Goetz-LeCompte - Etnografia Educativa

Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa por

J. P. GOETZ y

M. D.

LECoMPTE

Traducido por Antonio BALLESTEROS Revisión y Prólogo por Jurjo TORRES SANTOMÉ

©

Academ ic Press lnc., 1984

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EDICIONES MORATA, S. A. (1988) Mej ía Lequerica, 12. 28004 · Madrid Derechos reservados Depósito Legal: M-13.582-1988 ISBN: 84-7112-320-7

Compuesto por: Artedita Printed in Spain- Impreso en España Imprime: UNIGRAF, S. A. (Madrid) Dibujo de la cubierta: Equipo Táramo

CONTENIDO

PROLOGO A LA EDICION ESPAÑOLA: La investigación etnográfica y la reconstrucción crítica en educación, por J. TORRES SANTOMÉ. . . . . . . . . . . . . . . PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAPITULO PRIMERO: Características y orfgenes de la etnog,rafía educativa.,.. ¿Qué es la etnografía?, 28.- Distinción entre la etnografía y otros modelos de investigación, 29.- Modos suposicionales, 29.- Entre la inducción y la deducción, 30.- Entre la generación y la verificación, 30.- Entre la construcción y la enumeración, 31.- Entre la subjetividad y la objetividad, 31.- Resumen, 32.- El diseño etnográfico, 32.- Teoría primero y teoría después, 33.- Selección y muestreo, 33.- Preconcepciones y posconcepciones, 34.Acomodación y manipulación, 35.- Triangulación y convergencia, 36.- Resumen, 37.- Etnografía educativa, 37.- Desarrollo del diseño etnográfico de investigación, 38.- lQué es la etnografía educativa?, 41.- Antropología educativa, 43.- Influencias de la psicología educativa 47.- Influencias de la sociología educativa, 49.- Estudios de evaluación, 53.- Resumen, 54. CAPITULO 11: Conceptualización del proceso de investiga.ción: teoría y diseño . . Teoría y estructura de la investigación, 58.- Teoría y niveles teóricos, 59.Gran teoría, 60.- Modelos teóricos, 60.- Teorías formales y de rango intermedio, 61.- Teorías sustantivas, 61.- Resumen, 62.- La teoría y el proceso de investigación, 62.- Fin y cuestiones de la investigación, 63.- Fuentes de los fines de la investigación, 64.- La teoría y la formulación de los problemas de la investigación, 66.- El establecimiento de fines informado teóricamente, 67.- Elección de un modelo de investigación, 69.- Fuentes de los modelos de investigación, 71.- Teoría y diseño etnográfico, 73.- La elección de diseño informada teóricamente, 74.- El uso de la teoría en la elección de las poblaciones y los procedimientos de selección< 77.- Influencia de la teoría en los roles del investigador, 78.- Influencia de la teoría en la selección de estrategias de recogida de datos, 80.- La utilización de la teoría en la selección de estrategias de análisis de los datos, 81.- Los efectos de la teoría en la presentación, interpretación y aplicación de los resultados, 82.- Resumen, 83. CAPITULO 111: Selección y muestreo: el comienzo de la investigación etnográfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diversidad de los modelos de selección, 85.- Selección y muestreo, 86.- Po-

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Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa

Págs.

blación, selección y muestreo, 88.- Cuestiones de la selección y el muestreo etnográficos, 90.- La selección basada en criterios frente al muestreo aleatorio, 92.- Muestreo probabilístico, 94.- Selección basada en criterios, 98.Resumen, 103.- El inicio de la estancia en el campo, 103.- Localización de escenarios y colectividades, 104.- Acceso a la fuente de datos y entrada en el escenario de la investigación, 106.- Diagramación de grupos y colectividades, 108.- Resumen, 110. CAPITULO IV: El rol del etnógrafo............................... La tradición del trabajo de campo, 112.- Subjetividad, 114.- Implicación en las relaciones sociales, 115.- Compromiso, 115.- Mantenimiento de la perspectiva, 116.- Abandono del escenario, 117.- Franqueo de fronteras, 117.Los roles del investigador, 119.- Roles externos al estudio, 120.- Roles internos al estudio, 122.- El rol de intermediario, 122. CAPITULO V: Estrategias de recogida de datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elección de los métodos de recogida de datos, 124.- Métodos interactivos, 125.- Observacion participante, 126.- Directrices para la observación participante, 128.- Ejemp,fo de un estudio de observación participante, 129.- Entrevistas, 133.- Entrevistas a informantes clave, 134.- Historias profesionales, 134.- Encuestas, 135.- Directrices para la realización de entrevistas, 138.Ejemplo de transcripción de una entrevista, 145.- Métodos no interactivos, 152.- Observación no participante, 153.- Crónicas de flujos de comportamiento, 153.- Proxemia y kinesia, 154.- Protocolos de análisis de interacción, 154.- Directrices para la observación no participante, 15.5.- Ejemplo de un estudio de observación no participante, 157.- Recogida de artefactos, 162.- Recogida de datos demográficos y de archivos, 163.- Recogida de vestigios físicos, 163.- Directrices para la recogida de artefactos, 164.- Un ejemplo de artefacto etnográfico, 165.- Métodos de registro de los datos etnográficos, 169.- Resumen, 170. CAPITULO VI: Análisis e interpretación de los datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Análisis recursivo e interpretación, 172.- Procesos analíticos, 174.- Teorización, 174.- Percepción, 175.- Comparación, contrastación, agregación y ordenación, 177,- Determinación de vínculos y relaciones, 179.- Especulación, 179.- Resumen, 181.- Estrategias de selección secuencial, 181.- Selección de casos negativos, 182.- Selección de casos discrepantes, 182.- Muestreo teórico, 183.- Selección de las implicaciones de una teoría, 184.- Resumen, 185.- Procedimientos analíticos generales, 185.- Inducción analítica, 186.Comparaciones constantes, 188.- Análisis tipológico, 189.- Enumeración, 190.- Protocolos observacionales estandarizados, 193.- Resumen, 194.Eiaboracíón de un análisis etnográfico, 195.- El inicio del análisis, 195.Pautas emergentes, 197.- Combin?ción de estrategias en un proyecto de investigación, 198.- Integración e interpretación, 200.- Problemas de la interpretación de los resultados, 201.- Consolidación teórica, 203.- Aplicación de otras teorías, 205.- Metáfora, símil y analogía, 207.- Síntesis, 208.- Resumen, 209. CAPITULO Vil: Evaluación del diseño etnográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El control de calidad etnográfico, 212.- La credibilidad en etnografía, 213.Fiabilidad, 214.- Exigencias de la fiabilidad etnográfica, 215.- El problema de Heráclito, 215.- Presentación de los resultados, 215:- Tipos de formación, 216.- Fiabilidad externa, 217.- Status del etnógrafo, 217.- Selección de informantes, 218.- Situaciones y condiciones sociales, 218.- Premisas y constructos analíticos 219.- Métodos de recogida y análisis de datos, 220.Fiabilidad interna, 221.- Descriptores de bajo nivel inferencia!, 221.- Varios investigadores, 222.- Participantes ayudantes, 222.- Previsión por otros in-

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Contenido

Págs. vestigadores, 223.~ Datos registrados automáticamente, 223.- Validez, 224.Validez interna, 225.- Historia y maduración, 225.- Influencia del observador, 226.- Seleccion y regresión, 228.- Mortalidad, 229.- Conclusiones espúreas, 229- Validez externa, 231.- Efectos de selección, 232.- Efectos de escenario, 232.- Efectos de la historia, 233.- Efectos de constructo, 234.Evaluación del diseño etnográfico, 235.- Foco y fin del estudio, 236.- Mar· co teórico y conceptual, 237.- Modo general de la investigación, 238.-Selec· ción de participantes, escenarios y circunstancias, 239.- Experiencia y rol del investigador, 240.- Estrategias de recogida de datos, 241.- Técnicas del aná· lisis de datos, 242.- Presentación, interpretación y aplicación de los resultado~ 243.- Resumen v conclusiones, 245. TABLA de equivalencias entre los sistemas educativos de EE.UU. y ESPAÑA. . . . BIBLIOGRAFIA............................................ INDICE DE AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INDICE DE MATERIAS.......................................

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CAPITULO PRIMERO

Características y ·orígenes de la etnografia edhucativa *

La adaptación del diseño etnográfico a la investigaoión de los escenarios y problemas educativos ha dado origen a numerosos estudios en los últimos 20 años (p. ej., CaMITAS y DoLGIN, 1978; GEARING y TINDALL, 1973; HANSEN, 1979). Aunque esta literatura ha aportado contenidos y procedí· mientas a la investigación.educativa, sólo recientemente han sido sistemati· zados sus fundamentos metodológicos en el área de la educación (BoGDAN y BIKLEN, 1982; DosaERT, 1982; PATION, 1980; R1sT, 1977; SMITH, 1974, 1979; WILSON, 1977). La utilización correcta del diseño etnogfafico'en la investigación educativa se ha visto limitada por una serie de factores. La etnografía fue desarrollada por antropólogos y sociólogos; sin embargo la mayoría de los investigadores en educación tienen una formación psicológica y están fuertemente influidos por las tradiciones derivadas de la psicología experimental. Se han habituado, pues, a percibir a los niños individualmente y a identificar la educación con la enseñanza escolar. En segundo lugar, aunque algunas facultades de educación cuentan con sociólogos y antropólogos entre su profesorado, éstos se encuentran en minoría y su influencia es escasa. Muchos manifiestan sentirse voces en el desierto, o bellas músicas que ningún oído aprecia. En tercer lugar, en cuanto profesionales, están orientados hacia una investigación de carácter prescriptivo, estudios de evaluación y análisis de políticas; su función es mejorar la educación y la enseñanza. Sin embargo, a pesar de que tanto la antropología como la sociología de campo contienen también componentes prácticos y de investigación aplicada, su tarea fundamental es describir el mundo empírico y desarrollar una teoría explicativa del comportamiento humano. Así, hace algún tiempo, una de nosotras acudió a una entrevista con el fin de solicitar para uno de nuestros becarios la admisión en cierto programa de doctorado. Allí, el investigador responsable del programa afirmó que el mesianismo es un rasgo esencial de la personali*Capítulos 1y VI, de JUDITH PREISSLE GOETZ y MARGARET D. LECOMPTE, "Ethnographic research and the problem of data reduction" ,Anthropology andE ducation Quarter!y 12: 51-70, 1981.

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dad del licenciado en educación. El mensaje obvio era que quien tuviera un espíritu meramente inquisitivo, independientemente de sus motivaciones, no debía molestarse en solicitar ser admitido. La otra autora, en una situación similar, se topó con un investiqador muy interesado en el establecimiento de relaciones causales empíricamente demostrables entre las prácticas de enseñanza y sus resultados en los alumnos; concretamente, aquél señaló que los escritores de "periodismo sensible" no tenían cabida en un programa riguroso de doctorado, pues tal actividad suponía una ofensa para el fundamento empírico de toda tarea científica (tanto en el ámbito de las ciencias naturales como en el de las sociales). Si bien estos casos pueden resultar algo extremos, debe afirmarse no obstante que revelan una tendencia general. Dada esta situación, los objetivos centrales de este primer capítulo son, primero, describir los atributos del diseño etnográfico y, segundo, resumir la evolución de la etnografía educativa en sus contextos disciplinares. lOUE ES LA ETNOGRAFIA?

· Entre los modelos generales de investigación utilizados por los científicos sociales, la etnograft'a se relaciona con la antropología y, en particular, con la perspectiva teórica estructural-funcional (KAPLAN y MANNERS, 1972). Hasta cierto punto, dicha asociación viene exiqida por la manera en que los antropólogos definen la etnografía, a saber, en relación con el concepto de cultura (GoETz y HANSEN, 1974; WoLcon 1975).l,Jn_aetnograt(a_esum¡cJe~­ cripción () r~sonstrucción analítica de essenarios Vªrui?.ós c~ltura·re·s-ini:ac­ tosJsrfí'íú:íLÉY 'rJicCuÁov; 1912 ).Tás'etnográ'f ías recrean-·para.el íe.étor las creencias compartidas, prácticas, artefactos, conocimiento popular y comportamientos de un grupo de personas. En consecuencia, el investigador etnográfico comienza examinando grupos y procesos incluso muy comunes, como si fueran excepcionales o únicos (ER!CKSON, 1973); ello le permite apreciar los aspectos, tanto generales como de detalle, necesarios para dar credibilidad a su descripción. Un producto etnográfico se evalúa por la medida en que logra una recreación del escenario cultural estudiado que permita a los lectores representárselo tal como apareció ante la mirada del investigador (BEALS, SPiNDLER y SPINDLER, 1973; WOLCOTT, 1975). Tradicionalmente, los etnógrafos consideraban dichos escenarios uno por uno. Se centraban en el registro detallado de los aspectos de un solo fenómeno, ya fuera éste un pequeño grupo humano o el funcionamiento de algún proceso social. Sin embarqo, se ha empezado a difundir la práctica de estudiar un mismo fenómeno (en especial innovaciones orqanizativas) en distintos lugares (p. ej., CASSELL, 1978; HERRIOTT, 1977; HERRIOTT y GRoss, 1979; R1sT, 1981; WAx, 1979). En.todo caso, la tarea consiste en reconstruir, con lo que LoFLAND (1971) denomina "amoroso detalle·', las características del fenómeno estudiado. Además de producto, la etnograft'a es un proceso, una forma de estudiar la vida humana. El diseño etnográfico requiere estrategias de investiqación que conduzcan a la reconstrll_gción cult~rai. Primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos. fen'ómenológicos';" estos representan la concepción del mundo de los participantes que están siendo investigados, de forma que sus constructos se utilicen para estructurar la investigación. Segundo, las es-

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Características y orígenes de la etnografía educativa

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trategias etnográficas de investigación son empíricas y naturalistas. Se recurre a la observación participante y no participante para obtener datos empíricos de primera mano de los fenómenos tal como se dan en los escenarios del mundo real, procurando los investigadores evitar la manipulación intencional de las variables del estudio. Tercero, la investigación etnográfica tiene un carácter holista. Pretende construir descripciones de fenómenos globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al compórtamiento y las creencias en relación con dichos fenómenos. La etnografía es multimodalo_ egléctica; los etnógrafo~ .em¡:¡lean una ya riada '9ama-ae·teciii(:~s fi§ra:ll'6teíie(sus· -~atc}s:· (Wit:soN, l!:l77). Aurique donde todas· estas estrategias heurísticas sorí más· comunes es en el área de la sociología y la antropología, la totalidad de las ciencias sociales las emplean, en cierta medida, cuando lo exige el fin de sus investigaciones. En este libro, el término investigación etnográfica se utiliza como una denominación condensada que denota las investigaciones conocidas como etnografía, investigación cualitativa, estudio de casos, investigación de campo o investigación antropológica (SM!TH, 1979). Aunque utilizamos la etnografía como el modelo de investigación que estructura nuestro texto e indicamos los aspectos heurísticos que comparten los distintos diseños, la distinguimos de las investigaciones en que la implicación del investigador es distinta, su ejecución sigue otros caminos y han sido organizadas con fines diferentes. DISTINCION ENTRE LA ETNOGRAFIA Y OTROS MODELOS DE INVESTIGACION

En cuanto proceso, la etnografía es uno de los modelos generales de investigación utilizados por los ci-entíficos sociales para el estudio del comportamiento humano. Puede ser objeto de comparaciones y distinciones con la experimentación y la cuasi-experimentación, con el análisis de muestras, las simulaciones, los estudios históricos, la investigación observacional estandarizada y algunas variantes de estudios de casos (véase Capítulo 11 ). Todos estos diseños están asociados a perspectivas y estrategias concretas. Los etnógrafos comparten supuestos comunes acerca de los modos de identificación, organización y procesamiento de los datos y de las ideas que los explican. Estos modos característicos, por su parte, inciden sobre la manera en que los etnógrafos enfocan el proceso de diseño de la investigación.

Modos suposiéionales Los científicos sociales enfocan la realidad y la explicación de distintas maneras, dependiendo de sus supuestos acerca de lo que es una perspectiva legítima sobre ambas. Una forma de conceptualizar dichos supuestos es encuadrarlos en cuatro dimensiones (para la relación de los modos suposicionales con las estrategias analíticas, véase Figura 6.1 ). Estas son la dimensión inductivo-deductiva, subjetivo-objetiva, generativo-verificativa y constructivo-enumerativa. Por lo común, la investigación etnográfica se aproxima a los

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Etnografía y diseño cua,litativo en investigación educativa

extremos generativo, inductivo, constructivo y subjetivo de estos cuatro continuos. Los diseños como la experimentación suelen estar más cerca de los extremos opuestos. ENTRE LA INDUCCION YLA DEDUCCION La dimensión inductivo-deductiva hace referencia al lugar de la teoría en la investigación (CAMILLERI, 1962; HoMANS, 1964). Una investigación puramente deductiva comienza con un sistema teórico, desarrolla definiciones operacionales de las proposiciones y conceptos de la teoría y los aplica empíricamente a algún conjunto de datos (PoPPER, 1968) ..~n.ci~rto sentido, los investigadores (jeductiyo~ preter