivas. Revela sentimentos nobres quando impede que se bata num homem ajoelhado e quando se arrepende de se ter ligado a João da Cruz; chega a ter “horror do homicida”. É grato: quando acaba de matar Baltasar Coutinho, trata logo de persuadir João da Cruz a fugir, e insiste encarecidamente para que o faça: “– Vá-se embora, meu amigo, por sua filha lho rogo. Olhe que pode ser-me útil; fuja…” E, quando Mariana vai visitá-lo à prisão, parece menos preocupado com a sua situação que com a segurança e tranquilidade de João da Cruz. Volta a falar nos favores que lhe deve:

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“Não quero ver lágrimas, Mariana – disse Simão. – Aqui, se alguém deve chorar sou eu: mas lágrimas dignas de mim, lágrimas de gratidão aos favores que tenho recebido de si e de seu pai”. Se dispara dois tiros em Baltasar Coutinho é ainda, na ótica do narrador, por brio, por um ímpeto de honra ofendida, após um diálogo em que se mostrou comedido e em que o outro o insultou, até lhe chamar “infame”, “vilão” e “canalha”. Neste lance, o leitor torna-se insensivelmente conivente com o herói. Por outro lado, Simão eleva-se a nossos olhos pela altivez. Depois de matar o rival, entrega-se à justiça. O meirinho geral diz-lhe que o deixa fugir; Simão nega-se a fazê-lo. Preso, não recalca um justo ressentimento, não se baixa a pedir ao pai que o ajude. “Eu não tenho família. Não quero absolutamente nada de casa dos meus pais”. Durante o julgamento, continua imperturbável. “Sentou-se no banco dos homicidas sem patrono, nem testemunhas de defesa. Às perguntas respondeu com o mesmo ânimo frio daquelas respostas ao interrogatório do juiz. Obrigado a explicar a causa do crime, deu-a com toda a lealdade…” Só não consente que se profira, no tribunal, o nome de Teresa: “Que vem aqui fazer o nome duma senhora a estre antro de infâmia e sangue?...”. É dada a sentença de morte na forca, e Simão, com a teatral galhardia e o feroz sarcasmo da “alma” peninsular, dirige à multidão estas palavras: “- Ides ter um belo espetáculo, senhores! A forca é a única festa do povo!” O desembargador Mosqueira reage à sanha vingativa de Tadeu de Albuquerque fazendo o elogio de Simão: “Esse infeliz moço, contra quem o senhor solicita desvairadas violências, conserva a honra na altura da sua imensa desgraça. Abandonou-o o pai, deixando-o condenar à forca; e ele da sua extrema degradação nunca fez sair um grito suplicante de misericórdia […] Há grandeza neste homem de dezoito anos, senhor Albuquerque”. Enfim, comutada a pena, o pai, “mais instigado do seu capricho que do amor paternal”, alcança do príncipe regente a graça de Simão cumprir a sentença na cadeia de Vila Real; Simão recusa o favor e prefere que o seu nome vá para o rol dos degredados. É deste homem que o amor faz um poeta (“moço poeta” lhe chama o narrador), capaz de escrever a Teresa cartas neste estilo: “Já fito os olhos no céu, e reconheço a providência dos infelizes. Ontem, vi as nossas estrelas, aquelas dos nossos segredos nas noites da ausência. Volvi à vida, e tenho o coração cheio de esperanças. Não morras, filha da minha alma!”. Só uma vez o amor de Simão é vencido pelo sofrimento: em nome da “verdade do coração humano”, Camilo, com a mesma dolorosa experiência de recluso, transferindo-se para o narrador, mostra como a fome de liberdade se torna absorvente, exclusiva: “Ao cabo de dezanove meses de cárcere, Simão Botelho almejava um raio de sol, uma lufada de ar não coada pelos ferros, o pavimento do céu, que o da abóbada do seu cubículo pesava-lhe sobre o peito. Ânsia de viver era a sua; não era já ânsia de amar”. Mas esta quebra de espírito, vergado à angústia física do encarceramento, é passageira; e Simão delira, moribundo, a pensar em Teresa e na felicidade que sonhara gozar com ela. Jacinto do Prado Coelho, Introdução ao estudo da novela camiliana, Lisboa, INCM, 2011, pp. 247-248.

Talvez pudéssemos demarcar três fases na trajetória do protagonista: a primeira, de oposição entre o indivíduo e a sociedade (é o período da rebeldia, da negação revolucionária, extremista); a segunda, de conversão à ordem instituída, logo de reconciliação (é a fase da esperança, postos os olhos na realização “virtuosa” do amor); a terceira, novamente de oposição radical entre o indivíduo e a sociedade; agora, porém, Simão, portador na alma dum imperativo (a dignidade, sem a qual nem o amor é possível), sabe-se tratado com injustiça revoltante; sabe que é ele, transformado pelo amor, que representa a Ordem verdadeira, no respeito por si próprio, pelos direitos do coração, pela justa relação afetiva entre pai e filho, enquanto os pais tiranos, os fidalgos dum errado pundonor, os ódios inveterados entre famílias, a falsa justiça, a sociedade que admite tudo isto, representam a autêntica desordem. Daí que Simão não ceda, não queira favores, se abeire duma loucura quixotesca pela “demência da dignidade” (palavras suas). A obsessiva imagem da pátria é nele já de pesadelo: “Abomino a pátria, abomino a minha família; todo este solo está aos meus olhos coberto de forcas, e quantos homens falam a minha língua, creio que os ouço vociferar as imprecações do carrasco”. Jacinto do Prado Coelho, Introdução ao estudo da novela camiliana, Lisboa, INCM, 2011, pp. 256-257.

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Linguagem, estilo e estrutura O ritmo narrativo do Amor de perdição acompanha o ritmo da ação. Há cenas que se desenrolam rápidas como sequências cinematográficas: a do recontro noturno com os criados de Baltasar Coutinho, a do cadáver de Simão lançado ao mar. Assim como o destino não concede tréguas aos protagonistas, assim também a narração não conhece uma pausa. As famosas divagações de Camilo estão quase ausentes daqui (a título excecional, aponte-se, no capítulo VIII, a breve reflexão sobre os romancistas e o dinheiro). João Bigotte Chorão, Camilo − a obra e o homem, Lisboa, Arcádia, 1979, p. 81.

[…] Constantemente na novela camiliana ouvimos a voz do narrador-autor: temo-lo a fazer-nos companhia, a ensinar-nos, a corrigir-nos, a vir ao encontro das nossas interrogações, das nossas conjeturas, dos nossos desejos, ou, lábiol e azougado, a tratar-nos com ironia, a divertir-se à nossa custa. Não se limita a contar: a cada passo introduz comentários, exclamações, digressões; cita elementos referenciais em princípio extradiegéticos – pessoas “reais”, lugares, costumes – que pertencem à experiência comum do narrador-autor e de virtuais leitores. Até os caracterizadores de personagens e ações tiram qualquer objetividade ao relato, distilam juízos de valor, censura, ironia, sarcasmo, podendo atingir a própria noção dum Deus justiceiro. E não faltam alusões ao trabalho da escrita: motivos que determinam as opções, momentos de cansaço, etc. Ao atribuir um papel importante ao leitor através do narratário, seu representante na novela, e dialogando a cada passo com ele, Camilo situa-se na linha dos mais “modernos” romancistas do século XVIII […]. Jacinto do Prado Coelho, Introdução ao estudo da novela camiliana, Lisboa, INCM, 2011, pp. 421-422.

De modo geral, na novela camiliana o autor utiliza quanto lhe apraz os seus múltiplos poderes, desde a invenção de embrionários monólogos interiores à inserção de juízos de valor, em tom ora de simpatia ou admiração, ora de censura ou insidiosa, sarcástica animosidade, sendo escassa a margem de iniciativa concedida ao leitor na apreciação das personagens. Com singular à-vontade, passa da omnisciência à posição de quem observa “de fora” e vice-versa […]. No Amor de perdição, várias vezes o narrador oscila entre a frontal omnisciência e a simples suposição, que se dá como legítima, “possível”: “Agudíssima foi então a dor do académico ao compreender, como se instantaneamente lhe fulgurasse a verdade, que Mariana o amava até ao extremo de morrer. Por momentos se lhe esvaiu do coração a imagem de Teresa, se é possível assim pensá-lo” […]. Descendo por esta vertente, o narrador-autor acumula conjeturas (pensar = conjeturar) […]. Não se decidindo por uma só interpretação, o narrador pode aventar duas ou mais, como alternativas verosímeis […]. Jacinto do Prado Coelho, Introdução ao estudo da novela camiliana, Lisboa, INCM, 2011, pp. 430-431.

Pela sua permanente preocupação de naturalidade e de verdade – ou melhor, de verosimilhança –, Camilo capricha em procurar uma ligação tão estreita quanto possível entre o narrador e a diegese, mesmo quando se serve de um narrador heterodiegético, variando embora os subterfúgios a que lança mão para estabelecer essa ligação ou aproximação. Aníbal Pinto de Castro, Narrador, tempo e leitor na novela camiliana, V. N. Famalicão, Centro de estudos camilianos, 1995, p. 18.

E estará o narrador, apesar do estatuto heterodiegético que o autor para ele escolheu, inteiramente estranho à história narrada no Amor de perdição? Aqui, o elo de ligação, fortalecido ainda pelos laços de sangue, é constituído pela pessoa da tia, D. Rita Castelo Branco, que se comprazia em repetir-lhe, desde a mais tenra infância, o triste caso do tio Simão Botelho, quase elevado à esfera do mítico, porque apresentado na tradição familiar como uma indiscutida manifestação das “estrelas funestas” que perseguiam os Botelhos: Camilo recordou o facto em conhecido passo das Memórias do cárcere: SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

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“Desde menino eu ouvia contar a triste história de meu tio paterno, Simão António Botelho. Minha tia, irmã dele, solicitada por minha curiosidade romanesca, estava sempre pronta a repetir o facto, ligado à sua mocidade”. Aníbal Pinto de Castro, Narrador, tempo e leitor na novela camiliana, V. N. Famalicão, Centro de estudos camilianos, 1995, p. 23

Em Camilo […], o narrador procura quase sempre aproximar-se da matéria ficcional, mesmo quando o autor, em princípio, o concebeu estranho a ela. Que razões poderão explicar esta atitude? A primeira […] parece-me residir na permanente preocupação de criar um romance da atualidade, que fosse uma transposição tão fiel quanto possível de factos da vida real para o plano da ficção. Camilo nunca perde a oportunidade para reafirmar, em prefácios, advertências, introduções ou até no decorrer do discurso narrativo, a sua fidelidade ao princípio da verdade, na pintura dos costumes do seu tempo […]. Ora, ao inserir os seus narradores nos ambientes ou nos grupos sociais que se propunha “pintar” nas suas obras, o novelista dava-lhes – no plano da ficção, como é evidente – um conhecimento direto dos factos narrados que haveria por força de aumentar o grau de confiança do leitor, sempre sensível, particularmente no seu tempo e dentro da maneira de ser do espírito romântico, à estreita relação entre a literatura e a vida, mesmo quando essa relação se estabelecia em bases tão falíveis e falsas como as que a imaginação construía de mãos dadas com a sensibilidade. Depois, ao aproximar assim o narrador das personagens, o novelista obtinha uma simpatia – no sentido etimológico do termo – mútua, que ia diretamente fazer vibrar em uníssono a sensibilidade do leitor. As lágrimas derramadas por sucessivas gerações durante a leitura do Amor de perdição caíram não apenas sobre as desventuras de Simão e de Teresa de Albuquerque, mas também pela sensibilizada compaixão que o autor/narrador, sempre próximo deles pelo sangue e pelo coração, para com eles demonstra ao longo de todo o discurso. Aníbal Pinto de Castro, Narrador, tempo e leitor na novela camiliana, V. N. Famalicão, Centro de estudos camilianos, 1995, pp. 35-36.

Raras e fugazes como são, as descrições deixam o campo livre à narração e ao diálogo. Este, geralmente bem conduzido no que diz respeito ao encadeamento das réplicas e à oportuna intervenção dos interlocutores, é vivo e espontâneo quando fala a gente do povo (João da Cruz, Mariana), mas convencional, esmerado, “literário”, quando falam os nobres. A narração é que é sempre admirável, e sobretudo nos lances de movimento exterior ou de conflitos patéticos. Camilo reparou em que o êxito do Amor de perdição se deve, em forte medida, à hábil escolha das cenas dramáticas e à sua progressão rápida e lógica para a catástrofe. “É grande parte neste favorável, embora insustentável juízo [o que antepõe o Amor de perdição ao Romance dum homem rico], a rapidez das peripécias, a derivação concisa do diálogo para os pontos essenciais do enredo, a ausência de divagações filosóficas, a lhaneza de linguagem e desartifício de locuções (prefácio da 2ª edição). Jacinto do Prado Coelho, Introdução ao estudo da novela camiliana, Lisboa, INCM, 2011, p. 257.

Relação entre personagens A arte de Camilo, no Amor de perdição, começa por se revelar no trabalho anterior à redação, quer dizer, na conceção das figuras, na sua agrupação, na procura de um equilíbrio resultante da ordem e encadeamento das cenas, na premeditação do desfecho. Tadeu e Domingos, forças idênticas, embora de sinal contrário, encarnam os preconceitos hirtos e desumanos contra os quais a novela constitui um eloquente libelo. Teresa e Mariana, a menina fidalga e a mulher do povo, formam um díptico em que, pelo contraste, se acentuam a delicadeza frágil da primeira e o desembaraço viril da segunda. “Uma, morrendo amada; outra, agonizando, sem ter ouvido a palavra amor dos lábios que escassamente 58

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balbuciavam frias palavras de gratidão”. Baltasar é o rival que convinha para realçar o prestígio de Simão: presumido, desdenhoso, cínico, o seu caráter odiento e arrogante ressalta bem no diálogo que sustenta com Simão, antes de este o matar. Jacinto do Prado Coelho, Introdução ao estudo da novela camiliana, Lisboa, INCM, 2011, pp. 247-248.

UNIDADE 4 EÇA DE QUEIRÓS, OS MAIAS Espaço e seu valor simbólico e emotivo A Vila Balzac […] O próprio nome escolhido remete para duas características fundamentais do temperamento da personagem: a propensão de Ega para a criação literária, […] e a sua personalidade carregada de contradições; porque, escolhendo como “seu padroeiro” (cap. VI) um escritor de timbre realista (e manifestando-se por diversas vezes adepto do Realismo e do Naturalismo), Ega acaba, afinal, por protagonizar reações e comportamentos de tonalidade romântica. Por outro lado, certos aspetos da decoração concorrem para fazer da Vila Balzac uma realização das conceções do próprio Ega, que afirmava que “o móvel deve estar em harmonia com a ideia e o sentir do homem que o usa”. […] Para além de acentuar a exuberância afetiva e erótica de João da Ega, o quarto encerra outros pormenores significativos: a predominância do encarnado não só confirma a exuberância referida, como sugere o satanismo mefistofélico próprio da personagem; por sua vez, o espelho que se encontra à cabeceira insinua um temperamento exibicionista e narcisista; finalmente, com o contraste entre o “aparato do tabernáculo” e a sugestão de lupanar criada pelo espelho, vinca-se novamente o comportamento contraditório de João da Ega e a sua tendência para atitudes paradoxais. Carlos Reis, Introdução à leitura d’Os Maias, Lisboa, Expresso/Impresa Publishing. 2013, p. 33.

A complexidade do tempo em Os Maias Há, entre outros, dois aspetos da construção romanesca d’Os Maias que não podem ser ignorados por nenhuma nova versão, noutro medium e para diferente público (entenda-se: um público espetador e não leitor). Assim: • O tempo d’Os Maias é extenso e multiforme, por vezes tão “arrastado” como a vida social que no relato se ilustra. Essa temporalidade desenvolve-se em diálogos que mimetizam aquela vida social, com as falas, com as pausas e com os gestos próprios de jantares e de serões, de ceias e de saraus. Entre essas “cenas” o tempo não se detém: vai corroendo existências e tecendo destinos. Este outro tempo, tão invisível como insidioso, não pode ser abolido do relato nem do destino de uma família que se vai extinguindo à medida que o século avança. Uma versão outra d’Os Maias, no cinema, na televisão ou no teatro (todas elas foram já tentadas) não pode ignorar este tempo omnipresente. • O tempo d’Os Maias é vivido por personagens. As rugas e os cabelos brancos que nelas vão surgindo expressam o devir de existências com uma dimensão histórica, cultural, familiar e social. Não é indiferente que algumas personagens sobrevivam ao longo de décadas, enquanto outras desaparecem ou aparecem apenas por momentos. Por exemplo: Tomás de Alencar. Ele está na juventude de Pedro da Maia, reaparece no tempo de Carlos da Maia e sobrevive ainda no capítulo epilogal do romance, já em 1887. Retirá-lo de um destes tempos é ignorar que Alencar é, afinal de contas, uma das grandes personagens d’Os Maias; e que nele está emblematizada uma entidade obsessiva e inescapável: chama-se romantismo essa entidade e o subtítulo do romance é muito claro a este propósito: “Episódios da vida romântica”. Carlos Reis, in https://queirosiana.wordpress.com/category/os-maias/ (consultado em julho de2015)

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UNIDADE 5 ANTERO QUENTAL, SONETOS COMPLETOS A intemporalidade de Antero de Quental A publicação de Odes modernas, em agosto de 1865, está na origem, como sabemos, da nossa ainda hoje maior polémica literária, a Questão Coimbrã, ou do Bom Senso e Bom Gosto. “A poesia moderna, poesia de combate, é a voz da Revolução”, assim a caracterizou o seu autor. “Um terramoto na velha cidade dos líricos”, lhe chamou Camilo Castelo Branco1. Este livro marca a rutura com a escola ultra-romântica representada por Castilho, seu pontífice máximo, mestre absoluto dos corrilhos literários da capital, onde promovia jovens poetas e romancistas insignificantes, que o incensavam. “A escola do elogio mútuo” que Antero tão vigorosamente caracterizou e denunciou na “Carta” a Castilho, por exemplo. […] Como escreveu Fernando Pessoa: “Entre o fim da nossa poesia medieval, que era nossa, e o princípio da escola de Coimbra, em que de novo fomos nossos em verso, a poesia portuguesa decorreu súbdita de influências estranhas. Portugal poético, como nação independente, adormeceu com Gil Vicente e metade de Camões, e só despertou com Antero. O intervalo foi alheio. Em Antero, porém, como em Cesário e outros poucos do seu tempo, se há influências estranhas, há uso próprio dessas influências. Uma coisa é a influência, que só não sofre quem não vive, outra coisa é a subordinação. Antero é discípulo da filosofia alemã, porém a poesia de Antero não é discípula de coisa alguma”2. […] Daí o espanto, a troça plebeia e insultuosa de que foi vítima, pela estranheza que aquela poesia provocava, “Como se lhes rebentasse aos pés uma bomba de dinamite”, nas palavras de Cândido de Figueiredo3. […] Era a poesia do sentimento piegas contra a poesia social. […] E muito havia ainda para ser feito e dito. Entre 1867 e 1871, […] colaborou na fundação de associações operárias, publicou folhetos de propaganda, mas sobretudo, projetou e organizou, juntamente com Jaime Batalha Reis, as Conferências do Casino, verdadeiramente a primeira tentativa para aproximar Portugal, política, social e culturalmente, do resto da Europa da qual nos afastáramos, ou nos afastaram, por razões que ele vigorosamente denunciou no seu mais conhecido texto em prosa – Causas da decadência dos povos peninsulares nos três últimos séculos. […] Temos assim que nos dois acontecimentos culturais e, ambos simultaneamente políticos, de longe mais significativos da segunda metade do século XIX, visando a modernização de uma pátria tão decadente, a figura de Antero de Quental se nos impõe no seu empenho pela aproximação (ou seria já integração?) de Portugal na Europa, contra o “orgulhosamente sós” que ciclicamente atinge a sociedade portuguesa. […] Também o universo da política europeia do seu tempo teve em Antero um espectador empenhado como, por exemplo, na unificação italiana pela qual, aliás, desejou combater integrado nos exércitos de Garibaldi. Discípulo de Proudhon, o federalismo republicano dos Estados Unidos da América surge em vários dos seus escritos políticos como o exemplo da realização prática dessa doutrina descentralizadora muito da sua predileção. […] Mas ele é um grande poeta, um dos nossos maiores sonetistas, na linha de Camões ou Bocage. “Há sonetos seus que viverão enquanto viva for a memória dos povos”, como os caracterizou Miguel de Unamuno4. Porém, os ensinos oficiais, quando a ocasião se apresenta, e apresenta-se cada vez menos, quase se limitam a submetê-los ao espartilho da análise textual, por vezes, pretensiosa e desmotivadora. […] Sonetos completos é uma das joias mais preciosas da nossa cultura e, tão a propósito, como sempre, ouçamos de novo Eduardo Lourenço: “Roteiro da angustiada viagem, os Sonetos só podiam dar notícia de um combate sem precedentes na literatura nacional. Justamente, deram-nos a primeira imagem de uma Poesia que misteriosamente saía fora da Poesia. Aí havia algo que não era do jogo tantas vezes jogado. De brasão o poema virava lança e a lança apontava o lado eternamente ferido pela dor do mundo […]

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A partir de Antero pode contar-se um tempo poético especial, ao qual a palavra “Moderno” dá um começo de corpo”5. É esta, quanto a mim, a mais admirável definição deste genial livro de poesia. António Sérgio, na sua edição dos Sonetos, oficialmente adotada durante décadas, ousou alterar completamente e sem respeito algum, a ordenação do autor, para quem, Sonetos Completos “é uma espécie de autobiografia poética e psicológica”6 e por isso os apresentou numa ordem cronológica, real ou fictícia, mas a sua, por conseguinte a ser rigorosamente acatada. Os Sonetos completos organizados por Antero terminam com “Solemnia Verba” (“Viver não foi em vão se é isto a vida, / Nem foi demais o desengano e a dor”) e “Na Mão de Deus”. Não pode ter qualquer outro final. “O que sinto”, escreveu a Fernando Leal, em novembro de 1886, “é que o que ali há de novo e profundo seja tão pouco e se reduza a 20 ou 30 dos últimos sonetos. Meti neles o melhor da minha Filosofia, à espera do dia em que a possa desenvolver largamente e em boa prosa”. Essa boa prosa, a seguir a Sonetos foi, como sabemos, o ensaio Tendências gerais da filosofia na segunda metade do século XIX, publicado na Revista de Portugal, incessantemente reclamado pelo diretor, Eça de Queiroz, e com um lugar fundamental na muito reduzida literatura filosófica portuguesa. Tratou-se, na opinião de Antero, de “coisa sumária”, mas que depois de ampliado, daria um livro7, e com essa intenção embarcou para São Miguel na derradeira viagem, em junho de 1891. Mas um dos tópicos desse ensaio já estava delineado na carta a Storck: o seu conceito de liberdade apenas alcançável na santidade através da renúncia a todo o egoísmo. Essa carta, escrita em Ponta Delgada, no dia 14 de maio de 1887, aproveitou-a o destinatário para prólogo à sua tradução dos Sonetos, tão bem recebida na Alemanha, com numerosas recensões em importantes revistas literárias. […] Que Tolstoi leu, e leu atentamente as palavras do nosso poeta, atesta o seu Diário de 15 de março de 18898: “Li Quental. Ótimo. Diz ele que…” e transcreve ipsis verbis em russo, a partir da tradução alemã, o português de Antero, na passagem que principia: “A liberdade […] não é uma palavra vã: ela é possível e realiza-se na longa transcrição/tradução de novo com um “Ótimo”. Não haverá muitos escritores portugueses, se é que existe algum, com quem Tolstoi tenha manifestado tamanha concordância. A vida de Antero de Quental não é a sua morte, é a sua obra! Analisar um génio precipitadamente, decretar sobre ele teorias primárias sobre depressões, tentando encaixá-lo em moldes previamente fabricados e baseados em teorias constantemente revistas e rapidamente ultrapassadas, tem sido um exercício frequente a que Antero vem sendo submetido quase desde 11 de setembro de 1891. Esquadrinhando aqui e ali exemplos fora do contexto, método que pode levar a conclusões perfeitamente opostas, não se afigura louvável e muito menos decisivo. […] Antero de Quental não é só o poeta dos sonetos pessimistas, do Campo de São Francisco, do banco, da âncora, sem esquecer a Esperança. Na sua obra, e só ela o imortaliza, existe sempre uma palavra, uma interrogação, uma ideia, a pedir leituras repetidas, como quem percorre versículos de um evangelho e faz dele um autor que nunca envelhece. “Cada nação tem os representantes do seu génio”, escrevia em março de 1874, acrescentando: “Nós temos Camões, mas creio que o ignoramos”9. Mais de cem anos passados, também temos Antero, mas também creio que o ignoramos. Não poderia estar em melhor companhia. Ana Maria Almeida Martins in https://repositorio.uac.pt/bitstream/10400.3/1300/1/Ana_Maria_Martins_p187-199_ARQhist14-15.pdf Notas: 1

Cancioneiro Alegre II, 2.a ed. Porto: Ernesto Chardron Editores, 1887.

2

Prefácio a Antologia de poemas portugueses modernos. Lisboa: Solução Editora, 1929.

3

“Antero de Quental” in Galeria de poetas contemporâneos. Lisboa, Tip. Universal, 1881.

4

“La Literatura Portuguesa Contemporánea” in Por Tierras de Portuqal Y de España, Madrid, Biblioteca Renascimento, 1911.

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5

“Dialética Mítica da Poesia Moderna Portuguesa I - De Antero a António Nobre”, Nova. Magazine de Poesia e Desenho, n.° 2. Lisboa: ed. do Jornal do Fundão, 1976.

6

Carta a Francisco Machado de Faria e Maia, 28-III-1885. Antero de Quental, Cartas, (vol. II), Leitura, organização, prefácio e notas de Ana Maria Almeida Martins, Lisboa, INCM, 2009.

7

Carta a Oliveira Martins, 26-XI-1889. Antero de Quental, Cartas, (vol.III) op. cit.

8

EDGERTON, William B -”Tolstoi and Magalhães Lima” in Comparative Literature, University of Oregon, Vol. XXVIII, Winter 1976, number 1.

9

Carta a Lobo de Moura, Março de 1874, Antero de Quental, Cartas, (vol. I) op. cit.

UNIDADE 6 CESÁRIO VERDE, CÂNTICOS DO REALISMO A representação da cidade e dos tipos sociais A deambulação e imaginação: o observador acidental A poesia de Cesário Verde faz-nos entrar num mundo em que coisas se acumulam dentro da cidade, numa pilha heteróclita cuja heterogeneidade faz, aliás, parte da própria experiência urbana enquanto tal. O tecido da cidade não se constrói pela sobreposição do homogéneo ao diferenciado mas, pelo contrário, pela integração de estratos e fenómenos profundamente heterogéneos entre si. É esta consciência, essencial para o entendimento de si própria que a modernidade pode construir, que Cesário vai responder na sua poesia, através de um movimento que repousa em grande parte sobre os gestos retóricos pelos quais podemos falar dessa acumulação de coisas fundamentalmente diferenciadas: a enumeração […], a gradação, a metáfora, a metonímia, a alegoria. Através destes e outros tropos, a poética cesárica endereça a acumulação de coisas dentro da cidade como experiência central para entendimento de si mesmo que o sujeito pode ter, bem como para a leitura que pode fazer quer dos outros com que se cruza quer do mundo a que pertence, mesmo quando duvida sobre as condições e os limites de tal pertença. Esta acumulação faz coincidir a ação de deambular por dentro da cidade com a tentativa de fixação poética desse fluxo com que associamos a modernidade ela mesma. Por entre flânerie, movimento, representação urbana e “cristalização” […], seguirei aqui alguns dos momentos em que a poesia cesárica se ocupa das coisas que se acumulam, na sua própria materialidade, bem como dos modos por que ela ergue uma cidade estratificada, entre outros elementos, pelo tempo diferenciador. A minha hipótese é a de que as coisas concretas de que a poesia de Cesário Verde se ocupa em dar testemunho (no sentido forte do termo, dando voz àquilo que de outra forma permaneceria silente ou, quando muito, como forma de balbuciamento), coisas essas que dão pele, forma e corpo aos objetos com que o poeta se cruza, podem ser lidas como outros tantos modos de tematizar o possível encontro de uma memória cultural que, de forma já incipientemente esboroada, como veremos, se inscreve na cidade e nas múltiplas refrações de coisas que ela permite e até mesmo potencia. As implicações deste argumento integram, assim, a formulação de uma hipótese comunitária dentro da poética cesárica, visto que é essa hipótese que sustenta o conceito de memória cultural, tal como ele tem vindo a ser pensado. O que proponho, pois, é que em Cesário Verde podemos detetar um sujeito cuja experiência pessoal se encontra indelevelmente marcada no tecido do discurso, mas cujo alcance simultaneamente suprapessoal permite reconhecer, enquanto experiência alegórica ao modo baudelairiano, colocando-a como modo de figurar a modernidade e as formas pelas quais esta pensa os seus passados, os seus presentes e os seus futuros. Assim, quando Cesário acumula as referências a essas coisas diferenciadas encontra-se a ler o discurso de uma memória cultural e as condições, como veremos já frágeis, da sua possibilidade. Helena Carvalhão Buescu, Cânticos do Realismo. O Livro de Cesário Verde, Lisboa, INCM, 2015, pp. 11-13.

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SOLUÇÕES DO MANUAL Página 37 - Compreensão do Oral 1. O tema é o desagrado provocado pelo uso incorreto da língua portuguesa. 2. A intenção subjacente a esta canção é, de forma caricatural, promover o uso correto da língua portuguesa, pois apresenta as respetivas correções. 3. “Onde é que tu estiveste?”; “Não pôr a vírgula entre sujeito e predicado”; “Uma sande de mortadela”; “Houve novidades”; “Compram um automóvel num stand”; “Quaisquer”; “Distinguir à de há”; “Ananás”; “Você”; “Hás de”; “Salsicha”; “Devia haver”; “Tu fizeste”. 4. Atendendo a que o objetivo desta paródia musical é apelar ao bom uso da língua e considerando que o Padre António Vieira foi considerado o “imperador da língua portuguesa”, pelo uso exemplar que fez dela, justifica-se o apelo lançado nesta canção..

Página 47 – Educação Literária 4. O paralelismo sintático ocorre no seguinte segmento textual: “O Polvo com aquele seu capelo na cabeça, parece um Monge; com aqueles seus raios estendidos, parece uma Estrela; com aquele não ter osso, nem espinha, parece a mesma brandura, a mesma mansidão.” (ll. 3-6) Estamos perante uma construção sintática repetitiva, em que se subentende o sujeito e se estrutura a frase recorrendo à repetição de expressões (destacadas a negrito) e ao predicativo do sujeito. 5. Partindo de uma premissa por todos conhecida − Judas como símbolo máximo da traição −, a estratégia argumentativa surte maior efeito na medida em que o Polvo é censurado por ser ainda mais traidor do que Judas. Enquanto Judas traiu o Mestre às claras e apenas o indicou aos algozes, o Polvo é mais dissimulado e falso, uma vez que se veste de diferentes cores para se disfarçar e surpreender as suas presas, de quem é também o executor.

Página 50 – Informar a. Pega-se ao leme da nau (guia) b. A língua de Santo António travava e refreava as paixões humanas c. Defende-se dos perigos do ar e do mar d. Revelam ignorância, cegueira e vaidade e. Arrogantes e soberbos f. Oportunistas g. Ambiciosos h. Santo António possuía sabedoria, mas foi sempre humilde e modesto, em vez de a ostentar

Página 51 – Compreensão do Oral 1. a. Tema do debate Admissão de negros nas Universidades do Estado. b. Intervenientes A − Sra. Brooke e o colega negro; B − O orador branco.

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c. Proveniência A − Universidade de Wiley, no Texas. B − Universidade de Harvard. d. Posições defendidas e fundamentação   A−A  favor da admissão dos negros nas Universidades do Estado: é absurda a sua não admissão.   B−C  ontra a admissão dos negros nas Universidades do Estado: impor ao Sul aquilo para que os seus habitantes não estariam preparados resultaria no aumento do ódio racial. e. Evidências da preparação prévia dos oradores   A − Consulta prévia de registos legais e históricos; exemplos de negros que se destacaram em momentos importantes da História do país.   B − Referência à opinião do primeiro negro doutorado por uma Universidade do estado, que corrobora a posição do orador. f. Reações do público à posição dos intervenientes   No início do debate: Abandono do espaço por parte de alguns ouvintes.   No final do debate: Euforia, depois da adesão e do entusiasmo progressivo. 7. Os argumentos e os exemplos apresentados pelos oradores são adequados à finalidade do debate. A equipa A (oradores negros) esclarece o seu ponto de vista recorrendo a três argumentos claros e coerentes e a diversos exemplos ilustrativos da sua posição. A equipa B (orador branco) apresenta dois argumentos e um exemplo retomado dos adversários de forma a diminuir a sua eficácia argumentativa.

Página 53 – Leitura 8. O caráter persuasivo do texto é visível, do ponto de vista do conteúdo, pela convocação do passado recente (pós-assinatura da Declaração de Emancipação), pela caracterização do presente (vivência de injustiça e discriminação) e pelo apelo à luta e à persistência, no sentido de construir um futuro diferente que se traduzirá na concretização do sonho e da esperança. No que concerne aos aspetos formais, a persuasão é conseguida pelo recurso ao uso do presente do conjuntivo com valor de imperativo (“Façam soar”) e pela repetição de expressões que enfatizam uma ideia (“é a hora”, “sonho”) e que permitem alertar os interlocutores.

Página 53 – Compreensão do Oral 1. a. Ser feminista é entendido como sinónimo de odiar os homens. b. E  mma, enquanto rapariga, foi considerada autoritária, mas os amigos, perante a mesma situação, não. c. Emma foi sexualizada pela imprensa. d. M  uitas amigas de Emma abandonaram o desporto para não serem consideradas masculinas. e. E  mma percebeu que os amigos não se sentiam à vontade para exprimir os seus sentimentos. f. A igualdade no amor filial.

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g. A igualdade de tratamento na escola. h. A ausência de discriminação por poder ser mãe. i. D  esinteresse masculino na defesa da igualdade de género. 2. Trata-se de um discurso político. A capacidade de expor e de argumentar ficou demonstrada com a identificação dos argumentos e exemplos referidos no exercício anterior. O caráter persuasivo é ilustrado pelo apelo ao contributo de todos os ouvintes para que adiram à campanha HeForShe. Na medida em que se trata do apelo à defesa de um direito do ser humano, o discurso adquire uma dimensão ética e social. 3.1 O  s recursos não verbais são os seguintes: (1) inflexões de voz; (2) sorriso; (3) agitação corporal; (4) voz embargada; (5) pausas; (6) movimento afirmativo da cabeça; (7) expressão do olhar. Os três primeiros recursos referidos ocorrem no momento em que refere a sua experiência pessoal, transmitindo, desta forma, um envolvimento afetivo; os últimos acompanham a referência aos direitos das mulheres, conferindo ao discurso uma atitude mais empenhada e incisiva.

Página 106 – Expressão Oral Sugestão de tópicos para produção do texto expositivo: Em pleno século XXI são ainda visíveis vários tipos de preconceitos sociais, como por exemplo: − a mulher e a sua inferioridade relativamente ao homem, quer em termos físicos, quer desportivos ou laborais; − o adultério ou a traição encarados como comportamentos mais desculpabilizados no homem, mas alvo de crítica na mulher; − as saídas noturnas mais permissíveis aos rapazes e mais limitadas às raparigas; − a educação dos filhos mais centrada na esfera maternal; − as tarefas domésticas destinadas, de modo geral, ao sexo feminino; − o exercício de certas profissões/cargos públicos ou políticos reservados ao sexo masculino; −…

Página 123 – Expressão Oral Sugestão de tópicos para produção do texto de opinião: Telmo: − a saudade do primeiro amo evidenciada por Telmo no ato primeiro e o seu ascendente sobre D. Madalena; − a dúvida e a hesitação após o regresso de D. João de Portugal. Romeiro: − o desejo de vingança; − o retrocesso e a decisão final; −…

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Página 237 – Compreensão do Oral 1.1. a. Criação em 9/9/1990 − promoção da vida e obra de Eça em termos nacionais e internacionais, servindo-se, para isso, do espólio do autor que está reunido num espaço museológico. b. Tormes serviu de inspiração para A cidade e as serras – é o cenário real e ficcional da obra e alberga todos os objetos e móveis, livros, escritos e outros documentos oriundos da casa de Paris. c. Organização, em Portugal e no estrangeiro, de cursos, seminários, palestras, conferências para estudantes nacionais e/ou estrangeiros; cedência de exposições itinerantes a escolas ou a outras entidades, para divulgação da vida e obra de Eça. d. Outras atividades, cujo objetivo é angariar fundos que suportem a atividade cultural: atividades de turismo e produção vitivinícola; produção e engarrafamento de uma marca de vinho – Tormes – e de um espumante – Fundação Eça de Queiroz; turismo rural (duas casas) e (à data do documento vídeo) projeto de um restaurante. e. Atividade desenvolvida pela Fundação e que consiste na confeção de pratos típicos referidos/descritos na obra queirosiana, nomeadamente a “canja de galinha” e o “arroz de favas” degustados pelas personagens de A cidade e as serras. f. Na sala de entrada, encontra-se a mesa onde o escritor comia e o cadeirão de Jacinto descrito em A cidade e as serras. Na biblioteca, pode-se observar a secretária onde escrevia, de pé, (à medida que ia escrevendo, atirava as folhas para o chão, sem as numerar, e a sua filha D. Maria recolhia-as e reconstruía as histórias). Na sala museu, encontra-se o espólio que veio de Paris e, ainda, uma veste oriental de mandarim, oferecida a Eça pelo conde de Arnoso. Na sala de estar, destaca-se uma vitrina, onde se expõem todos os objetos pessoais de Eça e da sua mulher, incluindo a cruz da Legião de Honra francesa e uma masseira oferecida por Ramalho Ortigão, como presente de casamento. Na sala de jantar e no quarto podem ser observados móveis vindos de Paris. Na cozinha, destaca-se uma lareira fora do comum, uma vez que apresenta uma janela para o exterior. Finalmente, visitam-se a capela e um antigo lagar, onde outrora se fazia vinho.

Página 240 e 241 – Informar a. 1875 b. Ramalhete c. liberais d. pai e. educação f. Maria Eduarda Runa g. Maria Monforte h. de Maria Eduarda e de Carlos Eduardo i. Traição e fuga j. Suicídio k. Educação moderna l. consultório

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m. condessa de Gouvarinho n. Relacionamento amoroso o. atualidade nacional p. Maria Eduarda q. pela senhora r. é expulso s. desafiar em duelo t. provincianismo u. as primeiras afinidades v. burguesia e a aristocracia w. corrupção x. Ega y. Afonso da Maia z. decrepitude do espaço

Página 261 – Escrita Sugestão de tópicos para produção do texto expositivo: Introdução Apresentação da situação: a condessa insiste para que Carlos a acompanhe numa viagem de comboio e Dâmaso informa que não houve encontro entre eles e Castro Gomes em virtude da decisão deste de partir para o Brasil. Desenvolvimento • Alusão ao sentimento de Carlos perante a insistência da condessa (mostra-se enfadado, uma vez que está interessado em Maria Eduarda). • Referência à alteração de sentimentos de Carlos − perante a notícia da partida de Castro Gomes e de que Maria está a viver na rua de S. Francisco, em casa de Cruges, Carlos antevê a possibilidade de, ao visitar o amigo, poder encontrar-se com ela, o que o deixa feliz, mas ansioso. Conclusão A perspetiva de mudanças na vida amorosa de Carlos. 

Página 300 – Escrita Sugestão de tópicos para produção da apreciação crítica. O quadro, em perspetiva, ganha vida com o contraste entre as cores quentes do fundo da paisagem e o azul do rio e da figura humana – cor fria, a conotar desespero. A linha diagonal da ponte encaminha o olhar do observador para as figuras humanas, em especial para o rosto da figura central, e, nesta, para a boca, em posição de grito de dor. As linhas sinuosas e fluidas da figura humana e da paisagem – céu e água – originam imagens distorcidas, indiciadoras da dor do sujeito representado, como se o eco do grito distorcesse a própria paisagem, o mundo circundante. A figura representada em primeiro plano transmite sentimentos de angústia e de desespero, sugeridos pela forte expressividade do rosto, nomeadamente dos olhos e da boca, pela colocação das mãos e pela ausência de cabelo. Assim, linhas, formas e cor, tudo se conjuga, acentuando a força expressiva do grito perturbador lançado pela figura central.

Página 317 – Expressão Oral 2 e 2.1  Na imagem A pode verificar-se um conjunto de trabalhadores que, de cócoras, calcetam uma rua ou uma praça. São maioritariamente homens de meia-idade, usam chapéus largos e empunham martelos e outras alfaias para cumprir a tarefa, que se percebe difícil. Integrando a centralidade da imagem, são alvo de atenção/curiosidade por parte de alguns transeuntes. No entanto, é visível que são ignorados por duas senhoras, de classe social mais elevada, que por eles passam. A imagem B é também representativa da classe operária – as varinas. A varina que surge em primeiro plano veste roupas típicas da época (saias e/ou aventais compridos), mas está descalça. O fundo da imagem denuncia o local onde se encontra (porto de pesca), local de onde traz o peixe que irá, possivelmente, vender na cidade, transportando-o numa canastra à cabeça. A imagem C representa uma rua da cidade de Lisboa (a rua Augusta nos inícios do séc. XX), com a arquitetura tipicamente pombalina. Destaca-se a multidão que por ali deambula e vários candeeiros de iluminação pública. A imagem representa um aspeto significativo da poesia de Cesário – a deambulação pelas ruas da cidade. A última imagem contrasta com as duas primeiras, uma vez que as figuras femininas pertencem a uma classe social mais elevada e ostentam vestidos luxuosos e acessórios de moda em voga na época. 2.2 Todas as imagens podem ser associadas ao conteúdo poético de alguns poemas de Cesário. Além disso, ilustram a época em que o autor viveu bem como alguns tipos sociais (os calceteiros, as varinas) e espaços (ruas da cidade de Lisboa, …) descritos pelo poeta nos seus poemas. Por outro lado, as condições árduas de trabalho da classe operária e o desprezo a que elas são votadas por parte de classes mais favorecidas estão igualmente retratadas nas imagens.

Página 337 – Escrita Sugestão de tópicos para produção da apreciação crítica: Introdução Apresentação sucinta do objeto em análise, com indicação do autor, do título, do ano de produção e do tema em apreço convocado pelo título e pela própria imagem. Desenvolvimento • Apresentação de outros dados relevantes para a análise (princípios do século XX e os movimentos realista e impressionista). • Emissão de opinião (através de um discurso valorativo) relativamente ao modo como a realidade é ali captada, o recurso às cores, ao traço da pintura, à postura/semblante da personagem, … • Articulação entre a imagem e o poema “De tarde”, de forma justificada. Conclusão Tomada de posição sobre as técnicas do artista e emissão de uma opinião sobre as sensações despertadas pelo quadro e pelo poema.

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GRELHAS DE AVALIAÇÃO ORALIDADE E ESCRITA

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6. GRELHAS DE AVALIAÇÃO

Guião de Verificação da Escrita: EXPOSIÇÃO

Ano letivo _______

Nome do aluno: __________________________________________________________

Ano/Turma: ____________

N.o: __________

Data de realização do texto

PLANIFICAÇÃO

Fases

Parâmetros

Pesquisa e seleção da informação significativa.

Elaboração do plano.

REDAÇÃO/TEXTUALIZAÇÃO

Respeito pelo tema e pelo género textual: − apresentação do tema de forma elucidativa; − fundamentação das ideias; − concisão e objetividade.

Mobilização de informação adequada e pertinente. Respeito pela estrutura, género textual e número de palavras. Utilização correta de mecanismos de coesão, de conectores e de vocabulário diversificado. Marcação correta de parágrafos e respeito pelas regras de pontuação, de acentuação, de ortografia e de citação.

REVISÃO

Uso de registo(s) de língua adequado(s).

Revisão e reformulação do texto.

Total

68

Guia_Prof_Book.indb 68

SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

01/03/16 15:50

6. GRELHAS DE AVALIAÇÃO

Guião de Verificação da Escrita: TEXTO DE OPINIÃO

Ano letivo _______

Nome do aluno: __________________________________________________________

Ano/Turma: ____________

N.o: __________

Data de realização do texto

PLANIFICAÇÃO

Fases

Parâmetros

Pesquisa e seleção da informação significativa.

Elaboração do plano.

REDAÇÃO/TEXTUALIZAÇÃO

Respeito pelo tema e pelo género textual: − explicitação de um ponto de vista com clareza e pertinência; − apresentação de argumentos pertinentes; − seleção de exemplos significativos.

Produção de um discurso valorativo através da emisão de juízos de valor. Respeito pela estrutura, género textual e número de palavras. Utilização correta de mecanismos de coesão, de conectores e de vocabulário diversificado. Marcação correta de parágrafos e respeito pelas regras de pontuação, de acentuação, de ortografia e de citação.

REVISÃO

Uso de registo(s) de língua adequado(s).

Revisão e reformulação do texto.

Total

SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

Guia_Prof_Book.indb 69

69

01/03/16 15:50

6. GRELHAS DE AVALIAÇÃO

Guião de Verificação da Escrita: APRECIAÇÃO CRÍTICA

Ano letivo _______

Nome do aluno: __________________________________________________________

Ano/Turma: ____________

N.o: __________

Data de realização do texto

REDAÇÃO/TEXTUALIZAÇÃO

PLANIFICAÇÃO

Fases

Parâmetros Pesquisa e seleção de informação significativa. Elaboração do plano. Respeito pelo tema e pelo género textual: − respeito pelo tema e o género textual: − descrição sucintamente do objeto. − avaliação crítica. Mobilização de informação adequada e pertinente. Respeito pela estrutura, género textual e número de palavras. Utilização correta de mecanismos de coesão, de conectores e de vocabulário diversificado. Marcação correta de parágrafos e respeito pelas regras de pontuação, de acentuação, de ortografia e de citação.

REVISÃO

Uso de registo(s) de língua adequado(s).

Revisão e reformulação do texto.

Total

Ficha de Auto e Heteroavaliação: COMPREENSÃO DO ORAL

Ano letivo _______ Data: _____________

Nome do aluno: ___________________________________________

PARÂMETROS

+

Ano/Turma: ___________ –

N.o: ________ +/–

Esteve atento(a). Tomou notas. Identificou o tema. Registou a informação de forma sequencial. Compreendeu a estrutura do texto / documento. Distinguiu a informação objetiva da subjetiva. Distinguiu diferentes intenções comunicativas. Verificou a adequação dos recursos verbais e não verbais. Explicitou marcas dos géneros textuais apresentados. Fez inferências.

70

Guia_Prof_Book.indb 70

SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

01/03/16 15:50

SENTIDOS 11 • Guia do Professor • ASA

13 –

12 –

11 –

10 –

8–

7–

6–

5–

Período: __________

NOMES DOS ALUNOS

Ano/Turma: ____________

25 –

24 – 23 – 22 –

21 –

20 –

19 –

16 –

15 –

14 –

9–

4–

3–

2–

1–

Nota: A ficha deve passar por cada um dos alunos de modo a que cada um proceda à sua autoavaliação. / Cada parâmetro deve ser classificado na escala de 0 a 20 pontos

AVALIAÇÃO FINAL

Respeito pela extensão temporal

Qualidade e pertinência da informação

Respeito pela estrutura e género textual

Intervenção correta, com diversidade vocabular

Utilização de recursos verbais e não verbais

Adequação do registo de língua e formas de tratamento

Respeito pelos princípios de cortesia

Contemplação dos tópicos (fornecidos ou elaborados)

Planificação da intervenção

Pesquisa/ seleção da informação

PARÂMETROS

Ano letivo _______

17 –

Guia_Prof_Book.indb 71

18 –

Grelha de avaliação da EXPRESSÃO ORAL

6. GRELHAS DE AVALIAÇÃO

71

01/03/16 15:50

31 –

30 – 29 – 28 – 27 –

26 –

Título Sentidos 11 Guia do Professor Português – 11.o ano Autoras Ana Catarino Ana Felicíssimo Isabel Castiajo Maria José Peixoto Execução Gráfica CEM, Artes Gráficas, S.A. Depósito Legal N.o 404540/16 ISBN 978-888-89-0652-2 Ano / Edição / Tiragem / N.o Exemplares 2016 / 1.a Edição / 1.a Tir. / 7500 Exs.

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