Graeme Chalmers - Arte, Educ Y Diversidad Cultural

Arte y educación Colección dirigida por Roser Juanola Títulos publicados:

1 . A. D. Efland 2. J. Matthews -

3. P. Parini -

Una historia de la educación del arte El arte de la infancia y la adolescencia

Los recorridos de la mirada

4. M. J. Parsons -

Cómo entendemos el arte

5. F. Graeme Chalmers -

6. N. Mirzoeff -

Arte,

educación y diversi dad cultural

Una introducción a la cultura visual

F. Graeme Chalmers Arte, educación y diversidad cultural

Título srcinal: Celebrating Pluralism. Art, Education, and Cultural Diversity Publicado en inglés, en 1996, por The J. Paul Getty Trust, Los Angeles, EE.UU. Traducción de Isidro Arias

Sumario Cubierta de Mario Eskenazi

Quedan rigurosamente prohib idas, sin la autorización escrita de los titu lares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendi dos la reprografía y el tratamiento informáti co, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© 1996 J. Paul Get ty Trust © 2003 de la traducción, Isidro Arias © 2003 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona, y Editorial Paidós, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires http://www.paidos.com ISBN: 84-493-1389-9 Depósito legal: B-991/2003 Impreso en Gráfiques 92, S.A. Avda. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rubí (Barcelona) Impreso en España - Printed in Spain

Introducción a la edición española Lista de ilustraciones

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Prólogo Agradecimientos

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1. Diver sidad cultur al y educ ació n artística 2. A vueltas con nuestro pasado: etnocentrismo y egocentris mo en el currí culo artístico 3. ¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? ¿Para qué sirve el arte? 4. Plura lismo y con teni do del currí culo artístico 5. Diseño y aplicación de un currículo para la educación ar tística multic ultura l 6. Edu cac ión artística y divers idad cultura l: síntesis

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Bibliografía

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Introducción a la edición española

Desde que en 1996 apareciera la edición srcinal de Arte, educación y diversidad cultural, dos temas han atraído especialmente mi aten ción: • El multiculturalismo ha evolucio nado y las cuestiones rela cionadas con la justicia social (derechos humanos, pedagogía con tra el racismo, programas que afronten la discriminación, la equi dad y la inclusión sistémicas, etc.) han de tratarse de forma más decidida aún si cabe dentro del ámbito de la educación artística multicultural. • La salvaguarda de la cultura es una tarea altamente subjetiva debido a la naturaleza «fluida» de las culturas, y los esfuerzos de la educación artística multicultural deben reconocer la realidad del mes tizaje. En el campo de la educación artística multicultural tenemos que pasar de la «celebración» a una actitud «crítica» o «insurgente» y re conocer y abrazar cada vez más decididamente ciertas experiencias migratorias cambiantes de naturaleza transcultural. A la vez que con tinuamos enseñando arte en diversas culturas, el arte y la educación artística deberían servir para marcar la diferencia. La iniquidad de la injusticia tiene que impregnar cada vez más claramente nuestro traba jo. No importa tanto «de dónde venimos», cuanto «aquello de lo que nos ocupamos». En Arte, educación y diversidad cultural presto atención a gran-

Arte, educación y diversidad cultural

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Introducción a la edición española

des temas, susceptibles de incorporar experiencias de mestizaje trans cultural. Al investigar tales temas, parte de este arte, estudiado y creado, tratará de perpetuar valores culturales establecidos, contribu yendo a reforzar la continuidad y la estabilidad en ámbitos como la re ligión y la política. Otra parte del arte promocionará y reflejará proce sos de cambio. Los proyectos realizados en el estudio animarán a los estudiantes a contarnos importantes historias personales. En objetos procedentes de diversas culturas históricas y pasajeras será posible ad mirar y apreciar habilidades y logros técnicos. A los estudiantes se les pide que encuentren semejanzas en la «función» y que comparen y contrapongan obras de arte pertenecientes a diversas culturas cuyos autores, e incluso ellas mismas, entran en la categoría de adjudicado res de sentido, adjudicadores de estatus, catalizadores de cambio so cial, encarecedores y decoradores, intérpretes, magos, creadores de

estudiantes de séptimo grado sonaba más o menos así: «La educación multicultural implica la celebración en la escuela del Mes de la Histo ria Negra, del Año Nuevo Chino, de Halloween, de la Fiesta de los Re galos (Potlatch) de Primeras Naciones y de las Comidas Festivas (Potluck) Multiculturales». Un avispado padre africano-canadiense añadió: «Educación multicultural n o significa otra cosa que ejercicio de las re laciones humanas. De las desigualdades culturales no se habla en el currículo». Todavía nos faltan tareas por realizar. Hemos de conseguir que el «multiculturalismo crítico» sea verdaderamente «crítico», que el mul ticulturalismo sea verdaderamente «multicultural», y que el transculturalismo sea verdaderamente «transcultural». Por desgracia, lo que muchos profesores bienintencionados siguen haciendo en nombre del «multiculturalismo» (lo que yo mismo he llamado el enfoque de los

mitos, propagandistas, historiadores, terapeutas sociales, narradores de cuentos e historias, y maestros. Al contrario que algunos tópicos utilizados a menudo en la edu cación multicultural, el poder vertebrador de estos temas parece in tacto. A partir de ellos estamos en condiciones de percibir las fun ciones comunes multiculturales y transculturales del arte en un mundo que cambia sin cesar. Si el interés recae en el porqué de l arte, la enseñanza se concibe como una tarea facilitadora y el apren dizaje es un proceso activo, sigo creyendo que los temas antes men cionados pueden resultar muy prometedores tanto para el estudio como para la práctica del arte. En un mundo que cambia constante mente, semejante perspectiva exige un enfoque de la instrucción capaz de interpelar y de resolver problemas, y que esté basado en la indagación. En general, los educadores artísticos actuales ñan dejado de ver el multiculturalismo como una «contaminación» y lo consideran una «ce lebración» (y esper o que yo mismo haya influido algo en este cambio). Pero, en este momento, tenemos que ir más lejos. Muchos profesores, estudiantes y padres siguen teniendo, al parecer, una comprensión li mitada de la educación multicultural. Por ejemplo, trabajando en Vancouver, Samuel Adu-Poku comprobó que una respuesta típica de los

«mástiles o palos«folclórico» totémicos a centrado base de rollos papel higiénico», y otros el enfoque en «la de comida, el canto y la danza») sería rechazado como expresión de una ignorancia paternalis ta por parte de los miembros de las culturas cambiantes supuestamen te representadas. Muchas escuelas tienen que plantearse todavía el de safío —y, naturalmente, responder a él— de las realidades culturales cambiantes del mundo. Las fronteras físicas permanecen tal vez intactas, pero las fronte ras culturales se han vuelto mucho más porosas. Tendemos a describir las llamadas culturas «tradicionales» como realidades fijas en un mo mento histórico incontaminado en una patria imaginaria. Es urgente que los profesores comprendan la idea de que las culturas son, al mis mo tiempo, internamente diversas y siempre cambiantes. Salvo en muy pocos casos, en las escuelas la tarea de enfrentarse con nuevas identidades, formas y prácticas culturales mestizas ha parecido exce sivamente confusa, por lo que las hemos dejado de lado. En lugar de eso, nos hemos dedicado a reinterpretar, adulterar y ver el lado exóti co de unas pocas culturas seleccionadas. Al presentar la edición española de mi obra, sigo convencido de Arte, la necesidad de reformar el currículo. Mantengo lo escrito en educación y diversidad cultural. Sigo apoyando lo que se ha deno-

Arte, educación y diversidad cultural minado «pedagogía de la equidad», y me gustaría que todos y cada uno de los estudiantes y profesores experimentasen la iniquidad de la injusticia. F. Graeme Chalmers Vancouver, enero de 2003

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Lista de ilustraciones

Disfrutando el arte de otra cultura. Fotografía cedida por el Instituto de Artes de Minneapolis. Cuatro estudios de la cabeza de un negro, atribuido a Peter Paul Rubens, 1617-1640. Óleo sobre, madera, 25,4 x 65 cm. Mu seo J. Pau l Getty , de Malibu California. Dos paisajes (India y Somerset, Inglaterra), colgadura de una tienda. Grupo de mujeres de Ansford y escuela de la co munidad de Ansford. Proyecto textil de la Galería Nacio nal Nerhu, 1993. Tela y bordado, 304,8 x 121,92 cm. Vic toria and Albert Museu m, Londr es, Inglaterra. Dama rajputa, autor desconocido, norte de la India, finales del siglo xix. Papel pintado, 23,5 x 19,05 cm. Colección de la Fundación Girard del Museo de Arte Tradicional Interna cional, sección del Museo de Nuev o México. M a r t e Stewart, Condesa de Mar, autor desconocido, Escocia, siglo xvn. Oleo sobre tabla, 57,15 x 43,82 cm. Galería Na cional de Retra tos de Escocia. C a z a del ciervo para el sacrificio, Cersencio Pérez Robles (indio huichol), siglo xx. Hilaza sobre madera contrachapada, cera, 38,10x53,34 cm. Museos de Bellas Artes de San Francisco, dona do por Peter F. Young , 76.26.19. Dibujo de Holly Bennett, de doce años de edad, de Luis Na poleón (Staffordshire, Inglaterra), hacia 1854. Cerámica barnizada. Dibujado a partir de la reproducción de una

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Arte, educación y diversidad

cultural

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obra de la colección de la fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nue  vo México. 91 Dibujo de Jeffrey Hutson, de nueve años de edad, de Emilia no Zapata (Oaxaca, México), David Villafánez, hacia 1970. Madera pintada. Pintado a partir de la reproduc ción de una obra de la colección de la fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Mu seo de Nuev o México. 92 Dibujo de Colleen Parkes, de diez años de edad, de Jinete (pueblo Yoruba, Nigeria), hacia 1960. Madera pintada. Dibujado a partir de la reproducción de una obra de la co lección de la fundación Girard, Museo de Arte Tradicio nal Internacional, sección del Museo de Nuevo México. 93 La Gran Muralla de Los Ángeles, Juay Baca, 1974-1983. Pintura aerifica sobre hormigón, 3,96 x 731,52 m. Centro de Re cursos Artísticos Social es y Públicos , Venice, California. 113 El árbol de la vida, Leluja, región de Kurpie, Polonia, hacia 1962. Papel cortado, 23,71 x 11,43 cm. Colección de la fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacio nal, sección del Mus eo de Nue vo Méxic o. 140 Chuang Hua (Flores de ventana para el Año Nuevo), artista desconocido, provincia Shanxi, China, hacia 1950. Papel cortado, 21,59 x 11,43 cm. Colección de la fundación Gi rard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuev o México. 141 La colcha de Ann Robinson, Ann Robinson, Connecticut (?), 1813-1814. Algodón y lino, 254 x 241,30 cm. Museo de Shelburne. 142

Prólogo

Arte, educación y diversidad cultural aparece en un momento de de sarrollo de nuestra sociedad en que muchos experimentan una ne

cesidad acuciante de sabiduría acerca del pluralismo en la educa ción. La reacción contra el pluralismo o bien persiste o bien adopta formas nuevas. Los debates en torno al legado cultural no sólo pro siguen, sino que cada vez más abarcan cuestiones de política educa tiva acerca de lo que nuestros estudiantes deberían conocer y ser capa ces de hacer. Entre ideas y programas de acción rivales, Arte, educación y di versidad cultural representa una tentativa equilibrada de fomentar la comprensión. El doctor Graeme Chalmers, profesor de educación artística en la Universidad de Vancouver (Columbia Británica, Cana dá), promu eve la idea de que la educación multicultural pued e actuar como una herramienta de construcción social, ayudando concreta mente a corregir formas inveteradas de racismo y prejuicio. Sin em bargo, el objetivo del doctor Chalmers es en último término educati vo. En una sociedad cada vez más diferenciada en sus expresiones culturales, no sólo es importante sino incluso necesario que los jóve nes dispongan del conocimiento, las actitudes y las habilidades de búsq ueda e interpretación q ue l es permitan enc ontrar eficazmente su propio camino en medio de tanta diversidad. La consecución de los objetivos sociales es más probable si previamente el sistema educati vo ha ofrecido una formación básica en valores transculturales.

Aiic,

educación y diversidad cultural

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Prólogo

Al formular su visión de la educación, el doctor Chalmers sienta dos importantes premisas. La primera es que la educación multicul tural entra de lleno en el ámbito de los valores y no simplemente en el de los hechos. Sin duda, la diversidad cultural es un hecho, como po nen de relieve las estadísticas demográficas. Pero, por sí mismos los hechos no implican nunca necesariamente acciones que deban em prenderse, especialmente en ruedos políticos públicos como la edu cación. Toda dirección programática tiene que enraizarse en una concepción de los valores que condicione tanto la elección de los me dios como el establecimiento de los fines. Así lo reconoce Arte, edu cación y diversidad cultural. El doctor Chalmers empieza señalando la diversidad cultural. Más adelante sostiene que la educación multicul tural no debe concebirse como la solución técnica de un problema, sino que más bien puede y debería fundamentarse en imperativos

rales han de formar parte de los currículos escolares por ra zones de imparcialidad y de justicia, sino también por moti vos educativos. Los estudiantes deberían ver sus experiencias culturales reflejadas en el currículo y desarrollar las habilida des necesarias para la comprensión transcultural. 2. La educación multicultural no es sólo para los alumnos pro cedentes de culturas étnicas minoritarias, sino para todos los estudiantes. 3. La educación multicultural no debería imponer la inmersión exclusiva en los valores, las perspectivas y los puntos de vista de una sola cultura, sino fomentar el conocimiento, las habili dades y las actitudes que impulsan a los estudiantes a explo rar un amplio abanico de tradiciones culturales. 4. Todas las tradiciones cul turales modernas son multiculturales

morales. La segunda premisa que guía al doctor Chalmers es el reconoci miento sincero de que la bibliografía en torno a la educación multi cultural y, consiguientemente, la práctica de dicha educación han sido con excesiva frecuencia confusas, contradictorias, incoherentes y em brolladas. Esta circunstancia habría inducido sin duda a muchos a prescindir simplemente de la educación multicultural y de sus defen sores. Pero el doctor Chalmers reconoce que el objetivo último de la comprensión transcultural es demasiado importante para que los edu cadores se desanimen enseguida a la vista de unas bases teóricas mal desarrolladas y de ciertas prácticas estereotipadas. En este sentido, el doctor Chalmers ha realizado una investigación cuidadosa, crítica, im parcial y, sobre todo, profunda de la bibliografía sobre educación multicultural en busca de premisas que permitan establecer una base digna para la educación multicultural. Su trabajo ha deparado un im portante conjunto de premisas que subyacen en —y al mismo tiempo impregnan— las afirmaciones y los argumentos expuestos a lo largo de Arte, educación y diversidad cultural. Son las siguientes:

en su construcción y cambiantes en su contenido y sus límites. 5. Las experiencias culturales del propio estudiante pueden ser importantes puntos de partida para el aprendizaje, pero no constituyen el objetivo final de la escolarización. El objetivo primario es la comprensión multicultural. 6. La educació n multicultural no puede alcanzarse añadiend o sim  plemente algunas lecciones o unidades informativas selecciona das a los actuales currículos escolares. El cambio tiene que ser global y afectar a muchos niveles, comportando revisiones de aspectos tan diversos c omo las políticas educativas, la organiza ción del currículo, la contratación del personal, los textos y ma teriales de estudio, la evaluación, y el desarrollo profesional. 7. La educación multicultural no se consigue con la simple transmisión de hechos aislados acerca de diversas tradiciones culturales a los estudiantes. El aprendizaje, además de adap tarse a los estilos de los estudiantes individuales, debería apo yarse en la curiosidad de los alumnos, impulsar procesos de búsqueda y girar en torno a un contenido sugestivo. 8. Los procesos des tinados a insti tuir una educación multicultu

1. La escolarización debería ser multicu ltural no sólo por moti vos morales, en el sentido de que los contenidos multicultu-

ral, aunque complejos y multiestratificados, pueden realmen te ser dirigidos y controlados.

Arte, educación y diversidad cultural

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Prólogo

Efectivamente, Arte, educación y diversidad cultural utiliza y am plía algunas premisas clave en la bibliografía general de la educación multicultural. En este sentido, la obra del doctor Chalmers se dirige a audiencias amplias y diversas. De todos modos, es evidente que este libro también está destinado a una audiencia algo más especiali zada: los educadores artísticos. En él se plantea y discute un tema persistente en la educación de las artes visuales: los enfoques que gi ran en torno a las asignaturas específicas y los multiculturales, ¿son medios compatibles para organizar la instrucción en las artes visua les? Tales enfoques, ¿son antitéticos en el peor de los casos y, en el mejor, incompatibles? Son varios los elementos de la crítica multicultural del enfoque comprensivo a la educación artística conocido como educación ar tística centrada en las asignaturas del currículo (DBAE)* que pode

El primer elemento de esta crítica parece proceder de la percep ción de que la educación artística basada en las asignaturas (DBAE) constituye un currículo específico. Pero, desde hace ya tiempo, tan to teóricos como practicantes del arte han sostenido que los currícu los basados en las asignaturas pueden adoptar diversas formas y, además, que el contenido de tales currículos debe derivarse de una amplia gama de artes visuales, incluyendo las artes tradicionales y contemporáneas de diversas culturas. Por la misma razón, el currí culo puede adaptarse eficazmente a los estilos de aprendizaje de di versas poblaciones estudiantiles. Los elementos tercero y c uarto ex ponen un reto más fuerte: gira en torno al contenido de la educación artística basada en las asignaturas y, en último término, en el rol de las asignaturas artísticas en el desarrollo del currículo. Es en este punto donde el doctor Chalmers hace una aportación especial.

mos identificar:

de contenido citadastemáticos, anteriormente giran enmetafó tor no aLas los cuestiones aspectos sociales, históricos, simbólicos, ricos y de asunto de las obras de arte, una preocupación central del doctor Chalmers en este volumen. ¿Ofrecen de hecho las disciplinas artísticas identificadas en la DBAE —producción artística, historia del arte, crítica del arte, y estética— guías adecuadas para encontrar un significado en los aspectos socioculturales del arte? La respuesta de algunos críticos ha sido claramente que no. Otros, desde una ac titud más constructiva, han señalado procesos de búsqueda y con ceptos de las disciplinas de la ciencia social para interpretar obras de todas las culturas. (Estos temas fueron objeto de un estudio explo ratorio por parte de Th e Getty Education Institute for the Arts. Véa se Bibliografía final.) Pero Arte, educación y diversidad cultural representa el argumen to más convincente hasta la fecha en favor de la idea de que las cua tro disciplinas artísticas son, por sí mismas, poderosas herramientas y lentes para la interpretación de los aspectos transculturales de las obras de arte. El doctor Chalmers observa cómo, en la teoría y en la práctica, las cuatro asignaturas básicas de la DBAE han cambiado y

1. En los currículos de la DBAE se reserva muy poco espacio para el estudio de las artes de las culturas no occidentales o de las artes de la comunidad. 2. El énfasis en los currículos secuenciados no estimula como es debido la atención al trasfondo cultural y a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. 3. Este enfoq ue limita el estudio de cómo la creación, la difusión y el uso del arte pueden reforzar las relaciones sociales injus tas en la sociedad. 4. La educación artística que gira en torno a las asignaturas (DBAE) excluye de antemano el estudio capaz de ayudar a los estudiantes a comprender los objetos en sus contextos ori ginales, a valorarlos de acuerdo con los significados y las fun ciones para las que fueron creados, a enjuiciarlos utilizando criterios culturalmente adecuados, o a ver cómo la creación y difusión de diversas formas de arte pueden servir para poner en tela de juicio unas relaciones socioeconómicas injustas. * Discipline-Based Art Educat ion.

continúan cambiando. Más en concreto, Chalmers demuestra que todas ellas aparecen definidas cada vez más por asignaturas relacio-

Arte, educación y diversidad cultural

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nadas, como la antropología, la sociología, y la crítica cultural. Para algunos, este argumento ha podido ofrecer algunos recursos para acer carse a las obras de arte procedentes de culturas alejadas de la nues tra. Finalmente, el doctor Chalmers nos hace partícipes de una in tuición adicional, a saber, que la interpretación de todas las obras de arte, incluidas las «obras maestras» de todas las tradiciones, se enri quece cuando se le aplican las lentes de las disciplinas artísticas in formadas por procesos socioculturales de búsqueda. La educación artística puede ser una forma de búsqueda social. Arte, educación y diversidad cultural discute también eficazmente una crítica muy común de la educación multicultural, a saber, que conduce a experiencias educativas destinadas a estudiantes que no comparten un núcleo común y, en último término, a una sociedad fracturada con escaso fundamento común. El doctor Chalmers su braya que todas las tradiciones culturales, incluidas las culturas mayoritarias o incluso dominantes, pueden ser objeto de estudio en la educación artística. Además, desde su punto de vista, el estudio sociocultural del «porqué» del arte no debe centrarse exclusivamente en las diferencias, sino que ha de considerar también lo que une a la humanidad, los aspectos comunes de la experiencia y la visión. Plures y unum no tienen por qué ser necesariamente incompatibles. En realidad, Arte, educación y diversidad cultural apunta ya hacia un fu turo próximo en que el discurso acerca de las formas de educación artística no estará precedido de adjetivos calificativos como «multi cultural» o «centrada en las asignaturas». Toda educación artística, tanto en la teoría como en la práctica, será pluralista y a la vez basa da en las asignaturas del currículo. The Getty Education Institute for the Arts agradece al doctor Chalmers este importante trabajo y sus otras aportaciones a la evo lución de la teoría y la práctica de la educación artística. Arte, educa ción y diversidad cultural se mueve de lleno dentro de la tradición emergente de las monografías patrocinadas por nuestro Centro que construyen puentes entre disciplinas, modalidades de búsqueda y, en último término, entre teoría y práctica en la educación artística y la educación general. El Centro invita a los lectores a comprometer-

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Prólogo

se plenamente con las oportunas e importantes cuestiones debatidas en este volumen. Nosotros damos la bienvenida a su impulso y a sus aportaciones al diálogo permanente en torno a la educación en las artes. David B. Pankratz Director del Programa The Getty Education Institute for the Arts (1994-1996)

Agradecimientos

Me gustaría agradecer a las siguientes personas del Instituto Getty de Educación para las Artes el estímulo y el apoyo que me han prestado: Leilani Lattin Duke, director; Kathy Talley-Tones, administradora y David Pankratz, director del programa. Por medio de programas para el personal, visitas a las escuelas que tratan de responder a las necesidades de estudiantes de diferentes culturas, discusiones en mesas redondas, la producción de materiales visuales, y un impor tante seminario con sus consiguientes publicaciones, el Instituto Getty de Educación para las Artes ha buscado oportunidades para discutir cómo la educación artística basada en las asignaturas del cu rrículo puede abarcar y responder eficazmente a la diversidad cultu ral. Al patrocinar este trabajo aislado, el Instituto ha demostrado una vez más su voluntad de apoyar el desarrollo teórico y práctico de la educación artística basaba en las asignaturas. Quiero agradecer en particular a Karen Hamblen las numerosas cuestiones que ella tan animosamente mezcló con su entusiasmo por este proyecto. Quiero agradecer también a Gilbert Clark, Vesta Daniel, David Pankratz y Harriet Walker los útiles comentarios que me hicieron al leer los pri meros borradores de mi trabajo. Jude Selhorst contribuyó a que mi libro fuese más legible y cuidadoso en sus referencias. Mis alumnos y colegas de la Universidad de Columbia Británica han ofrecido un ambiente propicio para el desarrollo de estas ideas, y Millie Cumming continúa ofreciéndome un apoyo muy especial. Dedico esta monografía a Andrew y sus compañeros.

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Diversidad

cultural y educación

artí stica

La diversidad cultural es un hecho. La mayor parte de lo s habitantes de América del Norte viven en combinaciones dinámicas, no estáti cas, de múltiples culturas y subculturas. Estos grupos, que en buena parte se superponen, pueden identificarse a partir de parámetros como el carácter étnico, el género, la orientación sexual, la edad, la ubicación y la movilidad geográficas, los ingresos, el empleo, la edu cación, y otros factores. En esta monografía voy a sostener que los enfoques a la educación artística basados en las asignaturas que concentran su interés en los roles y las funciones multiculturales del arte están en condiciones de ayudar a todos los estudiantes a encon trar un lugar para el arte en sus vidas y a comprender que los miem bros de grupos de diferentes culturas comparten ciertas necesi dades comunes en relación con el arte. 1

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1. En la educación artística centrada en las asignaturas (DBAE), que ha sido ampliamente adoptada en América del Norte, los alumnos estudian el arte desde las perspectivas de cuatro asignaturas: estética, crítica del arte, historia del arte y producción artística. 2. Au nque personalmente utilizo el término arte a lo largo de esta monografía y adopto el punto de vista del relativismo cultural (que discutiré más adelante), re conozco el carácter problemático de mis decisiones con respecto a esta terminolo gía. Términos, o expresiones, como

dad culturalse

multiculturalismo, pluralismo cultural y diversi-

utilizan a menudo de manera intercambiable. En el contexto de esta monografía, diversidad cultural es la expresión que describe más acertadamente

Arte, educación y diversidad cultural

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Durante algún tiempo, la bibliografía sobre la educación multi cultural ha utilizado conceptos opuestos y ha promovido objetivos contradictorios, y la definición de

educación multicultural

ha conti-

nuado cambiando. Definiciones, prácticas y programas asociados con el pluralismo y la educación multicultural han sido descritos desde diversos puntos de vista como confusos, contradictorios, in coherentes y embrollados (Grant y Sleeter, 1986). A menos que a los profesores de arte —a decir verdad, a todos los profesores que ense ñan arte— se les dote de manera razonable para explicar el arte en una sociedad multicultural, muchos tal vez no estén preparados para abarcar y aplicar un currículo que respete el pluralismo. Tanto en las escuelas como en los museos y las galerías, muchos educadores ar tísticos tienen ya la sensación de que se les está pidiendo demasiado. ¿Cómo —se preguntan los interesados— puede esperarse de ellos que enseñen acerca de todos los tipos de arte de todas las culturas y de todas las épocas?

Críticos que consideran exageradas las pretensiones de un enfo que sociocultural sugieren que la aplicación de las recomendaciones de algunos educadores artísticos de orientación pluralista equival dría a quedar bloqueados en un «carril rápido esquizofrénico» (Clark, 1990). Aunque semejante crítica puede basarse en parte en el temor del crítico a ver equiparadas todas las formas de arte y todas las culturas, y también en el temor a aceptar diversas definiciones de cualidad, estas críticas son correctas hasta cierto punto. ¿Cómo se consigue obtener un sentido razonable a partir de una gran diversi dad de ideas? Clark (1990) afirma que es «ridículo» esperar que los profesores se ocupen de todas las ideas expuestas y de las reclama ciones hechas en algunas propuestas de educación multicultural. Afirma que él «no puede imaginarse a un profesor que, sin sufrir un importante deterioro emocional, la disociación y desintegración de su personalidad, sea capaz de aplicar todo lo que los diversos maesla sociedad actual de América del Norte. Todos deberíamos luchar por conseguir una sociedad que acepte el multiculturalismo o pluralismo cultural como uno de sus valores característicos.

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Diversidad cultural y educación artística

tros han sugerido... como "educación multicultural"» (pág. 15). En un clarividente comentario, el educador artístico Peter Smith (1992) ha descrito algunas de las incómodas paradojas que se pueden pre sentar en un enfoque multicultural de la educación artística. Este autor lamenta que muchos de los enfoques que están siendo defen didos actualmente parecen preocuparse más por las cuestiones so ciales que por el arte , y se pregunta: « ¿Cómo elegiremos nosotros?» (pág. 98). De manera parecida, en un editorial publicado reciente mente en el número especial de una revista dedicada a la educación artística, Daniel y Manley-Delacruz (1993) afirman que «la educa ción multicultural tiende a pecar de falta de claridad para estudio sos, defensores y antagonistas» (pág. v). Es posible poner por obra un enfoque de la educación artística que respete las diferencias y realce las necesidades compartidas, pero de momento a muchos educadores les resultan difíciles de compren der las numerosas y complejas metas de los enfoques multiculturales y multiétnicos de la educación artística. La diversidad cultural en la educación artística ha sido promovida de diferentes maneras, a me nudo no sin cierta ambigüedad; sólo un reducido número de pro gramas han subrayado los aspectos comunes de diversas culturas mostrando cómo el arte refleja el significado que los grupos cultura les dan a sus acciones. Con frecuencia, las iniciativas puestas en mar cha en temas de educación artística no han sido otra cosa que ensa yos superficiales. Por ejemplo, los estudiantes han dedicado parte de su tiempo a «reproducir» por medio de sus materiales escolares for mas artísticas de otras culturas: el enfoque de los tótems a partir de rollos de papel higiénico. Mi objetivo principal en esta monografía es poner un poco de orden en el caos actual. Con esta finalidad, pro pondré algunas directrices para la acción y responderé a uno de los desafíos más importantes a que se enfrenta actualmente la educación artística. A pesar de la variedad de puntos de vista expresados en la bi bliografía a la educación refleja —como muchas ideologías dedicada contradictorias, y aunquemulticultural, el debate se que mantenga debería ser— abierto, los profesores de arte tienen ante sí una tarea,

Arte, educación y diversidad cultural

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y necesitan salir airosos de la misma. Sara Bullard (1992), editora de Teaching Tolerance,rompe con la retórica al uso: «Debemos ayudar a nuestros hijos a encontrar un lugar en nuestro mundo plural. Para conseguirlo, tenemos que evitar los estereotipos, la disgregación, el adoctrinamiento, la adjudicación de censuras. Debemos enfrentar nos a los problemas del prejuicio y la desigualdad en nuestras aulas y en nuestra sociedad» (pág. 7). La presente monografía aborda to das estas cuestiones, especialmente en la medida en que afectan a la enseñanza del arte. Mis ideas se basan en un reducido número de premisas genera les: que el pluralismo cultural es una realidad y que el reconoci miento displicente, rencoroso y tácito de una cultura por parte de otra tiene que ser reemplazado por un aprecio auténtico y una vigo rosa acción correctiva; que ningún grupo racial, cultural o nacional es intrínsecamente superior a otro; que el arte de ningún grupo es básicamente superior al de otro; y que la igualdad de oportunidades, en las clases de arte y fuera de ellas, es un derecho que tienen todos los estudiantes, independientemente de las diferencias étnicas, cul turales o de otro tipo que los distingan entre sí. La novela de Neil Bissoondath (1993) The Innocence of Age,que aborda el tema de las generaciones y las culturas en Toronto, contie ne el siguiente diálogo. Lorraine, uno de los personajes principales, dice: «Las diferencias son fáciles de encontrar. Es la búsqueda de las semejanzas lo que realmente te exige un trabajo de excavación.» «A veces las diferencias aplas Un momento después Pasco dijo: tan las semejanzas». «¡Pero sólo si tú se lo permites!», replicó oLrraine. (pág. 274). En una sociedad multicultural, a veces nos vemos obligados a exca var en busca de semejanzas. Al respetar nuestras diferencias y cele brar aquello que tenemos en común, quienes formamos parte de esta sociedad culturalmente diversa podemos contribuir a mantenerla unida. Nosotros podemos proceder de diferentes grupos étnicos y

Disfrutando el arte de otra cultura. El pluralismo cultural es una realidad, y el reconocimiento avaro o tácito tiene que ser reemplazado por el aprecio y una actitud práctica de aceptación entusiasta. Ningún grupo racial, cultural o de otro tipo es superior, y ningún grupo puede pretender que su arte es intrínse camente mejor que el de otro. La igualdad de oportunidades, en educación ar tística como en los demás ámbitos, es un derecho del que debería gozar cada estudiante, a pesar de las diferencias étnicas, culturales o de otra clase. Foto grafía cedida por el Instituto de Artes de Minneapolis.

tener diferentes antecedentes sociales y económicos, religiones, gé neros, edades, empleos, orientaciones sexuales, etcétera, pero si ana lizamos las razones que nos llevan a crear arte, a exhibirla y utilizar la, veremos que es mucho lo que nos une.

¿Por qué es necesaria la educac

ión artísti ca m ulticultural

?

Durante los últimos años, en América del Norte y en otros lugares, de una situación de ausencia total de reconocimiento, o de un reco nocimiento puramente local, de las aportaciones artísticas de mu-

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Diversidad cultural y educación artística

chas culturas se ha pasado a una actitud de lucha más activa contra el racismo y otras formas de prejuicio. El cambio de actitud ha sido tan claro que hemos pasado del simple interés por preservar y realzar el legado cultural étnico a fomentar actitudes y conductas positivas con respecto a todas las experiencias culturales. Multiculturalismo significa reconocer algo más que las simples diferencias étnicas. Las diferencias respecto del género, la religión, la orientación sexual, la clase social, el nivel económico, el lenguaje, la edad y la habilidad fí sica son también factores culturales que han de ser considerados, respetados y celebrados en los currículos contemporáneos (Banks y McGee-Banks, 1989). Cuando utilizo el término «multiculturalis mo» en la presente monografía quiero englobar todos los aspectos de la diversidad cultural. Como sugieren algunos escritores, el concep to de multiculturalismo es también típicamente occidental, y quie

no debería contemplarse simplemente como la respuesta a un «pro blema». La educación artística multicultural pone en manos de los estudiantes formas positivas de enfrentarse con el arte y la vida en to das las circunstancias. Pankratz (1993) y otros autores que ven el multiculturalismo como un término normativo advierten que no debe darse por sentado que los cambios demográficos que se están pro duciendo signifiquen que Estados Unidos, o cualquiera otra nación, avance progresivamente hacia una mayor aceptación de las ideologías multiculturales. Personalmente, me siento estimulado por la aten ción prestada al multiculturalismo en los recientes informes relacio nados con la educación artística y en los informes preliminares de organizaciones como la Unión de Asociaciones Nacionales para la Educación Artística (Consortium of National Arts Education Associations), el Consejo Internacional de Decanos de Bellas Artes (In

nes se mueven dentro del mundo de la enseñanza deben acercarse a él con conciencia y sensibilidad, o de lo contrario puede ser percibi do como una forma más de imperialismo cultural (Collins y Sandell, 1992; Mosquera, 1993). Nadie puede conocer verdaderamente la cul tura de otro; escuchar es más importante que narrar. A lo largo del último cuarto de siglo el interés de los educadores artísticos por el multiculturalismo se fue intensificando a medida que se publicaban estadísticas que anunciaban que para el año 2000 un 34 % de los habitantes de Estados Unidos menores de 18 años serían negros, hispanos, asiáticos, o integrantes de otras «minorías» (Schwartz y Exter, 1989; citado en Daniel, 1990). Se espera que esta proporción aumente durante la siguiente década, de manera que los hijos de la «minoría» se convertirán en mayoría en algunos de los Es tados federales más grandes, como California, Nueva York, Tejas, y Florida. Por el contrario, para el año 2010 la proporción de profeso res pertenecientes a grupos «minoritarios» se reducirá de 1 cada 8 que eran en el año 2000 a 1 cada 20 (Daniel, 1990; National Education Association, 1989). Para el año 2000, aproximadamente 5 mil millones de los 6 mil millones que pueblan la tierra serán no blancos. Estadísticas aparte, hay importantes imperativos morales que apoyan la instrucción artística multicultural, que en cualquier caso

ternational Council of(National Fine ArtsAssessment Deans), el Governing Consejo Directivo cional de Evaluación Board) yNa el Consejo Nacional para la Calidad de la Enseñanza Profesional (Na tional Board for Professional Teaching Standards). El multicultura lismo implica respeto por las conductas, disposiciones, perspectivas y valores que no son propiedad exclusiva de una cultura dominante. Esta visión crecientemente normativa del multiculturalismo, espe cialmente sus implicaciones para la educación artística centrada en las asignaturas del currículo, será el tema central que pienso someter a discusión en esta monografía. Un enfoque multicultural es para todo el mundo. Todos los estu diantes, independientemente de su procedencia étnica o de otras di ferencias, deberían estar preparados para vivir en una sociedad cada vez más plural. Como afirma el Departamento de Multiculturalismo Canadiense (sin fecha), del Gobierno de Canadá: Los niños canadienses están creciendo en un país racial y culturalmente plural. Dentro de este país, los grupos etnoculturales no son simplemente una «parte integrante», deduciendo que algunos de nosotros tienen unos antecedentes [culturales] y otros en cambio no; todo el mundo hunde sus raíces en un grupo cultural, a través del

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cual se heredan las tradiciones, el lenguaje, el estilo de vida y las as piraciones. De esta manera, la educación multicultural resulta rele vante para todos los grupos raciales, lingüísticos, etnoculturalesre y gionales y se propone generar respeto, comprensión y armonía mutuos entre todos los segmentos de la sociedad. La educación mul ticultural no es simplemente para y acerca de los «niños inmigran tes»: interesa a y tiene que ver con todos... los niños (pág. 1). Tal vez los niños que viven en sociedades culturalmente homo géneas necesitan la educación multicultural más incluso que los otros. Su comprensión, valoración y respeto por la diversidad cultu ral y las producciones artísticas de otros necesitan expandirse, y sus visiones posiblemente limitadas del mundo necesitan ser puestas en tela de juicio. En la zona central del territorio americano, este enfo que lo ha aplicado Prairie Visions, el consorcio de Nebraska para la educación artística basada en las asignaturas. No es necesario ser del género femenino para estudiar el arte de las mujeres. Como tampoco es necesario vivir en Miami para anal izar el arte de los americanos cu banos, o en Detroit para estudiar el arte de los americanos africanos, o en Minneapolis para investigar el arte de la comunidad Hmong, o en Toronto para estudiar algunos aspectos del arte de los canadienses caribeños, o en Florencia para estudiar el arte del Renacimiento europeo. Sin embargo, si queremos aumentar la comprensión entre las culturas y minimizar el conflicto cultural, deberíamos procurar, si vivimos de hecho en algunas de esas áreas, estimular el estudio de las formas de arte de nuestros conciudadanos.

Objetivos de la presente mo

nografía

Personalmente creo que, en el campo del arte, tanto los programas, materiales y actividades educativos como el aprendizaje artístico de los mismos estudiantes pueden contribuir a alcanzar los siguientes objetivos:

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Diversidad cultural y educación artística • Promover la comprensión transcultural gracia s a la identifica ción de semejanzas (especialmente en los roles y funciones del arte) dentro y entre diversos grupos culturales. • Reconocer, acepta r y celebrar la diversida d racial y cultur al en el arte al interior de nuestra sociedad pluralista, al tiempo que paralelamente se afirma y enaltece el orgullo por el legado ar tístico propio de cada individuo. • Finalmen te, al estudi ar cada una de las asignatur as artísticas del currículo (incluyendo estética, crítica del arte, historia del arte, y producción en el estudio-taller), abordar cuestiones como el etnocentrismo, el sesgo, la estereotipia, el prejuicio, la discriminación y el racismo.

En esta monografía, quiero guiar a los lectores a través «del intermi nable debate» (Mogdil, Verma, Kanka y Mogdil, 1986) que se está produciendo en el campo de la educación multicultural. Espero contribuir así a que tanto los profesores como otras personas refle xionen sobre las funciones y los roles del arte en la sociedad de ma nera significativa, como corresponde a una sociedad culturalmente plural. Pretendo hacer que la teoría sea relevante para la práctica. En toda búsqueda de respuestas, las preguntas adquieren una importancia singular. En este capítulo he abordado la cuestión de por qué los educadores artísticos deberían sensibilizarse frente a los problemas del pluralismo en el arte y en la sociedad, y tomar con ciencia de los mismos. A continuación tenemos que preguntar cuán ta dedicación y pasión necesitan poner los profesores para ser capa ces de enseñar arte con éxito en una sociedad culturalmente plural. ¿Qué necesita conocer el profesor eficaz acerca del arte de culturas diferentes de la suya? Yo sostengo que el conocimiento acerca del porqué del arte en diversas culturas es más importante que el cono cimiento extensivo sobre una cultura específica. Un enfoque multi cultural de la educación artística no exige simplemente la inclusión del arte de otras culturas en el currículo. En lugar de eso, los educa dores artísticos necesitan comprender cómo el arte se enfrenta con ideas, necesidades y valores que pueden encontrarse en todos los

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tiempos y lugares. Me gustaría demostrar que la educación artística centrada en las asignaturas es capaz de ofrecer las lentes apropiadas a través de las cuales los educadores pueden concentrar su mirada en las funciones comunes del arte a través de las diversas culturas. En el capítulo 2 ofrezco una perspectiva histórica, mostrando cómo la educación artística occidental ha estado poco acertada al tratar problemas de poder y autoridad en las artes. La comprensión que tienen del arte algunos educadores artísticos ¿está todavía exce sivamente condicionada por su propia cultura? Los materiales del currículo artístico actual ¿necesitan todavía ser enjuiciados a partir de su compatibilidad con teorías viables acerca de la educación mul ticultural y el arte transcultural? Para abordar la instrucción artísti ca con un enfoque multicultural, ¿tendrán que renunciar los educa dores artísticos a los cánones del arte occidental que durante siglos han dominado la educación artística en Occidente? En el capítulo 3 trato de responder a una serie de preguntas re lacionadas entre sí: ¿para qué se utiliza el arte en las diversas cultu ras? ¿Por qué todas las culturas crean arte? ¿Cómo utilizan de hecho el arte diferentes grupos de personas? Nuestras ideas acerca del arte ¿están determinadas por los diversos grupos (culturas y subculturas) a que pertenecemos cada uno de nosotros? ¿Qué lentes necesitamos utilizar para percibir las coincidencias en las funciones y roles del arte a través de las culturas? ¿Cómo pueden utilizar los educadores artísticos enfoques transculturales y temáticos en la enseñanza del arte? Los problemas relacionados con el currículo los investigo en los capítulos 4 y 5. Utilizando la educación artística centrada en las asig naturas como marco de referencia, repaso algunas cuestiones, como las siguientes: ¿cómo pueden conseguir los profesores que la educa ción artística resulte significativa y relevante para todos los estudian tes, muchos de los cuales viven en varias culturas y subculturas en un mundo plural y cambiante? Al centrar la mirada en las funciones co munes del arte, ¿pueden los educadores hacer crecer la estima por la diversidad en el arte? ¿Cómo se pueden plantear y enmarcar las cuestiones acerca del arte de manera que promuevan el debate de la

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Diversidad cultural y educación artística

unidad dentro de la diversidad? ¿Qué temas podrían estimular a los estudiantes para ver lo que hay de común en los roles y las funciones del arte a través de las culturas? ¿Cómo puede la producción artísti ca convertirse en un agente de cambio social? Al tiempo que con centran su atención en las funciones comunes del arte, y tal vez ani man a los estudiantes a utilizar su propio arte para imaginarse un mundo mejor, ¿cómo pueden los profesores compaginar los estilos de aprendizaje de poblaciones heterogéneas e individuos únicos? Finalmente, sugiero algunas respuestas posibles a la pregunta de cómo hemos de iniciar el proceso de cambio. Al tratar de ofrecer al gunas soluciones prácticas a las cuestiones acabadas de plantear, me ha parecido preferible evitar la dura retórica que ha caracterizado la mayor parte de los debates acerca de la educación multicultural. Ofrezco ejemplos de soluciones que parecen razonables y fácilmen te aplicables, lo que por otra parte es lógico.

Pluralidad o unidad y la edu basada en la s asignaturas d

cación artística el currículo

La educación artística se produce dentro de contextos culturales. En una sociedad pluralista tenemos que interesarnos por el significado del arte para una gran variedad de personas para las cuales los mo delos estéticos al uso de la cultura artística superior europea, predo minantemente machista, pueden tener escasa relevancia. Los edu cadores artísticos tienen que enfrentarse a cuestiones como ésta: ¿cómo influyen de hecho diferentes experiencias culturales en la percepción que los individuos y los grupos tienen del arte? Los edu cadores artísticos tienen que poner más empeño en impulsar el estu dio y la práctica del arte como un fenómeno social. Realmente no se trata de escoger entre la unidad y la pluralidad. La unidad la encon tramos en las funciones del arte a través de las culturas y la diversi dad en sus formas concretas de expresión. Como observa Katter (1991): «Un currículo artístico de base amplia que integre los rasgos universales, culturales, e i ndividuales de la experiencia artística con-

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tribuiría seguramente... a que todos tomásemos conciencia de que nada humano tiene que parecer extraño en una sociedad multicultu ral» (pág. 32). El multiculturalismo sacude los cimientos de la edu cación al suponer que una sociedad altamente diferenciada puede mantenerse unida. Sin embargo, reconocer y celebrar la diversidad requiere valor. Un enfoque multicultural desafía tanto el contenido como la naturaleza del currículo, de la instrucción y de la valoración. El contenido multicultural no debería ser nunca un simple añadido a los currículos ya existentes. Tampoco debería acometerse superfi cialmente, por ejemplo, incluyendo unos cuantos detalles concretos de diversidad cultural en una unidad aislada sobre la decoración de las casas de los Ndebele en África del Sur. En cambio, la instrucción artística multicultural debería tener por objetivo ayudar a los estu diantes a comprender las funciones del arte en diferentes contextos culturales y, además, a comprender y valorar, a través del arte, las culturas mismas. La auténtica comprensión multicultural les permi te a los individuos responder a las propiedades y cualidades existen tes en muchas formas visuales a lo largo y ancho de todas las cultu ras. A través de la educación artística multicultural los estudiantes se familiarizan con las contribuciones que los artistas y el arte hacen a las culturas y las sociedades y pueden empezar a valorar cómo y por qué individuos de diferentes culturas valoran el arte. Los estudiantes pueden profundizar su comprensión y valoración multiculturales haciendo que el arte explore temas comunes e ideas que aparecen en el arte de diferentes culturas. Esta comprensión multicultural debería insuflar en el arte nue va vida y vigor, porque con ella los estudiantes verán cada vez más el arte como un elemento integrante de la vida cultural y social. Como observa la Association for Supervisión and Curriculum Development (1992), «Las artes son elementos clave para comprender cada una de las culturas»; «es por lo tanto importante que el estu dio de las artes y su historia e influencia en todas las culturas sea in cluido en la educación de todos los estudiantes» (pág. 2). Los edu cadores con visión multicultural saben que las artes desempeñan un significativo papel en las vidas individuales y colectivas de todos los

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seres humanos, como trataré de mostrar más detenidamente en el capítulo 3. En un artículo reciente de la revista Time acerca de un currículo de estudios sociales, Arthur Schlesinger Jr. (1991) afirmaba que, «en un exceso de celo, personas bien intencionadas tratan de transfor mar nuestro sistema educativo, de un medio que es el de crear un "único pueblo" en un medio de promover, celebrar y perpetuar orí genes étnicos e identidades diferenciados. El centro de gravedad se está desplazando de la unidad a la plura lidad » (pág. 21). Los educa dores artísticos tienen que responder a tales desafíos plantando cara a las cuestiones que esos mismos desafíos plantean. En el arte es mu cho lo que une a los individuos. Aunque las formas artísticas pueden variar, todos nosotros hacemos y utilizamos el arte por razones más bien similares. Por ejemplo, los mástiles creados por los pueblos Pri meras Naciones del noroeste del Pacífico desempeñan en gran parte la misma función que los álbumes fotográficos familiares en otras culturas. De una u otra forma, todos necesitamos que el arte nos muestre lo que es real, lo recordado, lo soñado y lo imaginado. Aunque al parecer la necesidad del arte forma parte de las expe riencias universales (que discutiremos en el capítulo 3), hemos de comprender que el arte está también culturalmente definido. Como ha señalado Pankratz (1987), un objetivo importante de la educa ción artística multicultural debería ser que los estudiantes comprendiesen los principios de va loración de las obras de arte en una serie de culturas diferentes... para poder experimentar las obras de arte de diversas culturas de la forma adecuada a cada una de esas culturas, ya sea que eso constituya una experiencia estética tal como éste viene definida por la tradición oc cidental de las bellas artes, o experimentado las funciones que de sempeña el arte en otras culturas a través de la reconstrucción imagi nativa de los contextos culturales de obras de arte (pág.69).

En otras palabras, tenemos que reflexionar sobre las múltiples res puestas que admiten las preguntas siguientes:

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• ¿Cómo podemos definir el arte de manera que se pongan de manifiesto todas sus extensas aplicaciones? • ¿Qué es arte en otras culturas? • ¿Par a qué se utiliza el arte? • ¿Qué es lo que constituye «bue n arte» en diferentes contextos culturales? • ¿Quién es el que decide estas cosas, a partir de qué normas y por qué razones? Hilliard (1992) ha señalado en pocas palabras que «el objetivo primordial de un currículo pluralista... es conseguir una traducción verídica y significativa del conjunto de la experiencia humana» (pág. 13). Y continúa: «E n último término, si el currículo gira en tor no a la verdad, será pluralista, por la sencilla razón de que la cultura humana es el producto de las luchas de toda la humanidad, no la po sesión de un único grupo étnico o racial» (pág. 13). Los currículos de arte han de reflejar tanto la pluralidad como la unidad. Los pro gramas educativos globales están en condiciones de subrayar los ras gos comunes compartidos por todos los pueblos y, paralelamente, fomentar la comprensión y la estima de diferencias entre diversas culturas y subculturas (véase Zimmerman, 1990c). No estoy sugiriendo en modo alguno que los profesores prescin dan en absoluto de los cánones dominantes de las bellas artes occi dentales. Como Banks (1992) y otros, yo no deseo excluir la civiliza ción occidental del currículo. Simplemente deseo que en las escuelas se enseñe una versión más verídica, compleja y plural de la cultura, de manera que el arte occidental se explique dentro de su contexto y, como el arte de muchas otras culturas, se estudie desde una pers pectiva antropológica. Quiero que los estudiantes entiendan que el arte, como cualquier otro tipo de conocimiento, está socialmente construido y refleja las perspectivas, las experiencias y los valores de la gente y de las culturas que lo crearon. Los principales objetivos de la educación artística en del unaarte sociedad deberían ser: fomentar una comprensión desde multicultural las perspectivas de diver sas culturas, realzar la comprensión de otras culturas, demostrarles a

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los estudiantes que el arte constituye una parte importante del con junto de las actividades humanas, y promover el cambio social. Personalmente creo que la educación artística centrada en las asignaturas ofrece los medios para conseguir semejante conocimien to y comprensión. Aunque algunos críticos han afirmado que la edu cación artística centrada en las asignaturas, por girar obsesivamente en torno a aspectos particulares de materias curriculares como la es tética, la crítica del arte, la historia del arte y la producción en el estudio-taller, no es sensible a las necesidades de quienes están im plicados en la educación artística multicultural, otros han encontra do que estos argumentos son «defectuosos, están equivocados, o mal concebidos» (Pankratz, 1992, pág. 483). Con esto no quiero negar que algunos teóricos de la educación artística centrada en las asigna turas no hayan mostrado escaso entusiasmo a la hora de estimular los la educación artística. Peroabierto, la educa ciónenfoques artística multiculturales centrada en lasdeasignaturas es un concepto no un fenómeno estático, monolítico, y son muchos los factores que in fluyen en su continua reformulación (véase Wilson, en prensa). En algunas aulas que siguen la educación artística centrada en las asig naturas, los profesores han respondido, a veces con mucho éxito, al reto de la educación artística multicultural. La diversidad cultural es objeto de un reconocimiento creciente, mientras que, por otra parte, también son cada día mayores las pruebas de que las asignaturas o disciplinas artísticas mismas están pasando por un período de rápi dos cambios. En su informe sobre los seis consorcios regionales de la educa ción artística centrada en las asignaturas (DBAE), Wilson (en pren sa) muestra que, además de por el contenido y los procesos de bús queda de los historiadores del arte, de los artistas, críticos y filósofos del arte, las cuatro asignaturas de la DBAE aparecen determinadas cada vez más por disciplinas o asignaturas afines como la antropolo gía, la sociología y la crítica social. Wilson sostiene que las discipli nas artísticas ofrecen numerosas lentes capaces de influir positiva mente en los procesos de creación, interpretación y evaluación de las obras de arte. Puestos al servicio de nuestra visión, estos variados

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instrumentos nos ayudan a encontrar significados en los objetos y los acontecimientos artísticos, especialmente cuando con ellos examina mos de cerca los aspectos sociales, históricos, temáticos, simbólicos, metafóricos y materiales de las obras de arte, aspectos transculturales que son esenciales par a entender mi punto de vista personal en esta monografía. Wilson rechaza las definiciones demasiado estrechas que algunos proponen de la DBAE y anima a los profesores a utilizar todos los medios que juzguen necesarios para infundir sentido y sus tancia al estudio y a la creación de las obras de arte. Apenas una dé cada antes, McFee (1988) sostenía que la DBAE necesitaba una quinta asignatura, que él denominaba «arte sociocultural», pero, si consideramos los cambios recientes introducidos en la naturaleza de la estética, de la crítica y de la historia del arte, esto no parece ya ne cesario. Las cuatro disciplinas básicas de la DBAE han cambiado y

ca para influir en la vida social. Las artes han funcionado como agen tes de reconstrucción social en diversas culturas, y un enfoque mul ticultural que reconozca el poder de las artes puede ser compatible con muchos de los objetivos de los movimientos de reforma de la es cuela. Problemas como la alienación, el aburrimiento, la violencia, el racismo y la apatía de los alumnos pueden y deberían abordarse en el marco de asignaturas como la estética, la crítica del arte, la histo ria del arte y la producción artística.

continúan cambiando. Como destaca Wilson (en la obra en prensa antes citada), «hay literalmente docenas de lentes diferentes para cada una de las disciplinas artísticas». Muchas de estas lentes nos permiten estudiar el arte en sus contextos socioculturales. Al subrayar los aspectos funcionales socioculturales de las artes plásticas, la educación artística puede empezar a parecerse hasta cierto punto a la educación en ciencia social. El estudio del arte de bería iluminar el contexto social y los incentivos sociales para crear arte y para responder al arte. La educación artística puede centrarse en los aspectos estéticos de las imágenes y en el uso concreto que di ferentes grupos de artistas hacen de la forma, la textura, la propor ción, el dibujo, la línea y el color, pero estos elementos y principios deberían relacionarse con el proceso en virtud del cual los objetos estéticos, que a menudo tienen fines utilitarios, son investidos de sig nificado y «convertidos en algo especial» (Dissanayake, 1988), y con la respuesta que diferentes grupos de personas dan a esa peculia ridad. Aunque personalmente defiendo un enfoque de la educación ar tística que busque semejanzas entre las culturas y que concentre su atención en las funciones y roles comunes del arte a través de las cul turas, no se debe negar la posibilidad de utilizar la educación artísti-

tural están desarrollando una tarea indudablemente meritoria, pero deberíamos tomar conciencia también de las decisivas aportaciones que han hecho a la educación multicultural sabios que se mueven en ámbitos ajenos a la educación artística. Por ejemplo, el pedagogo James A. Banks (1989) ha expresado muchos puntos de vista con im portantes implicaciones y aplicaciones en el campo de la educación artística:

La educación multicultural como campo de estudio: ¿qué les dice a los educadores artísticos? Los educadores artísticos comprometidos con un enfoque multicul

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Un currículo que... en gran parte ignora las experiencias, culturas e historias de otros grupos étnicos, raciales, culturales y religiosos tie ne consecuencias negativas tanto para la corriente mayoritaria [cultu ra dominante]... como para los estudiantes de las minorías culturales y étnicas. Un currículo centrado en la corriente mayoritaria es una for ma importante de reforzar y perpetuar el racismo y el etnocentrismo. Un currículo centrado en la corriente mayoritaria tiene conse cuencias negativas para los estudiantes pertenecientes a esa misma corriente porque refuerza su falso sentido de superioridad, les ofrece 3. Entre otros, me han ayuda do a formular las ideas expuestas en este capítulo los siguientes autores: Banks (1991), Bennett (1990), Garcia (1982), Gollnick y Chin (1986), Grant (1992), Grant y Sleeter (1986), Hernández (1989), Lynch (1990), Sleeter (1991), Sleeter y Grant (1987, 1988) y Tiedt y Tiedt (1990).

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una idea engañosa de su relación con otros grupos raciales y étnicos, y les quita la oportunidad de beneficiarse del conocimiento, las pers pectivas y los marcos de referencia que pueden obtenerse a partir del estudio y la experiencia de otros grupos y culturas. Un currículo cen trado en la corriente mayoritaria les niega también a los estudiantes... de dicha corriente la oportunidad de contemplar su propia cultura desde las perspectivas de otros grupos y culturas. Cuando los indi viduos [se encuentran distanciados]...de su propia cultura,[a menu do] son capaces de comprenderla de una forma más plena, de ver en qué sentido es única y diferente de otras culturas, y de comprender mejor cómo se relaciona e interactúa con otras culturas. Un currículo centrado en la corriente mayoritaria influye negati vamente en los estudiantes pertenecientes a la minoría étnica... Por que margina sus experiencias y culturas y no refleja sus sueños, espe ranzas y perspectivas... Muchos estudiantes sufren alienación en la escuela en parte porque experimentan el conflicto y las discontinui dades culturales resultantes de las diferencias culturales entre el mundo que viven en la escuela y en la comunidad (págs. 189-190). Las ideas de escritores como Banks, Gibson (1976) y Sleeter y Grant (1987) pueden ayudarnos a comprender y a situar diferentes interpretaciones de programas multiculturales de educación artísti ca. Por ejemplo, al igual que Gibson y Banks, Sleeter y Grant (1987) analizaron la bibliografía sobre educación con el fin de conocer cómo habían definido los autores anteriores la educación multicultural. Identificaron cinco sentidos de la expresión que son aplicables a la educación artística: • Enseñanza de diferentes contenidos a alumnos no pertene cientes a la cultura dominante. • Énfasis en las relaciones humanas, como la cooperación y el aprecio mutuo. • Énfasis en los estudios de las relaciones indi viduo- grupo en diferentes culturas. • Énfasis en la promoción del plurali smo y la diversid ad cultu rales y de la equidad social.

• Énfasis en la reconstrucción social y la acción social (por ejem plo, creando obras de arte con mensajes antirracistas). Sobre la última acepción, una consecuencia sin duda magnífica, me extenderé más ampliamente en el capítulo 4. Zimmerman (1990a) emprendió una investigación en esta misma línea, y pudo identificar materiales de currículos artísticos que apo yan los cuatro primeros enfoques o posiciones, si bien es cierto que la mayor parte de ellos estaban pensados para ser utilizados en las es cuelas elementales, y algunos de ellos no eran apenas más que reco mendaciones generales. Roger Tomhave (1992) por su parte identi ficó y analizó diferentes concepciones de la educación artística en la bibliografía sobre multiculturalismo. Entre otras cosas, encontró ar gumentos a favor de la aculturación/asimilación de las «minorías» a partir de la presentación a estas últimas de las grandes obras de arte de la cultura dominante. En ocasiones también salen ganando los enfoques biculturales. Por ejemplo, en zonas con proporción alta de población afroamericana, la educación artística puede centrarse a la vez en el arte africano y en el arte europeo. En las zonas donde un grupo posee suficiente poder económico y político, como en las es cuelas de la zona canadiense controlada por algunas comunidades de las Primeras Naciones, puede practicarse un cierto separatismo cultural, con la consecuencia de que el único arte que se enseña es el nativo. Los enfoques socialmente reconstructivos de la educación artística se han preocupado sobre todo de eliminar de los currículos el eurocentrismo o el sexismo. Sin embargo, también se han experi mentado otros enfoques, como aquellos que se han preocupado de la comprensión cultural, o del fomento de perspectivas multicultu rales globales. Sin duda, los educadores pueden escoger entre una gama muy amplia de enfoques cuando se deciden a hacer frente al desafío de ofrecer una educación artística multicultural. Personal mente creo que hay algunas opciones muy positivas, nada caóticas, de las que pueden echar mano para responder a este desafío.

Arte, educaci óny diversidad cultural

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Relativi smo cultural A lo largo de esta monografía yo defiendo un enfoque de la educa ción artística basado en el relativismo cultural. Soy consciente de los peligros de esta postura. El relativismo cultural, es decir, la acepta ción de «la igualdad básica de marcos fundamentalmente diferentes de pensamiento y acción característicos de diversas culturas» (Pankratz, 1993, pág. 14), es un concepto inaceptable para algunos críti cos. Muchas sociedades, subrayan estos pensadores, toleran la violen cia, mantienen sometidas a las mujeres, practican el racismo, degrada n el medio ambiente, y tales prácticas, independientemente del con texto cultural en qu e se producen, no deberían aceptarse como vá li das. No puedo no estar de acuerdo con esta opinión; de hecho, yo mismo sugeriré quemales. los estudiantes deberían hacer que combata directamente esos Sin embargo, sostengo quearte deberíamos es tudiar las formas artísticas de tales culturas en sus propios contextos culturales, porque el estudio de la política y de las ideologías forma parte del estudio del arte. Raramente nos vamos a encontrar con una cultura que sea totalmente mala o totalmente buena. Al acercarnos a la educación artística, tenemos que ver la cultura a través de los ojos de los antropólogos. Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) ponen a disposición de los educadores artísticos una definición sencilla y útil de cultura: es el conjunto de formas que tiene un grupo de percibir, de creer, de valorar y de comportarse. Estos autores señalan que la cultura y el arte tienen cuatro aspectos en común: ambas se aprenden viviendo en un determinado contexto y generalmente a través de un proceso de instrucción formal; ambas son compartidas por el grupo; ambas son dinámicas y muestran capacidad de adaptación; y ambas pueden ser reordenadas y renegociadas. Como yo mismo he observado con anterioridad, multiculturalizar el arte no tiene por qué ser sinónimo de arrojar por la borda los cánones artísticos occidentales. Más bien, como señala Rabinow (1986), «necesitamos humanizar a Occidente, mostrar lo exótica que

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Diversidad culturaly educación artística

ha sido su constitución de la realidad, subrayar aquellos aspectos que la mayoría considera declaradamente universales..., mostrar cómo sus pretensiones de verdad están vinculadas a prácticas socia les» (pág. 24 1). El trabajo de Hart (1991) ilustra este principio. Esta autora demuestra que la visión romántica occidental del artista indi vidual en actitud de lucha, así como los demás criterios de unicidad, srcinalidad y permanencia, no pueden utilizarse para valorar la calidad de todas las formas de arte. En determinadas culturas, a al gunos tipos de arte se les atribuye conscientemente un carácter tem poral (por ejemplo, pinturas en la arena) y de su ejecución se encar gan los grupos de personas que determinan algunas convenciones socialmente sancionadas. Estas obras sólo pueden valorarse enmar cadas en sus propios contextos culturales.

Conclusión

No son sólo las escuelas las que están luchando con los problemas de la educación artística y el pluralismo cultural. Como ha observado Cembalest (1991): «A medida que el culturalismo se convierte en el término de moda de la década de los noventa, [lo que se ha definido como] el mundo del arte está llevando a cabo un importante esfuer zo de examen introspectivo. La tendencia es a reflejar (...) diversidad en las exposiciones, [los artista s], el personal, las audiencias y, sobre todo, la perspec tiva » (pág. 104). En este momento se están afirman do muchos mundos artísticos. Con este trabajo ocasional pretendo contribuir a ampliar las perspectivas de los educadores artísticos en diversas instituciones públicas. En él trato de plantear cuestiones significativas y, al mismo tiempo, ofrecer orientación. En los próximos capítulos, analizaré las actitudes etnocéntricas y egocéntricas del pasado frente al arte, son dearé la obra de algunos científicos sociales y de otros sabios para mejorar nuestra comprensión de las funciones y los roles del arte en una sociedad pluralista, y trataré de descifrar el sentido que puede tener todo esto para formular enfoques capaces de desarrollar, apli-

Arte, educacióny diversidad cultural

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car y evaluar la educación artística multicultural centrada en las asig naturas del currículo. La DBAE permite obtener visiones del arte polifacéticas, y consiguientemente ofrece formas especialmente com prensivas para estimular la comprensión del arte y de la cultura por parte de los estudiantes. Las ideas expuestas en esta monografía son el fruto de mi experiencia de casi treinta años de trabajo en el cam po de la educación artística. 4

4. En esta monografía utilizo y amplío algunas de las ideas expuestas en otras obras anteriores. Véanse especialmente Chalmers (1971, 1973, 1978, 1981, 1984, 1985, 1986, 1987a, 1987b, 1992a, 1992b, 1992c) y Mullen y Chalmers (1990).

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A vueltas con nuestro pasad o: etnocentri smo y egocentrismo en el currículo artístico

¿De dónde han surgido las visiones estrechas y elitistas que tienen del arte algunos educadores artísticos? Diversos prejuicios acerca de la raza y el sexo —por ejemplo, que el Arte con mayúscula lo han producido casi exclusivamente varones europeos— han condiciona do nuestra comprensión del arte. En este capítulo analizaré el srcen de estas ideas y teorías machistas eurocéntricas de rígida disposición social, basadas en la Biblia y en convicciones pseudocientíficas, que han influido y continúan influyendo hoy día en los enfoques de la educación artística. Quienes nos dedicamos a la educación artística estamos inclui dos entre aquellos que García (1982) describe cuando afirma que todos nosotros experimentamos cierta dificultad para discutir temas como el racismo y el prejuicio sin caer en una actitud defensiva, cau telosa, agresiva o tímida. Como afirma García, tenemos que dese char el temor, la ansiedad y la timidez y empezar a comprender las causas y las consecuencias del racismo, del prejuicio, de las generali zaciones sin contenido y de la discriminación, de manera especial cuando afectan a la enseñanza y al aprendizaje. El predominio otor5

5. De este capítulo apareció una versión más antigua en forma de

artículo, ti

tulado «The Origins of Racism in the Public School Art Curriculum» (Chalmers, 1992c). Lo reproduzco aquí, después de haberlo revisado, con autorización de la National Art Education Association.

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Algunos supuestos acerca del arte ligados a la cultura Los cánones del arte occidental dominante incluyen muchos supuestos a los que deben plantar cara los enfoques multiculturales de la educación artística. He aquí algunos:

• El mejor arte del mundo ha sido realizado por l os europeos. • Las pinturas al óleo, la escultura (en mármol o bronce) y la arqui tectura monumental son las formas artísticas por excelencia. • Existe una distinción jerárquica signi ficativa entre arte y artesanía. • El mejor arte ha sido obra de varones. • El mejor arte ha sido creado por genios individuales . • Los juicios críticos acerca del arte deben basars e en los siguien tes aspectos: disposición de líneas, colores, formas y texturas; realismo y proporción; usodede«corrección materiales; oy exactitud» expresividad (de acuerd o con las ideas preconcebidas definidas por los expertos). • El arte por excelenci a exige una respuesta estética individual; el sig nificado sociocultural es secundario.

gado a los cánones artísticos occidentales ha excluido el arte que ver daderamente interesa en las vidas de muchas personas. Los poderosos a menudo han utilizado esta circunstancia para distanciarse personalme nte de múltiples realidades y para implantar sistemas que convierten en extraños a quienes no se parecen al po deroso. Incluso descontextualizando el estudio del arte y presen tando falsamente una estética formalista que al parecer no está con dicionada por una determinada cultura, quienes poseen poder han realzado el prestigio social de su propio arte. En una sociedad mul ticultural esto no puede continuar así. Nosotros tenemos que educar a los estudiantes para sus propios futuros multiculturales. Apenas cabe poner en duda que los currículos de arte en las es cuelas de América del Norte, y cierta erudición en materia de edu cación artística, han estado (y en algunas zonas continúan estando) dominadas por ideas particulares de lo que es el buen arte. Algunos

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A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...]

educadores artísticos han sostenido que estas ideas, además de estar vinculadas a una determinada cultura, son eurocéntricas, elitistas e incluso racistas (por ejemplo: Duncun, 1990; Hamblen, 1990; Mu llen y Chalmers, 1990; Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki, 1990). Otros las han visto incluso como sexistas (po r ejemplo: Callen, 1979; Parker y Pollock, 1981). En una obra colectiva reciente editada por Young (1990), un grupo de educadores artísticos de color hablan de su propia experiencia y se hacen eco de estas críticas, como toda una serie de artículos firmados por artistas de color (por ejemplo, Pindell, 1990). El efecto de los currículos de arte sesgados en la autoidentidad de los estudiantes ha sido debatido elocuentemente por DePillars (1990). Parafraseando a Mohandas Gandhi, este autor afir ma que el verdadero reto consiste en desarrollar y aplicar currículos multiculturales que permitan que «los auténticos vientos, no mitos, de todas las culturas soplen libremente en las escuelas sin convencer totalmente a ningún estudiante» (pág. 132). Sin negar que existan otras formas de injusticia y parcialidad, personalmente defenderé más adelante que los currículos de arte, y buena parte del pensamiento artístico, han sido y son todavía hoy etnocéntricos. Analizaré algunas de las causas del etnocentrismo y egocentrismo de los educadores artísticos. Otros autores, especial mente Guold (1981), han apuntado que los argumentos a favor de la esclavitud, del colonialismo, de las diferencias raciales, de las estruc turas clasistas y de los roles sexuales a menudo han sido presentados y defendidos bajo el estandarte de la ciencia. Los argumentos esgri midos por algunos craneólogos, fisonomistas y deterministas geo gráficos, juntamente con los utilizados por algunos líderes religio sos, han sido utilizados por cierto número de educadores artísticos europeos y americanos del norte para promover determinados tipos de arte como más dignos de estudio que otros. Como consecuencia, algunas culturas han sido consideradas mejores que otras. En Occi dente ha habido una tendencia a equiparar arte grande con la com plejidad de una cultura. Con demasiada frecuencia, lo mejor en arte ha estado asociado con varones blancos, riqueza, ocio y poder.

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Etnocentrismo

El etnocentrismo es una dimensión implícita del racismo. Como seña laron Le Vine y Campbell (1972), etnocentrismose ha convertido en un término familiar que la inmensa mayoría entiende, en paralelismo con «egocentrismo», como una actitud o punto de vista en que cada uno aplica los valores derivados de los propios antecedentes cultura les a otros contextos culturales en dond e tienen vigencia otros valores diferentes. En la forma más ingenua de etnocentrismo, que Segall, Campbell y Herskovits (1966) denominan «absolutismo fenoméni co», una persona toma irreflexivamente los valores de la propia cul tura por la realid ad objetiva y automáticamente los utiliza como con texto para [juzgar] objetos y acontecimientos menos familiares... A semejante persona no se le ocurre pensar que exista más de un punto de vista. En un nivel más complejo, la actitud o punto de vista etnocéntrico tiene en cuenta múltiples puntos de vista, pero mira los de otras culturas como incorrectos, inferiores o inmorales (pág. 1). Sumner (1906) fue uno de los primeros estudiosos que aplicaron el concepto de etnocentrismo a la sociología moderna, y nosotros no necesitamos escarbar mucho en la bibliografía sobre educación ar tística para encontrar lo que él llama «una visión de las cosas en que el grupo al que pertenece uno mismo es el centro de todo, y todos los demás son clasificados y tasados con referencia a dicho centro» (pág. 13). Por ejemplo, cartas recientes enviadas al editor de Art Education en que se defiende la estética formalista contienen afirma ciones como las siguientes: «Si una relación de color es correcta en la ciudad de Nueva York, lo es igualmente en Nueva Guinea» (Lloyd, 1992, pág. 7), y «Existe un cuerpo de conocimientos acerca de los elementos del arte y el lenguaje de la visión..., que está siendo des cuidado a favor de un enfoque cultural/antropológico centrado en el multiculturali smo» (Lloyd, 1995, pág . 5) . Otro escritor ha s ugerido que «la baza en la enseñanza del arte está en prestar una seria aten ción a la obra del artista, sin tener en cuenta su raza, religión, sexua-

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lidad, tipo sanguíneo o color del pelo» (Feldman, 1994, pág. 8). Cada grupo, observa Sumner, «alimenta su propio orgullo y vani dad, se jacta de su superioridad, exalta sus propias divinidades y mira con desprecio a los extraños» (pág. 13). Yo apuntaría aquí que, desde nuestra perspectiva actual, el len guaje utilizado en algunas de las citas recogidas en este capítulo pue de parecer ofensivo. Cito textualmente ese material porque puede ofrecernos importantes claves para la comprensión del srcen de un prejuicio que perdura; la perspectiva histórica es un valioso elemen to para la comprensión actual. Por este motivo, he procurado no sustituir el lenguaje neutral del género ni expurgar la terminología posiblemente ofensiva cuando cito las obras de otros autores. George Gustavus Zerffi (1876), que enseñó historia del arte en la National Art Training School de South Kensington (Londres) y es cribió el primero y más influyente manual destinado a la formación de los profesores de arte de habla inglesa a lo largo del siglo xix en la asignatura de historia del arte, nos ofrece un excelente ejemplo de eurocentrismo europ eo: « [L a] facultad razonad ora del negro es muy limitada y su imaginación muy lenta. El [negro] no puede crear be lleza, porque se muestra indiferente a cualquier concepción ideal. Solamente posee entre 1.229,02 y 1.368,31 cm de cerebro... Este [es el] grupo ínfimo de la especie humana» (págs. 23-24). Zerffi califica al Ario, el hombre blanco, de «producto supremo de las fuerzas cós micas de la naturaleza» (pág. 26) y, haciendo gala del más puro et nocentrismo , prosigue: 3

Exclusivamente a él le debemos el arte en su más elevado sentido... Él supera a los otros... grupos de la humanid ad, no sólo en habilid ad téc nica, sino también y especialmente en inventiva y poder razonador, dis cernimiento crítico y pureza de gusto artístico. Sólo el hombre blanco ha producido obras maestras idealizadas en escultura y pintura. En su arquitectura, el hombre blanco utiliza tanto la línea horizontal como la vertical, o ambas a la vez; toma la construcción triangular del ne gro y la col oca sobre la tienda cuadrada del hombre amarillo, haciend o su casa tan perfec ta como es posible; no se qued a ahí y, en corresponden cia con su frente poderosamente arqueada, no sólo tiende puentes por enci-

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ma de ríos y abismos, sino que construye sus espléndidas cúpulas y arcos apuntados, cumbre de las formas arquitectónicas (págs. 26-27).

Zerffi es un representante curioso de la «línea dura» del pensa miento racial, pero no es un caso atípico. Ideas como las de Zerffi re sultan repugnantes en un mundo multicultural contemporáneo, pero fueron comunes en el ambiente artístico e intelectual de la sociedad culta durante el siglo xix a ambos lados del Atlántico. Dentro de la cultura dominante, tales ideas siguen influyendo hoy día en la plasmación de las actitudes de algunas personas frente al arte. Aunque pueda parecer que yo estoy juzgando aquí el pasado, lo que realmen te pretendo es q ue los lectores se hagan más conscientes de estas per sistentes influencias para que sean capaces de juzgar por sí mismos la validez de semejantes ideas para la educación artística actual. El in flujo de Zerffi extendió sólo de pormuchas Gran Bretaña. Ejemplares se de su manual y de no lossetextos impresos de sus conferencias encuentran hoy a disposición de los lectores en algunas bibliotecas de América del Norte. Aunque supone que durante los siglos xvm y xix hubo repre sentantes tanto de la línea dura racial como de la línea blanda, Gould (1981) muestra que a lo largo de los períodos supuestamente igualitarios de la Ilustración europea y de la Revolución americana la igualdad racial era muy imperfecta en la práctica. Este pretendido igualitarismo, que asomó de nuevo en el llamamiento reciente de Hirsch ( 1987) a favor de la alfabetización cultural, tal vez tenga su srcen histórico en el condescendiente «argumento de que la infe rioridad [racial del hombre no blanco] es puramente cultural y pue de erradicarse por medio de una educación que responda a patrones caucasianos» (Gould, 1981, pág. 32). Después de analizar las actitu des de Franklin, Jefferson e incluso Lincoln, Gould afirma: «Todos los héroes americanos mostraron actitudes raciales que pondrían en un aprieto a los creadores de mitos de la escuela pública [actual]» (pág. 32).

A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...]

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Racismo

Durante la Ilustración europea, los filósofos definieron generalmen te al hombre en términos universales de características mentales y psicológicas y no en términos de tamaño, color de la piel, o creencias religiosas. Sin embargo, esto no impidió que por lo menos uno de ellos hiciese las siguientes reflexiones: Me inclino a sospechar que los negros y en general todas las demás especies de hombres (puesto que hay cuatro o cinco especies diferentes) son naturalmente inferiores a los blancos. Nunca ha existido una nación civilizada de complexión diferente a la de los blancos, ni siquiera ha exis tido un individuo que haya destacado de forma eminente en el campo de la acción o de la especulación. Entre ellos no hay aparatos ingeniosos, ni artes, ni ciencias. Por otra parte, los más rudos y bárbaros de entre los blancos, como los antiguos germanos o los actuales tártaros, siguen mos trando algo eminente a su alrededor, en su valor, forma de gobierno, u otro aspecto particular. Tan uniforme y constante diferencia no podría manifestarse en tan numerosos países y épocas si la naturaleza no hubie se establecido una distinción entre estas razas de hombres. Sin mencio nar nuestras colonias, hay esclavos negros dispersos por toda Europa, en ninguno de los cuales se han podido descubrir nunca síntomas de genia lidad, aunque personas inferiores [blancas], sin educación, pueden arrancar de cero entre nosotros y distinguirse personalmente en cada profesión (David Hume, citado en Popkin, 1973, págs. 245-246).

Sobre esta época, Popkin (1973) observa: «La carencia de la ade cuada dotación intelectual entre los no blancos se convirtió en una de las princi pales bases para juzgarlo s en función de su "filosofía" y "es tilo de vida"» (pág. 248). A Linneo (1806) suele atribuírsele el méri to de haber sido el primero en clasificar diversas razas, ordenándolas a partir del «hombre salvaje», parecido al animal, pasando por el afri cano, el americano y el asiático, par a terminar con el europeo. La afir mación de Hume según la cual ningún hombre que no fuese blanco había contribuido a la civilización o las artes se aceptó como un he-

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cho indiscutible. Judíos y católicos o protestantes, dependiendo de quién era el que escribía, estuvieron también bajo sospecha, pero fue ron en especial «las personas de color [las que] simplemente no ra zonaban como es debido para poder calificarlas de seres humanos en el sentido filosófico» (Popkin. 1973, pág. 250). Otro tanto se dijo a menudo de las mujeres. Los varones europeos marcaban las pautas. Aunque claramente expresad o aquí, este pensamiento estuv o latente durante mucho tiempo, incrustado en distinciones jerárquicas y de género entre arte y oficio y en mucho de lo que se ha llamado la esté tica elitista y la teoría educativa artística. En Occidente, el estudio de la estética empezó durante la Ilustración europea. Hace más de doscientos años, libros populares como A History of Jamaica (Long, 1774) divulgaron entre los lectores europeos y americanos una serie de odiosos estereotipos sobre los pueblos ne gros comodesconfiados «groseros, ignorantes, perezosos, astutos, falsos, crueles, ladrones, y supersticiosos» (citado en Marsden, 1990, pág. 336). ¿Cómo podían ser vistos como creadores de arte perso nas o pueblos caracterizados de este modo? Aunque algunas personas sostuvieron opiniones menos extre mas, el concepto de civilización que mantuvieron, además de estar condicionado por su propia cultura, fue elitista, y paternalista con respecto a los no blancos y las mujeres. En su opinión, sólo Occi dente podía pretender ser verdaderamente civilizado, aunque otras 6

6. Estos estereotipos persistieron en muchas publicaci ones posteriores de auto Enres blancos. Véase, por ejemplo, la entrada «Negro» en la primera edición de la (1798):

ciclopedia Británica

Nombre dado a una variedad de la especie humana, cuyos miembros son total mente negros, y se encuentran en la zona tórrida, especialmente en l a parte de Áfri ca situada entre los trópicos... Algunos de los vicios más notorios parecen formar parte de la dote de esta raza infeliz: ociosidad, perfidia, venganza, crueldad, desca ro, robo, mentira, impiedad, libertinaje, suciedad e intemperancia. Se diría que es tos vicios han borrado en ellos los principios de la ley natural y han silenciado los re proches de la conciencia. Desconocen todo sentimiento de compasión y constituyen un terrible ejemplo de la corrupción de hombre abandonado a sí mismo (pág. 794).

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A vueltas connuestro pasado: etnocent ismo yegocentrismo [...]

culturas fuesen capaces de «mejorar». En América del Norte, esta opinión se vio reflejada a menudo en los currículos eurocéntricos de las escuelas con internado para los «indios». De manera parecida, debido a que los europeos consideraron que los maoríes de Aotearoa-Nueva Zelanda eran capaces de ser «civilizados», la Ley de Edu cación de Nueva Zelanda de 1914 contenía una serie de regulaciones especiales acerca del dibujo en las escuelas maoríes. Entre los obje tos considerados convenientemente civilizados y británicos como para ser estudiados están los siguientes: el fútbol, los bolos, la zana horia, la ciruela, la manzana, la flor denominada pensamiento, el narciso, el mazo de croquet, el bate de criquet, la raqueta de tenis, la campana de la escuela, y la maceta de flores (Chalmers, 1990). Por sus omisiones, esta lista de objetos dejaba en muy mal lugar a la cul tura maorí. Aunqu e de tendencia menos imperialista, el movimiento de estudio de la pintura a finales del siglo xix y principios del xx en las escuelas de América del Norte dio preferencia al estudio del arte europeo en perjuicio del arte de las culturas americanas. Durante el siglo xix, para la educación artística europea y ameri cana del norte el arte de los niños era inferior al arte de los adultos, y el arte de las razas «inferiores» se percibió como un arte de niños. De esta manera, la idea de que los adultos de razas inferiores son como los niños de razas superiores salió reforzada. En una discusión recapituladora de la teoría, Gould (1981) cita las palabras textuales de Cope (1887): «Para nosotros, los esfuerzos [artísticos] de las ra zas más antiguas de las que tenemos conocimiento fueron muy pa recidos a los que realiza la mano inexperta de la infancia [euro pea] sobre su pizarra o a los del salvaje que pinta sobre las superficies ro cosas de los acantilados» (pág. 153). Un conocido psicólogo inglés de la época afirmaba: En buena medida, esta cruda expresión primera del sentido estético del niño muestra puntos de contacto con las primeras manifestaciones de gusto en la raza. El gusto por las cosas brillantes y relucientes, por las cosas alegres , por los fuertes contrastes de color, así o com por ciertas formas de m ovimiento,comoel de las plumas — el adorno

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personal favorito—, todo esto se considera una característica del sal vaje y hace que a los ojos del hombre civilizado su gusto parezca pue ril. Por otra parte, no estamos seguros de que el hombre salvaje al cance a tener el sentido de la belleza de las flores que tiene el niño [blanco] (Sully, 1895, pág. 386).

Prejuicio

La idea de la superioridad de algunas razas basada en los datos de la craneometría ejerció también cierto influjo en el pensamiento rela cionado con la educación artística. Como profesor de historia del arte en la Escuela Nacional de Formación Artística, Zerffi (1876) tuvo un notable impacto en el pensamiento pedagógico artístico. Su Manual of the Historical Development of Artestá dedicado a Edwin J. Poynter, director de la Escuela de Formación Artística de South Kensington. Poynter alu día con frecuencia a la Grecia y la Roma clásicas e in vocaba «una tradición d e criterios valorativos, suposiciones, creencias y normas constituida entre el Renacimiento italiano y finales del si glo xv ín » (Pearson, 1982, pág. 42; véase Poynter y Head, 1885). Zerf fi apoyó esta tradición con su análisis craneométrico del arte en un capítulo titulado «La etimología y su relación con el arte». Zerffi sufrió la influencia de dos elementos destacados en las ac titudes raciales victorianas por lo menos desde la década de 1850: «La creencia en la desigualdad natural de los seres humanos, y cier ta predisposición a generalizar libremente acerca del carácter de los grupos racia les y étnico s» (Lorimer, 1988, pág. 428) . Si, como afirma Marsden (1990), la esencia del racismo consiste en que asigna carac terísticas de grupo a los seres humanos basándose en atributos físi cos y a estas distinciones les otorga una cierta trascendencia social que se ve «intensificada emocionalmente por la ubicación en una or denación jerárquica» (pág. 333), tenemos que concluir que las opi niones de Zerffi acerca del arte fueron sin duda racistas. Como han demostrado autores como Bolt (1971) y Lorimer (1988), estas opi niones no se derivaban, a pesar de las afirmaciones en contra, de da-

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A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...]

tos científicos sistemáticos sino de hábitos mentales mol deados por el entorno sociocultural. Sabemos que durante la época victoriana bue na parte del debate sobre las razas se produjo de manera completa mente fortuita. Las observaciones de los viajeros se mezclaron con prejuicios comunes. Estos se infiltraron en la conversación cotidiana, en las historias publicadas por la prensa diaria, en los discursos con motivo de reuniones científicas, y en las publicaciones científicas, in cluidas las de las asociaciones antropológicas que se fundaron en Londres, París, Florencia, Berlín, Viena, Moscú, y Nueva York entre 1859 y 1870. Es indiscutible que, con anterioridad a 1900, los pro gresos científicos no fueron capaces de contrarrestar el influjo nega tivo de los prejuicios cotidianos. Es más, de hecho el progreso cientí fico sirvió a menudo para dar a estas observaciones mayor coherencia y, por desgracia, mayor autoridad (Lorimer, 1988). Además de citar estudios dudosos acerca del tamaño del cerebro y los ángulos faciales, de acuerdo con el espíritu de su tiempo, Zerf fi (1876) comenta que «el negro» es «lento de temperamento, des mañado, su ingenuidad mecánica es la de un niño; nunca va más allá de la ornamentación geométrica... No puede crear belleza, porque es indiferente a toda concepción ideal» (págs. 239-240). A los negros no se los veía simplemente como creadores de un arte inferior, sino como contempladores inferiores del arte, y, hasta bien entrado el si glo xx, los afroamericanos tuvieron prohibida la entrada como pú blico a muchos museos. Por ejemplo, durante la década de 1930 el Museo de Houston de Bellas Artes sólo admitió visitantes negros una tarde cada semana. A pesar de todo, esta política era muy gene rosa para la época, porque la exclusión racial, clara o encubierta, era una característica de la mayor parte de las instituciones artísticas del norte (Coleman, 1939; citado en DiMaggio y Ostrower, 1990). Zerffi (1876) comenta que en un miembro del grupo racial que él denomina «turanio» o «mongol» la «facultad del razonamiento sólo está desarrollada hasta un cierto grado... El individuo en cuestión so bresale por su habilidad técnica, está muy dotado para la imitación, puede producir ornamentación geométrica del tipo más complicado e ingenioso..., pero no tiene sentido de la perspectiva y carece de talen-

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to para el sombreado. Es incapaz de dibujar la forma humana». Y continúa: «Desconoce la escultura de tipo superior, aunque puede ejecutar perfectamente tallas maravillosas, que, pese a lo pintoresco de su dibujo y composición, resultan deficientes desde el punto de vista de la proporción y la expresión... Como sus líneas faciales, los teja dos de sus casas están retorcidos hacia arriba» ( págs. 24-25) . A conti nuación Zerffi alaba el arte de la raza «blanca» como «el producto su premo de las fu erzas cósmicas de la naturaleza » (pág. 26). El capítulo que Zerffi titula «L a etimología y su relación con el arte » concluye: Aunque, indudablemente, el arte pertenece al círculo mágico de la imaginación y de los poderes internos de la mente, esos poderes de penden de nuestra misma disposición corporal, de la cantidad de ce rebro y del ángulo facial. No estamos tratando aquí de una simple hi pótesis, sino que presentamos a nuestros lectores una teoría completa apoyada en hechos... El negro únicamente llama nuestra atención como salvaje; el hombre amarillo ha seguido una trayectoria peculiar y ha permanecido estacionario en su desarrollo artístico; el hombre blanco ha pasado a través de los estadios salvajes (págs. 27-28). No debe sorprendernos que tales pronunciamientos fueran co munes cuando los miembros de la clase media profesional veían que para el futuro se anunciaban cambios inquietantes y su posible de cadencia (Lorimer, 1988). Racismo y poder estaban sutilmente en trelazados, como lo siguen estando en la actualidad, y fusionados para reproducir y normalizar la opresión que servía para mantener el poder de unos pocos. Incluso en una educación artística calificada de multicultural, este legado ha tenido como resultado el predomi nio continuado de los cánones estéticos occidentales —por ejemplo, el formalismo— y la perpetuación de la distinción entre arte y oficio. Los cristianos del siglo xix encontraron apoyo para su fe en una jerarquía racial que se afirma a lo largo del Antiguo Testamento, es pecialmente en el capítulo 9 del libro del Génesis: Noé hizo salir del arca a sus tres hijos, Sem, Cam y Jafet. Canaán, el hijo de Cam, fue objeto de una maldición (versículo 25) por haber visto su padre la desnudez de Noé. Dicha maldición lo condenaba a

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A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...] ser siervo de siervos, es decir, esclavo. De los tres hijos de Noé sur gieron las razas que poblaron la tierra. La visión fundamentalista fue que Cam era negro, Jafet blanco, y Sem un tipo intermedio, repre sentativo de los pueblos árabes [o, en la tipología de Zerffi, «amari llo s»] . Dios decretó que los territorios de Jafet fueran dilatados, y que Canaán fuera el esclavo de Jafet y de Sem (Marsden, 1990, pág. 334).

De esta manera se justificaban racionalmente tanto la esclavitud como el colonialismo. Aunque tal vez existieron intereses económicos egoístas de por medio, lo cierto es que los Victorianos manifestaron mayor respeto por las religiones orientales que por otras religiones no cristianas. Para los Victorianos, la idea de que el islam pudiera reemplazar a la cristiandad como fuerza civilizadora era, naturalmente, objeto de con troversia. Pero entre probablemente aceptaban que el opinión islam estaba a medio camino la barbarietodos y la civilización. Esta parece haber sido compartida también ampliamente en la educación artís tica de la época. Por ejemplo, los europeos les concedían a los no blancos, especialmente a los pueblos islámicos, el mérito de hacer hermosos trabajos decorativos y ornamentales, pero no les recono cían necesariamente el que pudieran hacer arte. Basándose en el ma terial que ponían a su disposición los museos y exposiciones británi cos del siglo xix, Owen Jones dedica 22 de las 112 láminas que contiene su libro de 1856 The Grammar ofOrnamenta lo que podría mos llamar el dibujo islámico, y 3 a lo que él mismo denomina «or namentación salvaje», aunque todos los ejemplos proceden del sur del Pacífico. En el libro se incluyen también 12 láminas que muestran ornamentaciones procedentes de la India y 3 con motivos chinos. Si el libro hubiese tratado acerca del arte, y no de la ornamentación, es dudoso que hubiese acogido obras de autores no blancos. Acerca del grupo que él denomina «Salvajes del Pacífico Sur», Jones escribe con evidente condescendencia: «El placer que nos produce contemplar las rudas muestras de ornamentación de las tribus más salvajes pro cede de nuestra valoración de una dificultad superada; nos seduce la evidencia de la intención, y nos sorprende el sencillo e ingenioso pro ceso en virtud del cual se obtiene el resultado» (pág. 14).

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Aproximadamente 75 años más tarde, el educador artístico Walter Crane (1925) incluyó en su libro The Bases ofDesign un ca pítulo de 31 páginas titulado «La influencia racial en el dibujo». Aunque les otorga tal vez cierta superioridad a los griegos, reconoce que el arte primitivo griego «difiere poco en el método, el trata miento y el uso de la ornamentación de las razas asiáticas, los asi dos, los egipcios y los persas» (pág. 24). Sin embargo, reflejando un sesgo occidental a favor del arte figurativo, el mismo autor afirma que sólo los griegos «llevaron la figura humana en la escultura a su máximo grado de perfección» (pág. 204). A pesar de esta opinión, hace una exposición generalmente elogiosa de las artes «menores» decorativas y ornamentales de la mayor parte de los grupos cultura les. Hasta fechas muy recientes, este mismo fue el enfoque que adoptaron muchos manuales de historia del arte. Por ejemplo, algo Basic parecido podemos encontrar en el libro de Janson (1981), ^4 Historiy ofArt, que sus editores presentaron como «una introduc ción al vasto mundo del arte a un nivel comprensible para los estu diantes». En este libro, al arte de los pueblos del sur del Pacífico, de los indígenas americanos, de los inuit y de los africanos se le presta escasa atención bajo el título de «arte primitivo». El arte del sur de Asia no se incluye en absoluto, y en la primera edición el arte chino y el japonés no se mencionan ni siquiera desde un punto de vista etnocéntrico occidental, como artes que influyeron en el impresionis mo occidental, y mucho menos naturalmente como artes que deben estudiarse por derecho propio.

Determinismo geográfico

Marsden (1990) ha mostrado el profundo atractivo que ejercieron los constructos jerárquicos en ensayistas, poetas y novelistas del siglo xix . Tanto el «noble salvaje» como el «indolente nativo» se convirtieron en estereotipos apuntalados por un determinismo geográfico quedesos tenía que el cli ma influía decisivamente en el continuo q ue va la in dolencia al vigor. De esta manera, el determinismo geográfico pro-

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A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...]

porcionaba una cómoda defensa de las clasificaciones raciales. «Se presentaba a los blancos como una raza que gozaba de las ventajas de vivir en las latitudes nórdicas con una temperatura y una variedad cli mática productoras de energía» (Marsden, 1990, pág. 337). Leclerc (1785) fue uno de los primeros autores que sostuvo esta teoría: El clima más templado, correspondiente a la zona comprendida entre los grados 40 y 50 de latitud, produce los individuos humanos más bellos y hermosos. A partir de este clima deben derivarse las ideas del color genuino de la especie humana y d e los diversos grados de belleza. Ambos extremos se encuentran igualmente alejados de la verdad y la belleza. Los países civilizados, situados en esta zona son Georgia, Circasia, Ucrania, la parte europea de Turquía, Hungría, el sur de Alemania, Italia, Suiza, Francia y el norte de España. Los na tivos de estos territorios son la gente más bella y hermosa del m undo (citado en Popkin, 1973, pág. 251). Debido a que esta «gente guapa» tendió a ocupar las partes más frías de Europa, el determinismo geográfico se utilizó para apoyar las pretensiones de superioridad de los protestantes blancos. Un si glo después de Leclerc, Isaac Edwards Clarke (1885), un autor deci monónico especializado en temas de educación artística, escribió después de visitar la exposición del Centenario de Filadelfia: «Al ob servador meditabundo le sobrevino allí una revelación súbita de la relativa importancia, poder y destino de las razas protestantes blan cas, de habla inglesa». Y continúa: «Ciertamente, si se incluyen los pueblos germánicos afines, nadie que vea la Exposición albergará la menor duda de que el futuro inmediato de la civilización descansa en las razas blancas protestantes» (pág. 204).

Prej uicio cultural y edu

cación

artística

Para comprender la historia que ha desembocado en la situación ac tual de la educación artística, caracterizada por la profunda compe netración de racismo, egocentrismo, etnocentrismo y eurocentris-

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mo, hemos de tomar conciencia de cómo, a lo largo de los siglos xvm y xix, las explicaciones europeas de la diversidad humana se fueron haciendo cada vez más valorativas. Comprobada esta tendencia, no es de extrañar que educadores como Clarke y Zerffi escribiesen como lo hicieron. Los europeos y los americanos europeos de su tiempo fueron muy críticos con todo lo que les resultaba extraño. Sin embargo, las cosas no siempre habían sido así. Escribiendo du rante el siglo xvi, durante la conquista española, Bartolomé de las Casas insistía: Todos los individuos del mundo... tienen inteligencia y voluntad, todos poseen los cinco sentidos externos y los cuatro sentidos inter nos, y se mueven atraídos por los objetos de éstos, todos se muestran satisfechos con la bondad y experimentan placer con las cosas felices y deliciosas, todos lamentan y aborrecen el mal (citado en Popkin, 1973, pág. 247). Este mismo punto de vista lo habían mantenido el papa Pablo III y otros, pero finalmente terminaron imponiéndose posturas opues tas a ésta. Popkin (1973) sugiere que, puesto que los europeos ha bían dejado de lado el humanismo bíblico (el convencimiento de que todos los seres humanos están hechos a imagen de Dios), y las explicaciones naturalistas de la naturaleza humana tenían en cuenta una valoración normativa, la economía de la esclavitud, de la coloni zación y del oro pudieron justificarse: Y, sin que nadie se sorprendiese, los teóricos... se las agenciaron para descubrir que las personas con propiedades mentales «perver sas» o «inferiores» justamente sucedía que tenían la piel de color per versa, o las creencias y prácticas religiosas perversas. Al descubrir esto, los filósofos puros y los filósofos de la naturaleza no desvaria ban, sino que actuaban como los teóricos de una corriente importan te de pensamiento que estaba transformando la concepción univer salista del hombre en una visión de las gradaciones del género humano, transformación que pudo justificar lo que estaba sucedien do (pág. 254).

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A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...]

Éstas eran las opiniones dominantes cuando, hace aproximadamente 125 años, el arte entró en las escuelas públicas de América del Norte. No pretendo aquí juzgar ni condenar el pasado. Por el contra rio, creo que necesitamos comprender el pasado antes de que po damos explicar la parcialidad de las prácticas actuales y embarcar nos en un futuro que a los educadores artísticos les plantea una serie de exigencias, a saber: respetar y valorar los diferentes antece dentes, valores y tradiciones de los estudiantes; reconocer que to dos los grupos pueden producir y delinear arte de excelente cali dad; y comprender que el arte existe por razones bastante similares en todas las culturas. Necesitamos profesores de arte capaces de crear en el aula una atmósfera en que las culturas de los alumnos se reconozcan, se compartan y se respeten. Necesitamos educadores artísticos que puedan analizar y detectar cómo y dónde los materia les utilizados en la enseñanza del arte son racistas, y que estén dis puestos a desarrollar materiales curriculares culturalmente adecua dos para complementar aquellos ya existentes cuando el tratamiento de diferentes grupos culturales es limitado o parcial. A menudo los estudiantes pueden enseñarles a los profesores aspectos importantes de sus propias culturas: en una sociedad multicultural, tanto la ense ñanza como el aprendizaje tienen que actuar en varias direcciones. También necesitamos implicar a los padres y a otros miembros de la comunidad en las actividades del aula, como expertos y como per sonas de recursos. Si conseguimos responder con éxito a estas ne cesidades, la educación artística puede contribuir de manera signi ficativa a que en el futuro la humanidad de todas las personas sea respetada.

El pluralismo cultural como tema de la educación artística

Desde 1951, las publicaciones profesionales de la National Art Education Association han acogido algunos artículos sobre pluralismo cultural en la educación artística. Con anterioridad a esa fecha, sólo la artesanía de otras culturas, habitualmente la cerámica y los teji-

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dos, habían sido objeto de cierta atención curricular. Stross-Haynes (1993) investigó documentalmente las anteriores teorías, junto con la legislación, que habían inspirado algunos de los enfoques multi culturales de la educación artística en Estados Unidos entre 1954 y 1980. Como tema emergente en la teoría educativa del arte en América del Norte, el multiculturalismo podemos retrotraerlo al se minario sobre educación artística con vistas a la investigación y al desarrollo del currículo celebrado en la Universidad del Estado de Pensilvania en 1965, y más en concreto a la ponencia presentada en dicho seminario por June King McFee (1966), quien formuló inicialmente su punto de vista en la defensa de la tesis doctoral y de forma más completa en la posterior publicación de la primera edi ción de su libro Preparation for Art (1961). Esta obra ha sido com pletada desde un punto de vista antropológico y sociológico por

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A vueltas con nuestro pasado: etnocent ismo y egocentri smo [...]

Cuatro estudios de la cabeza de un La fascinación europea por el «otro». atribuido a Peter Paul Rubens, 1617-1640. Óleo sobre madera, 25,4 x 65 cm. Museo J. Paul Getty, Malibu, California.

negro,

la diversidad cultural y de sus implicaciones para la educación ar

que se propone «promover una mayor comprensión de diversas cultu

tística. Sin embargo, a pesar de estos avances, algunos teóricos de la educación artística se han mostrado reticentes a renunciar a parte de su poder y autoridad. Estos autores adoptan enfoques del currículo y de la instrucción en materia artística que todavía no cuestionan con la debida seriedad el etnocentrismo, el elitismo y el sexismo, prejui cios todos ellos incrustados en enfoques de la enseñanza que subra yan determinadas habilidades técnicas, una estética formalista y el trabajo en solitario como creador y como crítico, e incluso en la elec ción predominante de los medios para hacer arte en el aula. Aunque, al contrario de lo que les sucedía a sus homólogos decimonónicos, los educadores artísticos de hoy día ven probablemente cada vez más la educación artística occidental como una entre otras muchas, la reacción típica que suele provocar esta visión a la hora de desa rrollar y aplicar el currículo es todavía la de asignar al canon occi dental una importancia central y, a continuación, añadir de forma cautelar unos cuantos ejemplos artísticos multiculturales. La mayo ría de los educadores artísticos no han repensado ni revisado con su ficiente seriedad sus enfoques de la enseñanza artística en una socie

ras e investigar la función del arte en una educación multicultural»; Kantner, 1983, pág. 4) han afianzado nuestra toma de conciencia de

dad cada vez más multicultural y global. Quiero señalar aquí que en esta monografía utilizo el término

otros autores, muchos de los cuales han sido alumnos de McFee. En menor grado, el problema del culturalismo estuvo también presen te en la obra temprana de Manuel Barkans (1953) y en el trabajo de Viktor Lowensfeld en el Instituto Hamton. El que cada día hayan sido más numerosas las voces de los autores no blancos en el ámbi to de la educación artística —hecho que llamó por primera vez nuestra atención con motivo de la publicación de la obra de Eugene Grigsby, Art and Ethnics(1977'; véase también Grigsby, 1991), y más recientemente con la obra colectiva de Young (1990) y los afi liados a la sección sobre temas de la minoría de la National Art Education Association— es lo que en realidad ha mantenido vivo el de bate multiétnico. En el ámbito de esta última asociación, el comité directivo de las mujeres y el comité sobre teoría social en la educa ción artística han centrado su interés en problemas relacionados con la equidad, la diversidad y el multiculturalismo. Los colabora dores de la obra dirigida por Blandy y Congdon, Art in a Democracy (1987a) y otras voces (por mencionar algunas, desde 1983, el Journal

of Multicultural

and

Cross-Cultural

Research

in

Ar t

Edu cation,

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minoría sólo

cuando aparece ya en la bibliografía que estoy discu tiendo. Es un término problemático, utilizado con mayor frecuen cia en Estados Unidos que en Canadá, para describir a personas que de alguna manera se encuentran fuera del grupo dominante. La mento que pueda usarse no sólo para reconocer sino también para rebajar la importancia de ciertos grupos de personas o de su arte. Resulta demasiado fácil para los educadores artísticos añadir una o dos lecciones, o encontrar un par adicional de diapositivas, que re flejen el arte de una así llamada minoría. Buena parte de la educa ción artística sigue basándose en currículos saneados en los que el arte, aun incluyendo ejemplos multiculturales, es insulso, amable y burgués. La disidencia o el debate raramente han sido objeto de una investigación seria en la educación artística, y raramente se han sacado todas las consecuencias de la diversidad cultural y de la uni dad dentro de esa diversidad en los enfoques actuales de la educa ción artística.

Conclusión

Shapson (1990) ha señalado que «los intentos de aplicar un nuevo currículo y una enseñanza innovadora con vistas a una educación multicul tural son frágiles. Los esfuerz os de algunos educ adores com prometidos y de otros corredores de apuestas son vulnerables a las presiones políticas» (pág. 213). Como yo mismo he tratado de mos trar en el presente capítulo, los educadores artísticos también son vulnerables a visiones jerárquicas poderosamente arraigadas acerca de la superioridad racial y cultural y del destino evidente. Podría afirmarse que la educación artística sufre lo que el artista cubano Flavio Garciandia ha llamado el «síndrome de Marco Polo». A me nudo, lo considerado diferente es sospechoso de ser «portador de vi rus amenazadores para la vida más bien que de elementos nutriti vos» (Mosquera, 1993, pág. 35)

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¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? ¿Para qué sirve el arte?

En el presente capítulo intentaré dar algunas respuestas a las pre guntas planteadas en este título: ¿por qué hacemos arte? ¿Cómo uti lizamos el arte? ¿Para qué sirve el arte? En una sociedad culturalmente plural es importante que, por una parte, nosotros hagamos este tipo de preguntas y que, por otra parte, tratemos de darles al guna respuesta, porque es aquí donde encontramos la unidad en la diversidad. Los amplios temas o funciones del arte a lo largo de las culturas deberían constituir el centro de interés para un eficaz desa rrollo del currículo multicultural en el arte.

A la búsqueda de cierta unidad en la diversidad

En la cultura occidental el término mismo arte tiene muchos signifi cados. Pue de utilizarse para referirse selectivamente a obras particu lares —por ejemplo, pinturas, sinfonías, esculturas, novelas, piezas de baile, películas, u obras de teatro— o para describir un proceso. También puede utilizarse en sentido valorativo, para calificar una obra o artefacto de una manera particular (como en la expresión «¡Eso sí que es arte!»). Mann (1977) sugiere que hay una serie de preguntas que nosotros seguimos planteándonos acerca del arte: • ¿Qué es arte?

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• • • •

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¿Po r qué hacemos arte ? ¿C ómo utilizamos el arte? [...]

¿Para qué sirve el arte? ¿Qué es lo que constituye el buen arte? ¿Quién decide estas cosas? ¿En virtud de qué normas o patrones?

Tenemos que plantearnos estas cuestiones y buscar un tipo de respuestas que reconozcan la diversidad cultural, porque las res puestas de que disponemos actualmente acerca del arte suelen estar culturalmente condicionadas. En un contexto multicultural, como observa Dissanayake (1988), «en muchos casos las categorías se abordan mejor a partir de la consideración de cómo funcionan y no tanto de lo que so n objetivamente» (págs. 58-59). Esta autora subra ya que, «como muchas cuestiones que nadie se molesta po r plantear, la pregunta de "para qué sirve el arte" únicamente muestra sus pre ocupantes posibilidades cuando uno empieza a sentirse aguijoneado por el tema» (pág. 3). Aunque un cierto número de antropólogos que han trabajado en diversos marcos culturales se han hecho la pregunta de para qué sirve el arte, los alumnos que estudian en escuelas y museos y los profesores que enseñan a esos estudiantes raramente se hacen esta pregunta. Trabajando como antropólogos y utilizando confidentes culturales, los estudiantes pueden identificar las formas artísticas que interesan en una serie de culturas y subculturas, discutir las funcio nes y roles que desempeñan esas formas artísticas, y comprender cómo, por qué y por obra de quién se define la excelencia. Las cul turas pueden ser grandes o pequeñas. Pueden solaparse, y dentro de una cultura dominante los individuos pueden pertenecer a varios grupos culturales o subculturas. Dentro de estas subculturas locales los estudiantes pueden empezar a identificar el arte que interesa y discutir sus funciones y roles. Las subculturas pueden definirse de acuerdo con una serie de características, como el carácter étnico, la edad, el sexo, el empleo y la educación. La bibliografía sobre sociología y parte de la reciente bibliogra fía sobre estética (Anderson, 1990; Blau, 1988; Dissanayake, 1992) nos dicen, en primer lugar, que todos los grupos necesitan y utilizan

Dos paisajes (India y Somerset, Inglaterra), colgadura de una tienda. Grupo de mujeres de Ansford y escuela de la comunidad de Ansford. Proyecto textil de la Galería Nacional Nerhu, 19 93. Tela y bordado, 304, 8 x 12 1,9 2 cm. Victoria and Albert Museum, Londres, Inglaterra. Inspirándose en una colección del museo y con la participación de mujeres procedentes del sur de Asia y de un educador del museo como animadores culturales, un grupo de alumnos británicos y

de mujeres procedentes del sur de Asia instaladas en el lugar hicieron esta colgadura ybordada decorada. La combinación de las imaginerías mogólica e inglesa de Somerset es decididamente muí ticultural. Los miembros del grupo de mujeres de Ansford recuperaron parlepropia de suhistoria. Los alumnos de la escuela de la comunidad de Ansford entraron en contacto con la cultura del sur de Asia y aprendieron que el arte puede utilizar diversos materiales y ser obra de grupos de personas cohesionadas y dispuestas a cooperar y no exclusivamente de genios individuales que trabajan solos.

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¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...]

el arte como garantía de identidad, de continuidad y de cambio y para realzar sus valores culturales, y, en segundo lugar, que el arte se afirma a través de las culturas por motivos gnoseológicos (ofrece un cierto conocimiento del mundo espiritual), hedonistas y recreativos (Karbusicky, 1968). Aunque cada vez son más aceptados en la lite ratura sobre arte, conceptos transculturales como arte al servicio de la religión, arte con vistas al estatus social, arte con vistas al cambio, y arte como realce estético todavía no han sido introducidos conve nientemente ni en los currículos ni en la enseñanza artística. Los educadores artísticos a menudo se han limitado a equiparar arte con pasatiempo y, por desgracia, esta perspectiva ha continuado siendo predominante. Es importante que todos nosotros aumentemos nuestro conoci miento acerca de la variedad, el lugar y los roles del arte en la vida

res culturales y que transmiten, sustentan y cambian una c ultura, a la vez que adornan y enaltecen el entorno. Ha demostrado, además, que directa o indirectamente las artes pueden reforzar la moral de los grupos, crear unidad y solidaridad social (por ejemplo, la escul tura pública; los uniformes, blasones e insignias; los símbolos impre sos o tejidos en telas), y también hacer tomar conciencia de proble mas sociales y contribuir al cambio social (por ejemplo, la colcha conmemorativa del SIDA; el Dinner Partyde Judy Chicago). La vin culación con las artes puede considerarse uno de los indicadores de la posición social, y algunas formas de arte pueden ser consideradas mercancías capaces de aumentar el poder y el prestigio del partici pante o propietario (arquitectura, joyería, retratos, etcétera). A través de las culturas, las artes pueden utilizarse para expre sar y reflejar aspectos religiosos, políticos, económicos y de otro

social, si realmente deseamos mejorar la comprensión intercultural, porque en la diversidad del arte podemos ver algunas funciones co munes. En diversas obras de arte conmemorativas y religiosas pode mos encontrar imágenes que perpetúan valores culturales. En algu nos dibujos animados políticos, en arpilleras cosidas por mujeres sudamericana s, y en algunas piezas interpretadas con vistas a la gale ría, los valores culturales pueden ponerse en tela de juicio. En los di seños de ropas, entornos y objetos, la búsqueda del embellecimien to y de la distinción —cómo «hacer especial» a una persona o cosa— son fenómenos transculturales. Si tenemos verdadero interés por la educación y la comprensión multiculturales, debemos estudiar las artes como instituciones sociales que influyen en y son influidas por las culturas y subculturas de las que ellas mismas son una parte. No prestamos suficiente atención al porqué del arte, y nuestra propia es tética culturalmente condicionada prefiere restringir la universali dad de nuestros enfoques al estudio del arte. Tenemos que superar nuestras propias preferencias. Adrián Gerbrands (1957), un antropólogo holandés que ha tra bajado ampliamente en África, afirma que las artes son esenciales por tres razones: para perpetuar, cambiar, y enaltecer la cultura. Este autor ha demostrado que las artes refuerzan y comunican valo-

tipo. En diversas épocas, los artistas, debido al impacto de sus obras, han sido considerados magos, maestros, creadores de mitos, terapeu tas sociales, intérpretes, enaltecedores y decoradores, adjudicado res de estatus, propagandistas y catalizadores de cambio social. Las imágenes visuales creadas por personas a las que nosotros denomi namos artistas nos permiten aprender cosas acerca de y compren der las culturas, sus historias y valores. A veces los artistas nos piden que cuestionemos determinados valores. Otras veces nos animan a imaginar cosas y a soñar. A través de las culturas, al convertir en es peciales algunas cosas, los artistas, al tiempo que deleitan nuestros sentidos estéticos, ponen a nuestra disposición objetos con múl tiples funciones socioculturales. A medida que desarrollamos cu rrículos para una educación artística multicultural, necesitamos mostrar estos aspectos del arte a los alumnos. En lugar de enseñar les únicamente técnicas y tipos de materiales haciéndoles reprodu cir formas artísticas procedentes de otras culturas, o de enzarzarlos en discusiones estéticas descontextualizadas en las que la apariencia del arte es más importante que su significado, los educadores artís ticos deberían mostrar a sus estudiantes que todas las culturas, sin excepción, poseen alguna forma de expresión artística internamen te válida.

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Si la creación y la interpretación artísticas son medios al servicio de «la acción, la creación y la vida de una cultura» (Archer, 1978, pág. 12), es razonable suponer que la

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¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...]

¿Qué dicen los sociólogos acerca del porqué del arte?

comprensión cultural debería

ser una de las razones más importantes para el estudio de las artes. Como yo mismo he señalado anteriormente, la cultura puede descri birse como las formas que tiene un pueblo de percibir, creer, valorar y comportarse. Los estudiantes, que actualmente viven inmersos en múltiples culturas, necesitan comprender cómo determinados as pectos de una cultura pueden estar visualmente presentes en el arte conmemorativo, en la decoración personal y medioambiental, en el arte político y protestativo y en el arte religioso. Una perspectiva y un enfoq ue pluralistas, multi culturales y basa dos en las asignaturas del currículo de arte deberían ayudar a los educadores artísticos a comprender que hay muchos tipos diferentes

Sólo recientemente han aceptado los estetas, los historiadores y los críticos del arte el enfoque dado por antropólogos y sociólogos al es tudio del arte. La socióloga Judith Blau (1988) sugiere que los soció logos del arte tienden a fijar su atención en el material y en las con diciones y funciones sociales del arte. Esto, como observa Blau, «ha tenido como consecuencia un considerable avance en nuestra com prensión de las " poblada s" disposiciones que ayuda n a definir la ma triz de la producción y del consumo artísticos» (pág. 269). En el campo de la educación artística necesitamos utilizar este trabajo, porque realmente no podríamos comprender el arte sin incluir las perspectivas o enfoques de esa masa enormemente variada de indi

de arte que no deben separarse de sus respectivos contextos cultura les. Necesitamos abrir nuestra mente a definiciones contextúales amplias. Toni Flores Fratto (1987), un sociólogo que ha reflexiona do en múltiples ocasiones sobre las artes, afirma terminantemente:

viduos y grupos que, a través de las culturas, hacen arte, lo conser van, lo venden, lo coleccionan, lo roban, lo estudian, lo utilizan y lo disfrutan. A pesar de la respetabilidad que le ha otorgado a la idea el trabajo del filósofo-esteta Arthur Danto (1981) sobre el arte como denominación social, Blau (1988) sugiere que para un sociólogo se ría herético hacer una afirmación como ésta: «El arte es lo que una institución define como arte» (pág. 270). Sin embargo, hay que ha cerla: el arte es lo que una determinada cultura dice que es arte. Para la educación artística, semejante opinión es muy útil, porque cues tiona lo que Blau (1988) llama «el supuesto tradic ional y porfiado de Kant [discutido en el capítulo 2] de que las ideas y los valores estéti cos son puros y recónditos» (pág. 270) y la creencia de que lo que una cultura denomina arte será reconocido como tal en cualquier otro lugar. En su importante libro The SocialProduciion o/Art, Janet Wolff (1981) sostiene que «cine, lite ratura, pintura y música rock, todas es tas formas de la expresión artística pueden, en algún sentido, ser vistas como depositarías de significado cultural, o, como a veces se dice también, como sistemas de significación» (pág. 4). La creativi dad artística, afirma esta autora, no se diferencia de manera signifi cativa de cualquiera otra de las muchas formas de acción creativa.

El hecho es que el arte como tal no existe.Es decir, no existe una cosa que en sí misma sea arte. El arte en sí mismo no es un fenómeno humano universal, sino una categoría sintética occidental, y además relativamente reciente. El concepto en cuestión ha generado un sin fín de reflexiones engañosas en etnografía, historia del arte y teoría estética, y ha servido principalmente para falsear las condiciones so ciales que mantienen los actos de creación y elplacer sensual fuera de la experiencia de la mayoría socialmente explotada (págs. 135-136). Será, pues, útil recordar lo que han dicho los sociólogos acerca de lo que nosotros, de forma un poco irreflexiva, llamamos arte. Los estu diantes necesitan comprender los valores que impulsan a diferentes individuos y grupos de personas en diversas sociedades a crear, ad quirir, proteger, encargar, exhibir, admirar, robar, destruir, reco mendar encarecidamente e ignorar el arte.

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¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...J

Wolff postula que un artista individual «interviene en la producción de la obra de arte mucho menos de lo que nos hace creer nuestra... visión del artista como un genio que trabaja bajo el impulso de la ins piración divina» (pág. 25). Las principales afirmaciones de W olff so bre este tema son: en la producción de toda obra de arte están im plicadas muchas personas; hay factores sociológicos e ideológicos que determinan o afectan la obra del artista; todas las audiencias y los «lectores» participan activamente en la creación del producto fi nal. Vasquez (1973) escribió que negar que el artista está sometido a los gustos, las preferencias, las ideas y las concepciones estéticas de quienes influyen en el mercado es una solemne majadería. Los edu cadores artísticos deben ayudar a los estudiantes a percibir que el arte codifica valores e ideologías. Por eso mismo, la manera de dis cutir e interpretar el arte «no es nunca completamente independien

tantes de la comunidad), y a personas que componen la audiencia que va a tener la obra (incluyendo críticos, estetas y, posteriormen te, historiadores). Becker —y con él un creciente número de histo riadores del arte y otros sabios— sostiene que desde el punto de vis ta sociológico es razonable y útil ver las artes como creación conjunta de todas estas personas. ¿Quiénes son los artistas, los in termediarios y las audiencias en diferentes culturas y subculturas? Las semejanzas transculturales en los roles de artistas, patrocinado res y públicos es un tema que merece ser investigado. Por ejemplo, el contexto cultural en que se produce el encargo, la realización y la erección de un poste o mástil nuevo en una comunidad de Primeras Naciones de Alaska podemos compararlo con la historia de la crea ción y recepción de un reta blo en la Europa medieval, o con la erección de una escultura pública en una ciudad contemporánea.

te de los procesos políticos e ideológicos en que se desarrolla ese dis curso» (Wolff, 1981, pág. 143). El disfrute y la experiencia estéticos están también socialmente fundamentados. La idea de que la mayoría de los artistas produce sus obras den tro de una matriz de visiones compartidas y objetivos comprendidos cuenta con un claro apoyo sociológico (véanse Becker, 1976, 1982; Dubin, 1986; Fine, 1977; Kadushin, 1976). La misión de los educa dores artísticos consiste en ayudar a los estudiantes a investigar esas visiones y objetivos. La educación artística debería reflejar la aten ción que prestan los sociólogos al tema de la socialización de los ar tistas, a la forma como éstos adquieren sus identidades artísticas en diferentes sociedades, y a la relación que mantienen los artistas con muchos tipos diferentes de públicos y patrocinadores. Becker (1976, 1982) afirma que el arte implica a todas aquellas personas y organi zaciones cuyas actividades son necesarias para producir los tipos de acontecimientos y objetos que un grupo determinado define como arte. Esto incluye a personas que tal vez conciben la idea de la obra (patrocinadores y grupos especialmente interesados, juntamente con los artistas), a personas que realizan la obra (ya se trate de individuos o de grupos), a personas que ofrecen el equipamiento y los materia les necesarios (donantes, fabricantes, expertos técnicos, represen-

posesión social de obras de individuos. arte puede Por tenerejemplo, una relación con La la situación de los Berger especial (1972) ha mostrado que a partir del Renacimiento existe una relación entre la pintura europea al óleo y la propiedad, puesto que la posesión, el tamaño, el tema y la exhibición de pinturas a menudo constituyen signos externos de riqueza y prestigio social. Bourdieu (1980/1 984), que estudió la utilización del arte como forma de capital cultural, concluye que la participación cultural vinculada al arte incrementa el poder y el prestigio de los individuos. Sus afirmaciones se han vis to confirmadas por estudios realizados en sociedades no occidenta les (véase, por ejemplo, Gerbrands, 1957), donde el estatus so cial, lo mismo que en la cultura occidental, ha estado relacionado con el consumo del arte y la participación en el mismo. El arte se utiliza tanto para perpetuar como para cambiar valores culturales. Lukacs (1971), Balfe y Wyszomirski (1985) y Dubin (1986) han estudiado la función del arte en el imperialismo cultural y en si tuaciones de cambio cultural; la obra de estos autores tiene numero sas implicaciones para los enfoques multiculturales de la educación artística, tema del que hablaré en el capítulo 4. Además de la antropología y la sociología, Blau (1988) señala que también son relevantes para el estudio del arte, sobre todo en las

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sociedades modernas multiculturales complejas, las aportaciones de la semiótica cultural y de la lingüística. Estas ciencias ofrecen vías al ternativas para que los estudiantes se inicien en el análisis de cómo están construidos los significados a nivel general de la sociedad y en niveles locales (por ejemplo, planteándose la cuestión de cómo se habla del arte en el lenguaje cotidiano de diferentes grupos), y de cómo se relacionan estos significados con prácticas institucionaliza das. Un enfoque multicultural de la educa ción artística exige que los educadores artísticos recurran a diversos tipos de lentes para anali zar cuidadosamente las múltiples maneras de ver, de discutir, de comprender y de valorar el arte.

¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...]

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de la do de «esencial», porque ejercita y entrena nuestra percepción realidad. En muchas culturas, el arte puede poseer «la facultad ex clusiva de prepararnos para las embestidas de la vida» (Jenkins, 1958, pág. 295) al fijar nuestra atención en cosas que deberían preo cuparnos, como miembros de esa cultura; el arte atrae nuestra aten ción sobre algunos temas particulares. El arte ayuda a ordenar el mundo. Aunque contribuye al orden, Dissanayake nos recuerda también que el arte puede ejercer una función de deshabituación, en el sentido de que nuestra respuesta al arte puede optar por formas inusuales, no habituales. El arte ofrece una sensación de sentido o trascendencia o intensidad a la vida humana que no puede obtenerse

por ningún otro camino. Finalmente, el arte es un medio de poner nos en contacto con los demás en busca de solidaridad; es un medio ¿Para qué sirve el arte? Tres enfoques En este apartado voy a presentar tres enfoques a la cuestión de para qué sirve el arte. Cad a uno de ellos tiene implicaciones especiales so bre la manera como debería enseñarse el arte en una sociedad mul ticultural, y cada uno de ellos ofrece oportunidades para encontrar cierta unidad en la diversidad. Los tres enfoques promueven una vi sión del arte como una fuerza poderosa y omnipresente que ayuda a modelar nuestras actitudes, creencias, valores y comportamientos. Dissanayake (1984) identifica ocho funciones generales y transculturales facilitadas o puestas de manifiesto por el arte. En primer

de

comunión y a la vez de comunicación.

Lankford (1992)entre afirmaotras que la el arte es valorado por que numerosas experiencia placentera propory diferentes razones, ciona, su valor económico, su impacto emocional, su utilidad desde el punto de vista de la crítica social, y su potencial influencia política. También es valorado por las asociaciones sentimentales que muestra a veces; por la capacidad que tiene de embellecer, sorprender, inspirar,

estimular

la

imaginación,

tancia de la historia; por la

informar,

condición humana; por sus espíritu

de culturas particulares;

contar

historias

y

dejar

cons-

clarividencia que demuestra acerca de la

logros técnicos; por su interpretación del y por el estatus que puede propor

mundo natural del que forma parte. El arte es terapéutico, porque «integra... poderosos sentimientos contradictorios y perturbado res..., prevé la manera de evitar el tedio y permite la participación temporal en un mundo alternativo más deseable... [El arte] ofrece ilusiones consoladoras; promueve la catarsis de emociones perturba doras» (pág. 37). El arte puede también posibilitar la experiencia natural directa. «Puede restablecer temporalmente la trascendencia, el valor y la integridad de la sensualidad y el poder emocional de las

cionar a su dueño. McFee (1986) atribuye al arte seis funciones primarias que ac túan en diversos grados, individualmente y en combinación, subjeti va y objetivamente, influyendo en las experiencias de personas de todas las culturas. El arte objetiva, en el sentido de que, a través de él, valores, emociones, ideas, creencias y supersticiones pertene cientes básicamente al mundo subjetivo se vuelven más sensorialmente tangibles, hasta el punto de que pueden ser vistos y sentidos. El arte realza y se utiliza para enriquecer la celebración y el ritual en

cosas, en contraposición con la indiferencia general de nuestra vida práctica r utinaria y sin horizontes» (pág. 37). El arte ha sido califica-

los acontecimientos humanos. El arte también discrimina y organiza; confirma rangos y roles diciéndole a la gente quiénes son los otros.

lugar, el arte de alguna manera

refleja o hace de caja de resonancia del

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¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...]

Dama rajputa,autor desconocido, norte de la India, finales del siglo xix. Papel pintado, 23,5 x 19,05 cm. Colección de la Fundación Girard del Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México. Marie Stewart,Condesa de Mar, autor desconocido, Escocia, siglo xvii. Óleo sobre tabla, 57,15 x 43,82 cm. Galería Nacional de Retratos de Escocia. Estos retratos oficiales reflejan el estatus social de dos mujeres importantes. El tema de la relación entre arte y estatus social puede investigarse a través de las culturas en formas artísticas tan dife rentes como la arquitectura, la decoración corporal y las joyas, los vestidos, los peinados y los som breros y la escultura conmemorativa.

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Como comunicación,el arte se utiliza para consignar, transmitir y ge nerar significados, cualidades e ideas. Finalmente, el arte tiene un rol en la continuidad y el cambio culturales. Ayuda a estabilizar las cul-

turas al perpetuar tanto las convicciones de realidad de los miem bros de una cultura como las identidades y los logros de individuos y de grupos. Al identificar los problemas, satirizar determinadas condiciones y pintar visiones alternativas, el arte también puede de sestabilizar las culturas.

¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...]

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— adjudicadores de significado (por ejemplo, los tallistas de los mástiles o palos de Primeras Naciones en el noroeste del Pa cífico, los decoradores de los huevos de Pascua de Ucrania, los autores de los edredones o colchas hechos a base de reta zos);

— adjudicadores de estatus (por ejemplo, los diseñadores de ropa, los joyeros, los artistas de tatuajes, los pintores de óleo); — catalizadores de cambio social (por ejemplo, los autores de graffiti, los arpilleristas chilenos, los artistas que actúan de cara a la galería);

Conclusión: amplitud de los temas de estudio en relación con el arte en una sociedad culturalmente plural

Basándonos en los puntos de vista resumidos en este capítulo, los educadores artísticos pueden desarrollar diversos temas transculturales con vistas a currículos educativo-artísticos en una sociedad multicultural. Por ejemplo, se podrían dedicar algunas lecciones al arte de muchas culturas que objetiva y perpetúa valores y funciones culturales para promover la continuidad y la estabilidad en aspectos como la religión y la política. El estudio del arte incitador del cam bio o impulsor de la reconstrucción social podría relac ionarse con el inicio de los proyectos personales de estudio de los estudiantes. Los estudiantes podrían reunir imágenes artísticas utilizadas para real zar y enriquecer diferentes entornos transculturales. El estudio de diferentes fiestas y festivales es una manera de mostrar a los estu diantes que, a través de las culturas, muchos tipos de arte se utilizan para celebrar y enriquecer acontecimientos culturales de relieve. Otras lecciones podrían dedicarse al arte utilizado para registrar y contar historias en diversas culturas. Los proyectos de estudio pue den animar a los estudiantes a contar sus importantes historias per sonales. También se podrían dedic ar algunas lecciones a estudiar las habilidades y los logros técnicos de artistas de diversas culturas. A los estudiantes se les puede pedir que comparen y contrapongan ejemplos transculturales de arte a través de los cuales los autores se han convertido en:

— enaltecedores y decoradores (por ejemplo, los autores de teji dos impresos y trenzados y de tejas cerámicas); — intérpretes (por ejemplo, los pintores de paisajes chinos y europeos); — magos (por ejemplo, los pintores de arena, los holografistas, los autores de máscaras y disfraces); — autores de mitos (por ejemplo, los artistas conmemorativos, los retratistas); — propagandistas (por ejemplo, los artistas de carteles políti cos);

— registradores de la historia (por ejemplo, los escultores de monumentos públicos, los pintores de barcos entre los aborí genes austra lianos, los fotógrafos); — terapeutas sociales (por ejemplo, los creadores de imágenes en diversos medios que nos permiten soñar y huir de la reali dad);

— narradores de historias (por ejemplo, los autores de colchas o edredones, los ilustradores de un libro de cine, quienes en cargaron y crearon la columna de Trajano); y — maestros-profesores (por ejemplo, los autores de vidrieras, los autores de máscaras o disfraces, los pintores de arena). En sus propias creaciones artísticas, los estudiantes pueden tra tar de desempeñar alguno de estos roles. Al contrario de lo que su cede con algunos tópicos utilizados generalmente en el campo de la

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¿Po r qué hacemos arte? ¿Cómo utili zamos el arte? [...]

los como transmisores de enormes cuerpos de conocimiento, sino más bien como guías y facilitadores capaces de centrar la atención en el proceso y ayudar a los estudiantes en su investigación y compren sión de ciertos rasgos comunes en las funciones y los roles del arte a través de diversas culturas. Un profesor es un guía que inicia la ac ción, mantiene vivo el proceso de enseñanza y aprendizaje por me dio de una serie de directrices individuales y de grupo, y evalúa las experienci as y los resultados de los estudiantes. Cuando el centro de interés recae en el porqué del arte, la enseñanza se ve como una ac ción facilitadora, y el aprendizaje se entiende en sentido activo, los temas antes mencionados ofrecen un amplio campo de aplicación a la hora de aprender cosas acerca del arte y de producirlo. Semejante perspectiva exige un enfoque pedagógico que plantee cuestiones, trate de solucionar problemas y se base en la investigación.

Caza del ciervo para el sacrificio, Cersencio Pérez Robles (indio huichol), siglo xx. Hilaza sobre madera contrachapada, cera, 38,10 x 53,34 cm. Museos de Bellas Artes de San Francisco, donado por Peter F. Young, 76.26.19. La colcha historiada, que registra aspectos de la experiencia afroamericana, ha constituido el cen tro de interés de buena parte de la obra de Faith Ringgold. En muchas culturas, como la de los in dios huichol, el arte ha sido utilizado para contar historias y para registrar la historia.

educación artística, estos organizadores temáticos, que discutiré con mayor profundidad en los próximos capítulos, están lejos de repre sentar recursos trillados. A través de ellos, nos sentimos animados a descubrir las funciones comunes multiculturales del arte. Todos ellos concentran su interés en el arte, y todos ellos exigen un estudio multicultural que se sirva de lentes procedentes de todas las discipli nas artísticas (producción artística, estética, crítica del arte e historia del arte).

Si lo que interesa por encima de todo es el porqué del arte, los profesores de arte en las sociedades multiculturales no deben perder el tiempo lamentándose de que no conocen lo suficiente acerca del arte en muchas culturas. A los profesores de arte no deberíamos ver-

En este capítulo he sostenido que, en un enfoque culturalmente relativo de la enseñanza artística, el área del «contenido» que deben tener en cuenta los profesores-facilitadores está especialmente rela cionada con tres temas: por qué hacemos arte, cómo utilizamos el arte, y qué funciones desempeña el arte. Con cierto conocimiento de las funciones y los roles del arte a través de las culturas y una buena disposición para aprender más acerca del arte con los estudiantes, la educación artística multicultural no resulta tan desalentadora como puede parecer a primera vista. Los profesores no necesitan saberlo todo acerca de todas las culturas para que enseñen el porqué del arte. Los educadores artísticos pueden aceptar y aplicar un currículo ar tístico multicultural basado en las funciones universales del arte al servicio de los seres humanos. Su esfuerzo docente se puede centrar en la pregunta de por qué las culturas necesitan el arte.

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Plurali smo y contenido del currículo artístico

Aunque durante los últimos años muchos educadores artísticos han añadido algunas unidades y ejemplos multiculturales a los actuales planes docentes, la mayoría de ellos se han mostrado generalmente poco dispuestos a repensar el currículo artístico en su conjunto. En este capítulo estudio las posibilidades de cada una de las disciplinas artísticas (estética, crític a del arte, historia del arte, y producción ar tística) esperando contribuir a que las concepciones multiculturales de la educación artística ganen en madurez y ut ilidad. Empiezo des cribiendo algunos de los fines y objetivos de los escasos programas actuales que, además de reconocer la diversidad cultural, centran su interés en el porqué del arte.

Los currículos actuales

Aunque sus esfuerzos todavía no se ven reflejados en los actuales cu rrículos, las escuelas y los museos están adoptando progresivamente objetivos programáticos que exigen que los estudiantes de arte, lo mismo que los de otras materias, valoren la identidad y la diversidad culturales y descubran las formas compartidas en que el arte y otras instituciones contribuyen a la vida cultural. Cada vez más se espera que los educadores artísticos sean capaces de ofrecer oportunidades de aprendizaje que fomenten estos objetivos y otros parecidos. No basta con añadir a un currículo ya sobrecargado algunas lecciones que reflejen el arte de diferentes grupos étnicos y sociales. La educa-

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ico

co para la educación secundaria {High School)denominado «Acep tando la diversidad» [Accepting Diversity) para un pequeño distrito escolar de Nueva Jersey. Algunos de los objetivos primarios de este currículo coinciden básicamente con los puntos de vista que yo he defendido en esta monografía. Por ejemplo, los estudiantes deben esforzarse por comprender la naturaleza del arte y sus funciones en diversas culturas y de esa manera aprenderán a valorar la multiplici dad de factores culturales, psicológicos e históricos que influyen en las formas y los estilos artísticos; los estudiantes han de comprender que el conocimiento de la intención artística y del contexto cultural son elementos importantes, y que el arte es un lenguaje simbólico que, aunque vinculado a una cultura, a menudo puede revelarse y hacerse comprender a través del conocimiento. Otros profesores que trabajan con el Getty Education Institute

ción artística necesita algo más que un programa político de relum brón. Como ha señalado García (1982), «añadir unas cuantas... lec ciones sobre las personas o las aportaciones culturales... en un grupo étnico perpetúa la idea de que los grupos étnicos no forman parte in tegrante de la socie dad» (págs. 180-181). Nos queda un largo camino por andar. Un estudio publicado en 1990 por el Centro Nacional de Investigación en Educación Artísti ca, de la Universidad de Nueva York, reveló que, aunque no falta ban las declaraciones retóricas, muy pocos Estados habían editado guías curriculares destinadas a los profesores con sugerencias sobre cómo podían utilizarse las artes en la educac ión multicultural. A pe sar de todo, se han desarrollado unos cuantos proyectos curriculares que expresan y reflejan premisas y actitudes muy próximas a las con sideradas aceptables en esta monografía. Por ejemplo, a nivel local, Barbara Fehrs-Rampolla (1989) ha desarrollado un currículo artísti7

7. En la actualidad, Vesta A. H. Daniel está elaborandonau lista de currículos multiculturales en la Universidad del Estado de Ohio.

for the Arts en los consorcios de desarrollo profesional regional de dicha organización han conseguido desarrollar algunas unidades para la educación a rtística individual de un valor excepcional, con tí tulos como los siguientes: «Muchas formas de ver», «Exploración artística: un enfoque global», «El legado artístico de la arcilla: su pervivencia y renovación de tradiciones», y «¡Celebración!» (Alexander y Day, 1991). «Prairie Visions», el consorcio de Nebraska para la educación artística centrada en las asignaturas, una filial regional del Getty Education Institute for the Arts, se ha comprometido a desarrollar y aplicar currículos artísticos basados en las asignaturas en Nebraska. En ese Estado relativamente homogéneo, las c uestiones relativas a la diversidad y la diferencia cultural han sido —y todavía hoy son— es pecialmente importantes en el desarrollo tanto del personal como del currículo. A partir de la amplia lista de objetivos elaborada por Prairie Visions, resulta evidente que el multiculturalismo no es un elemento puramente decorativo, sino más bien parte integrante de cada una de las disciplinas artísticas, de cada una de sus unidades y lecciones. Materiales curriculares desarrollados localmente, confe rencias y actividades de desarrollo del personal tratan de apoyar la consecución de estos objetivos (Detlefsen, 1991).

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Hoy día el material docente producido con fines comerciales que ilustra las artes de muchas culturas abunda cada vez más. Pue de utilizarse para realzar y enriquecer el currículo. De manera pare cida, los museos con departamentos de educación activa producen material útil de este mismo tipo. Con el apoyo del Getty Education Institute for the Arts y la Oficina de Investigación y Mejora Educa tivas, del Departamento de Educación de Estados Unidos, ERIC: ART ha hecho un recuento de estos recursos para la enseñanza artística con un enfoque multicultural (véase Zimmerman y Clark, 1992). A medida que aparezcan nuevos recursos, la lista se actuali zará. Sin embargo, es importante que no nos limitemos a utilizar es tos materiales para enriquecer los programas actuales con añadidos multicultu rales ocasionales. En rea lidad, estos nuevos materiales deberían desafiarnos a emprender una reestructuración general del currículo artístico. Desde 1979, el Consejo Nacional para la Acreditación de la For mación Docente ha exigido que los programas educativos para el profesorado «se muestren más sensibles a la condición humana, a la integridad cultural del individuo y al pluralismo cultural de la socie dad» (National Council for Accreditation of Teacher Education, 1979, pág. 13). Hace ya más de veinte años, este Consejo adelantó la siguiente sugerencia: La educación multicultural podría incluir, sin limitarse a ellas, ex periencias que: (1) promueven la capacidad analítica y valorativa para abordar cuestiones como la democracia participativa, el racis mo, el sexismo y la igualdad de poder; (2) desarrollan habilidades para el discernimiento crítico de los valores, incluyendo el estudio de la transmisión manifiesta y latente de valores; (3) analizan la dinámi ca de diversas culturas y las implicaciones con vistas al desarrollo de estrategias de educación profesional; y (4) desarrollan estrategias adecuadas de educación profesional (pág. 13).

Sin embargo, comprobó hacia 1990 que, el Centro Nacional Investigación tivo-Artística en general, las de instituciones no Educahabían tomado en consideración la necesidad de reestructurar los programas

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destinados a preparar y habilitar a los profesores de arte, en el senti do de capacitarlos para abordar los temas culturales en general y más en concreto los problemas derivados del multiculturalismo.

Niveles de compromiso con la educación

artística multicultural

Como ha afirmad o categóricamente Banks (1989), los currículos que regulan la educación artística tienen que superar el «enfoque de las aportaciones» circunstanciales, en que al currículo actual se le aña den algunos héroes, heroínas y fiestas en días especiales como mate rias adicionales o como temas para actividades más bien triviales de creación artística. Lo que Banks ha denominado «enfoque aditivo» avanza un paso más, aunque todavía no lo suficiente. Añadir algunas consideraciones acerca de la técnica japonesa de impresión sobre bloques de madera a una lección sobre James McNeil Whistler po dría considerarse un ejemplo de actitud aditiva. Como sostiene Banks, este enfoque refuerza la idea de que las historias y las cultu ras étnicas no forman parte de la cultura mayoritaria de Estados Uni dos. O, dicho de otro modo, el enfoque en cuestión estimula a los es tudiantes a que contemplen los grupos étnicos desde perspectivas anglocéntricas o eurocéntricas. En una sociedad multicultural, el en foque aditivo no ayuda en modo alguno a que los estudiantes com prendan cómo la cultura dominante y otras culturas están interconectadas e interrelacionadas. Aunque ambos enfoques, el de las aportaciones y el aditivo, re presentan posibles comienzos para ayudar a los estudiantes a com prender el arte de otras culturas y otras culturas en general, no van todo lo lejos que debían. La educación artística debe avanzar hacia lo que Banks denomina el «enfoque transformativo», que personal mente rebautizaría como

enfoque de la compresión transcultural.

Un

currículo artístico basado en este enfoque exige que los conceptos, los asuntos, los problemas y los temas sean vistos desde las múltiples perspectivas de diversos grupos culturales, étnicos y raciales. En este sentido, se aproxima bastante al enfoque «relativo universal»

Dibujo de Holly Bennett, de doce años de edad, de Luis Napoleón (Staffordshire, Inglaterra), hacia 1854. Cerámica barnizada. Dibujado a partir de la re producción de una obra de la colección de la Fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México.

de Hamblen (1986), y también es compatible con las numerosas funciones y roles del arte señaladas en el capítulo 3. Un currículo podría muy bien expresar, por ejemplo, interés por el arte como ac tividad vital: Las necesidades, actividades y fases de la vida son áreas de interés

que encuentran expresión en temas conocidos en el arte por todo el mundo. Los temas de la procreación, de la seguridad, del miedo y de la dominación han encontrado expresión en las figuras de la fertili-

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Dibujo de Jeffrey Hutson, de nueve años de edad, deEmiliano Zapata(Oaxaca, México), David Villafánez, hacia 1970. Madera pintada. Pintado a partir de la reproducción de una obra de la colección de la Fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México.

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Dibujo de Colleen Parkes, de diez años de edad, de Jinete (pueblo Yoruba, Ni geria), hacia 1960. Madera pintada. Dibujado a partir de la reproducción de una obra de la colección de la Fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México.

El hecho de dibujar estas imágenes procedentes de Europa, América Centra] y África ayudó a los alumnos de Stan Thomson, en la escuela elemental de Kanaka Creek (distrito escolar Maple Ridge-Pitt Meadows, de Columbia Británica), a analizar el tema del poder y del liderazgo masculinos en la escultura de diferentes grupos culturales. Los alumnos recogieron imágenes parecidas de otras culturas y discutieron cuestiones estéticas y contextúales. En el ámbito de la toma de deci siones y de la acción social, los estudiantes lograron dos objetivos: poner en tela de juicio la con veniencia de la imagen del guerrero montado a caballo como símbolo de las conquistas y del po der culturales y sugerir alternativas.

dad, en prendas ceremoniales utilizadas para apaciguar a los dioses, en los pertrechos de guerra decorados de los soldados y en la rique za portátil de las joyas utilizadas como adorno corporal. El arte tiene la virtualidad de señalar la importancia y los significados de indivi duos, actividades y entornos (Hamblen, 1986, pág.74). Brent Wilson (en prensa) nos informa sobre una unidad genuinamente transcultural desarrollada por Susan Shafer, que trabajó

con otros profesores y personal de la plantilla en el Centro de Arte

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de Mansfíeld, Ohio. En esta unidad, los estudiantes investigaron al gunas relaciones entre Oriente y Occidente comparando y contra poniendo pinturas japonesas de paisajes con pinturas de las tierras vírgenes americanas del siglo xix, y analizando las diferencias en la manera que tienen de pintar el mar un artista americano, Winslow Homer, y otro japonés, Hokusai. Banks (1989) identifica todavía un último enfoque, que denomi na «de capacidad de decisión y de acción social». Este enfoque va más allá de comprender el arte en contextos transculturales y tiene implicaciones para el estudio y la creación del arte como una forma de acción social. Si los estudiantes han de abordar activamente cues tiones como el racismo, el sexismo, y algunos de los temas sugeridos en el capítulo 3, éste es el enfoque adecuado para ello. Entre los es casos proyectos curriculares publicados que estimulan a los estu

• El primer enfoque consiste simplemente en añadir algunas lecciones y unidades con contenido étnico. • El segundo enfoq ue gira en torno a celebraciones transcultu rales, como el arte festivo, y pretende fomentar la buena vo luntad y la armonía en el aula. • El tercer enfoque pone de relieve el arte de grupos par ticul a res —por ejemplo, el arte afroamericano, o el arte realizado por mujeres— por razones de equidad y justicia social. • El cuarto enfoque trata de reflejar la diversi dad sociocultur al en un currículo que pretende ser a la vez multiétnico y multi cultural. • El quinto enfoque —capac idad de decisión y acción social— exige que profesores y estudiantes vayan más allá del recono cimiento de la diversidad y pongan en tela de juicio y desafíen

diantes a hacer arte con vistas al cambio social están los materiales «Arte y educación del desarrollo» producidos por Oxfam (1990) en el Reino Unido. Estos materiales son el resultado de un proyecto que se experimentó durante tres años en las escuelas intermedias y se cundarias del centro de Londres. El proyecto pretendía sobre todo abordar racismo y apartheid por medio de enfoques basados en el arte. Oxfam produjo también un vídeo titulado Art as Social Action («El arte como acción social»; véase Oxfam, 1990). En esta misma lí nea, el grupo Art and Society, con sede en Londres, produjo en co laboración con Amnistía Internacional (1991) un conjunto de mate riales para la enseñanza de la educación artística titulados Free

los cánones y estructuras del mundo artístico de la cultura do minante. En este enfoque, la educación artística se convierte en factor de reconstrucción social, y los alumnos se compro meten a estudiar y utilizar el arte para desenmascarar y desa fiar todo tipo de opresión. Aunque este último enfoque podría no ser directamente multicultural, los estudiantes se enfrenta rán probablemente con cuestiones que traspasan muchas fron teras culturales.

Expression

(«Expresión libre»).

Muchos investigadores y educadores creen que un enfoque mul ticultural de la educación en general debe conducir en último térmi no a la acción social. Sleeter y Grant (1987), que, como ya indiqué en el capítulo 1, han descrito cinco enfoques diferentes multiculturales en la educación de Estados Unidos, comparten esta opinión. A Zimmerman (1990b) y a Stuhr (1991) les cabe el honor de haber sido los primeros autores que presentaron estos cinco enfoques a los educa dores artísticos:

Personalmente creo que para comprender el arte de otras cultu ras, y para comprender otras culturas en general, los educadores ar tísticos deberían como mínimo utilizar el cuarto enfoque de Sleeter y Grant, reflejando la diversidad sociocultural en el currículo, que es si milar a lo que yo he denominado un enfoque preocupado por la com prensión transcultural. El currículo tiene que ser formulado de nue vo para que ponga de relieve la unidad dentro de nuestra diversidad, mostrando que todos los seres humanos hacen y utilizan el arte por razones muy parecidas. Pero, por desgracia, hay cuestiones, como el racismo y el sexismo , que i rremediablemente exigen que apliquemos enfoques en que tanto la creación como el aprendizaje del arte se con viertan en maneras de participar en la reconstrucción social.

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Observaciones de lo que se hace en las aulas sugieren que, ex cepto en unos pocos casos, los educadores artísticos únicamente se han comprometido con los enfoques de nivel inferior descritos por Banks (1989) y Sleeter y Grant (1987). ¿Cómo conseguimos avanzar hacia los niveles superiores para reflejar la diversidad sociocultural en el currículo y estimular la capacidad de decisión y la acción social, haciendo que al mismo tiempo la instrucción se fundamente en la in vestigación de las funciones comunes del arte a través de las cultu ras? En los siguientes apartados ofrezco algunas sugerencias sobre los pasos que pueden darse en cada una de las cuatro disciplinas ar tísticas. Aunque para mayor claridad hablaré de cada una de las asignaturas por separado, comprendo que estas disciplinas sólo ra ramente se enseñen como asignaturas independientes entre sí. Las disciplinas ofrecen a veces perspectivas parcialmente coincidentes

Otros enfoques de la producción artística multicultural han constituido a veces experiencias de aprendizaje multicultural que han incluido supuestas actividades artísticas. Por ejemplo, aunque puede ser loable instruir a los estudiantes sobre la variedad de colo res de la piel haciendo que mezclen diferentes tonos de carne con pintura al temple, esto no constituye necesariamente una actividad artística. Los educadores artísticos deberían poner especial cuidado en no aceptar currículos o materiales curriculares que sugieran una especie de bufé de diferentes actividades de taller como forma de conocer mejor y experimentar las artes y los oficios de otras culturas. Recien temente he tenido la oportunidad de analizar un currículo artístico «multicultural» que, a primera vista, podría parecer menos superfi cial que otros, porque organiza actividades de tres niveles de destre

para comprender y valorar el arte de muchas culturas.

za y conocimiento y supuestamente integra el arte con las ciencias sociales (Ryan, 1989). El currículo enumera 23 habilidades de pro ducción artística, tales como teñir, hacer nudos, imprimir y tejer. Algu nas de estas habilidades son multiculturales y su inclusión cuestiona la jerarquía de los medios y de las formas artísticas que nos ha in culcado el canon occidental. Sin embargo, los conceptos que se explicarán a los alumnos son principalmente los elementos y los prin cipios formalistas del diseño, algunos de los cuales se citan: equili brio, contraste, dominancia, dinamismo, armonía, repetición, ritmo, simplificación, transición, unidad y variedad. Aunque este currículo fomenta el aprendizaje acerca del arte en la sociedad, éste es un efecto en gran parte fortuito; fundamental mente, este currículo concentra su interés en la puesta a punto de re producciones bastante poco auténticas de arte «étnico». El autor lle ga incluso a afirmar: «Los materiales para estos proyectos pueden obtenerse en muchos casos a partir de materiales de desecho o do mésticos» (pág. 1). Los resultados reseñados del aprendizaje a partir de este currículo pueden ser positivos, pero en el proceso de tradu cirlos a «acti vidad es» del aula, el autor trivializa las for mas y las téc nicas artísticas estudiadas. No me opongo a que en las clases de arte se utilicen los materiales de apoyo disponibles, pero los profesores

La producción del arte

En las aulas de orientación multicultural, la producción artística ha consistido a menudo en que los alumnos hacen huevos de Pascua ucranianos la primera semana, pliegan papeles al estilo japonés la se gunda semana y finalmente, para completar la «unidad», tal vez construyen un palo o mástil totémico con la estructura interior de los rollos de papel higiénico. La educación artística multicultural se ha entendido por lo general como el conjunto de una serie de activida des, correspondientes a una o dos unidades didácticas, que final mente dan por resultado algunos productos concretos. Dicho de otro modo, no se la ha entendido como una «actitud». Es evidente que este tipo de prácticas, que sobre todo se preocupa de salvar las apariencias, «no sólo trivializa la producción estética de todos los grupos socioculturales, sino que, además —y esto es sin duda mucho peor—, elude enfrentarse al auténtico desafío de entender críticamen te el significado del objeto, del artista y del proceso en el contexto sociocultural » (Stuhr, Petrovich-Mwaniki y Wasson, 1992, pág. 21).

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deberían tener presente que, si a los alumnos se les dice que pueden reproducir a bajo precio y sin apenas esfuerzo las formas de arte de algunos pueblos, muchos saquen la impresión de que cierto arte no tiene mucho valor. Al tratar los problemas que plantean estas «re produccio nes» con relación al arte y al dibujo de los aborígenes aus tralianos, Fraser y Stevenson (1990) hablan de «plagio» en relación con este enfoque. Estos mismos autores sugieren formas positivas de utilizar el arte, la artesanía, el dibujo y la cultura aborígenes como motivos de inspiración en los trabajos de taller (por ejemplo, las imá genes de rayos X, los aumentos, los dibujos a base de puntos), sin li mitarse a reproducir mecánicamente y a trivializar las imágenes ori ginales.

El «proyecto textil nacional» de la Nehru Gallery, del Victoria and Albert Museum (al que corresponde la ilustración de la pág. 69),

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como los niños en edad escolar aprendieron que el arte puede surgir por obra de grupos cohesionados y con espíritu de colaboración, utilizando para ello una gran variedad de materiales. En este proyec to, el aprendizaje multicultural del arte fue más allá de las técnicas, las herramientas y los materiales, y los participantes vieron el arte como una poderosa fuerza que refleja y modela las visiones que las personas tienen del mundo. Los educadores artísticos pueden aplicar lo aprendido por algu nos estudiantes y miembros de la comunidad con la iniciativa del Victoria and Albert Museum que acabo de describir al diseño de proyectos más multiculturales incluso. Los participantes podrían es tudiar tejidos bordados de la Europa medieval, de China y de Japón que representen un tema parecido de la naturaleza empapado de sig nificado espiritual y simbólico, y no simplemente para comprender

es un buen ejemplo de un proyecto innovador y único que estimuló al público a utilizar obras de arte como motivo de inspiración y es tudio y a tomar conciencia de que el arte no siempre es la creación de un artista solitario. Se invitó y se financió a grupos de mujeres ori ginarias del sur de Asia y a niños en edad escolar de toda Inglaterra para que diseñasen y realizasen colgaduras bordadas y decoradas de tiendas después de haber visitado la exposición del museo. Dentro de estos grupos, a menudo coincidieron tres generaciones de muje res inmigrantes de las mismas familias que trabajaron juntas tratan do de rescatar en parte sus propias historias. Los grupos escolares no asiáticos utilizaron el proyecto como introducción a la cultura del Sur de Asia. El educador del museo responsable del proyecto infor ma que para la mayoría de las mujeres participantes ésta fue su pri mera visita a un museo y su primera toma de conciencia de que las colecciones del museo podían s er «suya s» (Akbar, 1993). El proyec to sirvió para recuperar habilidades tradicionales y para dar a cono cer talentos que permanecían en estado latente. Las imágenes de los participantes se inspiraron tanto en la cultura inglesa como en la del Gran Mogol de la India. Además, esta experiencia sirvió para iniciar

las técnicas, las herramientas los materiales utilizados, como preludio de proyectos de tallery asociados con el paisaje, lasino naturale za y el significado simbólico. A la vista de enfoques parecidos a los descritos por Banks (1989: «Capacidad de decisión y acción social») y por Sleeter y Grant (1987: «Reconstrucción social»), la educadora artística inglesa Rachel Masón (1988) afirma no encontrar

a mujeres inmigrantes en el uso de nuevas técnicas y para desblo quear ricas y creativas habilidades de dibujo. Tanto las mujeres

cupado por el uso de términos como «negro, blanco, afroamericano, americano, apalache, indio americano, nativo americano, étnico fiyano fe] indofiyano». Evi-

razones convincentes para que los profesores de arte y de dibujo se abs tengan de animar a sus alumnos negros a que expresen opiniones duras acerca de las desigualdades estructurales de la vida... contemporánea en y a través de las artes plásticas, aunque personalmente tendría mis dudas a la hora de tomar esta iniciativa como un medio parasupervivencia... su De todos modos, encuentro que son escasos los informes de cualquier tipo de ensayos formales realizados por profesores para poner en mar cha proyectos en los que los alumnos tratan de comunicar su experien cia de injusticia social o de celebrar la resistencia negra (págs. 89-90). 8

8. En su introducción como editor al número de otoño de 1990 del Journal of Multicultural and Cross-Cultural Research in

Art Education, Degge se muestra preo

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Las escuelas pueden implicarse con organizaciones locales como el Centro de Recursos Artísticos Sociales y Públicos (SPARC: Social and Public Art Resourse Center) de Los Ángeles, que fue creado en 1976 para crear, exponer y preservar arte de carácter público. Esta organización arraigó a partir de proyectos murales comunita rios, más concretamente Great Wall of Los Angeles [La Gran Mu ralla de Los Ángeles] (véase pág. 113). Los murales comunitarios siguen siendo en la actualidad una parte importante de las iniciativas del SPARC; además, una galería presenta exposiciones como En la sombra, que reúne obras de artistas jóvenes sobre lo étnico y la edad, y Confrontation,una muestra en que artistas con antecedentes histó ricos diferentes abordan cuestiones relacionadas con la raza y el ra cismo (véase Gordon, 1992). Kids speak out!

[¡Hablan los chicos!] fue uno de los múltiples

proyectos con motivación social desarrollados por Artists/Teachers Concerned, un grupo de artistas y profesores que trabajaban en zo nas de gran diversidad cultural de la ciudad de Nueva York. Dentro de este ruedo multicultural, el trabajo de los estudiantes se vio y sus voces se oyeron más allá del mundo del aula, puesto que sus trabajos se proyectaron a lo largo de varios días a primeras horas de la noche sobre un muro exterior en un cruce de Nueva York. Las imágenes en blanco y negro seleccionadas de 29 escuelas del área metropolita na de Nueva York representaban el trabajo de más de 500 alumnos. En su material gráfico lo s estudiantes trataban un amplio abanico de cuestiones sociales y transculturales, entre las cuales habría que enu merar: consumo de drogas, polución medioambiental, suicidio entre los adolescentes, crimen, especies en peligro de extinción y educa ción. Una muestra parecida, titulada Stop, Look, and Learn [Deten te, mira y aprende], se exhibió en los escaparates de algunos locales dentemente, las decisiones sobre nombres propios y etiquetas tienen su importan cia. Personalmente, opino que sedebería utilizar el término o términos preferido(s) por miembros del analicen grupo que se está estudiando. Por otra parte, me recelalamayoría pena quedelos estudiantes cómo el cambio de nomenclatura refleja un cambio de actitudes.

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comerciales a lo largo de la Octava Avenida. En un folleto sin fecha de publicación del grupo Artists/Teachers Concerned podemos leer: Para muchos de nuestros estudianteslas opciones y oportunidades reales son pocas o del todo inexistentes. En este contexto, la necesi dad de un currículo que garantice una educación artística válida... es clara. Por medio de programas y exposicio nes artístico-educativas de contenido social, nuestros estudiantes tienen laoportunidad de mani festar activamente sus opiniones y de que se les reconozca que se in teresan por sí mismos y por su futuro. Como educadores, si nuestro deber nos exige que les digamos honradamente a los estudiantes que tienen el poder de critica r y cam biar la situación y la sociedad en que viven, hemos de creer lógica mente que nuestro sistema educativo estará dispuesto a reforzar esos objetivos y a facilitar la atmósfera en la que puedan producirse los mencionados cambios. Enfoques como los que acabo de describir pueden llevarse a la práctica tanto en los barrios periféricos como en el centro de las ciu dades. En 1991, la afirmación de un periódico local de que al menos un 40 % de los canadienses tenían actitudes racistas, unido al hecho de que en el ámbito escolar se habían observado comportamientos ra cistas, incitaron a un grupo de profesores de Burnaby (Columbia Bri tánica, Canadá) de arte, de artes escénicas y de inglés, que trabajaban con alumnos de los cursos octavo y noveno, a desarrollar una unidad que denominaron «Arte contra racismo» (Scarr y Paul, 1992). Una or ganización artística local, Arts Action, ha patrocinado recientemente una exposición titulada

Fear ofOthers: Art against Racism

y ha desa

rrollado una serie de diapositivas y de vídeo, con su guía respectiva. También se han utilizado vídeos (Skin; Yourself; Myself),juntamente con unos cuantos libros y carteles, para introducir a los estudiantes en los puntos de vista multiculturales acerca de problemas como el poder que tienen las artes de expresar esperanza y a la vez opresión. Como en el caso de los materiales didácticos preparados por Amnistía Inter nacional (1991) y Oxfam (1990), en la sección de las artes plásticas de la unidad se les pedía a los estudiantes que respondiesen a diversos

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materiales plásticos sobre cuestiones de racismo, que desarrollasen sus propios puntos de vista acerca del racismo, que creasen imágenes srcinales apropiadas para el proceso de impresión en huecograbado, que preparasen juntos una edición de grabados firmados, que elabo rasen juntos una declaración escrita o hablada para complementar ese folio, y que fuesen sensibles a su propia obra y a la obra de los demás, teniendo en cuenta tanto las cualidades formales intrínsecas como las cualidades contextúales extrínsecas de los grabados. La clase de artes del lenguaje produjo poemas y narraciones cortas, y la clase de ar tes del teatro escribió y escenificó una obra que investigaba el tema de los comportamientos y las actitudes racistas. Todos los estudiantes crearon un mural de grandes dimensiones, de aproximadamente 10 por 2 metros, como celebración conjunta de la conciencia que ha bían adquirido. El distrito escolar les amplió la financiación, lo que

piamos la obra de artistas estudiantes, ¿qué es lo que en realidad aprendemos, más allá del interés por la técnica y el uso de elementos y principios adecuados de diseño? En un ensayo dedicado a discutir una pedagogía para la educa ción artística multicultural, Heard (1989) se inspira en la obra de Bowles y Gintis (1976) y afirma que «la idea de una educación mul ticultural está implícita en la educación que considere que la inte gridad del individuo es un elemento primario» (pág. 12). En este es cenario, «el individuo es visto como portador de cultura y... los educadores reconocen que la cultura reside en el individuo» (pág. 12). Personalmente, creo que la educación multicultural se convierte en una posibilidad muy real en las clases de arte en el taller cuando los profesores estimulan el desarrollo y la expresión de imágenes perso nales auténticas en una gran variedad de medios. Marilyn Zurmueh-

hizo posible que todo el grupo emprendiese un viaje para presentar su obra a los estudiantes de otras escuelas. Algunas de las obras fue ron reproducidas en la portada y como ilustraciones de un número

len (1990) ha subrayado elocuentemente este punto:

especial dedicado al multiculturalismo del chers

Association

Jo urnal for

Art

British Columbia Art Tea-

Teachers.

Vincent Lanier (1969, 1980) ha pedido que se utilice la edu cación artística, especialmente a través de los «medio s de comunica ción más recientes», para transformar la sociedad. A los aspirantes a fotógrafos y a los artistas de vídeo debería ofrecérseles la oportu nidad de conocer mejor y comprender las funciones y roles del arte tal como han sido esbozados por Gerbrands (1957) y otros autores (véase capítulo 3). El hecho de considerar a los estudiantes creadores de arte podría plantearles a los educadores artísticos algunas preguntas. Por ejem plo: mientras son estudiantes, ¿funcionan realmente los artistas, a se mejanza de otros artistas a través de las culturas, como transmisores y continuadores culturales, como catalizadores del cambio social, y como magos, maestros y creadores de mitos? Su obra, ¿representa un apoyo y/o un desafío para determinados valores culturales? La obra de estos estudiantes, ¿aumenta nuestra comprensión o nos hace mirar con un respeto y una admiración renovados? Cuando contem-

Las clases de arte son espacios en que la energía puede transfor marse en acción, los estudiantes pueden convertirse en creadores: probando, actuando, comprendiendo..., repitiendo la prueba, com binando reflexión crítica y acción... también pueden ser transforma dores, transformando simbólicamente el significado peculiar de las experiencias de su vida en símbolos representativos del arte..., ha ciendo que el arte sea tan vital para su currículo como lo es para la cultura: cuando nos reconocemos a nosotros mismos en ambas esfe ras como creadores, transformadores y regeneradores, participamos en el sentido del... en otro tiempo... ahora... después que conforma las historias de nuestra vida individual y colectiv a (págs. 64-65). La mayoría de los educadores estarían de acuerdo conmigo en que debemos ayudar a los jóvenes a tener una visión positiva del fu turo y a creer que nosotros y ellos podemos hacerlo mejor y vivir me jor. Los programas de las clases del taller de arte tienen aquí sin duda un papel que jugar. Los estudiantes pueden investigar al arte como una defensa y desarrollar este aspecto en su propia obra den tro del taller. Además, «situar la cultura blanca, de clase media, dentro de la galaxia de nuestros numerosos grupos étnicos, sociales y cultu-

Arte, educación y diversidad cultural

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rales más bien que en el centro» (Garcia, 1982, pág. 177) contribui rá a purgar el currículo del trivial y pobre material gráfico que ve mos en los tableros de anuncios de las escuelas, arte que sintetiza lo que Efland (1976) eti quetó como «estilo artístico escola r». Los edu cadores artísticos no deberían colocar ningún tipo de arte cerca o fuera de los márgenes de la sociedad. Cuando todas las categoría s de arte pueden ser igualmente válidas, y cuando las definiciones de ca lidad provienen del interior de cada categoría, nadie es el otro o el intruso y ningún medio artístico es superior a cualquier otro; la dis tinción entre arte y oficio —o artesanía— se vuelve borrosa y no je rárquica.

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Estética

estética filosófica eurocéntrica, y la historia del arte ser vista como el estudio de los monumentos de Occidente (Chalmers, 1987a), evi dentemente no tiene por qué ser siempre así. Tenemos que recono cer que la opinión experta no siempre coincide de hecho con la opi nión de los estetas occidentales y de otros expertos. Los programas de arte deberían incluir muchos tipos de expertos, alguno de los cua les debería ser miembro de las culturas que produjeron el arte que está siendo discutido. La interacción de la comunidad también es importante. Tanto en los museos como en las escuelas, los educado res artísticos deberían evitar cuidadosamente el dar siempre la pre ferencia a las formas de analizar el arte de la cultura (de la mayoría) dominante. Los educadores artísticos han de mostrarse cautelosos frente a los programas que enjuician y valoran el arte únicamente de acuerdo

La investigación estética se ha definido a veces como «el discurso acerca del discurso acerca del arte». Como señalan Hamblen y Ga lanes (1991), «la investigación estética implica un análisis de lo que se ha dicho acerca del arte. No es un análisis de objetos de arte, sino acerca de los significados, valores, descripciones... atribuidos al ar te... Es un análisis de los diversos discursos acerca del arte» (pág. 16). Esta definición es importante. Todas las culturas se ocupan del dis curso acerca del arte (en sentido amplio). ¿Prestan atención los indi viduos a ese discurso? El discurso acerca del arte que analizan los es tudiantes debería ser tan diverso como las formas de arte que ellos mismos estudian. Además de los expertos, ¿qué dice la gente ordi naria, en diferentes contextos culturales, acerca del arte? En un artículo que sirvió parta introducir la educación artística basada en las asignaturas al público británico, Eisner (1988) afirma que «comprender la variedad de criterios aplicables a las obras de arte y reflexionar acerca de los significados de ese concepto intelectualmente exquisito y huidizo que es el "arte" es la tarea básica de la estétic a» (pág. 189; la cursiva es mía). Aunque yo he sugerido en un a obra anterior que, dentro de la DBAE, la estética puede a veces —tal vez con demasiada frecuencia— parecer que se equipara con

con los principios estéticos occidentales. Hart (1991), que entiende que la estética occidental se preocupa primordialmente de la indivi dualidad, la srcinalidad, la permanencia y la forma, ha mostrado que éstos no son criterios universalmente aplicables para definir la excelencia artística en todas las culturas. Parte del arte africano, por ejemplo, puede entenderse mejor en términos de ritos de paso, de curación, poder, control y comercio (Chanda, 1993). Aunque podemos apreciar el arte de culturas distintas de la nuestra, no es totalmente seguro que lo comprendamos. Para com prender el arte y no limitarse simplemente a apreciarlo, es esencial comprender los principios del «buen» arte tal como los comprende el grupo social que los acepta como válidos. Las mismas pautas no pueden aplicarse en todas las culturas, porque, como han mostrado algunos antropólogos y otros estudiosos, «los miembros de diferen tes culturas simplemente no reaccionan de la misma manera a los mismos estímulos» (Kaepler, 1976, pág. 21). Sin embargo, esta afir mación sigue siendo objeto de debate. La posibilidad de que existan pautas estéticas universales ha sido sugerida por Gotshalk (1962), Rosenberg (1959), Child y Siroto (1965), Ford, Prothro y Child (1966), Iwao y Child (1966), Iwao, Child y Garcia (196 9), e Iwawaki, Eysenck y Gotz (1969). En cambio, rechazan esta posibilidad in-

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vestigadores como Segall, Campbell y Herskovits (1966), los cuales presentan pruebas en favor de diferencias culturalmente mediadas en la percepción que sugieren la existencia de diferentes bases cul turales para las valoraciones estéticas. En último término, podemos optar por una solución cercana al punto de vista expresado por Jacques Maquet (1979, 1986). En su innovadora

Introduction

to Aesthetic Anthropology,

Maquet

(1979)

postula una sensibilidad estética universal. Sin embargo, é l entiende por sensibilidad estética «la capacidad de ser estéticamente cons ciente, pero no de responder necesariamente de la misma manera a los mismos estímulos» (pág. 24). Maquet aduce tres argumentos en favor de la universalidad de la sensibilidad estética. En primer lugar, los artesanos, precisamente porque tienen preocupaciones estéticas, no se contentan con diseñar formas que simplemente resulten efica ces y prácticas, y otro tanto cabe decir de los consumidores, que, de bido a que también hacen valoraciones estéticas, prefieren poseer herramientas destinadas a cumplir funciones que no se agotan en el uso eficiente de las mismas. En segundo lugar, Maquet sostiene que actuar, pensar, sentir emociones y contemplar son funciones del or ganismo humano universalmente compartidas. En este sentido, en la medida justamente en que hombres y mujeres son animales pensan tes, podemos afirmar que también son animales estéticos. Su tercer argumento gira en torno al hecho evidente de que en muchas cultu ras se afirma explícitamente el interés por los valores estéticos y el aprecio que de ellos se tiene. Aunque la gran univer salidad de la sen sibilidad estética contribuye a dar ese sentido de unidad que es tan importante en una sociedad multicultural, ello no significa que to dos los seres humanos respondan necesariamente de la misma ma nera a las mismas cosas. La unidad radica en el hecho de que todos los seres humanos, en todas las culturas, tienen la capacidad de ser estéticamente conscientes. Como el resto de las disciplinas artísticas, la estética continúa cambiando a medida que nosotros reconocemos y tratamos de com prender las formas artísticas de un mundo multicultural posmo derno. Los representantes de la teoría institucional, de la teoría crí-

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tica, de la teoría feminista, de los estudios de homosexuales y les bianas y de la estética marxista, todos coinciden en pedir un reco nocimiento creciente de las numerosas fuerzas sociales que moti van, dirigen, influyen y definen el arte y que, dentro de las diversas culturas, pueden servir para evaluar a los artistas y su obra. Aunque algunos idiomas no tienen un término correspondiente a la palabra de srcen latino arte, todas las culturas se preocupan de «hacer co sas especiales» (Dissanayake, 1988, 1992) y todas «se preocupan de la apariencia de las cosas y poseen tradiciones relacionadas con el uso, el significado y la expresi vidad de formas y colores» (Lankford, 1992, pág. 15). De alguna manera, una cierta idea o teoría estética ha formado parte, o al menos así nos parece, de todas las culturas (Anderson, 1980). La educación artística multicultural debe reflejar esta realidad. Como prueba de que la estética, como disciplina curricular, se está haciendo más comprensiva, que el lector tome nota la ausencia de etnocentrismo y de la auténtica amplitud de perspectiva de los si guientes objetivos, tomados de una lista de 18 que aparecen en un manual de estética para profesores publicado recientemente: • Los estudiantes deberán conocer tanto las teorías artísticas tradicionales como las alternativas [y no olvides que, proba blemente, lo que se considera tradicional o alternativo depen derá del autor que estás leyendo o de la persona a la que escu chas].

• Los estudian tes han de reconocer que las ideas de arte varían de una cultura a otra y pueden cambiar con el tiempo. • Los estudia ntes han de reconoc er que las obras de arte pue den valorarse de distintas maneras. • Los estudiantes tratarán de descubrir qué valores aprecian en el arte sus familias, amigos y comunidades. • Los estudiantes investigarán los valores individuales y sociales que ponen de manifiesto las obras de arte. • Los estudiantes se informarán acerca de las instituciones y re des sociales que apoyan las artes e influyen en ellas.

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• Los estudian tes se inicia rán en el conocimiento de los diferen tes tipos de mecenazgo artístico practicado a lo largo de la his toria y en diferentes culturas. • Los estudiante s elaborará n [listas de las] características que nos permiten identificar a una persona como artista, (págs. 69-70). Los educadores artísticos son también cada día más conscientes de que tanto el folclor como el arte popular han de hacer acto de pre sencia en la educación artística, y por lo tanto deberían procurar no olvidar el debate estético en estas áreas. Por ejemplo, varios investi gadores han mostrado que el vestido es un medio fundamental de ex periencia estética para los miembros de algunas culturas. Holloman (1989) aporta pruebas de que, en Estados Unidos, los miembros de algunos grupos gastan en ropa de vestir una proporción mucho más alta de sus ingresos que los miembros de otros grupos. Tricado (1991) ha investigado el «estilo», especialmente el uso que hacen de vestido , joyas, pelo, música, lenguaje y otras acciones algunas culturas juve niles urbanas como «simbolismo lleno de sentido», «declarac ión dra mática», «imagen manipulada», «exterior recargado» y «artificio expresivo». Los elementos visuales, como el vestido y el movimiento, son especialmente importantes en las actuaciones musicales de mu chos grupos culturales. El debate estético transcultural tiene ante sí muchas posibilidades maravillosas. Discusiones de este tipo se están produciendo ya en los vestíbulos de las escuelas, y deberían produ cirse también en las clases de arte. La investigación estética se asocia a menudo con la tarea de «hacer filosofía». Y ésta —es decir, la filo sofía— resulta accesible cuando los objetos familiares y el habla fa miliar pasan a ocupar el centro de los debates. Los educadores artís ticos podrían considerar que merece la pena tomar como punto de partida algunos objetos y el lenguaje de las culturas populares locales. En este contexto local, pueden empezar planteando preguntas como éstas: ¿Qué es arte? ¿Para qué sirve el arte?

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Crítica del arte

De la misma manera que todas las culturas hablan acerca del arte (o artilugios culturales), todas las culturas practican también ciertas for  mas de crítica artística. Como yo mismo he señalado a lo largo de esta monografía, los educadores artísticos deberían demostrar que todos necesitamos y utilizamos el arte por razones bastante similares. En este sentido (y, a no ser que pensemos adoptar una actitud elitista y dependiente de nuestra cultura, ésta es la única solución realmente sensata), el arte asiático es tan «v álido » como el arte europeo, el arte popular tan «válido» como el arte elevado, etcétera. Esto no significa que no existan arte asiático bueno y malo, arte europeo bueno y malo, y arte popular bueno y malo, pero no podemos juzgarlos todos ellos como parte de la misma categoría. Ninguna categoría de arte puede decirse a priori que es mejor que otra. Naturalmente, la crítica artísti ca tiene en cuenta la calidad, pero el crítico debe ensanchar su con cepto de calidad, especialmente para dar cabida a obras que estén fuera de las definiciones e historias de tipo europeo. Los educadores artísticos deberían poner al descubierto el siste ma de valores de la cultura dominante que impregna y está implícito en rituales del aula tan habituales como el modelo de crítica del arte propuesto por Feldman (1970), que incluye los siguientes estadios: descripción, análisis, interpretación y juicio valorativo. Si salen airo sos de esta tarea, los estudiantes serán capaces de procesar la infor mación de la cultura dominante a partir de sus perspectivas cultura les particulares y «juzgar si puede ser personalizada y utilizada sin que ello suponga una invasión destructiva de sus personales visiones culturales del mundo» (Nakonechny, 1989, pág. 13). No deberíamos sentirnos obligados a emitir siempre un juicio sobre el arte. Los educadores artísticos tienen que adoptar una acti tud antropológica frente a la crítica artística. Como han sugerido Blandy y Congdon (1987b), la crítica del arte debería «incluir los procesos críticos desarrollados y utilizados por la familia de granje ros de Iowa, por el nativo de Harlem, y por el esteticista del Misisi-

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pí» (pág. xvii). Las formas que distintas personas tienen de hablar acerca del arte y de interpretarlo no sólo deberían mantenerse en las clases de arte, sino que incluso deberían poner en tela de juicio las per cepciones que los mismos educadores tienen de la calidad; esto con tribuiría a que los educadores viesen con mayor claridad que cada una de las formas culturales posee sus propias definiciones de cali dad y de mérito. Quienes durante mucho tiempo se han pasado ha ciendo colchas o edredones, decorando furgonetas, esculpiendo sierras de cadena, o fabricando cacharros de cerámica para sus ve cinos, todos ellos tienen derechos a defender sus interpretaciones, a expresar sus propios juicios valorativos, y a que se les reconozca su creatividad artística. Los educadores artísticos han de aprender que incluso sobre terciopelo negro puede encontrarse uno con pinturas «buenas» y «malas».

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va e inalterablemente dentro de un objeto, sino que más bien es el resultado de la interpretación social. Esta autora muestra cómo las mismas novelas han sido comprendidas e interpretadas de manera muy diferente por críticos pertenecientes a tres culturas diferentes. ¿No sucede lo mismo con las artes plásticas? Fred Wilson, artista y a la vez conservador de legados cul turales tanto de los nativos ame ricanos como de los afroamericanos, ha realizado algunas exposi ciones verdaderamente apasionantes, con enorme interés para los estudios críticos en la educación artística. ¿Qué sucede, por ejem plo, cuando se expone arte de este tipo en el espacio blanco incon taminado de un museo, en un espacio «etnográfico» de color oscuro en el que destacan la documentación y los rótulos identificadores, o en el ambiente aristocrático y de «buen gusto » de un salón del si glo xix ? ¿Qué sucede cuando las máscaras africanas están rodeadas de ban 9

Uno de los enfoques más corrientes de la educación multicultural es el de comenzar con lo familiar. Martin Lindauer ha realizado nu merosos estudios sobre lo que él denomina arte «barato» o «de pro ducción masiva» (también conocido a veces como arte de fábrica o arte cursi [kitsch]). Este tipo de obras forma parte de los objetos que consumen miembros de diversos grupos culturales. Lindauer (1990) ha afirmado que, para hacer crítica artística, el arte de producción masiva presenta una ventaja frente al arte de los museos, a saber, que se encuentra más fácilmente y nos resulta más familiar. Según este autor, preguntas como «¿ Qué piensas tú acerca de esta obra de arte? » o «¿Qué es lo que te gusta de esta obra de arte?» pueden ser más fáciles de comprender cuando se refieren a piezas de producción ma siva y, en muchos sectores de la sociedad, pueden dar lugar a res puestas muy completas e interesantes. El cliente en una tienda o el propietario de una vivienda que tratan de comprar arte de produc ción masiva ofrecen probablemente una respuesta menos reverencial y atemorizada que el visitante de un museo ante una obra maestra, porque, mientras que los primeros están comprometidos a vivir con el arte, el visitante del museo está simplemente de paso (pág. 108).

derasde francesas y se del exhiben como trofeos?de¿Cómo taría hecho aolainglesas percepción objeto el cambio una deafec esas etiquetas que habitualmente acompañan a las obras de una exposi ción, por ejemplo, si en lugar de «Prestado por el Museo Británico» dijese «Robado a la tribu de los Hotentotes»? Los profesores y los alumnos que desee n llevar la crítica artística al ruedo de la reconstrucción social pueden debatir algunas de las cuestiones que planteó Eric Gordon (1992) en un manuscrito pre sentado a The Angeles Times y a Artweek, aunque ni uno ni otro lo publicaron. (Finalmente, el artículo apareció en S.P.A.R.C.plug,una hoja informativa editada por SPARC.) A'Gordon le preocupa el he cho de que la crítica artística oficial raramente responda a los mura les públicos. Por recordarnos que todos los estudiantes pueden co menzar con las formas artísticas de sus propios entornos, y porque resulta muy apropiado para un tipo de debate que debería conti nuarse en las clases de arte, reproduzco aquí, con permiso de Gor don, parte de su alegato:

Como otros interesados en la construcción social del significado, Griswold (1987) sostiene que el significado no se encuentra exclusi-

9. Sobre el debate en torno a la obra de Fred Wilson, véase Getty Center for Education in the Arts (1993).

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Unos pocos... periódicos de la comunidad dedican... cierto espa cio a los murales... [e] informarán acerca de un nuevo mural como de una historia colorista loca l... A lo sumo... [los periódicos i mportantes y los diarios de arte] dan a conocer un acontecimiento registrando el momento de la dedicación del mural, pero raramente se presenta un fotógrafo, y nunca hay un crítico de arte que escriba un comentario. En el mejor de los casos, los murales son tratados como una especie de niño huérfano del mundo del arte, al que se le mima con alguna mención bienintencionada. Cuando los escritores abordan este tema, escriben sociología: los murales como parte del programa de embe llecimiento contra las pintadas en las paredes, como medio de dar empleo a algunos asistentes de la juventud desvalida, como comple mento colorista y a veces significativo del triste entorno urbano. Los murales atraen bastante más público que interés profesional...

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Pluralismo y contenido del currículo artístico para una reduci da camarilla de visitantes de museos, merecen que les prestemos atención. Sus habilidades [probablemente] se han depu rado en las mismas escuelas de arte a que han acudid o los otros artis tas; sus valores e ideas poseen la misma validez. Par a su propio creci miento y desarrollo, necesitan ser evaluados de acuerdo con los mismos criterios que aplicamos a otros artistas. Las verdades que ellos ponen a nuestro alcance no tienen por qué constituir un secre to de barrio. Al mismo tiempo, los críticos han de ser conscientes de que el arte público está al servicio de audiencias y propósitos perfectamente de finidos (págs. 5, 14).

Me atrevería a sugerir que la razón de este descuido por parte de los críticosestas es racismo. Si esta palabra es demasiado dime qué te parecen otras: malestar por el hecho de viajadura, r alrededor de la ciudad hacia áreas desconocidas en el circuito artístico; resistencia a pensar acerca de las pautas artísti cas en culturas no anglosajonas; ac titudes paternalistas hacia el «arte de la calle» o «el arte del barrio»; temor a parecer que se legitiman los graffiti: como si los murales es tuvieran sólo un peldaño por encima del vandalismo; la sospecha persistente de que, como forma, el mural es un anticuado vestigio de la Agencia Federal encargada de administrar las obras públicas en la década de 1930, de «mentalidad excesivamente cívica» para una ge neración aferrada al expresionismo abstracto; rechazo de los temas políticos o del orgullo étnico que a veces se expresan en los murales. ¿Será necesario continuar? En último término, tal vez la palabra ra cismo no haya estado tan mal elegida. A pesar de la escasa atención que les presta la crítica, millones de personas contemplan los murales a la largo de sus vidas. De hecho, los murales tienen «mensaje s»: me vienen a la mente la Ultima Cena de Da Vinci, la Capilla Sixtina de Michel angelo, o las obras de Diego Rivera. El impacto de los murales en su audiencia es mucho más po deroso y duradero que el que pueda tener casi cualquier exposición de museo, a pesar de que, irónicamente, la mayor parte de los... pin tores de murales exponen también en galerías de arte. Los artistas que se deciden a pintar para todo el mundo, y no sólo

ha Gran Muralla de Los Angeles,Judy Baca, 1974-1983. Pintura acrílica sobre

hormigón, 3,96 x 731,52 m. Centro de Recursos Artísticos Sociales y Públicos, Venice, California. Arte para un público más amplio que «la reducida camarilla de los visitantes de museos».

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Tomar conciencia de que el arte está al servicio de audiencias y pro pósitos perfectamente definidos a través de las culturas es una tarea decisiva para la educación multicultural. Los estudiantes pueden analizar periódicos y revistas de arte locales y nacionales para ver si estas publicaciones incluyen una cierta pluralidad de formas artísti cas de diversas culturas. De no ser así, ¿qué otra iniciativa pueden tomar los estudiantes? Tal vez lo más adecuado en tales casos sería enviar a los medios de comunicación un alegato como el de Gordon.

Historia del arte

La educación artística y la diversidad cultura l se han visto enriqueci das recientemente con dos nuevas herramientas de trabajo para la enseñanza de la historia del arte: Art History and Education(Addiss y Erickson, 1993) y

Art History: A Contextual Inquiry Course

(Fitz-

patrick, 1992). Ambos textos presentan visiones de la historia del arte que pueden aplicarse fácilmente dentro de los programas esco lares; ambos son, por otra parte, compatibles con un enfoque multi cultural de la enseñanza y del aprendizaje. Una de las primeras cosas que tienen que comprender los educa dores artísticos es que no existe una sola historia del arte. En realidad, el arte tiene muchas historias diferentes y rivales. En su mayor parte, estas diferencias provienen menos de la exactitud de la información y de la meticulosidad de la investigación que de los distintos programas sociales que presuponen. En la actualidad, la historia del arte aborda cuestiones culturales y sociológicas que en otro tiempo quedaban al margen tanto de la historia del arte como de la educación artística (Freedman, 1991). El estudio de la historia del arte tiene que conver tirse en algo más que una cronología canónica de obras maestras oc cidentales. En una sociedad culturalmente plural, las historias del arte no sólo deben abarcar el arte producido en todas las partes del mun do, sino que deben prestar atención a un amplio abanico de formas artísticas, así como al arte de las mujeres y de miembros de otros gru pos que son o han sido política y estéticamente oprimidos.

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En historia del arte el revisionismo serio empezó con el feminis mo (Nochlin y Harris, 1971) y se amplió progresivamente hasta in cluir otras cuestiones políticas. Una serie de movimientos, sobre todo la semiótica, el feminismo, el marxismo y la deconstrucción, han supuesto un reto para la «actuación» de la historia del arte, aun que los efectos de estos nuevos planteamientos apenas se notan to davía en las escuelas, donde conceptos como la Edad Media y el Renacimiento se utilizan todavía para organizar la mayor parte de los temas enhistoria, literatura y ar tes. Cuando a un currículo se incorporan contenidos propios de las culturas africanas y asiáticas, éstos son vistos por lo general dentro del contexto determinado por conceptos y paradigmas europeos. Por ejemplo, las historias de Asia, África y América se estudian a menudo bajo el epígrafe «Época de los descubrimientos», que se refiere al tiempo en que los primeros europeos llegaron a los citados continen tes (Banks, 1992, pág. 33). De manera parecida, los educadores artísticos pueden contribuir al afianzamiento de determinadas ideas racistas, por ejemplo, al ense ñar la historia del arte del antiguo Egipto negando, o simplemente omitiendo, que Egipto es un país del norte de África (DePillars, 1990; Dufrene, 1994; Spruill-Fleming, 1990). Generalmente, los educadores artísticos están de acuerdo en que enseñar historia del arte no significa impartir clases magistrales a los estudiantes como hacen algunos instructores de cursos generales in troductorios a nivel de colegio universitario. La historia del arte es un proceso de indagación que requiere descripción, análisis e inter pretación. Dicho proceso implica el «análisis [histórico] de la obra de arte, del artista, de la cultura del artista y de otras influencias so ciales y personales sobre la creación [y el uso y el consumo] del arte» (Fitzpatrick, 1992, pág. 2). Como se ha dicho en el capítulo 1, la his toria del arte ha de redescubrir sus raíces antropológicas en cuestio nes como los focos de interés y la metodología. La «nueva» historia del arte parece especialmente apropiada para el estudio del arte en sociedades multiculturales, porque aborda el tema desde el punto de

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vista de las historias culturales; los objetos particulares se estudian como mercancías dentro de sistemas socioestéticos específicos (Pointon, 1986). En la nueva historia del arte se utilizan al mismo tiempo métodos intrínsecos/formales y métodos extrínsecos/con textúales. De este modo, se tiene en consideración tanto la aparien cia de la obra como el significado de la misma. Es importante que los estudiantes hagan historia del arte, y no se limiten a leer acerca del «arte antiguo» en textos convencionales de historia del arte. Los estudiantes necesitan ver los métodos de la his toria del arte, que cada vez más son adoptados de otras disciplinas, especialmente de las ciencias sociales: comprobación de hipótesis, solución del problema, trabajo práctico de investigación. En las es cuelas, la historia del arte debería ser activa. Los historiadores del arte describen, analizan e interpretan las obras de arte de acuerdo con sus materiales y modos de producción, sus creadores, las épocas y los lugares de creación, y especialmente sus significados o funcio nes (Kleinbauer, 1987). Este tipo de investigación no siempre tiene lugar en una biblioteca. Partiendo de la obra de Triandis (1983), McFee (1986) insinúa que sólo estaremos en condiciones de comprender el arte de una cul tura cuando busquemos respuestas a preguntas como las siguientes: • ¿Cuáles son las normas que determinan la conducta artística [en esa cultura]? ¿Quién hace qué, cuándo y cómo? • ¿Qué tipo de relació n vincula al artista con la [cul tur a] del res to del grupo? • ¿De qué maneras expresa el artista las intenciones generales del grupo? • ¿Cómo puede compararse de hecho la idea que un determina do artista tiene de sí mismo con las normas que rigen para otras personas en el grupo? ¿Qué valores son claramente acep tados o rechazados en y a través del arte del grupo? ¿Cuáles son las creencias del grupo acerca de los antecedentes y las consecuencias del arte? ¿En qué se basa el arte? • ¿Qué efectos se espera que pueda tener [el arte]? ¿ Qué medi-

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da o grado de variación se considera tolerable en la conducta artística? ¿Cómo [es] recompensado... el artista? (pág. 11). McFee recomienda también que todos nos hagamos una serie de preguntas sobre la relación existente entre arte y cultura: • ¿Qué tipo de influen cias cultur ales actúa n en el acto de crea ción artística de un determinado grupo? • ¿Cómo refleja de hecho el arte esa cult ura? • ¿Cómo realza y transmi te en real idad el arte los valores cultu rales, las cuali dades, las actit udes, las creencias y los roles? • ¿Qué criterios utilizamos para enjuiciar el arte? • ¿Qué cualidades emergentes presentan el arte y la cultura actuales? • ¿Qué función le corresponde al artista en la cul tura ? • ¿Cómo aprende un individuo a ser artista? • ¿Dónde se acopla un determinado artista dentro del grupo cultural? Estas y otras preguntas parecidas deberían plantearse frecuentemen te en el contexto de los currículos artísticos. Para contestarlas, los alumnos, además de estudiar objetos artísticos, han de estar dispues tos a manejar documentos de archivo, diarios, periódicos y otros re cuerdos memorables. Para conseguir, por ejemplo, que la historia del arte acepte entrar en el ruedo de la reconstrucción social, los educadores han de conse guir que los estudiantes se familiaricen con la historia del coleccio nismo. Los objetos culturales pueden reflejar sus significados srci nales y, al mismo tiempo, los significados que esos mismos objetos tienen para nuevas audiencias en diferentes contextos sociales. ¿Qué sucede, por ejemplo, con los objetos procedentes de culturas no oc cidentales, o de otro tipo, cuando han sido recolocados en los mu seos occidentales? (Véase lo dicho anteriormente sobre la obra de Fred Wilson.) Los estudiantes mayores podrían discutir provechosa mente la observación de Clifford (1988) de que, durante más de un siglo, los objetos coleccionados procedentes de culturas no occiden-

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Pluralismo y contenido del currículo artístico

tales han sido clasificados en su mayor parte como material antro pológico. Sólo en un número muy reducido de objetos se han iden tificado las cualidades que los expertos occidentales consideran im prescindibles para que puedan calificarse de obras de arte. Sin salir del ámbito de la reconstrucción social, y en un intento de avanzar aún más en la «desegregación curricular», los profesores y algunos estudiantes mayores pueden centrar su interés en historias de arte homosexual y lesbiano. Sin duda, el arte de estos grupos ha recibido escasa o nula atención en el currículo artístico de la educa ción secundaria. Una excepción es el estudio de Barrett y Rab (1990) , que describen la salida de un grupo de estudiantes para visi tar una polémica exposición fotográfica de Robert Mapplethorpe. Los relatos y las reacciones de los participantes (estudiantes de 18 años de edad, acompañados por dos profesores, el de inglés y el de

nes y la utilización sesgada del lenguaje. Aunque nadie debería tener se a sí mismo por más civilizado que los demás, en la educación artís tica, como yo mismo he observado, algunos escritores y profesores si guen practicando todavía la discriminación y piensan que ellos y sus culturas son superiores a otros individuos y otras culturas. Las tradiciones occidentales están fuertemente atrincheradas, y es lógico que la «multiculturalización» de los textos de historia del arte avance lentamente, pe ro de hecho avanza (véase Addiss y Erickson, 1993). Por ejemplo, la introducción a la historia del arte y a la crítica del arte de Bersson (1991), titulada Worlds of Art, se basa a la vez en enfoques formalistas y contextualistas para c omprender tanto las bellas artes como el arte popular. Aunque sigue centrando su atención en tradiciones occidentales, Bersson incluye de hecho muchos ejemplos no occidentales y, de manera más específica, dis

educación artística) sugieren que, además de cualidades formales, las escuelas públicas pueden estudiar con éxito temas, contextos y significados polémicos en diversos mundos artísticos. Sin embargo, es significativo que, como en este caso, los profesores de lengua es tán a menudo mejor preparados que los profesores de arte para en frentarse con un tema controvertido en el currículo. La razón es por que, al contrario que los profesores de artes plásticas, los profesores de lengua han desarrollado programas escritos para defender la in clusión de la literatura de controversia en el currículo. Los profeso res de arte deberían tomar nota. Un enfoque centrado en las asignaturas a la educación artística puede elaborar libros de texto y otros materiales didácticos casi tan comunes en la educación artística como lo son en otras áreas curricu lares. Los educadores deberían analizar estos materiales para detectar las manifestaciones abusivas, en especial los estereotipos, las omisio-

cute la obra de artistas afroamericanos, nativos americanos (pueblos de Primeras Naciones) y de mujeres.

10

11

10. En una sociedad plural, la política de exposiciones ofrece varias dimensio-

nes. Algunas de estas cuestiones están descritas en una serie de libros que tienen sustanciales implicaciones curriculares. Véanse, por ejemplo: Karp y Lavine (1990), Karp, Kraemer y Lavine (1992), Messenger (1989) y Price (1989). 11 . «Desegregación curr icular » es una expresión acuñada por (véase Bayer y Boyer, 1975).

James Boyer

Conclusión

En la búsqueda de coincidencias en los roles y las funciones del arte a través de las culturas, los educadores artísticos no pueden hablar en nombre de todas las culturas, pero, como yo he tratado de mostrar en este capítulo, sí pueden ser multiculturales en los enfoques que den al currículo artístico. Pueden empezar centrando su atención en una cultura conocida, pasar después a varias culturas y continuar re flexionando sobre el arte como medio de cambio social y cultural. Las disciplinas artísticas ponen en manos de los profesores las lentes que necesitan para cumplir esta tarea. Las asignaturas pueden utili zarse separadamente o combinadas para intentar responder a pre guntas estéticas y críticas: ¿cómo identificam os «el arte que import a» en una sociedad determinada? ¿Cómo utiliza un grupo concreto las artes? ¿Cómo educa y socializa el arte? ¿Cómo estructuran los artis tas o los actores lo que dicen y la forma de decirlo? ¿Cuáles son los roles y las influencias del artista? ¿Cómo se relacionan las artes, la

Arte, educación y diversidad cultural

120

economía y las organizaciones sociales? ¿Hasta qué punto coinciden las respuestas a todas estas preguntas a través de las culturas? La educación artística en una sociedad pluralista exige el estudio de ambas dimensiones, la estética y la social. Si la historia del arte, la estética y la crítica del arte han de relacionarse con una producción artística dotada de sentido, los estudiantes necesitarán conocer a ar tistas de diversas culturas que, a través de su obra, han sido conser vadores culturales, terapeutas sociales, propagandistas y catalizado res del cambio social, creadores de mitos, magos, dinamizadores y decoradores. Los estudiantes pueden poner su propia obra al servi cio de estos mismos fines.

Arte, educación y diversidad cultural

120

5

Diseño y aplicación de un currí culo para la educación artística multicultural

Esta monografía no pretende añadir nuevos datos, sino reestructu rar los ya existentes. No he incluido ejemplos de lecciones y unida des por dos razones. En primer lugar, al pedir yo a los profesores, consejeros, coordinadores de currículo, educadores de museos y es tudiantes de educación artística que repiensen la naturaleza del arte y de la educación en su conjunto en el contexto de una sociedad culturalmente plural, existe el peligro de que las unidades y los esque mas de lección individuales de carácter genérico se utilicen como simples parches ocasionales. Como sucede incluso con el mejor ma terial didáctico actual del que se habló en el capítulo 4, no podemos limitarnos a «echar mano» de algunas lecciones y unidades indivi duales y añadirlas a los programas vigentes. En segundo lugar, dife rentes comunidades pueden requerir diferentes maneras —y di ferentes ejemplos— para enseñar los vastos temas mencionados aquí y para alcanzar los mismos fines y objetivos. A estas alturas, el lector puede hacerse ya una idea bastante apro ximada de cuáles deberían ser algunos de los fines, objetivos y temas de la educación multicultural. De todos modos, todavía hemos de considerar algunos factores más antes de iniciar la planificación y la aplicación de un auténtico currículo local. En el capítulo 4 se discutió el tema de cuál debería ser el contenido de un programa destinado a conseguir una educación artística significativa y multicultural. En el presente capítulo hablaré de cómo estructurar y secuenciar los currícu-

122

Arte, educación y diversidad cultural

123

Diseño y aplicación de un currículo parala educación artística [...]

los con vistas a una educación artística multicultural, así como de la

Como afirman los autores, «el aprendizaje que se produce en el con

aplicación y evaluación de tales programas. A lo largo de esta mono-

texto de un currículo multicultural tiene que ser relevante [ante

grafía, he abogad o una y otra vez por metas y objetivos generales y uni

todo] para las experiencias artístico-culturales de los propios estu

versales teniendo como centro de interés el porqué del arte. Sin em

diantes» (pág. 24). De todos modos, conviene recordar que el pro

bargo, para alcanzar estos objetivos generales, así como para implicar

pósito global es el multi culturalismo en el currículo. Al prestar aten

eficazmente a diversos grupos e individuos en una educación artística

ción a intereses locales, los educadores no deberían perder nunca de

verdaderamente multicultural, los educadores

vista el elemento unificador (a saber, que diferentes grupos produ

pueden verse obligados

a tomar decisiones basadas en sus propios contextos locales.

cen y utilizan el arte por razones bastante parecidas) o dejar de dar a conocer comunidades monoculturales a otros mundos del arte.

Intereses locales Secuenciación de un programa artístico multicultural Stuhr, Petrovich-Mwaniki y Wasson (1992) siguen las sugerencias de algunos teóricos del currículo y de la enseñanza multicultural al

En su publicación

abogar por un enfoque local de la selección de actividades de apren

tional Art Education Association (sin fecha) afirma que todas las es

Quality Art Education:

Goals for Schools,

la Na-

dizaje. Personalmente no me opongo a que se recurra a este tipo de

cuelas deberían ofrecer «un programa secuencial de instrucción ar

enfoques como punto de partida, siempre que los educadores no

tística lo suficientemen te equilibrad o como para incluir el estudio de

pierdan de vista los objetivos globales más amplios y traten de en

la estética, de la crítica del arte, de la historia del arte y de la pro

sanchar las perspectivas de todos los estudiantes. Stuhr, Petrovich-

ducción artística » [Nota del autor: la cursiva es mía] . Aunque no tan

Mwaniki y Wasson sugieren que los educadores puedan investigar

rígidamente como podrían dar a entender los libros de dibujo de fi

los siguientes aspectos del contexto local para generar material con

nales del siglo xix, la educación artística ha recuperado gradual

vistas a una práctica relevante del grupo de clase:

mente un concepto más estricto de los currículos secuenciales y ha tratado de establecer patrones nacionales de lo que los jóvenes de berían conocer y ser capaces de hacer en el campo de las artes en

• La historia del área local. • Los factores culturales, sociales, políticos, religiosos y

econó

micos que afectan a dicha zona.

cada uno de los estadios de su escolarización. Para la educación ar tística centrada en las asignaturas (DBAE) el enfoque progresivo del

• Las influencias físicas y culturales medioambientales .

aprendizaje es básico y debería contribuir a la fundamentación con

• Los factores demográficos (tra stornos del área de poblac ión,

ceptual del estudio y de la práctica temáticos

cambios de población). • Valores y sistemas de creencias locales (especialmente lo s rela cionados con la educación y el arte). • Grupos sociales-culturales y étnicos (colapso , predominio).

del arte en las socieda

des multiculturales. Sin embargo, pensar acerca del alcance y la se cuencia únicamente en función del contenido, como se ha hecho a menudo (por ejemplo, estudiando el arte de un reducido número de culturas en la enseñanza primaria, de algunas más en la enseñanza media o secundaria, y de nuevo de unas pocas culturas finales du

• Diferencias individuales (edad, géner o/sexo, orientación se xual, casos excepcionale s).

rante los últimos años de la enseñanza secundaria), resulta suma

• Producción y recursos artísticos/estéticos (p ág. 20).

mente ingenuo y muestra la escasa comprensión que se tiene tanto

Arte, educación y diversidad cultural

124

125

Diseño y aplicación de un currículo parala educación artística [...]

de los objetivos de la educación artística multicultural como de los estadios del crecimiento y desarrollo humanos. En educación artística contamos con un rico legado de estudios

Nivel 1 (Educación Infantil y primeros años de la

Educación Primaria)

que han investigado la producción artística desde un punto de vista evolutivo (y en ocasiones transcultural). Además, cada vez suscita

Hacia la edad de 5 años, los niños cuentan con un repertorio de ac

mayor interés el problema de cómo empiezan los est udiantes a com

titudes respecto de ellos mismos y de sus compañeros, y empiezan a

prender la historia y de cómo esos mismos estudiantes pasan por

desarrollar su conciencia cultural (Sma rdo y Schmidt, 1983). Los ni

diversos estadios al tratar de responder al arte (véanse Addiss y

ños asimilan rápidamente las actitudes sociales dominantes con res

Erickson, 1993; Parsons, 1987). Los encarga dos de desarrollar el cu

pecto a las diferencias étnicas y de otro tipo. Es importante que, des

rrículo deberían utilizar este material para determinar la buena dis

de el parvulario, los alumnos aprendan que el arte está hecho por

posición de los alumnos para estudiar y hacer arte por caminos que

hombres y mujeres en todas las culturas, y que esto ha sido así a lo

refuercen los principios que yo he explicado a lo largo de esta mo

largo de la historia. Todos los niños de este tramo de edad pueden,

nografía. En la actualida d, estudiantes relativamente sofisticad os son

en cierta medida, contemplar e imaginar las funciones y los roles del

capaces de ver las ilustraciones que acompañan a un texto como

arte en diversas sociedades.

«creaciones culturales» y como partes de sistemas socioculturales (Parsons, 1987). Sin embargo, si los educadores enseñan con la idea de alcanzar este objetivo, como yo sugiero que hagan, no hay abso lutamente ninguna razón para que tales logros se

reserven exclusiva

mente para los estudiantes de los niveles superiores de la enseñanza secundaria. En una sociedad multicultural, los educadores artísticos de todos los niveles deberían instruir a sus alumnos acerca de las funciones y los roles del arte a través de las culturas, lo que permiti ría que los estudiantes alcanzaran esas percepciones contextúales en

Durante sus primeros años de escolarización, los niños general mente se lo pasan bien haciendo y mirando obras de arte, que ellos valoran de una manera personal y concreta, por ejemplo, un color fa vorito, un tema atractivo... Aunque sus interpretaciones del arte pue den ser profundas, su captación de los sistemas simbólicos artísti cos... [resulta probablemente] demasiado limitada para que est én en condiciones de emprender una búsqueda estética compleja (Lankford, 1992, pág. 37; Lankford se basa en Gardner, 1990; Gardner y Perkins, 1989).

edades mucho más tempranas. Como he sugerido en el capítulo 3, se puede encomendar a estudiantes de distintos niveles la tarea de en

Según Parsons (1987), los alumnos de este nivel tienen puntos de

contrar, investigar y discutir ejemplos transculturales de arte creado

vista acríticos y no discriminatorios sobre el arte. Por lo tanto, aun

por artistas que con el tiempo se han convertido en adjudicadores de

que sus visiones tal vez sean muy personales, los niños de esta edad

significado y/o posición, catalizadores de cambio social, potenciado-

pueden mostrar la mejor disposición para contemplar el arte de mu

res y decoradores, intérpretes, magos, creadores de mito, propagan

chas culturas, en especial si no está históricamente demasiado aleja

distas, registradores de historia, terapeutas sociales, narradores de

do de ellos. Lo conocido, lo local y familiar es un buen punto de par

historias y maestros. De entre estas actividades, algunas, como la de con

tida. Durante algún tiempo, los educadores artísticos de la escuela

templar a artistas de diversas culturas como decoradores, intérpretes

pública creyeron que los niños pequeños tenían que trabajar con di

y narradores de historias, puede n iniciarse sin duda en el parvulario.

versos medios artísticos y experimentar distintas maneras de hacer

Enseguida sugeriré algunos puntos de partida.

arte. Además, había que ofrecerles oportunidades para hablar acer ca de diferentes tipos de arte, de varias culturas y de distintas épocas.

Arte, educación y diversidad cultural

12 6

Sin duda, los niños de parvulario no son demasiado jóvenes como

127

Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística [...]

cribir aspectos que resultan obvios o intrínsecos en el arte que es ob

para pasar algún tiempo estudiando diferentes artistas y los contex

jeto de debate: el tema, el color, la textura, etcétera. McFee y Degge

tos en que trabaja cada uno de ellos, especialmente a nivel local.

(1980) sugieren que los niños pequeños, y naturalmente también es

Los alumnos de la escuela primaria pueden escuchar historias

tudiantes de más edad, deberían «de scrib ir cómo los artistas [de cul

acerca del arte y de artistas de diferentes culturas y pueden crear su

turas muy diversas] repiten tamaños, colores, figuras, o formas y

propio arte para contar e ilustrar las historias. Los enfoques multi

texturas, para poner algo de orden en una obra de arte» (pág. 376).

culturales de la educación artística están en condiciones, por una

Estos autores sugieren también que los alumnos de educación infan

parte, de desafiar las ideas de Piaget sobre el desarrollo mental y, por

til y primaria deberían ser capaces de «describir cómo objetos desti

otra parte, de utilizarlas. Por ejemplo, Egan (1979) pone en tela de

nados a usos parecidos están hechos de forma diferente por perso

juicio la idea de que los niños necesitan empezar con lo que les es co

nas de diferentes culturas» (pág. 379).

nocido y crecer hacia fuera. Según este autor, el desarrollo avanza en

Siempre es importante que los niños dibujen y tomen nota de la

sentido contrario, siendo el yo lo último que conocen los niños.

forma que sea de objetos culturales. Además, a medida que avanzan

Egan supone que son las ideas más abstractas las que resultan atrac

en su educación artística, deberían visitar museos y otros lugares

tivas para los niños en la primera infancia: opuestos como bueno y

donde pueden encontrarse de mil modos diferentes con el arte (en

malo, débil y fuerte, cobarde y valiente. Egan afirma que este «esta do mítico» debería ser la nota característica del currículo de la pri

tendido en sentido amplio).

mera infancia. Por consiguiente, los maestros tendrían que enseñar por medio de historias, experiencias y relatos que atraigan el interés de los niños por estas contraposiciones bipolares abstractas, que

Nivel 2 (Ciclos medio y superior de la Educación Primaria)

aparecen reflejadas en el arte de muchas culturas. Como Piaget, Egan sitúa la motivación para aprender en el interior del niño. A este

Parsons (1987) ha observado que al llegar a los ciclos superiores de la

autor le gustaría recuperar la imaginación y el sentido poético como

educación primaria, los alumnos americanos de cultura europea valo

parte de la fundamentación del aprendizaje futuro (véase Egan,

ran la habilidad, el realismo y la belleza. Por desgracia, acerca de los

1991). Estamos empezando a ver en algunos libros de dibujos para

estudiantes de esa misma edad con otros antecedentes culturales ape

niños pequeños que la búsqueda de la dimensión imaginativa y poé

nas contamos con trabajos de investigación. Lankford (1992), apo

tica en el arte de otras culturas puede suponer una introducción fas

yándose por otra parte en el informe de investigación elaborado en la

cinante a la educación artística.

Universidad de Harvard en el contexto del Project Zero sobre la edu

Los niños pequeños también están capacitados para asimilar al

cación artística (Gardner, 1990; Gardner y Perkins, 1989), sostiene

gunos términos y conceptos artístico s básicos de c arácter transcultu-

que los alumnos de los cursos superiores de la educación primaria son

ral y pueden empezar a distinguir y reconocer obras de diversas cul

conscientes de que el arte puede expresar ideas y emociones y de que

turas en diferentes medios. La comprensión social de base amplia se

ellos son capaces de tomar en consideración los motivos artísticos.

hace posible desde el momento en que los niños empiezan a com

Este autor sugiere que se utilicen «casos estimulantes» (por ejemplo,

prender que diferentes grupos de personas hacen arte por una serie

rompecabezas y escenarios imaginativos) para conseguir que los

de razones parecidas. Los alumnos de educación infantil y primaria pueden ver y des-

alumnos mayores de educación primaria «piensen acerca del concep to de arte y acerca de la naturaleza de la expresión artística» (pág. 43).

Arte, educación y diversidad cultural

128

En este nivel, los estudiantes son capaces de producir arte con

129

Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística[...]

la educación multicultural—, pueden especular acerca del srcen y

un objetivo concreto, pudiéndose identificar así con el resto de ar

las consecuencias, hacer sugerencias y deducciones y tomar en con

tistas de todas las culturas que utilizan el arte por razones bastante

sideración alternativas. McFee y Degge (1980) creen que los alum

similares. Los profesores pueden estimularlos para que planteen

nos de este nivel poseen una conciencia visual más desarrollada que

cuestiones de tipo conceptual acerca del arte de muchas culturas.

sus colegas más jóvenes y pueden identificar diferencias y semejan

¿Cómo se hizo una determinada obra de arte? ¿Por qué se hizo?

zas en los estilos artísticos. Estos alumnos son capaces de reconocer

Fitzpatrick (1992) sugiere que, en este nivel, los alumnos han de es

el hecho de que artistas y dibujantes situados en diferentes culturas

tar guiados por profesores «que saben cuáles son las respuestas que

organicen y subrayen elementos concretos del dibujo por motivos

pueden encontrar los estudiantes a través de los materiales que tie

particulares.

nen en el aula o de sencillas conversaciones con artistas» (pág. 37).

Cuando alcanzan este nivel, los estudiantes desarrollan más y

Los estudiantes de los cursos superiores de primaria pueden llevar a

más su capacidad de utilizar la fotografía y el vídeo como instru

cabo numerosas tareas: tomar notas con ocasión de charlas dadas

mentos de búsqueda para observar y describir las formas artísticas

por artistas y otras personas; utilizar publicaciones, películas, cintas

de muchas culturas. Pueden convertirse en antropólogos gráficos y,

de audio para investigar sobre las artes; entrevistar a miembros de la

además de observar y describir, deberían estar en condiciones de

comunidad acerca del arte; hacer breves exposiciones orales y escri bir algunos párrafos o resúmenes acerca de grabados artísticos; y, fi

captar los significados de determinadas ilustraciones y de modificar sus ideas artísticas para acomodarlas a las funciones que desempeña

nalmente, hacer grandes carteles que muestren los aspectos comu

el arte en diversas culturas. En este nivel, los profesores deberían im

nes en los roles y las funciones del arte y de los artistas en diversas

pulsar una búsqueda más independiente y edificar a partir de la cu

culturas.

riosidad de los alumnos. Como señala Wilson (en prensa), los gustos de los estudiantes de bachillerato de clase media son liberales. Este autor describe un enfoque innovador y lúdico para coleccionar y tra

Nivel 3 (Primer ciclo de la Educación Secundaria)

tar de entender una serie de ilustraciones realizadas en una High School de las afueras de Cincinnati. Los estudiantes parecen no al bergar prejuicios en contra del arte de otras culturas, puesto que se

Los alumnos del primer ciclo de la educación secundaria son más

esfuerzan positivamente por enriquecer sus colecciones con repro

conscientes de diversos aspectos de la experiencia estética que sus

ducciones de obras de arte africanas, españolas y asiáticas.

compañeros más jóvenes. Entre otras cosas, pueden aceptar más fá

En este nivel, muchos alumnos son capaces de utilizar publica

cilmente diferencias de opinión. Lankford (1992) cita una serie de

ciones relacionadas con el arte relativamente sofisticadas, pudiendo

investigaciones que muestran que, al comienzo de su adolescencia,

llegar algunos a crear impresionantes archivos gráficos (Fitzpatrick,

los jóvenes se interesan especialmente por el hecho de que sus pro

1992). Estos alumnos son capaces de realizar programas de radio y

pios dibujos y los de los demás sean capaces de transmitir un signifi

de televisión sobre aspectos del arte en una sociedad multicultural, de

cado. Se desarrolla progresivamente su capa cidad para reconocer es

colaborar en el cuidado de exposiciones multiculturales y temáticas

tilos artísticos y relacionar formas de arte con diferentes contextos

en el museo escolar y de elaborar los catálogos correspondientes, o

históricos y culturales, y pueden interpretar símbolos y comparar

de producir documentales en vídeo sobre diversas culturas artísticas locales.

ideas. Además —y esto es especialmente útil desde la perspectiva de

Arte, educación y diversidad cultural

13 0

Nivel 4 (Segundo ciclo de la Educación Secundaria)

131

Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística [...]

Estilos de aprendizaje Si partimos del hecho de que la experiencia anterior condiciona el

En los últimos cursos de la educación secundaria, la búsqueda esté

aprendizaje posterior de una persona, es importante que profesores

tica se mezcla con perspectivas históricas, éticas y políticas (Lank-

y otras personas que intervienen en el proceso reconozcan y se adap

ford, 1992). En este nivel, los alumnos plantean más cuestiones y de

ten a diversos estilos de aprendizaje, especialmente en la

fienden casos específicos como pudieran hacerlo los abogados ante

ticulturales. Sin embargo, los educadores también deben compren

un tribunal de justicia. Estos estudiantes desarrollan más y más su

der que no todos los estudiantes de un determinado grupo étnico

capacidad de utilizar las pautas de los grupos srcinarios al evaluar

deben aprender necesariamente de una determinada manera. La

s aulas mul

las obras de arte. Se muestran más capaces que sus colegas más jóve

cultura no se define exclusivamente a partir del carácter étnico, sino

nes de asumir el punto de vista del otro.

es algo mucho más complejo que todo eso. Las ideas expresadas en

Según McFee y Degge (1980), los estudiantes que han alcanzado este nivel pueden hacer exposiciones escritas, orales y/

o visuales más

una antigua obra de McFee (1956) parecen resonar en la siguiente caracterización de un hipotético estudiante de arte que nos ofrecen

sofisticadas para «analizar el rol del artista en diferentes sociedades y ver cómo los valores culturales estimulan y premian al artista»

Stuhr, Petrovich-Mwaniki y Wasson (1992): «Un estudiante puede reunir las siguientes condiciones: tener cinco años de edad, ser de

(pág. 380). En este nivel, los alumnos pueden estudiar las conexio

sexo femenino, chino (de Taiwan), torpe de oído, rico y budista»

nes existentes entre arte, artistas y organizaciones culturales, así como

(pág. 18). Como subraya McFee, combinaciones de factores de esta

los roles y las funciones de diversos tipos de museos (Fitzpatrick,

naturaleza no afectarían sólo al rendimiento de los estudiantes en la

1992). Cad a vez más, están en condiciones de utilizar fuen tes básicas

clase de arte, sino a su manera de enfocar el aprendizaje en general:

extraescolares a medida que investigan los aspectos comunes del

a su estilo de aprendizaje.

arte en diversos contextos. Al desarrollarse, se hacen más «capaces de ver y de dar cuenta de relaciones más remotas entre las cosas»

Cornett (1983) entiende por estilo de aprendizaje un patrón co herente de comportamiento en las tres áreas siguientes: cognitiva

(McFee y Degge, 1980, pág. 374). Además, los estudiantes de este ni

(relacionada con el procesamiento, codificación, almacenaje y recu

vel son también más capaces cada día de mantener su independen

peración de la información), afectiva (relacionada con la atención, la

cia cuando discuten acerca del arte de otras personas, aunque sus

motivación y la personalidad) y física (relacionada con las modalida

compañeros les presionen para que acepten el punto de vista de la

des perceptivas, el nivel de energía, las preferencias temporales y el

mayoría.

entorno preferido del aprendizaje). Rowntree (1982) define el estilo

De entre los estudiantes de este nivel relativamente alto, algunos

de aprendizaje como «la manera habitual que tiene un estudiante de

serán capaces de utilizar su propio arte como medio de comunica

solucionar problemas, pensar o aprender, que puede ser, por ejem

ción y podrán dirigirse a una audiencia. Para ello pueden recurrir a

plo, gradual o globalizada, reflexiva o impulsiva. El estudiante no

murales, vídeos, publicaciones ilustradas. El tema colectivo del arte

siempre es consciente de su estilo y puede adoptar diferentes estilos

creado por este grupo de estudiantes muestra una doble tendencia:

para diferentes tareas de aprendizaje y en diferentes circunstancias»

por una parte, da testimonio del statu quo y, por la otra, sitúa la edu

(pág. 155). Así pues, el estilo —o la estrategia— de aprendizaje de

cación artística en el ruedo de la reconstrucción social.

un estudiante consiste en «el enfoque general que da ese estudiante

Arte, educación y diversidad cultural

132

133

Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística [...]

a una serie de tareas de aprendizaje o... en la forma elegida para

deberían ver a ninguna persona como un estereotipo cultural o étni

abordar una tarea concreta» (pág.

co, sino que deberían tratar a cada alumno como a un individuo do

155).

Collier y Hoover (1987) y otros autores han identificado y eti quetado una serie de diferentes estilos de aprendizaje que podemos encontrar sin duda en las aulas de orientación multicultural.

12

Sin

tado de múltiples características personales, una de las cuales es su pertenencia a un determinado grupo étnico. De todos modos, la in vestigación de las características de los diversos grupos culturales y

embargo, el hecho de poner una etiqueta a un determinado estilo de

étnicos puede contribuir a que los educadores se vuelvan más sensi

aprendizaje no reviste en sí mismo especial importancia. Lo impor

bles frente a las necesidades y los valores de sus alumnos. Por ejem

tante es que los educadores reconozcan que los miembros de algu

plo, informarse sobre los puntos de vista de diferentes culturas acer

nas culturas y subculturas emplean estilos de enseñanza extraescola-

ca de la conveniencia o importancia del silencio, del contacto visual

res para desarrollar determinados intereses y aptitudes en los niños,

y de la exteriorización emocional, así como de las diferentes percep

de manera que, en lugar de hacer caso omiso de estas influencias, las

ciones del tiempo, puede resultar muy útil para el profesor de arte.

pueden reforzar y utilizar estilos de aprendizaje y de comunicación

Los educadores necesitan, además, reconocer el cambio cultural.

culturalmente únicos, por estar basados en la tradición familiar del

Como muestra la investigación de Spruill-Fleming (1991), numero

estudiante. Cuando los profesores tratan de imponer estilos de apren

sos cambios sociales y demográficos han condicionado los estilos de

dizaje a sus alumnos, las escuelas se convierten a menudo en institu ciones de adaptación social más bien que de educación.

aprendizaje en todos los grupos culturales al crecer el número de «los más jóvenes urbanizados, adictos a la tele, partidarios de la comida

McFee (1961, 1966; McFee y Degge, 1980) y Stockrocki (1990) han llevado a cabo extensos estudios sobre los estilos de aprendizaje transcultural y sus implicaciones para la educación artística. Su tra

rápida, de la vida trepidante, de los tiempos rápidos» (pág. 8). Longstreet (1978) afirma que hay tres factores que los profesores han de tener en cuenta si desean aceptar y reconocer diversos estilos

bajo se ha basado en los resultados de las ciencias sociales y del com

de aprendizaje: la atmósfera del aula, la relevancia de la información,

portamiento que muestran que el potencial de aprendizaje de cada

y la adecuación de los materiales. Gran parte de esta monografía ha

persona es único y depende de las oportunidades pasadas y presen

estado dedicada a hablar de la necesidad de que los profesores de

tes de utilizar dicho potencial. En toda su obra, McFee presta espe

arte sean menos etnocéntricos en sus definiciones y comprensión

cial atención a la influencia del currículo, aunque no deja de subra

del arte. Cada uno de los profesores ha de ser además consciente de

yar que deberíamos atender tanto a las diferencias individuales como

su propio estilo de aprendizaje, que a su vez afecta a su estilo perso

a las del grupo. Existe una sutil línea divisoria entre ser consciente de

nal de enseñar, porque también éste está condicionado por sus ca

ciertos efectos potenciales de lo étnico sobre los estilos de aprendi

racterísticas étnicas, su educación, experiencias de la vida, religión,

zaje y esperar que un alumno perteneciente a un grupo étnico con

situación económica, personalidad, etcétera. Kendall (1983) sugiere

creto se comporte de una determinada manera. Los educadores no

que los profesores se hagan conscientes de sus propios estilos de aprendizaje examinando en sí mismos las pautas de conducta que analizarían en un estudiante para identificar el estilo de aprendizaje

12.

Los investigadores han descrito m uchos estilos diferente s de aprendizaje.

Entre los nombres con que los han bautizado figuran: independencia de campo, sensibilidad de campo, baja tolerancia, reflexivo, impulsivo, clasificador amplio,

de este último. En virtud de esta toma de conciencia, los profesores pueden reconocer sus propias tendencias hacia el etnocentrismo y

clasificador estricto, muy porfiado, poco porfiado, elevada ansiedad, baja ansie-

poner a prueba su voluntad de adaptar sus estilos de enseñanza a los

dad, lugar interno de control y lugar externo de control.

estilos de aprendizaje de sus alumnos.

Arte, educación y diversidad cultural

134

El conocimiento acerca del arte es importante, pero para poner

135

Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística[...]

arte en y a través de diversas culturas, tal como se ha explicado en los

por obra cualquiera de las teorías explicadas aquí hay que contar

capítulos 3 y 6, en función de sus propias experiencias y mediante

con un profesor hábil: que sepa hacer buenas preguntas y tenga una

múltiples medios diferentes y actividades de aprendizaje.

mentalidad abierta, que sea diplomático, confiado, paciente, organi zado, flexible y capaz de interesar y entusiasmar a los alumnos. El profesor ha de ser capaz de crear un entorno favorable al aprendiza je para cada uno de los estudiantes. Haciéndose eco de investigacio

Conclusión: valoración de nuestros enfoques de la educación artística multicultural

nes recientes, Hernández (1989) sostiene que ahora, tal vez más que en el pasado, «la mayoría de los profesores recurre intuitivamente a

Como diseñadores y ejecutores de enfoques multiculturales de la

múltiples enfoques de la enseñanza, y a su vez los estudiantes de

educación artística, necesitamos plantearnos una serie de cuestiones

muestran flexibilidad y adaptabilidad frente a... las modalidades de

básicas acerca de nosotros mismos, de nuestros estudiantes, del cu

la instrucción» (pág. 129). Aunque estas palabras podrían reflejar

rrículo y de los entornos en que enseñamos (Etlin, 12988; Hernán

más un deseo que la practica real actual, una situación así podría re

dez, 1989; Mehat, 1990).

sultar especialmente posible en un aula de arte, donde el estudio de las cuatro asignaturas (producción artística, estética, crítica del arte, e historia del arte) implica el recurso a diversas modalidades de ins trucción.

Por

ejemplo:

¿qué conocemos

en

realidad sobre

nosotros

m ismos

y sobre nuestras actitudes y opiniones acerca del arte? ¿Nos hemos en frentado al p rejuicio y a la desigu aldad? ¿Son etnocéntricos y/o ego céntricos nuestros puntos de vista? ¿Qué sabemos de las actitudes y

Sin duda, a medida que las escuelas se hacen culturalmente más

los valores estéticos de quienes son diferentes de nosotros? ¿Cómo

diversas, los profesores de arte van a verse obligados a tomar en con

se manifiestan estas actitudes, valores y opiniones cuando enseña

sideración medios alternativos para que los estudiantes estén en condi

mos a niños o interactuamos con otros educadores? ¿Celebramos de

ciones de aprender y expresar lo comprendido de una manera que

hecho la diversidad en el arte y en la vida o, por el contrario, nuestro

responda a sus propios antecedentes culturales y a sus personalida

reconocimiento del pluralismo cultural se presenta como un añadi

des. Un enfoque centrado en las asignaturas es ideal,

do, como una ocurrencia tardía, a las cosas que vemos, decimos y

porque les per

mite a los estudiantes, individualmente o en grupos, aprender acer

creemos? ¿Demostramos respeto por culturas y antecedentes histó

ca del arte de múltiples maneras, utilizando diversos estilos de

ricos diferentes de los nuestros y reconocemos sin vacilar que todos

aprendizaje. Los alumnos pueden utilizar palabras, escoger cuadros,

los grupos pueden producir y definir creaciones «culturales» de «ex

dibujar, o tomar fotografías para describir, definir, analizar y clasifi

celente» calidad, y que, a despecho de sus muchas variaciones, en

car el arte de muchas culturas. Por otra parte, la educación artística

todas las cultur as el arte es un producto social y puede existir por ra

centrada en las asignaturas (DBAE) les ofrece a los estudiantes opor

zones bastante parecidas? ¿Estamos comprometidos con comporta

tunidades, especialmente a través de la creación

mientos, disposiciones, perspectivas y valores realmente multicultu

artística, de reflejar,

imaginar y construir un mundo de significados personales de otras maneras. Por ejemplo, a través de la música, del baile o del mimo

rales? ¿Hem os

hecho

verdaderos

esfuerzos

para

que

la

educación

artístic a

pueden ejemplificar facetas de «personalidad» en el arte que están

visual

estudiando. Necesitamos ofrecer a los estudiantes oportunidades de

nuestras aulas una atmósfera en que las culturas de nuestros estu

ampliar su conocimiento acerca de los amplios temas y funciones del

diantes y las form as artísticas de aquélla s son reconocidas, compartí-

resulte

relevante

para

todos

los

estudiantes?

¿Se

respira

en

Arte, educación y diversidad cultural

13 6

137

Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística[...]

das y respetadas? ¿Estamos enterados de y somos sensibles a los di

de arte? ¿A la obra de qué autores se presta atención? ¿Qué necesi

ferentes antecedentes, valores y tradiciones culturales de nuestros

dades del estudiante se intenta solucionar? ¿Qué artistas predomi

estudiantes, así como a sus estilos de aprendizaje, y les damos a es

nan? ¿Por qué?

tudiantes y miembros de la comunidad oportunidades para que nos enseñen lo que nosotros no conocemos o no comprendemos acerca de las artes de sus culturas?

Nosotros, ¿estamos preparados para ser

Los programas de educación artística multicultural han de dise ñarse y ejecutarse teniendo en cuenta los intereses locales, una ade cuada secuenciac ión de la enseñanza y los estilos individuales y cul

estudiantes? Los procesos de aprender y enseñar, ¿actúan en ambas

turales de aprendizaje. En el último capítulo añadiré algunos detalle

direcciones en las clases de arte, así como en las galerías y los mu

sobre las posibilidades de este tipo de diseño y aplicación.

seos? ¿Implicamos a padres y otros miembros de la comunidad en las actividades de aprendizaje del arte? Tanto si somos educadores de profesores o profesores en escuelas o museos, todos hemos de preguntarnos: ¿quiénes son nuestros estudiantes? ¿Cuáles son sus antecedentes cult urales? ¿Qué saben nuestros alumnos o lo s visitan tes de nuestros museos acerca del arte de otros individuos o grupos que se diferencian de ellos? Si nuestros alumnos proceden de un único grupo cultural, esto no significa que podamos ignorar el multiculturalismo. En una sociedad cada vez más globalizada como la nuestra, los enfoques multiculturales son para todo el mundo. ¿Contemplan

nuestros

currículos

las

artes

como

una

construcción

social? Las cuestiones en torno al arte, ¿están planteadas y formula

das de manera que nos estimulen para ver que las artes pueden de sempeñar funciones y roles similares en diversas culturas? ¿Para quiénes fueron diseñados el currículo artístico y los materiales de apoyo que nosotros utilizamos? Nuestra enseñanza, ¿tiene en cuen ta como es debido el carácter secuencial y evo lutivo? ¿Qué actitudes y puntos de vist a infunden los diversos materiales artísticos?

¿Cuáles

son los vacíos en términos de aprendizaje multicultural en materia de arte y cómo se está tratando de solucionarlos? ¿Qué más se puede hacer para reflejar actitudes multiculturales, sensibilizarno s para per cibir las semejanzas y aprender a ser tolerantes con la diversidad en el terreno de las artes? ¿Estamos desarrollando e impulsando activa mente el desarrollo de materiales curriculares multiculturales que no sean ni limitados ni parciales? Finalmente,

¿cómo

está

c onstitu ido

el

entorno

la clase de arte? ¿C uá l es el clima emocional y p

del

aprendizaje

de

sicológico en la clase

s

6

Educación artística y diversidad cultural: síntesis

En el capítulo 1 planteé una serie de preguntas. En los capítulos si guientes he tratado de responder a algunas de esas preguntas y, como espero, he mostrado que esas preguntas y otras de su mismo estilo son dignas de ser tomadas en serio. Las grandes preguntas planteadas aquí —¿Por qué hacemos arte? ¿Para qué sirve el arte? ¿Cómo utilizamos el arte?— son orientadoras. Si los educadores ar tísticos se sensibilizan y toman conciencia de las funciones y los ro les del arte en la sociedad, serán capaces de hacer la educación

artís

tica más significativa y relevante para una mayor diversidad de estudiantes. En una sociedad culturalmente diversa, algunas tradi ciones especialmente poderosas y etnocéntricas apenas tienen en consideración lo que muchas personas consideran arte. Hemos de ampliar nuestras ideas acerca del arte a medida que aceptamos y va loramos la diversidad y tratamos de encontrar una cierta unidad en esa diversidad. En esta monografía he defendido la idea de que una orientación fundamentalmente humanística y culturalmente relativa nos ayudará a conseguir ese objetivo. Un enfoque multicultural de la educación artística consiste en algo mucho más complicado que el simple hecho de añadir algunas unidades o lecciones sobre el arte de diversas culturas al currículo artístico actual. Las respuestas a determinadas preguntas —por ejemplo: ¿por qué hacemos arte?— nos ayudan a darnos cuenta de que todos nosotros hacemos arte para perpetuar, desafiar, adornar y

Arte, educación y diversidad cultural

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Educación artística y diversidad cultural: síntesis

El árbol de la vida,Leluja, región de Kurpie, Polonia, hacia 1962. Papel corta

Chuang Hua (Flores de ventana para el Año Nuevo), artista desconocido, pro

do, 23,71 x 11,43 cm. Colección de la Fundación Girard, Museo de Arte Tra

vincia Shanxi, China, hacia 1950. Papel cortado, 21,59 x 11,43 cm. Colección

dicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México.

de la Fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México. Encontrando algunas similitudes: el árbol de la vida en tres culturas.

Arte, educación y diversidad cultural

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143

Educación artística y diversidad cultural:síntesis

también exigen respuestas locales . ¿Cómo se utilizan las artes plásti cas en centros locales de culto religioso? En una asociación local cu yos miembros se dedican a hacer edredones, ¿son mujeres, u hom bres, los que desean mostrar su trabajo y explicar por qué lo hacen? Los mismos estudiantes ¿no utilizan acaso la ropa o la joyería, o el decorado de sus armarios y camas, para hacer declaraciones acerca de ellos mismos y de los grupos culturales a los que pertenecen? ¿Qué tipo de arte se enseña en los centros de la comunidad local o, si se trata de algo parecido a las pintadas

{graffiti), «en la calle»?

¿Por qué? ¿Cómo reaccionan diferentes sectores de la comunidad, por ejemplo, a las pintadas? Son muchas las posibilidades que tene mos para descubrir los aspectos comunes del arte. Multiculturalismo no quiere decir sin más abandono de los cánones occidentale

s; es

más bien una invitación a ver las tradiciones artísticas occidentales como una parte más del conjunto, más amplio sin duda, de tradicio nes artísticas. La educación artística debería seguir centrando su interés en la «apariencia» de las cosas —«¿De qué trata esta obra?» y «¿Por qué presenta esta apariencia concreta?» (Katter, 1991)—, aunque con el tiempo se parezca cada vez más a la educación en ciencias

sociales y

trate de que los estudiantes comprendan el arte antropológicamente en un mundo diversificado y plural. Si bien es verdad que la crítica artística puede recurrir a las comparaciones visuales para establecer el valor de una obra, no resulta útil ni válido comparar las calidades estéticas de diferentes culturas partiendo exclusivamente de patro La colcha de Ann Robinson,

Ann Robinson, Connecticut (?), 1813-1814. Algo

dón y lino, 254 x 241,30 cm. Museo de Shelburne.

nes eurocéntricos u occidentales. Los educadores artísticos han de reconocer que todas las culturas poseen definiciones de calidad y que los miembros de todos los grupos pueden señalar, dentro del

enaltecer nuestras culturas. Tenemos que centrar nuestro interés en los grandes temas y funciones del arte, que son transculturales, pero, al mismo tiempo, no dejar pasar la oportunidad de incluir diversos ejemplos, a ser posible locales, de arte relacionados con temas más concretos. Por ejemplo, el tema de por qué la gente hace arte y/o uti liza el arte puede sin duda investigarse con relación a cualquiera de las culturas que existen en el mundo. Pero este tipo de preguntas

mundo artístico de cada uno de ellos, ejemplos de obras excelentes, mediocres y pobres. Negarse a reconocer esta realidad sólo puede ser fruto de actitudes etnocéntricas y egocéntricas. A los educadores artísticos americanos de cultura europea les resultará seguramente más fácil aceptar la existencia de obras maestras en el arte africano o asiático que reconocer que un grupo concreto pueda clasificar como «excelente» una determinada pintura sobre terciopelo negro o pres-

Arte, educación y diversidad cultural

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14 5

Educación artística y diversidad cultural: síntesis

tar atención a los diversos grados de calidad en la decoración de los

llecimiento del entorno construido: por ejemplo, en los elementos

monopatines, pero han de aprender que todo es igualmente digno

decorativos de las fachadas, del vestido y de otros artefactos trans

de consideración como arte.

culturales.

• Si el arte se compren de y se utiliza como medio de celebración,

Los estudiantes han de aprender a utilizar las nuevas técnicas de investigación de que se sirven los historiadores del arte, los estetas y

tal vez tendremos que indagar a través de las culturas para com

los críticos de arte, lo que les exigirá contemplar las obras artísticas

prender cómo y por qué se utilizan las artes para celebrar y dar sen

en el contexto cultural de cada una de ellas. Resultan particularmen

tido a acontecimientos decisivos en las vidas de las personas. Por

te útiles las perspectivas provenientes de la antropología cultural.

ejemplo, los estudiantes pueden analizar el arte asociado con el naci

Señalo a continuación algunos temas que pueden enriquecer los cu-

miento, la llegada a mayoría de ed ad, el matrimonio y la muerte. Tal

rrículos artísticos multiculturales.

vez las tarjetas de saludo comerciales norteamericanas podrían com pararse con objetos de arte utilizados para celebrar acontecimientos

• Si queremos saber cómo pued e contribuir el arte a la continui-

parecidos en otras culturas. • Podrían coleccionarse imágenes artísticas, procedentes de d i

dad y la estabilidad, hemos de contar con estudios transculturales. Esto se puede lograr haciendo que los alumnos estudien y creen arte

versas culturas, que

destinado a objetivar y perpetuar determinados valores culturales: por ejemplo, un arte que se proponga subrayar la presencia de los

drían utilizar sus propias creaciones artísticas para narrar historias. Algunas formas y medios artísticos más estrechamente vinculados

dioses. Los estudiantes pueden también buscar imágenes en otras

con la narración de historias, como colchas o edredones, frisos de ba

culturas y en subculturas americanas de la década de

1990, como las

cubiertas de Norman Rockwell para el Saturday Evening Post,para

registran y narran historias.

Los estudiantes po

jorrelieves, libros ilustrados, palos o mástiles de los tótems, títeres, ta pices y murales podrían ser objeto de investig aciones transculturales. • El estudio y la fabricación de máscar as puede ofrecer uno de

preservar y enaltecer los valores del llamado ciudadano norteameri cano medio.

los muchos posibles puntos de partida para desarrollar una cierta

• Si el arte se compre nde y se utiliza como medio para provoca r cambios y mejoras y se pone al servicio de la reconstrucción social,

comprensión de los usos

será necesario estudiar obras que abarcan desde las pintadas en las

sido ahora derribada.

un significado especial y se utiliza como sigpuede investigarse transculturalmente. Por ejemplo, las ideas de propiedad y del arte como capital cultural pueden encontrarse en lugares tan diversos como las cul turas aborígenes del noroeste del Pacífico y los salones de Europa. Joyas , tocados, vestidos, escarificaciones, insignias y los aspectos cul turales de la teoría del color representan otras tantas áreas adiciona les de un fascinante estudio transcultural que podrían vincularse con este tema.

• Si el arte se comprende y se utiliza como medio para enaltecer y enriquecer el entorno, el interés se habrá de centrar en el diseño y

celebración del arte como

el estudio de aspectos transcultura les como la decoración y el embe-

pliando nuestras colecciones didácticas para que reflejen un abanico

paredes a los cuadros y los grabados de Goya. Actividades adecua das para este fin podrían ser la cinematografía y el collage, o medios más tradicionales como la pintura o la escultura. El desafío estaría en utilizar ejemplos transculturales de arte de protesta y en compren der, por ejemplo, por qué un tipo de escultura pública que en su día representó la estabilidad y una serie de valores supuestamente per durables —por ejemplo, la que se hacía en la Unión Soviética, ha

rituales y terapéuticos

del arte, y del arte

como expresión de emoción. • El arte que confiere

no

de identidad y de nivel social

• Los temas señala dos hasta aquí no suponen una negac ión de la logro técnico.

Es importante seguir am

Arte, educación y diversidad cultural

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Educación artística y diversidad cultural: síntesis

Arte, educación y diversidad cultural

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Educación artística y diversidad cultural: síntesis

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dadera ilusión que, además de mejorar su comprensión y de experi mentar una participación significativa en las artes, profesores y estu diantes disfruten y aprecien las artes de muchas culturas diferentes. La meta utópica de un enfoque multicultural omnipresente de la educación probablemente no se alcance nunca sin una reestructura ción a fondo de la sociedad misma, pero toda educación artística que sea multicultural, secuencial y evolutiva, y reconozca diversos estilos de aprendizaje, puede ayudarnos a ver las semejanzas en los roles y las funciones del arte a través de las culturas y, al mismo tiempo, con vertirse en un agente de cambio social positivo. En esta monografía he sugerido algunas de las posibilidades que están a nuestro alcance para hacer efectivo el cambio y enriquecer la teoría y la práctica de la educación artística basada en las asignaturas. Para empezar, hemos de reconocer los cambios que se están produciendo en las mismas asignaturas artísticas. La producción artística, la estética, la crítica del arte y la historia del arte, todas ellas están adoptando una orientación más sociocultural. El cambio se está produciendo, pero, como dijo al guien en un congreso sobre educación artística multicultural al que he asistido recientemente, «todos nosotros estamos en el mismo li bro, pero no estamos [todavía] todos en la misma página».

13

El arte necesita ser —y ser visto— como una poderosa vertiente del conjunto de la vida cultural. Cada vez más, la gente vive de acuer do a pautas multiculturales. A su vez, las sociedades multiculturales cultural más extenso de lo realizado en el mundo del arte en todos

experimentan una necesidad imperiosa de visiones, metas, ideales y

los medios. Los logros y el virtuosismo técnicos pueden investigarse

aspiraciones que suplanten al materialismo superficial que tan fácil

transculturalmente. Los estudiantes pueden analizar diferentes tra

mente puede sofocar la vida espiritual de las personas.

14

El arte pue-

diciones técnicas y tal vez incluso aprender habilidades que hoy es tán probablemente a punto de desaparecer. Un estudio de este tipo

13. Este comentario procede de una persona presente en la sesión plenaria fi

debería proponerse como meta el respeto y la valoración transcultu

nal del seminario sobre diversidad cultural y educación artística centrada en las

rales de todos los objetos bien hechos, de determinadas definiciones

asignaturas que el Centro Getty para la Educación Artística celebró en Austin, Te

culturales de la idoneidad de la forma y de un trabajo bien hecho. • También es importante comprender que el

aprendizaje socio -

cultural acerca del arte no niega ni menoscaba la idea del arte como fuente de disfrute estético. Por lo que a mí respecta, espero con ver-

jas (Estados Unidos) en agosto de 1992 (véase Getty Center for Education in the Arts, 1993). 14. Balfe y Wyszomirski (1990) estudiaron el comportamiento de individuos poco o nada interesados por las artes, es decir, individuos para los que las artes no eran algo significativo. Comprobaron que estas personas se encontraban sobre

Arte, educación y diversidad cultural

15 0

de ser especialmente corroborativo y, como observa el arquitecto finlandés Juhan i Pallasmas (1990), puede «capacitarnos para experi mentar el mundo y nuestras propias vidas con un nivel de inten sidad, articulación y profundidad que de otro modo quedaría fuera del ámbito de nuestra comprensión y experiencia» (pág. 28). Este es

Bibliografía

tal vez el propósito atemporal de todo arte —occidental, oriental, africano, afroamericano, de las Primeras Naciones, de mujeres, po pular, de niños, de homosexuales y lesbianas, de las galerías y los museos y el arte público de las calles—: intensificar nuestra sensa ción de existir, no sólo aquí y ahora, sino también como parte de un continuo de tiempo y tradiciones. Si se enseña eficazmente, el arte hace que nuestro sentido de la existencia se vea enriquecido con un significado a veces casi inexplicable. Como ha dicho del multiculturalismo un observador: el multiculturalismo «está aquí... Las pre guntas que hemos de plantearnos son: ¿cómo vamos a organizamos? ¿Cómo vamos a ocuparnos de él? ¿Cómo vamos a disfrutarlo?» (en Cembalest, 1991, pág. 109)." Yo he tratado de ayudar a profesores de arte y otras personas a que aclaren sus propias filosofías y prácti cas de clase en un ámbito que, además de estar mal delimitado, es objeto de controversias. El multiculturalismo está actualmente de moda. Juntamente con el tema de la evaluación, los debates en torno al multiculturalismo ocuparán probablemente buena parte de la atención de los educadores artísticos en los años finales del siglo xx. Sin embargo, los temas discutidos en esta monografía no obedecen simplemente a una cuestión de moda. Las tendencias pedagógicas cambiarán, lo mismo que el orden del día de los temas que esperan ser investigados, pero los profesores de arte en las instituciones pú blicas tendrán que seguir educando a todos los estudiantes para un futuro multicultural.

todo entre aquellas que, no estando ya integradas en subcult

uras étnicas o regiona

les, todavía no se habían asimilado a la cultura mayoritaria. 15. Estas pregunt as las formula Henry Hopkins, presidente de un departa mento de arte universitario y director de una galería, y aparecen citadas en el ar tículo de Cembalest (1991).

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