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MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
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Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico Guía didáctica
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4 créditos
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Titulación
Ciclo
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Licenciado en Psicología
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Departamento de Psicología Psicología Sección Intervención Sección Intervención Psicológica
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Técnicas de Intervención y Tratamiento
Titulación Licenciado en Psicología
Guía didáctica Psicopedagógico 4 créditos
Ciclo
VIII
Autora:
Alicia Dolores Costa Aguirre
Asesoría virtual:
www.utpl.edu.ec
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TÉCNICAS DE D E INTERVENCIÓN INTERVENCI ÓN Y TRATAMIENTO TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO Guía didáctica Alicia Dolores Costa Aguirre UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA CC Ecuador 3.0 By NC N ND D Diagramación y diseño digital:
EDILOJA Cía. Ltda. Telefax: Tele fax: 593-7-2611418 San Cayetano Alto s/n www.ediloja.com.ec
[email protected] Loja-Ecuador Tercera edición ISBN físico - 978-9942-08-433-0 ISBN digital - 978-9942-04-561-4
Esta versión digital ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons Ecuador 3.0 de reconocimiento -no comercialcomercial- sin obras derivadas; la cual permite copiar, copiar, distribuir y comunicar públicamente lla a obra, mien mientras tras se re reconozca conozca la autoría original original,, no se utilice con fines co comerciales merciales ni se realicen obras derivadas. derivadas. http://www.creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/ec/ 14 de julio, 2014
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2. Índice
2. Índice .................................... .................. .................................... ................................... ................................... .................................... .................................... .................................... ............................... ............. 3. Introducción............................................................................................................................................. 4. Bibliografía ................................. ................ ................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................... 4.1.
4
6 7
Básica ................................. .................................... ................................... ..................................
7
4.2. Complementaria ................................... ..................................... ................................... ..........
7
5. Orientaciones generales para el estudio .................................... ................ .................................... ................................... ........................ .......
10
6. Proceso de enseñanza-apre enseñanza-aprendizaje ndizaje para el lo logro gro de competencias .......... ................ ......
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PRIMER BIMESTRE
6.1.
Competencias Competencias genéricas ................................. ..................................... .................................
12
6.2.
Planificación para el trabajo del alumno ................................ .................................... ....
13
6.3. 6.4.
Sistema de evalu evaluación ación de la asigna asignatura tura ((primero primero y segundo segundo bimestr bimestres) es)............. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias ...........................
15
UNIDAD 1. LA PERSONALIDAD ............................... ............................... ..................................... ................................... ....
16
1.1.
Expresión de identidad y la diversidad .............................. .................................... ..........
16
1.2.
Personalidad: conjunto de atributos atributos que definen definen la individualidad ....................... .....................
19
1.3.
Vulnerabilidad, Vulnerabilidad, afrontamient afrontamiento o y capacidad de recuperación ............................... ...
25
1.4.
Capacidad de afrontamien afrontamiento to ................................ .............................. .................................... ............................
29
1.5.
Capacidad de recuperación, recuperación, elasticidad o “resiliencia” “resiliencia” ................................. ............................... ...............
31
1.6.
Criterios de normalidad y anormalidad ................................... ................................... .................................... ....
35
Autoevaluación Autoevaluac ión 1 .................................. .................................... .................................... ......................
39
UNIDAD 2. PROBLEMAS FRECUENTES DEL DESARROLLO ................................ ............................
41
2.1.
Apego y ansiedad ................................. .................................... .................................... ..........
41
2.2.
Agresividad, Agresividad, autocontr autocontrol ol y logro ..................................... ................................... .................................... ................
49
2.3.
Dificultades socioemocionales en la niñez y ad adolescencia olescencia ................................ .............................. .........
55
2.4.
Problemas académicos y alteraciones socioemocionales ................................. ............................... ..........
56
Autoevaluación Autoevaluac ión 2 .................................. .................................... .................................... ......................
60
UNIDAD 3. DIFICULTADES DIFICULTADES DE APRENDIZAJE APRENDIZA JE Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ......
62
3.1.
..... Enfoques en la identificación de las dificultades e específicas specíficas de aprendizaje. ......
62
3.2.
La dislexia y otras dificultades específicas de aprendizaje ............................... ............................. ..........
66
3.3.
Dificultades en el aut autocontrol ocontrol y control control de la atención .............................. ................
79
3.4.
Trastornos del lenguaje y de comunicación .................................. .................................
82
Autoevaluación Autoevaluac ión 3 .................................. .................................... .................................... ......................
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SEGUNDO BIMESTRE
6.5.
Competencias Competencias genéricas ................................. ..................................... .................................
89
6.6.
Planificación para el trabajo del alumno ................................ .................................... ....
90
6.7.
Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias ...........................
91
UNIDAD 4. TRASTORNOS DEL LENGUAJE .............................. .................................... ......................
91
4.1.
Trastornos del lenguaje: afasias ............................... .................................... ......................
91
4.2.
Diversidad: Inteligenc Inteligencia ia y otras variables ............................... .................................... ....
98
4.3.
Niveles del dé déficit ficit intelectual: intelectual: CI y comportamiento adaptativo ............................
101
4.4.
La educación educación de los niños con talento talento en Iberoamérica Iberoamérica ................................... .........
104
Autoevaluación Autoevaluac ión 4 .................................. .................................... .................................... ......................
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UNIDAD 5. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO ................................... ................
111
5.1.
Trastornos del desarrollo: específicos y generalizados ............................... ................
111
5.2.
Autismo: ¿categoría única o esp espectro ectro con dimensiones variadas? .........................
114
Autoevaluación Autoevaluac ión 5 .................................. .................................... .................................... ......................
120
.................... UNIDAD 6. OTRAS VARIABLES QUE DETERMINAN LA DIVERSIDAD EN EL AULA ......................
122
6.1.
La diversidad en el aula .................................. .................................... ..................................
122
6.2.
Prejuicios, discriminación, estereotipos, pedagogía intercultural y educación multicultural .................................. .................................. .................................... ..................................
126
6.3.
Diversidad de sexo o g género: énero: niñas y niños ................................... ................................... .................................
132
6.4.
Orientación sexual ................................ .................................... .................................... ..........
134
6.5.
Diversidad y valores: pluralismo pluralismo,, relativismo .............................. ..................................
136
Autoevaluación Autoevaluac ión 6 .................................. .................................... .................................... ......................
138
7. Solucionario ................. ................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................. ................
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8. Anexos ................................... ............... ................................... ................................... .................................... .................................... .................................... .................................... ............................... .............
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................ ................................... .................................... .................................... ......................... ....... 9. Recursos educativos multimedia .................................
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Guía didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico
3. Introducción La Titulación de Psicología ofertada por la Universidad Técnica Particular de Loja, incluye en su malla curricular al componente académico Técnicas de Intervención y Tratamiento psicopedagógico, en el bloque troncal con cinco créditos. La intervención psicopedagógica implica recoger las técnicas y aportaciones especializadas procedentes de la psicología científi científica, ca, clínica y educativa fundament fundamentalmente, almente, tales como la intervención intervención conductual y cognitivo-conductual, la intervención instruccional, el consejo y orientación psicológicos, la intervención sistémica y comunitaria y otras formas de intervención especializada procedentes de otras disciplinas educativas que proporcionan elementos de interés teórico y aplicado. En la constitución de la disciplina Intervención psicopedagógica psicopedagógica son decisivos sus dos grandes campos de proyec proyección: ción: el de las dificultades de aprendizaje, con enfoques predomina predominantemente ntemente instruccion instruccionales, ales, y el de otros trastornos del desarrollo, con características más amplias y donde el enfoque sistémico o global es obligado. De lo expuesto se infiere que el propósito de este componente es dotar a los futuros profesionales de herramientas tanto de conocimiento como de intervención para el manejo de situaciones de dificultades de aprendizaje, trastornos de aprendiza aprendizaje, je, trastornos del desarrollo evolutivo y situaciones socioculturales que afectan a la población que aprende. Para ello en el primer bimestre nos centraremos en el estudiod,delalavulnerabil personalidad como de de identidad y conjunto de atributos definen la individualidad, individualida vulnerabilidad idad de esta,expresión la capacidad afrontamiento afrontamiento, , de recuperac recuperación ión yque su elasticidad y resiliencia; igualmente nos ocuparemos del estudio de los problemas frecuen frecuentes tes del desarrollo como el apego y la ansiedad, la agresividad, el logro y el autocontrol. Culminamos el primer bimestre con el estudio de las dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas especiales. Para el segundo bimestre, continuamos con los trastornos del lenguaje, seguimos con los trastornos generalizados generaliza dos del desarrollo y nos implicamos en el análisis del autismo como espectro de dimensiones variadas.. Avanzamos con el análisis de la diversidad en el aula con sus variables: prejuicios, discriminación, variadas pedagogía intercultural, la diversidad en género, la orientación sexual y la diversidad y los valores. Soy Alicia Costa, docente de este componente, y les doy la más cordial bienvenida al tratamiento y conocimiento de los ámbitos en los que nos introduce las técnicas de intervención y tratamiento psicopedagógico. Es mi deseo como persona y como profesional que todo lo que descubramos y redescubramos, redescubram os, a través su estudio, vaya haciendouna de mejor nosotros seresde humanos comprometidos dos con otros seres humanos quede tienen derecho a alcanzar calidad vida. Loscomprometi animo, entonces a iniciar esta tarea de todas maneras trascendente.
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4. Bibliografía 4.1. Básica •
Bermeosolo Beltrán J., (2010). Psicopedagogía de la diversidad en el aula. México. México. Alfaomega. El texto nos pone en contacto con conceptos esenciales para definir la individualidad y la diversidad. Describe con detalle condiciones que sin asociarse necesariamente a problemas psicológicos, constituyen situaciones que escapan también a lo “normal”, y que se categorizan como dificultades de aprendizaje. Nos permite reflexionar sobre la forma de elimina barreras para el aprendizaje y la participación en la escuela. Nos introduce a los problemas y desajustes psicológicos más frecuentes en niños, niñas y adolescentes.
•
Costa A. (2012). Guía didáctica de Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico. LojaEcuador: Ediorial Ediloja. La guía didáctica pretende acompañarle acompañarle en el proceso de aprendizaje. Debe ser utilizada en forma simultánea con el texto básico. Contiene, de manera más familiar y ampliada el análisis de los diversos temas y subtemas del component componente, e, de manera que el estudiante lo procese y consiga un aprendizaje aprendiza je a profundidad de estos, para ello se incluyen actividades recomendadas, experiencias, experiencias, casos de estudio, explicaciones dialogadas que tienen como fundamento los aportes científicos de estos ámbitos.
Costa, A. (2006). Manual de práctica educativa. Loja-Ecuador: Editorial UTPL. El manual pretende ubicar al futuro psicólogo en el contexto de las técnicas psicopedagógicas como elemento indispensable en el quehacer educativo. Ofrece algunos aportes: motivación, autoconcepto, autoestima, autoest ima, así como lo que significa el entorno educativo psicológico y pedagógico y las líneas de acción que nos llevan a encausar el conocimiento.
•
Costa, Alicia. (2005). Guía de Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico. LojaEcuador: Editorial UTPL. Guía didáctica que le propone algunas técnicas técnicas de evaluación tant tanto o de las capacidades intelectua intelectuales les en sus dos extremos, como de la personalidad y sus aspectos fundamentales fundamentales..
•
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4.2. Complementaria •
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Costa, A., Maldonado R., Vaca, S., Zabaleta, L. (2006). Curso de actualización docente “Enseñar a pensar” una propuesta teórico-práctica. Loja-Ecuador. Editorial UTPL. Dota a maestros y psicólogos de herramientas teórico-prácticas que aporten en el desarrollo del pensamiento en los estudiantes de diferentes niveles educativos. Es importante tanto para estudiantes como para los docentes comprometidos en el desarrollo de potencialidades humanas.
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Guía didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico
•
Costa, A. (2010). Guía de Psicología de la Persona Personalidad. lidad. Loja-Ecuador: Editorial UTPL. Nos acerca a la comprensión de lo que significa la personalidad humana en las diversas concepciones contemporáneas. Facilita la valoración de esta y su importante influencia en los logros estudiantiles, sus conflictos y las posibilidades de su rencauzam rencauzamiento. iento.
•
Costa, A. (2009). Separata Separata:: Encuentro de géneros. Loja-Ecuado Loja-Ecuador:r: Editorial UTPL. La presente recopilación le oferta información científica los sobre el género categoría los de investigación. Le da a conocer cómo ha sido trabajado, adelantos en como su tratamiento, estereotipos de género, la importancia de la transversalidad de su estudio en el área pedagógica, referentes que le serán de gran ayuda en la comprensión de la asignatura.
•
García-Sánchez J.N. (2002). Aplicaciones de intervención psicopedagógica. Madrid-España. Ediciones Pirámide. Le ofrece investigaciones actuales sobre so bre la diversidad de comportamientos comportamie ntos que escapan a la norma así como de técnicas que aportan al tratamiento psicopedagógic psicopedagógico o de las diversas dificultades de aprendizaje, aprendiza je, trastornos de aprendizaje y de alteraciones de desarrollo y conductuales.
•
González-Pineda J.A, Núñez P. J. C. (2002). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid-España. Ediciones Pirámide. Presenta el análisis y la descripción de las variables que se encuentran implicadas en la actividad Presenta mental que el alumno realiza en el proceso de aprendizaje. Nos permite conocer cómo aprende el alumno para saber qué se puede hacer para ayudarle.
Le será de gran utilidad acceder a los siguientes enlaces: •
concepto A Izquierdo Martínez – 2002. Temperamento, carácter , personalidad. Una aproximación a su concepto e interacción. Disponible en: cat.inist.fr/?aModele=afficheN&cpsidt cat.inist.fr/?aModele=afficheN&cpsidt..
Las Bases del Paradigma de la Resiliencia. Disponible en: http://www.paniamor.or.cr/novedades/aportes/resiliencia.shtml Sergi Banús Llort (Psicólogo Clínico Infantil) - Tarragona (Catalunya-España) 2013. Modificación de conducta en centros escolares. Disponible en: •
E R E T R S M I E R M P I B
Fernández-Abascal Fernán dez-Abascal,, E. G. (1999). Emociones y salud. España: Editorial Ariel. Nos presenta una aproximación al proceso emocional, a los procedimientos para su evaluación, al desarrollo de las propias emociones y a los mecanismos de control y defensa emocional que afectan la salud.
•
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www.psicodiagnosis.es/.../tr www.psico diagnosis.es/.../trastornosespeci astornosespecificosdelapr ficosdelaprendizaje/index.ph endizaje/index.ph MM Zamora, GCH López, LÁ Gómez 2009. Comorbilidad del trastorno por déficit de atención e hiperactividad con los trastornos específicos del aprendizaje. Disponible en: rev.colomb.psiquiatr. vol.38 suppl.1 Bogotá Oct. 2009
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Guía didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico
Diva E. Jaramillo-Vélez I,I, Doris E. Ospina-Muñoz II, II, Germán Cabarcas-IglesiasII. (2005): Resiliencia, Espiritualidad, Aflicción y Tácticas de Resolución de Conflictos en Mujeres Maltratadas. Disponible en: •
www.scielo.org.co/sc www.scielo .org.co/scielo.php?pi ielo.php?pid=S0124-0064200500030 d=S0124-00642005000300004 0004.. Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de investigación investigación de la Universida Universidad d de Maastricht Maastricht,, (Blau, Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert) publicado en el artículo “Reduced “Reduced Neural Integration of Letters19,and Speech Links Phonological Biology 1–6, MarchSounds 24, 2009).(ladislexia.net 2009).( ladislexia.net) ) and Reading Deficits in Adult Dyslexia” (Current
•
Modelo Volumen Volumen 4 / Número 2 •Mayo-Agosto 2011
Evaluación del progreso de aprendizaje en lectura dentro de un modelo de respuesta a la intervención intervenci ón (RtI). Disponible en: •
www.parentsreach www.par entsreachingout.org/pdf ingout.org/pdfs/spanish/educa s/spanish/education/edurti_es.pdf tion/edurti_es.pdf (Gilger, Pennington y DeFries, 2002). Dislexia actualizada para padres y profesionales, definición, evaluación e intervención específica específica del trastorno lector (la dislexia .net). Dr. Ángel Riviere (2000). Definición del síndrome de asperger. Disponible en:
•
www.asperger.cl// www.asperger.cl
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AFASIAS ¿QUÉ ES?. Disponible en: •
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www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/logope/AFASIAS.HTM Documentos/educacionespecial/logopedia/tr Documentos/educacionespecia l/logopedia/trastornoslengua astornoslenguaje/dislexias/. je/dislexias/. Disponible en: http:// ardilladigital.com/. ardilladigital.com /.
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Guía didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico
5. Orientaciones generales para el estudio Técnicas de Intervención Psicopedagógica es una asignatura que pretende contribuir a la reflexión sobre las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación en la escuela así como recoger las técnicas y aportaciones especializadas procedentes de la psicología científica, clínica y educativa fundamentalmente y de otras disciplinas que proporcionan elementos de interés teórico y aplicado. Para su tratamiento son decisivos dos grandes campos de proyección: el de las dificultades de aprendizaje, con enfoques predominantemente instruccionales y el de otros trastornos del desarrollo con características características más amplias en donde la visión global es obligada. Todo ello supone cumplir el gusto por el conocimiento, por la lectura y la actitud positiva hacia lo que constituya el aprendizaje teórico-práctico teórico-práctico de este componente educativo educativo.. Consideramos pertinente que tome en cuenta las siguientes sugerencias para el estudio: ü
ü
Consulte el texto básico y la guía didáctica y reconozca los contenidos y la forma en que son tratados por sus autores. Distinga el tipo de literatura que contiene. Es decir, reflexione sobre si la lectura es densa (muy profunda y técnica), es científica y asimilable, si usted la entiende con claridad y si considera que le va a ser de mucha utilidad. Haga la lectura en forma simultánea con la guía didáctica, ayúdese con un diccionario de psicología y de otros textos afines. Estudie y analice atentamente el apartado referido a la “Planificación para el trabajo del alumno”, tanto para el primero como para el segundo bimestre.
ü
Organice su tiempo en función del reconocimiento que hizo del material bibliográfico, de las otras asignaturas asignatur as que toma para el estudio y de sus ocupaciones personales y profesionales.
ü
Disponga para el estudio de la asignatura ocho horas semanales distribuyendo adecuadamente el estudio y la interacción (companeros-profesor). Haga un estudio ordenado y secuencial (tema por tema según el esquema de contenidos), de modo que no pretenda asimilar asimilar todo lo seleccionado en los últimos días previos a la entrega de trabajos o de pruebas bimestrales.
ü
Recurra a formas y técnicas de lectura que favorezcan la comprensión de lo que lee. No pase a otro tema si no ha comprendido el que antecede pues todo tiene secuencia, orden y complejidad.
ü
Aplique estas estrategias: extraer frases o proposiciones que tengan sentido completo y anótelas en su cuaderno de trabajo; subraye la idea central de cada tema; elabore resúmenes breves de esta idea central; si hay clasificaciones elabore cuadros comparativos, cuadros de doble entrada, cuadros sinópticos, esquemas organizadores de conocimientos, mapas conceptuales, etc.
ü
Estudie cada unidad y desarrolle las autoevaluaciones que se plantean en la guía didáctica. Hágalo honestamente y podrá reconocer aquello que le cuesta más entender para que lo vuelva a repasar. Las autoevaluaciones NO deben enviarse a la universidad, son solamente estrategias de aprendizaje.
ü
Ingrese al EVA, podrá encontrar material de apoyo (PowerPoint en donde consta todo el aprendizaje sintetizado), orientaciones específicas de actividades a distancia, aclaraciones de trabajos, recursos, actividades, contestación de correos, etc.
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Guía didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico ü
Asista a las videoconferencias videoconferencias o bien adquiéralas, o ingrese a Internet para aquellas que se ofrecen por este medio.
ü
Resuelva las evaluaciones a distancia. Para ello no “busque” las respuestas, estudie el tema y vaya utilizando esta estrategia para preparar sus pruebas presenciales. Desarrolle con el mismo interés la parte “objetiva” (2 puntos) y la parte de “ensayo” (4 puntos) de este trabajo. Resuélvalo eficazmente y ganará los seis puntos con que se califica.
ü
No olvidetelefónicas, comunicarse profesora para resolver dificultad. de Antes de hacerque las llamadas telefóni cas, quecon sonsu también instrument instrumentos os paracualquier asesoría, asegúrese la inquietud la o lo llevó a hacer esta gestión, así la ayuda será precisa y clara. Revise los horarios para esta actividad.
ü
Usted se ha planteado un reto, nosotros estamos para acompañarlo a que lo supere satisfactoriamente. Para ello, no olvide consultar el apartado "Planificación para el trabajo del alumno" que consta en esta guía didáctica.
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6. Proceso de enseñanza-aprendizajepara el logro de competencias PRIMER BIMESTRE
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6.1. Competencias genéricas •
Adquirir hábitos y técnicas de estudio eficaces
•
Habilidad para trabajar en forma autónoma
•
Capacidad para organizar y planificar el tiempo
•
Capacidad de comunicación oral y escrita
•
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
•
Capacidad de investigación
•
Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
•
Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
•
Capacidad de aplicar los conocimientos
•
Capacidad de aprender a aprender como política de formación continua
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n m u l a l e d o j a b a r t l e a r a p n ó i c a c i f i n a l P . 2 . 6
n ó i c c a r e t n i e d s a r o h 8
o i d u t s e o 4 t y u a 3 e s d a s n a a r m o e h S 8
n ó i c c a r e t n i e d s a r o h 8
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e r s a . . a r e t n t n a 1 . 2 n p n e s e ó e i n i i a ó r m c d c ó o u e i m a a d n r , e a c d g e o r e u d u a r a a l i l p o u l d a s z a a r i u a q m b e a e v n y a d l s v n r a a d e t r s a e e o a e s e o o n a i g g t e t t t d , r o o d o . u s r s d u c i . r o a ñ c o . e e e i a i o i c . n a y a t p o n s a b t t n t a u n ó r p n e t c l u n i l c a i a e d e r r a n á e e a r c r n t e r c s i i e e i r d a a o a l a i s m d l t . n d d a t m p c n s t e l a a a m e e o n n l l a n a fi t d i e u p r i t o o u a r p o c m e n n t p l n n v a c r u p p i g fi o u n e n m s m o o s s e z t r e d o o e r c r b o á r g n f f e e r o a E i n c C D d i C g A s a A a R R p r . . . . . . . . . . 3 4 2 3 4 5 2 6 1 1 – d E . a s d D d e s i a n S c o d i i t E o t l i D u s T a c y o a b A a N l r i m a r r E e D l g r t t d o I e , o t o o U a a n n t n L e l l n e C n ó a s A d e d i i y n a y n i ó c i d l n e i c a m y S a N d O R E d ó ó o u a a O m O a ó . s F L i m a r a i t d i t r o L e S c c n a D t R d c ó i S O d e t e n i I i n n / a i c v n i l u i p n p A R o e j N s E t v r a u m s e i u o d f v v d t s e P n n n a c r c E e M R é r r e a o r d l e m T d A e o i , e f E A d r e r a t c a d r a e a L i d L S e m p N d o t : e a n i l n n e e B : e a e E i n i , d c O i 1 d n d o s a d d i d O a e e n d a e i C D d e i n y s c d l d d d c d d R a U D n d d a d a o n i a a n s s P l i a i b a d s i d y A ó f : a a d i d a m m a e d a v i i o i i i e r i 2 s D d i n o l e c e c c c I e s i c i e l o i o d e a a a s r g s e e i D N r r b i n n n p p p e i e s e s r t e l r c p c c o A v e u u a a a r r é U x i p g n r o é D A A A P T s E d P q V c C C o C T I . . . . . . . . . . . N 1 5 6 2 4 1 3 . . . 4 . . 3 . 2 . . 5 . . . U 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 . . s e s a d e u s a r a n t q r , e s o d e s i a s a i i l l r e l s E s u m o r s a J e o c l q e a e e c n i n i c A n l m c á s s p a e b o r r Z f e n á s ) I o a o i t d o n e p n a e e b r s D b o n u a n e s p a d c e r t N b l e c o s i n a e E e r r d a c l t i e n e d t e d i R s n e s n b i a g a e s d i o P r o a u ó l o i p c n e a s m a d v e i d e d i r t q d A l i i a i E i e m s r . n r c ( d á r e f t i o D t i l v e t u i s e r n s d a a n a s p s S e a l s p c c u n u o n E u a j d e o s j d i e a r i r e n r o e e R t c e n i r d l u c o u s v e O t n t o e n i t i x q o i c e q s c e D r d i s e t e l d a d s l f A n c d a y n e b e i l a a o o e r C a d . t i ) c a a n i I d o e i d e a s i i l s s c n c i i D m o c l g a e ó n m a o o u o c c n o y n N s l e I n n n r e m e d e c o z n e r r a r o o e a c e r c e fi t o t c n i c e a m f ñ r a e e s i e h p u i e e n o R d p n R ( a h D d D a p r t
E J A Z I D N E R P A E D S E D A D I V I T C A
o
o i d u t s e 2 o t y u 1 a e : s d a s n a a r o m h e S 8
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E
o s i t v o j e a a z r l a i í a l d , , g s p o r n d l o o , o l r i e m r a r a l o a s o e o í d i c p i t c e i r s g a l r r d a a o o c e n s p l r l e d o e l a o d o . t j d a d a e a r l a a t s t s u p n c e b . n e e n o , s r e d ó c e n o o o t p i t c a i a n í d m u s c i i l c e p a r g c n s g c a ó , p a f e o u a ó l l i i r o l d i e o s c c o b i v o r i o c a c r n b v e i n i t í a b i s t e r s n s l r l s p e c p E o R p p I
a y l y r s a o s n c t x o e fi v s e i t t i t n n a e e o c n . o l d c u i a i d c l e n e c e e d d s a e z a i o r a d r e d n p i a n o ó a s i c r n e p c c o r n v e s e r i u S d e p f . 1
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S O X E N A
o l n o l o i d e ó r r r e u c i a n a u a d q p s s b e o s s i r e i c é r l a i s d v c t l t p a u l n a s a i t r s o r a í o d l t s p o e c t a o u o d e n o t s p s n d e e e y m a s i z . t s n i z m d a a l n a t e m s m a a a p v c i i r i s n r a i t n t g d c e e o i c r r l e m r r o a m r e e s e t t s á n u d o b S a i e p f . 2
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Guía didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico
o A d O a M V m A I i T R A t G T s e O N o N E I p O R m R O e C i T
o i d u t s e o 6 t y u a 5 e s d a s n a a r o m h e S 8
n ó i c c a r e t n i e d s a r o h 8
e o i d u t 8 s y e e n 7 d s s ó i a a c n r c a o a r m h e t e 6 n S 1 i
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/ . s . e s o . n H f d l ó c P a a H i a d e A m d i a v s D m e i T u l a n t é r n a e o c r f g e o a d t c v l e o e i s r n a s o e o d t p l e e i d l t u c o e t i e s n n c n e a . e d i e d r ª a a c t í e . n o d s 3 s j r t o n i e l e ó n i l a a s n t l o n r s i e o r e x i p o e s e d a l u l p a l m s r s r fl r a a e r o a a e o r c n r r e r r i o o d s r o r t e a c r o c b o b e t , a ñ s a t u i e r n F l l u a E a P e C E q n D . . . . 4 2 1 3 l e o j r a t z n i o d c n E s e y D r e l p d S o r a E E a t a t l s D E e l e y o n d j a n u c S a T A Y N s i e z c ó j O m L i i i a f o e a c E d t c d D t U J i I u n n u / f s C í e s A g a e N I a r l c r v e F n E Z e t p e r e T d I I l e o a n D p a D t s l N d : n e n i n e y e e ó O i 3 N ó d s E d s s i i n C a s e c s c e R e i U D d n o a x a A P d c d c s e a a l e i i n t D A l t t f r l í I n a s c c o u a u i u i N t d a e c c n l s i i U m c f p f a o é i s a s i e r D L e D d T c T . . . . . 4 3 1 5 . . . 2 . . 3 3 3 3 3 e u r r e q y a s t ” a d E o l e i J n n l i j l o e u A a i b e t z s . n e Z i a m u I d e o o d a t s n c q D a i e n p i a c l N i t s a e a b r . i r a E r o c s o i p a fi s t e m R i o a p e o c n r ñ P e n m s , j e i d e ” o r p p a c o o e A s E e l c s a o a c e u o D t E u a fi r s E n N . í m q e e S m t q c e s c l E s a t n e e e o l a R o e n a d n r s i p b o t r t O s p s s o c a o e e i s r e e r D t n c o t i e s fi s n p r A c e i l o “ e t o a c m n C a d i I y a n a i c r n D e e s e c a c d e n t a l a c e n n a e N s m r i I e u l x l e s b r u c v r o o a c e p j l a e o l e fi e f t e t o s i i o i r s d d d n P m D “ i d E a a n
E
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. s n n e e ó i , n c y s o e i t l u e n s d c e o o a a r v ñ t e e l m e i t l a e n u u a v d s q c i fi t o s i o c s l t d s a o e e a n i r s d n c e e a e c t n c p o e i t s n e i r s c e e i t p u l s c a r s r fi o e a d e o j P l y a p d . 3
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segundo bimestres) 6.3. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo Formas de evaluación
2. Heteroevaluación * n ó i c a u l a v e o t u A . 1
Competencia: criterio
s e d u t i t c A
Evaluación a distancia **
i t v e j b o e t r a P
o y a s n e e d e t r a P
a
Comportamiento ético
x
x
x
Cumplimiento, puntualidad, responsabilidad
x
x
x
Esfuerzo e interés en los trabajos
x
x
x
A V E l e n
x
x
Contribución en el trabajo colaborativo y de equipo
x
Presentación, orden y ortografía Emite juicios de valor argumentadamente
s o t Investigación (cita fuentes de n e i consulta) m i c o Aporta con criterios y soluciones n o C Análisis y profundidad en el
x
x
Puntaje
x
C o . 3
x
x x
x
x
x
x
x
x
x
O E D R N T S U E G M E I S B
x
x
x
e e d j a a i z i g d e t n a r r e t p s a E
10%
x
O I R A N O I C U L O S
x x
x
S O X E N A
x
x
x
x
x
x
x
20% 30%
2
4 TOTAL
6
o t n u a a p l n ) 1 a t ó a e i o l c i c a p i x m m l u a n t s á o a v i c M ( e d
20 puntos
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x
x
desarrollo de temas PORCENTAJE
x
n ó i c a u l a v e
x
Creatividad e iniciativa
Dominio del contenido
e n ó i c c a r e t n I
a v i t j e b o a b e u r P
x
Respeto a las personas y a las normas de comunicación s e d a d l i b a H
Evaluación presencial
S E R A N I M I L E R P
70%
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l e n e y s s e l e a d a i c d i n e v i t s A c e r V A p E
Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mínimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%.
* Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificación; pero debe responderlas con el fin de autocomprobar su proceso de aprendizaje. ** Recuerde que la evaluación a distancia consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y entregarla en su respectivo centro universitario.
Señor estudiante: Tenga presente que la finalidad de la valoración cualitativa es principalmente formativa.
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6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias
Un saludo cordial a todos quienes quien es ingresan al estudio del componente compon ente académico TTécnicas écnicas de Inter Intervención vención y Tratamiento Psicopedagógico, que nos abre al conocimiento de realidades poco compartidas pero que serán riqueza en nuestra formación profesional. Revisadas ya las páginas preliminares de esta guía didáctica nos preparamos afectiva y cognitivamente a aprehender los conocimientos científicos que fortalecerán nuestra práctica posterior, cuando pongamos en evidencia nuestras competencias en la resolución de problemas y presentación de proyectos.
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Recuerde hacer uso de todos los recursos de aprendizaje que constan en este documento.
UNIDAD 1. LA PERSONALIDAD Para iniciar, por favor tome su texto básico, y junto con la presente guía, iniciemos el conocimiento que nos propone la asignatura o componente educativo… ¿listos? Bien… empezamos:
1.1. Expresión de identidad y la diversidad Nosotros no vamos a retomar aspectos ya conocidos de la personalidad pues la hemos tratado ya en su más amplia expresión. Aquí la direccionaremos hacia el reconocimiento de la personalidad como expresión de una determinada identidad que hace posible la presencia de diversidad de individuos en un contexto o escenario específico… es decir, este estudio nos va a permitir distinguir la diversas de “formas de ser” que se presentan en determinados ambientes y contextos. ¿Cómo se construye la personalidad?
En el texto básico se proponen los aportes de Berwart y Zeger (1980), quienes se interesan por los cambios cualitativos por sobre los cuantitativos, es decir, toman en cuenta no cuantos factores cambian sino cómo lo hacen. Nos hablan de la dinámica, esta es, de cómo actúa el individuo, cómo enfrenta las situaciones, los hechos, las metas que se propone, el ritmo que integra a sus acciones, la fuerza, el impulso, la energía con que afronta lo que el medio le ofrece…. Estudian si todos estos aspectos son de carácter constructivo, es decir, son para su bien para su crecimiento y desarrollo o bien no tienen estas características… deducen, entonces que todos estos rasgos, dinámicas y desarrollo está centrado en el concepto de personalidad. ¿Comprendido?... espero que sí… podríamos entonces anotar que el desarrollo psicológico de una persona tiene que ver con la construcción y el desarrollo de la personalidad personalidad.. Si usted recuerda en la asignatur asignaturaa de psicología de la personalidad la habíamos definido a la personalidad como “las causas inter internas nas que subyacen al compor comportamiento tamiento individ individual ual y a la experiencia de la pers persona” ona” (S. Cloninger,, 2003:3)… ¿lo recuerda? Cloninger recuerda?... ... bien, entonces más o menos estamos coincidiendo con los autores citados anteriormente, ¿verdad?... claro que sí., pues las causas internas guardan relación con nuestro mundo subjetivo que se hace visible en nuestro comportamiento…
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S E R A N I M I L E R P
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psicologia-solidaria.blogspot.com
La construcción de la personalidad se va desarrollando a través del tiempo y los cambios se van dando en la conducta… usted recuerde que la conducta es la parte subjetiva del individuo: sus afectos, concep conceptos, tos, sentimientos, actitudes, aptitudes, voluntad, criterios, capacidad de adaptabilidad, su capacidad de pertenencia o de filiación, sus valores, hábitos, etc., es sobre ello que se van dando los cambios en relación con lo que le propone el ambiente y es asumido por la persona, aquello que le proponga el ambiente pero no lo asume la persona deja de ser experiencia… espero que se haya comprendido, comprendido, pues nuestra actuación como futuros psicólogos requiere todas estas herramien herramientas. tas. Continuemos… ¿en qué etapas y de qué manera se va construyendo la personalidad? Analicemos lo que nos propone nuestro texto básico… nos habla de ocho etapas, revíselas por favor (pág. 19), mientras le proponemos lo que estas significan si tomamos en cuenta la forma en que se relacionan cada una de ellas.
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qualitative-research.net. La identidad qualitative-research.net.
Las relaciones de que hablábamos se dan desde dos puntos de vista: •
Lo que el niño ya trae desde su gestación (herencia, naturaleza, maduració maduración) n)
•
Las influencias que vienen desde el exterior (ambiente, crianza y aprendizaje
MADURACIÓN •
Explicitación o actualización a lo largo del tiempo de las características determinadas biológicamente por la herencia (lo que corresponde a la especie y lo que nos es específico por herencia de nuestros padres).
Aprendizaje •
Son los cambios de conducta, sentimientos, emociones y cogniciones que llegan hacerse relativamente permanentes y que son el resultado de la práctica, ejercitación y experiencias delasujeto y no dependen de la maduración. 17
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La diversidad en los seres humanos hay que atribuirla al juego de ambos tipos de influencias: internas y externas.
Entendemos, entonces, que el proceso de construcción de la personalidad tiene dos vertientes: lo biológico y lo ambiental, todos los cambios psicológicos que se van desarrollando asumen las características característ icas que le otorgan estos dos factores. Estos aspectos generales son el aspecto introductorio para referirnos a lo que constituye nuestro aprendizaje: aprendiza je: los trastornos o alteraciones en el desarrollo. Para estar claros sobre qué tipo de trastorno o alteraciones que se provocan durante el desarrollo psicológico, conviene hacer las siguientes consideraciones: Nos referiremos como desarrollo psicológico a: “Serie de transformaciones del ser humano en el tiempo” resultante de la interacción: maduraciónaprendizaje. Trastornos Trast ornos de del desarrollo, hace referencia a algún compromiso de naturaleza biológica. Trastornos de aprendizaje: se identifican como “trastornos específicos del desarrollo” en cuya base se presume algún tipo de disfunción neurológica, lo que marca alguna diferencia con “problemas” o
“dificultades de aprendizaje” que no tienen necesariamente alguna disfunción biológica. Crecimiento: se lo trata como equivalente a “desarrollo” con predominio de lo cualitativo por sobre lo cuantitativo. Maduración: factor que junto al aprendizaje y las condiciones favorables del medio contribuyen a la madurez. Así se habla de: madurez escolar, madurez emocional, o social, también aptitud académica. El niño el joven o el adulto que no ha alcanzado el nivel de logros esperado, está ( o es) “inmaduro”.
elsamancano.blogspot.com
El autor del texto básico propone el tratamiento o el conocimiento de la psicopatología del desarrollo, que nos permite el conocer los trastornos infantiles dentro del marco de los conocimientos sobre el desarrollo normal.
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Afirma que el desarrollo psicológico, entendido en esta asignatura, como el proceso de construcción y desarrollo de la personalidad, nos obliga a partir de ella como una expresión evidente de la diversidad diversidad… … así que nos introducimos en su estudio como segundo tema de esta unidad. Conviene retroalimentar estos primeros referentes, es necesario elaborar las siguientes actividades recomendadas: En un cuadro comparativo establezca las diferencias entre: “Dificultades”, “Problemas”, “trastornos”, “desarrollo biológico”, “desarrollo psicológico”, “maduración” y “madurez”. Puede utilizar el siguiente cuadro: ASPECTOS
NATURALEZA
ÁMBITO DE APLICACIÓN
DEFINICIÓN
ETIOLOGÍA
“Dificultades” “Problemas” “Trastornos” “Desarrollo biológico” “Desarrollo psicológico” “Madurez” “Maduración”
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Con estos aprendizajes arribamos arribamos a lo que constituye el segundo tema de esta unidad. Continuemo Continuemos: s:
1.2. Personalidad: conjunto de atributos atributos que definen la individualidad individualidad Hemos definido a la personalidad, conviene ahora que reconozcamos a lo que el autor define como atributos. Recordemos aquello que mencionaban Berwart y Zegers, sobre lo que consideran como desarrollo: “proceso gradual y progresivo de construcción y formación de la personalidad”, de acuerdo con ello las anomalías o contratiempos, dicen, en este proceso incidirá en la personalidad. Es claro, todo aquello que se incluya en el desarrollo psicológi psicológico co bueno o malo incidirá en la personalidad que configure el sujeto… es el maestro el que se involucra totalmente en este proceso… ¿por qué?.. a veces la familia desconoce el origen de trastornos en este proceso y en cambio el docente deberá conocer la etiología de estos y los principales recursos y herramientas a utilizar para controlar o revertir las consecuencias… es un gran compromiso. Para argumentar estas propuestas dé lectura a lo que propone Grau y Meneghello,2000, dirigido a pediatras, psiquiatras, psicólogos y trabajadores del equipo de salud infantil y del adolescente, y que consta en el texto básico. Eulalia Bassedas y otros (2010), aseguran que el “marco de relación entre el psicólogo y el maestro se va ampliando cada vez más. Así, dicen, la intervención educativa del psicólogo no se centra solamente en el tratamiento tratamien to puntual de los alumnos con problemas, sino que afecta al proceso de enseñanza-aprendizaje enseñanza-aprendizaje en su globalidad. En el diagnóstico psicopeda psicopedagógico gógico están implicados la escuela, el profesor profesor,, el alumno, la familia y el psicopedagogo”.
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Lo propuesto anteriormente nos involucra más en la tarea educativa desde el punto de vista psicológico. Salimos de las concepcio concepciones nes populares y nos introducimos a las definiciones científicas de la inteligencia, ello aportará criterios sólidos y válidos para el maestro de modo que la intervención sea eficaz. Consideremos Considerem os los conceptos que se podrían tener sobre personalidad, sin el conocimiento psicológico: Ø Ø
Ø
“tiene mucha personalidad” “le falta personalidad” “tiene una personalidad notable”
Tienen que ver con el aspecto exterior, su influencia sobre otros, su atractivo personal, es decir, posee muchos “rasgos” de personalidad. Si hablamos psicológicamente todos tenemos personalidad, desde los más retraídos hasta personas con deficiencias mentales severas… claro que si, cada uno de ellos reflejará sus propios rasgos que los diferencian de otras personas. Usted habrá tratado a muchas personas y podrá notar las diferencias de cada una en su expresión, en sus conceptos, en sus formas diversas de responder a situaciones similares… recuerda usted qué característica se ejemplifica aquí?.. si es la consistencia de la personalidad, no todos percibimos los hechos, la vida, de la misma manera, aún un mismo estímulo puede provocar respuestas diferentes… dice el autor del texto que existe una configuración peculiar, propio, característico de cada quien en sus
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estructuras cognitivas cognitivas y afectivas que demuestran lo único que es el ser. De allí que se expongan criteri criterios os sobre la personalidad, así, se dice de ella que es:
U L O S
v
La configuración única.
v
Toma forma en el transcurso de la historia del individuo.
S O X E N A
v
El conjunto de sistemas responsables de su conducta.
Allport la define como organización dinámica dentro del individuo de los sistemas psicofísicos que determinan su conducta y pensamient pensamiento o del individuo individuo.. Esta definición anterior ya la habíamos conocido también ¿verdad?...recuerde que “los sistemas psicofísicos” son los rasgos de personalidad que la configuran y la individualizan. Como lo dijimos al inicio no vamos a detenernos en el estudio de teorías de la personalidad, nosotros ya las trabajamos, pasaremos inmediatamente a las estrategias en el estudio de la personalidad… veamos. Se señalan dos aproximaciones: Aproximación nomotética
Aproximación ideográfica
Pone énfasis en el estudio intensivo de una persona o en muy pocas personas. Generaliza cuál de los rasgos afecta la conducta de Estudio de casos. la gente. Permite establecer comparaciones entrre las Preserva el sentido de totalidad y singularidad del personas. sistema de personalidad y su funcionamiento.
Estudia los rasgos de las personas
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Una vez analizado el cuadro que presenta el autor sobre las diferencias entre psicología general y psicología de la personalidad, usted podrá asociar las 4D, de Lázarus con los aspectos ya revisados en tercer ciclo sobre: La descripción (rasgos) El desarrollo (aprendiza (aprendizaje) je) La dinámica (metas, objetivos, motivaciones) Los determinantes (normalidad-anormalidad) Estos cuatro aspectos serán nuestra brújula para ir determinando poco a poco cómo se pueden presentar problemas,, dificultades o trastornos en cada una de estas categorías de la personalida problemas personalidad. d. Así mismo vamos a trabajar, en esa dirección, los elementos de la personalidad, personalid ad, también estudi estudiados ados ya en psicología general general y en psicología de la personalidad, cuales son: carácter, temperamento, constitución.
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Si usted lee atentamente lo propuesto en el texto básico y en los textos afines que posea, estos tres elementos quedarán perfectamente comprendidos. Ejemplifiquemos cada uno de estos elementos: CARÁCTER: Rasgos de carácter:
El es un conjunto de rasgos que seafectiva manifiestan modos típicos de actuación decarácter cada persona. Es una expresión depsíquicos la personalidad total,en es los el resultado de la mezcla de los aspectos emocionales, intelectual y volitiva de la personalidad, aspectos que son rasgos del carácter. 21
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El carácter debe tener unidad y estabilidad. La unidad integra distintos elementos (tendenc (tendencias, ias, deseos, instintos, necesidades) y les da un sentido. La estabilidad es la permanencia de la unidad. Sin las dos condiciones no existe carácter pues las personas son inestables, caprichosa caprichosas, s, cambian inesperadamente. inesperadamente. El verdadero carácter aparece desde la niñez y dura toda la vida. Ejemplos: El nervioso: 1.
Cambia continuamente de intereses y de ocupación. La persona de carácter nervios nervioso o se entusiasma con lo nuevo, pero solo busca de ello lo que es práctico práctico..
2.
El nervioso le falta orden, disciplina y perseverancia en las cosas. Tiene una voluntad débil, es inestable, sociable, cariñoso y extrovertido extrovertido..
3.
En cuanto a su inteligencia, le cuesta la comprensión, la memorización y el razonamiento lógico de las cosas.
4.
Es perezoso, distraído. Trabaja solamente cuando la tarea coincide con sus intereses momentáneos. momentáneo s.
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O E D R N T S U E G M E I S B
Es cerrado en sí mismo.
O I R A N O I C
2.
Es irreconocible y testarudo.
U L O S
3.
Es perezoso. Rutinario. Pasivo e indiferente.
4.
Carece de estímulo y actividad.
5.
Es pobre en ideas.
6.
Es poco interesado en actividades.
El apático: 1.
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(Eduardo Alberto y Zoé) TEMPERAMENTO:
Está relacionado con: Intensidad: se refiere a “qué tanto…” se experimenta una emoción o un sentimiento. El grado de emotividad y de apasionami apasionamiento ento de las personas.
Si la persona se alegra mucho o casi no reaccio reacciona; na; si salta de alegría o apenas sonríe; si al hacerlo suda, se pone colorado, le tiembla la voz o se pone pálido, frío, etc.
La percepción subjetiva e interna, además de las respuestas psicofisiológicas asociadas a la emoción, nos da una idea de la intensidad de la respuesta y del tipo de temperamento.
Las respuestas intensas son comunes en los temperamentos inestables o fuertes. Las respuestas poco intensas en los débiles. Otros indicadores de intensidad (fortaleza o debilidad) son el volumen de la voz, la energía al apretar la mano de otro, la fuerza de la presión al escribir, etc.
La energía e intensidad se dejan traslucir en esos y otros aspectos conductuales.
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Duración: se refiere a “cuánto” dura una vivencia afectiva. Durante cuanto tiempo la persona vivencia la respuesta emocional generada por una situación. ü
ü
Cuando siente cólera, ¿ésta se mantiene por muchos días o apenas le dura unas horas o unos minutos? ¿Es una persona rencorosa rencorosa,, que no puede olvidar?, ¿sus emociones varían fácilmente?, ¿pasa de una a otra según las circunstancias, o un enojo puede malograrle el día, incluso los momentos buenos? Hay gente que se emociona mucho, muchísimo incluso, pero así como fácil vino, fácil se va la emoción. Otros lo hacen con poca intensidad, pero su vivencia persiste bastante.
Latencia: tiene que ver con la “velocidad” con la que se responde. Es decir, el tiempo que transcurre entre la presencia del estímulo y la emisión de la respuesta. m
Una persona tendría una latencia corta si responde de inmediato a un insulto, un chiste o una situación peligrosa.
m
Por el contrario, la latencia sería larga si la respuesta requiere más tiempo, y la reacción parece incluso desconectada o no asociada con el estímulo.
Umbral: es “cuánta…” estimulación necesita una persona para emitir una respuesta. Es decir, cuánta cantidad de estímulo requiere para responder. v
Las personas con umbral bajo, más sensibles, requieren estímulos relativamente poco intensos para reaccionar, incluso para reacciones intensas. Por ejemplo: hablarles en tono moderado puede ser asumido como que se les grita y generar malestar o miedo en ellas. Ante un temblor pueden sentir pánico y desorganizar su conducta.
v
Las personas con umbral alto requieren de estímulos fuertes para reaccionar. Son menos sensibles.
v
La apariencia que dan es de estabilidad, tranquilidad e incluso frialdad. Sus reacciones son más bien moderadas y pueden llegar al extremo de la monotonía y el aplanamiento afectivo. Muchas veces para sentir buscan situaciones situaciones de riesgo o intensas, pues de lo contrario se aburren.
Ejemplos:
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Sujeto estable–extrovertido (sanguíneo) Reacciones emocionales poco intensas, muy duraderas, poco variables, busca estimulación (es sociable, le agrada la variedad). Gusta de estímulos fuertes. Sujeto estable–intro estable–introvertido vertido (flemático) Reacciones emocionales poco intensas, sus emociones duran en el tiempo, no busca estimulación, gusta de estímulos débiles. Sujeto inestable–extrovertido (colérico) Reacciones emocionales intensas, lábil emocionalmente pues sus emociones son variables y de corta duración. Busca estimulación y gusta de estímulos fuertes. Sujeto inestable–intr inestable–introvertido overtido (melancólic (melancólico) o) Reacciones emocionales intensas, intensas, lábil emocionalmen emocionalmente, te, es decir decir,, sus emociones son de corta duración. No busca estimulación, gusta de estímulos débiles. Describiendo el temperamento:
Ejemplo 1: Una persona que muestra reacciones emocionales intensas aunque de corta duración, cuando experimenta sentimientos sentimientos que la embargan embargan,, estos llegan incluso a aturdirle y aunque en alguna ocasión
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llega a expresarlos, la mayoría de las veces los suprime, convirtiéndol convirtiéndolos os en resentimien resentimiento. to. Es muy sensible y necesita estimulación poco intensa y corto tiempo para reaccionar. Ejemplo 2 Sujeto que presenta reacciones emocionales dentro de lo esperado. Está permanentemen permanentemente te buscando situaciones en las que logre expresar sus ideas o que le faciliten el poder experimentar estímulos fuertes, pues su necesita un lapso de tiempo más o menos largo para emitir una respuesta. (César Vásquez Vásquez Olcese & Nicolás Valle Palomino, 2005). ... Bien, considero que los ejemplos son lo suficientemente claros para hacerno hacernoss comprender esta parte tan importante de la personalidad… son aspectos a considerar posteriormente en la intervención con niños y adolescentes cuando se presenten conductas que obstaculizan su crecimiento y desarrollo armónico. Continuemos con nuestro estudio…
1.3. Vulnerabili Vulnerabilidad, dad, afrontamiento y capacidad de recuperación ¿A qué nos referimos con estos conceptos?... clarifiquemos aspectos previos que debemos tomar en cuenta antes de ingresar a estos refer referentes... entes... algunos de estos aspectos los venimos desarrollando desarrollando ya. Veamos: Debemos tener claridad en conceptos referidos a variables que marcan diferencias significativas para la salud mental de niños, adolescentes y adultos que dependen de factores hereditarios como el temperamento ya analizado, como las circunstancias del medio y las experiencias personales. Entonces, a considerar: aspectos hereditarios, aspectos ambientales y aspectos experienciales para determinar con claridad lo que significan los nuevos referentes a estudiar:
… importantísimos referentes referentes que todo docente debe conocer en forma básica si desea entender a los niños y a los adolescentes adolescentes..
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¿Pero, qué es el estrés?
Si como se ha dicho anteriormente el estrés-vulnerabilidad incluye ansiedad, revisemos brevemente lo que propone j. N. García S. (2002), en relación a la ansiedad académica que pueden presentar niños, adolescente y adultos. El autor mencionado sostiene que cuando los trastornos se ponen de manifiesto en el contexto escolar la intervención psicopedagógica psicopedagógica tiene que dar respuestas. Los problemas de ansiedad académica y ante los exámenes (AAAE) y sus consecuencias, dice, constituyen un motivo importante de preocupación para un sector considerable del alumnado, de los profesionales de la enseñanza y de la población general. Es tan extendida esta situación que se comparte la creencia de que resulta inevitable experimentar ansiedad ante los exámenes, por lo que adquiere un carácter de “normalidad”, lo que ha hecho que durante mucho tiempo no se haya prestado atención a este factor que tiene incidencia decisiva en el fracaso escolar, escolar, la aparición de dificultades y la disminución de la calidad de vida de quienes lo padecen. (Cfr. J.N. García, 2002). ¿Qué problemas se añaden a esta situación? •
La depresión.
•
Manifestaciones psicosomáticas.
• •
Conductas de abuso de alcohol y drogas. Riesgo de suicidio.
•
Costes sociales.
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Todas estas manifestaciones serán puntualmente analizadas en la siguiente unidad… y así mismo las técnicas para su intervención serán propuestas en la tercera unidad. Continuemos… Continuemo s… revisemos, entonces las definiciones más conocidas de estrés y vulnerabi vulnerabilidad lidad Si regresamos a nuestro texto básico, encontraremos las siguientes: Según Cruz y Vargas, el estrés está determinado por elementos heredados (comportamiento, comportamiento adaptativo y/o defensivo, con activación específica neuro-endocrina-emocional) o bien ante un estímulo percibido como amenazante a nuestro bienestar o integridad… debemos estar conscientes conscient es de lo que ello significa previa a una etapa de intervenci intervención. ón. Los autores citados, coinciden con García, citado anteriormente cuando afirman que el estrés tiene mucha relación con las emociones y la ansiedad, factor a tomar en cuenta en nuestros niños, adolescentes y adultos… porque recuerden que nos movemos no solo en las aulas sino en otros contextos y ambientes sociales. Les recomiendo el estudio atento de estos referentes pues nos acercarán a ciertos comportamientos que los enfrentamos equivocadamente y surgen de ello acciones contradictorias que profundizan las alteraciones en lugar de minimizarlas. Considere los criterios equivocados que anota el autor del texto básico… léanlo, por favor. Así mismo, les invito a leer lo referente al “decálogo “decálogo del de l estrés” estrés”,, nos ubicará concretam concretamente ente en los orígene orígeness del estrés, las características de estas causas, la diversidad del estrés, y cómo manejarlo en forma que nos ayude en lugar de crear situaciones negativas.
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¿El estrés es totalmente negativo? Según la Revista Iberoamericana de Educación (2012), al hablar de estrés es conveniente distinguir entr entree un estrés positivo o euestrés, esencial para la vida, ya que permite enfrentarse a los desafíos cotidianos, y un estrés negativo o distrés, generador de desgaste y que acrecien acrecienta ta la vulnerabilidad del sujeto a un trastorno de ansiedad o a un cuadro depresivo. (Valentín Martínez-otero Pérez). El autor citado expresa que según los casos, las fuentes de estrés infantil pueden tener su origen en algunas características características de la personalidad del niño, en la estructura familiar o en el estilo educativo de los padres, en la competitividad escolar, en problemas de salud, en la exposición a amenazas en el entorno social, etc. Entonces, queda claro que los docentes, sea de niños, adolescentes o adultos tenemos la obligación de conocer estos referentes para actuar en consecuencia. Revisemos situaciones que pueden causar estrés y que pueden considerarse muy comunes y frecuent frecuentes es en los niños, adolescentes o adultos:
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Trabajo escolar No sentirse bien consigo mismo Cambios en tu cuerpo o tu peso La forma del cuerpo o el tamaño Problemas Problem as con los amigos, novios, o los otros niños en la escuela La presión de grupo de amigos de vestir o actuar de cierta manera No encajar o ser de un grupo Mudarse o que amigos se alejen Separación o divorcio de los padres Un miembro de la familia que está enfermo La muerte de un ser querido Un nuevo centro escolar Tener demasiadas actividades a la vez No llevarse bien con sus padres o tener problemas en casa Sentirse solo
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Puede haber otras cosas que te causan estrés y que no están en esta lista. TTambién, ambién, puede ser muy difícil cuando más de un evento estresante estresante sucede al mismo tiempo o el estrés es continuo. ¿Y el estrés siempre es malo?
¡No! Un poco de estrés puede trabajar de una manera positiva. Por ejemplo, durante una competencia deportiva, el estrés podría empujar a un mejor desempeño. Además, sin el estrés, no podrías ser capaz de terminar el trabajo escolar o llegar a donde tienes que llegar a tiempo. Volviendo al texto básico, nos proponen una clasificación de las reacciones ante el estrés: psicológicas, orgánicas y conductuales… conductu ales… conviene analizar este tema… hágalo, por favor, ya que así comprenderemos las diversas formas de comportamiento de las personas estresadas y podremos actuar sobre ello. Así: Reacciones psicológicas: perturbación, preocupac preocupación, ión, incapacidad para concentrarse concentrarse,, etc. las reacciones orgánicas pueden ser: pulso rápido, palpitacion palpitaciones, es, transpiración, transpiración, etc. y las conductuales serían: deterioro en el desempeño, tabaquismo, nerviosismo, etc.
… Habiendo estudiado los mecanismos de defensa nos será de gran utilidad volver a revisarlos como tendencias individuales que nos habla el autor del texto básico, revíselo, por favor.
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Para reconocer la calidad de asimilación de estos referentes, realicemos lo siguiente: ACTIVIDADES RECOMENDADAS
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Complete el siguiente organizador gráfico:
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1.4. Capacidad de afrontamiento Arribamos a la siguiente temática que guarda estrecha relación con los referentes que venimos analizando. ¿Cómo manejan las personas las dificultades y tratan de superarlas? Es una cuestión que permite introducirnos al estudio de las formas o modelos de afrontamiento que tienen las personas para hacer frente a las situaciones o dificultades que les presenta la vida cotidiana, tomando en cuenta que estas formas, según sus características, contribuyen a la salud mental. Se plantea, en el texto básico, estrategias de afrontamiento y resultados de este afrontamiento. Divide a las estrategias en enfocadas al problema y enfocadas a la emoción, siendo necesarias ambas estrategias. Las estrategias de afrontamiento, dicen, se van desarrollando a lo largo de la vida, siendo la etapa escolar la más propicia para desarrollar formas de afrontamiento enfocadas sobre todo al problema sobre todo en los estudios y en las amistades. Es bastante sencillo de entender y de reconocerlo en la práctica docente diaria. En nuestro texto básico se manifiesta lo que proponen dos docentes experimentados Sarason y Sarason (1996) que quienes tienen una capacidad de afrontamiento exitoso no solo saben cómo hacer las cosas sino que también saben cómo enfrentar las situaciones para las que no tienen respuesta preparada”. ¿Quiénes deben intervenir en el seguimiento a estas capacidades? Se nos remite, en primer lugar, a los padres, pues ellos fortalecen la sensación de seguridad y la posibilidad de crear o intentar respuestas nuevas de afrontamiento. Como educadores debemos fortalecer estos aspectos lo que demostraría nuestra efectivi efectividad dad como maestros. ¿Cómo hacerlo? Se plantea algunos criterios, veamos:
Reconocer las situaciones perturbadoras intrínsecas y extrínsecas.
Reconocer situaciones estresantes y tratar de menguarlas menguarlas..
Identificar las situaciones que evidencian estas perturbaciones (fisiológicas, psicológicas, culturales, contextuales, etc.)
¿Quiénes y cuando expresan signos de estrés para los cuales desarrollan algunos tipos de afrontamien afrontamiento? to? El autor de nuestro texto hace referencia tanto a niños en etapas iniciales como a la niñez intermedia cuentan con formas de afrontamiento que regularizan el enfrentarse a situaciones nuevas. Nos hace notar cómo, a veces, es el estrés del adulto el que incomoda a los niños. El adulto enfrenta situaciones realmente estresantes y posiblemente no ha desarrollado los mecanismos de afrontamiento suficientes que posibiliten una adecuada manera de solventar las situaciones de la vida moderna. Nos hace conocer algunos elementos que el docente debe manejar para optimizar la capacidad de afrontamiento que consideramos importante, veamos:
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Desarrollo de un pensamiento constructivo: ¿cómo? Podría ser valorando los aportes de los estudiantes, determinando que sus puntos de vista son positivos y animándolo a participar e involucrarse involuc rarse en las actividades del aula.
v
Desarrollo de un comportamient comportamiento o flexible: es necesario reconoc reconocer er la diferenc diferencia ia entre lo que uno cree y espera de los estudiantes y lo que ellos ciertamente pueden ofrecer, y mediar entre estos dos aspectos, aceptando aquello que es positivo y proponiendo mejoras para aquello que aún no se ha logrado eficazmente eficazmente..
v
Retroalimentar las tácticas que funcionan: sería aquello de fortalecer aquello que hace posible un mejor crecimiento y desarrollo de los estudiantes, es decir, acentuar acentuar la actuación en lo, insisto, positivo.
v
Manejo de los problemas confo conforme rme se presentan presentan:: no dejar para después, buscar causa, delimitar los problemas, redefinirlos y proponer soluciones.
v
Emplear el sentido del humor: estas situaciones liberan tensiones tanto del docente como de los estudiantes y se obtiene la presencia real de los estudiantes y su realidad presente.
v
Compartir preocupaciones, involucrarnos, solicitar soluciones, encontrar seres solidarios.
Sarason y Sarason (1996), presentan algunas situaciones normales y esperadas y las compara con otras no tan normales ni esperadas.
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Analice el cuadro que se presenta en el texto y elabore argumentos que den razón valedera de las respuestas normales y explique por qué son anormales las situaciones que en este cuadro se anotan. Hágalo, por favor. Por ejemplo: m
Sentir emociones fuertes después de un evento o situación placentera o no, es normal pues las emociones enriquecen afectiva del sujeto, siempre y cuando afirmen al mismo y le proporcionen proporc ionen equilibrio en la susparte afectos.
m
Lo no esperado es que estas emociones afecten negativamente al sujeto predisponiéndolo al miedo o al fracaso y, en lugar de fortalecer su estado afectivo, derive en situaciones más graves como serían la ansiedad y/o la depresión.
Trabaje en forma similar con los otros propuestos. … Para este ejercicio dé lectura atenta a lo que el texto básico nos propone. Puede analizar también otras fuentes de consulta. Así mismo nos proponen ayudas para la conducta de afrontamiento, analicemos: •
Utilizar el automonitoreo supone un control más o menos conscient conscientee de aquello que hacemos y de qué forma lo hacemos. ¿estamos respondiendo bien a lo que vivimos en nuestra familia, en la escuela, en el colegio colegio,, en la universidad?
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•
Sea realista sobre lo que se puede lograr lograr.. Midamos nuestras fuerzas, nuestras debilidades, nuestras oportunidades y nuestras amenazas (FODA), no para minimizarnos sino para percibir nuestros logros reales.
•
Tenga un panorama constructivo: es decir, proponer aquello que nos hace avanzar eliminando los obstáculos para nuestros logros.
•
Emplee las relaciones de apoyo. No lo hagamos solos, apoyémonos en aquello o en aquellos que creemos y confiamos.
•
Sea paciente consigo mismo: valorémonos ya que los logros y los afrontamientos positivos requieren tiempo y pensamiento positivo.
También nos proponen técnicas de relajación de las cuales considero importante la relajación mental, con ella lo demás será complemento necesario. Consultemos la técnica de Jacobson, posiblemente nos sea muy útil. Se afirma que es mucho lo que puede hacer el maestro frente al estrés de los alumnos, especialmente con: Ø Ø
Los más nerviosos.
Ø
Los ansiosos frente a diferentes tipos de pruebas. Ambiente inhibidor inhibidor que plantean algunos maestros (no dejar que los estudiantes sean lo que son).
Ø
Los disléxicos o con dificultades lectoras.
Todos ellos deben confiar en su maestro. Habría que reflexionar si somos personas confiables… ¿verdad?... reconozcamos que es el apoyo social lo que más necesitan las personas vulnerables… ya leemos lo que sucede a aquellos que se sienten sin apoyo social… a reflexiona reflexionar.r. Debemos tomar en cuenta aquellos casos en los cuales es necesario transferir a especialistas. Revise lo que nos dice al respecto nuestro texto básico. Llegamos al tratamiento de la siguiente temática de esta unidad:
“resiliencia” a” 1.5. Capacidad de recuperación, elasticidad o “resilienci Considero que esta capacidad se deriva de la anterior, es decir, de nuestra capacidad de afrontamiento. Veamos: ¿Qué es la elasticidad o “resiliencia”? “Propiedad física de ciertos objetos para reaccionar y recuperarse de las adversidades, lo que implica adaptación exitosa. Nos proponen siete características de este estilo de afrontar situaciones estresantes, estresantes, no previstas o bien situaciones a las que no se puede responder de otra manera. Revisemos el siguiente esquema:
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SOBREVIVIENTES EXITOSOS: DARSE CUENTA: "Verse a sí mismo", mismo", entenderse a "sí m mismo ismo y a los demás" tolera la ambiguedad, la complejidad. Reflexivo, activo y personal.
INDEPENDENCIA: establece límites para sí mismo, la familia y el ambiente. Autónomo.
INTERACCIÓN: mantener lazos
INICIATIVA: propositivo,
CREATIVIDAD, HUMOR,
íntimos con otras personas, capacidad de dar a otros, relaciones exitosas.
espontáneo y valiente ante nuevas situaciones, vence situaciones de abandono.
MORALIDAD: inventiva, alegre, evita el mal, intencionalidad, relativiza, transforma.
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Así mismo, se nos presenta un listado de factores de protección que conviene analizarlos para su posible inclusión en las aulas si mejoran la capacidad que deben mantener niños, adolescentes, adultos frente a situaciones estresantes estresantes o difíciles. Nos habla de la personalidad del niño, de la familia, de las experiencia experienciass de aprendizaje, la reducción de riesgos y las experiencias compensatorias. Todos estos factores hacen referencia al ambiente positivo y adecuado que debe rodear a la persona. Ello sumado a predisposiciones adecuadas de estas personas posibilita un crecimiento y desarrollo armónico del individuo. Habrá que estar atentos a aquellos que no cuenten con estos factores, para darles herramientas herramientas de afrontamiento que hagan posible surgir de las dificultades y sortear los malos o inadecuados contextos en su vida cotidiana. Conozcamos lo que sostienen en Colombia (Cfr. funlibre, 2006) sobre mejorar contextos para el desarrollo humano, veamos: La definición del paradigma de desarrollo humano planteado por Mahbub, UL; Haq, y Streeten, plantea que:
grupoinformador.com.mx
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“El propósito básico del desarrollo humano es ampliar las opciones de las personas. En principio estas opciones pueden ser infinitas y cambiar a lo largo del tiempo. Por lo general, las personas valoran logros que no aparecen del todo, o por lo menos inmediatamente,, en cifras de ingreso o crecimiento: mayor acceso al conocimiento, inmediatamente mejor nutrición y servicios de salud, medios de vida más seguros, seguridad frente a crímenes y violencia física, un tiempo libre más satisfactorio, libertades políticas y culturales y un sentido de participación en actividades comunitarias. El objetivo del desarrollo es crear un ambiente que permita a las personas disfrutar de una vida larga, saludable y llena de creatividad” p.14.
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Podríamos unirnos a estas propuestas y programar acciones en pro de aquellos niños, adolescentes y adultos que se manejan en ambientes o contextos negativos. Les planteo la idea. En el texto básico se hacen constar muchas referencias que contribuyen para ello. Revíselas. Es necesario tomar en cuenta, estar atentos para identificar los factores de riesgo y los factores de protectores de la familia o comunidad en la que estamos insertos y descubrir mecanismos por los que ellos se mueven. Investigaciones realizadas dan cuenta de que al menos un 50%, y en ocasiones hasta un 70% de los jóvenes que crecieron en condiciones de alto riesgo, llegaron a ser socialmente socialmente capaces aunque estuvieron expuestos a una tensión severa y no lograron sobreponerse sobreponerse del todo ante algunos obstáculos que les impidieron alcanzar el éxito. Asimismo, estos estudios no solamente sirvieron para identificar las características de estos jóvenes “resilientes”, sino que documentaron las características del ambiente familiar, escolar y de la comunidad, lo cual facilitó el hecho de que pudieran manifestar su capacidad de resiliencia. Los investigadores sostienen que todos nacemos con una resiliencia innata, y con capacidad para desarrollar rasgos o cualidades que nos permiten ser resilientes, tales como el éxito social (flexibilidad, empatía, afecto, habilidad para comunicarse, sentido del humor y capacidad de respuesta); habilidad para resolver problemas (elaborar estrategias, solicitar ayuda, creatividad y criticidad); autonomía (sentido de identidad, autosuficiencia, conocimiento propio, competencia y capacidad para distanciarse de mensajes y condiciones negativas); propósitos y expectativas de un futuro prometedor (metas, aspiraciones aspiracion es educativas, optimismo, fe y espiritualidad) (Benard (Benard,, 1991). Lo propuesto nos hace pensar que todos estos factores para posibilitar la resiliencia pueden ser desarrollados en las aulas o contextos en los que nos desenvolvemos: familia, escuela y comunidad. Se proponen también “4 palabras clave”: “Tengo”, “soy”, “estoy” y “puedo”. Revise la propuesta y elabore expresiones nuevas que se pueden crear con estas claves. Hágalo y podrá experimentar en sus lugares de trabajo, tal como lo afirma la autora cuando dice que podemos acomodarlas a la edad de los sujetos. suj etos. La intervención de campo tiene que ver con el desarrollo de estilos afectivos de afrontam afrontamiento. iento. Ofertan cuatro mecanismos de protección importantes para el psicólogo y el profesor, atención: Retroalimentemos los referentes de este tema, tan importante para nuestro hacer profesional.
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS
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Elabore lo siguiente: Ø
O S
Proponga CINCO causas para que los niños, adolescentes o adultos, sucumban a los riesgos en diversos grados.
Ø
Proponga CINCO causas para que los niños, adolescentes o adultos, reaccionen de forma constructiva, frente a situaciones de adversidad total.
Ø
Proponga CINCO acciones que posibilitarían el desarrollo de conductas de afrontamiento y resilienciaa en los niños, adolescentes y adultos respectivamente. resilienci
Frente a lo elaborado anteriormente, estructure una encuesta de CINCO preguntas para ser aplicada a cinco docentes de educación básica, sobre la forma en que identifican a estudiantes faltos de conductas de afrontamiento y el tratamiento o seguimiento que hacen con ellos. Con los resultados, elabore las siguientes conclusione conclusiones: s:
Acciones Accion es frustrantes o estresantes que son originadas en la misma escuela.
Toman o no los directivos de las escuelas correctivos frente a estas situaciones.
Cómo influyen estos aspectos en el desarrollo y crecimiento positivo en los estudiantes. Recuerde que estas actividades son estrategias de aprendizaje. El momento en que usted las desarrolla se prepara no solo para pruebas presenciales o a di distancia, stancia, sino también ejercita su profesión.
Arribamos a la última temática de esta unidad. Dispongámonos a aprender a aprender:
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1.6. Criterios de normalidad y anormalidad Es importante que usted se guíe, para esta temática, en las páginas anteriores a los referentes que venimos trabajando (pág. 59). Iniciemos: Consideramos pertinente que usted mantenga criterios en este tema, de manera que pueda tomar decisiones frente a la diversidad de casos que pueden hacerse presentes en nuestra actividad. ¿Qué es la “n “normalidad”? ormalidad”? Empecemos por definir “salud psíquica” como consta en el texto básico, tomando en cuenta los dos elementos que se incluirán en ella: lo “normal” y lo “anormal”. En psicología de la personalidad personalidad,, nosotros trabajamos también estas dos acepciones y decíamos: Es entonces que la normalidad la fija un acuerdo social… en relación a ello se relata un cuento (El país de los ciegos de H.G Wells, 1987)) sobre la llegada de un hombre a un pueblo de ciegos que olvidaron lo que significaba ver; las casas no tienen ventanas, ni luz ni colores. El hombre que llega piensa que va a ser el rey,, pero lo que no se da cuenta es que él es un disminuido en el país de los ciegos… para adecuarse al rey medio deberá ser “curado” de sus rarezas extrayéndole los cuerpos irritantes que producían el delirio y las alucinaciones: los ojos. Cfr Cfr.. Desviat, M. (1997:105). … la moraleja es: ¿tenemos todos un criterio único de lo que es la normalidad?, ¿quién o quiénes tienen la razón?... concretemos algunos criterios de normalidad que serán viables para nuestro aprendizaje: •
Normalidad y anormalidad son conceptos relativos.
•
Los principios y mecanismos que qu e están involucrados en la conducta normal se forman y desarroll desarrollan an de acuerdo con los mismos principios y mecanismos de la conducta anormal.
•
Factores ambientales, biológicos y psicológicos van a decidir cuánto de normal y cuánto de anormal hay en nuestra conducta.
•
O si se hace patológica.
Bien…las líneas que dividen ambas situaciones (normal-anormal) son muy sutiles y redescubrirlas es una de nuestras funciones. El autor citado propone un ejercicio para diferenciar ciertas características de normalidad y/o anormalidad, veamos: ¿Quién nos parece más normal?
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hitdelmomento.blogspot.com www.ilhn.com/.../2009/07/ama-de-casa-500x300.jpg
Nos propone distinguir la normalidad y la anormalidad entre estos tres personajes… ¿qué propone usted?... dice el autor que lo importante es reconocer si cada uno tiene respaldo de algún grupo social, por sus códigos y costumbres y que estas sean dominantes. Cfr. Desviat, M. (1997:107). ¿Está usted de acuerdo con esa explicación? Podría ser que mientras grupos sociales estén de acuerdo con determinadas conductas, los grupos que no lo estén deberán aprender a ser tolerantes con esas manifestaciones… reflexione.
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Concretemos: ¿Un hombre y una mujer son normales cuando aceptan las costumbres, códigos y normas implícitas y explícitas de su grupo social?… ¿son anormales cuando violan estos principios? (Tomado de Guía didáctica. Psicología de la personalida personalidad. d. A. Costa, 2011)
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Complementemos lo que aporta J. Bermeosolo Beltrán (2010). Propone los criterios de Vallejo Ruilova (2006), que son: •
Anormalidad Anormalida d como desviación del promedio: punto de vista estadístico.
•
Anormalidad Anormalida d como violación de las normas: ajuste a las normas sociales.
•
Anormalidad como desviación de un ideal de desarrollo: atiende el “deber ser”.
•
Anormalidad Anormalida d como sufrimiento personal: experiencia subjetiva.
•
Anormalidad como sufrimiento para otros: falta de “insight”.
Cada criterio es explicado, le sugiero estudiarlo atentamente. Unidos a estos criterios se mencionan otros: m
Anormalidad Anormalida d como desadaptación.
m
Como conducta inesperada o imprevisible.
m
Como conducta inconsistente o demasiado rígida.
m
Como incapacidad o disfunción.
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Para nuestros propósitos cuentan cada uno de estos criterios, tal como lo afirma Bermeosolo, es preciso que tengamos claros los criterios cuando se trata de tomar decisiones que afecte directamente a niños, adolescentes o adultos con “problemas”.
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“Si la conducta objeto de preocupación es apropiada o no a las circunstancias, si se aleja mucho de lo esperable para un niño de su edad, si hay hechos objetivos en el ambiente a los que atribuirla, cuánto ha durado, si corresponde a un cambio muy radical y/o imprevisible.” (J. Bermeosolo, 2010:63). Revisemos esta síntesis: El criterio estadístico: n
Establece como NORMAL al “hombre promedio”, a aquel que por sus características se aproxima a
n
la media aritmética de las características del grupo a que pertenece. Es un criterio cuantitativo y “realista”, basado en hechos de observación, ya que tiene en cuenta cómo la persona ES (y no cómo “DEBE SER”).
n
Es decir, que si un individuo tiene una conducta semejante a las conductas mayoritarias de su comunidad es NORMAL.
n
Está “adaptado“ “adaptado“.. Del latín: ad=a y aptare=acomodar:
n
Ajustar una cosa a otra. Y aquellos que se alejan del promedio (como en los extremos de la curva de Gauss) son considerados ANORMALES.
Psicología social Andrés Martínez M.
En cuanto a la anormalidad como violación a las normas:
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Guía didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico n
Tiende a considerar hombre NORMAL a aquel que se asemeja a un MODELO de perfección humana, que reúne las característi características cas DESEABLES (ideales) de acuerdo a un sistema de valores imperante.
Establece cómo el hombre hom bre normal “DEBE SER” SER”,, es decir, es un criterio axiológi axiológico, co, para el cual la normalidad es una condición cualitativa. Algunos autores resumen las cualidades deseables de una persona adulta “madura” en externas e internas aun cuando existe disparidad de criterios en cuanto a equiparar los conceptos de normalidad, salud y madurez.
S E R A N I M I L E R P
E R R E T S M I E R P M I B
Cualidades externas:
a.
Aceptación de la realidad: tener una percepción objetiva de deseos y fantasías.
b.
Armonía y adaptación: en lo social, laboral y familiar.
c.
Independencia: poseer criterios propios, capacidad de lograr sustento económico, alcanzar un adecuado nivel de relación heterosexual.
d.
Tolerancia: a las propias frustraciones, fracasos y limitaciones y a las diferencias e imperfecciones de los demás.
e.
Responsabilidad: por el resultado de nuestras acciones y por las personas que están a nuestro cuidado.
f.
Expresividad: Expresivida d: capacidad para comunicar los propios sentimientos e ideas.
g.
Creatividad: Creativ idad: como expresión de iniciativa, plasticidad y libertad.
Cualidades interiores:
a.
Capacidad de “insight”: darse cuenta de las propias posibilidades, motivaciones y limitaciones. Aceptarse como se es.
b.
Manejo de la ansiedad y agresividad.
c.
Aceptación de la variabilidad de las circunstancias (buenas y malas). Satisfacción con la vida.
d.
Capacidad para establecer relaciones afectivas estables y satisfactorias.
e.
Continuidad, consistencia y unidad de la personalidad.
f.
Capacidad Capacida d de estar solo: tolerar sin angustia los períodos de soledad.
Tener proyectos y metas y ser consecuentes con ellos. (Psicología social. Andrés Martínez M.) Culminamos así el análisis de la primera unidad de estudio. Proceda Procedamos mos a desarrollar la autoevalua autoevaluación ción que nos permita conocer el nivel de nuestro aprendizaje aprendizaje..
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Autoevaluación 1
S E R A N I M I L E R P
En el espacio en blanco de la derecha, escriba verdader verdadero o ((V) V) o falso (F), según correspon corresponda. da. 1.
(
)
Desarrollo es el cambio en la estructura y funcionamiento de los organismos vivos que se produce a lo largo del tiempo.
2.
(
)
El desarrollo psicológico es un proceso gradual y progresivo de construcción y formación de la personalidad.
3.
(
)
El desarrollo psicológico se presenta como una serie de transformaciones de la conducta y de la personalidad solamente en determinados aspectos.
4.
(
)
Las transformaciones de conducta y personalidad se presentan en una secuencia variable, indefinida e impredecible.
5.
(
)
Berwart y Zeger (1980), se interesan por los cambios cualitativos por sobre los cuantitativos, es decir, toman en cuenta no cuántos factores cambian sino cómo lo hacen.
6.
(
)
El concepto de maduración hace referencia a la explicitación a lo largo del tiempo de las características determinadas biológicamente por la herencia.
7.
(
)
El concepto de aprendizaje hace referencia a los cambios de conducta, sentimient sentimientos os y cogniciones que llegan a hacerse relativamente permanentes.
8.
(
)
El proceso de construcción de la personalidad tiene dos vertientes: lo biológico y lo ambiental, todos los cambios psicológicos que se van desarrollando asumen las características característi cas que le otorga uno de estos dos factores.
9.
(
)
Un tipo de disfunción neurológica marca alguna diferencia con “problemas” o “dificultades de aprendizaje” que tienen necesariamente alguna disfunción biológica.
10. (
)
La maduración es uno de los factores que, junto al aprendizaje y las condiciones favorables del medio contribuyen a la madurez.
11. (
)
La madurez es una estimación del nivel de logros en el desarrollo.
12. (
)
El niño, el joven o el adulto que no ha alcanzado el nivel de logros esperado está (o es) “maduro” “m aduro”..
13. (
)
La intervención educativa del psicólogo no se centra solamente en el tratamiento puntual de los alumnos con problemas, sino que afecta al proceso de enseñanzaaprendizaje en su globalidad.
14. (
)
Umbral, en el e l temperamento, ssee refiere a ““qué qué tanto… tanto…”” se experi experimenta menta una emo emoción ción o un sentimiento. El grado de emotividad y de apasionamiento de las personas.
15. (
)
Un estrés negativo o distrés es un generador de desgaste que acrecienta la vulnerabilidad vulnerabili dad del sujeto a un trastorno de ansiedad o a un cuadro depresivo depresivo.. 39
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16. (
)
Un poco de estrés puede trabajar de una manera positiva. Por ejemplo, durante una competencia deportiva, el estrés podría empujar a un mejor desempeño.
17. (
)
El adulto enfrenta situacion situaciones es realmente estresantes y ha desarrollado los mecanismos de afrontamiento suficientes que posibiliten una adecuada manera de solventar las situaciones de la vida moderna.
18. (
)
La calidad de apoyo social con que cuenta una persona carece de relevancia frente a la vulnerabilidad.
19. (
)
La elasticidad o resiliencia es la capacidad de superar la adversidad y salir fortalecido de ella.
20. (
)
Según el criterio normativo, la anormalidad es lo poco frecuente, lo que se aleja del promedio, lo excepcional.
NOTA: para desarrollar el cuestionario debe estudiar el texto básico y la guía didáctica.
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UNIDAD 2. PROBLEMAS FRECUENTES DEL DESARROLLO La presente unidad nos introduce a recorrer cada una de las etapas de crecimiento y desarrollo del ser humano, sus áreas problemáticas que plantean desafíos muy especiales y son potencialmente problemáticas para todos los niños. Asumimos las palabras del autor Bermeosolo cuando afirma que es el educador el que tiene participación activa en la evolución de los niños desde muy temprana edad pues está en condición de detectar signos de posibles dificultades, insuficiencias insuficiencias o excesos. Se concretan los problemas o áreas problemáticas del desarrollo psicosocial, de los cuales nos encargaremos en esta unidad: •
Apego, dependencia-in dependencia-independencia, dependencia, autonomía.
•
Ansiedad, inseguridad-seguridad y estabilidad emocional.
•
Agresividad y acometividad, autocontrol.
•
Conciencia y conducta moral.
•
Motivos, aspiraciones y motivación de logro.
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Iniciamos el estudio de dos problemas concretos: concretos:
2.1. Apego y ansiedad S O X E N A
psicologos-tenerife.blogspot.com psicologos-tenerife.blogspot.com
medicablogs.diariomedico.com
“Según el autor del texto básico, la madurez psicológica se logra en los seres humanos cuando la personalidad está consolidada y el individuo es capaz de un funcionamiento independiente y efectivo”. (J. Bermeosolo, 2010:87). Si cada fase (8) es un desafío, reconozcámoslas: Antes de ello requerimos remitirnos a la pág. 90 del texto básico y situarnos en la figura 5.1 e ir analizando cada fase y en los aportes que para cada una aportan Piaget (desarrollo cognitivo) cognitivo) y Erikson (desarrollo psicosocial), así como el nivel de desarrollo lingüístico. No olvidemos que es el lenguaje el que inicia los procesos de autoconocimiento e interacción y que son propuestos por Bermeosolo.
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Conviene, entonces tener claridad en las característi Conviene, características cas del desarrollo de estas fases, ello nos ayudará a reconocerr en cuál de las etapas es más vulnerable el sujeto a padecer ciertos trastornos que obstaculizan reconoce su desarrollo armónico que le permitan llegar a vivencias una personalidad plena. Iniciamos entonces:
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APEGO:
“Apego”es un concepto estud estudiado iado ya en Psicología del Desarrollo, y del cual se ha investigado investigad o lo suficiente. Es decir, es un concepto antiguo de la psicología, pero que no ha perdido vigencia. Es necesario que ustedes vuelvan a revisar aquellas investigaciones de manera que refresquemos los referentes teóricos que nos acerquen mucho mejor a nuestro estudio. Según E. G. Fernández-Abascal (1999) el apego, como relación afectiva que conecta biológicamente a las criaturas con sus cuidadores, es el sentimiento fundamen fundamental tal que proporciona la base segura sobre la que desarrollan emociones emociones positivas y controla y socializa las emociones negativas. Es el tipo de vínculo que mantiene apegados-relacionados a los recién nacidos con los adultos (especialmente con uno) que le rodean. Ello se ocupan de su alimentación, cuidado y crianza, sin que constituyan lo esencial en el apego que genera la criatura. El apego, dice el autor citado, exige el contacto corporal, el intercambio de emociones y de recursos simbólicos. Intervienen los afectos como el amor y los recursos de comunicación y el propio lenguaje como medios de unión. Es por esto que la separación de la figura de apego activa las manifestaciones emocionales de alarma (gritos, llantos, etc.), que da lugar a la conocida angustia de separación cuya ejecución busca conseguir restaurar la proximidad de la figura de apego. Si esto no llega a realizarse puede constituir un factor de riesgo para la depresión, que abarca síntomas como falta de apetito y morbilidad. Es necesario estudiar estos refere referentes ntes muy atentamente, a pesar de que hayamos visto estos a lo largo de nuestra formación profesional…
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Qué nos propone Bermeosolo… nos dice que el apego es una conexión emocional y la necesidad de dicha conexión es vista como una parte fundamental de la experiencia humana. En cuanto a los datos de Spitz (1998), que propone el autor, habrá que investigar si las situaciones que sostiene ya están desfasadas de los tiempos actuales. Dice Fernández-Abascal, Fernández-Abascal, que se cumplen dos formas de apego: Ø
Apego seguro que se caracteriza por la confianza en la persona de apego, la tolerancia a los medios
Ø
Apego inseguro que puede transformar a los niños en seres indiferentes a la presencia o ausencia
extraños y la exploración libre y confiada siempre que su cuidadora esté presente así como las reacciones reaccion es angustiosas cuando su figura de apego desaparece y de alegría cuando la recuperan.
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de su cuidador/ra, no dan muestras de tristeza cuando su madre se va, ni de alegría al recuperarla. Bien, son datos concretos y básicos que nos van a permitir proponer mejores acciones para con aquellos niños en los que podamos detectar estas conductas. Para establecer esta vinculación, no hace falta que la persona que brinde cuidados y amor siempre sea una mujer, los varones pueden proporcionar un cuidado paterno adecuado y volverse figuras de vinculación. Qué razones existen para ya hacer las afirmaciones anteriores?, lo que nos dice el autor del texto básico (pág.92)… ¿usted lo revisó?... bien, ¿qué le parece?,veamos ¿cuál de los argumentos le parece más potente?... ¿por qué?... conviene hacer el ejercicio. En todo caso lo propuesto se fundamenta en las teorías actuales que surgen de la globalizaci globalización ón y de las nuevas concepciones concepciones de familia que se plantea en función de los nuevos roles que están desempeñando mujeres y varones… estos aspectos también son necesarios en nuestra formación para saber en qué bases psicosociales estamos trabajando trabajando.. ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Responda las siguientes cuestiones o preguntas que surgen en torno a estos argumentos: argumentos: ü ¿Qué remplaza, entonces, entonces, a los lazos de sangre entre madre e hijo?, ¿Por qué es un mito? ü
¿Por qué la madre ni siquiera tiene que ser una mujer? ¿Es que la madre, puede ser un individuo de otro sexo?
ü
¿A qué vínculos múltiples se pueden referir referir,, de modo que sustituyan a la madre?
ü
Si no es el cuidado físico, ¿qué tipo de cuidado es el adecuado?
Le sugiero desarrollar el ejercicio, podría ayudarnos en futuros trabajos a distancia o presenciales. Ya habíamos tratado el papel de la confianza en la situación de apego, es decir, en la credibilidad que desarrolla el infante en la persona que lo cuida, es lo que le proporci proporciona ona el sentimiento de seguridad… la fig. 5.2, acoge la información propuesta hasta aquí. Analícela.
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Se plantea que el apego desarrollado entre las madres-cuidadores- y sus niños incide en la manera en que se establecen vínculos con las demás personas en la adultez… es una teoría psicosocial que posiblemente sea refutada por los teóricos del aprendizaje… investigue. Hay un aporte de Farcas, 2008, que actualiza estas aportaciones cuando señala que dependerá de la satisfacción o no de las necesidades de cercanía, recepción y protección que manifiesten los bebés frente a sentimientos como miedo, dolor o recepción o cansancio. Proponemos breves referencias de lo que constituye la dependencia-independencia, que generalmente se presenta en los niños que demuestran actitudes conductuales que evidencian este tipo de comportamiento. comportamient o. Revisemos lo más importante:
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fulladventista.net
¿Cuáles son los signos de dependencia? ¿Qué signos nos proponen? Veamos: v
Búsqueda de ayuda
v
Atraer la atención
v
Proximidad física
v
La pasividad
v
Necesidad exagerada de aprobació aprobación n y reconocim reconocimiento iento
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¿Qué hacer con los niños dependientes? •
Proponerles metas precisas y realistas.
•
Utilizar la mediación del sentimiento de capacidad. 44
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•
Asignarless responsabil Asignarle responsabilidades idades leves.
•
No satisfacer ni frustrar las necesidades de dependencia.
•
Sentimientos sólidos de confianza, tolerancia a la frustración.
Se trata de lograr que los niños vayan redescubriendo su propio valer y así vayan alcanzando su propia autonomía… demos lectura atenta a los referentes que nos propone el texto básico. Las teorías a las que se hace referencia, expresan el papel fundamental de la madre en el logro de la autonomía del niño, factor que es decisivo igualmente para el desarrollo de la personalidad. Los procesos de separación-individuación hacen referencia a los espacios que se va dejando al niño para que empiece sus propias exploraciones, acciones acciones que deben ser adecuadas para no causar ansiedad al infante. Debe manifestar seguridad en los movimientos de avanzar y retroceder… son procedimientos que todo maestro y psicólogo debe manejar correctamente. Estudie atentamente lo que propone M.E. Gorostegui en relación a estos procesos y relacione con las vivencias que generalmente se dan en las aulas escolares. Es preciso comprender la afirmación de la autora cuando dice que “Este proceso de separación separación-individuaci -individuación ón no se consuma al tercer año de vida, sino que es constantemente actualizado en los distintos períodos del desarrollo, por ejemplo en torno al logro de la identidad durante el período de la adolescencia”… nos plantea que cada etapa tendrá su propia dirección dirección basada en lo que su desarrollo evolutivo le exija y lo que el ambiente le proponga. El hecho de que el tipo de relaciones madre-hijo sean lo que definen o determinan las futuras relaciones del niño, tiene muchos detractores, ya que no se consideran todos los factores que pueden incidir en esta parte de la personalidad. Refuerzan estos aportes las investi investigaciones gaciones realizadas realizadas,, las cuales toman en cuenta algunos factores: •
Aumento en las expectativas de vida
•
La individualiza individualización ción
•
Familias monoparentales
•
Cambio en el rol de la mujer
•
Cambios en los estilos parental parentales es
•
Paso en un tipo de relación padre-hijo, como una sociedad
Analicemoss qué papel desempeña la cultura en estas novedades. Analicemo El paso de la dependencia a la independenci independencia, a, supone entonces, la acción del aprendizaje. Retroalimentemos Retroalimen temos estos aportes: ACTIVIDADES RECOMENDADAS
En el aula de clases, realice las siguientes prácticas con los niños:
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Guía didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico ±
Presentarse a otros.
±
Iniciar relaciones con otros niños.
±
Iniciar, mantener y terminar conversaciones.
±
Interactuar en grupo.
± ±
Pedir favores. Hacer y recibir cumplidos.
±
Formular quejas.
±
Expresar una negativa.
±
Preguntar ¿por qué?.
±
Pedir a otro que deje de hacer lo que está haciendo porque nos molesta.
±
Defender los propios derechos.
±
Defender la propias opiniones.
±
Comunicar nuestros sentimientos y emociones.
±
Seleccione aquellas actividades que considera que son las más difíciles de aprender por parte de los niños, exponga DOS argument argumentos os que sostengan su selección.
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±
Proponga UNA estrategia que utilizaría para enseñar las habilidades que seleccionó anteriormente.
±
Por favor, favor, realice lo solicitado, es posibl posiblee que le enviemos a trabajarla en una evaluación a distancia.
nidojesus.blogspot.com
Avancemos en la siguiente temática: la ansiedad-inseguridad y estabilidad emocional
Bermeosolo asigna mucha importancia a los problemas de apego y dependencia como generadores también de ansiedad al igual que el fracaso en el logro de niveles de autonomía e independencia. Propone cuadros cuadros en los que se evidencia el fracaso en el manejo de la ansiedad: q
q
Trastorno por angustia de separación Trastorno por evitación en la infancia y la adolescencia 46
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Guía didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico q
Trastorno por ansiedad generalizada
q
Las fobias
Estudiemos atentamente la definición de ansiedad que se propone en el texto básico, nos ayuda a analizar al miedo como factor que ayuda al niño a enfrentar situaciones peligrosas… ¿cómo? Pues se constituye como un sistema de alarma, de alerta. Revisemos el siguiente esquema de diferencias entre el “temor” y la “ansiedad”.
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TEMOR (MIEDO) ANSIEDAD Respuesta con características semejantes a la Respuesta aprensiva y difusa, no diferenciada ansiedad pero ligada a una situación u objeto ante amenazas potenciales. específicos. La ansiedad como estado, es situacional, momentánea y desaparece al cambiar las circunstancias ambientales. La ansiedad como rasgo tiene que ver con rasgos estables de la personalidad. Puede tener efectos indeseables sobre el funcionamiento intelectual y de la personalidad. p ersonalidad.
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Los trastornos de ansiedad son los más frecuentes en niños y adolescentes. Según Lázarus la ansiedad puede ser considerada como una respuesta que emite un sujeto a un entorno que es percibido como “amenazador” “amen azador” o que plantea unas demandas por encima de los recursos de que dispone exigiéndole un esfuerzo adaptativo. adaptativo. (J. N. García S., 2002:316). Bastante clara también la definición… nos permite hacer algunos cuestionamientos… ¿será que la escuela moderna se ha constituido en una fuente amenazadora para los estudiantes?, ¿es exigente la adaptabilidad adaptabilida d a la escuela?... conviene respondernos a estos cuestionamientos para develar la realidad de nuestras instituciones educativas, en todos los niveles. Se plantea que uno de los frecuentes creado creadores res de ansiedad sería el desempeño académico que entraña un conjunto de situaciones y tareas que son susceptibles de requerimien requerimientos tos por encima de los recursos de los alumnos, que responderían con ansiedad ante ellos. Si a ello se suma la constante exigencia de desarrollar nuevos recursos constituye constituye un factor productor de determinados niveles de ansiedad. J.N. García (2002) elabora tablas de manifestaciones en tres sistemas de respuesta de la ansiedad académica y ante los exámenes, basadas en observaciones clínicas. Por considerarlas muy ilustrativas hacemos constar algunas esencialidades esencialidades.. Analicem Analicemos: os: ANSIEDAD ACADÉMICA Respuestas cognitivas Respuestas fisiológicas y (pensamos) emocionales (sentimos) “Es muy difícil”. Dolores de cabeza. “Me preguntará y no me lo Dificultad para conciliar el sabré”. sueño. “Tengo que estudiar”. Aumento del ritmo cardíaco. cardíaco. “mis padres se van a preocupar”. Temblor (rodillas y manos). Problemas digestivos.
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Conductas (hacemos) Automanipulaciones. Interrumpir la tarea. Evitar asistir a clase. Posponer el inicio del estudio o la realización de tareas.
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Situación (pensamos) Antes del examen.
Durante el examen.
De Desp spué uéss de dell exam examen en..
ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES Respuestas cognitivas (sentimos) Voy a suspender. No me concentro. Me quedaré en blanco. No me dará tiempo a estudiármelo todo. No me acuerdo de nada. Suspendo seguro. Estoy bloqueado. So Soyy un de desa sast stre re.. Nunca aprobaré. No sirvo para nada.
Respuestas fisiológicas. (hacemos) Nerviosismo, incomodidad. Agobio, angustia, tensión. Irritabilidad, dolor de cabeza. Sudoración. Sofocación. Tensión, malestar general. Agotamiento. Tristeza, desesperanza, rabia.
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Conductas Realizar otras actividades (ordenar apuntes). Hacer “pollas”. “pollas”. No presentarse al examen. Morderse las uñas. Empezar a responder, responder, tachar, volver a empezar. Llorar, aislarse. Conductas disociales (romper objetos, beber alcohol).
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(Cfr. J. N. García S.)
En nuestro texto básico se coincide con las aportaciones de García cuando afirma que signos típicos o manifestaciones manifesta ciones conductuales de la ansiedad: n
Fisiológicas.
n
Conductas motoras.
n
Sentimientos Sentimient os de aprensión aprensión,, escrúpulos, turbación, etc.
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Entre las causas se anota: n
Excesivo perfeccionismo.
n
Expectativas poco realistas.
n
Modelos aprensivos.
n n
Castigos frecuentes. Pedagogía venenosa.
n
Socavar autoconfianza y curiosidad.
n
Reprimir sentimientos e impulsos auténtico auténticos. s.
Lineamentos de acción: n
Metas realistas.
n
Procedimientos Procedi mientos de desensibilizac desensibilización. ión.
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Avanzamos con las siguientes temáticas:
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2.2. Agresividad Agresividad,, autocontrol y logro
revistacarrusel.c
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publimetro.com.mx
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Hay ocasiones en que los comportamientos señalados son extremos, no se relaciona relacionan n con el desarrollo y crean problemas importantes para las personas con las que interactúan.
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(Cfr. A. Costa, 2007)
Igualmente se afirma en el texto básico que la agresividad se puede dar dentro de lo anormal y altament altamentee desadaptado a manifestaciones sanas que se traducen en un grado esperable de autoafirmación, firmeza y cierta dosis de competitividad… puede ser que debamos diferenciarlo de lo que se propone como acometividad, pues tiene otras connotaciones. Le invito a elaborar las diferencias en base a los referentes teóricos que se señalan. ¿Cuándo la agresividad tiene una connotación positiva? Se afirma que es positiva cuando es un signo de personalidad vigoro vigorosa sa y bien balancea balanceada. da. Indaguemos algunos ejemplos: q
Cuando defiende sus derechos.
q
Cuando impone todas su habilidades para salir triunfador(a) en una competencia.
q
Emprendedor con rasgos de brío, decisión, vehemencia para defender sus criterios.
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Otra versión de agresividad es la denominada pasiva, en la que se encubren manipula manipulaciones ciones negativas contra terceros y contra sí mismo, ya que acumula sentimientos negativos internos inte rnos (rencor, resentimiento, cólera, envidia, egoísmo, etc.) que a la final disminuyen su capacidad de enfrentar adecuadamente las diversas situaciones de la vida. La intimidación y matonaje es también otra forma de agresión. Esta versión es muy practicada en la actualidad en las instituciones educativas. Se le da nombres como “bullyng” y ha sido objeto de innumerables investigaciones. Se dividen estas acciones en:
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¿Por qué la agresividad humana? Para unos es instintivo. A usted como futuro psicólogo(a)… ¿qué le dice esto del “instinto”?... ¿le parece que es adecuado seguir hablando de él, o bien este concepto ha sido superado por los “impulsos”?... “impulsos”?... le dejo esta reflexión. Otros afirman que es producto de aprendizaje y experiencias. Para mediar se les da la razón a los dos factores… si respondió a la inquietud arriba citada, podríamos convenir en que se trata de impulsos y aprendizaje, ¿verdad?... la impulsividad se da por falta de reflexión, de razonamiento… podría ser. Confirme dando lectura a lo que expresa el autor del texto básico… la agresión, puede ser innato porque lleva al ser humano a defender lo suyo? ¿Se puede justificar j ustificar por esas concepciones, actos totalmente negativos? Considero important importante e el rol agresivas…veamos: de factores cognitivos en la explicación de cómo se adquieren, desencadenan desencadenan y mantienen las conductas
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Se plantean algunas explicaciones de los primeros determinantes. Podríamos retroalimentar, haciendo lo siguiente:
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Complete el siguiente esquema: Menssajes confusos de los padres.
Elabore DOS ejemplos:
Sociedades violentas y no violentas
Elabore DOS ejemplos:
Infuencia de la televisión
Elabore DOS ejemplos:
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Bien… confío en que queden claros estos referentes. A.
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Costa (2007) anota unas cuantas fuentes de motivos que despiertan la agresión en la escuela, así:
T U
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Es importante que, una vez analizada la información sobre la regulación de la conducta agresiva y de la agresividad agresivida d y entendidos los mecanismos extremos que pueden darse ante ellas, es decir, decir, la demasiada tolerancia o la excesiva estrictez y severidad, se reflexione sobre lo negativo de ambas posiciones. Ya aclaramos la diferencia entre “agresividad” y “agresividad” la primera como algo nocivo y perjudicial y la segunda como sinónimo de “acometividad” y autoafirmación que reúne lo positivo del concepto.
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Entre los lineamientos para la acción, proponen: •
Ignorar la conducta agresiva.
•
Reforzar la conducta de acometividad.
•
No ignorar conductas injuriosas o que violan los derechos de los demás.
•
Considerar que “quien calla, otorga” otorga”..
Frente a estas líneas de acción surgen las sugerencias a los maestros: n
Explique las normas de convivencia. Establecer límites.
n
Ser modelo de autocontrol.
n
Evitar situaciones que generan agresión.
n
Encauzar sanamente el exceso de energías.
n
Lograr la autoafirmación de jóvenes sumisos.
¿Cuál debe ser el accionar de los padres frente a hijos agresivos? Se nos hacen conocer resultados de investigaciones de los cuales surgen valiosos comentarios y aportes que deben ser analizados para posteriormente extraer conclusiones que ser servirán virán para posibles intervenciones intervencio nes en nuestras instituciones instituciones.. Dé lectura atenta a este referente, (pág. 108-109). Debemos referirnos a los temas de motivación y logro, como factores psicoemocionales fundamentales en el desarrollo personal y social. Motivos, aspiraciones y motivación de logro:
Los motivos, la motivación, son aspectos importantes entre los problemas frecuen frecuentes tes del desarrollo desarrollo.. ¿Qué es un motivo? “Los motivos son uno de los principales determinantes de la conducta”. La motivación se refiere, por una parte, a los propósitos conscientes, a pensamientos íntimos como “me gustaría saber tocar el piano”, “quiero ser médico”, “estoy esforzándome por resolver un problema”. Por otro lado, observando las conductas desde afuera, la motivación se refiere a las inferencias relativas a propósitos conscientes conscientes que hacemos a partir de la observación de conductas. (DC McClelland – 1989).
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(A. Costa, 2007)
Según Maslow y Bermeosolo la motivación alude a la regulación del comportamiento que apunta a la satisfacción de necesidades o que persigue metas. Si recordamos psicología de la personalidad, nos plantearemos plantear emos a la motivación desde dos puntos de vista: la motivación del ser y la motivación deficitaria. ¿Qué es la motivación del ser? Es la que se hace presente una vez que ha sido satisfecha la motivación deficitaria, que es la que se origina por una deficiencia y que se divide en cuatro niveles (necesidades fisiológicas, necesidades de seguridad, de amor y pertenencia, de estima). fisiológicas, ¿Qué características tiene la motivación del ser?, la persona ya no está motivada por las deficiencias sino mas bien por la necesidad de “realizar” o satisfacer su potencial. Un músico debe hacer música, un artista debe pintar, un poeta debe escribir, si es que quiere ser feliz… como los seres humanos tenemos potenciales diferentes, las conductas particulares motivadas por las necesidades de autorrealización varían de una persona a otra. (S. Cloninger, 2003). Por lo expuesto podemos comprender también lo que afirma Bermeosolo cuando dice que la motivación se manifiesta en una amplia gama de respuestas fisiológicas y conductas psicológicas que afectan decididamente la percepción, el aprendizaje y el rendimiento. Cada motivo o tendencia es la vivencia de alguna necesidad.
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Uno de los motivos que ha recibido más atención en psicología de la educación es la motivación de logro.
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¿Cómo alcanzar la motivación de logro en los estudiantes?
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¿Será que debemos empezar por conocer el nivel de aspiraciones de los niños, adolescente adolescentess o adultos? Parece ser que sí, pues los niveles de aspiración se relacionan con las metas que se propone el ser humano en determinadas tareas a las cuales desea conseguir conseguir.. Se dan, de hecho, dos posibilidades ante ello: el éxito o el fracaso. Para los docentes, se dan algunas sugerencias, en relación a motivar para el aprendizaje, veamos: ±
Acción docente: objetivos que plantea, qué enseñanza prioriza, qué tareas propone, responde a las demandas de los estudiantes, ejerce interacción, interacción, media con su realidad personal y social, crea aprendizajes que afectan la motivación.
±
Conocer las metas que se plantean los estudiantes frente a logros académicos.
±
Toma de conciencia de factores personales y contextuales que originan insatisfacción y desmotivación.
±
Enseñar formas de pensar.
±
Reconocer los escenarios en que se mueven los estudiantes:
±
•
Interés por aprender e interés por sentirse y parecer capaz.
•
Interés por la tarea, por su utilidad y por hacer lo que quiere.
•
Metas y logros escolares.
•
Atribuciones y expectativas: exploración que el sujeto se da a sí mismo sobre sus éxitos y fracasos o de la conducta de los demás.
•
Emociones y necesidades.
Determinantes Determinan tes contextuales: n
Formas de organizar y presentar el logro de competencias.
n
Formas de organizar la actividad en el contexto de clase.
n
Mensajes que emite el profesor.
n
Modelado del profesor de la forma de afrontar y valorar los resultados. (A. Costa, Práctica educativa, 2007:24)
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A más de lo propuesto pueden y deben dar lectura a los consejos prácticos que se nos ofrece en el texto básico. (Bermeosolo, 2010:128). Pasamos a estudiar la siguiente temática:
2.3. Dificultades socioemocionales en la niñez y adolescencia Infracontrol, sobrecontrol sobrecontrol y desarrollo emocional normal:
Como se mencionó en líneas anteriores existen dos líneas en las que se presentan las alteraciones emocionales en niños y adolescentes: Exteriorización, de infracontrol, hipocontrol o disocial.
Interiorización, sobrecontrol o ansiedad.
Peleas, Rabietas, desobediencia y destructividad.
Ansiosos, retraídos, sobrecontrolados, con tendencia a la depresión.
Trastornos Trasto rnos de conducta.
Parecen "tragarse" sus problemas, no interfieren con la convivencia social.
Perjudican seriamente la convivencia social.
Limitados en sus relaciones interpersonales, pasan por desapercibidos.
Se trata el tema en forma general como “trastornos de ansiedad-depresión”. Se retoma alteraciones específicas como: fobias, obsesión, compulsión, trastornos de ansiedad, depresión, distimia, etc. Habrán muchos trastornos que todo docente debe conocer para transferir a los especialistas. Sin los conocimientos básicos de estos, solamente se retrasará su posible tratamiento y seguimiento para alcanzar mejorar la calidad de vida de los sujetos que las padecen. ¿Cómo se desarrollan positivamente los factores socioemocionales? Pues solamente en interacción con los demás, así:
… si bien las neurosis tienen naturaleza neurológica vinculada al mal funcionamiento del sistema nervioso, hay muchas afirmaciones sobre que estas tienen mayoritariamente mayoritariamente origen psicológic psicológico, o, lo que hace asequible llegar a detectar las causas para trabajar sobre ellas. Claro que esto supone una formación profesional en la psicología.
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También nos van a ser muy útiles los conocimientos de psicología del desarrollo, en especial todo lo referido al desarrollo afectivo. Si este desarrollo es específicamente emocional, dice Haeussler (2000), que el niño tiene un desarrollo emocional norma normall cuando: ü
Puede iniciar y mantener una relación interpersonal, expresar sus sentimientos sentimie ntos positivos y negativos, seguro de sí mismo, con alta autoestima, tolera las frustraciones, poco lábil e independient independiente. e.
2.4. Problemas académicos y alteraciones socioemocionales Ya se prioriza en el texto básico la importancia de analizar estos referentes por parte de docentes y psicólogos. Parece ser que los problemas psicológicos se presentan como dificultades académicas. Es verdad lo que afirma cuando dice que con frecuencia las primeras señales de advertencia de los problemas emocionales aparecen ligadas a la escolaridad. Dado que nos ofrece herramientas para reconocer tales problemas, detectar y entender las causas y poder proponer una intervención efectiva, efectiva, conviene que lo ofrezcamos a ustedes en forma más didáctica. Ponga atención al siguiente esquema:
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Son estados de ánimo descritos de forma similar para niños, adolescentes y adultos. Incluyen dolencias somácas.
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Alto grado de irritabilidad. Mal genio y aislamiento. Suelen funcionar bien en otras tareas.
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Tras asto torn rnos os de apr apren endi diza zaje je..
Aut Autodev odeval alua uaci cion ones es.. Preocupaciones acerca de la propia capacidad intelectual general. Estrechamiento de intereses por estar todo el empo dedicado a estar al día en las exigencias académicas. Desordenados procesos de pensamiento.
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Trastornos de ansiedad.
Rechazo a la escuela. Aislamiento social, apaa, tristeza y problemas de concentración. Intolerante, Intolera nte, infexible. Incapaces de aprender en el colegio. Problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje, retardo mental, problemas visuales, audivos.
Depresión.
Bien, una vez reconoci reconocidas das algunas de las causas de los problemas socioemocionales, conviene conviene reconocer qué es lo que se puede tomar como puntos de intervención. Ponga Pongamos mos atención:
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¿Qué características manifiestan los niños y adolescentes con ansiedad y depresión? Léalas atentamente en el texto básico y descúbralas en su ámbito de trabajo, le será de mucha utilidad. Veamos las características de algo muy común en nuestros alumnos: el rechazo a la escuela:
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Según Berg, la fobia escolar se caracteriza por: –
Una dificultad grave para ir al colegio que frecuentemente provoca ausencias prolongadas del medio escolar.
King, Ollendick y Tonge Tonge (1995) han operacionalizado operacion alizado una ausencia prolon prolongada gada como dos o más ausencias en promedio por semana a lo largo de cuatro semanas. –
Una grave alteración emocional que incluye miedo intenso, explosiones de mal humor, tristeza y/o quejas de sentirse mal sin causa orgánica obvia cuando el niño se encuentra con la situación de tener que ir al colegio.
–
Permanecer en casa con el conocimiento de los padres cuando se debería estar en el colegio; este Permanecer criterio se cumple en alguna fase del curso del trastorno.
–
Ausencia de características antisociales tales como robos, mentiras, vagabundeo, conductas de destrucción o conducta sexual inadecuada. (Santiago Batlle Vila y Jordi Barris Ruset).
Los niños familiar y adolescentes con rechazo ampliamente según ysusuna presentaciones clínicas, dinámica y situación escolar. escolar Ademásvarían de una revisión médica entrevista clínica, la evaluación comprensiva debe incluir: a.
una entrevista de diagnóstico diagnóstico semiestructurada semiestructurada;;
b.
los factores de mantenimi mantenimiento ento del comportamiento de rechazo escolar;
c.
grado de severidad de la ansiedad y depresión a través de autoinformes; autoinformes;
d.
perspectivas de los padres, clínico y profesor;
e.
evaluación de la dinámica familiar;
f.
evaluación psicoeducativa y del lenguaje;
g.
y revisión de la asistencia a la escuela.
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Como podemos darnos cuenta, el proceso es integral y debemos contar con todos los medios y recursos específicos para hacer la correcta intervención. ¿En qué consiste el tratamiento del rechazo escolar?
Se recomienda un plan de tratamiento multimodal para niños y adolescentes con trastornos de ansiedad que incluya: pautas educativas y asesoramiento, estrategias estrategias conductuales (exposición / vuelta a la escuela) o cognitivo-conductuales, intervención familiar e intervención farmacológica cuando la severidad de los síntomas lo requiera. Este tipo de terapia se ha mostrado muy eficaz en el tratamiento del rechazo escolar. Consiste en exposiciones in vivo (gradual o no), restructuración cognitiva, entrenamiento en autoinstrucciones y control de contingencias tanto en casa como en el colegio. (Santiago Batlle Vila y Jordi Barris Ruset). Así como hemos planteado algo concreto para el “rechazo a la escuela”, deberíamos plantear, para las otras alteraciones, tal como lo ofrece el texto de consulta. Revíselo atentamente (pág. 153). Bermeosolo afirma que tal como lo señala en la fig. 8.2, original de los autores, en estas terapias terapias se utilizan técnicas de relajación, desensibilización progresiva o sistemática… le recomiendo leer atentamente los ejemplos que propone el autor citado. Así mismo, no deje de leer los casos concreto concretoss en los que se utilizan técnicas de restructuración cognitiva. Una vez asimiladas estas técnicas, ubique estos casos en su institución educativa o de otro orden y reflexione sobre las posibilidades de ejecutarlas con los estudiantes que evidencien estas conductas.
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Importante reconocer que no siempre la ansiedad es una respuesta patológica. ¿Por qué?... revisemos: Ø
Puede ser una respuesta normal y adaptativa ante amenazas (ruidos intensos, animales, oscuridad, separación de los seres queridos).
Ø
Respuesta ansiosa ante un posible desamparo. desamparo.
Ø
La respuesta deja de ser adaptativa cuando perturba al individuo por desproporción, persistencia o aparición sin motivos aparentes.
Entonces: “Se habla de ansiedad patológica cuando la intensidad, la frecuencia o la duración de las crisis ansiosas son excesivas y producen diversas restricciones en la vida familiar, laboral o social y en la capacidad adaptativa del sujeto al entorno.
Es claro, ¿verdad?... ya podemos tener criterios sobre cuándo y cómo evaluar un tipo de ansiedad en nuestros estudiantes… así mismo, para profundizar en tipos de estas alteraciones socioemocionales debemos leer a fondo lo que se propone en el texto de consulta… debemos concentrarnos en lo que se aporta en la depresión infanti infantill y los motivos o causas por la que asisten a la consulta médica. Ello nos ayudará a diferencia problemas de trastornos. Surge, entonces, entonces, la necesidad de analizar atent atentamente amente los cuadros en donde se especifican los síntomas depresivos en niños y adolescentes en forma general y por edades, apesar de que hayamos descrito en páginas anteriores. Así mismo, al igual que ocurre con la ansiedad, ansiedad , la depresión puede tene tenerr una carga adaptativa… ¿cómo?, veamos:
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Se aclara que los sentimientos depresivos son compañeros de la raza humana y en sus formas menos graves, grave s, tienen funciones adaptativas como: recabar la atención y el cuidado de los demás, constituir un modo de comunicación de situaciones de pérdida o separación, o ser un modo de conservar energía para hacer frente a futuros procesos de adaptación. (Cfr. Vásquez y Sanz, 1995). Hemos culminado la unidad y requerimos retroalimenta retroalimentarr los aprendiza aprendizajes jes que nos dejan.
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Autoevaluación 2
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero V o falso F, según corresponda.
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1.
(
)
La conducta agresiva es otro de los problemas frecuentes del desarrollo.
2.
(
)
La acometividad es diferente de la agresividad en que la acometividad es una manifestación sana que se traduce en autoafirmación, firmeza y cierta dosis de competitividad.
3.
(
)
Cierto grado de agresividad es un signo de personalidad débil y desequilibrada.
4.
(
)
Los niños y adolescentes que demuestran una mala adaptación caen, por lo general, en estos dos extremos: escasa o nula acometividad y agresividad incontrolada. incontrolada.
5.
(
)
La intimidación o matonaje guarda relación con las dos formas de agresividad. Directa (aislamiento (aislamient o social) o indirecta (física y psicológica).
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6.
(
)
Los científicos han dado diferentes explicaciones sobre el comportamiento agresivo y para todos ellos este comportamiento comportamiento es una tendencia instintiva.
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7.
(
)
Los determinantes de la situación, las condiciones de refuerzo y los factores cognoscitivos interactúan para determinar el comportamiento agresivo.
8.
(
)
La motivación tiene que ver con aquellos factores que dirigen y vitalizan el comportamiento determinando el grado de energía con que se realizan las cosas.
9.
(
)
Las necesidades son tan variadas que el observador puede engañarse en cuanto al real motivo que explica una conducta determinada.
10. (
)
La motivación de logro se pone de manifiesto en las vivencias pulsionales.
11. (
)
Los estudiantes con un locus de control externo creen que son responsables de su conducta y de sus éxitos y fracasos.
12. (
)
Los niveles de aspiración se relacionan con las metas que se propone el ser humano en determinadas tareas a las cuales desea conseguir.
13. (
)
La categoría de los trastornos que hace referencia a la exteriorización está asociada a la ansiedad, la timidez, el retraimiento y la depresión.
14. (
)
La construcción de la identidad personal, la autoestima, autoconfianza, el bienestar mental, el deseo de vivir, las ganas de participar partic ipar y de aportar, etc. se dan en interacción con los otros y no aisladamente.
15. (
)
Con frecuencia las primeras señales de advertencia de los problemas emocionales aparecen ligadas a la escolaridad.
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16. (
)
Según las técnicas de restructurac restructuración ión cognitiva se debe exponer a los niños con fobias sociales a los estímulos sociales que producen la fobia.
17. (
)
Según las técnicas de relajación a los adolescentes con ansiedad generalizada, generalizada, se les disminuye la tendencia a pensar que lo peor va a suceder.
18. (
)
Se habla de ansiedad patológica cuando la intensidad, la frecuencia o la duración de las crisis ansiosas son excesiva excesivass y producen diversas restricciones. restricciones.
19. (
)
Los niños con depresión llegan a la consulta médica por su “conducta”.
20. (
)
La presencia de depresión en alguno de los progenitores, eventos estresantes, la muerte de algún familiar son factores que carecen de incidencia en los niños de algunos sectores.
Avanzamos hacia el tratamiento de la última unidad de este bimestre.
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UNIDAD 3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y NECESIDADES NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
3.1. Enfoques en la identificación de las dificultades específicas de aprendizaje
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Como hemos venido anotando debemos diferenciar la amplia y heterogénea categoría de dificultades (problemas) de aprendizaje que pueden obedecer adificultades causas muyespecíficas variadas yde que afectan a muchos aprendizaje de base alumnos y la categoría más estrecha y delimitada de biológica, siempre de etiología intrínseca y que afectan a pocos alumnos. Es necesario tener muy en cuenta que una dificultad específica, no afecta la capacidad global para aprender sino solamente a determinados aspectos del aprendizaje. aprendizaje. Revisemos con atención la figura 10.3 que nos permite establecer las relaciones entre dificultades de aprendizaje y dificultades específicas de aprendizaje. Concretemos algunas diferencias: Dificultades de aprendizaje Trastornos específicas de aprendizaje La dificultad es el obstáculo con que se encuentra El término “trastorno de aprendizaje” describe el individuo el momento de querer incorporar algún nuevoen conocimiento pero no implica que sea una causa de origen neurológica. Puede ser por múltiples causas la dificultad, incluso que involucre el método de enseñanza utilizado.
Se utilizan para designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todas las áreas del desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).
Los problemas de aprendizaje tienen que ver con una construcción cultural, cómo uno se relaciona con la escuela, con el medio.
Estas diferencias interfieren con la capacidad de pensar o recordar y pueden afectar la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, organizar información o aprender matemáticas.
una irregularidad neurobiológica por la que de el cerebro humano funciona o se estructura manera diferente. Pueden ocurrir simultáneamente con otras condiciones limitantes (alteraciones sensoriales, retardo mental, perturbación social y emocional) con influencias socioculturales, y especialmente con el TDH. Los trastornos están relacionados con un área neurocognitiva que se ve afectada para desempeñar determinadas funciones (se los suele denominar como dislexias, disgrafías, discalculias, disortografías, dependiendo del área comprometida. Estos trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna alteración biológica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el déficit se plantea en un área muy concreta. Los más habituales son los que hacen referencia a la adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura o al cálculo. Lo que sí suele producirse, es que este tipo de déficits específicos, estén acompañados de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Déficit Atención con Hiperactividad), así como problemas emocionales secundarios y alteraciones en la dinámica familiar.
Según, la Dra. C. Gudelia Fernández Pérez de Alejo, la absolutización de uno de estos enfoques constituye una limitación en la comprensión del problema y en la delimitación necesaria para la orientación del trabajo psicopedagógico psicopedagógico con los niños portadores de dificultades en el aprendizaje. (O. González, 2000).
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Con estas aclaraciones ingresamos en lo que constituye nuestra temática inicial de esta unidad. Se inicia el conocimiento de los diversos enfoques en la identificación de las dificultades específicas de aprendizaje con el conocimiento de aportes de diferentes instituciones que nos permiten analizar cómo se ha tratado de identificar y abordar las dificultades específicas de aprendizaje… parece ser que hay algunas deficiencias en ello, veamos lo que propone el enfoque de IRA (International Reading Association): v
Por la vaguedad de la definición, se han cometido no pocas equivocaciones con los niños, a quienes se les ha impedido avanzar en su desarrollo.
v
Tampoco consideran adecuada la afirmación de que las dificultades obedecen a disfunciones del SNC. No se puede generalizar pues ello dejaría sin posibilidades a muchos niños que demuestran sus dificultades por otros motivos.
v
Se refieren a “dificultades de aprendizaje” como a falta de técnicas instruccionales o el montaje necesario para favorecer un aprendizaje exitoso.
v
La inclusión de las diferencias culturales constituiría un factor externo al igual que las razones anteriores.
v
Toman en consideración los roles de profesores.
Verifiquemos lo que señala IDEA 2004, que hace modificaciones para determinar la elegibilidad para las Verifiquemos dificultades específicas de aprendizaje. aprendizaje. "si lee detenidamente estos referentes encontrará las diversas formas de reconocer en los niños una dificultad específica de aprendizaje… aprendizaje… podrá observar que previo a ello se aplican test psicométricos en donde se verifique si existe discrepancia entre la habilidad intelectual genera generall y los logros del estudiante. Las habilidades intelectuales generales tienen que ver con la expresión oral, la comprensión del lenguaje, expresión escrita, habilidades lectoras básicas y cálculo y razonamiento matemático". A este enfoque también se lo denomina “modelo de discrepancia”. ¿Cómo ve a las dificultades de aprendizaje, este enfoque?... analicemos: n
n
Bajo desempeño inesperado en las áreas señaladas anteriormente. Se rige por la cláusula de la exclusión. Sin dar paso a otras limitantes.
n
Debe existir la discrepancia referida.
n
Han sido criticados por no tomar en cuenta contextos sino solo puntajes.
n
Los que postulan las dificultades específica específicass de aprendizaje aprendizaje,, no toman como base la discrepanc discrepancia, ia, proponen otra intervención con un procedimiento llamado respuesta a la intervención.
n
Se basan en la sospecha para luego intervenir con los niños y determinar si presenta alguna dificultad específica.
Conviene que dé lectura atenta a estas propuestas pues ello ayudará a identificar las diferencias entre uno y otro tipo de dificultades.
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Avancemos en el análisis del siguiente enfoque que ya ha sido mencionado en líneas anteriores, reconociendo reconocie ndo sus esencialidades: Este enfoque requiere mucha formación formación por parte de los docentes en el sentido de conocer la técnica los proyectoss de demostración de modelos, la diseminación de la informaci proyecto información, ón, cambio de actitudes, etc. Se basa en una preidentificación que evita diagnósticos prematuros de dificultades de aprendizaje.
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¿En qué consiste esta “respuesta a la intervención? Se trata de conocer si el niño responde a una intervención científica basada en la investigación. ¿Qué hace? Fijémonos en el ejemplo que se propone en el texto básico, así como en referencias que clarifican este enfoque, veamos:
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Tomado de: escritosdepsicologia.es
Son muchos los modelos propuestos, sin embargo, todos coinciden en su naturaleza multinivel. Un primer nivel consiste en una instrucción generalizada al grupo de clase, y que va aumentando en nivel, o lo que essegún lo mismo, en intensidad (entendida como tiempo invertido en la instrucción y tipo de agrupamiento) la respuesta del niño(entendi a dichada intervención. El modelo de respuesta a la intervención surge como alternativa al criterio de discrepancia en la “Ley de Educación para personas con Dificultades” (Individuals with Disabilities Education Improvement Act, IDEA, 2004). Es decir, con este modelo se trata de prevenir y anticipar las dificultades realizando una identificación temprana y una evaluación progresiva de la respuesta del niño. Según este modelo todos los niños deb deben en ser evaluados tempranamente, tempranamente, tratando de distinguir aquellos que puedan tener mayores dificultades que su grupo de referencia (niños con riesgo). Debe llevarse un control de la respuesta del alumno a la intervención para la mejora de sus habilidades, la cual debe estar basada en la evidencia científica (Vaughn y Fuchs, 2003). Aquellos alumnos que no respondan a la intervención científica serán remitidos para ser evaluados por los equipos de orientación orientación.. El modelo RTI lleva implícito la intervención como forma de evaluación. Es necesario llamar la atención sobre el hecho de que las intervenciones en los niños con riegos son planificadas y basadas en la
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investigación científica en el área de las dificultades de aprendizaje. De esta manera podemos asegurar investigación que si los niños muestran resistenc resistencia ia a esta intervención sus dificultades no se derivan de una instrucción inadecuada. Uno de los aspectos cruciales a tener en cuenta en este modelo es la detección de los niños con riesgo de padecer DEA (dificultades específic específicas as de aprendizaje) en edades temprana tempranass (5-7 años). La detección precoz está justificada, a partir de los hallazgos obtenidos en diferentes estudios llevados a cabo, donde se demuestra que los niños que se detectan tempranamente y reciben una intervención adecuada tienen un mejor pronóstico que los que son detectados en edades más avanzada avanzadass ((Wanz Wanzek ek y
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Vaughn, 2007). Lo propuesto clarifica las aportaciones de este enfoque en la intervención para las dificultades de aprendizaje aprendiza je y para las dificultades específicas de aprendizaje… les solicito estudiar atentamen atentamente te lo que se propone en el texto básico que contribuirá a la comprensión de este enfoque… hágalo, por favor.
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Se debe cuidar en las intervenciones que estas no resulten discriminatorias desde lo racial y cultural. Debemos considerar aquello que posibilite incluir lo más pronto posible a todos los estudiantes en los procesos de aprender. Conviene retroalimentar esta unidad. Hagámoslo elaborando las siguientes actividades recomendadas: El siguiente ejercicio nos permitirá reflexionar reflexionar hacia la escritura en niños con dificultades de aprendizaje…. Lea atentamente el ejercicio, explíquelo a CINCO adolescentes (mujeres y varones) y con los resultados, elabore las siguientes conclusiones: •
¿Reconocen los adolescentes adolescentes los pasos que deben seguir para elaborar un escrito?
•
¿El ejercicio genera control de impulsos en los adolescentes?
•
¿El ejercicio presenta muchas dificultades para nuestros adolescentes? ¿A qué lo atribuyen? Concreten TRES causas. ACTIVIDADES RECOMENDADAS
EJERCICIO de REFLEXIÓN: Autoinstrucciones en recogida de información e ideas.
Enlaza uniendo cada paso autoinstruccional las autopreguntas que le correspondan.
1. 2. 3. 4. 5.
Pasos autoinstruccionales Definición del problema Aproximación al problema Focalización de la atención Elección de respuesta Autoevaluación y autorrefuerzo
a. b. c. d. e. f. g.
Autopreguntas ¿Lo has hecho bien? ¿Qué opciones tengo? Buscar información e ideas. Correcto. Lo he hecho perfecto. ¿Qué es una idea? ¿Cómo busco ideas? Voy a escribir sobre…
Este ejercicio puede y debe desarrollarlo como estrategia de aprendizaje. Tómelo muy en cuenta pues es factible que se envíen, a distancia, trabajos similares.
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Avanzamos en el estudio de la siguiente temática:
3.2. La dislexia y otras dificultades específicas de aprendizaje Dislexias y dificultades de aprendizaje de la lengua escrita: Según el texto básico, los problemas en el aprendizaje de la lengua escrita son los más frecuentes en la escolaridad inicial, que puede extenderse a lo largo de todos los años de estudio siendo como es la tarea decisiva para su ajuste posterior, sumando a ello toda la tecnología que hoy por hoy es uno de los recursos indispensable en nuestros relaciones. Podemos, entonces, entonces, reconocer la importancia de la lectura y de la escritura en los sistemas educacionales de todos los países del mundo. Nos aclara Bermeosolo que estas habilidades deben ser aprendidas y por ende enseñadas ya que en el cerebro humano no existe especialización para procesar la lengua escrita así como la que existe para la lengua oral.
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Conviene dar lectura a las estadísticas que se nos propone en el texto básico de manera que se nos descubra un escenario de las dificultades para la lengua oral y escrita.
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La dislexia está dentro de las dificultades de lectura en el subgrupo especial de dificultades específicas para la lectura.
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Antes de ubicar a la dislexia definitivamen definitivamente te entre las dificultades específicas de aprendizaje, conviene diferenciar diferenc iar correctamente las dificultades de aprendiza aprendizaje je y las dificultades específicas del aprendiza aprendizaje. je. Se señala que aparte de disfunciones cerebrales cerebrales,, existen algunas causas que inciden en la comprensión lectora, entre ellos anota: •
Motivación.
•
Intereses.
•
Destrezas verbales.
•
Estilo cognitivo.
•
Locus de control.
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•
Experiencias y aprendizajes previos.
•
Estado emocional, norma lingüística.
•
Indemnidad o alteració alteración n sensorial.
•
CI (cociente intelectual).
Como podemos darnos cuenta son numerosos los causales de la presencia de la dificultad lectora. Todos Todos y cada uno son situaciones de peso para los aprendizajes lectores que son base fundamental de todos los aprendiza aprendizajes. jes. Revise los diversos nombres asignados a niños con dificultades lectoras de manera que se vaya identificando los niveles de dificultad lectora que se manifiestan de manera que se vaya integrando la posible intervención en función de la graveda gravedad d de la dificultad. Conviene revisar las posibles causas biológicas de la dislexia que se plantean para seguir analizando cuáles son los factores de más peso, los biológicos o los de la enseñanza, la escuela y el currículo. Usted debe asumir un compromiso frente a cada uno de estos supuestos. Veamos. La siguiente consulta nos habla de una causa biológica, que es la teoría del déficit fonológico, fonológico, que nos la explican así: "Recientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonológico es el proceso psicolingüístico más influyente en la dislexia, si atendemos a los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectoescritura" (Pugh y cols., 2001). aprendizaje Aunque algunos investigadores contrarios a la teoría del déficit fonológico propuesta por Ramus, la cual postula la dificultad de los disléxicos a la hora de representar y/o manipular los sonidos del lenguaje, defienden que el déficit fonológico y el trastorno lector serían consecuencia de leves defectos perceptivos en los sistemas visual y auditivo, (Tallal, Galaburda, Llinás, Von Euler, 1993).
Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto aprendizaje de la lectura precisa que el alumno haya desarrollado previamente una adecuada conciencia fonológica, que pasaría por diversos niveles de complejidad, cada vez más abstractos, desde el conocimiento analógico, (rimas), al silábico, después intrasilábico, posteriormente fonético y en el último nivel fonémico, este último imprescindible para el aprendizaje de la lectura alfabética, ya que la conciencia fonémica permite la recodificación de palabras no familiares para ampliar el léxico, (Jorm y Share 1983), así como la toma de conciencia de los fonemas y la habilidad para manipularlos, (Etchepareborda y Habib (2001).
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Según Morais, Alegría y Content, (1987), la conciencia fonológica comenzaría a desarrollarse a partir de los 3 años y antes de los 7, aunque el conocimiento fonológico a nivel de fonemas solo se adquiere mediante el aprendizaje de la lectura y la escritura y no de manera espontánea. Esto defiende la importancia de intervenir directamente sobre la conciencia fonológica de los niños/ as en riesgo de dislexia durante los años prelectores y en el inicio del aprendizaje de la lectoescritura. (ladislexia.net ladislexia.net).).
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Estudios realizados con técnicas que registran los campos electromagnéticos electromagnéticos generados en el cerebro dan cuenta del posible origen biológico de la dislexia, analicemos:
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Sinteticemos Sintetic emos estos resultados:
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AUTORES (Klimesch, Doppelmayr, Doppelmayr, Wimmer, Gruber, Röhm, Schwaiger y Hutzler, 2001). (Connolly, D´Arcy, Newman y Kemps, 2000) (Simos, Breier, Fletcher, Foorman, Bergman, Fishbeck y Papanicolau, 2000). (Shaywitz, Pugh, Mencl, Fulbright, Skudlarski, Constable, Marchione, Fletcher, Lyon y Gore, 2002).
ESTUDIO Electr Electroen oencef cefalo alogra grama ma
APORTE Fa Falta lta de de activa activació ción n en las las region regiones es peris perisilv ilvian ianas as izquierdas y una sobreactivación de otras regiones implicadas en el procesamiento lingüístico.
Potenciales Evocados Cerebrales (PEC) Magnetoencefalografía, (EEG)
Los componentes cognitivos y perceptivos de los PEC suelen ser más débiles y/o tardíos en los disléxicos. Cuando los sujetos disléxicos son expuestos a tareas fonológicas, como la lectura de palabras y pseudopalabras, muestran una menor activación en las regiones témporoparietales del hemisferio izquierdo.
Tomografía por Emisión de Positrones (TEP) o la Resonancia Magnética Funcional, (RMF)
Con técnicas de neuroimagen funcional, han dado resultados similares a los demás estudios, ya que en ellos se aprecia menor actividad en las regiones perisilvianas posteriores del hemisferio izquierdo en sujetos disléxicos cuando realizan actividades que demandan procesamiento fonológico.
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Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de investigación de la Universidad de Maastricht, (Blau, Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert) publicado en el artículo “Reduced Neural Integration of Letters and Speech Sounds Links Phonological and Reading Deficits in Adult Dyslexia” (Current Biology 19, 1–6, March 24, 2009).(ladislexia.net 2009).(ladislexia.net)) Causa genética:
Los estudios epidemiológicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que, en el caso de que uno de los progenitores sea disléxico se multiplican por ocho las posibilidades de tener un hijo disléxico respecto a la población general, cuya probabilidad ronda el 5%. Además, se estima que la probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%. Considero que la nos comprensión de estoserreferentes, en base a nuestros conocimientos yaaprendizaje. aprobados en neuropsicología, neuropsicol ogía, permitirá reconoc reconocer la importancia de esta dificultad específica de Le recomiendo abrir los medios de consulta. Estos referentes tienen relación con el enfoque intrínseco del que se nos habla en el texto básico, el cual trata de estas posibles causas. En relación al enfoque extrínseco o factores externos, se sostiene que en este caso el niño es afectado por la instrucción deficiente y un ambiente pobre en la familia que inciden en las habilidades de aprendizaje. Se refieren como conceptos fatalistas a la “dislexia” y “learnign disabilities”. (Dificultades de aprendizaje). ¿Qué se propone para verificar cuando la dislexia es una dificultad de aprendizaje y cuándo es una dificultad específica de aprendiza aprendizaje? je? Les invito a leer las propuestas de otros estudios como Seymours, Bravo, Rosenthal, Boder y Callaway y otros. Podrá distinguir que ellos hablan de algunos de los factores tratados en esta guía anteriormen anteriormente. te.
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A falta de una definición que oriente la intervención, estudiaremos aquella que se propone en el texto básico. Veamos: ¿Qué características debe tener esta definición práctica? n
Ser descriptiva, sin juicios o elementos explicativ explicativos. os.
n
Ser específica, en el sentido de identificarla como problemas de lectura y de escritura.
n
Ser también general para poder ser explicada a través de diversos modelos.
n
Operable con fines de investigación.
n
Directiva, para la posible intervención.
n
Aplicable a varios grupos implicados.
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¿Qué aspectos no se logran en la dislexia? •
Automatización y fluidez (velocidad y precisión inconscientes)
•
Desarrollo de habilidades fonológicas (ver páginas anteriores)
•
Aprendizaje memorístico.
•
Decodificación Decodificac ión y lectura oral.
•
Fluidez en la lectura.
•
Procesamiento rápido de los estímulos no verbales y verbales.
•
Reconocer, retener y utilizar información presentada en rápida secuencia.
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Tipos de dislexia:
Revisemos las clasificac clasificaciones: iones: AUTORES Jhonson y Myklebust
TIPOS Auditivos-visuales
SIGNIFICADOS
Critchley
Lingüísticos y espaciales
Boder (1981)
Disfonético Diseidético mixto
Severo déficit en la integración de los fonemas y sus sonidos. Disfunción en visión y memoria de letras y de configuraciones de palabras. No desarrollo de vocabulario visual. Combina los déficits anteriores.
Bravo
Auditiva-fonémica Predominio visual De decodificación y de comprensión.
Tiene compromiso neuropsicológico. Sin confusiones auditivofonémicas.
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AUTORES
TIPOS
Jhonson y Myklebust
Auditivos-visuales
Critchley
Lingüísticos y espaciales
Investigaciones en neuropsicología
Dislexia profunda Dislexia superficial Dislexia fonológica.
SIGNIFICADOS
Contiene error semántico. Puede leer muchas palabras con estos errores. Puede leer no palabrascorrectamente o seudopalabras. Decodifica no-palabras y las palabras de ortografía regular. La comprensión la da el sonido no la ortografía). Incapacidad total para decodificar seudopalabras o no palabras, con lectura bastante normal de palabras. Comete errores visuales (firme por forma).
Bakker
Tallal
Disléxicos perceptuales (P) Disléxicos lingüísticos (L)
Deficiencias no verbales (perceptual, perceptualmotora). Retardo específico del lenguaje. Discapacidad para discriminar y recordar secuencias de estímulos no verbales (visuales. Táctiles, intermodales).
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Se trata de estimular el hemisferio funcionalmente inactivo para lograr el balance
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necesario. El procesamiento temporal defectuoso de estímulos auditivos contribuye a una conciencia fonológica defectuosa, uno de los factores decisivos en dislexia.
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Conviene revisar brevemente otras dificultades de aprendizaje o dificultades específicas de aprendizaje. Según Rosenthal y colaboradores (1982) existen cuatro complejos de síntomas. Deténgase a estudiar cada uno de ellos (pág. 237), para verificar las caract características erísticas que los definen.
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Aquí los sintetizamos: Interfieren en las habilidades académicas. Trastornos específicos del desarrollo del lenguaje.
Distractibilidad, hiperactividad hiperactivid ad y lapso atencional disminuido. disminuido.
Condición para las dificultades específicas, no una de ellas.
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Dislexiadisortografía
Dificultades de aprendizaje y epecí ficas
Retardos linguísticos
Perceptivo-motores
Interfiere selectivamente el desarrollo. Afecta la autoestima, la vocación, la socialización.
Hagamos constar las esencialidades de otras dificultades específicas de aprendiza aprendizaje je ((TEA). TEA). Disgrafía:
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Se exponen el gráfico y el ejemplo para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales. Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil comprensión. (Sergi Banús Llort (Psicólogo clínico infantil) - Tarragona (Catalunya-España) 2012.
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Espero que esta información complemente la que nos presenta el texto básico. Para enriquecer sus conocimientos no deje de estudiar lo que propone Bermeosolo, concretamente lo que se refiere a la caracterización de un niño con digrafía. Como podrá darse cuenta al estudiar los referentes teóricos, para diagnosticar este trastorno hace falta un conocimiento cabal de la forma en que se presenta. Para descartar una dificultad que reúne a la mayoría de factores externos (dislexia motriz- tal como la denomina el gráfico anterior) y se centra en factores internos, nos remitiríamos ya a un trastorno especÍfico del lenguaje. Nuevamente les invito a analizar la fig.11.2. Le ayudará a reconocer cuando se da la asociación dislexiadisgrafía y solamente cuando se trata de una disgrafía. Como información información importante conviene analiz analizar ar los criterios del DMS IV e incluso lo más actualizado de estos documentos para que nos den luces en nuestro trabajo, aunque no es objeto de nuestro estudio (ustedes ya lo tomaron en psicopatología y otras asignaturas). Trate de analizar la información para tener claridad en la tipificación que se hace de este trastorno cuya naturaleza puede ser lingüística, directa o visual y en la ruta fonológica o indirecta, tal como lo propone J. García (2002). Según sea la naturaleza, toman nombres diversos, revise. Avancemos a la disortografía, que tiene estrecha relación con la dislexia-disgraf dislexia-disgrafía ía lingüística dentro de lo que se denomina problemas de la expresión escrita.
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Se relaciona con la ortografía como normas que regulan la escritura de una lengua. Consiste en una escritura con muchas faltas o errores. Si nos damos cuenta, dice Bermeosolo la escritura supone una serie de procesos, subprocesos y “módulos” en acción. Supone la recuperación de elementos léxicos, de grafemas almacenados en nuestro sistema de memoria de largo plazo. No todas las personas logran una adecuada competencia ortográfica. También los disléxicos son disgráficos, como ya lo habíamos mencionado, pero también pueden ser disortográficos. Aunque también hay personas que sin ser disléxicos presentan problemas de disortografía. Tome en cuenta los criterios con los cuales el CIE 10 describe a una persona con disortografía. ¿Ha tenido, en su experiencia docent docentee o personal, encuentro encuentross con este tipo de trastorno?... es importante asociar la teoría con la práctica. Para J. N. García S (2002), la adquisición de la habilidad lectora requiere el dominio de dos procedimien procedimientos tos para la identificación de las palabras: el procedimiento fonológico que se basa en la aplicación de las correspondencias corresponde ncias entre grafemas y fonemas y luego el procesamiento or ortográfico tográfico que permite identific identificar ar
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de forma directa palabras escritas que ya son familiares… lo anotado coincide con lo expuesto por Bermeosolo en líneas anteriore anteriores. s. ¿Qué problemas presentan los lectores con estas dificultades? –
Problemas en la adquisición de las correspondencias grafofonológicas.
–
No se produce la automatización (lo vimos ya anteriormente).
–
Dificultad para comprender el texto leído.
–
Bloqueo del propio proceso de adquisición de la habilidad lectora al obstaculizarse la formación de representaciones ortográficas de palabras.
–
Vacilaciones, silabeos, repeticiones parciales y rectificaciones parciales aunque la decodificación final resulte exacta.
–
Sustitución del sonido de letras cuya fonología depende del contexto.
Este patrón lector conformaría conformaría el perfil de dislexia de superficie en castellano. Dice J. N. García, que con la práctica lectora muchos de estos alumnos podrán adquirir representaciones representaciones ortográficas más o menos precisas de las palabras de uso frecuente. En cursos superiores harán falta cambios en las estrategias lectoras. Manifiesta el autor citado que se deberá pasar de la estrategia de decodificación secuencial para pasar a otra de tratamiento global que operan sobre pistas ortográfico-fonológicas parciales. Esto, dice, origina errores derivacionales. derivacionales. Ejemplos, pudieran ser: v
Cantando–cantado
También se pueden sustituir unas palabras por otras de ortografía visualmente similar: •
Cabellera - caballera
De esta forma se explica que estos alumnos, que no cometen errores en la lectura de sílabas aisladas fracasen al leer palabras y seudopalabras formadas por esas mismas sílabas. (Cfr. J.N. García, 2002). Refirámonos ahora a la discalculia. ¿Qué es la discalculia? En atención a la gran cantidad de estudiantes que fracasan en el área de la matemática, bien al caso hacer su estudio como una dificultad específica en el aprendizaje de las matemáticas. (Usted haga la lectura atenta del gráfico que representa estas dificultades, desde el punto de vista general hasta llegar a su especificación, haciendo referencia a las diferentes etiologías (causas) que tiene esta dificultad). En sus inicios se trabaja a la discalculia como una dificultad en el desarrollo por motivos externos como la metodología, la carencia de prerrequisitos prerrequisitos (o falta de bases) en una disciplina en la que no se pueden “saltar escalones” para proseguir sin más adelante, a lo que se suma la escasa motivación con la que toman esta materia los adolescentes.
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Estos factores externos se agrava agravan n cuando se unen factores de tipo emocional como son los reiterado reiteradoss fracasos expresados expres ados en una ““indefensión indefensión apre aprendida” ndida”,, lo que da lug lugar ar a la presencia de una etiol etiología ogía mixta. Expongamos las explicaciones de las diversas etiologías etiologías,, así:
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De esta forma, podemos decir que la discalculia es un trastorno de aprendizaje asociado a las matemáti matemáticas: cas: en el que se pueden presentar determinadas manifestaciones manifestaciones en la integra integración ción de los símbolos numéricos, dificultades relacionadas con el pensamiento operativo, en la clasificación, seriación, en la realización de operaciones y en la comprensión aritmética, entre otras dificultades propias de las matemáticas. Recomiendo dar lectura a los criterios del CIE 10 para la presencia de esta dificultad y la explicación de los factores como rendimiento escolar, déficit sensorial y sus incidencias en el rendimiento en el cálculo. (Dé lectura a la propuesta clarifi clarificatoria catoria que está en cursiva, le ayudará en la compren comprensión sión de los factores internos). No deje de hacerlo, por favor. En relación a los factores internos de la discalculia Bermeosolo hace referencia a estudios que se han hecho en pacientes con lesiones cerebrales y dividen a la discalculia en 5 tipos, así como se evidencian 4 tipos de trastornos aritméticos cuya lectura y análisis son fundamentales.
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Los sintetizamos así:
Alexia y agra a
Confusión en los procedimientos de las diferentes operaciones. Falla en los conceptos de cantidad.
Invierten la ubicación espacial, uso inadecuado de ceros en las operaciones.
Discalculia espacial
Discalculia del desarrollo
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anartimetia
Discalculia atencionalsecuencial
Formas mixtas
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Confusión en sumas, restas; relacionada con organización vertical y horizontal de las cifras.
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Defectos de lógica Incapacidad de mantener puntos espaciales de referencia.
Defectos en planteamiento Torpeza para formular soluciones a problemas.
Persevera en procedimiento inadecuado.
Incapacidad para cálculos sencillos
Se mantiene en aquel que le resultó eficaz. Perseveración.
Les es difícil automatizar operaciones y realizar cálculos simples.
!
Lerner, otro autor citado por Bermeosolo, puntualiza algunas deficiencias que deben ser reconocidas si se quiere trabajar con estudiantes que presentan estos problemas. problemas. Enuncia algunas deficiencias: m Mal manejo de las relaciones espaciales. m
Pobre desarrollo de la propia imagen corporal.
m
Deficienciass en habilidades visomotrice Deficiencia visomotricess y visoperceptuales.
m
Problemas en lenguaje y escritura.
m
Dificultades en orientación en el tiempo.
m
Ansiedad matemática.
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Para trabajar en esta última, tome en cuenta lo l o siguiente:
Competitividad con
Dé instrucciones
precaución.
claras.
Evite las presiones de tiempo innecesarias.. innecesarias
Bien, confío en que lo propuesto motive el estudio y despierte la creatividad en cuanto a trabajar con estas y otras dificultades. Retroalimentem Retroalimentemos os estas temáticas temáticas.. Actividad recomendada:
Considero importante conocer y practicar sesiones de entrenamiento del programa PH/CF, correspondiente al fonema f que lo propone J.N. García Sánchez (2002:61-62), que nos redescubrirá cómo es que se pueden presentar las dificultades en la conciencia fonológica, fonológica, que ha sido factor común al describir las dificultades y los trastornos de aprendiza aprendizaje. je. Lo transcribimos a continuación: Ejemplo: 1. Discriminación sílabas directas: “Cuando oigas “fe”, das una palmada”. Realizar el proceso con: - Pe, te, fe, se, le, fe, te
- Sa, la, ta, fa, la, pa, ta, fa
- Fo, lo, so, to, fo, lo, so, t
- Li, pi, fi, si, ti, fi, li, ti
Se presentan los grupos silábicos a cada niño. 2.
Discriminación sílabas CCV: “Cuando oigas “fra”, das una patada en el suelo”. Realizar el proceso con: - Pra, pra, fra, pra, fra, pra
3.
- Tre, tre, tre, fre, tre, fre, tre
- Flo, plo, plo, flo, plo, pl - Pla, fla, pla, pla, pla, fla Tarea de igual-diferente: “Escúchame bien y dime si estas palabras suenan igual o distinto”. - fino/pis- fusa/musa
- fama/fama
- foso/pozo
Cambiar el orden de presentación para cada niño. 4.
Discriminación fonémica en palabras: “Cuando oigas una palabra que suena distinta a las demás, levanta la mano”. Al final de cada serie el entrenador dice las dos palabras para que el niño las repita (fuerza-fuerza). Variar la posición de la palabra para cada niño: –
Tuerza,, tuerza, tuerza, fuerza, tuerza Tuerza
–
Puente, puente, puente, fuente, puente
–
Siesta, siesta, siesta, fiesta, siesta
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5.
Se presenta en la pizarra (si hay magnética, mejor) la consonante f. Cada niño tiene que identificar su sonido.
6.
Se presenta en la pizarra magnética (o no ), separada de la consonante la vocal i:
7.
a.
Los niños identifica su sonido.
b.
Se pide a cada niño que identifique su sonido por sseparado eparado..
c.
Se juntan en la pizarra consonante y vocal y se pide que digan como suena.
d.
Aislar fonemas: los niños dicen palabras que empiecen por f.
Se repite el paso 6 con la sílaba of.
9.
Los niños dicen si el fonema f está en las palabras que va diciendo el entrenador y en qué lugar se encuentra: chófer, feliz, papel, tiza, flecha, cofre, letra, carta.
10.
Segmentación fonémica con feedback de letras: a.
b.
Cada niño pronuncia los fonemas de la palabra cada queseparadas). dicen un fonema el entrenador coloca la letra correspondiente en la falso; pizarra (lasvez letras Si comete error el entrenador pone la letra correcta y dice: No, ahora viene…” y el niño pronuncia el fonema correspondiente a la letra correcta. Se juntan las letras en la pizarra y los niños leen la palabra. Repetimos el paso a, con flecha.
Repetimos el paso anterior, pero cada niño segmenta una palabra: Feria, fácil, jefa, marfil, fruta, rifle, frito, sufre.
12.
13.
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Se repite el paso 6 con las palabras fre y flo.
8.
11.
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Omitir fonema con apoyo visual (colectiva): a.
Se presenta en la pizarra la palabra café. Se les pide a los niños que que digan cómo quedaría la palabra si no decimos el sonido final, al mismo tiempo que tapamos en la pizarra la letra correspondiente.
b.
Lo mismo pero con el sonido inicial en la palabra fama.
c.
Repetir el paso a) con: sofá, rifa, grifo, golfo.
d.
Epetir el paso b) con: fila, fiesta, fresa, flotar.
Omitir fonemas sin apoyo visual: a.
El entrenador dice una palabra a cada niño para que omita el fonema final y luego le da feedback (muestra en la pizarra cómo ha quedado la palabra y el fonema que le ha quitado): jefe, golf, golf, chufa, rifé.
b.
El entrenador dice una palabra a cada niño para que omita el fonema inicial y luego le da feedback: fregar, frase, falda, firma.
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14.
Síntesis de fonemas en palabras: uno de los niños lee los fonemas de las palabras que están separados en la pizarra y cada uno adivina una o dos palabras. Después de adivinar cada palabra se le da el feedback juntando los fonemas de la pizarra al tiempo que se nombran y mostrando la palabra completa completa que se lee:
Gafas, falso, firme, foto, inflar, flojo, flaco, cofre. Bien, creo que el ejercicio es muy interesante. Aplíquelo con unos CINCO niños y niñas y posteriormente, habiendo consultado el rendimiento académico de cada uno, elabore TRES conclusiones sobre la posible incidencia de estas dificultades en el rendimiento escolar. Estudiemos el tercer tema de esta unidad.
3.3. Dificultades en el el autocontrol autocontrol y control control de la atención atención No será tema de estudio nuestro el TDAH, pues ustedes lo tomarán en otras asignaturas, ello no será obstáculo para que planteemos su definición y partes más importantes. Como observarán, se inicia esta temática haciendo un análisis de la evolución histórica del nombre de este trastorno. Siga la lectura de manera que tenga claridad de su origen hasta llegar a nuestros días. Fíjese desde cuándo toma el nombre de trastorno por déficit de atención, hasta considerarla dentro de las dificultades específicas del aprendiza aprendizaje. je. Adentrémonos Adentré monos en este trastorno estudiando la hiperactividad TDAH y alteraciones conductuales. Como se lo vengo sugiriendo, estudie atentamente lo que propone el DSM IV (o los documentos más actuales). Para el estudio de las dificultades de autocontrol y control de la atención, propone dos enfoques: •
Una internalizante o de hipercontrol
•
Otra externalizante o de hipocontrol
Conviene que partamos de las definiciones de estos trastornos, para ubicarnos mejor en su tratamiento Conviene tratamiento,, atención: Entonces, precisemos precisemos lo que es la atención. La atención como uno de los procesos cognitivos básicos, puede entenderse como un proceso psicológico implicado directamente en los mecanismos de selección, distribución y mantenimiento de actividades psicológicas, entrando en funcionamiento mediante el uso de diferentes estrategias y habilidades atencionales. Tiene una determinada amplitud, que es la cantidad de información que el organismo puede asimilar al mismo tiempo, además de una intensidad. Actúa en interacción con otros procesos cognitivos. Ps. Fabrizio Patritti (2002). Ahora definamos lo que es TDAH: se caracteriza por tres síntomas que determinan un gran número de comportamientos comportamient os inadaptados: a.
Inatención manifestada manifestada en una escasa atención a detalles, lo que incurre en errores por descuido en las tareas, en dificultades para mantener la atención en actividades que requieren un esfuerzo
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mental sostenido, distrayéndose fácilmente por estímulos irrelevantes; b) Hiperactividad, manifestada en movimientos excesivos de manos o pies, movimientos en el asiento y conductas como correr y saltar en situaciones en que es inadecuado hacerlo; c) Impulsividad caracterizada por respuestas rápidas, inapropiadas, prematuras y altamente cambiantes. Este último rasgo constituye la esencia misma del TDAH. (J.N. García, 2002: 241).
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Con estas ideas volvemos al enfoque del control de la atención. Estos dos enfoques ya los hemos tratado en páginas anteriores. Analicemoss el primer enfoque: Analicemo En principio se sugieren cambios de nombres en función de los resultados de investigaciones. Es un asunto que, según Whalen, aún sigue pendiente. La autora citada considera que aún no es posible desentrañar el embrollo taxonómico, pero ello ayuda a comprender mejor las causas y tratamiento de los trastornos infantiles. Revise lo concerniente a los criterios sobre la frecuencia en faltas disciplinarias por parte de los estudiantes de educación especial. Revíselo, por favor. Al revisar lo que la CHADD (Children and Adults with Attention-Déficit/Hiperactivity disorder) propone como formas de conductas las que denotan hiperactiv hiperactividad idad y las que demuestran agresividad. Para el diagnóstico se nos facilitan criterios basados en el DSM IV, instrumento utilizado por la mayoría de investigadores de estos aspectos. Les sugiero estudiarlos con atención. a utocontrol: Revisemos los procedimientos psicopedagógicos que facilitan el autocontrol:
Algunos investigadores sintetizan en una frase el reconocimiento estudiantes con dificultades de atención e hiperactividad, así: son variables cognosciti cognoscitivas, vas, afectivas de y conductuales las que intervienen en el acto conocido como “poner atención”. Se hace énfasis en la dificultad de autorregulación antes que en déficit de atención, como causa de numerosas dificultades académicas académicas y sociales. ¿Qué implica la autorregulación?... el autor del texto propone tres tipos e variables: relacion relacionadas adas con el enfoque de atención, con la solución de problemas y con las variables motivacionales. Con el análisis de estas variables, dice, se cuenta con una base más sólida para comprender las fallas tanto académicas como sociales. Es necesario distinguir estas dificultades entre niños con TDA y aquellos que no las padecen para comparar las conductas, eso nos da herramientas de trabajo. No deje de leer atentamente estos referentes. Así mismo diferencie entre “atención selectiva” y “atención sostenida” o las “respuestas descuidadas e impulsivas”.
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS
•
Revise los 10 recursos que deben manejar quienes trabajan con niños o adolescentes con TDAH y seleccione aquellos que le será más difíciles de lograr, lograr, argumentando a qué razones obedece esta selección, realidad. y finalmente elabore recursos con los cuales remplazaría, tomando en cuenta nuestra
•
Haga un listado de actividades que despertarían el interés de los niños o adolescentes con TDAH, TDAH, y que motivadas adecuadamente lograrían que estos atiendan un tiempo más prolongado. Para esta actividad, tome como referencia los aspectos motivacionales que se hacen constar en el texto básico (pág. 278).
Como manifiesta Bermeosolo, estas actividades nos permitirán reconocer las insuficiencias que padecen los niños y adolescentes en especial los procesos cognitivos y metacognitivos. En la medida en que vaya progresando con esta actividad tome en cuenta las explicaciones que al respecto ofrece el terapeuta Meichenbaun. Como es lógico pensar, todos los niños o adolescentes con TDA +H (ADHD) presentan con alta probabilidad enproblemas su aprendizaje académico al conjugarse factores como deficiencias en la atención, en laproblemas solución de y la motivación. Según la “teoría cognitivo-conductual”, se dan dos tipos de problemas en niños y jóvenes con TDAH, incapacidad de mantener la atención y escasa inhibición de respuestas, a estos se suman otros dos rasgos, niveles de excitación mal regulados y la ausencia de respuestas normales a recompensas o esfuerzos. Les invito a analizar todos estos referentes que ampliarán nuestros conocimientos como docentes y como futuros psicólogos. ¿Qué aspectos sugiere Menchembaun, dentro del enfoque cognitiv cognitivo-conductual? o-conductual? Solo enunciamos por considerarlos importantes, importantes, usted los leerá a fondo y con el debido interés: n
Entrenamiento en autoinstrucciones verbales.
n
Costo de respuestas.
n
Vigilancia cognoscitiva
n
Entrenamiento Entrenam iento de habilidades sociales
Las actividades propuestas nos ayudarán a retroalimentar todos estos referentes. Por favor, cumpla con ellas. Ingresamos al último tema de esta unidad y del bimestre:
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3.4. Tr Trastornos astornos del lenguaje y de comunicación Nos adentramos directamente a conocerlos. Reconozcamos Reconozcamos la clasificación que nos propone el autor de nuestro texto básico, en primer lugar, analice el cuadro sinóptico que se incluye en la figura 13.5 para ubicarnos en el texto y contexto del aprendiza aprendizaje. je.
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Revisemos el siguiente esquema que trata de sintetizar sintetizar,, en un solo golpe de mirada toda la clasificaci clasificación ón que se nos presenta… ¡atención! Dislalias Disglosias
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Disartrias Trastornos Trast ornos del Habla
Afonías, disfonías, disfemias y farfulleo. farfulleo.
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Trastornos del Trastornos del lenguaje verbal Afasias, disfasias,
Trastornos Trasto rnos del lenguaje
Retrasos y trastornos es espe pecí cí co coss del del desarrollo del lenguaje
Sorderas, mutismo electivo, lenguaje autista, lenguaje psicótico. psicótico.
:
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Alteración de de articulación articulación de los fonemas de tipo funcional. Mal funcionamiento de órganos articulatorios.
•
Dislalia
•
Funcional, orgánica, disglosia (labial, dental, lingual, palatal, nasal) Audiógena. Audiógen a.
•
Tipos
•
•
•
Etología
•
• •
•
No control de la psicomotricidad psicomotricid ad fina. Déficit en la función auditiva. Linguística deficitaria. De tipo psicológico Deficiencia intelectual (Gallardo y Gallego, 1995)
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noaeduca.com noaeduca.com..
Revisemos los tipos de errores y/o modalidades que pueden producirse por:
Inserción:
Sustitución (articula un fonema en lugar de otro).
error menos frecuente, inserta
Distorsión: produce sonidos distorsionados o incorrectos.
fonemas ayudarsepara en la articulación de otro más difícil.
Omisión:
Suele darse también en los sinfones: paláto/ plato.
No articula fonemas que no domina.
Si sigue la lectura en el texto básico encontrará los fonemas afectados. Nos hablan de dislalias de las vocales y dislalias de los fonemas consonánticos consonánticos.. Le recomiendo dar lectura atenta… estamos seguros de que son experiencias que usted como docente ha vivido o ha escuchado. Tome en cuenta esos referentes.
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… Tome en cuenta la caracterización que se hace de cada una y los ejercicios para su corrección. La lectura de la figura 13.6 logrará identificar las diversas maneras de evaluar las dislalias. No olvide hacerlo pues será objeto de evaluación a distancia o en presencia. Así mismo, revisen los modelos y estrategias estrategias de intervención de las dislalias funcionales funcionales.. Concretemos:
MODELO FONÉTICO
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MODELO CONDUCTUAL
Intervención directa.: ejercicios articulatorios Indirecta: relacionada con las bases funcionales.
Directa: producción correcta del fonema. Indirecta: discriminación auditiva, lengua, labios.
Basado en el conductismo. Modi cación cación cond conductua uctual.l. Añade el registro de las conductas.
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Son conductas observables que pueden ser cambiadas por la modi cación cación cond conductua uctual.l.
LA DISGRAFÍA: trastorno en la articulación de fonemas.
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Diglosia labial
•
y •
mandibular
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Por alteración de la forma, consistencia de los labios (leporino,frenillo (leporino,freni llo labial) Alteración de uno o ambos maxilares.
•
Dental y lingual
•
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Anomalías dentarias. Parálisis unilateral o bilateral de la lengua, malformaciones.
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Trastornos orgánicos del Trastornos paladar óseo y del velo del paladar. Fosas nasales y su resonancia.
•
Palatina o palatal y disglosia nasal
•
La lectura del trastorno fonológico constituye esencial para elelementos, conocimiento alteración… debe leerloatenta comprensivamente para determinar sus características, tiposdey esta recursos para su tratamiento y seguimiento. DISARTRIAS:
“Trastornos motores del habla como resultado de un daño en el sistema nervioso, que se manifiesta por “Trastornos dificultades neuromusculares”. Si seguimos la secuencia del texto deberemos comprender los aportes de autores que nos ubican en el conocimiento de la alteración. Les recomiendo seguir estos procesos para mantener el orden de nuestros aprendizajes aprendizajes.. La disartria se refiere exclusivamente a la forma de producción. Tipos: •
Disartria Disartria espástica
•
Afectación: neurona motriz superior superior.. Debilidad, exaltación de reflejos, patologías,no hay control emocional. •
•
Disartria atáxica
•
Disartria ácida, por lesiones
•
Afectación: cerebelo. Movimientos imprecisos, movimientos oculares irregular irreg ulares, es, al altera teracione cione de la marcha y equilibrio.
Alteraciones del movimiento voluntario, automá aut omátic tico o y re ejo. ejo. Regulación del tono muscular.
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¿Qué otros elementos nos muestran Gallardo y Gallego? G allego? … conviene completar el estudio en las partes esenciales y aquellas que estén bajo nuestros ámbitos de profesió profesión. n. Culminamos el estudio de esta unidad, revisando brevemente lo que guarda relación con las disfonías y afonías,, que pertenecen a la categoría de trastornos de la voz y resonancia y las disfemias y farfulleo que afonías corresponden a los trastornos del ritmo y fluidez. Parece ser que los trastornos de voz, se presentan en varias formas y cualidades. Así se hablan de la intensidad, el tono y el timbre que permiten, el primero, distinguir sonidos en fuertes y débiles y el segundo se relaciona con la altura musical del sonido y el timbre responde a los matices individuales y peculiares de la voz. Los trastornos se dan en la fonación (ronquera y temblores) y en la resonancia (voz nasal). Los factores determinantes pueden ser anatómicos, fisiológicos, psicológicos y ambientales. ¿Entonces, qué son las disfonías? Pérdida parcial de la fonación o alteración de la voz y afonía, pérdida total de la voz a causa de un estado inflamatorio agudo. Las patologías están descritas en forma didáctica lo que posibilita que ustedes, luego de la lectura atenta, pueda comprender estas y reconocer su forma de afrontarlas. Crystal examina otro tipo de patología que les invito a leer atentamente. Entre los trastornos del ritmo y la fluidez están la disfemia (tartamudez o tartamudeo) y el farfulleo (taquilalia y falta de inteligibilidad). Mientras la tartamudez es un problema de tipo funcional por ser una anomalía en los órganos de fonación, cuenta con 7 rasgos principales, tiene una etiología multifactorial y la intervención guarda relación con aspectos familiares famili ares y requiere tomar en cuenta algunas recomendaciones en su tratamie tratamiento, nto, el farfulleo generalmente no se presenta solo sino en compañía con la tartamudez. Así mismo, el farfulleo se caracteriza por la rapidez con que se habla, por no saber mantener el ritmo, pues repite lo que acaba de decir o una parte, vuelve a hablar rápidamente, se interrumpe, etc.
cofisi.herobo.com Bien, hemos culminado esta tercera unida y con ella lo relacionado al primer bimestre de estudio. Para finalizar demos contestación al siguiente cuestionario. Para desarrollarlo estudie las temáticas tomando como recurso el texto básico y esta guía de estudio.
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Autoevaluación 3
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero (V) o falso (F), según corresponda corresponda.. 1.
(
)
Las dificultades específicas de aprendizaje, corresponden a NEE, ya que presentan requerimientos extraordinarios de apoyo para acceder al currículo escolar y progresar en el aprendizaje.
2.
(
)
Se utiliza el término específico para referirse al hecho de que las alteraciones no afectan su capacidad global para aprender, sino solamente a determinados aspectos del aprendizaje aprendizaje..
3.
4.
(
(
)
)
El trastorno específico de aprendizaje es el obstáculo con que se encuentra el individuo en el momento de querer incorporar algún nuevo conocimiento pero no implica que sea una causa de origen neurológic neurológica. a. El término dificultades de aprendizaje se utiliza para designar a problemas que pueden ser severos y afectan todas las áreas del desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social, aetc.).
5.
(
)
Las dificultades de aprendizaje pueden responder a causas muy variadas y que afectan a muchos alumnos y la categoría más estrecha y delimitada, en tanto que las dificultades específicas de aprendizaje son de base biológica, siempre de origen intrínseco y afectan a pocos alumnos.
6.
(
)
Las dificultades de aprendizaje están subsumidas (se incluyen) en las dificultades específicas de aprendizaje aprendizaje..
7.
(
)
La RTI consiste en proporcionar la instrucción más efectiva, promoviendo la intervención más temprana posible a los alumnos que están comenzando a experimentar dificultades dificultades en el aprendizaje de la lectura.
8.
(
)
Las reformas que suponen la aplicación de un modelo RTI son independientes a la presencia de profesores altamente calificados.
9.
(
)
La dislexia alude a un subgrupo especial de dificultades de aprendizaje, de origen extrínseco y que afecta a la gran mayoría mayoría de los niños y personas.
10. (
)
Quienes asumen el punto de vista extrínseco y curricular en la dislexia atribuyen las dificultades para aprender a lo que ocurre con la enseñanza, la escuela y el currículo.
11. (
)
La dislexia es un desorden específico en la recepción, comprensión y/o en la expresión de la comunicaci comunicación ón escrita que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer.
12. (
)
En la dislexia se logra claramente la automatización y la fluidez en los procesos de lectura y escritura.
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13. (
)
La disgrafía es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado.
14. (
)
Los disléxicos por la naturalez naturalezaa misma de su condición, son también disgráficos.
15. (
)
Son signos de disortografía: vacilaciones, silabeos, repeticiones parciales y rectificaciones rectificacion es parciales aunque la decodificación final resulte exacta.
16. (
)
A las variables de tipo extrínseco como causa de la discalculia se suman factores emocionales que son indiferentes a la producción de esta.
17. (
)
Se dan dos tipos de problemas en niños y jóvenes con TDAH, incapacidad de mantener la atención y escasa inhibición de respuestas, a estos se suman otros dos rasgos, niveles de excitación mal regulados y la ausencia de respuestas normales a recompensass o esfuerzos. recompensa
18. (
)
Entre los trastornos del habla constan las afasias, disfasias, sordera, mutismo, problemas kinésicos y proxémicos.
19. (
)
Entre los trastornos del lenguaje no verbal están las dislalias, disglosias y disartrias.
20. (
)
Las alteraciones del lenguaje y la comunicación pueden ser: trastornos del lengua verbal, como son los trastornos del habla y los trastornos del lenguaje y trastornos del lenguaje no verbal como es el síndrome del hemisferio derecho derecho..
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SEGUNDO BIMESTRE
6.5. Competencias genéricas •
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
•
Capacidad de investigación
•
Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
•
Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
•
Capacidad de aplicar los conocimientos
•
Capacidad de aprender a aprender como política de formación continua
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6.7. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias
UNIDAD 4. TRASTORNOS DEL LENGUAJE Iniciemos el estudio de las temáticas que corresponden al segundo bimestre. Congratulaciones Congratulaciones por todo el esfuerzo realizado en la comprensión de lo ofrecido en el primer bimestre. Los aprendizajes logrados hasta aquí son valiosos y pertinentes, porque nos servirán de base para la comprensión y aplicabilidad de los que se busca alcanzar con este componente académico.
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4.1. Tr Trastornos astornos del lenguaje: afasias
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Nos concentraremos en las alteraciones que afectan fundamentalmente al lenguaje. Según el autor del texto básico, estas alteraciones se refieren especialmente a:
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La calidad y el contenido de los mensajes.
ü
Al simbolismo de la lengua: comprensiva y expresiva.
Para ello nos introducimos introducimos al estudio de las afasias. ¿Qué son las afasias? La afasia constituye un trastorno del lenguaje que afecta tanto a la expresión como a la comprensión del mismo, después de que ha sido adquirido, debido a lesiones en determinadas áreas del S.N.C. (frontotemporo-parietales temporo-pari etales del hemisferio dominante dominante,, generalmente el izquierdo) destinadas a su elaboraci elaboración. ón. Se considera afasia, con más claridad, cuando se produce a partir de los 3 años de edad, aproximada aproximadamente. mente. Es una alteración del lenguaje como resultado de una lesión cerebral, que puede afectar a otras capacidades cognitivas, por lo que es normal observar, junto a trastornos lingüísticos, otros de atención o de memoria. Parece ser que lo anotado guarda mucha relación con lo que se propone en nuestro texto para el estudio… ¿pero es posible que esta alteración, tenga grados o niveles, tal como lo propone el gráfico que inicia esta temática?... veamos: Según J. A. González Pineda (2002), al hablar de la comprensión en los procesos lectores, sostiene que leer no consiste solo en acceder al significado de las palabras para tenerlos compilados o acumulados. Lo importante, dice, es crear relacion relaciones es entre esos significados y cuando no podemos hacerlo sentimos que no comprendemos… esto es lo que puede suceder a muchos de nuestros estudiantes… revisemos los siguientes ejemplos en los cuales interfiere el contexto contexto… … y analícelos atenta atentamente. mente. Dice: intuitivamente parece fácil leer la expresión: (1)
Lechugas Después de haber leído:
(2)
Juan cultiva
… en este caso la acción de “cultivar”, reclama un agente: “Juan”… pero también un objeto aún sin precisar. Más interesante, interesante, dice la lectura de (2), nos dejaría insatisfec insatisfechos hos y con la sensación de no haber alcanzado un significado completo… para ello leamos lo expresado en 2b: (2b) En la proposición: “Juan cultiva lechugas”, lo que busca el lector es integrar los significados de las palabras… una buena evidencia de que una persona ha construido una proposición es que pueda parafrasear lo leído, así, en la proposición anterior sería: “Lo que cultiva Juan, son lechugas”. Si creamos relaciones entre las proposiciones, relacionemos relacionemos las dos siguientes que las propone el autor citado: (3)
(Los soldados están derribando el puente.
Luis escribe cuentos infantiles. Reconocemos con facilidad cada una de las palabras y su significado ¿verdad? y se puede detectar al menos dos proposicion proposiciones es distintas…analicem distintas…analicemos os cada una:
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ACCIÓN…. derribar
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AGENTE… soldado OBJETO… puente En la segunda proposición proposición:: ACCIÓN… escribir
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AGENTE… Luis OBJETO… cuentos infantiles Pero, ¿hemos comprendido la relación entre las dos proposiciones? La respuesta será negativa… entonces ¿cuál es la relación que interconecte estas proposiciones entre entre sí? Se nos sugiere establecer un nombre para ello, así: integrar proposiciones...¿cómo lo hacemos?... encontrando un elemento común o una relación causal entre ellas, por ejemplo: (3b) Los soldados están derribando el puente. Luis, que es uno de los integrantes del grupo, escribe cuentos infantiles. Vinculemos, a través de la noción “soldado”, las dos proposiciones. Es posible, dice el autor, que ante lo propuesto en (3b), probablemente podamos tener alguna expectativa de cómo podrá continuar el texto. Bien, hemos tratado de entender cómo cómo se puede dar la no comprensión de lo que leemos y que puede ser un ejemplo claro de la afasia de Wernicke, que lo explicaremos más adelante. Volviendo a la explicación general, avancemos en lo que se refiere a la clasificación de las afasias, especialmente a las referidas en nuestro texto básico. Veamos: Afasias. grados grados y áreas afectadas afectadas
Afasia global: global: forma severa: severa: incapaz de de generar generar palabra palabras s reconocibles y escasa comprensión de la lengua hablada.
Afasia mixta: Habla Habla difícil e inadecuada. Lectura y escritura en nivel elemental. elemental.
Afasia de Wernicke: Wernicke: no entiende significado de palabras habladas. Habla bien.
Afasia de Broca: Bro limita la capacidad del ca: sujeto para hablar. Comprende el lenguaje... lenguaje.
Afasia anómica: anómica: no evocan palabas durante la conversación.
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afasia001.jpg profesorenlinea.cl
Se propone así mismo, que pueden darse combinaciones de alteraciones involucradas en el habla y su comprensión. comprensi ón. Se habla de un déficit primario puede afectar a la lectura (alexia) o bien otras alteraciones que afectan a la lectura y a la escritura (alexia y agrafia) sin alterar otras funciones. Un dato interesante es que la afasia puede ocurrir a cualquiera sin que medie edad, sexo raza, educación o estatus. Su duración temporal es también variable, todo depende de la extensión del daño y la intervención intervenció n médica oportuna. Nos proponen dos vertientes a distinguir en el discurso hablado: DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DE LA PATOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN SEGÚN DSM IV: ÁREA A OBSERVAR O BSERVAR PARA PARA UN DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL Vocabulario receptivo Comprensión sintáctica Memoria Discriminación fonológica Repetición de pseudo palabras Sintaxis y semántica expresiva Velocidad de evocación Velocidad y eficacia en las respuestas Errores gramaticales Omisión de palabras funcionales en el discurso
TRASTORNO DEL LENGUAJE TRASTORNO DEL LENGUAJE EXPRESIVO EXPRESIVO RECEPTIVO
NORMAL NORMAL NORMAL NORMAL DEFICIENTE DEFICIENTE MAYOR
DEFICIENTE DEFICIENTE DEFICIENTE DEFICIENTE NORMAL DEFICIENTE MENOR
MAYOR
MENOR
MUCHOS MUCHOS
POCOS POCAS
Ramiro Campos | 1/03/2008
Dados los aprendiza aprendizajes jes de neuropsicolo neuropsicología gía ya aprobados, usted puede y debe determinar las diferencias existentes entre lo que propone la neuropsicología general y lo que expresa la neuropsicología cognitiva… una vez que ha leído la información que al caso, propone el texto básico, concrete las diferencias encontradas. Es importante tener en cuenta la necesidad de distinguir las disfasias/trastornos específicos del desarrollo del lenguaje. Importante: los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje, son, como se lo menciona trastornos del desarrollo y no alteraciones adquiridas.
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Entonces, ¿qué son las disfasias? Detallemos algunas característ características: icas: m
Se trata de una patología del lenguaje, de carácter evolutivo.
m
No representa retardo mental, déficit auditivo o alguna otra disfunción.
m
Se la ha considerado por exclusión.
m
No obedece a retardo mental, sordera, daño cerebral o alteraciones neurológicas, condiciones socioambientales adversas, etc.
m
Puede ocurrir sin que se afecten otros aspectos del desarrollo. desarrollo.
m
Es un trastorno específic específico o del lenguaje.
m
Es un trastorno predominant predominantemente emente expresivo, con una capacidad intelectual normal.
m
Interfiere significativamente en el aprendizaje académico o interacciones de la vida cotidiana.
Conviene considerar las alteraciones visibles que se hacen constar y verificar si pueden presentarse en nuestras aulas o ambientes. Tome en cuenta lo que son los retardos simples o retardos estabilizados. Revisemos el siguiente cuadro resumen:
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La lectura de la temática nos dejará criterios sobre los cuales trabajemos en el aula o en nuestros ambientes en los que nos desenvolvemos. Así mismo, tendremos la oportunidad de verificar si estos criterios son muy compartidos y si ello sucede tendremos que optar por aquellos que se evidencian con mayor frecuencia en nuestro contexto. Revisemos, entonces lo que Crystal, Aguado, la Revista chilena de fonoaudiología, Pavez y otros nos proponen en el texto básico. Este último ha realizado investigaciones que dicen presencia de déficit en la comprensión, que vienen a constituir aspectos de mayor preocupación. Así mismo el análisis detenido de la fig. 14.1, citada en el texto básico, nos facilitará la comprensión de estas alteraciones relacionadas con el lenguaje.
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Nombre: Alex
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Edad: 6 años Curso: 1º de Educación Prima Primaria ria Problemática del niño:
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Déficit de atención e hiperactividad Disfasia de desarrollo Discapacidad global del 33% por retraso madurativo. Alex es el segundo de dos hermanos. El núcleo familiar es normal. Su rendimiento escolar es bajo, los resultados fueron: –
Tiene un factor verbal bajo, y pobreza de expresión. • La lectura es lenta y al querer hacerlo con mayor rapidez omite palabras o cambia sílabas. •
Presenta agilidad buco-facial escasa y falta de ritmo.
•
Emisiones casi inintelig ininteligibles. ibles.
•
La escritura presenta sustituciones, asimilaciones, inversiones y confunde letras.
•
En cálculo, dentro de su nivel de enseñanza no presenta ningún trastorno significativo.
2.
HISTORIAL DEL NIÑO
2.1.
HISTORIAL EVOLUTIVO
2.1.1. Historia natal El parto se produjo a las 32 semanas, con un peso de 1.620 gramos. Los primeros quince días estuvo ingresado por pérdida de peso. 2.1.2. Desarrollo lingüístico La sonrisa social la adquirió después de los 6 meses. Las primeras sílabas las emitió a los 18 meses y las primeras palabras a los cuatro años. En el primer ciclo de educación infantil, Alex solo podía decir algunas palabras sueltas como “mamá”, “papá” o “agua”. Su comunicación se establecía fundamentalmente a nivel gestual. 2.1.3. Desarrollo emocional La familia le define como un niño activo, distraído, inseguro, alegre, sociable, infantil y dependiente de los adultos. Es un niño muy obediente aunque en ocasiones manifiesta ciertas rabietas.
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A nivel escolar su motivación hacia el aprendizaje y la relación con los compañeros del aula es buena. 2.1.4. Aspectos generales Alex alcanzó el sostén cefálico y la sedestación a los 8 meses. Se puso de pie a los 2 años y comenzó a caminar solo a los 2 y medio.
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Hasta los cuatro años presentó una marcha inestable. Adquirió el control de esfínteres diurno a los 4 años y el nocturno a los 4 años y medio. Comenzó a comer solo a los cinco años (aunque todavía requiere ayuda para manejar el cuchillo). Desde su incorporación en la Escuela Infantil Aldea Verde se detectaron una serie de conductas y dificultades para seguir el ritmo de clase, así como un nivel de desarrollo que no corresponde a su edad. Su motricidad se caracterizaba por dificultades en los desplazamientos, desplazamientos, una pobre coordinación y babeo constante. 2.2.
HISTORIAL EDUCATIVO
En los cursos académicos correspondientes a los años 2002-2004 estuvo escolarizado en la Escuela infantil “Aldea Verde”, donde cursó el primer ciclo de educación infantil (0-3 años), donde tuvo una atención especial debido a las dificultades que presentaba. El apoyo no tenía una periodicidad estable, se realizaba en función de disponibilida disponibilidad d horaria. En los cursos académicos acadé micos correspond correspondientes ientes a los años 20042004-2007 2007 estud estudió ió en el Colegio “cervantes” donde realizó el primer ciclo de educación infantil. A los cinco años se le asignó un profesor de apoyo. En ambos centros la modalidad educativa era la ordinaria. Desde los tres años recibe tratamiento de logopedia y psicomotrici psicomotricidad. dad. Además en el 2007 inició tratamiento de logopedia en otro centro de rehabilitación del lenguaje. 2.3.
HISTORIAL MÉDICO
En 2005 a Alex se le diagnostica un grado de discapacidad global del 33% por retraso madurativo. Tiene un retraso importante en el área expresiva comunicativa que corresponde a una disfasia de desarrollo afectando esencialmente esencialmente a los aspectos fonológic fonológicos os y sintácticos sintácticos.. También se le diagnostica un déficit de atención e hiperactividad. 2.4.
HISTORIAL SOCIAL
Conviven en el domicilio familiar: Miguel: (padre) 38 años. TTrabaja rabaja de jefe de departamento en unos grandes almacenes. Dado su horario laboral, está todo el día fuera de casa. Sara: (madre) 38 años. Trabaja de coordinadora de casa de unos grandes almacenes. Su horario es de
mañana. Juan: (hermano) 7 años. Estudia 2º de primaria.
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Y Alex, que estudia 1º de primaria. Las relaciones familiares y pautas educativas son correctas. Tiene muy buena relación con su hermano, tiende a imitarle con frecuencia. Por otro lado, Juan tiene muy asumido su papel de hermano mayor. Y según informan los padres presenta conductas de “sobreprotección y exceso de responsabilidad” en la relación con Alex. Analice el caso presentado, maneje el criterio de Pavez y plantee TRES argumentos que sostengan el diagnóstico de disfasia asignado. A1. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------A2. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------A3. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(NOTA: recuerde que estas actividades son de autoaprendizaje y NO debe enviarlas a la universidad). La elaboración de esta actividad será facilitada si da lectura atenta tanto al cuadro de la fig.14 como los listados de subtipos de Ingram. (Literales A (leve), B(moderado), C (grave), Y D(muy grave)). Proceda, también a dar lectura a las caracterizaciones que se hace de cada grupo.
4.2. Diversidad: Inteligencia y otras variables Se plantea la necesidad de considerar a la diversidad en los dos extremos, o en ambos sentidos. Esto en relación a cómo se presenta la diversidad en inteligencia, personalidad, habilidades verbales, creatividad, talento musical, etc., ya que los puntajes se alejan sustantivamente del promedio, pero en ambos sentidos.
educarealin.blogspot.com
Los criterios de normalidad-anormalidad entregan una primera aproximación para estimar la diversidad. Mientras nos desplazamos hacia uno u otro extremo de la curva normal, los casos serán menos frecuentes. sostiene que sidelavista diversidad es vista como aquello que se aleja delsino promedio debe vista no soloSedesde el punto del déficit de una determinada característica también del ser de la sobredotación. De allí que esta unidad tenga que ver con las “diferencias” y no con las “deficiencias”.
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El autor de nuestro texto hace referencia a los extremos de la inteligencia, así: CI (deficiente) = 70 (porcentaje (porcentaje pequeño de la población) CI (sobredotación o abundancia) = 130 (pocos sujetos)
mujeryempresa.es
El siguiente es un ejemplo de la distribución de los niveles de inteligencia inteligencia::
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Todo parte de lo que se considera como inteligencia. Es un concepto que hasta hoy no se conoce con certeza, pero que incide fundamentalmente en los niveles que se acaba de ejemplificar. Son los dos extremos los que deben mantener la atención de los psicopedagogos, aspecto que no se evidencia en nuestras aulas, sobre todo en lo que se refiere a la sobredotación. ¿Qué dicen otros autores al respecto?... veamos: Cómo incentivar al superdotado en el aula?
Según “El desván de Alejandro y Rubén” (2010). No todos los niños superdotados expresan en el aula su capacidad intelectual. En muchas ocasiones esconden este extraordinario don y sus profesores los identifican como individuos con bajo potencial intelectual. Señalan que el profesor de la Universidad Complutense de Madrid, Esteban Sánchez Manzano, distingue tres condiciones que deben darse para que el niño superdotado exprese su capacidad en el aula y así ser identificado por los profesores. Estos requisitos son: Actitud positiva del profesor hacia el niño superdotado. La figura del profesor y su actitud es muy importante en el proceso enseñanza-aprendizaje. Los profesores en ocasiones no manifiestan una
predisposición positiva ante un niño superdotado y en algunos casos tratan de evitar lo que pudiera pensarse que es un problema. El rendimiento escolar de estos niños empeora ante esta actitud. El
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profesor debe ser flexible en sus métodos y programas para ayudar en el desarrollo curricular de los niños más y menos capaces. La formación de los profesores en la educación de los niños superdotados. El investigador Witmore Witmore en un estudio sobre niños superdotados resolvió que habría que formar al profesor profesorado ado para que identificara a los superdotados a pesar de que su rendimiento escolar sea bajo. Adaptaciones curriculares el aula. Losintelectuales. superdotados adaptaciones en sus educativos debido a sus altasencapacidades De exigen igual manera, la atención a la programas diversidad exige que un estudiante con un nivel intelectual menor deba de tener un programa específico.
Los elementos básicos del currículum que se pueden adaptar son cuatro: –
Asignaturas: las enseñanzas han de ser más profundas y extensas porque su capacidad intelectual Asignaturas: es mayor.
–
Metodología: utilizar explicaciones creativas incentiva al alumno que le interesa más producir que reproducir.
–
Duración del programa educativo: la ley permite acelerar en dos cursos, durante la enseñanza obligatoria, el proceso educativo.
Qué, cómo y cuándo evaluar. El doctor Renzulli establece que las notas definitorias de un alumno con sobredotación intelectual intelectual son: •
Una capacidad intelectual superior a la media, si bien no tiene por qué ser extraordinariamente inteligente. La inteligencia es un dato importante, pero no es fundamental ni único. Los expertos dan mayor importancia a la evidencia de un alto nivel de rendimiento que al pronóstico del grado de inteligenci inteligencia. a.
•
Una gran capacidad de trabajo, la perseverancia, tareas de reflexión y descubrimiento de soluciones son características comunes que los define.
•
Altos niveles de creatividad, aunque los instrumentos para medirla suelen tener bajos niveles de fiabilidad,, se muestra su gran originalidad en muchos aspectos, pues son ingeniosos, novedosos fiabilidad y poco corrientes.
Interesantes estos aportes, y nos van a encaminar hacia un proceso de reconocimiento, valoración y optimización de estas capacidades capacidades..
rtve.es
Al igual Renzully, González-Pineda sostiene que dice la inteligencia no es tanto unaconjunto entidad como unque conjunto de J.A. habilidades y, al igual(2002) que Perkins (1987) que la inteligencia es un de estrategias susceptibles de instrucción y de cambio. En todo caso, considera que uno de los aspectos
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esenciales de las habilidades y procesos cognitivos giran precisamente en torno a la naturaleza, composición y medición de la inteligencia, no solo a la hora de analizar e intentar explicar las habilidades y procesos cognitivos sino también por el enorme peso e importancia que este concepto ocupa en el aprendizaje aprendiza je escolar y sus dificultades. (J.A. González-Pineda, González-Pineda, 2002:99). …Todas estas referencias nos proporcionan fundamentos para acercarnos a los estudiantes, verificar sus potencialidades, y en base a ello programar nuestras clases sin discriminar a aquellos que evidencian habilidades un tanto diferentes a las esperadas. decir, nos preparamos elaborar un lo propuesto en el texto básico, como es el “currículo flexible”, Es la “adaptación curricular” para que entregan marco de referencia para favorable para facilitar “las ayudas pedagógicas que determinados alumnos requieren para su desarrollo y crecimiento personal. ACTIVIDADES RECOMENDADAS
a.
Consulte las definiciones de inteligencia que proponen las teorías: psicométricas, adaptativas, de las inteligencias múltiples, del factor g y factor s. Una vez analizados, seleccione aquellas que permiten un trabajo pedagógico que beneficie a los estudiantes y que posibilite la inclusión de ellos.
b.
Elabore TRES actividades actividades con un fundamento teóric teórico o (psicométrico, IM, factor g, etc.) que sostenga la importancia de ellos.
c.
Elabore conclusiones sobre cuáles teorías on más beneficiosas para el desarrollo cognitivo. cognitivo.
Pasemos a analizar la siguiente temática:
4.3. Niveles del déficit intelectual: CI y comportamiento comportamiento adaptativo adaptativo Se trabajarán las diferencias cognitivo-conductuales y de adaptación asociadas al déficit intelectual. ¿Se habla aún del “retraso “retraso mental”? o bien ya ha sido superado este nombre utilizado en las necesidades educativas especiales?... consultemos: Partamos de enunciados de que la inteligencia no es una función única sino que ha de ser evaluada a partir de un gran número de capacidades más o menos específicas. Aunque la tendencia general es que estas capacidade capacidadess tengan en cada individuo un nivel de desarrollo equiparabl equiparablee pueden presentar presentarse se grandes discrepancias, discrepancias, sobre todo cuando aparezc aparezcaa un retraso mental. Algunos de ellos pueden ser: ±
Déficit graves en un área concreta (por ejemplo el “lenguaje”).
±
Capacidad mayor en un área particular (por ejemplo, en tareas visoespaciales simples) a pesar de Capacidad un retraso mental grave.
Se propone que para evaluar la capacidad individual debe basarse en toda la información disponible, incluyendo las manifestaciones clínicas, comportamiento adaptativo propio al medio cultural del individuo y el material psicométrico. Para un diagnóstico definitivo debe estar presente un rendimiento intelectual disminuido que dé lugar a una disminución de capacidad de adaptación a las exigencias cotidianas del entorno social normal. La
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categoría diagnóstica elegida, debe, por tanto, basarse en la evaluación de la capacidad global y no en un área deficitaria completa. completa. A continuación de ello se menciona al CI que no pueden ser definidas con absoluta precisión. Este CI debe evaluarse a través de test estandarizados y adaptados a la cultura de los individuos. A ello se suma las escalas de madurez y adaptación social que afectan una información suplementaria siempre y cuando estén adaptadas a la cultura del sujeto y pueden completarse con entrevistas a padres y cuidadores. Sin ello el diagnóstico de retardo mental, será considerado como provisional.
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Fijémonos entonces en la fig. 15.3 que nos ofrece el texto básico para comprender las puntuaciones del CI que definen los niveles de retardo mental, según el DSM IV y DSM IV TR, el porcentaje y los aportes de edad mental según el CIE 10… les recomiendo analizarlo con mucha atención.
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Lo propuesto en las primeras líneas de este tema, se corroboran con lo que se expone en el texto básico, compárelo y asimile estas enseñanzas, que están detalladas según tres niveles: leve, moderado y grave grave.. Estúdielo atentamente.
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Conviene tomar en cuenta los aportes que hacen relación al comportamiento adaptativo del individuo.
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Elizabeth Torres on Mar 05, 2009
Si nos fijamos en la lámina consultada podemos colegir que los tipos o niveles de retardo tienen relació relación n directa con el comportamiento del sujeto que lo padece. ¿Podríamos indagar la existencia de este tipo de alumnos en las aulas escolares de nuestro medio? Nos ¿Podríamos podrían aseverar que las actividades, tratamientos, seguimientos, seguimientos, toman en cuenta la realidad por la que atraviesan estos estudiantes o bien se los toma como a la normalidad sin conocer el grado de frustración que pueden vivenciar por no obtener los logros de la mayoría?... Establezcamos un diálogo informal con los docentes o directores de los establecimientos y así conoceremos si se trata de escuelas inclusivas o bien no han catalogado las diferencias individuales en sus alumnos y los han inscrito sin verificar su realidad personal tanto en lo intelectual como en lo adaptativo.
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La lámina consultada nos ofrece en forma más específica las características de la deficiencia mental en función de área, función y caracteres de deficiencia mental. ACTIVIDADES RECOMENDADAS
En base a lo presentado por la lámina y por lo que, al respecto, se hace constar en el texto básico, elabore CINCO estrategias estrategias que posibilitarí posibilitarían an una adaptación más positiva de las personas con estas características características especialmente en el área afectiva. No olvide argumentar cada estrategia propuesta. (Nota: esta actividad debe desarrollarla como ejercicio previo a las actividades similares que puedan enviarse como trabajo de ensayo). Lo propuesto puede corroborar lo que se propone en el texto básico. Les invito a estudiarlo atentamente. Se nos hace conocer los compromisos que debe asumir la sociedad frente a estas situaciones situaciones,, se refiere a: 1.
El compromiso de la comprensión de las limitacione limitaciones, s, colocándolas en un plano de normalizac normalización ión y circunscribiéndolas a los aspectos que le son propios… ¿considera usted que se refiere a que puede optimizarse aquello que se encuentra dentro de los rangos normales y trabajarse, en medida de lo posible, en aquello que realmente constituye una limitación?, limitación?, ¿podría dar ejemplos?... inténtelo, por favor.
2.
El compromiso de la confianza en sus capacidades, que a veces pasan tan a segundo plano que olvidamos que las poseen… tiene relación con el primer compromiso… ¿ a qué cree que hace referencia ese compromiso?... ¿será que se han validado acciones únicamente de tipo académico o aquellas acciones que revelan estándares de elevadísimos logros?... ¿puede ejemplificar?
3.
El compromiso del apoyo para que unificando capacidades y limitaciones, aspiren a una participación en igualdad de condiciones con sus semejantes… igual relación con el anterior compromiso… parece ser que tienen que reprogramarse la valoración de los logros de aquellos que difieren en capacidades.
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Todos estos procedimientos estarán basados en las habilidades adaptativas que también constan en el texto básico, así como las tablas para establecer los niveles de retraso. Estúdielas. Bien, avancemos en nuestro estudio de la siguiente temática:
educación de los los niños con talento en Iberoamérica Iberoamérica 4.4. La educación Algunas anotaciones sobre lo que son las capacidades intelectuales superiores ya se delinearon en las primeras páginas de este bimestre (4.3). Conviene releerlas. Analice lo que propone Paula (2003), en cuanto a nominar estas capacidades capacidades.. Podría ser que estemos de acuerdo en algunos de los nombres con los que nos podemos referir a estas capacidades superiores que presentan minorías de nuestros estudiantes. El siguiente cuadro nos resume las principales concepciones sobre la superdotaci superdotación, ón, veamos: PARADIGMA TRADICIONAL
PARADIGMA AC ACTUAL
•
Constructo estrictamente cuantitativo y psicométrico.
•
Deducciones o conclusiones obtenidas a partir de la evaluación de datos establecidos mediante criterios fijados.
•
Una fotografía.
SUPERDOTACIÓN
IDENTIFICACIÓN
Los potenciales deben ser nutridos.
Las conclusiones llevadas a cabo se mantienen generalmente a lo largo de períodos de tiempo.
Se manifiesta de diferentes formas.
Un “collage” “col lage”..
ü
Selectiva
•
ü
Exclusiva, busca solamente los auténticos estudiantes superdotados.
Diagnóstica destinada a mejorar la planificación instruccional.
•
Inclusiva, intenta promover el potencial de los estudiantes.
•
Deliberada y positiva. Orientada al crecimiento.
ü
Se establece un registro de puntuaciones.
ü
La justificación es “dentro” o “fuera”.
Ø
RESPUESTA EDUCATIVA
Constructo cualitativo con aspectos cuantitativos.
Programas únicos para todos u opciones limitadas por categorías.
•
n
Programas para la superdotación o estimulación de las conductas superdotadas.
Ø
Currículo prefijado, contenidos fijados.
Ø
Separación desde el círculo regular.
n
Dirección centrada en el profesor.
Opciones, flexibilidad en la selección.
n
Basada en las características actuales de los estudiantes.
Ø Ø
Derivada de inferencias obtenidas a partir de otros alumnos con talentos.
To Tomado mado de: A. Costa, 2007: págs. 85-86
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PARADIGMA TRADICIONAL • • • • • • • •
PARADIGMA ACTUAL
La superdotación es igual a CI alto. Teoría del rasgo estable e invariable. Identificación basada en los test. Orientación elitista. La superdotación se expresa sin intervención especial. Autoritario, jerárquico, jerárquico, de arriba abajo. Orientado a la escuela Etnocéntrico
m
La superdotación es multifacética. m Teoría evolutiva orientada a procesos. m Identificación basada en el desempeño. m Orientación centrada en la excelencia. m El contexto es crucial. m
Colaborativo en todos los niveles. m Orientado a campos de conocimiento. m Énfasis en la diversidad.
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A. Costa, 2007: pág. 86
¿Cómo agrupan las estrategias para la atención educativa de los talentosos?... talentosos?. .. conozcamos y verifiquemos qué aspecto o aspectos de los superdotados se potencian con las actividades que señala nuestro autor del texto básico (págs. 369-370), una vez que se ha estudiado en qué consisten cada una de estas intervenciones intervencio nes (pág. 372).
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Conviene anotar, además las característi Conviene características cas de personalidad que manifiestan los superdotados, tómelas en cuenta:
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•
Mentalmente más adaptados que los de inteligencia promedio.
•
Más inquisitivos, llenos de energía.
•
Son percibidos por los otros como odiosos, indisciplinados, de fuerte voluntad voluntad,, traviesos, difíciles de manejar y rebeldes.
•
Problema para los padres. Especialment Problema Especialmentee aquellos niños enormemente talentoso talentososs o con un CI por encima de 150.
•
Los talentosos centran su interés en las actividades intelectuales. intelectuales.
•
Pueden leer antes de su ingreso a la institución escolar.
• •
Son superiores en la resolución de problemas y en otros tipos de pensamiento abstra abstracto. cto. Prefieren aspectos artísticos y utilitarios del ambiente y se interesan en la armonía y forma de la experiencia.
•
Es más independient independiente, e, confidencial, flexible y en el caso de los hombres socialmente extrove extrovertidos. rtidos.
•
Ser diferentes a los demás puede volverlos independientes, inconformes, introvertidos y muy egocéntricos acerca de sus habilidades.
•
Suelen presentar altas tasas de problemas socioemocionales.
Conviene recordar, eso sí, que junto al CI hay que validar la creatividad, el interés por el conocimiento y la autonomía. Debe evaluarse de manera conjunta y determinar si estamos o no ante la presencia de una persona con capacidades excepcionales que requiere una educación especial.
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A más de lo anotado se puede considerar: –
Abordar como tarea educativa la formación en valores de manera que se cualifique el análisis valorativo valorat ivo de los alumnos y se les dote de herramien herramientas tas para desarrollar su inteligencia emociona emocional.l.
–
Orientar el trabajo pedagógico de manera que las capacidades excepcionales se conviertan propiamente en pensamiento, es decir, en instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales tradicional. de mayor nivel de desarrollo y superando las graves limitaciones de la escuela
–
Realizar un trabajo de pensamiento y creatividad.
–
Garantizar que se cultiven y se promuevan los intereses cognitivos y niveles cada vez mayores de autonomía, canalizar excelentes niveles de codificación de textos escritos que les permitan acceder a las construcciones de la cultura.
–
Seguimiento psicopedagógico.
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Algunos trabajos de diversas universidades que se plantean en el texto básico pueden sugerirnos diversas formas de proponer proyectos tendientes a optimizar las altas capacidades y potencialidades en nuestros niños. Agrupemos las posibilidades que constan en este tema: PAÍS
TALENTOS
PROPUESTAS
Chile
En una o más áreas del conocimiento.
PENTA-UC
España
Talento intelectual, creativo, psicomotor y/o social.
MODELOS DE SOBREDOTACIÓN.
OBSERVACIONES Para estudiantes de 6 año de básica y 4º. De enseñanza media. Currículo variado con cursos disciplinarios e interdisciplinarios. Modelos basados en las capacidades, en el rendimiento, de componentes cognitivos y socioculturales. En cuanto a la identificación concretan: qué, porqué, para qué, cuándo y cómo diagnosticar. diagnosticar.
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PAÍS
TALENTOS
Jiménez y Lou.
Alternativas para el enriquecimiento curricular.
PROPUESTAS Ampliaciones del currículo, adaptaciones del currículo, entrenamiento metacognitivo, enriquecimiento aleatorio.
OBSERVACIONES
Mencionan la necesidad de contar con profesores especializados.
Cfr. J. Bermeosolo B., 2010.
Componentes para mejorar el desarrollo de la creatividad
J.N. García Sánchez (2002) nos propone prácticas educativas referidas a la creatividad en las que incluye algunas variables: destrezas, intereses, actitudes, motivación, inteligencia general, conocimiento, habilidades, hábitos, opiniones, valores y estilos cognitiv cognitivos os porque todas desempeñan un papel esencial a la hora de especificar lo creativo que es un individuo. Las recomendaciones recomendaciones son las siguientes: RECOMENDACIONES
a. Construir habilidades básicas del pensamiento. b. Promover la adquisición del conocimiento base en un dominio específico. c. Estimular y recompensar la curiosidad y la exploración. d. Crear las condiciones motivacionales necesarias para la creatividad. e. confianza Promover ylalas ganas de asumir riesgos. f. Promover la idea de que la creatividad exige motivación y esfuerzo. g. Aportar oportunidades educativas para elegir y descubrir. h. Enseñar técnicas y estrategias para facilitar la actuación creativa.
EXPLICACIÓN
Es fundamental para el desarrollo del potencial creativo.
El conocimiento no siempre lleva a la creatividad, pero sí que parece ser una condición relativamente necesaria para ello.
La curiosidad es un rasgo permanente. Los niños creativos se resisten a dar las cosas por sentado, tienen un deseo profundo por pedir explicaciones y un escepticismo a las explicaciones “obvias”.
La importancia de la motivación en la creatividad está bien estudiada.
Las personas susceptibles a las presiones para conformarse tienden a no ser creativas. La confianza viene con las experiencias exitosas.
Los alumnos necesitan comprender que los productos creativos raramente se producen sin intención y sin esfuerzo.
Los creativos se interesan mejor por actividades elegidas por ellos mismos que en actividades que han sido seleccionadas para ellos por otros o que se ven obligados a realizar por razones que escapan a su control. Se ha propuesto las técnicas para ayudar a los estudiantes a pensar y a resolver problemas. Cfr. J.A. García-Sánchez, 2002.
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Conviene consultar tanto el programa presentado por Renzully para excepcionales así como el test de Torrance de la creatividad. Ello lo propondremos en las actividades de ensayo de los trabajos a distancia. Culminada la unidad, conviene, como lo venimos haciendo con todas, que retroalimentemos los conocimientos a través del siguiente cuestionario. No olvide desarrollar esta estrategia de aprendizaje.
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Autoevaluación 4
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero (V) o falso (F), según corresponda corresponda.. 1.
(
)
Las alteraciones se refieren especialmente especialmente a la calidad y el contenido de los mensajes y al simbolismo de la lengua: comprensiv comprensivaa y expresiva.
2.
(
)
La afasia constituye un trastorno del lenguaje que afecta tanto a la expresión como a la comprensión de esta, después de que ha sido adquirido, debido a lesiones en determinadas áreas del S.N.C.
3.
(
)
Leer consiste solo en acceder al significado de las palabras para tenerlos tenerlos compilados o acumulados. Es irrelevante crear relaciones entre los significados.
4.
(
)
La afasia de Broca es la forma más severa de afasia, se diagnostica cuando el sujeto es incapaz de generar palabras reconocibles y tiene muy escasa comprensión de la lengua hablada.
5.
(
)
La afasia global afecta la habilidad para leer y escribir, una mejora es posible con una intervención temprana.
6.
(
)
En la afasia de Wernicke hay limitaciones de comprensión que dejan a los pacientes con la incapacidad de leer o escribir más allá de un nivel muy elemental.
7.
(
)
En la afasia anómica las personas encuentran muy difícil utilizar palabras que tratan de evocar durante la conversación, especialmente evidente con las categorías de nombres y verbos.
8.
(
)
En la afasia de Broca a la persona le resulta muy difícil moldear los sonidos. A pesar de su incapacidad para hablar, no pierde su comprensión del lenguaje.
9.
(
)
Se habla queque unafectan déficit aprimario la lectura (alexia) bien otras alteraciones la lecturapuede y a la afectar escrituraa (alexia y agrafia) sinoalterar otras funciones.
10. (
)
La disfasia interfiere no significativamente en el aprendizaje académico o interacciones de la vida cotidiana.
11. (
)
Los criterios de normalidad-anormalidad entregan una primera aproximación para estimar la diversidad. Mientras nos desplazamos hacia uno u otro extremo de la curva normal, los casos serán menos frecuentes.
12. (
)
La disfasia del desarrollo tiene que ver con los trastornos que afectan el desarrollo de la sintaxis y la semántica, dejando fuera del cuadro las dificultades puramente fonéticas y fonológicas.
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13. (
)
Una de las notas definitorias de un alumno con superdotación es la gran capacidad de trabajo, la perseverancia, tareas de reflexión y descubrimiento de soluciones son características característi cas comunes que los definen.
14. (
)
El conocimiento intelectual permite la aprehensión de la esencia de las cosas, la captación de los significados, logros exclusivamente humanos.
15. (
)
La deficiencia mental es aquella que presentan losintelectual. alumnosl. cuyo rendimiento intelectual es igual o inferior a 100 puntos de cociente intelectua
16. (
)
El retraso mental moderado pertenece a la categoría pedagógica de “educable”.
17. (
)
En el retraso mental grave durante los primeros años de la niñez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo.
18. (
)
Las estrategias para la atención educativa a los superdotados son: aceleración, agrupamiento, adaptación o modificación del currículo.
19. (
)
El enriquecimiento personal tiene que ver con reunir a todos los sujetos con las mismas características cognitivas cognitivas en aulas especiales o en centros específicos.
20. (
)
Laslaadaptaciones consisten en realizar ajustes curricular curriculares es personalizados, es solución quedel hacurrículo dado mayor efectividad.
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Arribamos al estudio de la
UNIDAD 5. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
5.1. Tr Trastornos astornos del desarrollo: específicos y generalizados Se nos pide estudiar atentamente tanto el DSM IV como el CIE-10, como documentos que nos orienten en el conocimiento de lo que constituyen los trastornos de desarrollo generaliza generalizados dos y específicos. Incluyen directamente estos trastornos: trastornos de las habilidades motoras, trastornos de la comunicación y trastornos del aprendizaje.
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psicodiagnosis.es
El gráfico que antecede nos presenta las diversas divers as causas o factores que pueden pue den incidir en un daño cerebral que origina algunos síntomas orgánicos de los trastornos y los trastornos generales de desarrollo: el autismo, el retraso mental y el síndrome Asperger. ¿Qué son los trastornos generaliz generalizados ados del desarrollo?... veamos: Para el CIE-10, los TGD (código F84) se definen como un grupo de trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recíprocas y modalidades de comunicación así como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo. Estas anomalías cualitativas constituyen una característica pervasiva del funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones situaciones.. Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) ( TGD) tienen en común una asociación de síntomas conocida con el nombre de tríada de Wing, del nombre de la investigadora inglesa que probó mediante un estudio
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clínico y estadístico que esta asociación de tres categorías de síntomas aparecía más a menudo de la simple casualidad porque se trataba, en efecto, de un síndrome (conjunto de síntomas que actúan en conjunto). Son: 1.
trastornos de la comunicación verbal y no verbal
2.
trastornos de las relaciones sociales
3.
centros de interés restringidos y/o conductas repetitivas
La severidad de los síntomas varía de una persona a otra (de ahí la subdivisión actual en 5 categorías). Es variable en el transcurso de la vida, con una relativa tendencia espontánea a la mejora incluso en ausencia de una responsabilidad educativa específica, pero esta evolución espontánea favorable sigue en general siendo muy modesta salvo en las formas menos severas, y excluyendo excluyendo el síndrome de Rett, cuya evolución neurológica es particular. Por tanto, es posible que varias personas que presenten dificultades de intensidad muy variables reciban el diagnóstico de TGD. De ahí la noción de «espectro autista» para designar la extensión de los trastornos característicos de los TGD. Revisemos las características más importantes de estos síntomas:
Trastornos Trastorn os de comunicación.
Trastornos de socialización.
Van del mutismo total a la incomprensión del lenguaje hablado y escrito.
Van desde la ausencia de búsqueda de contactos sociales hasta situaciones en las que intenta hacer amigos pero no sabe cómo hacerlo.
Ausencia de mímicas congruentes al humor, a di cult cultade adess de de comunicación (verbal, no verbal, y de inadaptación al interlocutor
Es presa fácil de la picardía de los demás debido a una gran ingenuidad (muy superior a la que se podrían esperar en una persona de la misma edad y CI similar
Centros de interés restringidos y/o conductas repetitivas.
Varía desde las situaciones en que las personas no se van a ocupar más que de conductas repetitivas y no funcionales (recuentos, estereotipas gestuales, tics, muecas, deambulación).
Perseverancias, compulsiones, obsesiones.
El autor del texto básico nos propone los trastornos que constan en el gráfico inicial, usted deberá analizar en qué consisten todos estos trastornos y saber diferenciar sus características esenciales. Revisemos brevemente brevemente las categorías de los trastornos y sus esencialidades.
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TRASTORNO AUTIST TRASTORNO AUTISTA: A: TRASTOR TRASTORNO NO DE COMUNICACIÓN GENERAL.
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TRASTORNO DE RETT: SE INICIA CON UNA DESACELERACIÓN DEL CRECIMIENTO CRANEAL.
TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL INF ANTIL:: pérdida pérdida signi cativa cativa de habilidades adquiridas.
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TRASTORNO DE ASPERGER: AL ALTERACIÓN TERACIÓN CUALITATIVA CUALITATIVA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL.
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO: AUTISMO ATÍPICO.
TRASTORNO HIPERACTIVO ASOCIADO CON RETRASO MENTAL MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Acudamos a una institución de atención a niños con discapacidades y procedamos a realizar lo siguiente: Ø
Elabore una ficha de observación (o consúltela en Internet) de los distintos comportamientos
Ø
manifestados por los niños que acoja esta institución. manifestados Discrimine los tipos de trastornos generaliz generalizados ados del desarrollo: de comunicación, de socialización
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y de centros de intereses restringidos y conductas repetitivas. 113
Guía didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico Ø
Investigue las causas posibles que generaro generaron n esta discapacida discapacidad. d.
Ø
Consulte las variadas psicoterapias que pueden aplicarse en cada caso.
Ø
Elabore tres conclusiones conclusiones sobre la atención que se debe prestar a este tipo de niños, cómo se debe proceder para mejorar su calidad de vida.
Pasemos ahora a analizar el último tema de la presente unidad:
5.2. Autismo: ¿categoría única o espectro con dimensiones variadas? Se parte de la afirmación de que las características que presentan quienes padecen el autismo no son siempre las mismas, ni presentan la misma intensidad, por lo que se opta por definir subcategoría subcategorías. s.
eltiempolatino.com
Según Bermeosolo (2010), quienes asumen este punto de vista, proponen como criterios para establecer estas subcategorías, lo siguiente:
Nivel de funcionami funcionamiento ento intelectual.
Momento en que aparecen los síntomas.
Cantidad y severidad de los síntomas.
Propone al autismo como un “espectro” que puede situarse también en otros cuadros que afectan al desarrollo.. Uno de estos cuadros es el trastorno de Asperger. desarrollo ¿Qué características tiene este trastorno?, le presentamos, en palabras cercanas lo que este trastorno significa, veamos: ¿QUÉ ES EL SÍNDROME DE ASPERGER? Es un trastorno del desarrollo cerebral cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 niños de 7 a 16 años), que tiene mayor incidencia en niños que niñas. Que ha sido recientemente reconocido por la comunidad científica (Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición en 1994 de la Asociación Psiquiátrica Americana [DSM-4: Diagnostic and Statistical Manual]), Manual]), siendo desconocido el síndrome entre la población general e incluso por muchos profesionales. La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, capacidad normal de inteligencia, frecuentemente, habilidades especiales en áreas restringidas, restringidas, pero tiene problemas para relaci relacionarse onarse con los demás y en
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ocasiones presentan comportamientos inadecuados. 114
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La persona Asperger presenta un pensar distinto. Su pensar es lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente, solo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionándoles a ellos y sus familiares problemas. Ellos luchan sin descanso, con la esperanza de conseguir un futuro más amable en el que puedan comprender el complejo mundo de los seres humanos y ser aceptados tal como son. CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE ASPERGER Algunas de las características que presentan estos niños, cada uno las expresa de forma distinta. Si algunas de ellas se adaptan a su hijo, un familiar o conocido, es aconsejable que sea visto por un profesional profesion al (psiquiatra infantil) que pueda establecer el diagnóstico adecuado. HABILIDAD HABILIDADES ES SOCIALES EMOCIONALES: •
Se relaciona mejor con adultos que con los niños de su misma edad.
•
No disfruta normalmente del contacto social.
•
Tiene problemas al jugar con otros niños.
•
Quiere imponer sus propias reglas al jugar con sus pares.
•
No entiende las reglas implícitas del juego.
•
Quiere ganar siempre cuando juega.
•
Le cuesta salir de casa.
•
Prefiere jugar solo.
•
El colegio es una fuente de conflictos con los compañeros compañeros..
•
No le gusta ir al colegio.
•
No se interesa por practicar deportes en equipo.
•
Es fácil objeto de burla y/o abusos por parte de sus compañeros, que suelen negar a incluirlo en sus equipos.
•
Dificultad para participar en deportes competitiv competitivos. os.
•
Cuando quiere algo, lo quiere inmediatamente.
•
Tiene dificultad para entender las intenciones de los demás.
•
No se interesa por la última moda de juguetes, cromos, series TV o ropa.
•
Tiene poca tolerancia a la frustración.
•
Le cuesta identificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales desproporcionadas.
• •
Llora fácilmente por pequeños motivos. Cuando disfruta suele excitarse: saltar, gritar y hacer palmas.
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•
Tiene más rabietas de lo normal para su edad cuando no consigue algo.
•
Le falta empatía: entender intuitivamente los sentimientos de otra persona.
•
Puede realizar comentarios ofensivos para otras personas sin darse cuenta, por ejemplo: «qué gordo».
•
No entiendepuede los niveles de expresión situaciones: besar aapropiados un desconocido, saltar enemocional una iglesia,según etc. las diferentes personas y
•
No tiene malicia y es sincero.
•
Es inocente socialmente, socialmente, no sabe cómo actuar en una situación. A veces su conducta es inapropiada y puede parecer desafiante.
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN: •
No suele mirarte a los ojos cuando te habla.
•
Interpreta literalmente literalmente frases como: «malas pulgas».
•
Se cree aquello que se le dice aunque sea disparatado.
•
No entiende las ironías (A ti no te gustan los helados), los dobles sentidos, ni los sarcasmos.
•
Habla en un tono alto y peculiar: como si fuera extranjero, cantarín o monótono como un robot.
•
Posee un lenguaje pedante, hiperformal o hipercorrecto, con un extenso vocabulario.
•
Inventa palabras o expresiones idiosincrásicas.
•
En ocasiones parece estar ausente (como en la luna), absorto en sus pensamient pensamientos. os.
•
Habla mucho.
•
Se interesa poco por lo que dicen los otros.
•
Le cuesta entender una conversación larga.
•
Cambia de tema cuando está confuso.
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN: •
Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y necesita que le ayuden explicándoselo por partes.
•
Tiene dificultad en entender una pregunta compleja y tarda en responder.
•
A menudo no comprende la razón por la que se le riñe, se le critica o se le castiga.
•
Tiene una memoria excepcional para recordar datos, por ejemplo: fechas de cumpleaños, hechos y eventos.
•
Aprendió a leer solo o con escasa ayuda a una edad temprana.
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•
Su juego simbólico es escaso (juega poco con muñecos)
•
En general demuestra escasa imaginación y creatividad.
•
Es original al enfocar un problema o al darle una solución.
•
Tiene un sentido del humor peculiar.
•
Le es difícil entender cómo debe portarse en una situación social determinada. determinada.
•
Presentan problemas de atención.
INTERESES ESPECÍFICOS: •
Está fascinado por algún tema en particular y selecciona con avidez información o estadísticas sobre ese interés. Por ejemplo, los números, vehículos, mapas, clasific clasificaciones aciones ligueras o calendarios.
•
Ocupa la mayor parte de su tiempo libre en pensar, hablar o escribir sobre su tema.
•
Suele hablar de los temas que son de su interés sin darse cuenta si el otro se aburre.
•
Repite compulsivamente compulsivamente ciertas acciones o pensamiento pensamientos. s. Eso le da seguridad.
•
Le gusta la rutina. No tolera bien los cambios imprevistos (recha (rechaza za un salida inesperada).
•
Tiene rituales elaborados que deben ser cumplidos. Por ejemplo, alinear los juguetes antes de irse a la cama.
HABILIDADES DE MOVIMIENTO: •
Poseen problemas problemas de motricidad fina, se refleja en la escritura.
•
Posee una pobre coordinación motriz.
•
No tiene destreza para atrapar una pelota.
•
Tiene el niño un ritmo extraño al correr.
•
Tiene problemas para vestirse.
•
Le cuesta abrocharse los botones y cordones de los zapatos.
•
Dificultades en actividades de educación física.
OTRAS CARACTERÍSTICAS: •
Miedo, angustia o malestar debido a:
–
sonidos ordinarios, como aparato aparatoss eléctricos.
–
Ligeros roces sobre la piel o la cabeza.
–
Llevar determinadas prendas de ropa.
–
Ruidos inesperados (la bocina de un coche).
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–
La visión de ciertos objetos comunes.
–
Lugares ruidosos y concurridos.
–
Ciertos alimentos por su textura, temperatur temperatura. a.
•
Una tendencia a agitarse o mecerse cuando está excitado o angustiado.
•
Una falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor dolor..
•
Tardanza en adquirir el habla, en pocos casos.
•
Muecas, espasmos o tics faciales extraños.
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Considero que este aporte nos clarifica comportamientos con el síndrome de Asperger que debemos reconocer y diferenciar de un niño autista, siendo fundamental como futuros psicólogos y/o docentes. Se enuncia que posiblemente los niños autistas puedan manifestar capacidades cognitivas que se pueden considerar normales e incluso, en algunos casos, excepcionales… excepcionales… dé lectura atenta a lo que se propone en el texto básico en lo referen referente te a la revisión del autismo desde la investigación investigación actual. ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE EL SÍNDROME ASPERGER Y EL AUTISMO DE AL ALTO TO FUNCIONAMIENTO •
El diagnóstico es tardío.
•
Pronostico es más positivo.
•
Déficit social y de comunicación son menos severos.
•
Los intereses restringidos son más agudos.
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•
•
Coeficiente intelectual verbal es mayor que el coeficiente intelectual funcional. (En autismo, el caso es inverso) Se observa frecuentemente torpeza o rigidez motora.
Le proponemos el siguiente perfil de un niño autista que nos permitirá detectar y reconocer desde sus inicios este tipo de comportamiento. Léalo atentamente: Perfil de un niño autista:
El niño autista tiene una miradaun que no miratardío , pero yque el lactante, se entorno suele observar un balbuceo monótono del sonido, balbuceo unatraspasa. falta de En contacto con su , así como un lenguaje gestual. En sus primeras intera interacciones cciones con los demás, lo primero que se detecta es que no sigue a la madre en sus intentos de comunicación y puede entretenerse con un objeto sin saber para qué sirve. En la etapa preescolar, el niño empieza a parecer extraño porque no habla. Le cuesta asumir el yo e identificar a los demás. No establece contacto con los demás de ninguna forma. Estos niños autistas pueden presentar conductas agresivas, incluso para sí mismos. Otra característica del autismo es la tendencia a llevar a cabo actividades de poco alcance de manera repetitiva como dar vueltas o llevar a cabo movimientos rítmicos con su cuerpo (aletear con sus brazos). Los autistas con un alto nivel funcional pueden repetir los anuncios comerciales de la televisión o llevar a cabo rituales complejos al acostarse a dormir. En adolescencia, se dice que 1/3 en la una causa de origen nervioso . de los autistas suelen sufrir ataques epilépticos, lo cual hace pensar
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Bien, antes de iniciar nuestra última unidad de estudio, retroalimentemos estos aprendizajes. Si no responde el siguiente cuestionario con certeza, retome los contenidos y, junto con el texto básico, estudie aquello en que presenta mayor dificultad.
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Autoevaluación 5
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero (V) o falso (F), según corresponda corresponda.. 1.
(
)
Los trastornos generalizados en contraste con los específicos, se caracterizan por una perturbación grave y general de varias áreas del desarrollo.
2.
(
)
Los trastornos se suelen poner de manifiesto en la adolescencia y acostumbran a disociarse de cualquier grado de retraso mental.
3.
(
)
El autismo, que es el trastorno de desarrollo más estudiado, constituye una perturbación grave de la comunicación y la conducta.
4.
(
)
Se sugiere como causa del autismo una etiología multimodal, con alteraciones genéticas y neurobiológicas que se traducen en una disfunción cerebral.
5.
(
)
Los TGD se definen como un grupo de trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas interacciones socialesyrecíprocas y modalidades comunicacióny así como pordeunlasrepertorio de intereses de actividades restringi restringido, do,deestereotipado repetitivo.
6.
(
)
El pronóstico del autismo es más negativo en aquellos niños que permanecen sin hablar pasados los tres años de edad.
7.
(
)
Los niños que hablan antes de los tres años de edad, no manifiestan mejoras y muchos de ellos son inadaptados inadaptados..
8.
(
)
La severidad de los síntomas autistas varía de una persona a otra.
9.
(
)
El autismo infantil es una categoría que se reserva para trastornos de la comunicación que no cumplen los criterios de ningún trastorno de la comunicación específico.
10. (
)
Uno de los síntomas del autismo infantil es la alteración importante del uso de comportamientos no verbales, contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.
11. (
)
El trastorno de Rett es una alteración cualitativa de la interacción social, junto con un deterioro laboral, no hay retraso general del lenguaje.
12. (
)
Los trastornos de socialización van del mutismo total a la incomprensión del lenguaje hablado y escrito.
13. (
)
El término “espectro autista” designa la extensión de los trastornos característicos de los TGD.
14. (
)
El trastorno desintegrativo infantil se da después de un desarrollo aparentemente normal, por lo menos los dos primeros años con comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales y conducta adaptativa apropiados apropiados a la edad.
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Guía didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico
15. (
)
El trastorno generalizado del desarrollo no especificado se caracteriza por actividad motora grave, con problemas de la actividad y la atención.
16. (
)
A medida que la definición de autismo se va ampliando es posible etiquetar a un mayor número de sujetos dentro del “espectro autista”.
17. (
)
Existen complicaciones de naturaleza diagnóstica cuando se alude a uno de los cuadros más frecuentes, el síndrome o trastorno de Asperger.
18. (
)
El síndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo cerebral cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1000 niños de 7 a 16 años), que tiene mayor inciden incidencia cia en niños que niñas.
19. (
)
El sujeto con síndrome de Asperger está fascinado por algún tema en particular y selecciona con avidez información o estadísticas sobre ese interés. Por ejemplo, los números, vehículos, mapas, clasificaciones ligueras o calendarios.
20. (
)
El coeficiente intelectual verbal en el autismo es mayor que el coeficiente intelectual funcional.
Confío en que los aprendizajes hayan sido aprehendidos en su totalidad. Pasemos al estudio de la sexta sex ta y última unidad:
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UNIDAD 6. OTRAS VARIABLES QUE DETERMINAN LA DIVERSIDAD EN EL AULA
6.1. La diversidad en el aula
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Para iniciar se nos proponen algunas características de una escuela inclusiva, analicemos:
Diversidad: elemento que enriquece y no que entorpece el aprendizaje.
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Proyecto educativo con currículo flexible.
Metodologías, estrategias, motivaciones e intereses presentes en el aula.
viviresaprender-virginia.blogspot.com
La diversidad se manifiesta en: n
Niños o estudiantes
n
Profesorado
n
Personal del centro educativo
n
Padres y apoderados
n
Vecindario
n
Comunidad en general
n
Escuelas
¿Cómo define usted a la diversidad?... ¿Por qué enriquece el aula la diversidad?... ¿Obstaculiza el buen desempeño del profesor, la diversidad del aula?... sÍ … no… ¿por qué?... ¿Los estudiantes “diferentes” deben recurrir a sus “propias” aulas, es decir, a aulas especiales?... ¿Deben tener sus propios docentes? ¿Perjudica que los estudiantes diferentes sigan los mismos procesos que los estudiantes que están dentro de la norma? Si quisiéramos podríamos seguir con el listado de cuestionamientos que se viene haciendo el sistema
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educativo cuando enfrenta esta realidad. Pero, ¿qué dice el Ministerio de Educación, al respecto?... 122
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veamos qué estándares de calidad docente nos propone para, a partir de ello, saber qué competencias debemos desarrollar y qué estándares debemos evidenciar si queremos desenvolvernos en la docencia:
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Como observamos es necesario que el docente sea un experto en el área que enseña, conozca las teorías psicológicas psicológicas del aprendiza aprendizaje je y gestione los procesos de enseñanza-aprendizaje enseñanza-aprendizaje,, sus métodos, sus currículos, sus principios, sobre todo a nivel nacional nacional..
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Evidencia este estándar, la necesidad del profesionalismo del docente no solo en su área científica sino en su área personal, humanística y trascendente.
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Guía didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico
El compromiso ético tiene relación con la formación humana y profesional del docente, asumiendo su rol con responsabilidad, desprendimiento, compromiso para llevar a TODOS los estudiantes a desarrollar al máximo sus potencialidades personales y profesionales. Debe asumir que está formando no un profesional profesion al únicamente sino un ser humano que deberá a su vez comprometer comprometerse se con los demás. Existen muchos aportes referentes a la escuela INCLUSIVA, detengámonos en el análisis de la siguiente propuesta, que, en todo caso, confirma y amplía lo que nos propone el autor del texto básico. Analic Analicemos: emos:
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Cuando hablamos de escuela inclusiva se suele pensar en los establecimientos destinados a niños y adolescentes con discapacidad. discapacidad. Pero la escuela inclusiva no se limita a esa población sino que se orienta a un grupo mucho mayor, formado por niños, adolescentes y jóvenes que por diferentes razones tienen dificultades para aprender en la escuela. La escuela inclusiva ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que todos tenemos a pertenecer a una comunidad, construir cultura e identidad con los otros y a educarnos en las instituciones formalmente formalmente reconocida reconocidas, s, cualquiera sea el medio social, la cultura, la ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o, incluso, de una sobredotación intelectual. Cuando se habla habl a de ““inclusión” inclusión” es común confundirl confundirlo o con el térmi término no de “integración” “integración”.. La escuela escue la inclusiva enfatiza el sentido de comunidad, para que todos tengan la sensación de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus pares y demás miembros de la comunidad escolar escolar.. El mérito de las escuelas inclusivas es que, además de ser capaces de dar una educación de calidad a todos los alumnos, se logre cambiar las actitudes de discriminación, para crear comunidades que acepten a todos, y por ende, colaboren en la construcción de una sociedad integradora. El principio general que debe regir en las escuelas inclusivas es que todos los niños deben aprender juntos omitiendo sus dif dificultades icultades y di diferencia ferenciass iindividuales, ndividuales, centran centrando do su mirada en las fortalezas. Deben adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y garantizar una enseñanza de calidad. El principal reto de la integración de alumnos con n.e.e en escuelas comunes consiste en modificar las actitudes y la organización de la institución escolar en su conjunto. Esto implica cambios en todo el proyecto educativo, influyendo principalmente en: Principios educativos y objetivos generales. Normas de convivencia. Planificación Planifica ción de la enseñanza. Ordenación de ciclos, grupos, etc. Organización de los recursos. Organización Conexiones con los servicios de apoyo apoyo..
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Disposición de los espacios y su distribución. Metodología empleada. Criterios y métodos de evaluación. evaluación. Para que el centro escolar pueda asumir con éxito la integración, también es necesario tener en cuenta
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que el profesor posea una actitud aceptación positiva de lasydiferencias, como también unaadaptar buena preparación psicopedagógica parade estar capacitado a observar conocer a sus alumnos, para mejor la enseñanza y sus condiciones a las característi características cas particulares de cada uno. Además es necesario que la estructura interna de los grupos manifieste un grupo cohesionado. Por último, también es necesario agregar la importancia de la metodología empleada basada en las particularidades de cada alumno.
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El autor del texto nos ubica también en otro tipo de diversidad, usted explíquenos en dónde radica la atención a la diversidad… diversidad… ¿es en los estudiantes?... ¿es en los métodos?... ¿es en los maestros?... ¿o bien está en todo el hecho pedagógico?... expliquémoslo a trav través és de la siguiente actividad:
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS
a.
Analice y describa lo que significa una “clase frontal”.
b.
Por qué decimos que este tipo de clase, cede espacios a: •
Grupos de discusión
•
Grupos de trabajo colaborativo
•
Contratos individuales
•
Círculos literarios
•
Proyectos Proy ectos de equipos tecnológicos de arte, ciencia, etc.
c.
¿Cómo es que el desarrollo de estas actividades “entregan incentivos para trabajar motivadamente dándoles la oportunidad de comprometerse en las actividades de la clase, procurando hacerlos más solidarios y menos competitivos”?
d.
¿Por qué este tipo de instrucción “ayuda a prevenir el bajo rendimiento ya que ofrece más alternativas en la manera de procesar la información y en los tipos de actividades y materiales que se pueden utilizar”? Elabore TRES argumentos.
e.
Enliste CINCO actividades concretas que involucren a los niños con otras capacidades en el éxito de la clase.
Bien… espero que este ejercicio facilite la comprensión de la información que se nos ofrece para nuestra formación psicopedagógica… claro que para ello debemos fundamentarnos adecuadamente. Avancemos en el estudio de la siguiente temática:
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Guía didáctica: Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico
6.2. Prejuicios Prejuicios,, discriminación, discriminación, estereotipos, pedagogía intercultur intercultural al yeducación multicultural Creemos con honestidad que nuestro malestar no reside en la incapacidad de los alumnos y alumnas; reside sencillamente en nuestra incapacidad para resolver la atención a la diversidad.
¿Usted que en nuestras aulas todavía se dan de rechazo y discriminación? En qué considera hechos o situaciones se pueden evidenciar estascomportamientos actitudes? Se evidencian este tipo de actitudes en cuanto se refiere a: •
Género.
•
Etnia.
•
Nivel sociocultural sociocultural..
•
Orientación sexual.
•
Variedad lingüística.
•
Apariencia física. Aptitud para los deportes.
•
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Iniciemos revisando lo esencial de este tipo de discriminaci discriminaciones. ones. Parece ser que en los últimos años viene trabajándose en lo que respecta a la discriminación por género Parece género.. Los grupos feministas dan origen a un reconocimiento de la presencia femenina en el hacer profesional tanto en la ciencia, el arte, la tecnología, la política, aunque sea en forma incipiente y velada por un sexismo benévolo que no deja la certeza de que los conceptos tradiciona tradicionales les socializados en la familia y en la propia escuela hayan sido superados por los cambios sociales.
cuquita.wordpress.com
Revisemos los siguientes referen referentes tes de investiga investigaciones ciones realizadas al respecto: Según Teresa Tovar (1997) los alumnos y alumnas son conscientes de su igualdad y competencia, es decir, que saben que un chico y una chica solo se diferencian en lo físico, teniendo por lo demás los mismos derechos, responsabilidades y posibilidades de desarrollo. investigación extraemos algunos testimonios por resultar útiles para explicar las percepciones percepci ones deDe lassu y los alumnos sobre el tema. El primer testimonio corresponde a un joven pandillero:
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“Ellas están queriendo igualarse… y tienen razón; todos somos iguales, no sabría explicarte por qué pero yo creo en eso”. (Alumno de 5.O de secundaria, 17 años). Este joven emplea emp lea la frase ““…están …están que queriendo riendo igual igualarse… arse…””, dando a ente entender nder que exi existe ste una supe superioridad rioridad a favor de los hombres y en perjuicio de las chicas; pero deja en claro que él no comparte el hecho de que deba haber superioridad, no sabe explicar el porqué de su opinión pero considera que debe haber igualdad entre chicos y chicas. Esta opinión es alentadora pero tiene una fuerte composición de sentido común, por lo que si bien debe tener un origen en el espacio familiar y comunitario, corresponde a una mentalidad factible de modificarse ante circunstancias específicas. En otro caso, una chica autodefinida como “tranquila, de su casa, que no sale y estudiosa” comenta que: “Las mujeres podemos razonar igual que el varón, tenemos iguales derechos aunque no se ejercen”. (Alumna de 4to de secundaria, 15 años) Este comentario demuestra cierta resignación resignación por la situación de desigualdad que existe, la cual está en relación con su autoconcepto, que es muy positivo. Nos demuestra que las alumnas tienen conciencia, como se afirmaba al principio, de su competencia frente a los varones. La mentalidad característica de esta etapa es la del reconocimiento de potencialidades, que si no son estimuladas autoestima. adecuadamente, pueden generar en las personas efectos negativos, especialmente en su Si bien en el trabajo de Tovar (1997) encontramos testimonios alentadores, que demuestran un cambio de mentalidad, la percepción sobre las oportunidades que hombres y mujeres tienen mostró que 53% de encuestados piensan que los hombres y las mujeres no tienen iguales oportunidades; es decir decir,, que los alumnos y alumnas a pesar de opinar que los hombres y mujeres deben tener igualdad de oportunidades, mantienen expectativas expectativas contrarias a que esto ocurra. A esta investigación podemos adicionar los datos de la que se está llevando a cabo en la UTPL y que mantiene similares similares resultados. Es así que los rasgos de feminidad y masculinidad en mujeres y varones correlacionan significativamente. signific ativamente. Ello significa que, como en el caso anterior, mujeres y varones reconocen sus rasgos y no consienten que estos sean diferentes y vengan en “paquete” para unos y otros… pero al final siguen asumiendo las diferencias, lo que evidencia la consistencia de la socialización familiar y escolar a pesar de la conciencia de igualdad que mantienen, temen las represalias represalias que la cultura se tome contra ellos, y especialmente con los varones. Otro tipo de discriminación frecuente es la del ámbito de la diversidad cultural y étnica a la que se asocia la diversidad lingüística. Se manifiesta que en otros países el control de estas diferencias son políticas de estado.
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Revisemos recursos didácticos para atender a la diversidad en el aula que nos proponen Tiberio Feliz Murias y Ma. Carmen Rico y Lorenzo. Analicemos: ASPECTO MEDIDA MEDIDA OBJETIVOS •
Flexibilidad para graduar y adaptar las capacidades.
•
Establecer metas explícitas a la integración y convivencia.
•
Proponerse el conocimiento y aceptación de la diversidad.
•
Basarse en el potencial de aprendizaje, no en las carencias..
CONTENIDOS •
Contextualizar los conceptos y hechos de forma significativa y prever diversas formulaciones y sistemas si stemas de comunicación.
•
Prever la diversidad de procedimientos, favorecer favorecer la interacción y reforzar los aspectos cooperativos y de apoyo mutuo entre los alumnos/as.
•
Reforzar los valores de la integración, la cooperación, la ayuda y el respecto por la diversidad.
El diseño y desarrollo del currículum: las adaptaciones curriculares.
ACTIVIDADESS ACTIVIDADE •
Posibilitar la diversidad de lenguajes, soportes y estilos de aprendizaje.
•
Favorecer Favo recer la integración de aprendizajes interactivos y autónomos.
•
Cantidad y diversidad suficientes para amoldarse a ritmos e intereses plurales
•
Acordes con el el nivel de desarrollo.
•
Planteadas según los principios del aprendizaje activo: hacer, manipular, experimentar experimentar,, probar, etc.
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•
Contar con recursos diversificados según las necesidades de adaptación.
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EVALUACIÓN •
Centrada en los logros, no en los fracasos
•
Integrada en la actividad.
•
Muy interactiva con la actividad.
•
Hacer participar a los compañeros/as y el/la docente.
•
Diversificada y apoyada en la auto y coevaluación.
–
Integral,, sobre todos los elementos y personas del proceso. Integral
Como podemos notar la secuencia didáctica cuenta con elementos nuevos que deben ser considerados por los docentes que trabajan en la diversidad… parece ser que los cambios tienen que ver, más que nada, con cambios de actitud… revíselos, por favor. Cuando hablamos de prejuicios nos referimos a: El prejuicio es la acción y efecto de prejuzgar ( ( juzgar las cosas sin tener cabal conocimiento o antes del prejuicio, por lo tanto, es una opinión previa acerca de algo que se conoce poco o mal. tiempo oportuno ). Un prejuicio,
¿Qué daños causan los prejuicios? Los prejuicios se elaboran a partir de opiniones que surgen antes de juzgar la determinación de las evidencias. Así, si una persona que nunca viajó a Francia afirma que los franceses son poco afectuosos y distantes en el trato, estará incurriendo en un prejuicio y reproduciendo un estereotipo. El autor del texto básico afirma que los prejuicios se hacen evidentes en actitudes, creencias y sentimientos generalmente negativos, hacia determinados grupos. Si los prejuicios étnicos y raciales son irracionales, describa usted lo que piensa de los: Negros ……………………………………………………………………………………………………… Indios ……………………………………………………………………………………………………… Cholos ……………………………………………………………………………………………………… Pobres ……………………………………………………………………………………………………… Mujeres …………………………………………………………………………………………………… Montubios …………………………………………………………………………………………………
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¿Todo aquello que pensamos de estos grupos humanos, nos lleva a tener con ellos un trato discriminatorio?... reflexione. Puede que se cumpla la afirmación de que los prejuicios generan discriminación. Ahora bien ¿qué son los estereotipos?... veamos: Conjunto de creencias fijas que un grupo tiene sobre otro. Se trata de una representación o un pensamiento inalterable a lo largo del tiempo, que es aceptado y compartido a nivel social por la mayoría de los integrantes de un grupo.
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No sé si podamos hablar de estereotipos “positivos”, pero bien podríamos referirnos a estereotipos que no generan consecuencias consecuenci as psicosociales psicosociale s graves. Tal como lo manifiesta el autor del tex texto, to, los estereotipos son más de las veces negativos y se presentan generalmente con las minorías o con grupos socialmente desfavorecidos. Estos principios deben ser tomados muy en cuenta en el aula para no caer en ellos. Conlleva que los docentes, los psicólogos, psicólog os, o en fin, todos aquellos que se relacionan con grupos humanos, deben mantener un tipo de personalidad funcional y plena, llegando a una madurez que nos permita potencializar lo mejor de cada ser humano. Revise el ejemplo que se propone en el texto básico y deduzca la calidad de profesor que evidencia el caso. ACTIVIDADES RECOMENDADAS
¿Por qué se afirma que los estereotipos sustituyen a la observación?... proponga TRES argumentos argumentos.. ¿Considera usted que los casos de discriminación acaecidos en España con los migrantes son casos de discriminación racial o étnica? Proponga argumentos o contra-argumentos. ¿Cuándo decimos que hemos perdido nuestra identidad, y por qué? ¿Ha conocido que en nuestro país existen las ““aulas aulas multiculturales multiculturales”?.. ”?.. Qué y cómo son? ¿A qué responde su estructura u organizac organización? ión?
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Aulas multiculturale multiculturaless
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En las aulas multiculturale multiculturaless se pretende que desaparezcan los prejuicios al compartir las diferencias en las tareas comunes, fomentando la solidaridad y no la competición o el antagonism antagonismo. o. J. A. La interculturalidad es una práctica política que va más allá de la aceptación y tolerancia de otras identidades y culturas. Enfatiza la importancia del diálogo entre culturas y saberes, pero frente a las desigualdades y relaciones asimétricas existentes entre culturas, debe necesariamente luchar contra la desigualdad y la discriminación, para crear una sociedad diversa más armónica y justa. Para ello, es indispensable la construcción de políticas públicas que integren el enfoque de interculturalidad. En el Ecuador,sobre el PNUD, y las demás agencias del sistema Naciones Unidas a través del Grupo Técnico Interagencial Interculturalidad (GTI) -liderado por de UNFPA-, promueven la transversalización del enfoque de interculturalidad, concebido como un enfoque específico de derechos humanos. Con ello, en la práctica, se busca esencialment esencialmentee fomentar la realización de los derechos de los pueblos indígenas y afroecuatorianos y la implementación de políticas públicas multiculturales e interculturales. ¿Cuál es el fin de la educación intercultural?
La Ley Orgánica de Educación Intercultural reivindica la rectoría del Ministerio de Educación, garantiza el derecho a la educación, la interculturalidad y la plurinacionalidad; determina los principios y fines generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, desarrolla y profundiza los derechos, obligaciones y garantías constitucionales en el ámbito educativo y establece las regulaciones básicas para la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestión, el financiamiento y la participación de los actores del Sistema Nacional de Educación. Además, el proyecto establece que el Estado tiene la obligación ineludible e inexcusable de garantizar el derecho a la educación, a los habitantes del territorio ecuatoriano y su acceso universal a lo largo de la vida, para lo cual generará las condiciones que garanticen la igualdad de oportunidades para acceder, permanecer, movilizarse y egresar de los servicios educativos. Conviene seguir consultando y analizando la verdad sobre este tipo de educación urgente para nuestros pueblos, de manera que estos se involucren en las formas de crecer y desarrollarse, dejando de lado actitudes discriminatorias discriminatorias que restan la posibilidad de crecer individual y socialmente socialmente.. Dé lectura atenta a las recomendaciones que se propone para la educación multicultural y que se sintetiza aquí:
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Integración de contenidos Pedagogía de la equidad Utilizar contenidos y Construcción del ejemplos de diversas conocimiento Ajustar estilos de culturas para ilustrar enseñanza con estilos Comprensión de conceptos, principios, de aprendizaje. supuestos culturales generalizaciones, olimplícitos dentro de teorías. una disciplina afectan conocimientos.
Cultura escolar y estructura social incluyentes
Reducción de los prejuicios
Cómo modi car las actitudes actitudes raciales raciales en los estudiantes.
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Examinar prácticas del grupo. Participación en los deportes. Participación en todas las líneas
Arribamos al estudio de la siguiente temática de esta unidad:
6.3. Diversidad de sexo o género: género: niñas y niños niños
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Tomaremos la acepción que propone el autor de nuestro texto básico cuando dice que desde el punto de vista específico de las diferencias sociales y culturales, analizaremos al género en oposición a las diferencias biológicas existentes entre hombres y mujeres. Debemos aclarar, eso sí, que no podemos desligar la realidad biológica de varones y mujeres y la incidencia en el comportamiento… otro asunto es que pretendam pretendamos os que esta realidad determine los comportamientos de unos y otros, apartándonos totalmente de la influencia ambiental y/o contextual. Consideramos que no podemos dividir el estudio de género independiente del sexo, porque este último ha sido el referente para asignar roles de género, definitivamente definitiva mente sesgados. Ello no justifica que se lo deje de lado en el estudio. No pretendemos tomar como punto de partida que mujer y varón son diferentes o iguales, más bien
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tenderemos a considerarlos como seres capaces de pensar, sentir, crear, dar soluciones, crear problemas,
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ser afectivos y efectivos, competitivos, sensibles, generosos o bien fríos, ambiciosos, dominantes, con capacidad de mando, pendientes de los demás, etc. Evitaremos ser sexistas con el concepto que de estos rasgos y factores nos ha dado la ciencia. Ello nos ayudará a reconocer si son rasgos los que nos diferencian diferenc ian a unos de otros o más bien son estereotipos y derivaciones incorr incorrectas ectas que responden a un determinado paradigma sociocultural. (A. Costa, 2009). Lo que busca el ser humano es encontrarse consigo mismo, mismo, con todo lo que hace que sea él (o ella) y no otro (a). Lo que espera la cultura de varones y mujeres hace que ellos no se alejen de estas expectativas so pena de sufrir la represalia social. …Tome muy en cuenta el detalle de los comportamientos esperados tanto para mujeres como para varones y traslade a los ambientes familiares, sociales, escolares y se dará cuenta que en la realidad todos estos elementos se cumplen… considere si estos comportamientos guardan estrecha relación con la base biológica en la que descansan esos criterios… podrá darse cuenta que no siempre lo biológico está determinando un comportamiento, la mayoría de nuestro comportamiento (varones y mujeres) responde a una creencia de tipo cultural… puede exponer muchos ejemplos. ¿Qué es lo que determina la superioridad de unos (varones) y la inferioridad de otros (mujeres)?... les invito a concretar criterios al respecto. ¿Recuerda qué eran los estereotipos?... puede remitirse a análisis anteriores, pero concretemos aquí lo que son los estereotipos de género género,, veamos:
Activo Decidido Competitivo ESTEREOTIPO MASCULINO
Superioridad Independiente Persistente Seguro de sí Fortaleza psíquica Dedicación a otros Emotivo Amabilidad
ESTEREOTIPO FEMENINO
Consciente de los sentimientos de otros. Comprensivos Cálido Educado
Roles
Caracteres físicos Atlético
Control económico
Moreno
Cabeza de familia
Espaldas anchas
Proveedor finanzas
Corpulento
Líder
Muscular
Bricolaje
Fuerza física
Iniciativa sexual
Vigor físico
Gusto deporte TV
Duro Alto
Cocina habitualmente Hace compras-casa. Se ocupa de la ropa Se interesa por la moda Fuente de soporte emocional Se ocupa de los niños
Belleza Ser “mono” Elegante Vistoso Gracioso Pequeño Bonito Sexy Voz suave
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Características Caracterí sticas multicomponenciales del estereotipo masculino y femenino: Rasgos
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Destrezas cognitivas Analítico Exacto Pens. abstracto Dest. numéricas Capacidad para resolver problemas Razón, matemático Dest. Cuantitativas
Artístico Creativo Expresivo Imaginativo Intuitivo Perceptivo Tacto Destrezas verbales
Atiende la casa
Tomado de: Encyclopedia of women and gender. Sex similarities and differences and the impact of
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society on gender (Kite, 2001). E. Barberá e I. Martínez, 2005. 133
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Confío en que la comprensión del cuadro nos ubique en la situación que actualmente, aunque con menos intensidad, enfrentamos varones y mujeres. ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Una vez asimilado el cuadro anterior, y en relación al tema tem a de que existe “temor a confirmar el estereotipo” es tereotipo” elabore lo siguiente: v
¿Le parece que eso es lo que significa una mujer? Concrete TRES argumentos o contraargumentos.
v
¿Le parece que eso es lo que significa signific a un hombre? Concrete TRES argumentos o contraargumentos.
v
Relacione las características de los estereotipos masculinos con los estereotipos femeninos y discrimine aquellos que solo le son “propios” a los hombres y explique el porqué; posteriormente haga lo mismo con los estereotipos de las mujeres.
Analizando la temática, refiérase a lo que propone el autor del texto básico en cuanto a las diferencias en inteligencia de varones y mujeres. Concrete ejemplos prácticos de lo que el autor anota.
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Pasemos a revisar lo referente a la temática siguiente:
6.4. Orientación sexual S O X E N A
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Para Papalia, Olds y Feldman (2004), percibirse como un ser sexual, reconocer la propia orientación sexual, aceptar la excitación sexual y fomentar lazos románticos o sexuales, son partes del logro de la identidad sexual.
Aunque este proceso lo rige la biología
Su expresión la de ne en parte parte la cultura.
Reconozcamos las diferentes orientaciones sexuales con las que nos podemos topar en nuestro trabajo Reconozcamos de docentes o psicólogos, veamos:
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HETEROSEXUALES Atracción por el sexo o uest uesto o.
ASEXUALES Los asexuales, ¿la cuarta
HOMOSEXUALES Atracción por el mismo sexo
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La lectura atenta de lo que significa cada una de estas orientaciones sexuales nos permitirá comprender la diversidad de comportamientos que pueden presentar varones varones y mujeres y que deben ser tolerados y, sobre todo, acompañados para que encuentren los espacios adecuados para autodirigirse, autoadministrarse y autoconocerse hasta lograr su autonomía psicológica. Si se trabaja en ello podrá detener comportamientos de tipo patológico o bien comportamientos suicidas, discriminativos, antisociales, desvalorizaciones individuales, impotencia y dolor. Aún no se ha definido el origen de estas orientaciones adjudicándolo adjudicándolo a los genes, a la herencia o bien a factores socioculturales. socioculturales. Ninguno de estos criterios ha sido comproba comprobado do científicamente. ¿Cómo detectar la orientación sexual en el aula?, ¿lo considera sencillo? ¿puede enmascararse la orientación sexual?... posiblemente la comprensión del cuadro de diferencias entre los mitos y la realidad que se propone en el texto nos ayude a responder estas preguntas. Léalo atentamente y dé respuestas fundamentada fundamentadas s a básico, las cuestiones planteadas. Así mismo analice el caso del texto básico estudiando los siete puntos que deben analizarse para la atención y seguimiento en el caso del aparecimiento de estas conductas. Es necesario que entendamos que no se trata de ninguna enfermedad en sí, más bien conviene interesarse en trabajar en los v comportamientos alterados por este motivo. A esto nos ayudan las propuestas del DSM-III Y DSM-IV. Revíselo, por favor. ACTIVIDADES RECOMENDADAS
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Mantenga estudiadas. un diálogo con personas que evidencien las orientaciones sexuales hasta aquí
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Relacione las respuestas que le den en el diálogo y establezca las diferenc diferencias, ias, tomando en cuenta los siguientes criterios: a.
Qué características características personales le son más agradables agradables y cuáles no lo son.
b.
Qué actitudes de varones y de mujeres le son positivas y cuáles considera negativas.
c.
Qué comportamiento de sus pares le parecen adecuados en las interrelacione interrelacioness personales y cuáles no.
d.
Qué espera ser en el futuro.
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Analicemoss lo concernien Analicemo concerniente te al último tema de esta última unidad.
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6.5. Diversidad y valores: pluralismo, relativismo
