GUÍA DIDÁTICA 1

GENERALIDADES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA

MÓDULO 1: GENERALIDADES DE LA NEUR N EUROPSICOPEDAGO OPSICOPEDAGOGÍA GÍA INFANTIL RESULTADO DE APRENDIZAJE: Identifica los cimientos de donde se enuncian las principales concepciones de lo que es Neuropsicopedagogía desde lo Neurológico, lo Psicológico y lo Pedagógico.

BIENVENIDOS AL PRIMER MÓDULO DEL DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOG NEU ROPSICOPEDAGOGÍA ÍA INFANTIL

INTRODUCCIÓN En este módulo los estudiantes en formación, vislumbrarán las principales concepciones que se tienen sobre la Neuropsicopedagogía, estableciendo la transversalidad de saberes y conocimientos que se gestan con respecto al desarrollo óptimo de los niños en sus primeros años de vida. Resaltando la importancia de conocer como la maduración cerebral se conecta con la parte motora y al mismo tiempo se vincula la educación y formación que desde al ámbito pedagógico se imparte en la vida de los infantes, estableciendo una triada fundamen fundamental tal entre lo neurológico, neurológico, lo psicológico psico lógico y lo pedagógico. pedagógi co. Todo ello, conlleva a la conceptualización pertinente y adecuada de la información concerniente al crecimiento y desarrollo del niño dentro del sistema educativo, permitiendo, que el adulto significativo que interactúe con él, reconozca las principales falencias que se dan en ellos y las posibilidades de intervenirlas de manera oportuna.

CONTENIDO Título: GENERALIDA GENER ALIDADES DES DE LA NEUROPSICOPED NE UROPSICOPEDAG AGOGÍ OGÍA A DIPLOMADO DIPLOMADO EN NEUROPSICOPED NE UROPSICOPEDAG AGOGÍ OGÍA A INFANTIL |GUÍA MÓDULO 1: GENERALIDAD GENERALIDADES ES DE LA NEUROPSICOPEDAG NEUROPSICOPEDAGOGÍA OGÍA

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

La aproximación aproximació n Neuropsi Neuropsicopeda copedagógi gógica ca en el contexto contexto actual



Componentes de la evaluación evaluación Neuropsi Neuropsicopeda copedagógi gógica: ca: 

Componente de evaluación evaluación afectivo-comportamen afectivo-compo rtamental tal



Componente de evaluación evaluación cognoscitiva cognosciti va y académica académi ca



Componente de evaluación evaluación médica médi ca y neurofisi neurofisiológica ológica



Cerebro, Cereb ro, Mente Mente y Educación Educació n



Las neuronas neuronas espejo



La teoría de la mente



Propuesta de Evaluación Evaluación y de intervención intervención Neuropsi Neuropsicopeda copedagógi gógica ca en población poblaci ón infantil 

contextual contextualización ización de la propuesta



El concepto de neuropsi neuropsicopeda copedagogía gogía



Intervenció ntervención n en el Microsi Mic rosistema stema Individual ndivid ual



Interven ntervención ción en el Microsistema Microsi stema Familiar Famili ar



Interven ntervención ción en el Microsistema Microsi stema Escolar



Intervenció ntervención n en el Mesosi Meso sistema stema



Intervenció ntervención n en el Exosistema Exosi stema



Intervenció ntervención n en el Macrosi Macro sistema stema

DESARROLLO DESARR OLLO DE LAS TEMATICAS TEMATICAS

PROXIMACIÓN NEUROPSICOPEDAGÓGICA EN EL CONTEXTO ACTUAL Dadas las particularidades de la neuropsicología infantil, “…se ha gestado, desarrollado y

sistematizado una subespecialidad llamada neuropsicología escolar, neuropsicología del aprendizaje, neuropedagogía o neuroeducación…

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que se ocupa de la relación entre la organización

cerebral

desempeño

académico

infantil, y

el la

planificación del tratamiento de las deficiencias educativas…” (Manga &

Ramos, 1991). La

neuropsicología

infantil,

subdisciplina de la neuropsicología, se encuentra en un momento crucial de su formación, ya que cada vez son más los investigadores y especialistas que se interesan por la aplicación de los conocimientos neuropsicológicos en el aprendizaje escolar. Al respecto los autores refieren que en las etapas iniciales del surgimiento de la neuropsicología infantil “los estudios

básicamente se realizaban con niños y niñas con daño cerebral comprobado, cuya cantidad, evidentemente es reducida; ahora, la atención principal se dirige a aquellos niños que presentan problemas comportamentales o cognoscitivos sin trastornos neurológicos comprobados” comprobado s” (Quintanar (Quintanar & Solovieva, Solovieva, 2005: 2005 : 26-30).

 A partir de los añ a ños ochent ochenta, a, los avan avances ces de la neuroimagen neuroimagenologí ología a conduc conducen en a estudiar estudiar el dinamismo entre procesos psíquicos y su funcionalidad, apareciendo el término “neuroeducación” como una forma de intersección entre las ciencias de la educación y las

neurociencias, que intenta configurar el aprendizaje de la forma que mejor encaja en el desarrollo del cerebro (Paterno, 2008). Esta perspectiva conlleva a que expertos en ciencias de la computación se interesen en el estudio del aprendizaje y la enseñanza (informática educativa), aplicada también en el tratamiento de ciertas condiciones como los trastornos de aprendizaje y las discapacidades cognitivas, motoras o sensoriales. Incluye, además de la investigación acerca de los procesos neurocognitivos en el aprendizaje y la enseñanza, la aplicación de conocimientos sobre el cerebro en la práctica educativa, en sus más diversas formas.

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Dichos conocimientos incluyen datos de la genética, la simulación de la cognición, la imagenología cerebral, el desarrollo cognitivo, emocional y moral, procesos de percepción, memoria y razonamiento, creatividad e imaginación, lenguaje y escritura, entre otros. En la postura teórica de Delgado (2006: 1-17), en la que se revisan las demandas de la sociedad actual a la nueva pedagogía y se propone la renovación de los métodos antiguos incorporando nuevos campos disciplinares, la autora plantea que “la neuropsicopedagogía no surge por generación espontánea, sino de un contexto histórico-cultural de cambios sociales y científico-técnicos que han generado un fenómeno innovador de unión e interacción en materia de neurociencias y psicología con la pedagogía”.

Para ella, los hechos demuestran que en el proceso

constante

comprobación

en

de

investigación

estas

áreas

y

del

de

saber

permitieron “descubrir” que solo mediante la

interdisciplinariedad se puede conseguir una visión más integral del ser humano y resultados que permitan potenciar funciones cognitivas en estudiantes con un desarrollo normal o diferente. De

acuerdo

con

su

definición,

la

neuropsicopedagogía se concibe como “El ejercicio trabajo interdisciplinario acerca del

procesamiento de la información y la modularidad de la mente en términos de Neurociencia cognitiva, Psicología, Pedagogía y Educación, que lleva acabo el profesional de formación multi-interdisciplinaria y con fines educacionales”. Se espera, por tanto, que la aproximación investigativa aquí planteada permita correlacionar diversas características del funcionamiento neurofisiológico, cognitivo, intelectual, académico y comportamental, de tal forma que los datos clínicos puedan extrapolarse al contexto escolar.

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COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN NEUROPSICOPEDAGÓGICA 

Componente de evaluación afectivo-comportamental

 A partir de instrumentos basados en métodos de entrevista empleados en el campo de la psiquiatría

y

la

psicología,

así

como

en

cuestionarios comportamentales diseñados para evaluar la sintomatología asociada a categorías o tipologías diagnósticas, como las contempladas en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos

Mentales

(DSM

IV,

1994),

se

utilizaron los siguientes instrumentos:  ‒  Entrevista psiquiátrica semiestructurada MINIKID [sigla en inglés de Mini International

Neuropsychiatric Interview for Children and Adolescents]. Se trata de un inventario de entrevista diagnóstica que se puede incorporar fácilmente a las entrevistas clínicas habituales (Sheehan et al., 2005). En este estudio se empleó la versión en español para niños y adolescentes de Colón et al. (2005), que explora los principales trastornos psiquiátricos del Eje I del DSM-IV (1994) y la CIE-10 (1992). Está dividida en módulos, identificados por letras, cada uno correspondiente a una categoría diagnóstica. Al final de cada módulo, las casillas diagnósticas permiten al clínico indicar si se cumplen o no los criterios diagnósticos del trastorno en estudio. En escolares y adolescentes el uso de instrumentos estructurados de evaluación diagnóstica puede apoyar el tamizaje para TDAH y permite una mejor evaluación de la comorbilidad.  ‒  Cuestionarios comportamentales. Se cuenta con instrumentos normatizados que

permiten determinar categorías de anormalidad en la presentación de comportamientos manifiestos de inatención, hiperactividad e impulsividad, teniendo en cuenta su variabilidad en la población general, con relación a variables demográficas.

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Tal

es

el

caso

de

los

cuestionarios

comportamentales como el listado de síntomas para TDAH del DSM IV (Pineda et al., 1999: 365372) y los cuestionarios Conners para padres y maestros (Pineda, 2000; 2001: 217- 222). Estos instrumentos permiten determinar la amplitud de los rangos y la variabilidad de las conductas adaptativas y desadaptativas de niños y niñas en edad escolar con TDAH. 

Componente de evaluación cognoscitiva y académica

Este componente se implementó a partir de una batería para la evaluación neurocognitiva integral [Evaluación Neuropsicológica Infantil  –ENI –], desarrollada por Matute et al. (2007), la cual dispone de datos normativos obtenidos en población infantil manizaleña y mexicana (Rosselli et al., 2004: 720-731). Para el macroproyecto, se estructuró una versión abreviada, cuya aplicación permite una evaluación cognoscitiva y académica integral en niños y niñas con edades entre los 5 y los 15 años. Esta versión abreviada está conformada por:  ‒  Sub-pruebas para la valoración neuropsicológica: habilidades visoconstruccionales

gráficas, memoria verbal y visual, atención visual y auditiva, flexibilidad cognoscitiva, lenguaje (seguimiento de instrucciones y habilidades metalingüísticas), habilidades visoespaciales y visoperceptuales y fluidez verbal (semántica y fonológica).  ‒  Sub-pruebas para la evaluación de habilidades de la lectura (precisión, comprensión y

velocidad) y de la escritura (precisión, coherencia narrativa y velocidad). La selección de estas sub-pruebas se hizo con el fin de caracterizar el fenotipo cognitivo del TDAH con base en los supuestos teóricos que han mostrado importantes relaciones al analizar niveles de funcionamiento entre ciertas dimensiones cognoscitivas con habilidades académicas particulares, en especial las relacionadas con las funciones ejecutivas, la memoria verbal y la velocidad de procesamiento; lo anterior permitirá definir los factores determinantes de las diferencias individuales en las principales habilidades cognoscitivas.

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

Componente de evaluación médica y neurofisiológica

Está conformada por una valoración de antecedentes pre

y

desarrollo,

posnatales estado

del físico,

sistémico, sensorial (visual y auditivo) y signos neurológicos blandos, así como por unas valoraciones neurofisiológica a partir de la toma de potenciales evocados cognitivos —visuales y auditivos —  (PECs). Los PECs hacen parte de las técnicas de procesamiento de señales para el

análisis de la actividad cerebral, que se consideran como herramientas de apoyo al diagnóstico médico. Dado el creciente interés por el análisis automatizado de las bioseñales, este tipo de análisis resulta ventajoso debido a su naturaleza no invasiva y a su potencial para proveer una medida cuantitativa acerca del estado funcional del paciente, reduciendo la subjetividad del dictamen y brindando al profesional mayor información clínica. Particularmente, los trabajos de investigación neurofisiológica enfocados al estudio del TDAH se basan en el registro de la actividad eléctrica cerebral a través de los potenciales cerebrales asociados a estímulos específicos, más conocidos como potenciales evocados cognitivos o de larga latencia. Estos son provocados por la elaboración sensorial del individuo frente a un estímulo, cuyas respuestas se relacionan con funciones cognitivas superiores, especialmente la atención (Patel et al., 2005: 147-154). Dentro de los potenciales evocados cognitivos el que mayor interés ha recibido para el estudio de TDAH es el conocido como P300, que es un componente positivo tardío que se da aproximadamente a los 300 milisegundos después del estímulo. El análisis de dicho evento se centra en evaluar la amplitud del pico y la latencia o retardo del mismo para pacientes con y sin presencia del trastorno. En un estudio reciente desarrollado por Vera (2007: 9-36) se encontraron diferencias significativas en los valores de amplitud y latencia de la onda P300 entre niños y niñas con diagnóstico de TDAH al compararlos con sus respectivos controles.

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Estos antecedentes dieron pie para plantear con la muestra del macroproyecto, un estudio de caracterización de los potenciales relacionados a eventos cognitivos en la diferenciación de los subtipos clínicos del trastorno por déficit de atención, con el fin de ampliar el conocimiento acerca de las diferencias electrofisiológicas. Esta parte del análisis está a cargo del grupo de investigación “Neuroaprendizaje” de la Universidad Autónoma de

Manizales. En el estudio de los PECs se han considerado algunas aplicaciones de la ingeniería biomédica en las técnicas neurofisiológicas; concretamente, dichas aplicaciones se han orientado a desarrollar técnicas de análisis del comportamiento dinámico de señales biomédicas, que se pueden extender al diagnóstico de diversas patologías, entre ellas el TDAH. Este interés, planteado por el grupo de investigación “Control y Procesamiento Digital de Señales” de la Universidad Nacional - sede Manizales, busca también el aprovechamiento

de la muestra evaluada en el macroproyecto, específicamente para el diseño e implementación de un sistema de diagnóstico asistido para la identificación del TDAH y su nivel de compromiso, con base en el análisis de la dinámica de los registros de PECs, que permita el afinamiento diagnóstico de este trastorno. Lo anterior surge debido a algunas limitaciones en la valoración convencional con los potenciales evocados, específicamente la que se realiza mediante valores puntuales del componente P300 de la onda (amplitud, latencia y forma del pico), ya que el tratamiento que se realiza usualmente a este tipo de señales se basa en el empleo de técnicas de tiempo-frecuencia. El interés investigativo apunta a que a partir de técnicas de modelado de dinámica estocástica y dinámica no lineal, sería posible extraer mayor información discriminante para la tarea de identificación del TDAH.

CEREBRO, MENTE Y EDUCACIÓN Desde la última década del siglo XX, los avances en las Neurociencias y particularmente en Neuropsicología han sido espectaculares. La investigación sobre cerebromentecomportamiento, los conocimientos disponibles sobre organización funcional del cerebro y los procesos mentales, están revolucionando la concepción que tenemos de nosotros mismos.

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Las aportaciones de las neurociencias resultan claves en determinados campos como la salud y también la educación. Ya sabemos mucho de lo que ocurre en nuestro cerebro cuando aprendemos, pero son más limitados los conocimientos sobre neuropsicología de la enseñanza. La capacidad de aprender de los organismos es mucho más generalizada que la capacidad de enseñar. Mientras que todos los animales aprenden, muy pocos son los que enseñan. Enseñar es una de las capacidades más específicas y especiales de la especie humana. Gracias a la enseñanza de los diversos sistemas simbólicos (como el lenguaje, la escritura, los números, los mapas, la música, las leyes, las normas, etc.), nuestro cerebro puede incorporar en unos pocos años de la vida personal, miles de años de experiencia y conocimientos

de

la

historia

de

la

humanidad, posibilitando la educación y transmisión de la cultura (Gardner, 1997, 2000; Spitzer, 2002; Tomasello, 2003; CERI, 2007; Blakemore y Frith, 2007). El cerebro humano ha evolucionado para educar y ser educado. Los aprendizajes y enseñanzas, la transmisión cultural y la educación son naturales en el hombre. El cerebro es la conquista evolutiva que hace posibles los diversos tipos de aprendizajes, desde la habituación y sensibilización hasta los procesos cognitivos más superiores, pasando por condicionamiento clásico, aprendizaje operante, imitación, lenguaje. Y también el cerebro es la estructura natural que pone límites a los aprendizajes, determinando lo que se puede aprender, en qué momentos y con qué rapidez. Explicar y comprender los procesos cerebrales que están a la base de los aprendizajes y memorias, emociones y sentimientos, podría transformar las estrategias pedagógicas, y generar programas adecuados a las características de las personas y sus necesidades especiales.

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El cerebro humano es resultado de un largo pasado evolutivo de 500 millones de años. Más próximamente, hace unos 6 millones de años, en el continente africano tuvo lugar un acontecimiento evolutivo de gran trascendencia, una población de monos antropomorfos evolucionó y surgieron varias especies de Australopithecus o monos bípedos. Estas nuevas especies se extinguieron, salvo una que sobrevivió hasta hace unos 2 millones de años. Para entonces había cambiado tanto que no se considera especie de australopiteco, y fue preciso encasillarla en un nuevo género, que se denominó Homo. Este Homo tenía un cerebro más grande, fabricaba herramientas de piedra y empezó a explorar la tierra. Hace sólo unos 200.000 años, y también en África, un grupo del género Homo emprendió un camino evolutivo diferente, compitió exitosamente con otras poblaciones de Homo, y dejó descendientes hoy conocidos como Homo sapiens, nosotros, 6000 millones de humanos que poblamos la tierra (Arsuaga y Martínez, 1998; Mithen, 1998; Tomasello, 2003) La nueva especie presentaba características físicas particulares, como un cerebro de mayor tamaño, pero lo más importante eran sus nuevas competencias y capacidades mentales, cognitivas y lingüísticas, así como los productos culturales que crearon. Comenzaron a fabricar gran cantidad y variedad de herramientas de piedra adaptadas a fines específicos. Este proceso de generación de artefactos llega, por ejemplo, hasta los computadores actuales. Comenzaron a utilizar símbolos para comunicarse y organizar su vida social; símbolos lingüísticos, pero también artísticos, y con el tiempo han llegado a conquistas tales como la escritura, matemáticas, música, dinero. Comenzaron también a adoptar prácticas y organizaciones sociales, desde los ritos funerarios hasta la domesticación de animales. El resultado ha sido instituciones actuales de tipo religioso, político, educativo. Como conquista filogenética, los Homo sapiens desarrollaron unos procesos cognitivos que les permitieron ponerse en el lugar mental del otro, aprendiendo no sólo del otro, sino a través del otro (Teoría de la Mente). Esta comprensión de que los otros son también seres intencionales, semejantes a uno, resulta crítica para los aprendizajes culturales humanos.

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 Aprender el uso de una herramienta, un símbolo, o participar en una práctica social, exige comprender el significado intencional de tales usos, es decir, comprender la finalidad, las intenciones comunicativas de los usuarios. La conquista de estas capacidades cognitivas posibilitó las diversas formas de aprendizaje cultural, la creación de herramientas y artefactos cada vez más innovadores y creativos, así como las tradiciones culturales. Los niños crecen en el seno de estos artefactos e instituciones sociales, históricamente constituidas, de modo que la ontogenia mental humana acontece en el entorno de artefactos, símbolos y prácticas sociales continuamente renovados, que representan la sabiduría colectiva del grupo social, y que le permite incorporar los conocimientos acumulados y las habilidades sociales del grupo (Vygotski, 1979; Wertsch, 1988). La capacidad cognitiva-social del niño, ya desde el primer año de vida, de identificarse con otras personas, de comprender que los demás son seres mentales, que tienen pensamientos, intenciones y sentimientos, será la llave que le abre a la participación e incorporación de los productos culturales. La Teoría de la Mente resulta clave para comprender la comunicación interpersonal y la interacción social en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en las situaciones educativas. El ser humano dispone de unas capacidades mentales que le permiten interpretar y predecir la conducta de los demás. En

las

relaciones

continuamente

interpersonales

interpretamos

el

comportamiento del otro, suponiendo que tiene estados mentales, como opiniones,

creencias,

deseos,

intenciones, intereses, sentimientos.

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Cuando alguien hace algo pensamos que tal conducta

se

debe

a

determinados

pensamientos, sentimientos o deseos que tiene en su cabeza.

Los seres humanos tenemos una teoría de las

mentes

ajenas,

que

nos

permite

naturalmente atribuir estados mentales a los demás y a nosotros mismos. Somos animales mentalistas. (Riviere, 1991, 1997; Whiten, 1991; Gómez, 2007; García García, 2001, 2007). La mente, entendida como un sistema de conocimientos e inferencias, merece el calificativo de teoría, puesto que no es directamente observable y sirve para predecir y modificar el comportamiento. En cierta medida se puede comparar con los conceptos y teorías que los científicos emplean para explicar, predecir y modificar la realidad que estudian. Las teorías de los científicos tampoco son observables. Atribuir mente a otro es una actividad teórica, pues no podemos observar su mente, pero a partir de esa atribución interpretamos sus pensamientos y sentimientos y podemos actuar con él adecuadamente. El cerebro dispone de redes neurales especializadas, que nos permiten crear ingeniosas hipótesis sobre cómo opera la mente de otras personas. A partir de estas hipótesis anticipamos y predecimos con acierto las conductas de los demás. Esta capacidad de mentalización con una base neuronal determinada, se considera de carácter modular, similar a la capacidad lingüística, numérica o espacial. Carey y Gelman (1991), Dehaene (1998), Pinker (2002), Chomsky (2003), Spelke (2005), han caracterizado estas capacidades básicas como conocimientos nucleares, que subyacen a todo cuanto aprendemos a lo largo de la vida y nos identifican como miembros de una especie. Son universales cognitivos con los que venimos al mundo y se basan en módulos o sistemas

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neuronales, congénitamente dispuestos para formar representaciones mentales de los objetos, las personas, el lenguaje, las matemáticas y las relaciones espaciales. La investigación reciente en determinadas patologías como autismo, síndrome de  Asperger, trastorno de personalidad antisocial, ha respaldado la teoría de un módulo defectuoso responsable de la mentalización o empatía. Estudios con tecnologías de neuroimagen están mostrando las áreas cerebrales comprometidas con la teoría de las mentes de otros y la inteligencia social. Se constata que las tareas que conllevan

suponer

intenciones,

creencias y deseos en otras personas, activan especialmente tres regiones claves de lo que podemos caracterizar como

cerebro

prefrontal

social:

medial,

la

la

corteza

circunvolución

temporal superior y la amígdala. El autismo como ceguera de la mente, déficit en la capacidad de empatía, incapacidad congénita para atribuir mente a los demás, se explica cómo alteración en los módulos del cerebro social (Frith, 2004; Baron -Cohen, 1998, 2005).

La Teoría de la Mente o la capacidad mentalista es condición necesaria en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En la enseñanza tenemos un objetivo: cambiar la mente del otro, sus pensamientos, sentimientos y comportamientos; procuramos transmitir algo que consideramos valioso y de modo que el alumno lo pueda asimilar. Y para ello el profesor tiene que ponerse en la mente del alumno, inferir su nivel de conocimientos, sus preocupaciones e intereses, suponer lo que el alumno ya sabe, y lo que quizá desee saber.

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En la enseñanza ponemos en juego un conjunto de estrategias para lograr una comunicación eficaz: queremos llamar la atención del alumno en nuestro mensaje, porque lo consideramos importante; utilizamos variados recursos para hacerlo de forma interesante; sobre la marcha continuamente hacemos inferencias sobre si entienden e interesa; introducimos modificaciones en el curso de la acción para mejorarla; nos sentimos más o menos satisfechos con lo realizado. La capacidad para interpretar adecuadamente la mente del alumno y actuar en consecuencia resulta esencial en la tarea de profesor. La mente humana tiene capacidades metacognitivas, de reflexión, de volver sobre sí misma y tomarse como objeto de conocimiento y mejora. Conocer sobre los procesos cognitivos, motivacionales, emocionales, sobre las propias capacidades y limitaciones, sobre los comportamientos y resultados, es conquista adaptativa de la mente humana. La metacognición se refiere al conocimiento y control de la cognición. Versa sobre el conocimiento de los procesos cognitivos en general, y particularmente el conocimiento que el sujeto tiene de su propio sistema mental, capacidades y limitaciones; y por otra parte, implica los efectos reguladores que este conocimiento puede ejercer en su actividad. Distinguimos en la metacognición una dimensión de conocimiento y otra de control. La dimensión de conocimiento hace referencia a tres aspectos: persona, tarea-estrategia, y contexto. La dimensión de control la caracterizamos como: planificación, supervisión y evaluación. Las capacidades para reflexionar sobre nuestros propios procesos mentales tienen importantes implicaciones educativas. Si una persona conoce sus capacidades y lo que se necesita para efectuar una ejecución eficiente en una determinada situación, entonces puede dar los pasos para satisfacer de modo adecuado esas exigencias planteadas. Sin embargo, si no es consciente de sus propias limitaciones, o de la complejidad de la tarea, o de las características y exigencias del contexto particular, difícilmente podemos esperar que adopte acciones preventivas a fin de anticipar problemas o resolverlos adecuadamente.

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La metacognición entendida como control se refiere a los procesos de autorregulación utilizados por una persona en situaciones de aprendizaje y resolución de problemas. La capacidad de establecer metas y medios razonables, de determinar si se está logrando un avance satisfactorio hacia los objetivos, y de modificar debidamente la propia acción cuando el progreso no es adecuado, es otra dimensión clave de la metacognición (García García,

1997,

2005).

Comentamos

seguidamente

recientes

descubrimientos

neuropsicológicos sobre las Neuronas Espejo, poniéndolos en relación con las investigaciones sobre Teoría de la Mente.

LAS NEURONAS ESPEJO En 1995, un equipo de neurobiólogos italianos, dirigidos por G. Rizzolatti, de la universidad de Parma, se encontró unos datos inesperados en el transcurso de la investigación. Habían entrenado a unos simios a agarrar objetos concretos, por ejemplo un palo. Con un microelectrodo implantado en el cerebro en la corteza premotora, registraban la actividad eléctrica de ciertas neuronas. En el córtex promotor es sabido que se planean e inician los movimientos. En determinada ocasión sucedió algo desconcertante, al activarse de pronto el aparato de registro sin que el mono realizase ninguna actividad. El efecto se pudo repetir a voluntad, comprobándose en

numerosas

neuronas

vecinas

el

mismo

comportamiento inesperado: se activaban sin que el mono moviera un solo dedo. Bastaba con que viera que otro realizaba tal acción. Los científicos italianos habían identificado un tipo de neuronas desconocidas hasta ese momento, las denominaron neuronas especulares. Estas neuronas no reaccionan ni al asir sin objetivo, ni a sólo el objeto que se ha de agarrar. Sólo cuando se

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ven juntas ambas cosas, la acción y su objetivo, se activan. Sucedía como si las células representaran el propósito ligado al movimiento. Las neuronas espejo son un tipo particular de neuronas que se activan cuando un individuo realiza una acción, pero también cuando él observa una acción similar realizada por otro individuo. Las neuronas espejo forman parte de un sistema de redes neuronales que posibilita la percepción-ejecución-intención. La simple observación de movimientos de la mano, pie o boca activa las mismas regiones específicas de la corteza motora, como si el observador estuviera realizando esos mismos movimientos. Pero el proceso va más allá de que el movimiento, al ser observado, genere un movimiento similar latente en el observador. El sistema integra en sus circuitos neuronales la atribución/percepción de las intenciones de los otros, la teoría de la mente (Blakemore y Decety, 2001; Gallese, Keysers y Rizzolatti, 2004; Rizzolatti, 2005; Rizzolatti y Sinigaglia, 2006). Cuando una persona realiza acciones en contextos significativos, tales acciones van acompañadas de la captación de las propias intenciones que motivan a hacerlas. Se conforman sistemas neuronales que articulan la propia acción asociada a la intención o propósito que la activa. La intención queda vinculada a acciones específicas que le dan expresión, y cada acción evoca las intenciones asociadas. Formadas estas asambleas

neuronales

de

acción-ejecución-

intención en un sujeto, cuando ve a otro realizar una acción, se provoca en el cerebro del observador la acción equivalente, evocando a su vez la intención con ella asociada. El sujeto, así, puede atribuir a otro la intención que tendría tal acción si la realizase él mismo. Se entiende que la lectura que alguien hace de las intenciones del otro es, en gran medida, atribución desde las propias intenciones.

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Cuando veo a alguien realizando una acción automáticamente simulo la acción en mi cerebro. Si yo entiendo la acción de otra persona es porque tengo en mi cerebro una copia para esa acción, basada en mis propias experiencias de tales movimientos. A la inversa, tu sabes cómo yo me siento porque literalmente tu sientes lo que yo estoy sintiendo. La publicación de estos resultados desató en 1996 un entusiasmo desbordante, no exento de polémica entre los especialistas. Ramachandran llegó a profetizar que tal descubrimiento de neuronas especulares, estaba llamado a desempeñar en psicología un papel semejante al que había tenido en biología la decodificación de la estructura del ADN. Por primera vez se había encontrado una conexión directa entre percepción y acción, que permitía explicar muchos fenómenos en polémica, particularmente la empatía y la intersubjetividad. Las neuronas especulares posibilitan al hombre comprender las intenciones de otras personas. Le permite ponerse en lugar de otros, leer sus pensamientos, sentimientos y deseos, lo que resulta fundamental en la interacción social. La comprensión interpersonal se basa en que captamos las intenciones y motivos de los comportamientos de los demás. Para lograrlo los circuitos neuronales simulan subliminalmente las acciones que observamos, lo que nos permite identificarnos con los otros, de modo que actor y observador se haya en estados neuronales muy semejantes. Somos criaturas sociales y nuestra supervivencia depende de entender las intenciones y emociones que traducen las conductas manifiestas de los demás. Las neuronas espejo permiten entender la mente de nuestros semejantes, y no a través de razonamiento conceptual, sino directamente, sintiendo y no pensando (Rizzolatti, Fogassi y Gallese, 2001). Las neuronas espejo se han localizado en la región F5 del córtex premotor de los primates, área que corresponde al área de Broca en el cerebro humano. Tal descubrimiento plantea hipótesis muy interesantes sobre el origen del lenguaje. Los sistemas de neuronas espejo posibilitan el aprendizaje de gestos por

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imitación: sonreír, caminar, hablar, bailar, jugar al fútbol, etc., pero también sentir que nos caemos cuando vemos por el suelo a otra persona, la pena que sentimos cuando alguien llora, la alegría compartida. El intercambio complejo de ideas y prácticas que llamamos cultura; los trastornos psicopatológicos como síndromes de ecopraxias y ecolalias, déficit de lenguaje, autismo, pueden encontrar en las neuronas espejo claves de explicación. Los sistemas de neuronas espejo, más sofisticados en humanos, están presentes en simios, y probablemente en otras especies, como elefantes, delfines, perros. En el ser humano se han identificado sistemas de neuronas espejo en la corteza motora primaria, principalmente el área de Broca, el área parietal inferior, la zona superior de la primera circunvolución temporal, el lóbulo de la ínsula, la zona anterior de la corteza del cuerpo calloso. Quizá no sólo unas determinadas áreas cerebrales privilegiadas disponen de neuronas espejo, sino que el mecanismo de neuronas espejo constituya un principio básico de funcionamiento cerebral.

LA TEORÍA DE LA MENTE ¿Qué significa el sintagma “Teoría de la Mente”? ¿Tienen los niños una teoría de la

mente? ¿Qué saben sobre su propia mente y la mente de los otros? ¿Cómo lo llegan a saber? ¿A qué edad? ¿Es un desarrollo gradual o discontinuo y con saltos cualitativos? A una determinada edad, los niños hablan sobre sus propios estados mentales, como pensamientos, creencias, deseos, intenciones, planes, sentimientos, emociones. Atribuyen o explican sus propios comportamientos a los estados mentales. Hacen comentarios sobre la mente de los demás, anticipan la conducta de los otros a partir de los estados mentales. En un determinado momento del desarrollo, los niños son psicólogos intuitivos, o mejor, dominan la psicología popular. La psicología popular, el homo psychologicus asume que las personas tienen mente. Y la mente es el conjunto de pensamientos, creencias, deseos, intenciones, emociones.

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Y el comportamiento de las personas se debe a lo que tienen en su mente. Desde los primeros días de vida, el bebé sabe muchas cosas sobre el mundo, los objetos y sus propiedades, las personas, los acontecimientos y relaciones. El ser humano nace con pautas o disposiciones para procesar la información relevante del medio; tiene una mente física, una mente social y una mente lingüística, que le capacita para responder eficaz y adaptativamente a las exigencias en los respectivos dominios. En las publicaciones de Carey y Gelman (1991), Karmiloff-Smith (1994), Mehler y Dupoux (1994), Dehaene (1998), Pinker (2002), Spelke (2005), Karmiloff y Karmiloff-Smith (2005), Gómez (2007), se pueden encontrar descripciones detalladas de este tipo de estudios que replantean las preguntas filosóficas clásicas del empirismo, racionalismo y kantismo sobre las estructuras

y

el

origen

de

nuestros

conocimientos. Venimos al mundo equipados con unas estructuras y disposiciones cognitivas, que nos capacitan para elaborar modelos de mundo, representaciones adecuadas de la realidad. Diversas investigaciones parecen confirmar que todos los niños, a edades similares, y en diferentes culturas, presentan unas capacidades o funciones mentales, como la función simbólica, el juego, el lenguaje y la capacidad mentalista. Parece que tales funciones presentan similar nivel de complejidad y se adquieren en la misma etapa evolutiva, son universales humanos y a la vez podríamos calificar de humanizadores. Desde ellos avanzará la persona en el conocimiento y control de sí mismo, de las interacciones sociales, de las conquistas y logros culturales. ¿Cómo investigar la mente infantil? ¿Cómo estudiar los conocimientos, deseos y sentimientos de los niños en el primer año de vida, cuando ni siquiera pueden hablarnos de sus estados mentales?

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Los psicólogos del desarrollo han diseñado experimentos sorprendentes. Ciertamente los bebés no hablan a esa edad, pero al nacer chupan, miran, mueven la cabeza. Con estas respuestas se ha investigado lo que los bebés saben y quieren, empleando el paradigma denominado habituación / sensibilización. Si mostramos a un bebé el mismo objeto varias veces hasta que se aburre y lo deja de mirar, indica que se ha habituado. Entonces le mostramos algo diferente y si observa durante algún tiempo el nuevo objeto es que se ha deshabituado o sensibilizado, lo que indica que de alguna manera lo diferencia y distingue de lo anterior. Así se han realizado numerosos estudios mostrando objetos o rostros de personas, sonidos, olores. Ahora podemos preguntarnos ¿qué les gusta mirar y qué les gusta escuchar a los bebés? ¿Qué pistas tenemos sobre el conocimiento de los niños sobre las personas y las cosas? Desde el nacimiento los niños procesan de manera distinta la información procedente del entorno humano o del entorno físico. Al nacer los niños disponen de algún tipo de conocimiento estructural sobre los rostros humanos, a modo de predisposición innata. Los

bebés

diferencian

y

prefieren

los

estímulos sociales a los no sociales. Bebés de unos días pueden discriminar entre el rostro de su madre y el de un extraño. También un recién nacido distingue la voz de su madre de otros sonidos. Al bebé le sobresaltan ruidos repentinos y bruscos. Le tranquiliza la música rítmica. Pero a lo que más atiende es a las voces humanas. Puede dejar de llorar al escuchar la voz de su madre. Mueve las piernas con excitación cuando le habla. En torno al año, los niños realizan interacciones comunicativas con clara intencionalidad.

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 A esta edad, el niño puede resolver un problema: alcanzar un juguete que está fuera de su alcance valiéndose de un rastrillo, por ejemplo; pero también puede indicar a otra persona que le acerque el juguete. En el primer caso realiza una acción inteligente utilizando un instrumento para conseguir un resultado; se trata de una inteligencia sensomotriz que con tanta finura y profundidad estudió Piaget y ya lo podía hacer el niño a edades anteriores, a los 8 meses. Pero al requerir a otras personas para que le solucionen un problema, el niño de un año realiza una acción inteligente distinta: sigue utilizando la estructura medios-fines para resolver un problema, pero las acciones que ahora realiza suponen un conocimiento, no como antes sobre objetos físicos y sus relaciones mecánico-causales, sino un conocimiento sobre las personas y cómo influir en ellas para conseguir algo. Utilizar un rastrillo o utilizar un gesto son cosas muy

distintas.

Los

gestos

suponen

una

comprensión práctica de cómo funcionan las personas en las interacciones sociales: indican en la mente del niño una competencia en psicología intuitiva para predecir y manipular el comportamiento de los demás; una teoría de la mente en el infante que todavía no habla. La mirada o los gestos constituyen medios no lingüísticos de comunicación, que dirigen la atención del destinatario hacia un tema que interesa. Los bebés van consiguiendo, a través del contacto ocular primero, y de los gestos de señalar después, llamar la atención de otros. La coordinación del contacto ocular y del acto de señalar lleva a la comunicación ostensiva paralingüística. Podemos distinguir dos tipos de actos comunicativos paralingüísticos: los protoimperativos y protodeclarativos. Los protoimperativos implican servirse del gesto o la mirada para conseguir algo, dirigiendo la solicitud -no verbal- a otro. Algo así como "dame ese juguete”, o “quiero ese juguete". Los protoimperativos se convierten en protodeclarativos, es decir, un acto comunicativo dirigido a otra persona para llamar su atención sobre algún aspecto de la realidad. Algo así como un mensaje prelingüístico con el contenido "mira qué juguete más bonito".

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Hacia el año y medio, los niños desarrollan la capacidad simbólica y los juegos de ficción. Según la teoría piagetiana, la función simbólica es una capacidad cognitiva de dominio general que engloba el lenguaje, las imágenes mentales, la imitación, el juego y supone un avance sobre la inteligencia sensomotriz, propia del primer año y medio de vida (Piaget, 1936, 1947, 1975). Sin embargo para otros autores, los juegos de ficción son la primera manifestación conductual de que el niño tiene una teoría de la mente. Tal teoría estaría codificada genéticamente y se desplegaría en un momento dado del desarrollo cerebral, de modo similar a lo que ocurre con el módulo lingüístico (Leslie y Ruth, 1993; KarmiloffSmith, 1994). Operaciones Mentales que vamos adquiriendo a lo largo de las etapas de desarrollo cerebral ( Feuerstein) : - IDENTIFICACIÓN:  Reconocimiento de una realidad por sus características globales recogidas en un término que la define. - DIFERENCIACIÓN:   Reconocimiento de algo por sus características, distinguiendo las que son esenciales de las irrelevantes en cada situación de la que dependen. - REPRESENTACIÓN MENTAL:   interiorización de características de un objeto de conocimiento, sea este concreto o abstracto. La representación de los rasgos esenciales que permiten definirlo como tal. - TRANSFORMACION MENTAL:   Actividad cognitiva por la cual podemos modificar o combinar características de un objeto o de varios para producir representaciones con mayor grado de abstracción o de complejidad. - COMPARACIÓN:   operación mental por la que se estudia las semejanzas y diferencias entre objetos o hechos, atendiendo a sus características. La percepción de los objetos necesita ser “clara y estable” para poder comparar.

- CLASIFICACIÓN:  A partir de categorías reunimos grupos de elementos de acuerdo a atributos definitorios. Los criterios de agrupación son arbitrarios, dependen de la

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necesidad; serán criterios naturales o artificiales, según se realicen sobre las cosas o a partir de criterios elaborados. - CODIFICACIÓN-DECODIFICACIÓN: Establecer símbolos o interpretarlos, de modo que no dejen lugar a la ambigüedad. Esta operación mental permite dar amplitud a los términos y símbolos, a medida que aumenta su abstracción. - PROYECCIÓN DE RELACIONES VIRTUALES:  Percibimos estímulos externos en forma de unidades organizadas que luego proyectamos ante estímulos semejantes. Proyectamos imágenes, les hacemos ocupar un lugar en el espacio.

ANALISIS-SINTESIS: Formas de percibir la realidad. Descomponer un todo en sus elementos constitutivos y relacionarlos para extraer inferencias. - INFERENCIA LOGICA:  Capacidad para realizar deducciones y crear nueva información a partir de los datos percibidos. - RAZONAMIENTO ANALÓGICO:   Lo análogo es equivalente a lo proporcional. Como forma de razonamiento, usa un argumento inductivo dentro de un ámbito “tolerablement e extenso”. “Es la operación por la cual, dados tres términos de una proposición, se determina el cuarto por deducción de la semejanza”. No vale como argumento

demostrativo, pero sí como descubrimiento y muestra de convicción. - RAZONAMIENTO HIPOTÉTICO:  Capacidad mental de realizar inferencias y predicción de hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan. - RAZONAMIENTO TRANSITIVO:   La transitividad es una propiedad de la lógica; y las actividades sobre la transitividad una propiedad del pensamiento lógico formal. Consiste en ordenar, comparar y describir una relación de modo que se llegue a una conclusión. Es deductivo, permite la inferencia de nuevas relaciones a partir de las ya existentes. - RAZONAMIENTO SILOGISTICO:   El silogismo trata de la lógica formal proposicional y descansa sobre estructuras que permiten llegar a la verdad lógica, es decir, la que surge de la construcción. Sea o no la verdadera realidad.

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Esta “especie de matemática universal” permite el ejercicio del pensamiento lógico y el

desarrollo de capacidades como: 

Construir modelos mentales de la situación.



Ayudarse de leyes para ser más lógicos.



Suprimir la palabra “imposible” ante situaciones que lo parecen.



Codificar y decodificar los modelos mentales.

- PENSAMIENTO DIVERGENTE:   Por contraposición al convergente, el pensamiento divergente se puede hacer equivalente al pensamiento creativo: capacidad de establecer nuevas relaciones sobre lo que ya se conoce, de modo que lleven a productos nuevos en forma de ideas, realizaciones o fantasías. Lo convergente lleva al dominio riguroso de los datos, a la exactitud, al rigor científico, lo divergente a la flexibilidad, a buscar lo original e inusual. - RAZONAMIENTO LÓGICO:   Todo el desarrollo mental lleva al pensamiento lógico o formal en una unidad de proceso que va desde la construcción del universo práctico por la inteligencia sensorio-motriz, hasta la reconstrucción del universo por la hipótesis, pasando por el universo concreto. El pensamiento formal: “es la representación de una representación de acciones posibles”. Es el arte del buen pensar, la organización del

pensamiento que lleva a la verdad lógica, gracias a diversas formas de razonamiento (inferencias,

hipotético,

transitivo,

silogístico). Mezclar las ciencias cognitivas y las neurociencias con la educación, permite desarrollar como

También

“estrategias

“metodologías”

pueden

didácticas”, más

ejercer

así

eficaces.

una

gran

influencia en las teorías y filosofía para un “aprendizaje significativo”.

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Pero lo más relevante desde el punto de vista de la neuropsicología es la oportunidad que este conocimiento nos brinda a la hora de plantearnos, ¿Qué es lo que debemos aprender y como debemos aprenderlo? Este conocimiento debe ser tenido en cuenta a la hora de diseñar las nuevas pedagogías y didácticas. Debe modificar los objetivos pedagógicos y determinar cuáles deben ser las herramientas didácticas más eficaces, que nos permitan mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo ello nos invita a pensar en nuevos métodos de aprendizaje que tengan en cuenta la neuropsicología del cerebro en desarrollo. Los objetivos pedagógicos y las didácticas deben de modificar su rumbo. Debemos atender más a la activación de las diferentes funciones mentales y la estimulación de dichas funciones para que realicen operaciones más o menos complejas. Las neurociencias nos permiten un conocimiento más exhaustivo de las funciones y procesos cognitivos, así como han demostrado la importancia/influencia que tienen las emociones en el cerebro. Cuando los estímulos tienen la capacidad de generar curiosidad en el cerebro, esta se transforma en interés por aprender. Si esta experiencia es satisfactoria, la alegría que produce se convierte en el motor que mantiene en marcha nuestra motivación, lo que nos empuja con ilusión, esfuerzo y perseverancia hacia nuestras metas. Las neurociencias han demostrado que aprendemos mejor cuando hay implicación emocional. Jan Amos Comenius decía; “todo lo que a

la hora de aprender produce contento, refuerza la memoria”. Cuando se resuelve

con éxito una tarea propuesta, sabemos que aumentan los niveles de dopamina y acetilcolina,

neurotransmisores

que

aportan sensaciones de bienestar, lo que supone una gran recompensa. Lo que suele estar relacionado con la percepción de la autoconfianza y motivación.

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PROPUESTA DE EVALUACION Y DE INTERVENCIÓN NEUROPSICOPEDAGÓGICA EN POBLACION INFANTIL



Contextualización de la propuesta

La producción investigativa de carácter aplicado en el programa de Especialización en Neuropsicopedagogía adscrito a la Facultad de Psicología de la Universidad de Manizales, conllevó a sistematizar los desarrollos investigativos realizados hasta entonces (Cuadernos de Línea, 2004). Estos trabajos dieron lugar a la creación de la línea de investigación sobre “Evaluación

Neuropsicopedagógica”

adscrita

al

Grupo de Investigación “Desarrollo Infantil”.

De acuerdo con los diferentes temas desarrollados desde 1998, se observó que en la tradición investigativa predominaron trabajos que enfatizaron sobre aspectos de la evaluación infantil en problemáticas

tales

como

la

evaluación

comportamental y la prevalencia en la ciudad de Manizales

del

Trastorno

por

Déficit

 Atencional/Hiperactividad (Pineda et al, 1998; 1999; 2001), la dislexia y el bajo rendimiento escolar (Henao & Isaza, 1999), la evaluación y desarrollo de habilidades cognoscitivas (que permitió el estudio normativo en población hispanoparlante de la batería ENI  –Evaluación Neuropsicológica Infantil- Roselli-Cock, et al 2004), así como el estudio de las propiedades psicométricas en términos de confiabilidad y estructura de un instrumento de evaluación multidimensional de la conducta (Puerta, Aguirre, Pineda & González, 2007) a partir de la versión en español de las escalas BASC [Behavioral  Assessment System for Children]).

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En coherencia con el propósito de la línea para generar y cualificar proyectos de investigación en torno a la evaluación de procesos neurocomportamentales y psicopedagógicos en población infantil, que posibilitaran la elaboración de estrategias de intervención clínica y educativa a nivel individual y colectivo capaces de satisfacer necesidades personales y sociales, se dio inicio a un proceso investigativo encaminado no sólo a contrastar, validar y desarrollar referentes teórico-prácticos, sino a abordar las prácticas de evaluación del desarrollo infantil como un proceso científico e interdisciplinario. Los desarrollos investigativos producidos hasta entonces, fueron valiosos aportes para la consolidación de procesos de evaluación en problemáticas infantiles, que condujeron en el año 2005 a plantear un macroproyecto en tres fases, denominado Diseño e Implementación de Protocolos de Evaluación e Intervención Neuropsicopedagógica (Henao, González, Varela, et al, 2005; 2006; Gómez, González, Varela et al, 2008). Este

macroproyecto,

se

constituyó

en

la

oportunidad de sistematizar los instrumentos de evaluación generados en las diferentes cohortes del programa y planteó la necesidad de trascender

las

prácticas

tradicionales

de

evaluación del desarrollo infantil al proponerse establecer un marco integral entre la evaluación e intervención y consolidar de esta forma el papel de la Neuropsicopedagogía como campo de formación interdisciplinar. Por tal razón, la fase III del macroproyecto se diseñó como un trabajo monográfico que permitiera plantear una propuesta de evaluación e intervención neuropsicopedagógica a partir de la revisión tanto de los diferentes enfoques de evaluación de las problemáticas tratadas en las fases I y II (trastornos del comportamiento, del aprendizaje, generalizados del desarrollo y de la esfera afectivo-emocional, discapacidad cognitiva, y talentos y capacidades excepcionales), como de las tendencias de intervención. Como parte de dicha revisión, se realizó una encuesta a profesionales de diferentes regiones del país para realizar una primera aproximación al estado de la cuestión.

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 Adicionalmente las discusiones generadas al interior de los seminarios de profundización en la especialización, plantearon la necesidad de articular los aportes del enfoque ecológico-contextual y de teorías de la reestructuración cognitiva, en especial de la modificabilidad estructural cognitiva, como bases conceptuales para articular a una propuesta de evaluación e intervención neuropsicopedagógica y como una forma de complementar las estrategias convencionales de los enfoques conductual, cognitivo y neuropsicológico en las problemáticas mencionadas.

EL CONCEPTO DE NEUROPSICOPEDAGOGÍA

Los procesos de intervención del desarrollo infantil en general hacen referencia a las diferentes formas de actuación orientadas al logro del desarrollo integral y armónico de los niños, especialmente de aquellos que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad ya sea por factores de orden neurobiológico o psicosocial. Por ello es preciso considerar el valor de abordajes que privilegian aspectos como la interacción social en la construcción del conocimiento (procesos de mediación), la psicoestimulación cognitiva, el desarrollo metacognitivo, la modificabilidad cognitiva, entre otros, ofreciendo elementos de abordaje tanto para el contexto clínico como educativo. Sin embargo, se hace necesario disponer de un campo integrador en el logro del bienestar y del desarrollo de las potencialidades con el fin de minimizar las conductas desadaptativas y las posibles secuelas de diferentes condiciones del desarrollo en el ámbito escolar, con miras a lograr un individuo con una óptima salud mental, que pueda desenvolverse adecuadamente en su medio escolar, social y laboral. Como formas de dar respuesta a la complejidad de fenómenos de diverso orden, surgen nuevos campos multidisciplinares que pretenden ofrecer perspectivas más integrales en el

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abordaje de objetos de estudio particulares; esta pretensión, sin embargo puede verse limitada cuando los conocimientos se extrapolan de manera parcializada. Tal es el caso de los aportes a la educación desde la psicología, la pedagogía, la neuropsicología y las neurociencias. Aunque se reconoce que enlazar las disciplinas no es tarea fácil, sí es admisible enfatizar la importancia de estos esfuerzos en el mundo actual. En el contexto mundial los esfuerzos para aplicar la neuropsicología a la educación tienen ya un recorrido importante, toda vez que las resistencias iníciales han dado paso a preguntas por la relevancia del conocimiento neuropsicológico para la pedagogía, al aceptar que todo comportamiento y aprendizaje esta mediado por el cerebro y que una adecuada comprensión sobre su funcionamiento normal y disfuncional, deja en mejor situación profesional, al personal encargado de los procesos de enseñanza  – aprendizaje en población infantil, ya que los cualifica y perfecciona en el análisis, diseño e implementación de procedimientos validos de intervención. En este recorrido se destacan los esfuerzos de Gaddes, promotor en Canadá de la integración disciplinaria al difundir la neuropsicología en seminarios y talleres de capacitación para podría realizar una intervención desde las actividades propias del aula, hacer seguimiento, dar orientación a los padres, remitir a los profesionales de apoyo en forma oportuna y comunicarse comprensivamente con éstos para adaptar a las características funcionales del niño o niña sus herramientas pedagógicas. A partir de entonces los intereses en estos acercamientos se incrementan y diversifican como en el caso de la acepción de l término “Neuroeducación” como una forma de intersección entre las ciencias de la educación y las neurociencias, lo cual conlleva a que expertos en ciencias de la computación se interesen en el estudio del aprendizaje y la enseñanza (informática educativa), aplicada también en el tratamiento de ciertas discapacidades como en los trastornos de aprendizaje y discapacidades cognitivas, motoras o sensoriales. Según Battro (2005), el estudio del cerebro lesionado es y seguirá siendo un tema fundamental de la neuroeducación y en el desarrollo de nuevas tecnologías digitales que ya se aplican exitosamente en la educación de personas con diversas limitaciones (“prótesis informáticas”).

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Este autor señala también que la neuroeducación debe extenderse también fuera de los períodos de máximo crecimiento y desarrollo del sistema nervioso central para abarcar todo el ciclo vital. Señala también que es imprescindible revisar algunos prejuicios, construir nuevos marcos teóricos, convocar a especialistas de variadas disciplinas, convertir a ciertas escuelas en centros de investigación neurobiológica y despertar el entusiasmo de los docentes y alumnos ya que hay mucho que trabajar para que la educación se convierta en un campo fecundo para las neurociencias, siempre y cuando se comprenda que educación es mucho más que el aprendizaje, tomado en el sentido restringido de las neurociencias. Según este autor, es necesario que los valores y fines propios de la educación sean incorporados a la indagación de las ciencias del cerebro para construir una genuina neuroeducación. En un intento particular de ampliar el conocimiento interdisciplinario acerca del funcionamiento neuropsicológico y del aprendizaje, se redimensiona en el contexto de la Facultad de Psicología de la Universidad de Manizales, la Neuropsicopedagogía, campo de trabajo que pretende ubicarse como un enfoque integral de evaluación e intervención, construido desde la comprensión de las bases neuropsicológicas y comportamentales del desarrollo infantil y del aprendizaje (en sentido amplio), así como de las alteraciones que pueden comprometer estos procesos. La Neuropsicopedagogía como campo de formación interdisciplinar, busca articular e implementar los conocimientos propios de la psicología evolutiva y del aprendizaje, la neuropsicología, la pedagogía y las neurociencias en general,

al

campo

clínico

y

educativo. Por

ello,

resulta

fundamental

orientar los esfuerzos hacia el establecimiento

de

aquellas

variables que intervienen en los procesos de aprendizaje y que favorecen

la

adecuación

del

entorno educativo a las

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necesidades propias de los niños y niñas ya que, tal y como ha sido expuesto a lo largo de la historia, es evidente una disociación entre las potencialidades del niño niña y las estrategias empleadas para fomentar el desarrollo de las mismas, realizándose, en gran variedad de ocasiones, esfuerzos aislados y poco secuenciales que entorpecen el progreso potencial en el infancia. La comprensión de las aplicaciones de los conocimientos neuropsicológicos en el campo pedagógico, permite asumir al ser humano en su complejidad y en su contexto para potenciarlo hacia la construcción de un proyecto de vida hacia al éxito. Esta comprensión se constituye en un marco de conocimiento que permite la descripción, explicación, tratamiento y potenciación de los procesos cognitivos superiores en el aprendizaje.  Al comprender las condiciones intrínsecas y extrínsecas que obstaculizan los procesos de aprendizaje en niños y niñas, el alcance de las didácticas y estrategias de enseñanza puede ser más racional y contextualizado en la medida en que la interacción de las disciplinas

conlleva

a

una

mejor

comprensión de problemáticas frecuentes relacionadas neuropsicológico,

con

el a

desarrollo

favorecer

la

comunicación y educadores y al publicar su libro “Dificultades de Aprendizaje y Funcionamiento cerebral” (1980).

Desde ese mar co teórico acuñó el nombre de “Neuropsicología Educativa” para referirse a las aplicaciones de la neuropsicología a la educación. Myklebust (1985) en Estados Unidos resaltó la necesidad de que los conocimientos neuropsicológicos sean de dominio común para los agentes sociales implicados con población infantil tanto con fines de comprensión de las problemáticas más frecuentes como por razones de comunicación y convergencia efectiva del trabajo interdisciplinario de evaluación e intervención.

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William Cruickshank desde comienzos de los años ochenta, predecía el surgimiento de un nuevo educador, al que denominó “Neuroeducador”, como persona que identificaría

tempranamente

las

dificultades

de

comunicación, interacción, percepción, movimiento, cognición y aprendizaje y que por lo tanto, convergencia efectiva del trabajo interdisciplinario en procesos de

evaluación

e

intervención

y

necesariamente a un cambio en el significado

del

aprendizaje,

de

la

enseñanza y del papel de los diferentes profesionales en el contexto clínico y educativo. 

Intervención en el Microsistema Individual

La intervención neuropsicopedagógica contempla el abordaje del microsistema individual, con el fin de incrementar el potencial de desarrollo en la niñez. Una baja adaptación de los diferentes contextos afectará negativamente su desarrollo y bienestar psicosocial y reducirá su capacidad para vivir y trabajar eficazmente en la sociedad; de hecho, una integración eficaz a lo largo del ciclo vital depende del apoyo y cuidado que le brinde todo el entorno. Teniendo en cuenta que los niños, niñas y jóvenes se relacionan con diversos sistemas deben tener habilidades para ser eficaces en todos ellos. Por tal razón hay que posibilitar el desarrollo de habilidades de resiliencia, autoestima, autoconcepto, madurez emocional, manejo del estrés, locus de control interno, funciones ejecutivas, habilidades cognitivas y de aprendizaje, así como para la solución de problemas y competencias sociales. Lo importante es definir satisfactoriamente los antecedentes reales y el verdadero alcance del trastorno, a partir de los rangos de conducta y del desempeño normalmente esperable para cada infante o joven en función de su edad, su estado de desarrollo cognitivo, su contexto ambiental y su conducta previa.

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De acuerdo con los postulados de Verdugo (2004), todos los niños o niñas sin importar su condición, deben tener acceso a todos los servicios educativos y de salud necesarios para mejorar su calidad de vida y para que se convierta en una persona productiva y útil a la sociedad. Las condiciones individuales serán las que indiquen el tipo de programa de intervención pertinente a cada caso. Como se desprende de la revisión presentada en el primer capítulo, existen muchas posibilidades de intervención de acuerdo con el enfoque teórico del profesional; sin embargo ésta debe tener un énfasis según la condición individual. En el caso de los Trastornos Específicos del Aprendizaje se enfatiza en aspectos relacionados con la automatización de procesos básicos en lectura, escritura y matemáticas y de procesos metacognitivos. En discapacidad cognitiva el énfasis se dirige al desarrollo de habilidades adaptativas y mejores niveles de pensamiento, para lo cual estrategias basadas en la modificabilidad cognitiva resultan potencialmente útiles. Por su parte, el manejo de los trastornos comportamentales puede apoyarse en la habilitación de las funciones ejecutivas y de la autorregulación conductual. En los Trastornos Generalizados del Desarrollo el acento se pone en la potenciación de las habilidades comunicativas, de socialización y ejecutivas. En los trastornos de base afectiva como la ansiedad y la depresión, se debe procurar el cambio de las ideas irracionales y modificación de esquemas cognitivos que los acompañan, además del desarrollo de habilidades metacognitivas. En cuanto a niños y niñas con talentos y capacidades excepcionales, se debe favorecer un equilibrio entre el interés, la capacidad y la calidad de la tarea con el fin de que la persona sea útil, productiva, destacada y satisfecho en un área del conocimiento.



Intervención en el Microsistema Familiar

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La familia junto con la escuela son los microsistemas a intervenir por excelencia, dado que son los entornos más inmediatos en los niños y niñas; lo que sucede en de cada uno de ellos y las interconexiones que se establecen entre los mismos generan situaciones que son determinantes en el proceso del trastorno y su tratamiento. En la población con trastorno del desarrollo se presentan condiciones que no sólo perturban su funcionamiento, sino también que interesa a las personas que conviven con él; se puede decir que el equilibrio familiar se ve afectado de una manera bidireccional, puesto que la familia en su afán de adaptarse a las condiciones generadas por el niño o niña adopta una serie de comportamientos, pensamientos y sentimientos que se asocian de manera positiva o negativa según sea el caso, en el curso y pronóstico del trastorno y del tratamiento. Desde el momento de la evaluación en el enfoque ecológico se debe tener en cuenta el tipo de vivienda, ubicación en barrio o vereda, edad y nivel de escolaridad de los padres, tipo de unión, la estructura familiar, etapa del ciclo vital en que se encuentra, organización, formas y estrategias de autoridad y estilos de crianza, estructura de normas en el hogar, roles, jerarquías, límites, cohesión, adaptabilidad, comunicación, nivel académico

los

hermanos,

ingresos, bienes y gastos, así como manejo de estrategias de afrontamiento y recursos internos. Es

importante

también,

la

evaluación de la forma como se vivió en la familia el proceso de aceptación de la condición del niño o niña, si generó rechazo o sentimientos de culpa y la forma como se enfrentó por parte de cada uno de los miembros de la familia; indagar cómo es la vida cotidiana frente al niño y cómo sus conductas alteran el funcionamiento familiar.

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La intervención a la familia por parte del profesional en neuropsicopedagogía, consiste en maximizar las relaciones sanas entre sus miembros; para nadie es desconocido que la familia de un niño con algún tipo de condición diversa o con discapacidad tiene una dinámica distinta por cuanto las condiciones de deprivación cultural de los padres influyen en actitudes no sólo de rechazo y de aislamiento del menor sino que a veces genera grandes dosis de estrés y violencia intrafamiliar; la vinculación de ambos padres y de la familia extensa que convive con el niño o niña en el proceso terapéutico, favorecerá la comprensión de la situación y la activa participación como coterapeutas y potenciadores de los aprendizajes cotidianos. La planeación e implementación de planes caseros ha sido una estrategia de gran valor terapéutico en todos los ámbitos de intervención, diseñados y evaluados periódicamente por el profesional; la participación en las redes de padres de familia favorece no sólo la aceptación de la condición de su hijo hija sino que el sentirse acompañado por otras personas con el mismo problema genera tranquilidad y optimismo frente al pronóstico de aprendizajes y su futuro. En el caso de que se presenten conductas disruptivas y desadaptativas difíciles de manejar en la casa, se hace necesaria la intervención

directa

del

psiquiatra

o

neurólogo con el fin de prescribir la medicación

necesaria

para

disminuir

agresividad con objetos o con otros, impulsividad,

conductas

auto

lesivas,

hiperactividad, problemas atencionales severos y en otros casos, alucinaciones y estereotipias. 

Intervención en el Microsistema Escolar

Siendo la escuela junto con la familia un microsistema en el que la niñez desarrolla capacidades psicológicas, biológicas y sociales con cambios perdurables que están apoyados por el ambiente que lo rodea y que se relacionan mutuamente, la comprensión

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de estas relaciones y de estos contextos otorga elementos para entender a profundidad las consecuencias de las interacciones de los diferentes contextos en la conducta del infante. La escuela al enfrentar al alumno a un sinnúmero de experiencias se convierte en uno de los microsistemas que en ocasiones exacerba los síntomas asociados (ansiedad, llanto, aislamiento, agresividad, baja autoestima, hiperactividad, conductas desadaptativas, somatización, entre otros), ocasionan ineficacia en el proceso de aprendizaje y por lo tanto presentando un deterioro en su capacidad de prestar atención, de concentrarse en la actividad y una tendencia a tener escaso nivel de flexibilidad para acomodarse al proceso educativo y relacionarse con sus iguales. Para la intervención desde la escuela se debe tener en cuenta la articulación de acciones requeridas para una atención adecuada, que brinden condiciones de aprendizaje, que garanticen el acceso y la permanencia del niño favoreciendo su desarrollo físico, cognitivo, social y afectivo. Todo ello bajo una fundamentación conceptual para la atención en el servicio educativo a estudiantes con necesidades educativas, donde se debe desarrollar conceptos básicos con el objetivo de diseñar orientaciones pedagógicas donde el docente y/o la comunidad educativa sea capaz de direccionar la atención del niño o la niña. También se propone implementar talleres pedagógicos dirigidos a directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, como una de las estrategias que posibiliten el compromiso, el trabajo interdisciplinario, la investigación y el aprender haciendo, en el cual se podrá lograr la participación activa de la comunidad educativa. Con el fin de dar orientaciones que contribuyan a la operacionalización de las funciones del equipo interdisciplinario, para que éstos se proyecten adecuadamente en la dinamización de los procesos de intervención, se debe intervenir en varios niveles como son orientación y capacitación a los docentes, apoyo individualizado al estudiante, orientación y capacitación al padre de familia, participación activa con la comunidad. Orientación y capacitación a docentes: Tiene como objetivo el brindar a los docentes y directivos docentes, elementos conceptuales que les permitan cualificar su quehacer pedagógico para la identificación de indicadores de alto riesgo de eventuales trastornos, así como para la intervención en el aula.

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Para ello, se pueden establecer conjuntamente con el docente, las estrategias metodológicas y organizativas (tiempos, espacios, recursos) que permitan la mayor integración del estudiante en la dinámica del aula. Es importante resaltar que el docente de aula cuenta con las diferentes orientaciones pedagógicas propuestas por en MEN (2002), para la atención educativa a niños y niñas con trastornos del desarrollo.

Apoyo individualizado al estudiante:   Se debe crear un programa de intervención que contemple las áreas fuertes y débiles identificadas en el proceso de evaluación y enfatizar el seguimiento y evaluación de los progresos y dificultades del niño o niña en acuerdo con el docente. Corresponde al profesional en neuropsicopedagogía establecer los cambios y ajustes pertinentes a dicho programa.

Orientación y capacitación a padres de familia:  Tiene como objetivo proporcionar a los padres herramientas prácticas para el manejo adecuado de problemáticas que puedan presentar sus hijos en el aula de clase, con diversos temas que facilitarán entender a sus hijos como son: comunicación, valores, el juego como proceso de aprendizaje, sensibilización frente al trastorno de ansiedad, violencia intrafamiliar, normas y límites, apoyar el desarrollo de habilidades para el aprendizaje, entre otras. Adicionalmente, el profesional en neuropsicopedagogía debe programar y realizar escuelas de padres con el fin de vincular a la familia en el proceso formativo de todos los estudiantes.

Asesoría en procesos curriculares:  El profesional en neuropsicopedagogía está llamado a transformar los ambientes escolares y de aula a través de aportes para la reformulación de

los

Proyectos

Educativos

Institucionales (PEI) con miras a la inclusión de todos los niños. Esto se logra inicialmente a través de procesos de sensibilización a toda la comunidad educativa

frente

a

las

diversas

condiciones que presentan los niños, para posteriormente reformular los PEI en todos sus componentes (teleológico,

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conceptual, directivo, administrativo, académico y comunitario) y operativizarlo a través de una diversidad de metodologías, didácticas propias, recursos, sistemas de evaluación, promoción flexible y en general todas las adaptaciones curriculares que se requieran para potenciar los procesos de aprendizaje. En algunos casos será pertinente recomendar apoyos terapéuticos especializados en áreas clínicas. 

Intervención en el Mesosistema

La intervención al mesosistema, nivel conformado por las interrelaciones o interacción entre dos o más microsistemas, se aborda desde la intervención de diferentes aspectos planteados dentro de cada uno de los microsistemas, puesto que los cambios proporcionados por la intervención en un microsistema generan nuevos tipos de interacciones con los demás; sin embargo al diseñar estrategias de intervención en este nivel es prioritario a tener en cuenta la calidad de la relación, entendida como el tipo de lazos o vínculos que se generan por ejemplo entre el infante y la familia, la familia y la escuela, la escuela y el niño o la niña, así como el flujo de información, entendido como cantidad y tipo de información que se da entre los sistemas; la carencia o nulidad de estos aspectos entre los mismos se puede considerar como un factor de riesgo para el alumno. En este sentido, todo tipo de relación e información que se establezca entre los sistemas debe ser de calidad, dirigida a conocer la realidad individual para generar nuevos tipos de interrelaciones y que pueden ser entendidas como adecuaciones tendientes a suplir las necesidades no sólo de todos los alumnos y de los sistemas que lo rodean en pro de su potenciación, de tal manera que se construyan verdaderas redes sociales de soporte a la problemática.

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

Intervención en el Exosistema

La intervención al exosistema se realiza desde los diversos entornos en el que el niño o niña no se implica como persona activa, pero que le afectan indirectamente, como por ejemplo el grupo de amigos de la familia, la situación y lugar de trabajo de los padres, los medios de comunicación, la comunidad, las redes de apoyo y servicios asistenciales en salud integral. Para realizar esta intervención es necesario esclarecer las conexiones entre los hechos que se producen en los diferentes entornos del exosistema y el microsistema definiendo cómo se afectan mutuamente, con el fin de Identificar factores protectores y de riesgo que se encuentren en cada uno de los componentes del sistema. Otro componente del exosistema son las redes sociales de apoyo conformadas por amigos de los padres, vecinos y comunidad cercana a la familia, quienes es

posible

que

tengan

poco

conocimiento o desconocimiento acerca de la problemática. Por lo tanto la comunicación se puede asumir como otro de los aspectos a intervenir debido a la gran influencia que tiene dentro de un entorno individual, familiar y social, entre otros. Así mismo, se toma en cuenta para la intervención, las oportunidades que tenga la familia en cuanto a la atención en salud integral, las condiciones dadas por el sistema según los servicios a los que pueden acceder. 

Intervención en el Macrosistema

El contexto más amplio (macrosistema) remite a las formas de organización social, los sistemas de creencias y los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura en particular, regidos por los sistemas económicos y las políticas sociales.

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Los sistemas económicos y las políticas sociales, dependen en gran medida de los reglamentos, leyes, normas y demás, que establece

cada

país

determinando

parámetros que constituyen la base de la dinámica social y así mismo la de cada persona. Por consiguiente, ésta dinámica debe darse acorde personas

con

las

como

necesidades individuo

y

de

las

sociedad.

Dentro del macrosistema, también se pueden encontrar factores de riesgo que influyen en el mantenimiento o aumento de los trastornos del desarrollo que los padecen, como la poca oportunidad educativa, falta de empleo, la marginalidad, el desplazamiento, la violencia y las condiciones que genera la discapacidad como tal. La intervención en el macrosistema pretende brindar a la sociedad, familia e individuo un bienestar social y mejorar la calidad de vida en la que se tiene en cuenta un buen funcionamiento de la actividad psíquica, somática, satisfacción, bienestar personal entre otros. Esto se logra mediante campañas educativas sobre derechos y deberes, generando espacios de participación en la comunidad (en donde ésta misma sea capaz de modificar políticas y acciones en torno a las condiciones propias de niños y niñas con trastornos del desarrollo y con talentos y capacidades excepcionales) y procurando que el estado cubra y cumpla con las necesidades establecidas. En cuanto a la red de apoyo (amistades y familia), fomentar la relación de amigos y familia extensa para reforzar los valores propios de la cultura; educar acerca de las normas para una adecuada convivencia con los vecinos en cuanto organización, higiene y espacio; instruir en habilidades sociales y promover la autoestima; en servicios sociales de salud informar acerca de los recursos destinados que protejan a quienes hacen parte de éste.

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