GUÍA DIDÁCTICA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

GRADO

GUÍA DE ESTUDIO DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO PLAN DE TRABAJO Y ORIENTACIONE ORIENTACIONESS PARA SU DESARROLLO

2011-2012

Antonio Corral Nuria Carriedo Antonio Contreras GRADO EN TÍTULO DEL GRADO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

ÍNDICE 1.Información general de la asignatura

1.1 Equipo docente 1.2 Medios y recursos 1.3 Bibliografía 1.4 Evaluación 2.Plan de trabajo 3.Orientaciones para el estudio de los contenidos Capítulo 1: El estudio del desarrollo humano: fundamentos y principales enfoques teóricos Capítulo 2: El desarrollo cognitivo del bebé Capítulo 3: Los inicios de la comunicación y el lenguaje lenguaj e Capítulo 4: Desarrollo afectivo, social y emocional Capítulo 5: El desarrollo del pensamiento pensamiento Capítulo 6: El desarrollo del lenguaje oral Capítulo 7: El mundo social Capítulo 8: El desarrollo cognitivo cognitivo y socioafectivo socioafectivo desde los 7 hasta los 11 años Capítulo 9: El desarrollo del pensamiento pensamiento durante la adolescencia Capítulo 10: El desarrollo socioemocional socioemocional del adolescente Capítulo 11: El desarrollo psicológico durante la vida adulta y la vejez Capítulo 12: Dificultades del desarrollo a lo largo del ciclo vital realización del plan de actividades actividades 4.Orientaciones para la realización 4.1 Objetivo de las actividades, actividades, realización y evaluación 4.2 Listado de actividades Actividad 1: Los vínculos de apego en niños institucionalizados institucionalizados Actividad 2: El desarrollo del pensamiento durante la adolescencia adolescencia 4.3. Actividades no evaluables evaluables extracurriculares 5. Actividades extracurriculares

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Antonio Corral, Nuria Carriedo, y Antonio Contreras

1.- INFORMACIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA  1.1 EQUIPO DOCENTE   

Antonio Corral Nuria Carriedo Antonio Contreras

Profesor: Antonio Corral Iñigo Despacho 1.77 Teléfono: 91 398 79 46 Correo electrónico: [email protected] Atención a alumnos: lunes y viernes de 10 a 14 h. y los miércoles de 10 a 14 h. y de 16 a 20 h.

Profesor: Nuria Carriedo López Despacho:1.68 Teléfono: 91 398 62 44 Correo electrónico: electrónico: [email protected] Atención a alumnos: miércoles de 10 a 14 h. y de 16 a 20 h. y los viernes de 10 a 14 h.

Profesor: Antonio Contreras Felipe Despacho 1.67 Teléfono: 91 398 7945 Correo electrónico: [email protected] Atención a alumnos: miércoles de 10 a 14 h. y los jueves de 10 a 14 h. y de 15 a 19 h.

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1.2 MEDIOS Y RECURSOS Los estudiantes tienen a su disposición una plataforma de aprendizaje a distancia (aLF). Dentro de la plataforma se encuentran los foros de debate que son los instrumentos más utilizados. Los foros de debate son la mejor forma de comunicar aspectos QUE AFECTAN A TODOS LOS ALUMNOS. A través de la plataforma aLF, los alumnos pueden consultar toda la información común referida al funcionamiento de la asignatura, así como aspectos conceptuales, ejercicios prácticos, autoevaluaciones, etc. La principal ventaja que presentan los foros y en general la plataforma Alf es que la información está siempre disponible para todo el que desee consultarla. En este sentido, resulta muy útil que las cuestiones que afectan a todos los alumnos puedan ser consultadas de forma permanente y que con una única aclaración se puedan resolver  muchas dudas similares. El equipo docente aconseja a todos los alumnos que visiten los foros de debate al menos una vez a la semana para que puedan estar al corriente de las novedades, cambios y resolver  cuestiones prácticas prácticas de manera rápida y eficaz. Para que estos espacios de debate e intercambio funcionen adecuadamente es necesario que los participantes de los foros respeten las normas básicas de cortesía que permiten una adecuada comunicación. Los mensajes que no se atengan a dichas normas serán eliminados por el equipo docente y el usuario será expulsado del foro. Por último, se emitirán algunos programas de radio dentro del espacio Revista de Educación cuyo objetivo será ampliar algunos de los temas del curso o proporcionar indicaciones sobre el curso. El alumno puede consultar la programación radiofónica en la Guía de los Medios Audiovisuales que edita el CEMAV. Las grabaciones radiofónicas se archivan en las bibliotecas de los Centros Asociados y gran parte de ellas también están disponibles en Internet, a través de la página principal de la UNED ( www.uned.es) y en la plataforma de la asignatura.

1.3 BIBLIOGRAFÍA  El material obligatorio para preparar la asignatura consta de: 

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1.4

Manual de la asignatura: Mariscal, S., Giménez-Dasí, M., Carriedo, N. y Corral, A. (2009). El  desarrollo psicológico a lo largo de la vida. Madrid: McGraw-Hill-UNED. McGraw-Hill-UNED. La presente g uía de estudio de la asignatura “Psicología “Psicología del Desarrollo” (Grado en Educación Social y Pedagogía). Guía para realizar cada una de las actividades Prácticas de la asignatura. Estará disponible el curso virtual de la asignatura asociada a cada una de las actividades propuestas.

EVALUACIÓN

La evaluación de los contenidos teórico-prácticos de la asignatura se realizará mediante: 1.- Un examen de 30 preguntas tipo test de tres alternativas de respuesta. 20 preguntas estarán relacionadas con los contenidos teóricos expuestos en el Manual de la asignatura, y 10 se referirán a los contenidos prácticos: actividades que aparecen en cada capítulo del manual, junto con las Actividades Prácticas (véase Guía de Actividades Prácticas) que serán llevadas a cabo en las tutorías de los Centros Asociados. Este examen se realizará en los Centros Asociados de la UNED y tendrá una duración de 2 horas. Para el cálculo de la nota del examen se utilizará la fórmula de corrección al azar , es decir, Aciertos- (errores/2). Los exámenes para Centros Penitenciarios (excepto Soto del Real), América y Guinea, así como todos los exámenes de reserva, constarán de 5 preguntas abiertas sobre los contenidos de la asignatura, una de las cuales versará específicamente sobre los contenidos prácticos.

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Antonio Corral, Nuria Carriedo, y Antonio Contreras 2.- Actividades Prácticas que serán evaluadas por los profesores tutores asignados al efecto. La nota del examen constituirá el 90% de la calificación final, mientras que la nota de las Actividades Prácticas constituirá el 10% restante. Los alumnos tendrán a su disposición en la plataforma virtual una prueba de conocimientos previos voluntaria que permitirá conocer su nivel inicial y detectar las posibles dificultades para cursar la asignatura. Esta prueba no forma parte de la evaluación final de la asignatura. Además, en la misma plataforma virtual los alumnos podrán realizar  pruebas de autoevaluación en línea relacionadas con los contenidos teórico-prácticos de la asignatura.

2.- PLAN DE TRABAJO A continuación se presenta un calendario orientativo propuesto por el Equipo Docente para que los alumnos puedan estructurar sus horas de trabajo en relación con la materia de estudio. Los alumnos que asistan a las tutorías presenciales, dado que trabajarán las actividades prácticas con los tutores, podrán seguir las orientaciones de trabajo que cada tutor considere oportunas y que se adaptarán en función de las necesidades de los alumnos, la dinámica de la clase, etc. SEMANAS DE ESTUDIO

CAPÍTULOS DEL TEMARIO

Semana 1

Capítulo 1

Semana 2

Capítulo 2

Semana 3

Capítulo 3

Semana 4

Capítulo 4 + Actividad 1

Semana 5

Capítulo 5

Semana 6

Capítulo 6

Semana 7

Capítulo 7

Semana 8

Capítulo 8

Semana 9

Capítulo 9 + Actividad 2

Semana 10

Capítulo 10

Semana 11

Capítulo 11

Semana 12

Capítulo 12

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3.- ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS En este apartado el alumno encontrará unas orientaciones específicas para estudiar cada uno de los capítulos que forman el temario de la asignatura. Estas orientaciones señalan los aspectos más importantes de cada tema, intentan aclarar y enlazar algunos conceptos.

C APÍTULO 1:

EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO: FUNDAMENTOS Y PRINCIPALES ENFOQUES TEÓRICOS

Este capítulo pretende situar al estudiante en relación con los principales marcos teóricos que se proponen para describir y explicar el desarrollo humano en su conjunto. El capítulo comienza con una exposición de los presupuestos teórico-epistemológicos  –racionalistas, asociacionistas o constructivistas – y de los conceptos fundamentales que se plantean en el estudio del desarrollo humano; y de cómo presupuestos y conceptos se expresan en las distintas teorías científicas. La adecuada comprensión de estos presupuestos capacitará a los estudiantes para poder valorar críticamente las distintas explicaciones teóricas que se expondrán para explicar los diversos fenómenos, pautas y problemas que aparecen en el curso del desarrollo humano humano y que se abordan de forma precisa en el resto de los capítulos del libro. Es importante que el estudiante tome conciencia de que en la Psicología del Desarrollo no hay explicaciones únicas ni definitivas. Nuestro objeto de estudio es complejo y multidimensional, y por ello a menudo se ofrecen explicaciones diversas para el mismo fenómeno. El estudiante debe aprender a convivir  intelectualmente con estas explicaciones alternativas, y, en este sentido, la comprensión de los presupuestos epistemológicos que subyacen a las mismas es de especial importancia para comprender tanto sus aportaciones como sus límites. Estamos, por tanto, ante un capítulo fundamental, de cuya adecuada comprensión dependerá la asimilación de la información que se proporciona en el resto de los capítulos del libro. En la segunda parte del capítulo, se exponen de forma detallada las dos grandes teorías del desarrollo humano: la teoría de Piaget y la teoría de Vygotski. De ellas, el estudiante deberá aprender sus principales características, caracterís ticas, la explicación que cada cual ofrece del desarrollo y sus implicaciones para la educación. También es interesante que se comparen ambas propuestas teóricas a fin de analizarlas críticamente y valorar su potencial explicativo, pero también sus limitaciones. La exposición general de estas dos teorías tiene como objeto servir como organizador previo. A ellas se volverá en otros capítulos cuando se traten de explicar fenómenos concretos del desarrollo.

C APÍTULO 2: EL DESARROLLO COGNITIVO DEL BEBÉ En este capítulo se estudian cuestiones relacionadas con el desarrollo cognitivo temprano. Dado que esta época de la vida es una de las que más atención ha recibido desde nuestra disciplina, se trata de un capítulo que abarca diversas dimensiones y resume muchas aportaciones. El objetivo principal es proporcionar una visión coherente sobre las herramientas cognitivas con las que cuenta el bebé, sobre cómo percibe el mundo, cómo evolucionan sus capacidades perceptivas en los primeros meses y cómo va construyendo los cimientos de su inteligencia desde la perspectiva de Piaget. En el último apartado se expone la explicación que ofreció Piaget sobre el periodo sensoriomotor sensoriomotor (desde el nacimiento nacimiento hasta los 18-24 meses).

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Antonio Corral, Nuria Carriedo, y Antonio Contreras El primer apartado del capítulo explica cómo viene dotado el bebé, de qué mecanismos dispone para controlar el ambiente, cómo recibe la información y qué características posee su cerebro. Es importante que el estudiante comprenda que aunque las capacidades del recién nacido son muy limitadas, sin embargo, ya puede controlar el ambiente en el que se encuentra, recibir información y transmitir sus estados básicos. Dentro de las cuestiones perceptivas es importante que alumno entienda y asimile los métodos habituales que se emplean en los estudios con bebés distinguiendo unos de otros  –preferencia, habituación y condicionamiento. Por otra parte, se debe estudiar en detalle cómo se presentan en el bebé todas las capacidades perceptivas y cómo se desarrollan en los primeros meses de vida. La explicación piagetiana del periodo sensoriomotor constituye una de las aportaciones más relevantes de este autor y, por tanto, es relevante conocerla en profundidad. Así, el alumno debe aprender la división establecida por Piaget en estadios , las características de cada uno, las edades de aparición y los mecanismos que permiten el paso de uno a otro. En este sentido son importantes los conceptos de reflejo, reacción circular (primaria, secundaria y terciaria), conducta intencional  y representación mental .

C APÍTULO 3: LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE Este capítulo se centra en uno de los procesos de desarrollo que caracterizan de forma más específica a los seres humanos: el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. En él se abordan las fases más tempranas del mismo, que resultan cruciales para entender su desarrollo posterior. Es importante que el alumno conozca una serie de conceptos básicos, como la diferencia entre comunicación y lenguaje y los distintos componentes de éste, que quedan recogidos en el apartado 1. Comprendidos estos conceptos será más sencillo el estudio de los dos siguientes epígrafes, que se ocupan del desarrollo temprano de la comunicación y del desarrollo del lenguaje durante los tres primeros años, respectivamente. En relación al primero cabe destacar el concepto de intencionalidad . Es importante que el alumno comprenda y sepa identificar cuáles son los principales criterios que definen la comunicación intencional y cuáles son los requisitos cognitivos y sociales que la hacen posible. Ello permitirá contextualizar mejor la información que se presenta sobre los principales hitos en el desarrollo comunicativo durante el primer año y medio de vida (apartado 2.3.). En relación al desarrollo del lenguaje, es importante centrarse en cuáles son los principales procesos que permiten comunicarse de forma lingüística y qué habilidades poseen los niños, incluso desde antes del nacimiento, para aprender el lenguaje. Aunque las relaciones entre las habilidades comunicativas y el lenguaje son evidentes, el lenguaje supone realmente un modo nuevo de comunicación para el niño, que amplía enormemente las posibilidades del sistema basado en gestos, miradas y expresiones emocionales que utilizan los niños antes de decir las primeras palabras. En este sentido, también es importante preguntarse si la comunicación lingüística supone un salto cualitativo en relación a la comunicación prelingüística y si ambos constituyen sistemas separados o no. Esta cuestión, de índole más teórica, se plantea de forma sencilla en el último apartado del capítulo. En este mismo lugar el alumno encontrará una descripción del modelo natural de adquisición , que incluye las estrategias que de modo no consciente y natural utilizan los adultos al interactuar con niños pequeños. Esta información permitirá al alumno establecer  cuáles son sus implicaciones de cara a los programas de estimulación de la comunicación y el lenguaje.

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO C APÍTULO 4: DESARROLLO AFECTIVO, SOCIAL Y EMOCIONAL El capítulo cuatro está dedicado al desarrollo emocional emocional del bebé, y en especial al vínculo afectivo que une a bebés y cuidadores. Es importante señalar que este vínculo supera las ataduras afectivas esporádicas, pudiendo perdurar durante toda la vida. Asimismo, la confianza que la figura materna inspira al niño genera una determinada manera de entender las relaciones afectivas que podrá extrapolarse a relaciones futuras. En la primera parte del capítulo se ofrece una perspectiva histórica sobre el estudio del apego. De esta parte es fundamental comprender que, si bien la relación afectiva madre-hijo ha llamado desde siempre la atención de los investigadores, sólo recientemente ha sido vista como un fenómeno social y adaptativo de extraordinaria extraordinaria importancia. Inicialmente, la predilección por la madre se explicó en términos asociacionistas, asociacionistas, sospechándose que el vínculo afectivo era consecuencia directa de la asociación de la madre con la satisfacción del hambre y la obtención de cuidados básicos. Sin embargo, numerosos ejemplos contrariaron esta idea. Por ejemplo, hay niños que sobreviven en instituciones masificadas y faltas de personal que no terminan de vincularse afectivamente a ningún adulto. A la par, hay pequeños que se vinculan a personas que apenas han podido alimentarlos. Es posible que para entender en profundidad esta crítica nos sea útil pensar si nuestras relaciones afectivas pueden justificarse por los cuidados físicos y la obtención de comida. Actualmente, se entiende que la relación afectiva entre bebé y adulto responde a una necesidad primaria de afecto y contacto con los demás. Esta idea fue formulada por Bowlby, quien se inspiró en evidencias clínicas y también en los descubrimientos etológicos de la época. En este sentido, es importante que el alumno advierta que en los años cincuenta se produce una curiosa convergencia entre los síntomas observados en poblaciones humanas hospitalizadas o desfavorecidas y diversos fenómenos sociales descubiertos en la investigación con animales, (como la existencia de pautas instintivas de seguimiento a los miembros adultos de la especie, o la presencia de graves problemas comportamentales en animales sanos sometidos a severas deprivaciones sociales en la infancia). Igualmente, es pertinente advertir la progresión en el pensamiento de Bowlby. En un primer momento el autor sugiere la existencia de una pauta instintiva que mueve al bebé a buscar el contacto con la madre. No obstante, más adelante Bowlby perfecciona esta idea aportando una hipótesis considerablemente congruente con los datos sobre conocimiento social en bebés. En esta segunda versión, Bowlby plantea que el bebé humano presenta una tendencia general hacia el contacto con los adultos. Ahora bien, será la respuesta de la madre, en especial, su delicadeza ante las demandas del bebé, el aspecto que determine que dicho instinto social culmine en una preferencia activa por  la madre. La idea de que el apego humano no es una conducta preprograma, si no que se construye en función del comportamiento de otro ha facilitado el estudio de variedades de apegos. Mary Ainsworth, discípula de Bowlby, diseñó un protocolo de observación que permite analizar el comportamiento del niño en diferentes situaciones extrañas. extrañas. Este instrumento, pone en evidencia el grado de seguridad que el pequeño deposita en la madre, permitiendo establecer diferentes tipos de apegos: seguro, evitante, resistente y desorganizado. desorganizado. Es importante advertir que dichas variedades, aunque responden a la personalidad de cada bebé, se relacionan, muy especialmente, con el tipo de comportamiento que ha mantenido el adulto con el niño. También es pertinente señalar que el sistema socio-económico puede promover unos u otros tipos de comportamientos maternos, con la consecuente facilitación de unos u otros tipos de apego. Finalmente, es importante que el alumno conozca las diferentes posiciones sobre la influencia del apego en las relaciones afectivas futuras. La posición más equilibrada sugiere que el vínculo establecido en la infancia influye en las relaciones futuras, si bien, cuando las nuevas condiciones afectivas son lo suficientemente

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Antonio Corral, Nuria Carriedo, y Antonio Contreras estables pueden terminar por modificar los modelos de relación generados en el niño. Es decir, podemos hablar de influencia de las experiencias experiencias afectivas tempranas pero no de determinismo.

C APÍTULO 5: EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO El capítulo cinco se articula en tres grandes epígrafes dedicados a los cambios psicológicos que suceden entre los dos y los seis años. El primer bloque temático aborda las capacidades lógicas de los niños, trama que aparece estrechamente vinculada a la la figura de Jean Piaget. Este autor desveló las singularidades del pensamiento infantil, destacando su tendencia a confundir las transformaciones superficiales con cambios estructurales, y su inclinación a deformar la realidad según sus deseos e ideas. Con su trabajo, Piaget contribuyó enormemente a conocer el modo de pensar de los niños y esclareció los límites de la inteligencia infantil. Por tanto, es relevante conocer las tareas que este autor diseñó y entender qué aspecto del conocimiento infantil pretendían medir. Por otro lado, es importante advertir su perspicacia a la hora de plantear problemas de investigación investigación novedosos y de diseñar tareas con las que estudiarlos. Este primer bloque también recoge una de las principales críticas que se han hecho a Jean Piaget: su descuido por el contenido y la complejidad de algunas de sus tareas. Este aspecto metodológico es de especial importancia ya que estudios posteriores han mostrado que, cuanto más comprensible y relevante sea la tarea para el niño, mejor será su ejecución. En este sentido, la investigación actual se inclina por dar a las tareas un papel protagonista protagonista en la búsqueda y análisis de las capacidades infantiles. Paulatinamente, las mejoras en las técnicas de estudio (con mejoras en los contenidos de las tareas y en las instrucciones) van descubriendo descubriendo una imagen más compleja de la mente infantil. Aún así, el retrato que Piaget hizo de la infancia continúa siendo de gran utilidad para los psicólogos y educadores. Un segundo eje del capítulo se dedica a la teoría de Lev Vygotski. Como sabemos, a diferencia de las corrientes occidentales, Vygotski sitúa en el grupo y en la cultura la pieza esencial del desarrollo individual, una posición que le llevó a analizar la infancia desde una idea asombrosamente original. Según Vygotski, entre los dos y los seis años el niño adquiere la posibilidad de regularse a sí mismo mediante la llamada habla egocéntrica. Además de atender a la función reguladora que Vygotski atribuye al habla egocéntrica otros dos aspectos deben quedar claros al leer este epígrafe: i) que dicha función autorreguladora evoluciona, realizándose más tarde por medio del lenguaje interior; y ii) que tanto el habla interna como su inmediato precedente, el habla egocéntrica, tienen su origen en el contexto social y en el lenguaje comunicativo. Es decir, es importante comprender que Vygotski sitúa el origen de de ese lenguaje interno en la comunicación con los otros, fuera por tanto del propio individuo. Este segundo bloque pretende poner de manifiesto que, para este autor, ninguna capacidad reseñable o superior (i.e. los cálculos aritméticos, aritméticos, la creatividad o simplemente el uso de los signos) tiene su origen orige n en el individuo. Según Vygotski, la cultura nos provee de los instrumentos y conocimientos necesarios para desarrollarnos como seres humanos. Y el ejemplo más claro es el origen social y comunicativo del lenguaje interno. Por otro lado, hay que saber que actualmente se da mucha importancia a la transformación del lenguaje egocéntrico en lenguaje interno (no audible), ya que la mayor o menor velocidad de este proceso podría estar relacionada con problemas de autorregulación y control de la propia atención. Finalmente, el tercer bloque de este capítulo explora y analiza las capacidades mentalistas en el niño. En la infancia se producen importantes avances en la comprensión del mundo mental, un dominio caracterizado por ser directamente observable. Esta singularidad ha motivado que los investigadores que analizan esta competencia competencia hayan acuñado el término de teoría de la mente. En los años que nos ocupan el niño irá infiriendo que las personas almacenan y manejan información (o representaciones representaciones de la realidad), y que dichas representaciones guían su conducta. Igualmente, el niño será

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO capaz de representarse esas representaciones o informaciones de los otros para así predecir su conducta. A esta actividad intelectual, que se desarrolla de manera fundamental en esta primera infancia, se la conoce como habilidades de teoría de la mente. Como se ha sugerido, el término “teoría de la mente” solamente

indica la analogía existente entre el modo en que funcionan dichas habilidades y el modo en que funciona una teoría. En ambos casos, se trata de herramientas que nos permiten inferir lo que no es directamente observable y, también, deducir consecuencias. Asimismo, es importante conocer que el origen de este término se encuentra en los estudios realizados por los primatólogos. También es de especial relevancia conocer la tarea de creencia falsa, su lógica interna y la edad media de resolución. En concreto, la tarea mide la capacidad del niño para distinguir entre dos representaciones de la realidad: la suya  –que coincide con el estado real de los hechos – y la de un personaje  –que no coincide con el estado real de los hechos. La tarea requiere un esfuerzo de descentración ya que el niño debe situarse en el punto de vista del otro y actuar conforme a él. Por tanto, superar la tarea de creencia falsa supone comprender que las personas actúan guiadas por representaciones de la realidad, representaciones en las que confían, y a las que atribuyen un valor de verdad pese a no tenerlo. Cuando esto sucede al niño se le atribuye una importante capacidad de comprensión e inferencia mentalista. Ahora bien, es esencial comprender que, antes y después de la comprensión de creencias falsas, podemos encontrar tipos variados de conocimientos e inferencias mentalistas. En definitiva, la comprensión mentalista se produce a lo largo de un continuo, y la comprensión de creencias falsas únicamente es un hito en ese desarrollo.

C APÍTULO 6: EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Este capítulo supone una continuación de los contenidos recogidos en el tema 3, aunque también incluye aspectos no tratados en el mismo, como la adquisición de más de una lengua. Tras la lectura y estudio del mismo es importante que el alumno sea capaz de trazar un panorama general sobre cómo evoluciona el desarrollo del lenguaje durante la primera infancia. No es preciso detenerse y retener detalles y datos muy concretos sobre los desarrollos fonológico, léxico y gramatical que aparecen mencionados en el apartado 1. Lo importante es comprender que se trata de procesos que suponen no sólo un crecimiento cuantitativo , sino sobre todo un conjunto de cambios cualitativos centrales en el desarrollo. En este sentido, los procesos de organización del vocabulario o los errores de sobregeneralización gramatical constituyen índices de dichos cambios cualitativos que el alumno tiene que saber captar. Además de los desarrollos de tipo más formal (fonológico, léxico y gramatical), la primera infancia constituye un momento crucial para el desarrollo de las habilidades pragmáticas y narrativas, como se expone en el apartado 2. Estos aspectos del desarrollo suponen una conexión entre el desarrollo lingüístico y otras áreas importantes, como los desarrollos cognitivo y socio-afectivo del niño. Es importante que el alumno repare en estas conexiones. En esta misma línea, el apartado 3 trata un tema clásico en Psicología del Desarrollo, las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje. El alumno se centrará en cuáles son las propuestas piagetiana y vygotskiana sobre esta cuestión y en saber diferenciarlas diferenciarlas claramente. Del mismo modo, y ya en relación al apartado 4, el alumno también tendrá que que ser capaz de diferenciar las propuestas teóricas teóricas fundamentales sobre el proceso de adquisición del lenguaje; concretamente, habrá de distinguir los modelos de tipo lingüístico-innatista y las  propuestas constructivistas constructivistas . El objetivo del apartado final de este capítulo, centrado en el aprendizaje aprendizaje del lenguaje en contextos bilingües , es acercar al alumno a una realidad cada vez más presente en el mundo actual. Es importante entender de modo general los procesos diferenciales de adquisición de más de una lengua en la infancia, pero también

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Antonio Corral, Nuria Carriedo, y Antonio Contreras conocer las implicaciones socio-afectivas del desarrollo en contextos bilingües/biculturales y ser capaz de establecer cuáles son las mejores condiciones y estrategias para que el bilingüismo tenga consecuencias positivas para el desarrollo. Para cualquier educador conocer las situaciones en las que un niño puede tener  dificultades derivadas de su condición bilingüe/bicultural es especialmente relevante, ya que permite pensar  en actuaciones preventivas o en propuestas propuestas educativas dirigidas dirigidas a compensarlas.

C APÍTULO 7: EL MUNDO SOCIAL En este capítulo se explican diferentes aspectos relacionados con el desarrollo social del niño entre los 3 y los 6 años. Aunque todos los ámbitos que se tratan son sociales, sin embargo se han ordenado desde lo más individual  –el yo – hasta lo más colectivo  –la moral. Comenzando por el desarrollo del yo, a esta edad el niño ya da muestras de la conciencia que tiene de sí mismo a través del lenguaje y del autorreconocimiento físico. Es importante conocer estas manifestaciones y sus características. Por otra parte, también es relevante que el alumno entienda los distintos elementos que ayudan al niño a ir configurando ese yo o esa identidad: como se señala en el texto, la interacción con los demás, la teoría de la mente, los amigos y la autoestima se encuentran entre los más destacados. Respecto de las emociones, es importante identificar qué tipos de emociones pueden comprender los niños a estas edades así como sus relaciones con otros procesos o conceptos como la memoria, las intenciones, etc. Las diferencias individuales en control, comprensión y expresión emocional así como las diferentes explicaciones teóricas que se han proporcionado, constituyen un interesante tema de investigación que se debe conocer. En el apartado sobre las relaciones que se establecen con los demás se tratan las más relevantes para el niño de esta edad: la familia y los iguales. En relación a la familia es importante identificar los diferentes estilos educativos, sus características y las consecuencias más probables que parecen tener en los hijos. Respecto de los amigos, el alumno debe entender el importante papel que empiezan a desempeñar a partir  de esta edad y las repercusiones que tiene para el niño lograr establecer relaciones relaciones satisfactorias a partir de los 3 ó 4 años. En este sentido, la comprensión emocional y mental, el vínculo establecido con los padres y el estilo educativo parecen estar relacionados con la competencia competencia social de los niños. Este tipo de datos, que ponen de manifiesto cómo todas las áreas están relacionadas y se influyen entre sí, son los más relevantes y los que el alumno debe asimilar. También en este capítulo se describe el tipo de juego que los niños de esta edad suelen realizar, cuál podría ser su función y qué capacidades favorece su práctica. Aunque no se expone el juego desde un punto de vista teórico, el alumno debe prestar atención a la tabla 7.1 en la que se recogen de forma breve los principales presupuestos defendidos por Piaget y Vygotski. La importancia de la identidad de género comienza a manifestarse en este período, cuando para los niños y las niñas es muy importante adscribirse a un grupo y seguir sus pautas de comportamiento. Así, el alumno debe entender los conceptos de identidad, estereotipos y roles de género. Además, es importante comprender, diferenciar y asimilar las diferentes perspectivas teóricas que intentan explicar cómo se adquiere la identidad de género así como algunos conceptos clave como esquema de género y constancia de género. Por último, respecto del pensamiento moral el alumno debe entender qué es la moral heterónoma y cuáles son sus principales principales características. Además, siguiendo siempre la perspectiva piagetiana, piagetiana, es importante que asimile cómo entiende el niño algunos conceptos como la justicia, la mentira, la responsabilidad y la intencionalidad.

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO C APÍTULO 8: EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIOAFECTIVO DESDE LOS 7 HASTA LOS 11  AÑOS

En este capítulo se presenta una descripción del desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 a los 11 años. Para la descripción y explicación del desarrollo cognitivo durante esta etapa se toma como marco de referencia fundamental la teoría piagetiana. Ésta nos permite explicar algunas de las características más importantes del pensamiento pensamiento de los niños desde los 7 a los 11 años: el pensamiento operatorio concreto. concreto. La aplicación de las operaciones concretas permite la adquisición y desarrollo de nociones que son fundamentales para el progreso cognitivo y para el desarrollo conceptual, tanto en lo relativo a la comprensión de las relaciones que guardan entre sí los objetos del mundo (conservaciones, clasificaciones, seriaciones, noción de número), como de las relaciones que se producen en el seno de los mismos objetos (relaciones espacio-temporales). Para su adecuada comprensión, es conveniente que los alumnos repasen algunas de las principales características de la teoría piagetiana expuesta expuesta en el Capítulo 1. Asimismo, durante este periodo también es muy importante el desarrollo que se produce en dos procesos cognitivos básicos: la atención y la memoria operativa (especialmente la función ejecutiva). En este contexto, es importante subrayar que en los últimos años han cobrado un gran auge los estudios sobre la función ejecutiva y su relación con el desarrollo cognitivo y social. Para el estudio de estos procesos ya no se sigue la teoría piagetiana, sino que se toma como marco de referencia el paradigma del Procesamiento de la Información. Por lo tanto, es importante que los alumnos tengan en cuenta los distintos presupuestos de los que parten ambos marcos teóricos. La segunda parte del capítulo está dedicada a la descripción y explicación del desarrollo emocional y social. En ella se abordan los aspectos clave para la adquisición de la competencia emocional que permitirá regular  adecuadamente las relaciones sociales. La interacción con los demás  –a partir de los primeros vínculos de apego con la madre – tiene importantes implicaciones en el ajuste psicológico posterior. Por ello, es necesario entender cómo se producen estas relaciones y cuáles son las consecuencias en el desarrollo de una adecuada  –o no – regulación emocional emocional y social. Finalmente, en esta segunda parte del capítulo también se aborda el desarrollo moral. Para su comprensión es importante entender no sólo la propuesta piagetiana (abordada en el Capítulo 7), sino también la formulación realizada por Kohlberg.

C APÍTULO 9: EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DURANTE LA ADOLESCENCIA  En este capítulo se exponen los principales logros cognitivos que se alcanzan con la llegada de la adolescencia siguiendo la descripción realizada por Piaget. El alumno deberá prestar especial atención al estudio de esta descripción y comprender el alcance que dichos cambios implican para el pensamiento. Así, es relevante entender qué significa alcanzar un pensamiento abstracto, formular hipótesis, razonar de forma hipotética-deductiva, hipotética-deductiva, utilizar la combinatoria, concebir lo posible como un subconjunto de lo real y utilizar una lógica proposicional. Las características estructurales del pensamiento formal son menos relevantes aunque conviene conocer las estructuras lógico-matemáticas que Piaget propuso como elemento explicativo de los cambios cualitativos que se producen con el pensamiento formal. Aunque, como decimos, no es necesario entrar en los detalles de la descripción estructural, sí es necesario entender que esta hipótesis de la existencia de cambios estructurales ha sido, precisamente, una de las críticas más importantes que se ha realizado a la formulación de Piaget sobre este periodo del desarrollo. Así pues, en el apartado 2 se exponen los problemas teóricos que otros autores han encontrado y la reformulación sobre algunas cuestiones precisas que Piaget realizó en 1970. Las dos críticas más relevantes tienen que ver con la universalidad de UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

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Antonio Corral, Nuria Carriedo, y Antonio Contreras las operaciones formales, la edad de adquisición, la influencia del contenido de las tareas en su resolución y el supuesto de que las operaciones formales constituyen el punto final del desarrollo cognitivo. De todas ellas, la crítica menos relevante es la que tiene que ver con la edad de adquisición. Como ya sabe el alumno, para Piaget las edades propuestas para la adquisición de las operaciones mentales son meras indicaciones y, por tanto, retrasar la aparición unos años no tiene ninguna trascendencia trascendencia para su modelo teórico. Por otra parte, reconocer que para esta etapa es necesaria cierta especialización (la educación formal) o que no viene a ser el último estadio del pensamiento tampoco tiene consecuencias sobre el modelo. Al contrario, encontrar que el contenido de las tareas influye en su ejecución implica reconocer reconocer que la supuesta estructura de conjunto no existe. Y esto sí afecta al modelo teórico subyacente. Éste constituye, por tanto, el punto más importante dentro de las críticas expuestas y al que el alumno debe prestar mayor atención. El último apartado del capítulo lo dedicamos a exponer algunas características, sensaciones o conductas típicas de los adolescentes que pueden explicarse a partir de los logros cognitivos que se alcanzan en esta época. El alumno deberá entender y estudiar los conceptos de egocentrismo adolescente (sin confundirlo con el egocentrismo infantil que Piaget propuso como rasgo dominante del pensamiento infantil en el periodo preoperatorio), idealismo, audiencia imaginaria, fábula personal y fábula de la invencibilidad. Todos estos conceptos sirven para entender algunas de las cosas que suelen hacer y algunas de las sensaciones que suelen tener los adolescentes y que desde la perspectiva del adulto resultan, a veces, difíciles de entender. Por último, aunque la investigación sobre los cambios cerebrales que se producen durante la adolescencia es muy escasa y se dispone de pocos datos concluyentes, es importante que el alumno conozca la existencia del área de investigación y las posibilidades que podrá ofrecer en el futuro. ADO LESCENTE C APÍTULO 10: EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL DEL ADOLESCENTE

Este capítulo se centra en los aspectos más importantes del desarrollo social y emocional de los adolescentes. Como plantea la autora del mismo, es importante que el alumno extraiga la idea de que a pesar de que la etapa adolescente es un momento evolutivo de cambios, prima más la continuidad que la ruptura con el mundo anterior del adolescente. El objetivo principal del mismo es analizar y comprender los cambios que se producen en el autoconcepto y la autoestima , componentes básicos en el proceso de búsqueda de la identidad, uno de los núcleos más importantes del periodo adolescente. En este sentido es básico conocer y comprender el modelo de Erikson al respecto, así como la propuesta de Marcia en relación a los estatus de identidad . Por otra parte, y en relación al cambio de paradigma en el estudio del adolescente (i.e. de una conceptualización como ser individual, a un ser que se desarrolla en entornos sociales), otros dos objetivos centrales que el alumno ha de alcanzar tras el estudio de este capítulo son: 1) entender la familia como contexto fundamental para el desarrollo del adolescente, más allá del „mito de los continuos conflictos familiares‟, y 2) extraer una idea precisa de la influencia que el contexto del grupo de amigos o iguales ejerce

sobre el desarrollo del adolescente, destacando las relaciones que establecen con la propia pareja. Es importante señalar que este capítulo permite adquirir los conocimientos más relevantes sobre el desarrollo „normativo‟ del adolescente, que permitirán la detección de problemas reales durante esta etapa del desarrollo.

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO C APÍTULO 11: EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DURANTE LA VIDA ADULTA Y LA VEJEZ Los cambios psicológicos que se producen durante la infancia, la adolescencia y la juventud están vinculados a transformaciones neurofisiológicas desencadenadas desencadenadas genéticamente. Sin embargo, después de la primera juventud y a lo largo de la vida siguen produciéndose cambios psicológicos aunque ya no estén promovidos por las citadas transformaciones neurofisiológicas generales. Decimos que esos cambios son más de carácter funcional que estructural. Las personas intentan optimizar todos los recursos de los que disponen con el fin de adaptarse lo mejor posible a las distintas tareas que conlleva la vida adulta: mundo laboral, entorno familiar, relaciones sociales e interpersonales. En este capítulo abordamos los cambios cognitivos y sociales que se producen durante la vida adulta y la vejez. Se producen avances en distintos aspectos de la cognición, la inteligencia también progresa en el campo moral, emotivo e interpersonal. Y lo que es más importante: se producen cambios de envergadura en el modo de conceptuar la realidad, es decir, en los marcos epistemológicos previos. Todos tenemos, aunque no nos demos cuenta, modos peculiares de concebir la realidad, de interpretar las cosas que ocurren y que nos ocurren. Los hechos sin categorías en los que insertarlos son ciegos, no son nada. Y las categorías sin hechos están vacías. Pues bien, parece que a lo largo de la vida adulta estas categorías que nos permiten dar sentido, articular y organizar lo que nos ocurre cambian para hacerse más abiertas, flexibles y dialécticas lo que nos permite hacernos cargo de la realidad de un modo más acertado. Los cambios en el campo cognitivo tienen su contrapartida en el campo afectivo y social. En estos apartados vamos a ver lo que ocurre en la vida amorosa, en el matrimonio y en la familia. Vivimos en un momento de una crisis muy aguda de estas tres realidades: el amor, el matrimonio y la familia. El individuo muchas veces no sabe cómo afrontar la situación de fuerte inestabilidad en la que se ve envuelto. En el capítulo se presentan algunos trabajos que tratan de explicar algunas de las causas que podrían estar influyendo en esta crisis. Desde el punto de vista social las personas se encuentran en un mundo muy inestable y muy fragmentado. Los desafíos son muy importantes: las instituciones que antes nos cobijaban ya no dan seguridad a largo plazo. Las habilidades que se requieren para estar bien adaptado a la sociedad cambian constantemente lo que hace que nos sintamos inseguros y dudemos de si seremos capaces de seguir el ritmo frenético de cambio tecnológico. Y la presión del consumo. Que es la presión para que abandonemos objetos, costumbres, símbolos, ritos, tradiciones, en suma, formas tradicionales de comportarnos por otras nuevas que por principio son efímeras y serán reemplazadas inmediatamente por otras más nuevas todavía y así sucesivamente. Como se ve la situación es dura y la psicología quizás pueda hacer algo para ayudar a las gentes a adaptarse a este mundo tan complicado y tan en crisis.

C APÍTULO 12: DIFICULTADES DEL DESARROLLO A LO LARGO DEL CICLO VITAL En este capítulo capítulo se pretende dar dar una panorámica panorámica general del conjunto de trastornos trastornos y dificultades dificultades que pueden surgir a lo largo del desarrollo. Lo que se pretende es que el alumno identifique los principales trastornos y dificultades asociadas a cada etapa del desarrollo (infancia, adolescencia, edad adulta), la sintomatología principal y, en su caso, las causas o los principales factores de riesgo asociados a cada uno de ellos. Con la información que se ofrece en el capítulo, sólo se puede tener un mapa genérico de los trastornos y dificultades que permita situar los distintos trastornos. Sin embargo, el conocimiento de todos estos aspectos es muy útil porque permite diseñar e implementar programas preventivos a partir de intervenciones tempranas.

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Antonio Corral, Nuria Carriedo, y Antonio Contreras En el capítulo se distingue entre trastornos del desarrollo debidos a causas biológicas  –bien sea de naturaleza sensorial o neurobiológica – y dificultades del desarrollo que pueden estar asociadas a factores de riesgo de naturaleza individual o social relacionadas con las distintas etapas del desarrollo. La distinción es importante porque mientras que los trastornos de naturaleza sensorial o neurobiológica están asociados a una etiología más o menos clara, en el caso de las dificultades que pueden aparecer en las distintas etapas del desarrollo, sólo se puede hablar de factores de riesgo asociadas a ellas. La diferenciación entre causas y factores de riesgo es importante porque en muchos casos pueden determinar el tipo de intervención que se realiza.

4. ORIENTACIONES PARA LA REALIZACIÓN DEL PLAN DE  ACTIVIDADES 4.1 OBJETIVO DE LAS ACTIVIDADES, REALIZACIÓN Y EVALUACIÓN Se proponen 2 actividades prácticas en relación con los contenidos teóricos de la asignatura. Para realizarlas, realizarlas, los alumnos podrán asistir a las tutorías presenciales organizadas organizadas en los Centros Asociados para contar con la supervisión de los profesores tutores. Una función importante de estas tutorías es la presentación, orientación y realización de las actividades prácticas. Aquellos alumnos que no asistan a las mismas podrán realizar las actividades de forma individual. Todos los alumnos  –asistan o no a las tutorías presenciales – enviarán los informes de prácticas a través de la plataforma Alf. Éstos serán evaluados por los profesores tutores. La nota de prácticas será como máximo de 1. Si la asignatura no se aprueba en la convocatoria ordinaria (febrero), la nota de prácticas se mantendrá para la convocatoria extraordinaria (septiembre). Los informes de las actividades prácticas se entregarán antes del 23 de enero de 2011. Este plazo es improrrogable. No se admitirá ningún nuevo informe después de esa fecha. Los informes deben enviarse en formato .pdf y los ficheros deben ir  nombrados de la siguiente forma: Primer apellido_segundo apellido_nombre_actividad apellido_nombre_actividad nº_Centro asociado

Ejemplo: Sánchez_López_Elena_ac Sánchez_López_Elena_actividad tividad 1_Palencia Los profesores tutores serán los encargados de la evaluación de las actividades. Cada actividad será evaluada con un máximo de 0.50 puntos. El tutor se atendrá en todos los casos y sin excepción ninguna, a este sistema de calificación e introducirá la nota correspondiente en la plataforma virtual. La calificación calificación otorgada por el tutor constituirá constituirá el 10% de la calificación calificación final; el 90% restante corresponde corresponde al examen. Además de las preguntas relacionadas con los contenidos expuestos en el manual de la asignatura (20 preguntas), el examen incluirá 10 preguntas sobre los contenidos prácticos, entre ellos los relativos a estas actividades. La descripción detallada de las actividades, así como los materiales necesarios para la realización de las mismas estarán disponibles en la plataforma virtual.

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 4.2 LISTADO DE ACTIVIDADES Actividad 1.- Los vínculos de apego en niños institucionalizados. Actividad 2.- El desarrollo del pensamiento durante la adolescencia. adolescencia.

 ACTIVIDAD 1 Los vínculos de apego en niños institucionalizados 1.- Objetivo de la actividad El objetivo de esta actividad es conocer las peculiaridades en la formación del apego en niños que viven algún tiempo en instituciones. Se presentan dos entrevistas de radio a profesionales que trabajan como educadores en sendos centros de protección de menores de primera infancia:  

“El apego en niños institucionalizados”, emitida* el 7/3/2004 (Sonia Mariscal y Concepción Moraleda) “Dificultades en el establecimiento del apego en niños institucionalizados”, emitida el 13/04/2005

(Sonia Mariscal y Oscar Olmedo). (* El enlace a los programas de radio estará disponible en el curso virtual)

2.- Orientaciones para la realización de la actividad Requisitos previos: Para realizar esta actividad es necesario haber leído y asimilado los contenidos del Tema 4. El desarrollo afectivo y social , en el que se presentan los procesos básicos relacionados con el establecimiento del vínculo de apego en los niños. Tareas a realizar por el alumno: 1.- El alumno habrá de escuchar activamente las dos entrevistas en el orden en que aparecen citadas más arriba. A modo de periodista, irá tomando notas sobre los aspectos más interesantes y novedosos de la información que proporcionan los dos educadores en relación a las siguientes cuestiones:   



 



En qué tipo de centros y condiciones viven los menores protegidos. Quiénes son sus principales figuras de apego. Qué aspectos y contextos son importantes para fomentar las relaciones de apego en el marco institucional, entre los niños y los educadores. Cuál es la experiencia de los dos educadores en relación a los niños con los que trabajan: ¿Es problemático que los niños se apeguen más a unos educadores que a otros? Qué es el apego de transición, transición, entre quiénes se establece y por qué. Cuando se encuentra una familia acogedora para un niño, ¿qué tipo de actividades actividades se realizan para favorecer el establecimiento establecimiento de vínculos de apego con ella? Qué sucede cuando las estancias de los niños en los centros son muy prolongadas.

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Antonio Corral, Nuria Carriedo, y Antonio Contreras 





Cuándo se observan en los niños conductas „extremas‟ como la evit ación del contacto ocular o la

realización de movimientos movimientos repetitivos. Qué tipo de actuaciones han de llevar a cabo los educadores para favorecer el desarrollo emocional de los niños que permanecen demasiado tiempo en el centro. Por qué los niños prematuros y los niños con problemas de nacimiento (i.e. malformaciones, síndrome de abstinencia, etc.) presentan más dificultades para establecer vínculos de apego positivos con los educadores.

También se tomará tomará nota sobre la información información que introduce introduce la entrevistadora en relación a los siguientes siguientes aspectos: 



Cuáles fueron las conclusiones de los estudios pioneros de Bowlby (años 70) realizados con niños institucionalizados. Qué planteó Anna Freud en relación al potencial de apego de los niños.

2.- Terminadas las audiciones y revisadas las notas, el alumno habrá de redactar en un máximo de dos folios un informe, a modo de crónica periodística, en el que se recoja la información más relevante sobre el tema y alguna conclusión conclusión (a la luz de lo aportado en la entrevista, de los contenidos contenidos del capítulo capítulo 4 del manual y de su propio conocimiento sobre el tema) sobre las siguientes cuestiones-clave en el estudio del desarrollo del apego en toda su extensión y variedad: 



¿Hasta qué punto los primeros vínculos de apego son experiencias importantes para el desarrollo del niño? ¿Hay diferencias entre tener una o más figuras de apego? ¿En qué medida determinan las primeras experiencias de apego el establecimiento y la calidad de nuevas relaciones y vínculos afectivos? ¿Se puede hablar de flexibilidad o de determinismo?

3.- Tiempo estimado de realización y plazo de entrega. Una vez leído y estudiado el capítulo 4 del manual, los tiempos estimados para la realización de las tareas relacionadas con esta actividad son:  

Escucha de las entrevistas y anotaciones sobre las cuestiones señaladas en el apartado 1 (1 hora). Redacción del informe y conclusiones sobre las cuestiones-clave planteadas para esta actividad (véase apartado anterior): 2 horas.

4.-Criterios de evaluación Se valorarán positivamente los siguientes aspectos del informe/crónica informe/crónica realizado por el alumno: 

  

Claridad expositiva en la redacción y ajuste a la información aportada en la entrevista por los educadores. Coherencia en la exposición de las ideas y de las relaciones entre ellas. Referencia a las cuestiones y experiencias clave planteadas en la entrevista. Conclusión bien fundamentada sobre las cuestiones-clave.

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO  ACTIVIDAD 2 El desarrollo del pensamiento durante la adolescencia 1.- Objetivo de la actividad El objetivo de esta actividad es profundizar sobre distintos aspectos del desarrollo del pensamiento durante la adolescencia. Para ello se proponen un conjunto de características del pensamiento adolescente que van asociadas a una situación práctica.

2.- Orientaciones para la realización de la actividad Requisitos previos: Para realizar esta actividad es necesario haber leído y asimilado los contenidos del Capítulo 9. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud, en el que se presenta una caracterización del pensamiento adolescente de acuerdo con la teoría piagetiana. Tareas a realizar por el alumno: Tarea 1. El alumno podrá elegir una característica del pensamiento adolescente y tratar de estudiarla en la

práctica a partir de las tareas que se plantean con al menos un chico/a de 14 años. Las características y tareas que se proponen son las siguientes: 



Pensamiento científico: formulación de hipótesis, razonamiento razonamient o hipotético deductivo, disociación de factores. Para investigar esta característica del pensamiento formal se propone la tarea del péndulo. Esta tarea permite investigar la capacidad para disociar factores para determinar el responsable del movimiento de oscilación del péndulo. Pensamiento combinatorio: posibilidad de considerar todas las alternativas posibles ante un determinado problema, así como todas las combinaciones posibles entre ellas. Esta capacidad es importante para resolver problemas de tipo lógico- matemático, pero también se extiende a otros aspectos cotidianos de la vida o al razonamiento moral. Para investigarlo se proponen res tipos de problemas que requieren poner en juego el pensamiento combinatorio: problema de los dados, de la pizza, el dilema de Heinz; o el razonamiento político o social.



Capacidad de abstracción y flexibilidad del pensamiento: La capacidad de abstracción permite desligar el pensamiento de la realidad. El pensamiento se hace mucho más autónomo. No necesita tener presente la realidad, sino que se puede razonar a partir de símbolos (p.ej. proposiciones abstractas que representan la realidad pero que no toman valores concretos (ej. “p y q”) aplicando

sobre ellas también operaciones o reglas abstractas (reglas de la lógica proposicional). proposicional). Sin embargo esto tiene límites: el efecto de las creencias y de los contenidos sobre el razonamiento (críticas a la teoría piagetiana). Para comprobar esto se propone la Tarea de Selección de Wason con contenido abstracto y con contenido concreto. También se propone que se piense en alguna situación en que la capacidad de considerar distintas posibilidades para analizar un problema (p.ej. político) se vea afectada por las creencias del individuo y cómo podrías ponerlo a prueba. Las tareas y las actividades completas, así como las orientaciones concretas para llevarlas a cabo aparecerán en un documento de prácticas a disposición de los alumnos en la plataforma de la asignatura.

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Antonio Corral, Nuria Carriedo, y Antonio Contreras Tarea 2. Terminada la práctica, el alumno deberá redactar una reflexión personal sobre las posibilidades y

los límites del pensamiento formal.

3.- Tiempo estimado de realización y plazo de entrega. Una vez leído y estudiado el capítulo 9 del manual, los tiempos estimados para la realización de las tareas relacionadas con esta actividad son:   

Elaboración del material necesario para hacer la práctica (1 hora) Realización de la actividad práctica como tal (1 hora) Redacción del informe y conclusiones: 2 horas.

4.-Criterios de evaluación Se valorarán positivamente los siguientes aspectos del informe/crónica informe/crónica realizado por el alumno:   

Claridad expositiva en la redacción y ajuste a las demandas concretas de la práctica. Coherencia en la exposición de las ideas y de las relaciones entre ellas. Utilización de bibliografía complementaria para la realización y elaboración del informe.

4.3. ACTIVIDADES NO EVALUABLES. A continuación se presentan dos actividades adicionales que no son evaluables, pero su realización puede contribuir a la asimilación y consolidación de los conocimientos de los capítulos 10 y 11. En ningún caso se enviarán a través de la plataforma porque no son actividades evaluables por los tutores. Será el alumno interesado quien realizará su propia autoevaluación siguiendo las pautas que se indican, aunque podrá consultar sus dudas con los profesores tutores o con los profesores de la sede central.

 ACTIVIDAD RELACIONADA CON EL TEMA 10 El desarrollo de la identidad en la adolescencia 1.- Objetivos de la actividad. A lo largo de la adolescencia se producen un conjunto de transformaciones transformaciones de diversa índole en los campos cognitivo, afectivo y social. Particular relevancia revisten los cambios que acontecen en lo que se conoce como el logro de una identidad propia. Con esta actividad el alumno aprenderá a evaluar qué tipo de identidad asume un adolescente en particular.

2.- Orientaciones acerca de su realización. Requisitos previos: Para realizar esta actividad es necesario haber leído y asimilado los contenidos del Tema 10. Desarrollo afectivo y social durante la adolescencia , en el que se presentan los procesos básicos relacionados con el desarrollo de la identidad en esta etapa. Tareas a realizar por el alumno:

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO El alumno leerá un test en el que se valoran cuatro aspectos relacionados con la identidad: la identidad difusa, la moratoria, la identidad de logro y la identidad hipotecada . (Ver el apartado 1.1. Los estatus de identidad: J. Marcia, capítulo 10.). A continuación realizará las siguientes actividades: Tareas 1. Intente descubrir qué ítems corresponden a cada uno de los cuatro aspectos citados.

proporcionalmente Tarea 2. Seleccione 24 ítems de los 64 que se presentan, teniendo en cuenta que estén proporcionalmente representados los cuatro aspectos de la crisis de identidad. Es decir, 6 ítems por cada estilo. Tarea 3. Elija una adolescente y un adolescente que le sean próximos y plantéeles el cuestionario. En

función de las respuestas obtenidas haga una evaluación de la situación en la que se encuentran estos dos adolescentes con respecto a la crisis de identidad. En concreto, a qué aspecto de la identidad se vincula cada uno.

3.- Tiempo estimado de realización y plazo de entrega. Tarea 1. Leer el test y deducir a cuál de los cuatro aspectos se vincula cada ítem puede llevar 60 minutos. Tarea 2. Elegir 24 ítems de forma proporcional a cada uno de los aspectos contemplados y elaborar un “cuadernillo” “cuadernillo” 60 minutos. Tarea 3. El tiempo de realización de la prueba por parte de los dos adolescentes elegidos dependerá del

tiempo que tarden tarden en responder. Se Se puede estimar estimar en 60 minutos. Proceder Proceder a su evaluación evaluación otros 60 minutos.

 ACTIVIDAD RELACIONADA CON EL TEMA 11 El desarrollo epistemológico durante la vida adulta 1.- Objetivos de la actividad. A lo largo de la vida adulta se producen un conjunto de transformaciones de diversa índole en los campos cognitivo, afectivo y social. Particular relevancia revisten los cambios que acontecen en los marcos epistemológicos que adoptamos a la hora de interpretar los acontecimientos que nos acaecen. Con esta actividad el alumno aprenderá a evaluar los distintos marcos epistemológicos que las personas adoptan cuando tienen que explicar distintos hechos relativos al desarrollo psicológico.

2.- Orientaciones acerca de su realización. Requisitos previos: Para realizar esta actividad es necesario haber leído y asimilado los contenidos del Tema 11. El desarrollo  psicológico durante la vida adulta y la vejez  (apartado El desarrollo epistemológico durante la vida adulta) en el que se presentan los procesos básicos relacionados con el desarrollo en la vida adulta. Tareas a realizar por el alumno: UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

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Antonio Corral, Nuria Carriedo, y Antonio Contreras Para esta actividad se presenta un cuestionario para evaluar el desarrollo epistemológico en la vida adulta. Es una adaptación española de la versión inglesa. Este test valora cuatro estilos epistemológicos: formismo, mecanicismo, organicismo y contextualismo Tras su lectura el alumno realizará las siguientes tareas: Tarea 1. Responda usted mismo al test lo más sinceramente que pueda. Tarea 2. Intente averiguar qué respuestas dadas como posible explicación de cada una de las conductas

observadas se corresponden con cada estilo epistemológico. Tarea 3. Como un ejercicio de reflexión personal, adscríbase, según las respuestas dadas, al estilo que le

corresponda. (Hay que haber obtenido 5 o más respuestas propias de un estilo.)

Tarea 4. Busque a un adulto de 25 años, otro de 50 años y otro de 65 años y plantéeles el cuestionario. En

función de las respuestas obtenidas, intente adscribirlos al estilo que les corresponda. Intente determinar el estilo epistemológico mostrado por las 3 personas evaluadas. En el caso de encontrar diferencias entre ellas busque una posible explicación de la causa de esas diferencias. Observe si las personas mayores dan más respuestas contextualistas que la persona joven.

4.3 Tiempo estimado de realización y plazo de entrega. Tarea 1. Leer las 8 situaciones y elegir la explicación con la que uno está más de acuerdo puede requerir un

tiempo de 30-45 minutos.

Tarea 2. Intentar averiguar qué respuestas dadas, como posible explicación de cada una de las conductas

observadas, se corresponden con cada estilo epistemológico, puede requerir 1 hora. Comprobar el acierto logrado un tiempo extra de 15 minutos.

Tarea 3. Adscribirse, según las respuestas dadas, al estilo epistemológico correspondiente otros 15 minutos.

Como es posible que no todas las respuestas se correspondan con un único estilo, la decisión se toma en función del mayor número de respuestas que un estilo haya recibido. Tarea 4. Buscar a un adulto de 25 años, otro de 50 años y otro de 65 años y plantearles el cuestionario

puede llevar 3 horas. Adscribirlos en función de las respuestas dadas al estilo que les corresponda 1 hora más. Observar posibles diferencias en función de la edad otra hora.

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

5. ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES El Equipo Docente de la asignatura ofrece como actividad extracurricular para los alumnos interesados un espacio de reflexión sobre Psicología Psicología del Desarrollo y cine. Se trata de un blog donde se ofrecen reflexiones reflexiones y comentarios de películas que pueden ayudar a comprender diversos aspectos del desarrollo del ser  humano a lo largo de todo su ciclo vital. El blog está coordinado por el prof. D. Antonio Corral Íñigo. A él se puede acceder en la siguiente dirección electrónica: www.cineyvida-antonio.blogspot.com

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