Gimeno Sacristán - La Función Abierta de La Obra y Su Contenido

 

Gimeno Sacristán- La función abierta de la obra y su contenido.

El currículum es un concepto que dentro del discurso acerca de la educación denomina y demarca una realidad existente e importante en los sistemas educativos; un concepto que se ha convertido en uno de los núcleos de significación más densos y extensos para comprenderlo en el contexto social, cultural, entender las diversas formas en las que se han institucionalizado. El currículum tiene una capacidad inclusiva que nos permite hacer de él un instrumento i nstrumento esencial  para hablar, discutir discutir y contrastar nues nuestras tras visiones sobre lo que creemos que que es la realidad educativa. educativa. La implementación del currículum ha condicionado nuestras prácticas, aunque éste también es condicionado  por las prácticas prácticas dominantes de uunn momento dado. Dado lo complejo del concepto, Gimeno Sacristán lo define como “el contenido cultural que las

instituciones educativas tratan de difundir en quienes las frecuentan, así como los efectos que dicho contenido provoque en sus receptores”. Afirma que el currículum es la expresión y concreción del plan cultural que la institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto. Toda institución educativa defiende una cultura; el contenido cultural es condición lógica de la enseñanza mientras que el currículum es la estructuración de esa cultura bajo claves  psicopedagógicas.  psicopedag ógicas. La teoría del currículum es una metateoría que engloba discursos teóricos generados en otros territorios de la educación e incluso fuera de ella; el currículum en sí debe verse como un problema de relación entre la teoría y la práctica, por una parte, y entre la educación y la sociedad, por otra. Es una construcción histórica que se da en determinadas condiciones; construcción construcción interdisciplinar que sirve de núcleo para integrar conocimientos y aportaciones de y en las Ciencias de la Educación. Ahora, siendo el currículum cultura, ¿los contenidos son apropiados?, ¿quiénes tienen legitimidad  para proponer opciones? opciones? El campo en torno del currículum es un territorio inevitablemente discu discutido tido y disputado. En una sociedad democrática, el pluralismo y los conflictos deben ser abordados explícitamente; es necesario que estemos abiertos al diálogo y a la participación de todos los agentes y  posiciones en liza. Para llegar a este fin, a veces se crean organismos y agencias para evaluar resultados de los niveles del sistema con el fin de evidenciar su eficacia en el cumplimiento de las prescripciones del currículum. Sin embargo, no existen políticas, foros estables, organismos o instituciones que se ocupen de la mejora de la calidad de los currícula, cuando la calidad de la educación depende de qué les proponemos o imponemos a los alumnxs para que aprendan. Los empeños para que nadie se quede atrás , para evitar el fracaso escolar, para crear aprendizajes significativos se conquistan contando con programas acertados de política educativa, formación y apoyos al profesorado para entrar en el camino de su logro; l ogro; pero sobre todo, es imprescindible un cambio cultural, se necesita compartir algunas ideas. Gimeno Sacristán cree que una estrategia de innovación constante y eficaz se podría apoyar en tres vértices: 1) la investigación con y de los profesores en el ámbito del desarrollo del currículum que se utilice como método para el desarrollo de aquellos; 2) formación del profesorado estrechamente relacionada igualmente con el desarrollo del currículum; y 3) una práctica de evaluación dirigida a la mejora del mismo.

 

Capítulo 1: ¿Qué significa el currículum?

1.1. La potencialidad reguladora del currículum  

En su origen, el currículum significó el territorio acotado y regulado del conocimiento que representa los contenidos que el profesorado y los centros educativos tendrán que desarrollar; el plan de estudio  propuesto e impuesto a profesores (para que enseñen) y a estudiantes (para que aprendan). Currículum es una selección regulada de los contenidos a enseñar y prender que, a su vez, regulará la  práctica didáctica didáctica que se des desarrolla arrolla durante la eescolaridad. scolaridad. Desde su primer uso, el concepto de currículum representa la expresión y propuesta de la organización de los segmentos y fragmentos de contenidos de los que se compone; una especie de ordenación que articula los episodios aislados de las acciones. El currículum desempeña una doble función de la enseñanza y del aprendizaje, por un lado, a la vez que por otro lado, se produce la paradoja de que en él se refuerzan las fronteras que delimitan sus componentes (separación de asignaturas o disciplinas). La utilización que siempre se ha hecho del concepto parece ligada a la idea de selección de contenidos y de orden en la clasificación de los saberes a los que representan, que será la selección que se considerará en la enseñanza. Así puede evitarse la arbitrariedad en la selección de lo que se enseña, al tiempo que se encauza, modela y limita la autonomía del profesorado. El currículum cobró el decisivo papel de poner un orden sobre los contenidos de la enseñanza; un  poder regulador regulador que se sumó a la capacidad igualmente reguladora de otros conceptos, conceptos, como el de clase  (categorías que definen y clasifican a los alumnos) y el de  grados (disponer a los alumnos según la complejidad de sus contenidos y de acuerdo a su edad). El currículum determina qué contenidos se abordan y, al establecer niveles y tipos de requerimientos para los sucesivos grados, ordena el tiempo escolar proporcionando los elementos de lo que será lo que entenderemos por  progresión escolar y en qué consiste el  progreso de los sujetos en la escolaridad. Al asociar contenidos, grados y edad de los estudiantes, el currículum es también regulador de las personas. Con la incorporación del concepto currículum se buscaba introducir un orden intermedio basado en el establecimiento de unidades de tiempo menores dentro de la escolaridad total: el curso escolar que cada estudiante debía completar progresivamente, pero más amplias que las l as clases que eran las unidades de tiempo y contenido. Para bien o para mal, la enseñanza, el aprendizaje y sus respectivos agentes y destinatarios quedaron más dirigidos por un control ejercitado desde el exterior. Un efecto de esa regulación consistió en el refuerzo de la distinción de las disciplinas y asignación concreta de los contenidos a los profesores, así como un refinamiento de los métodos. El concepto de currículum delimitó unidades ordenadas ordenadas de contenidos y tiempos que tienen un comienzo y un final, imponiendo una norma  para la escolarización. escolarización. Ordenar el currículum implica regular el contenido, distribuir los tiempos de enseñar y aprender, delimitar los territorios de las asignaturas y especialidades; constituyendo así el estándar respecto del cual se juzgará lo que se considerará el éxito y el fracaso, lo satisfactoria o insatisfactoria que es la institución escolar, quiénes cumplen y quiénes no. El concepto de currículum aparece tardíamente en la producción del pensamiento educativo, la RAE no lo recoge hasta 1983, año en el cual una única publicación lleva en su título el término en cuestión. La penetración del concepto currículum en el discurso educativo cobró su máxima presencia cuando la escolaridad se convirtió en un fenómeno de masas. La “educación para todos” requiere que, en

aras de la igualdad, se dosifiquen los contenidos y se organicen dentro de un sistema escolar desarrollado.

 

1.2. El currículum: contenedor no neutro de los contenidos

El currículum se comporta como un instrumento que tiene capacidad de estructurar la escolarización, escolarizació n, la vida en los centros educativos y las prácticas pedagógica pedagógicass porque transmite e impone reglas, normas y un orden que son determinantes. Ese poder regulador tiene lugar sobre una serie de aspectos estructurantes, los cuales imprimen sus determinaciones sobre los elementos estructurados: elementos o aspectos que quedan afectados – cuándo cuándo se aprende, qué se aprende, mediante qué forma, el modelo de individuo normal, etc.-. Uno de los elementos estructurados estructurados son los contenidos; es ahí donde adquieren su significación real en la práctica; algo que no podemos entender sin ver sus relaciones con los demás aspectos que hemos englobado en el apartado de “lo estructurado”. es tructurado”.  1.3. La cultura que constituyen los contenidos del currículum es una construcción peculiar

La cultura de la que se ocupan los contenidos del currículum son construcciones culturales especiales, “curricularizadas” por así decirlo, porque se selecciona, se ordena, y se imparte de acuerdo con moldes  sui generis. Los usos escolares acotan el significado de lo que llega a convertirse en una cultura específica: el conocimiento escolar . No se transmite el conocimiento en sí  – literatura, literatura, conocimiento social, o ciencia en abstracto-, sino algo de d e todo eso modelado especialmente por los usos y contextos escolares. En síntesis, no es lo mismo el conocimiento adquirido fuera de la escuela que aquel adquirido dentro de los marcos escolares. La ciencia, el saber, exigen de alguna elaboración didáctica  para su transmisión transmisión eficaz; intermediac intermediación ión que a vec veces es es vista ccomo omo una degradación degradación intelectual. intelectual. Entre la cultura más elaborada (por los especialistas) y la recepción r ecepción del saber (por los estudiantes) existen agentes culturales mediadores –  profesores, libros de texto y de demás más materiales didácticos-; didácticos-; existe una cultura desde la que proponer contenidos para los curricula que, junto con el conocimiento plasmado en los materiales, deriva en el conocimiento escolar trasladado a los alumnos. Los mediadores se amparan de la siguiente forma: los profesores se nutren de tradiciones asentadas con fuerza en las distintas disciplinas escolares en las que están socializados, los libros texto siguen una política editorial y cultural más allá de las intenciones de servir a la enseñanza. A estos mediadores se les añade los usos y propuestas del desarrollo del currículum: documentos sobre exigencias curriculares emanados desde la Administración educativa, normas técnicas a las que han de someterse los profesores y exigencias de mínimos en pruebas de evaluación cuand cuandoo éstas existen. Toda propuesta cultural será siempre mediatizada por estos mecanismos. Como docentes nos interesa poder influir en los aspectos del campo de lo estructurado, en el cómo 1 en orientar en unamarcados dirección por que opciones consideremos acertada. en Sinlas embargo, el docente está inmerso contextosla acción fuertemente cristalizadas dimensiones estructurantes   que  prefiguran lo que nos parece que es lo normal que pueda hacerse. Estas dimensiones son invisibles y tienen su origen en las fuerzas que han creado la tradición que cristalizan en la l a forma de habitus desde el que entendemos y actuamos, en la cultura profesional de los y las docentes, en la forma de organizar las instituciones educativas, etc. (todo aspecto educativo en general).

1.4. Los contenidos que caben y los que se desdeñan

El currículum no es una construcción neutra, universal e inamovible, sino un territorio controvertido respecto del cual se toman decisiones y se actúa por orientaciones que no son las únicas  posibles. El hecho de que un currículum esté vigente en un momento dado no le quita su condición de ser un producto contingente, que podría haber sido distinto, que aún puede serlo ahora y en el futuro.

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 Ejemplo de dimensión estructurante: las materias se dan en tramos horarios de una duración de entre 50 y 60 minutos de

clase; el que sea normal que a la materia “Educación para la ciudadanía” se le dedique menos tiempo a que a Matemáticas;

el que los contenidos se separen por asignaturas, etc.

 

¿Qué tomamos como contenido para el currículum y qué dejamos afuera? El contenido será la  parte más visible del currículum, lo que le da corporeidad inmediata. ¿Tiene igual valor para todos t odos el contenido que regulan los aspectos estructuradores de los que hemos hablado? ¿Al servicio de qué o de quiénes está ese poder regulador y cómo nos afecta? ¿cuál es el interés dominante en lo que queda regulado? 1.5. Más allá de los contenidos. El currículum entre el ser y el deber ser  

La centralidad del currículum para la escolaridad reside en el hecho de que es la expresión del  proyecto cultural y educativo que las instituciones escolares dicen que van a desarrollar o que se considera que debe desarrollarse con y para los estudiantes. Sin embargo, este proyecto ideado no suele coincidir con la realidad. El idealismo del ser humano tiende a crear mundos deseables que luego lo impulsarán a mejorar, el currículum no se salva de esta tendencia. t endencia. Esa carga utópica introduce una dinámica conflictiva puesto que el significado transformador que conlleva el abanico de propósitos educativos generales choca con prácticas educativas que tienden a enclaustrarse y verse reducidas a los moldes dominantes de la escolaridad, más preocupada por el éxito escolar que por todos esos fines generales. Al aceptar la elevación del currículum a la categoría de  proyecto educativo educativo aparece una clara dista distancia ncia entre el discu discurso rso y la realidad. Bernstein (1988) consideraba que el currículum en términos prácticos es conformado por todo lo que ocupa al tiempo escolar, no sólo al contenido de las materias o áreas escolares; es aquí donde entra la educación moral, la creación de actitudes, sensibilidades, etc. A la educación le presumimos la capacidad de que sirva para desarrollar al ser humano como individuo y como ciudadano, su mente, su cuerpo y su sensibilidad. Estos objetivos desbordan la acepción clásica de la cultura académica, por ello requieren que el currículum se plasme en un texto que contemple la complejidad de los fines de la educación y desarrollar una acción holística capaz de despertar en los sujetos procesos que sean propicios  para alcanzar esas finalidades. La educación no se refiere solamente a contenido, los docentes son enseñantes-educadores enseñante s-educadores que no deben perder de vista los aspectos esenc esenciales iales por los que hay que velar en los centros y en las aulas. El currículum debe abarcar los siguientes fines de carácter educativo: ensanchar las posibilidades y los mundos de los individuos; hacer de los menores ciudadanos solidarios, colaboradores y responsables; responsable s; fundamentar en ellos la ttolerancia olerancia en el estudio; afianzar los principios de racionalidad en la percepción del mundo; hacerle consciente de la complejidad del mundo y de la relatividad de su propia pr opia cultura; capacitarlo para la deliberación democrática. 1.6. El currículum se reconoce en el proceso de su s u desarrollo 

La acción de influir en otro, enseñando a otro, sea de forma consciente o inconsciente, provoca provoca y  produce o estimula la elaboración de un significado en quienes reciben llas as acciones de esa influencia. Sin embargo, una cosa es la intención de quienes quieren reproducir y producir logros l ogros guiados por unos fines, realizando determinadas actividades de enseñanza, y otra son los efectos provocados en los receptores que aprenden. En esta lógica encontramos tres órdenes de elementos: a.  El de los objetivos o motivos que nos guían, contenidos en el texto explícito del currículum y en los proyectos concretos que desarrollemos dentro del mismo.  b.  Las acciones y actividades que desarrollemos (prácticas visibles de la enseñanza) que  pueden lograr – o no- en mayor o menor medida la consecución del objetivo. Esto ya no es el currículum, sino que constituye una actividad a partir del mismo.  

c. Los resultados provocados en los alumnos tienen que ser inferidos a través de la observación, observación , pidiendo manifestaciones de losque sujetos  – respuestas, respuestas, pruebas de evaluación. Estos resultados no necesariamente reflejan los efectos reales del aprendizaje; es

 

imposible pretender que los objetivos o fines de la educación se correspondan con resultados de aprendizaje como si fueran aspectos simétricos.  

Cuando estos tres planos no se corresponden con exactitud, podemos distinguir fases de una visión procesual del currículum: en ella distinguimos 1) al currículum oficial, el cual luego es 2) asumido o traducido por el profesorado y los materiales curriculares, interpretación que dará lugar al 3) currículum realizado en la práctica real, con sujetos concretos y un contexto determinado. 4) Existiría un currículum que se corresponde con los efectos educativos reales situados en el plano subjetivo y, finalmente, 5) se  podría hablar del ccurrículum urrículum plasm plasmado ado eenn los resultados educativos escolares que reflejan en rendimiento rendimiento escolar, el currículum evaluado.

El currículum real lo constituye la proposición de un plan o texto y la suma de los contenidos de las acciones que se emprenden con el ánimo de influir en los menores; pero lo importante es que esto  produzca en los receptores un significado. ¿Y si la influencia en el receptor no es la esperada? El despliegue de contenidos no lleva aparejado procesos simétricos en la adquisición de aprendizajes. Si se quiere apreciar lo que de verdad se consigue, se tiene que desplazar el centro de gravedad de nuestra atención desde la enseñanza al aprendizaje, de los que enseñan a quienes aprenden. Hay que orientarse hacia la experiencia del aprendiz, provocarla, enriquecerla, sin dar por sentado que se iniciará solo por el hecho de que se desencadene la acción de la influencia, de la enseñanza sobre los enseñados. Esta perspectiva procesual y descentralizadora del currículum no resta valor al texto del currículum. El texto curricular es importante en la medida en que difunde los códigos acerca de lo que debe ser la cultura en las escuelas, haciéndolos públicos. Toda propuesta de texto será traducida por los lectores, la interpretación puede enriquecer al texto y hasta llegar a subvertir un texto regresivo. Existe una separación entre la prescripción de contenidos en el texto curricular y su organización pedagógica, es a los profesores y a la confección de materiales a quienes corresponde provocarla. Dejemos de ver en estas propuestas burocráticas a la fuente de nuestra nuest ra desdicha o el bastón imprescindible para caminar.  Las administraciones no pueden hacer otra cosa que atentar crear un buen texto. t exto. Tendrían que crear condiciones y proporcionar medios, pero no suplir las funciones de los intérpretes. 1.7. Orientaciones generales del currículum. Entre la inseguridad y el conflicto.  

Los currícula son complejos, son distintos según los niveles y las especialidades dentro del sistema educativo, son distintos en cuanto a la valoración que se les da, los grupos a los que están dirigidos, etc. Una de las polémicas más llamativas que los agobian es aquella n torno a los contenidos de la enseñanza  – el el papel de la escolarización en la sociedad, la influencia de otros agentes culturalizadores, la responsabilidad de la escolarización ante la cultura, el reparto del capital cultural entre grupos sociales-. Las contraposiciones entre las polaridades progresismo-conservadurismo,

 

 pedagogía moderna-ed  pedagogía moderna-educación ucación trad tradicional, icional, ac academicismo-psico ademicismo-psicologismo, logismo, sirven para situarse situarse y orientarse con facilidad en el pensamiento y en la aceptación de modelos pedagógicos para la práctica. Todos estos dilemas son versiones del gran dilema: cómo tiene lugar, cómo debe ser y qué se espera del encuentro entre el individuo y la l a cultura o sociedad externas.  Buena parte de la confusión y ciertas polémicas se producen por no partir de la diferencia entre las formas culturales asentadas como conocimiento escolar   y la cultura a la que aquellas dicen representar. Condenados a la incertidumbre, al diálogo y al pacto

A lo complejo de la decisión del texto del currículum se le suman las condiciones de la cultura y sociedad actuales, polemizándolo polemizándolo y haciendo que las soluciones a las que se llega tengan un menor ti tiempo empo de vigencia. El reconocimiento del pluralismo social y la democratización de la educación nos llevan a esperar una discrepancia en los enfoques y en las propuestas sobre los contenidos del proyecto. Éste será un debate siempre vivo, inacabado y escurridizo, porque refleja el carácter abierto, plural y cambiante de la sociedad y de la cultura, a lo que en el plano de la educación hay que responder con flexibilidad, diálogo y cierta dosis de relativismo. Se busca aislar a la educación de estos conflictos, se  produce una asepsia del conocimiento escolar. Introducir la controversia en los contenidos y hacerlos discutibles supondría sanear bastante la educación, lo que llevaría a cuestionar posiciones éticas de falsa neutralidad y de ineludible compromiso. Otra fuente de inseguridad radica en la multiplicidad contradictoria de los fines de la educación. El sistema educativo está compuesto por capas de población con orígenes oríg enes socioculturales distintos, con  posibilidades, aspiraciones aspiraciones y destinos diferentes; la ideología progresista enfatiza que es bueno que esa amalgama social se mezcle en una escuela única con un tramo cada vez más prolongado de enseñanza común no diferenciada, lo que implica proporcionar una una cultura común. ¿Qué contenidos son adecuados y aceptados en esa escolaridad común para una base tan heterogénea? La mezcla de públicos descubrirá conflictos culturales que se ocultaban, lo cual conlleva la búsqueda de la cultura a compartir.  El rescate de la subjetividad y de la experiencia personal y cultural

Toda estrategia pedagógica supone como  propósito mediar, corregir y estimular la experiencia de un sujeto que ejerce una serie de funciones sobre un contenido, o mejora capacidades diversas. elPara que tiene este encuentro sea fructífero, contenido que ser significativo y retador, lo cual será más probable si ha sido adecuadamente mediado y si es motivador. Del encuentro se  puede esperar esperar que en el sujeto se desarrollen determinados procesos que pueden ser denominados de distintas formas y valorados en desigual medida. A estos procesos internos y a sus resultados se les ha dado denominaciones diversas: logro de perfección, formación general, adquisición de conductas, dominio de destrezas y competencias, etc. A lo largo de la historia se han producido posicionamientos diversos diversos que varían en ffunción unción de cómo se valora cada uno de los elementos:   La pulsión reproductora respecto a la transmisión cultural ha investido a los contenidos del currículum de una autoridad que los legitima y les da validez incuestionable; cuestión que no corresponde al valor que le damos hoy en día. 

 

  Desde una posición tradicional, el currículum tiene que ceñirse a los aspectos académicos,

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es la guía de los procesos, su dominio corresponde al éxito escolar. El libro de texto se convierte en agente exclusivo del desarrollo del currículum, y es en donde la posición tradicional se apoya para justificar lo enseñado enseñado..   El giro epistemológico hacia el alumno, hacia el aprendizaje y el proceso de construcción de significados. Es una crítica progresista al academicísimo que buscaba adecuarse a las necesidadess del alumno, conectar con su desarrollo y hacer de él un ciudadano responsable necesidade responsable que entendiese la vida que le rodeaba.   Con el giro constructivista, la psicología plantea el aprendizaje como proceso de elaboración y reconstrucción interna en el que lo nuevo interacción con significados adquiridos previamente. La cultura escolar se superpone, rivaliza y se relaciona con la cultura previa de referencia de los sujetos.   Sin embargo, el mismo Dewey reconocía que a pesar de apoyar que el verdadero centro de correlación de las materias escolares son la sprpias actividades sociales del niño, es imposible encontrar la selección necesaria y la dirección de la cultura escolar en la nueva educación no resuelven ningun ninguno o de los experiencia. Los principios generales de la nueva

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 problemas de la dirección y organización reales o prácticas de las escuelas progresivas.

Si la maduración de la l a experiencia es necesario para introducir contenidos en la actividad de enseñanza, es un criterio que debe encontrar el profesor en cada situación porque no existe una norma generalizable o como proyecto cultural.  El saber al servicio del pragmatismo productivo

Desde el siglo XIX y especialmente durante el siglo XX, la validez de la educación y del conocimiento científico se ha apoyado en una base utilitaria. El saber sólo es válido en tanto que pueda ayudar a producir cosas y controlar procesos naturales y sociales, no en su capacidad para formar y mejorar personas. Allí en donde donde exista una actividad productiva o una actividad social cualquiera tiende a desarrollarse una disciplina científica con afanes de intervenir regulando la actividad . Esto es característico de una sociedad postindustrial, donde el dominio de la información es parte de la  productividad. Los contenidos son seleccionados seleccionados por su valor de aplicación (vocacionalismo), funcionando como una ideología tendente a articular mejor el sistema educativo con el mercado de trabajo en una economía con fuerte desempleo. Como consecuencia, las humanidades, la cultura clásica y las ciencias sociales bajan en apreciación y ascienden las matemáticas, las ciencias y los idiomas modernos. más escasoimponga sea el mercado delmás trabajo, menos distracciones le toleran que a la afectan educación. CuantasMientras más restricciones la crisis, ajuste se reclamará. Sonsepresiones en desigual medida a los distintos niveles escolares pero que resultan una realidad. Hechos contundentes como el aumento de las desigualdades entre individuos, el deterioro del medio ambiente, la escasez de recursos no renovables, los peligros de la técnica y de la ciencia independizada de valores morales (armas, manipulación genética); empiezan a poner en crisis la ideología y práctica en torno al progreso científico-técnico. Todo esto debería llevar a pujar por el resurgimiento de otros valores, de otra idea de calidad de vida y de bienestar. El reto educativo está en encontrar otras formas de conocimiento escolar, en rescatar el sentido de la formación general, en revisar la racionalidad asentada en la llamada alta cultura sin renunciar a ella, pero admitiendo la incapacidad de la escuela por sí sola para llevar a cabo la promesa de la modernidad ilustradora. 1.8. ¿Necesitamos nuevos lenguajes?

La introducción del tópico y problema del currículum en los discursos sobre la enseñanza abrió nuevas perspectivas que obligaron a establecer contactos interdisciplinares con aportaciones de la filosofía, la historia, la antropología, la sociología, la economía, la epistemología, la psicología

 

 psicométrica y un conductismo prepotente. Esto ha desemboca desembocado do a una visión menos idealista de la educación, más pegada y comprometida con la realidad ya que discutir sobre el currículum supone tocar algo visible y encarnado socialmente. El campo del currículum es importante para la investigación debido al cruce de dimensiones y conflictos que se dan en él. Algunas de las líneas de trabajo fundamentales son a) la sociología del currículum, b) la incipiente historia del currículum, c) las críticas a la racionalidad moderna que han  puesto en evidencia sus carencias, d) el debate sobre profesionalización del conocimiento, e) el enfrentamiento entre la educación como necesidad de asimilación de cultura y una perspectiva educativa que mira al desarrollo individual, a los intereses del alumno y a los significados subjetivos de la cultura.