GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
Coordonatori: Horai Horaiu u CA CATTALANO Ion ALBULESCU
GHIDUL
PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
București, 2020
Colecția Sinteze de pedagogie este coordonată de: Prof. univ. dr. Sorin CRISTEA Prof.. univ. dr. Prof dr. Ion ALBU AL BULES LESCU CU Conf. univ. dr. Horațiu CATALANO
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
© 2020 Didactica Publishing House Toate drepturile rezervate pentru versiunea în limba română. Nicio parte a acestei lucrări nu poate reprodusă sau stocată fără acordul editurii.
Editor: Florentina Ion Redactor: Gina Palade Corector: Corecto r: Gabriela Ilincioiu DTP: Cristina Dumitrescu Didactica Publishing House Bdul Splaiul Unirii nr. 16, Clădirea Muntenia Business Center Center,, etaj 5, 506, Sector 4, Bucureşti
Comenzi şi informaţii: telefon/fax: +40 21 410.88.14; +40 21 410.88.10 e-mail: o
[email protected]
www.edituradph.ro www.edituradph.ro
CUPRINS Preață ...................................................................................................................... Preață ............................................................................................................................ ......11 11
I. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN ÎNTRE NECESITATE ŞI OPORTUNITATE, ION ALBULESCU 1. Învăţământul Învăţământul simultan simultan în context naţional i internaţional internaţional ........................13 2. Premise de constituire constituire a învăţământului învăţământului în regim simultan simultan .......................17 3. Realităţile învăţăm învăţământului ântului simultan – avantaje i limite ...............................20 ............................... 20 Bibliografie ..............................................................................................................23 Bibliografie
II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ÎN REGIM SIMULTAN , CRISTINA CATALANO, SMARANDA FLOREAN, ALEXANDRA ARSINTE............................................................................................25 1. Rolurile cadrului didactic didact ic în contextul învăţământ învăţământului ului simultan ...............25 ............... 25 2. Specificul programului zilnic în clasa simultană ...........................................29 3. Perspectiva eterogenităţii eterogenităţii ca resursă cognitivă i socială .............................43 4. Amenajarea i organizarea sălii de clasă .........................................................46 4.1. Reguli specifice amenajării i organizării sălii de clasă din perspectivă tradiţională ...................................................................................46 4.2. endinţe endinţe actuale privind dimensiunea ergonomică a managementului managemen tului clasei .....................................................................................50 ..................................................................................... 50 5. Regulile clasei în condiţii de simultanei simultaneitate. tate. Dimensiuni teoretice i metodologice ................................................................56 1. Dierenţierea i individualizarea în contextul simultaneităţii simultaneităţii .................59 ................. 59 2. ema ema pentru acasă – o provocare pentru elevi, părinţi i
cadrul didactic ..................................................................................................61 .............................................................................................................64 Bibliografie Bibliografie
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
III. CURRICULUMUL ÎN CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN, SORIN CRISEA ..................................................................................67 1. Conceptul pedagogic de curriculum colar. Deschideri spre învăţământul învăţământul simultan ..................................................................................67 .................................................................................. 67 2. Caracteristicile principale ale curriculumului colar. colar. Implicaţii la nivelul învăţămâ învăţământului ntului simultan ...................................................71 3. Documente curriculare: plan, programă, manual, auxiliare didactice. Premise teoretice i practice necesare pentru adaptarea la învăţământul învăţămân tul simultan simultan ..........................................................................................76 4. Specificul Curriculumul în învăţămâ învăţământul ntul simultan ....... .......85 85 Curriculumului ui la decizia colii în Bibliografie ..............................................................................................................87 Bibliografie
IV. APLICAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE ÎN CONDIŢIILE ÎNVĂŢ ÎNV ĂŢĂMÂ ĂMÂNTULUI NTULUI SIMULT SIMULTAN, AN, DELIA MUSTE .............................................89 1. Delimitări terminologice ..................................................................................89 1.1. Caracteristicile principiilor didactice .....................................................90 1.2. Particularităţi de aplicare a principiilor didactice în procesul de instruire simultană ......................................................................................91 Concluzii ...............................................................................................................104 Concluzii Bibliografie ...........................................................................................................105 Bibliografie
V. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN CONDIŢII DE SIMULT SIMULTANE ANEITA ITATE, TE, CORNELIA ST STAN AN ........................................................107 1. Predarea i învăţarea învăţarea în contextul contextul instruirii în regim simultan ................107 1.1. Predarea în contextul contextul instruirii instruirii în regim simultan simultan .............................107 A. Demersuri care preced activitatea de predare propriu-zisă în condiţiile învăţământului învăţământului simultan ..........................................................109 ..........................................................1 09 B. Procesul de predare propriu-zisă propriu-zisă .............................................................109 1.2. Învăţarea în contextul contextul instruirii în regim simultan .............................117 .............................1 17 2. Particularităţi ale comunicării comunicării didactice în învăţământul învăţământul simultan .........128 2.1. Aspecte generale ale procesului de comunicare în învăţământul învăţământul simultan ...............................................................................128 ............................................................................... 128 2.2. Redimensionarea componentei comunicaţionale în învăţământul învăţămân tul simultan ...............................................................................135 ............................................................................... 135 ..................................................................................................................143 Bibliografie Bibliografie
6
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
VI. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA CLASELE SIMULTANE, DANA JUCAN, DANA J UCAN, ANICUŢA TODEA, MARIA PINTEA ......................................147 1. Condiţii ale proiectării didactice eficiente în clasele cu regim simultan ................................................................................................147
2. Lectura planului-cadru de învăţământ învăţământ ........................................................148 2.1. Exemple de orare colare specifice organizării activităţii a ctivităţii didactice în regim simultan ...........................................................................153 3. Lectura programei i a manualelor colare .................................................155 4. Specificul planificării calendaristice în context simultan ...........................158 4.1. Modele de planificare calendaristică specifice învăţămâ învăţământului ntului primar simultan ..............................................................................................161 5. Specificul proiectării unităţilor de învăţare în context context simultan ...............175 ............... 175 5.1. Modele de proiecte ale unităţilor de învăţare realizate în contextul organizării simultane contextul simultane ....................................................................176 6. Metodologia elaborării proiectului didactic în clasele simultane. Aspecte teoretice i practice ...............................................................................190 6.1. Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice în învăţământul simultan ...................................................................................192 6.2. Structura proiectului didactic în învăţământul învăţământul simultan ...................193 6.2.1 Exemplu de proiect didactic pentru două clase simultane: ..........196 Bibliografie ...........................................................................................................203 Bibliografie
VII. STRATEGIILE DIDACTICE ÎN CONTEXTUL ÎNV ÎNVĂ ĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR SIMULTAN, HORA HORAŢIU ŢIU CA CAT TALANO .................................................205 1. Provocările, avantajele i limitele strategiilor didactice în condiţiile simultaneităţii simultaneităţii .....................................................................................205 .....................................................................................2 05 2. Strategiile didactice. Conceptualizare din perspectiva activităţii didactice organizate în regim regim simultan ...........................................209 2.1. Selectarea strategiilor str ategiilor didactice utilizate în învăţământul primar simultan .............................................................................................215 2.2. Recomandări destinate implementării strategiilor didactice în condiţiile simultaneităţii simultaneităţii i a instruirii elevilor în grupuri mici ..........221
7
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
3. Perspectiva strategiilor didactice didac tice interactive în contextul simultaneităţii ......................................................................................................224 4. utoriatul utoriatul ca strategie didactică la clasele simultane ..................................227 Bibliografie ............................................................................................................234 Bibliografie
VIII. STRATEGII DIDACTICE COLABORATIVE, CONSTANTINA CA CONSTANTINA CAT TALANO ................................................................................237 1. Fundamentele teoretice teoretice ale învăţării prin cooperare ..................................237 2. Prezentarea unor metode i modele bazate pe învăţarea prin cooperare ......................................................................................................243 2.6. Jocurile de cooperare ..............................................................................249 2.6.1. Scaunele muzicale cooperante .....................................................249 2.6.2. Balonul zburător ...........................................................................250 2.6.3. Cercurile prietenoase ....................................................................250 3. Recomandări pentru eficientizarea învăţării prin cooperare în clasele combinate ............................................................................................252 Bibliografie ............................................................................................................255
IX. FORMELE DE ORGANIZARE A COLECTIVULUI DE ELEVI ŞI A ACTIVITĂ ACTIVIT ĂŢII DIDA DIDACTICE CTICE ÎN CLASELE C LASELE SIMULT SIMULTANE ANE, DANA JUCAN, DANIEL PAVELEA.......................................................................257 DANA 1. ipologia ormelor de organizare a colectivului de elevi i a activităţii didactice în clasele simultane simultane ........................................................257
2. Lecţia în învăţământul învăţământul primar simultan – ormă de organizare principală a activităţii didactice. ipuri de lecţii utilizate în învăţământul învăţămân tul simultan simultan ........................................................................................259 1.1. Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice în învăţământul învăţământul simultan ..........................................................................................................260 2.2. ipologia lecţiilor în învăţământul învăţământul primar simultan simultan ..........................263 3. Alternarea activităţii directe cu activitatea act ivitatea independentă ca premisă a simultaneităţii ................................................................................266 4. Formarea deprinderilor de muncă la colarul mic în dieritelor tipuri de tipuri lecţii .........................................275 4.1. Activitatea Activitat ea cadrul independentă a elevilor .......................................................275
8
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
4.2. Condiţiile organizării activităţii independente ...................................................................................................276 4.3. Cerinţele activităţii independente ........................................................277 4.4.Forme de organizare organizare a activităţii activităţii independente ...................................278 4.5.Controlul i evaluarea activităţii activităţii independente ....................................279 ....................................2 79 ............................................................................................................280 Bibliografie Bibliografie
X. ÎNVĂŢAREA PRIN PROIECTE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN, ADINA GLA GLAV VA ..........................................................................................................283 1. Învăţarea prin proiecte – delimitări terminologice, specific i criterii de calitate ............................................................................................283 2. Exigenţe ale unui proiect de calitate. Implicaţii pentru utilizarea învăţării prin proiecte proiecte la clasele simultane simultane ......................................................................288 3. Proiectul ca produs al designului educaţional. Componen C omponentele tele undamentale, etapele în designul i desăurarea proiectului. proiectului. Implicaţii pentru pentru învăţământul învăţământul simultan .........................................................297 A. Sarcini de studiu care presupun presupun gestiunea i reorganizarea unor seturi de inormaţii ..............................................................................302 B. Sarcini de studiu care presupun exerciţii i produse de argumentaţie ..............................................................................................303 C. Sarcini de studiu de natură analitic-descriptivă analitic-descriptivă ....................................304 D. Sarcini de tip constructiv constructiv,, soldate cu produse de natură creativă .......304 4. Utilizarea învăţării prin proiecte în învăţăm învăţământul ântul simultan – scenarii
i repere metodice ................................................................................................311 5. Etapele desăurării proiectului. Implicaţii pentru învăţarea prin proiecte în învăţământul învăţământul simultan simultan ............................................................315 Bibliografie ...........................................................................................................317 Bibliografie
XI. EDUCAŢIA ONLINE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN, CĂTĂLIN GLA CĂT GLAV VA......................................................................................................319 1. Specificul Specificul platormelor platormelor educaţionale online ...............................................319 2. Caracteristicile platormelor platormelor de învăţar învăţaree online .........................................321
3. ipologia ............................................................................................................332 ipologia platormelor online .......................................................................329 platormelor Bibliografie Bibliografie
9
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
XII. EVALUAREA ÎN CONTEXTUL SIMULTANEITĂŢII, CRISTIAN STAN, ANCA SIMION.........................................................................333 1. Caracteristicile evaluării centrate pe elev .....................................................333 2. Strategii de evaluare: metode tradiţionale, metode complementare/ complementare/ alternative, tehnici specifice evaluării în regim simultan, instrumente de evaluare adaptate învăţământ învăţământului ului simultan ................................................339 3. Strategii de evaluare: metode tradiţionale, metode complementare/ complementare/ alternative, tehnici specifice evaluării în regim simultan, instrumente de evaluare adaptate adaptate învăţământului învăţământului simultan simultan .....................................................342 4. Grila de evaluare. Metodologia de elaborare: avantaje/dezavanta avantaje/dezavantaje je .........351 5. Fiele de autoevaluare a activităţii activităţii didactice ................................................354 Bibliografie ............................................................................................................358 Bibliografie
XIII. DINAMICI PSIHOSOCIALE ŞI MANAGEMENTUL STĂRII DEPETRE, BINE ÎNLA CLASELE CU REGIM SIMULTAN, CRISTIAN LAURA URA SIMION .....................................................................359 1. Introducere .......................................................................................................359 2. Clasa cu regim simultan. simultan. O clasă naturală naturală ...................................................362 3. Posibile epistemologii pedagogice reglatoare ale dinamicii psihosociale din clasa cu regim simultan ........................................................367 4. Starea de bine. bine. Conceptualizare nominală i operaţională ........................371 5. Studii tematice reeritoare la starea de bine. Provocări reflective pentru învăţăm învăţământul ântul simultan ...........................................................375 6. Program pentru starea starea de bine din coală/clasă: PERMA ........................378 Concluzii ...............................................................................................................381 Concluzii Bibliografie ............................................................................................................385 Bibliografie
10
PREFAȚĂ Existenţa învăţământului de tip simultan în România este o realitate care implică multiple provocări, provocări, dar i oportuni oportunităţi tăţi pentru cadrele didactice, deoarece activitatea pe care o desfăoară în condiţiile simultaneităţii simultaneităţii este mai solicitantă, necesită inovaţie i creativitate, precum i o bună gestionare a resurselor umane, materiale, curriculare, metodologice, relaţionale, temporale etc. relaţionale, În acest context provocator, profesorii trebuie să dea dovadă de multă responsabilitate socială i profesională i să acorde aceleai anse la educaţie tuturor elevilor. Fiind respectate principiile care fac referire la asigurarea egalităţii de anse i al echităţii, cât i cel al relevanţei i al descentralizării, se oferă oportuni oportunităţi tăţi de învăţare fiecărui elev astfel încât acesta să-i împlinească potenţialul, potenţialul, nevoile personale i sociale pentru a fi capabil de integrare activă în comunitate. Organizarea activităţii didactice în regim simultan constituie o necesitate administrativă i economică din cauza scăderii numerice populaţiei colare din zonele izolate din punct de vedere geografic, aflatea la distanţe mari de alte a lte localităţi mai dezvoltate, caracterizate de condiţii sociale i economice precare, cu populaţie îmbătrânită i cu posibilităţi reduse din punct de vedere financiar. În acest sens, ghidul de faţă este destinat cadrelor didactice care desfăoară activităţi didactice în regim simultan, oferind o serie de recomandări i resurse cu caracter teoretic i practic-aplicativ. Chiar dacă este conceput ca un auxiliar curricular circumscris tematicilor specifice învăţământului simultan, acesta poate fi considerat un instrument didactic util i cadrelor didactice din învăţământul organizat cu
11
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
clase omogene, studenţilor sau masteranzilor din cadrul specializărilor specifice domeniului tiinţelor educaţiei. Cu toate acestea, ghidul nu trebuie considerat un panaceu surpriză la provocările i constrângerile organizării activităţilor didactice în regim simultan, ci mai degrabă un punct de plecare spre noi demersuri de investigaţie într-o tematică atât de vastă i totodată generoasă. Temele abordate abord ate au luat în considerare literatura de profil, rezultatele re zultatele cercetărilor din alte ţări, dar i bunele practici experimentate cu succes în învăţământul primar simultan din ţara noastră. Astfel că autorii oferă răspunsuri la unele întrebări i, în acelai timp, incită cititorii spre a-i adresa altele, ale căror răspunsuri pot fi identificate în condiţiile unor abordări didactice individualizate, date de contextul specific fiecărei coli în care este organizată activitatea simultană. Acest ghid este rezultatul contribuţiilor mai multor din învăţământul universitar (Universitatea Babe-Bolyai, dinspecialiti Cluj-Napoca, Universitatea din Bucureti, Universitatea Ovidius, din Constanţa), dar i din învăţământul preuniversitar (practicieni, profesori metoditi i inspectori pentru învăţământul primar), cărora le mulţumim pentru reacţia pozitivă la pro provocarea vocarea noastră.
COORDONAORII
12
I. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN ÎNTRE NECES NECESIT ITAATE ŞI ŞI OPORTUNI OPORTUNITTATE ION ALBULESCU
1. ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN CONTEXT NAŢIONAL ŞISIMULTAN INTERNAŢIONAL Învăţământul simultan simultan continuă să fie o realitate a zilelor zile lor noastre atât în România, cât i în multe alte ţări ale lumii. Dreptul fiecărui copil la educaţie, asumat prin reglementări legislative i documente de politici educaţionale naţionale, europene sau internaţionale, impune organizarea lui în situaţiile în care condiţiile demografice nu sunt avorabile constituirii claselor de nivel, cuprinzând elevi ele vi de aceeai vârstă. În România, dar nu numai, astel de situaţii sunt întâlnite recvent în mediul rural, pentru învăţământul primar i, nu de puţine ori, pentru învăţământul gimnazial. erminologia olosită pentru a desemna o astel de organizare a învăţământului este diversă: „les classes multiniveaux”, „les classes à niveaux multiples” (Fradette & Lataille-Démoré, 2003), „les classes multigrades” (Brunswic & Valerién, 2003), în limba ranceză, sau „composite classes”, „multilevel”, „multiple class”, „composite class”, „vertical group”, „multigrade classes”„multigrade schools” sau „multigrade teaching”, în limba engleză (Little, 2001). Astel de termeni sunt olosiţi pentru a dierenţia acest tip de învăţământ de învăţământul pe clase „simple” (horizontal group), care„mono-grade”, cuprind elevi organizat de aceeaiorizontal, vârstă (Acatrinei,
13
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
2016). Frecvent sunt olosiţi termenii de „multigrade” i „multiage”, chiar dacă acetia nu sunt sinonimi. Gruparea elevilor de clase dierite (multigrade) (multigrad e) constituie o necesitate administrativă i economică în învăţământul de masă, din cauza scăderii numerice a populaţiei colare în zonele izolate, aflate la distanţe mari de alte localităţi, având o populaţie cu posibilităţi reduse din punct de vedere financiar. rebuie evitată însă o posibilă conuzie. Gruparea elevilor de vârste dierite (multiage), de regulă cu dierenţa între ei de trei ani, predarea realizându-se de acelai proesor, se întâlnete din motive strict pedagogice în alternativele educaţionale Montessori i Planul Jena. În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, în Europa i America de Nord, coala cu un singur proesor care preda simultan la mai multe clase (multigrad) era încă modelul dominant de organizare educaţională pentru învăţământul primar. Odată cu revoluţia industrială i urbanizarea, acest model a ost înlocuit treptat cu sistemul de învăţământ care a devenit clasic, acela al organizării elevilor după vârstă i pe niveluri omogene. Modalitatea de grupare a elevilor după un singur nivel de studiu a apărut în secolul al XIX-lea în Germania, apoi în Statele Unite i în multe alte ţări, pentru a constitui, după revoluţia industrială i urbanizarea concomitentă, un standard larg acceptat. Această modalitate de grupare a elevilor ar fi ost inspirată de modelul industrial în cadrul căruia, ca i lanţul de producţie, mai mulţi copii ar fi educaţi la costuri mai mici. Desigur, având în vedere creterea semnificativă a numărului de copii care recventau coala, o astel de modalitate de 2003). grupare a uuratprecum sarcinaPestalozzi, administratorilor & Lataille-Démoré, Pedagogi Froebel, (Fradette Montessori sau Dewey au pus la îndoială gruparea elevilor pe un singur nivel (monograde) încă de la înfiinţare, dar argumentele administrative au prevalat în aţa celor pedagogice, astel încât această modalitate mod alitate de grupare s-a răspândit i a intrat în cultura colii, până la punctul de a constitui, astăzi, un standard de reerinţă. Modelul colii cu clase multi-nivel a continuat să persiste, îndeosebi în zonele rurale, chiar dacă din anii ’60 ai secolului trecut, în numele eficienţei i calităţii, s-a căutat reducerea numărului de coli cu un singur proesor care predă simultan la mai mai multe clase, a se generaliza c olile colile cu clase de nivel omogen. Începând cu anii ’80, pentru din motive de ordin educa-
14
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
ţional, demografic, economic, social i sub eectul micării de revitalizare rurală, coala cu un singur proesor sau cu clase „multigrade” a înregistrat o expansiune. În multe ţări europene, Statele Unite i Canada, clasele „multigrade” au ost recunoscute ca un mod eficient de organizare a predării în zonele cu densitate redusă a populaţiei. Problema nu mai era aceea de a închide aceste coli i de a trimite elevii în clase „monograde”, ci de a susţine predarea „multigrade”, pentru a asigura educaţia copiilor în toate situaţiile (Brunswic & Valerién, 2003). Astăzi, există un larg consens cu privire la motivele care stau la baza înfiinţării de clase pe mai multe niveluri, în special în zonele rurale: economice, administrative sau demografice (Veenman, 1995). Astel, se ormează clase multi-nivel atunci când resursele umane sunt prea limitate pentru a permite ormarea aa-numitelor clase obinuite, care reunesc elevi de aceeai vârstă. Această situaţie implică aptul că clasele pe mai multe niveluri sunt ormate cel mai adesea de către autorităţile colare la începutul anului colar, atunci când se conruntă cu raporturi proesor/elev care nu permit ormarea claselor de nivel unic. Gruparea elevilor în clase cu mai multe niveluri rămâne, în multe cazuri, o consecinţă a condiţiilor demografice i/ sau economice neavorabile, mai degrabă decât dec ât o alegere de natură educativă deliberată (Fradette (Fradette & Lataille-Démor Lataille-Démoré, é, 2003). Învăţământul simultan se practică în multe zone ale lumii, în care condiţiile geografice sunt mai dificile, în zonele rurale, insule, zone cu populaţie dispersată, zone greu accesibile din cauza relieului, populaţii izolate. Se practică atât în ţări dezvoltate, cât i în cele mai puţin dezvoltate, atât în zone rurale, cât i în cele urbane, din motive sociale (păstrarea populaţiei în aceste zone), geografice (accesul i transportul sunt dificile în zonă) i chiar pedagogice (deplasarea copiilor spre alte coli este privită negativ din cauza oboselii i a timpului pierdut pentru deplasarea în zonele respective) (Acatrinei, 2016). Uneori, învăţământul simultan este privit cu neîncredere i chiar cu dispreţ, alteori atitudinea este complet dierită, fiind considerat o soluţie adecvată, în condiţiile date.
15
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
Mediu/Nivel Rural
Anul colar 2019-2020 Nr. clase Nr. elevi 7.637 113.560
Gimnazial
1.637
23.893
PUrribmaanr
66.01060
889.9.65657
Gimnazial Primar
108 508
1.650 7.305
Total
8.253
122.515
abelul nr. 1. Numărul de elevi i de clase din învăţământul românesc care au uncţionat în anul colar 2019-2020 în regim simultan (Sursa: Sistemul Inormatic Integrat al Învăţământul Învă ţământului ui din România, Raport 352/12.02.2020, https://www https://www.siiir.edu.ro/) .siiir.edu.ro/)
În România, învăţământul simultan se organizează îndeosebi în mediul rural, acolo unde eectivele de copii sunt reduse considerabil din cauza migraţiei populaţiei i a scăderii natalităţii. Organizarea i uncţionarea lui sunt reglementate prin Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 i prin Ordinul MECS 3062/19.01.2012. Astel, în Art. 1 al Met Metodologiei odologiei de organ organizare izare a claselor din învăţământul preuniversitar în regim simultan (2012) se precizează că: „În localităţile izolate geografic sau lingvistic ori în localităţile în care eectivele de elevi corespunzătoare unui anumit nivel de clasă din învăţământul primar sau gimnazial sunt mai mici decât eectivele minime prevăzute de lege i nu există posibilitatea asigurării transportului colar se organizează clase în regim simultan”, atât în învăţământul primar, cât i în cel gimnazial. Organizarea acestora se realizează la propunerea motivată a consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ, cu aprobarea inspectoratului colar. În acest document se arată că „Organizarea „Organizarea claselor clase lor în regim simultan se realizează prin constituirea ormaţiunilor de studiu cu elevi de la cel puţin două niveluri de clasă dierite”, în interiorul aceluiai nivel, primar, respectiv gimnazial. De regulă, în învăţământul primar gruparea elevilor în clasele organizate în regim simultan se ace pentru clasa pregătitoare, clasa clasa a II-a, respectiv pentru a III-a i clasa a IV-a. otodată, se aceI irecomandarea ca, ori de câte clasa ori este posibil, să se procedeze la o
16
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
organizare de sine stătătoare a clasei pregătitoare. În uncţie de situaţiile concrete privind numărul de elevi de la fiecare nivel de clasă, precum i resursele umane i materiale disponibile, consiliile de administraţie pot decide constituirea ormaţiunilor de studiu în regim simultan printr-o altă grupare a nivelurilor de clasă decât cea menţionată anterior. Merită reţinut i aptul că în metodologie se precizează: „Indierent de numărul total de elevi din unitatea de învăţământ sau din structură, nu se admite organizarea, în regim simultan, a unei singure ormaţiuni de studiu pentru toţi elevii din învăţământul primar”. La constituirea claselor în regim simultan, se va avea în vedere asigurarea finanţării de bază, care să permită buna organizare i desăurare a procesului de învăţământ, luând în calcul actorii de corecţie, severitatea dezavantajelor, limba de predare i alţi actori.
2. PREMISE DE CONSTITUIRE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN REGIM SIMULTAN Existenţa claselor cu predare simultană este inevitabilă în învăţământul românesc i nu numai, acolo unde numărul de copii este insuficient pentru a orma clase omogene sub aspectul vârstei i nivelului de dezvoltare dezvolt are a elevilor. Pentru ca educaţia pentru toţi să fie o realitate, este imperios necesar să se promoveze deschiderea i întreţinerea colilor cu clase simultane (multigrad). organizarea lor selocală acilitează tuturor copiilorînlacondiţiile educaţie i este Prin ajutată comunitatea să îiaccesul păstreze identitatea, scăderii numerice a populaţiei colare i migrării amiliilor spre alte zone. Şcolarizarea în aceste condiţii poate fi un element important al unei politici de combatere a exodului populaţiei din mediul rural i de reducere a dierenţei dintre acesta i mediul urban. Cei care pledează pentru menţinerea învăţământului simultan vin cu argumente ce susţin rolul colii în viaţa comunităţii, beneficiile existenţei acestei instituţii în fiecare comunitate. Regiunile rurale ale ţărilor dezvoltate din Europa, America de Nord ei” ca Australia consideră coala un singur proesor sau cu clase „multigrade „multigrad o modalitate eficie ntă eficientă de acuurniza edu-
17
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
caţie de calitate tuturor copiilor, indierent unde se află. Cei care îl combat vin cu argumen argumente te economic e conomice: e: costurile ridicate pe care le anga angajează jează colile cu predare simultană, preerându-se transportul copiilor spre alte coli cu un număr suficient de elevi pentru organizarea claselor de nivel. Practica a demonstrat, uneori, că argumentele economice nu sunt întemeiate, cheltuindu-se mai mult pentru transport decât pentru localul instituţiei. Din păcate, motivele pedagogice sunt tot mai mult ignorate i există tendinţa de reorganizate a reţelei colare prin închiderea colilor mici i orientarea copiilor spre colile din apropiere. Sunt puse în evidenţă aspectele negative în detrimentul celor care prezintă avantajele, ceea ce duce la desfiinţarea unor astel de coli. Aceste clase adesea au o imagine proastă nu din cauza structurii lor educaţionale, ci modestelor resurse materiale i umane disponibile, precum i absenţei unei reflecţii consistente asupra specificului lor concretizate în resurse specifice oerite proesorilor i elevilor. De multe ori, predarea simultană (multigrad) rămâne destul de prost percepută, ca o ultimă soluţie, existenţa claselor simultane fiind pur i simplu tolerată. Şcoala cu predare simultană nu poate reui însă decât dacă este considerată o alternativă reală, o opţiune pozitivă, care merită luată în considerare atunci când se planifică i se organizează serviciile de educaţie. Cu toate acestea, managerii din educaţie sau autorităţile publice locale ezită uneori să investească în organizarea de clase simultane (multigrade), considerate tranzitorii i eemere. Eficienţa claselor simultane (multigrade) este legată de resurse investite de sistemul de educaţie, completate de cele urnizate de comunităţile locale. Clasele simultane sunt deseori discreditate, pentru că sunt departe de a beneficia de condiţiile necesare desăurării activităţii care să le conere o imagine pozitivă. Mason i Burns (1995), de exemplu, se reeră la elementele care aectează calitatea predării în clasele cu mai multe niveluri, explicând complexitatea sarcinii didactice: mai multă pregătire, mai multă predare în grupuri mici, mai multă activitate independentă, mai mult timp necesar etc. Cerinţele unei astel de sarcini ar putea dăuna calităţii predării, care, la rândul său, aectează negativ perormanţa proesorilor aspectul rezultatelor elevilor. Ţinând cont de această posibilitate, Mason sub i Burns concluzionează
18
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
că orele realizate în clasele cu mai multe niveluri au cel puţin un uor eect negativ asupra realizării elevilor i eecte potenţial negative asupra motivaţiei proesorilor. Potrivit celor doi autori, în condiţii optime, perormanţa elevilor i motivaţia proesorului ar fi mai mari. Într-o amplă metaanaliză, S. Veenman (1995) arată că elevii din clasele cu mai multe niveluri reuesc la el ca cei din clasele de nivel. El s-a interesat de aspectele psihosociale ale educaţiei realizate în astel de condiţii, în special de conceptul de sine al elevilor, de calitatea relaţiilor sociale pe care le stabilesc, de atitudinea lor aţă de coală i aţă de semeni, de capacitatea lor de adaptare etc. Rezultatele metaanalizei lui S. Veenman indică aptul că organizarea claselor pe mai multe niveluri nu are niciun eect negativ, nici asupra realizării academice, nici asupra bunăstării psihosociale a elevilor. S. Veenman exprimă acest rezultat după cum urmează: „Aceste clase nu sunt nici mai rele, nici mai bune decât clasele cu un singur nivel” n ivel” (Veenman,19 (Veenman,1996, 96, p. 367). În aţa unor astel de rezultate, devine uor de concluzionat con cluzionat că clasele cu mai multe niveluri nu prezintă probleme reale i, prin urmare, ur mare, nu necesită măsuri speciale de sprijin, indierent de regiunea lumii în care se găsesc. Organizarea învăţământului simultan în zone izolate i cu populaţia colară în scădere scăde re presupune un eort suplimentar de resurse umane i matemateriale, atât din partea unităţilor colare, cât i din partea autorităţilor locale. Existenţa lui ridică i numeroase provocări pentru cadrele didactice din punctul de vedere al încadrării i respectării normativelor specifice, managementului claselor, desăurării orelor de curs etc. Una dintre condiţiile de reuită a acestor clase o reprezintă disponibilitatea materialelor educaţionale adecvate i pregătirea specifică a proesorilor (Brunswic & Valerién, 2003). rebuie să recunoatem că învăţământul simultan se conruntă inclusiv cu dificultăţi de natură pedagogică: proesorii nu sunt special pregătiţi pentru predarea la clasele astel organizate i nu sunt suficient motivaţi, nu există lucrări de specialitate care să abordeze specificul predării simultane, nu există recomandări recomandări curriculare speciale pentru aceste clase, dificultăţi în gestionarea timpului disponibil. otul se întâmplă ca i cum realitatea claselor cu mai multe niveluri ar fi invizibilă pentru de decizie, totul proiectat, planificat i declarat în termeni deactorii clase la/pe un nivel. Cufiind alte
19
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
cuvinte, aa cum afirmă D. Mulcahy, „oficial, clasele pe mai multe niveluri nu există” (Mulcahy, 1993, p. 25). În cadrul acestui tip de grupare, fiecare nivel îi menţine programul i sarcinile specifice (Fradette & Lataille-Démoré, 2003). Procesul de învăţământ se realizează după acelai plan de învăţământ i conorm programelor colare valabile pentru celelalte unităţi colare. În cazul în care în clasă sunt i elevi integraţi cu CES, trebuie să se realizeze adapta adaptarea rea curriculară pentru acetia i să se realizeze o muncă dierenţiată, prin adaptarea conţinuturilor. Pentru o bună coordonare a activităţilor, se recomandă ca proesorul să realizeze proiectarea didactică în comun, pentru toate clase componente, prin dealcarea sarcinilor de lucru pe fiecare dintre ele i, în paralel, a bugetului de timp avut la dispoziţie. Planificările i documentele de proiectare didactică (proiectele de lecţii) trebuie realizate printr-o bună corelare între ele. Proesorului îi revine sarcina de a de găsiaa acele variante delalucru clasasăcare să îi permită parcurgerea programei manieră încât finalcu elevii atingă acelai nivel educaţional ca i cei din clase de sine stătătoare.
3. REALITĂŢILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN – AV A VANT ANTAJE AJE ŞI LIMITE Copiii sunt dieriţi în ceea ce privete ritmurile de dezvoltare, stilurile de învăţare, particularităţile individuale. La toate acestea se adaugă, într-o clasă cu predare simultană, i aptul că vârstele cronologice ale elevilor sunt dierite. De aceea, proesorul trebuie să utilizeze strategii de abordare dierenţiată i individualizată a elevilor, urmărind mereu să aibă o coordonare oarte bună, astel încât să acorde atenţia cuvenită tuturor elevilor. În condiţiile predării simultane, proesorul lucrează cu două, trei, patru, uneori cu toate clasele din învăţământul primar într-o singură sală. De aceea, această încăpere trebuie amenajată în aa el încât activitatea unei clase să nu fie perturbată de activitatea celeilalte/celorlalte clase. În amena jarea spacompoziţia spaţiului ţiului în care carmixtă e îi desăoară activitatea aceste aceste clase trebuie trebuie să se ţină cont de a grupului.activitatea
20
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
impul pe care îl acordă proesorul fiecăreia dintre clasele simultane pentru relaţionarea directă trebuie să fie aproximativ acelai. În învăţământul simultan simultan sunt esenţiale deprinderile de muncă independentă i de lucru în echipe sau în grup, astel încât elevii să poată rezolva sarcinile date de proesor, în timp ce acesta lucrează direct cu cealaltă clasă. Capacitatea proesorului de a îmbina cu măiestrie activitatea independentă cu cea directă constituie elementul hotărâtor în obţinerea bunelor rezultate la astel de clase. Unul dintre cei mai mari „dumani” ai activităţii simultane este timpul. Fiecare minut trebuie olosit cu maximă eficienţă, în olosul elevului. Esenţială este utilizarea a ceea ce tiu i pot deja ace elevii, sprijinindu-se unul pe altul, împărtăindu-i unul altuia experienţe i cunotinţe. Un rol important îl are întocmirea orarelor. La clasele cu predare simultană, orarele trebuie să respecte aceleai condiţii pedagogice i psihologice ca i în cazul claselor de nivel. Disciplinele de învăţământ se cuplează în orar în aa el încât să se poată desăura cu succes atât activitatea directă cu elevii, cât i munca independentă a acestora. Procesul de instruire ridică o serie de probleme specifice atât pentru cadrul didactic, cât i pentru elev: dotarea insuficientă a acestor coli cu mijloace de învăţământ, olosirea unor orare inflexibile, nerespectarea ritmicităţii predării fiecărei discipline, dozarea necorespunzătoare a temelor pentru muncă independentă, interesul scăzut pentru controlul fiecărei sarcini didactice rezolvate independent etc. (Molan, 2006). Dacă în ceea ce îl privete pe proesor predarea simultană îi impune o minuţioasă pregătire a activităţilor activităţilor i un ritm alert de lucru, în ceea ce îl privete pe elev accentu accentull cade pe munca independentă, pe optimizarea activităţii semidirijate (Moldovan, 1993). Reuita activităţii simultane depinde de capacitatea i priceperea proesorului de a asigura, în primul rând, orme adecvate de muncă independentă, precum i de a alterna corect activitatea directă cu elevii i munca lor independentă. În cadrul predării simultane se împletesc două categorii de activităţi, lucrul cu oreprezintă clasă de elevi i activita activitatea tea independentă Alternarea direct acestora specificul predării i învăţării cu în ceilalţi. învăţământul
21
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
simultan, care se reflectă în alcătuirea orarului, în planificarea i proiectarea activităţilor. Activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă, ci i necesară. Spre deosebire de predarea la clasele omogene, unde activitatea individuală a elevilor nu trebuie să dureze prea mult, deoarece se poate ace i acasă, la clasele clasel e simultane ea este de lungă durată i necesită ormarea unor deprinderi temeinice de studiu. Ea trebuie să fie atractivă, să le stimuleze interesul elevilor, reuind astel să-i determine să rezolve sarcinile primite ără să li se abată atenţia la celelalte activităţi din clasă. Pe lângă aptul că au o capacitate de concentrare a atenţiei mai redusă, elevii clasei mai mici nici nu stăpânesc suficient tehnicile de învăţare i de raţionalizare a timpului. De aceea, de obicei, lecţia începe prin activitatea activitatea directă cu clasa mai mică. În timpul activităţii independente, elevii trebuie să rămână concentraţi cât mai mult asupra a ceea ce au de lucrat. În acest scop, dacă ne permite sala de clasă i mobilierul, putem să încercăm dierite scheme de aranjare a băncilor, astel încât desăurarea activităţii directe să deranjeze cât mai puţin pe elevii care lucrează independent. O altă modalitate o constituie i educarea elevilor de a se respecta reciproc atunci când învaţă, vorbind cu ton scăzut, calm, lucrând în linite. Dei există un consens asupra aptului că este nevoie de o pregătire specifică pentru predarea la clasele simultane, prea puţine eorturi s-au ăcut în sensul determinării a ceea ce implică o astel de pregătire. Predarea la clase simultane este mai solicitantă atât în ceea ce privete pregătirea, cât i realizarea, necesitând investiţii mai mari din partea personalului didactic i ducând adesea la nemulţumiri, la un stres crescut în rândul proesorilor. Constatăm însă că sunt puţine îndrumările pedagogice pentru cadrele didactice care predau în clase simultane, că acestea primesc puţin sau nu primesc deloc o pregătire specială pentru aceasta. În aceste condiţii i având în vedere modelul dominant al clasei cu un singur nivel, proesorii utilizează deseori aceleai strategii de predare ca cele utilizate în clasele de nivel. Dar ei vor reui cu condiţia ca strategiile de management al clasei, de predare i evaluare să fie adaptate la diversitatea copiilor aparţinând multiplelor clase. Decalajul există în din sistemul colar căutarea constantă paradigmatic a omogenităţiicare i realitatea terennostru ar putea fi la între originea difi-
22
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
cultăţilor pe care le întâmpină personalul didactic care lucrează cu clasele simultane. Constituirea claselor cu predare simultană reprezintă o soluţie pedagogică reală, de aceea iniţierea i ormarea cadrelor didactice pentru predarea la clasele simultane este deosebit de actuală, importantă i semnificativă.
BIBLIOGRAFIE • Acatrinei, I.-R. (2016), „Învăţământul simultan în Europa”, în Revista de pedagogie pedago gie,, nr. 1, pp. 59-69 • Brunswic, E.; Valerién, J. (2003), Les (2003), Les classes multigrades: une contribution au développement de la scolarisation en milieu rural? , UNESCO, Paris, URL: • http://www.fao.org/docs/eims/up http://www.fao.org/docs/eims/upload/251375/classesmultigrades.pdf load/251375/classesmultigrades.pdf • Fradette, A.; Lataille-Démoré, D. (2003), „Les classes à niveaux multiples: point mort ou tremplin pour l’innovation pédagogique”, în Revue des sciences 467-700 , URL: https://id.erudit. de l’éducation, l’éducation, Volume 29, numéro 3, pp. 467-700, org/iderudit/011405ar; DOI: https://doi.org/10.7202/011405ar • Little, A.W. (2001), „Multigrade teaching: oward an international research and policy agenda”, în International Journal o Educational Development , 21(6), pp. 481-497, DOI: 10.1016/S0738-0593(01)00011-6
• Mason, D.A.; Burns, R. R . (1995), (19 95), „eachers’ views o combination classes” cl asses”,, în Te Journal o Educational Research, 89 (1), pp pp.. 36-47 • Molan, V. V. (2006), (2006), M Man anage agemen mentul tul în învă văţă ţămâ mânt ntulu uluii sim simult ultan an,, Bucureti, URL: https://ru.scribd.com/doc/308405376/Managementul-Inv-Sim https://ru.scribd.com/doc/308405376/Management ul-Inv-Simultam-vultam-vMolan
• Moldovan, I. (1993), „Învăţământul cu predare simultană între realitate i expectanţă”, în Revista Învăţământului primar , nr. 3 • Veenman, S. (1995), „Cognitive and noncognitive effects o multigrade and Review ewoEducationalResearch, multi-age classe s:Abest-eviden best-e cesynthesis”, synthesis” ,înRevi 65 (4), pp.classes: 319-381, URL:vidence https://doi.or https://doi.org/10.3102/00346543065004319 g/10.3102/00346543065004319
23
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
• Veenman, S. (1996), „Effects o multigrade and multi-age classes reconsidered”, în Review o Educational Studies, 11(3), pp. 171-180, URL: • http:/ http://doi.org /doi.org/10.1080/0305569850110 /10.1080/0305569850110301 301 • *** Anexă la ordinul MECS nr. 3062/19.01.2012 privind aprobarea metodologiei de organizare a claselor din învăţământul preuniversitar în regim simultan
24
II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ÎN REGIM SIMULTAN CRISTINA CATALANO, SMARANDA FLOREAN, ALEXANDRA ARSINTE
1. ROLURILE CADRULUI DIDA DIDACTIC CTIC ÎN CONTEXTUL ÎNVĂ ÎNV ĂŢĂMÂ ĂMÂNTU NTULUI LUI SIM SIMULT ULTAN AN Dacă din perspectiva pedagogiei tradiţionale clasa de elevi era studia studiată tă din punct de vedere organizatoric i didactic, pedagogia contemporană vizează dinamica cognitivă, aectivă, socială i educati educativă vă a acesteia (Iucu (Iucu,, 2006). Încă din anul 1989, Kriekemans specifica aptul că, din perspectivă psihosocială, universul clasei „nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desăoară jocul unor orţe multiple: atracţie, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenţii, stimă. Clasa este un grup care are propria taină” (Iucu, 2006, p. 53). În învăţământul simultan, aceste aspecte sunt de o relevanţă deosebită, în sensul că, dată fiind eterogenitatea de vârstă, orţele menţionate se maniestă mai puternic i în acelai timp dierenţiat, în uncţie de interesele, preocupările, preocupăril e, caracteristicile caracteristicil e individuale, dar i de vârstă ale elevilor. Din acest considerent, didactic trebuie să fiedimensiunea un maestru socială, al gestionării tuturor tuturor dimensiunilorcadrul managementului clasei: dimensiunea
25
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
ergonomică, dimensiunea normativă, dimensiunea operaţională i dimensiunea psihologică. La baza acestor dimensiuni considerăm că stau relaţiile pozitive bazate pe toleranţă, ajutor reciproc, respect i înţelegere, promovate la nivelul colectivului. Personalitatea cadrului didactic, stilul său educaţional i managerial, rolurile pe care acesta le îndeplinete i strategiile eficiente pe care le adoptă în situaţiile de criză conturează un proesor care reuete să creeze o comunitate ormată din elevi care simt apartenenţa la grup, creându-se astel starea de bine. O analiză figurativă a managementului clasei în regim simultan, care are în vedere cele trei tipuri de resurse umane i materiale, este prezentată în figura următoare:
Figura nr. 1. Resurse ale a le managementului managementului clasei. Adaptare după o schemă publicată de Ministerul Educaţiei i al Culturii (1996), Namibia
După cum s-a specificat anterior, i în această situaţie, cadrul didactic din învăţământul simultan deţine numeroase roluri, dintre care enumerăm: planificator al activităţilor, îndrumător în procesul de învăţare, organizator al situaţiilor de învăţare, acilitator al învăţării, observator al comportamentelor elevilor, mentor i coach. Este evident că, în vederea realizării cu succes a activităţilor activităţil or,, este nevoie de un proesor care să fie capabil să planifice conţinuturile, să aleagă cele maii eficiente strategii instruirecunoaterii pentru ca elevii să fie motivaţi în învăţare să participe activ de la procesul
26
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
în vederea ormării competenţelor necesare. Având în vedere specificul modului de organizare a activităţilor din învăţământul simultan, rolurile de îndrumător, acilitator sau organizator al învăţării sunt ostensibile datorită aptului că proesorul trebuie să coreleze activităţile în aa el încât învăţarea să se realizeze permanent, indierent de tipurile de activităţi desăurate. De asemenea, este nevoie de diverse abilităţi de comunicare i relaţionare, metodologice i organizatorice, pentru a-i susţine pe elevi în procesul de învăţare. Fiind un bun manager al grupului clasei, cadrul didactic, în general, dar cu precădere cel din învăţământul simultan: 1. monitorizează înţelegerea conţinuturilor de către fiecare elev din fiecare clasă, acordând interes sporit eedbackului; 2. monitorizează progresul raportat la competenţele specifice ale fiecărei clase; 3. identifică momentele în care atenţia, interesul i motivaţia elevilor pentru învăţare scade i intervine cu promptitudine; 4. respectă ritmul individual al fiecărui elev; 5. are în vedere principiul calităţii în educaţie, chiar dacă predă simultan mai multor clase; 6. maniestă încredere în elevi i diversifică situaţiile de învăţare, asigurând egalitatea de anse; 7. construiete experienţe de învăţare de calitate, care au în vedere ormarea unor elevi competenţi; 8. valorifică experienţele experienţele anterioare anterioare ale elevilor; elevilor; 9. are în vedere obiectivele propuse; 10. implică elevii în construirea cunoaterii i nu transmite cunotinţe gata elaborate: încurajează interactivitatea, dar în acelai timp respectă particularităţile i stilul de învăţare al fiecărui copil, asigurând fiecăruia un mediu propice învăţării (Hattie, 2012). „Proesorul trebuie să deţină o serie de abilităţi i competenţe cum ar fi: 1. Abilităţi de prospectare, previziune, planificare i proiectare; 2. Capacitate decizională;
27
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
3. Capacitatea de a organiza, monitoriză, motiva i coordona activitatea clasei; 4. Capacitatea de comunicare asertivă, de relaţionare i influenţare a clasei; 5. Administrarea corectă a sancţiunilor i a recompenselor; 6. Echilibru adecvat între autoritate, putere i responsabilitate; 7. Capacitate de adaptare la situaţiile de criză i rezistenţa crescută la situaţiile de stres” (Manea, 2019, p. 369). Pentru ca activităţile organizate să determine crearea stării de bine a elevilor, considerăm că un alt aspect oarte important în asigurarea unui management eficient al clasei se reeră la organizarea spaţiului acesteia. În acest sens, oinclusiv caracteristică esenţială a cadrului didactic este flexibilitatea, maniestată în disponibilitatea de a organiza i reorganiza spaţiul clasei în uncţie de necesităţile educaţionale. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei în învăţământul simultan solicită creativitatea, dar i abilităţile organizatorice ale proesorului, în sensul în care amenajarea sălii poate contribui la eficienţa procesului instructiv-educativ i la crearea unui mediu socio-educaţional motivant i stimulativ. În ceea ce privet privetee al treilea tip de resurse, elevii, aptul aptul că aspectele definitorii ale dimensiunilor socială, normativă, operaţională trebuie cunoscute i utilizate de către cadrul didactic cu cea mai mare responsabilitate, având în vedere particularităţile de vârstă, dar i cele psiho-individuale ale elevilor, mediul din care provin, influenţele pe care acesta le are asupra elevului .a. Cele trei tipuri de resurse se află într-o relaţie de interdependenţă, fiind părţi componente ale unui sistem în care niciuna dintre ele nu poate uncţiona independent. Astel că proesorul stabilete relaţii pozitive cu elevii, pe baza cărora construiete învăţarea într-un mediu socio-educaţional socio-educaţion al avorabil procesului instructiv-educativ.
28
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
2. SPECIFICUL PROGRAMULUI ZILNIC ÎN CLASA CLASA SIMUL SIMULTANĂ Programul zilnic în învăţământul simultan este caracterizat de flexibilitate, acesta oerind în acest sens diverse oportunităţi de identificare a nevoilor individuale i de grup ale elevilor. Datorită numărului redus de elevi, relaţiile care se stabilesc în colectiv sunt bazate pe respect reciproc i toleranţă, având în vedere dierenţele de vârstă dintre dintre acetia. De cele mai multe ori, clasa simultană simultană se aseamănă cu o amilie extinsă, care uncţionează pe baza unor reguli. La el ca în oricare altă comunitate, acestea sunt ăcute pentru a menţine buna înţelegere dată de natura relaţiilor stabilite pe baza vârstelor i a specificului programului desăurat. În vederea asigurării eficienţei activităţii i a stabilirii unor relaţii pozitive în cadrul grupului, încă de la începutul anului colar, proesorul care urmează a fi încadrat la o clasă în regim simultan ar trebui să reflecteze asupra unor întrebări în vederea obţinerii unor inormaţii care să îl sprijine în proiectarea, organizarea i desăurarea programului zilnic: 1. Unde este localizată coala? Cât timp le ia copiilor pentru a ajunge la coală? 2. La ce clase voi preda? 3. Ce vârste au elevii? Ce C e abilităţi, deprinderi i cunotinţe deţin la aceste vârste? 4. Care sunt avantajele, dar i limitele desăurării programului în regim simultan, cu clase eterogene din punct de vedere al vârstei? 5. Care este backgroundul social i amilial pe care elevii din zona respectivă îl au? 6. Care este statutul lor socioeconomic? 7. Există elevi cu cerinţe educaţionale educaţionale speciale? 8. Ce resurse materiale are la îndemână? De ce resurse mai e nevoie? Plecând de la aceste răspunsuri, pe care acesta fie le identifică în experienţele altor cadre didactice care au predat în regim simultan, fie prin studiu individual, fie prin experienţe personale, se vor crea premise esenţiale
29
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
pentru a observa, a înţelege, a conceptualiza, a experimenta i a planifica/ replanificaa activitatea didactică. Doar realizând o diagnoză eficientă, cadrul replanific didactic va fi capabil să proiecteze un traseu educaţional perormant perormant pentru propriii elevi, la nivel general, dar i individual, adaptând procesul instructiv-educativ la specificul cultural, tiv-educativ c ultural, economic economic i social al zonei. În acest sens, în clasele din învăţământul simultan, este necesar ca proesorul să îi stabilească un program zilnic bine structurat, dar care, în acelai timp, timp, să poată fi flexibilizat, în uncţie de specificul clasei, de nevoile educaţionale ale elevilor, e levilor, de situaţiile apărute etc. În aceste situaţii, la el ca în cazul celor în care se soluţio soluţionează nează un conflict, cadrul didactic trebuie să dea dovadă de prezenţă de spirit, aceasta fiind una dintre cele mai importante tehnici de management al clasei (Kounin, 1983). Abordarea integrată a curriculumului este o coordonată majoră în învăţământul actual, deoarece propune apropierea colii de viaţa reală, accentul punându-se pe învăţarea contextuală i pe cea experienţială. Se are în vedere ormarea unor competenţe, atitudini i valori transversale i transerabile, utile pentru dezvoltarea personală i socială a elevilor. În cazul învăţământului simultan apar însă anumite dificultăţi. O lecţie reuită presupune, de obicei, 3-4 tipuri dierite de activităţi de învăţare. rebuie să se acorde atenţie activităţilor introductive, celor de învăţare propriu-zisă, precum i celor finale; acestea pot asigura lecţiei diversitatea diversitatea necesară. Se ţine cont, de asemenea, de durata i de momentul în care intervine conţinutul integrat, în aa el încât elevii celeilalte/celorlalte clase să nu fie perturbaţi de la sarcinile pe care trebuie să le rezolve. oate aceste momente ale lecţiilor se realizează însă sub presiunea timpului, într-o orchestrare oarte abilă în care cadrul didactic trece de la o clasă la alta, asigurând condiţii de asimilare optime, sarcini didactice pentru fiecare grup. Secretul succesului activităţii simultane îl constituie tocmai capacitatea i priceperea proesorului de a asigura, în primul rând, un conţinut i orme adecvate exerciţiilor de muncă independentă pe care trebuie să le eectueze, precum i de a alterna corect activitatea directă cu munca independentă a elevilor. În demersul său didactic, acesta va porni de la tema lecţiilor, va
30
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
stabili volumul de cunotinţe pe care le va preda, munca independentă a elevilor, metoda dominantă i celelalte metode, organizarea raţională a timpului aectat pentru lecţie, materialul intuitiv, verificarea muncii independente, asigurarea progresului fiecărui elev în ritm propriu, temele pentru acasă etc. În cadrul activităţii directe, învăţătorul transmite noile cunotinţe stimulând participarea contientă a elevilor, olosind metode i procedee care să dezvolte procesele gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea), precum i capacităţile de exprimare care să trezească interesul pentru învăţătură, să ormeze priceperi i deprinderi de muncă intelectuală. Activitatea rontală sau directă presupune implicarea cadrului didactic în procesul de dirijare a învăţării, în realizarea operaţională a obiectivelor, olosind metode interactive interactive (acolo unde este cazul). Este momentul din lecţie în care proesorul verbalizează, operaţionalizează cunotinţele, iar elevii sunt activaţi, participă eectiv în procesul de predare-învăţare, se angajează în conversaţie. În acest cadru, se olosesc cele două metode undamentale, specifice lecţiilor în care se învaţă citirea literelor, metoda onetică – analitico-sintetică (clasa I) i metoda lecturii explicative (pentru celelalte clase), se ac exerciţii de pronunţare, de ormare a unei exprimări orale corecte, de comunicare verbală, se eectuează dierite tipuri de citire sau dictări, se memorează texte lirice, se explică sensul cuvintelor noi .a. Acest tip de acti vitatee este caracteriza vitat caracterizată tă printr-un printr-un contr control ol riguros riguros al dascălului care stabile stabilete te conţinutul, strategiile, modul i gradul de interacţiune între elevi i durata activităţii. Activitatea individuală/independentă, o altă ormă de organizare a acti vităţii în cadrul cadrul programul programului ui zilnic, contribui contribuiee atât atât la ormarea ormarea deprinderilor de lucru individual, cât i la dobândirea unor noi cunotinţe. Aceasta poate fi realizată prin: 1. Munca independentă pregătitoare pentru predarea cunotinţelor noi. 2. Munca independentă ulterioară activităţii de predare. Pentru a exemplifica prima situaţie, la Matematică i explorarea mediului, elevii pot observa independent anumite caracteristici ale unor obiecte
31
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
sau enomene din natură înainte ca învăţătorul să desăoare lecţia nouă, ca temă pentru acasă dată în ziua anterioară. anterioară. Aceste observări pot p ot fi libere sau dirijate cu ajutorul unui set de întrebări puse la dispoziţia elevilor. Rezultatul acestor activităţi poate constitui suportul inormaţional pentru înţelegerea unor cunotinţe noi. La Geografie, proesorul le poate cere elevilor să răspundă unor întrebări privitoare la o ormă de relie din zona în care locuiesc, o pădure, sau o apă curgătoare/stătătoare. La Comunicare în limba română/Limba i literatura română, pe lângă însuirea citirii contiente, corecte i expresive, elevii pot fi deprini să caute singuri o carte în bibliotecă, să aleagă din cuprinsul cărţii un ragment sau o lectură pe care trebuie să o citească, să identifice cuvintele cuvintele necunoscute în urma citirii, să le explice cu ajutorul dicţionarului, dicţionarului, să găsească sensul potri vit al fiecărui cuvânt. Este bine ca de fiecare dată când i se dă ca sarcină să citească un text, elevul să tie cu ce scop desăoară această muncă (exemplu: pentru a împărţi textul în ragmente i a ormula ideile principale sau pentru a-i reda conţinutul cu cuvintele proprii, ori pentru a reormula acţiunea după ce s-au ăcut unele intervenţii în desăurarea ei etc.). La Matematică i explorarea mediului, clasa a II-a, la lecţia Scăderea numerelor ormate din zeci şi unităţi se poate cere ca activitate independentă pregătitoare să scadă sutele din sute, zecile din zeci i apoi rezultatele parţiale parţ iale să fie adunate. Al doilea procedeu: din sutele i zecile descăzutului să scadă sutele scăzătorului, iar din rest să scadă zecile scăzătorului. În munca independentă ulterioară activităţii de predare, accentul este pus pe consolidarea cunotinţelor, a priceperilor i deprinderilor de muncă intelectuală independentă, sarcină importantă i specifică în predarea la clasele simultane. Se tie că pe măsura ormării acestor capacităţi, începând din clasele I-II, întreaga activitate instructiv-educativă se desăoară cu o eficienţă tot mai sporită. Când li se solicită elevilor spre rezolvare sarcini de muncă independentă în cadrul lecţiilor de consolidare, se are în vedere ca temele ormulate să permită verificarea i controlul însuirii lecţiilor anterioare, paralel cu utilizarea datelor i ormarea deprinderilor de muncă independentă.
32
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
În organizarea activităţii independente independ ente ulterioare muncii cu învăţătorul, învăţătorul, fiele de muncă independentă pot cuprinde sarcini de muncă dierenţiată, în uncţie de nivelul, posibilităţile i interesele fiecărui copil. Ele se dovedesc deosebit de utile i au următoarele avantaje: 1. Posibilitatea individualizării sarcinilor în uncţie de progresul fiecărui elev. 2. Adunarea i păstrarea fielor cu temele rezolvate permite o bună cunoatere a evoluţiei tuturor elevilor. 3. Cerinţa de a rezolva sarcinile de pe fiă, îmbină controlul cu autocontrolul, permiţând aplicarea principiilor învăţământului programat, adaptat nivelului acestor clase. Activităţile de grup, a treia modalitate de organizare a activităţilor, pot fi organizate zilnic, determinând angajarea elevilor în situaţiile create, prin colaborare i învăţare reciprocă. În vederea dezvoltării abilităţilor de planificare, a asigurării unei organizări eficiente a programului i a inormării cu privire la activităţile care urmează a fi desăurate, cadrul didactic poate realiza o agendă a zilei pentru fiecare clasă, în care să listeze disciplinele i temele aerente acestora, pe care elevii le au în ziua respectivă în schema orară. Aceasta poate fi expusă de la începutul zilei i discutată înainte de începerea eectivă a lecţiilor, scrisă pe tablă, flipchart flipchart sau pe coli de hârtie de ormat A0. Ar fi util ca pentru fiecare clasă, cadrul didactic să utilizeze altă culoare a scrisului, astel încât elevii să se poată orienta mai uor. Culorile utilizate pot să se regăsească i în alte contexte specifice fiecărei clase (mapele elevilor, etichetele materialelor etc.). În cazul clasei pregătitoare sau al clasei I, agenda poate conţine simboluri potrivite fiecărui timp de activitate activitate (o paletă de acuarele pentru Arte vizuale i abilităţi practice, o socotitoare pentru Matematică i explorarea mediului sau, în cazul unei activităţi în perechi, o imagine cu doi copii care conversează sau se joacă împreună etc.). De asemenea, proesorul poate lăsa loc liber sugestiilor/întrebărilor elevilor privitoare la anumite probleme/subiecte de discuţie pe care ar dori să le propună cu privire la temele abordate. Având în vedere aptul că susţinem desăurarea desăurarea Întâlnirii de dimineaţă cu toţi elevii, în fiecare zi, cu o durată de 10-15 minute, agenda zilei poate fi prezentată
33
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
i discutată în cadrul acestei activităţi. Beneficiile pe care le are aceasta din punct de vedere socioemoţional sunt multiple: coneră stare de bine elevilor, le oeră ansa de a împărtăi diverse experienţe de viaţă, de a adresa întrebări, de a fi apreciat i respectat de ceilalţi, are în vedere autocunoaterea, dar i intercunoaterea, crearea coeziunii grupului etc. Date fiind aceste avantaje, dar i a aptului că în clasa în regim simultan elevii se pot simţi ca într-o amilie, datorită eterogenităţii vârstelor, Întâlnirea de dimineaţă poate fi considerată un punct orte al programului zilnic, generator de bună dispoziţie, un icebreaker sau o activitate eficientă de warm-up. După Întâlnirea de dimineaţă, cadrul didactic poate continua cu Comunicare în limba română/Limba i literatura română, iar conţinuturile pot fi aceleai în prima parte a lecţiei, ca apoi sarcinile i produsele să fie dierenţiate în uncţie de particularităţile de vârstă i individuale. Abordând aceeai unitate tematică în cadrul Întâlnirii de dimineaţă punem accent pe dezvoltarea comunicării orale. ot în acest moment se pot realiza exerciţii de comunicare, în uncţie de tematică, li se permite elevilor să exprime experienţele pe care le dobândesc în aara colii, se pot citi/audia ragmente din textele studiate în unitatea tematică aflată în desăurare, elevii adresând întrebări unii altora privind mesajul celor citite/audiate i, nu în ultimul rând, pot fi organizate jocuri diverse care să vizeze v izeze dezvoltar dezvoltarea ea vocabularul vocabularului, ui, dezvoltarea socioeso cioemoţională, dezvoltarea abilităţilor de comunicare etc. În uncţie de discuţiile iniţiate în cadrul Întâlnirii de dimineaţă, proesorul poate continua cu alte discipline, organizând conţinuturile învăţării după criteriile eficienţei, interdisciplinarităţii, logicii i coerenţei disciplinelor, organizând minilecţii cu momente de transmitere a cunotinţelor. Chiar dacă rolul cadrului didactic de transmiţător de inormaţii nu deţine o importanţă ridicată, considerăm că sunt anumite situaţii care impune păstrarea acestuia. De cele mai multe ori, se apelează însă la învăţarea prin descoperire. Cadrul didactic poate introduce concepte-cheie reeritoare la tema abordată tuturor elevilor din clasele simultane, apoi să creeze activităţi de învăţare specifice fiecărui nivel de clasă. De exemplu, într-o lecţie al cărui Măsurar rarea ea timpului poate fi conecţionat un ceas cu toţi elevii, subiect este Măsu iar celor din clasele debutante li se poate solicita să personalizeze acel ceas,
34
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
timp în care cu cei din clasele a III-a i a IV-a se discută despre aspecte concrete legate de măsurarea timpului, de organizarea i planificarea acestuia, de alcătuirea unui program zilnic etc. Pentru ca activităţile colare să fie plăcute de elevi, să îi motiveze în învăţare, dar i pentru a fi antrenante, este utilă introducerea în programul zilnic a activită activităţilor ţilor recreative recreative realizate cu toţii elevii în vederea socializării, dar i acordarea unui timp pentru jocul liber sau alte tipuri de jocuri pe care elevii le preeră. Având în vedere implicarea permanentă a elevilor în sarcinile de învăţare de pe parcursul unei zile, este nevoie ca proesorul să introducă astel de momente care au ca scop relaxarea elevilor, combaterea monotoniei, crearea bunei dispoziţii etc. La finalul programului colar, în scopul identificării punctelor tari i a celor slabe ale activităţilor, dar i pentru planificarea activităţilor viitoare, ar fi utilă introducerea unui moment de eedback din partea elevilor. Acesta poate fi constituit ca un bilet de ieşire conţinând trei cerinţe clare, în uncţie de nivelul clasei, care să acă reerire la aspectele înţelese, cele neînţelese, momentele plăcute sau neplăcute, întrebări, nelămuriri pe care elevii le pot avea. Feedbackul oerit astel îl va determina pe proesor să fie obiectiv i, în acelai timp, să reflecteze asupra activităţii desăurate. De asemenea, pentru a le dezvolta elevilor deprinderi practice i abilităţi de viaţă, proesorul poate stabili de comun acord cu elevii alocarea unui timp de 10 minute la finalul zilei, pentru a ace ordine i curăţenie în sala de clasă. Considerăm că este o variantă mai eficientă decât cea în care elevul de serviciu ser viciu ace acest lucru, deoarece fiecare elev trebuie să manieste manieste responsabilitate în acest sens. În ceea ce privete organizarea i îmbinarea optimă a tipurilor de acti vităţi specifice învă învăţămân ţământului tului simul simultan, tan, cadrul didactic îi poate concepe o fiă zilnică pentru fiecare clasă, în care să noteze: disciplinele de studiu, timpul alocat fiecărei activităţi, tipul de activitate (rontală, individuală, grupală/directă, indirectă/comună tuturor claselor, stabilind un simbol/ iniţială pentru fiecare), resurse materiale necesare etc. Accentul va trebui pus pe modul de organizare, cu toate clasele, grupuri mici de cooperare, studiu individual, predare reciprocă, învăţare în grup. O posibilă structură
35
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
a unei astel de fie zilnice, care poate substitui în unele situaţii proiectul didactic, ar fi următoarea: Clasa pregătitoare Interval or orar
8-8. 35
Clasa a II-a
8.35-8.50 8.50-9 9-9.50
CLR/ Disciplina/ Omida cea tema/ mâncăcioatipul de să-PPt activitate AF AD/AP ip de activitate/tipuri de activităţi
MEM AI/AI Numerele de la 0 la 10 AR
demondemonstraţia Resurse me- observarea todologice conversaţia explicaţia
-
PP Resurse ma- Omida cea teriale mâncăcioasă
-
8-8.35 8.358.50 8,50-9 9-9.50 CLR/ AF MEM AI ÎnmulţiOmida rea cu 7 cea mân(adunare căcioasărepetată) AD PPt
JL
AR Demonstraţia observarea exerci- Exerciţiul Ştiu/ ţiul vreau să tiu/am învăţat (despre fluturi) Obiecte care ilustrează alimentele mâncate de omidă
Legendă: JL – joc liber G – gustare (în a doua pauză) AF – activitate rontală AG – activităţi de grup AP – activitate în perechi
JL
Explicaţia demonstraţia
AI – activitate individuală AI – activitate indirectă AD – activitate directă AR – activitate a ctivitate recreativă
36
ablă
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
Această modalitate de planificare a activităţilor este orientativă, fiind posibile adaptări în uncţie de timpul avut la dispoziţie, nevoile educaţionale i resursele existente. În organizarea activităţilor de la clasele simultane, cadrul didactic trebuie să dovedească creativitate atât în proiectare, cât i în desăurarea acestora. Programele de învăţământ oeră acestuia libertate de alegere pri vind activită activităţile ţile de învă învăţare ţare pe care le desăoară, de aceea consideră considerăm m că renunţarea la structuri prestabilite este absolut necesară, în această situaţie, cadrul didactic dovedindu-i creativitatea atât la nivelul planificării, cât i al desăurării lecţiilor. impul este un actor crucial în activitatea la clase simultane; lecţia necesită o proiectare atentă, realistă pentru a se evita apariţia „timpilor morţi” în cadrul activităţii; activitatea independentă va fi oarte bine alcătuită, cu un timp de rezolvare egal cu activitatea directă pe care proesorul o va derula cu cealaltă clasă. În vederea desăurării cu succes a lecţiilor, este necesar ca proesorul: 1. să elaboreze un orar flexibil; 2. să aleagă unităţi tematice/subiecte, în cazul anumitor discipline, care pot fi abordate la toate clasele; 3. să identifice stilurile de învă învăţare ţare ale elevilor în vederea individualizării i a dierenţierii, dar i a respectării unor reguli legate de condiţiile spaţiale de care are nevoie elevul pentru învăţare; 4. să asigure logică i coerenţă coe renţă în activităţi, astel încât să nu existe treceri brute de la o etapă la alta; 5. să abordeze conţinuturile în mod integrat; 6. să conceapă materiale didactice/fie de lucru/fie de evaluare de calitate atât pentru activităţile directe, cât i indirecte, individuale i în perechi sau în grup, având în vedere aptul că în învăţământul simultan elevii lucrează recvent cu aceste tipuri de materiale. Programul zilnic este determinat de creterea ponderii activităţii de învăţare sau de muncă independentă a elevilor până la 50% din timpul unei lecţii din cauza modului de desăurare a activităţilor. Rolul proesorului de transmiţător de inormaţii se diminuează, deoarece timpul aectat transmi-
37
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
terii de noi cunotinţe este redus, ceea ce determină utilizarea unor strategii potrivite învăţării învăţării prin descoperire (Şincan, 1988). În ceea ce privete modalităţile de organizare a claselor simultane, sunt precizate în Met Metodologia odologia de organ organizare izare a claselor din învă învăţămâ ţământu ntull preun preuniiversitar în regim simultan. Anexă la ordinul MECS nr. 3062/19.01.2012 privind apro aprobare bareaa metodo metodologiei logiei de organ organizare izare a claselor din învă învăţămâ ţământu ntull preuniversi preu niversitar tar în regim regim simultan simultan următoarele: Art. 2 – (1) Organizarea claselor în regim simultan se realizează prin constituirea ormaţiunilor de studiu cu elevi de la cel puţin două niveluri de clasă dierite. (3) De regulă, în învăţământul primar, gruparea elevilor în clasele organizate în regim simultan se ace pentru pentr u clasa pregătitoare, clasa I i clasa a II-a, respectiv pentru clasa a III-a i clasa a IV-a. Ori de
câte ori este posibil, se recomandă organizarea de sine stătătoare a clasei pregătitoare. Considerentele care stau la baza acestor sugestii ţin de aptul că elevii claselor pregătitoare, I i a II-a nu au ormate deprinderi de activitate independentă, necesitând mai mult timp pentru activitate directă. Este de dorit ca, acolo unde este posibil, să fie păstrat statutul de clasă de sine stătătoare al clasei pregătitoare, datorită specificului ludic al activităţii. Dacă numărul de elevi nu permite ormare unei clase de sine stătătoare, clasa pregătitoare va fi cuplată cu clasa I. Clasele pregătitoare, I i a II-a au nevoie într-o mai mare măsură de sprijinul sprijin ul cadrului didactic, de aceea este necesar ca acesta să adopte rolul rolul de îndrumător, urnizor de inormaţie, acilitator al învăţării, mai mult decât cel de observator, evaluator al procesului, aa cum este de dorit în clasele a III-a i a IV-a. IV-a. O altă modalitate de realizare realiz are a activităţilor din cadrul cadr ul programului zilnic ar fi aceea de a introduce în fiecare zi activităţi comune cu toţi elevii claselor îndrumate, la aceeai disciplină de învăţământ. În acest caz, proesorul poate delega elevi-resursă din clasele mai mari pentru a oeri ajutor celor mai mici în realizarea sarcinilor. Acest aspect poate fi util i din perspectiva creării unor relaţii pozitive între elevi, dar i a cooperării. În timp ce elevii claselor a III-a sau a IV-a au abilităţi de operare cu diverse instrumente utile,
38
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
cum ar fi manualul colar, ghiduri, dicţionare care să îi sprijine în învăţare i să le dezvolte abilităţi de lucru în echipă, ech ipă, de cooperare, cooper are, dar i de muncă independentă, elevii claselor pregătitoare, I i a II-a au nevoie de sprijin i coordonare în învăţare. Din acest considerent, este încurajată utilizarea activităţii independente la aceste clase, sub stricta supraveghere a cadrului didactic. Pe lângă suport în învăţare, proesorul poate orienta elevii, prin rotaţie, spre conducerea unei activităţi de grup, care să urmărească implicarea tuturor elevilor în activitate, descurajarea bullying-ului, dar i menţinerea unor relaţii armonioase în cadrul grupului. Pentru desăurarea cu succes a activităţilor didactice, trebuie să se aibă în vedere specificul activităţilor la clasa pregătitoare i clasa I, având în vedere timpul alocat activită activităţii ţii didactice (30-35 minut minute), e), dar i cel dedicat activităţilor recreative. Este bine cunoscut aptul că elevii claselor de debut maniestă un grad de concentrare a atenţiei, dar i o rezistenţă mai scăzute decât ceilalţi elevi, de aceea proesorul trebuie să planifice activităţi diverse, astel încât să nu apară plictiseala (Harrison, 2016). De asemenea, este nevoie de stabilirea ponderii i a importanţei pe care o deţine fiecare disciplină în orarul specific, dar i fiecare temă abordată în cadrul disciplinelor, de aceea se sugerează ca principalele discipline să fie trecute în programul zilnic dimineaţa, când elevii dovedesc capacitate ridicată de concentrare a atenţiei. În ceea ce privete abordarea anumitor teme la toate clasele implicate, este oarte utilă predarea/învăţarea dierenţiată a acestora, adaptată standardelor prevăzute de programele colare. Considerăm că succesul acestor activităţi depinde în mare măsură de modul în care proesorul îi organizează i dozează timpul, alternând dierite tipuri de activităţi de învăţare, îmbinând eficient activitatea directă cu cea indirectă i pe cea individuală cu cea de grup. În acelai timp, proesorul trebuie să îi structureze activităţile corelând activităţile structurate/activităţile de tip structurat , cum ar fi cele utilizate în predarea-învăţarea conţinuturilor dieritelor tiinţe, a citit-scrisului, a operaţiilor aritmetice cu activităţi nestructurate/activităţi de tip nestructurat , de tipul celor muzicale, experimente, scriere creativă, proiecte, jocuri sau pauzele colare. Activităţile structurate au la bază învăţarea structurată care se reeră la acele tipuri de activităţi care
39
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
oeră algoritmi clari, reguli precise pe care elevii trebuie să le respecte în realizarea unor sarcini, în timp ce activităţile nestructurate le permit elevilor maniestarea liberă, utilizarea imaginaţiei creatoare, a materialelor de care elevii au nevoie în realizarea sarcinilor, precum i abordarea unui tip/stil de învăţare, în uncţie de abilităţile pe care acetia le deţin. Abordarea de tip nestructurat are în vedere învăţarea de tip încercare-eroare, abordarea individualizată, în uncţie de propriile interese i abilităţi. În literatura de specialitate, în SUA, de exemplu, există conceptele de clasă structurată i clasă nestructurată. Prima dintre acestea ace reerire la existenţa unor reguli clare, pe care proesorul le stabilete de comun acord cu elevii, la respectarea unui program, la existenţa unor spaţii în sala de clasă care să indice tipul de activitate pe care proesorul îl organizează împreună cu elevii, precizarea ateptărilor ateptă rilor cadrului didactic etc. Clasa nestructura nestructurată tă uncţionează după un program flexibil, procesul fiind centrat pe elevi, jocul fiind parte integrantă a acestuia. În învăţământul simultan, considerăm că îmbinarea celor două tipuri de învăţare în programul colar determină succesul activităţilor atâta timp cât cadrul didactic reuete să le îmbine în mod optim (https://www. doe.in.gov/sites/dea doe.in.gov/si tes/deault/files/sr ult/files/srcommis commission/snr sion/snr-structuredc -structuredclassroom.pd). lassroom.pd). De asemenea, în realizarea programului zilnic în învăţământul simultan, cadrul didactic poate p oate apela la utilizarea unor suporturi suporturi vizuale în organizarea activităţii, în vederea: 1. privind comunicarea 2. realizării respectăriisarcinilor unor etape în vederea realizăriiorală/scrisă; unor sarcini; 3. captării/recaptării/susţinerii atenţiei; 4. precizării unor standarde minime de reuită; 5. memorării unor inormaţii; 6. autocorectării; 7. eectuarea de alegeri etc. Suporturile vizuale pot ajuta la asigurarea structurii i a rutinei, încurajarea independenţei, consolidarea încrederii, îmbunătăţirea înţelegerii, evitarea rustrării i a anxietăţii i oerirea de oportunităţi de a interacţiona cu ceilalţi. Comunicarea devine astel consecventă i mult mai complexă,
40
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
reuind să conţină inormaţii importante transmise printr-un canal de comunicare adecvat i mai ales eficient. Suporturile vizuale pot fi utilizate în mai multe moduri, de exemplu: 1. ca un singur mesaj; de exemplu, elevul ridică un cartona galben din buzunar atunci când trebuie să meargă la toaletă; 2. în combinaţie, pentru a crea un calendar zilnic, grafic, secvenţă sau diagramă de recompensă pentru a ace o alegere; 3. pentru a ilustra o poveste socială sau o conversaţie; de exemplu, se poate ace cu benzi desenate (https://autismvoice.ro/cum-olosimsuporturile-vizuale-in-terapia-copiilor-cu-autism). O modalitate de utilizare a suporturilor vizuale la clasa a II-a, respectiv la clasa I poate fi următoarea: Să presupunem că la clasa a II-a, la lecţia de Comunicare în limba română, elevii trebuie să citească un text, apoi să rezolve unele sarcini care să dovedească comprehensiunea acestuia. În acelai timp, la clasa I, elevii au nevoie de explicaţiile proesorului pentru a învăţa scrierea unei litere de mână. Cadrul didactic poate utiliza ca suport vizual pentru elevii din clasa a II-a o coală de flipchart pe care să noteze sarcinile de lucru pe care acetia trebuie să le parcurgă în timpul pus la dispoziţie, olosind inclusiv simboluri potrivite, în această perioadă acesta concentrându-se pe activitatea activita tea cu elevii clasei I. O idee interesantă, care poate fi aplicată în practică cu uurinţă, în vederea menţinerii implicării active a elevilor în activită activităţile ţile prop propuse, use, poate p oate să aibă în vedere următoarele următoarele sugestii pentru elevi, pe care cadrul didactic le poate afia în sala de clasă, la loc vizibil: 1. Ce trebuie să ac eu atunci când proesorul proesor ul este implicat în activitatea elevilor de la cealaltă clasă? • Să realizez sarcinile primite. • Să lucrez permanent cât mai bine posibil. 2. Ce trebuie să ac dacă întâmpin dificultăţi în rezolvarea unei sarcini propuse? •rec mai departe la următoarea sarcină. • •
Încerc mai mult. Solicit ajutorul unui coleg din clasa mea.
41
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
3. Ce trebuie să ac dacă am terminat? •Citesc. •Mă relaxez. •Îmi finalizez o altă activitate (https://www.yourtherapysource.com). Alte modalităţi de a utiliza surplusul de timp în avoarea elevului sunt i următoarele: 1. să verifice umiditatea plantelor din Colţul verde; 2. să completeze în Jurnalul clasei; 3. să caute inormaţii despre autorul textului pe care îl vor studia la ora de comunicare în limba română, în cărţile bibliotecii clasei sau pe internet; 4. să realizeze figurine cu elementele pătratului ANGRAM sau prin tehnica ORIGAMI; 5. să ajute elevii din clasa „mai mică” la realizarea unor lucrări; 6. să pregătească materialele necesare pentru următoarea lecţie; 7. să rezolve probleme de logică i perspicacitate din culegeri (Stoicescu, Manolache & Ilie, 2005). Cu toate aceste sugestii de activităţi suplimentare pentru elevii care au finalizat sarcinile de lucru, proesorul trebuie să se asigure de aptul că aceste activităţi nu vor fi prea solicitante pentru ei, de aceea, în caz de nevoie, le poate permite elevilor să se odihnească. Ideal ar fi ca în spaţiul clasei clasei să existe un loc de relaxare, amenajat cu câteva elemente care să le inducă această stare. Deoarece rolurile cadrului didactic în clasele simultane sunt multiple, în vederea preîntâmpinării suprasolicitării, acesta poate apela la asistenţa în procesul de predare-învăţare, prin trasarea unor responsabilităţi elevilor în vederea oeririi sprijinului, dezvoltându-le astel încrederea elevilor în sine, autonomia, toleranţa i abilităţile de comunicare i relaţionare. Aceste sarcini pot fi schimbate permanent în aa el încât elevii să preia câte un rol în uncţie de abilităţile i capacităţile individuale, dar i de dorinţele pe care le au aţă de îndeplinirea acestor roluri. Aceste responsabilităţi, precum i numele elevilor responsabili pot fi afiate în sala de clasă i pot ace reerire la: distribuirea materialelor, strângerea materialelor, stocarea materialelor
42
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
comune, ajutor acordat celorlalţi, tergerea tablei etc. De asemenea, proesorul poate să solicite participarea activă a părinţilor la activităţile organizate fie în coală, fie în aara ei, respectiv activităţi didactice, extracolare sau extracurriculare. Bineînţeles că, având în vedere aptul că învăţământul simultan este regăsit în zonele rurale, unde părinţii elevilor sunt implicaţi în alte tipuri de activităţi, implicarea acestora în activităţi se va ace în uncţie de disponibilitatea acestora. Comunităţile fiind restrânse, proesorul poate apela i la implicarea reprezentanţilor acestora în viaţa colii, susţinerea unor activităţi, derularea unor proiecte i parteneriate etc. Învăţătorul care îi desăoară munca simultan la două sau mai multe clase este într-o permanentă luptă cu timpul didactic, fiind pus în dificultate din cauza modului în care poate să împartă eficient cele 50 de minute ale fiecărei lecţii în aa el încât fiecare elev să fie angrenat în activitate, să simtă plăcere în timpul desăurării lor lor i i să înregistreze progres. Considerăm că aceste aspecte pot fi eficientizate atâta timp cât se realizează o planificarea operaţională a activităţilor.
3. PERSPEC PERSPECTIV TIVA A ETEROGENI ETEROGENITTĂŢII CA RESURSĂ COGNITIVĂ ŞI SOCIALĂ Într-o clasă simultană dieră nu doar vârstele cronologice ale elevilor, dar i ritmurile lor de dezvoltare i stilurile proprii de învăţare. Învăţătorul are rolul de a îmbina optim munca directă de predare la cele două clase cu activitatea independentă a elevilor, aa încât să parcurgă în întregime prevederile programei colare pentru ambele clase. În învăţământul de tip simultan, eterogenitatea se poate remarca prin intermediul dierenţelor de vârstă i de pregătire colară a elevilor. Elevii de vârstă colară dierită, cu particularităţi psihofizice dierite i cu interese i aptitudini diverse studiază împreună, în acelai spaţiu educaţional, după programe adaptate clasei de studiu din care ac parte. Acest tip de învăţământ dispune de o atmoseră educaţională aparte deoarece, din perspectiva simultaneităţii, grupul este constituit din mai multe subdiviziuni aţă de
43
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
învăţământul de tip clasic, în uncţie de numărul i specificul claselor din care grupul respectiv este ormat. Clasa de elevi reprezintă reprezintă un grup social care se supune supune în mod constant influenţelor educative exercitate de coală. În cadrul acestui tip de grup se poate remarca existenţa unei varietăţi de relaţii educative. La baza acestor relaţii se află raporturile interpersonale care se stabilesc între elevi, precum i relaţia pedagogică dintre educator i educabil. Din punct de vedere social, între membrii grupului constituit la nivelul claselor simultane se pot stabili relaţii: de cooperare, de imitare, de aversiune, de competiţie. ot în cadrul acestuia au loc interacţiuni i se exercită influenţe între membri, se experimentează modele de comportament, ceea ce conduce inevitabil la consecinţe psihologice i sociale asupra elevilor. Elevii din clasele simultane s-au dovedit a fi mult mai sociabili, deţin abilităţi de comunicare la un nivel mai înalt, au o relaţie mai apropiată cu proesorul, o atitudine mai bună aţă de coală i aţă de muncă. Cercetările realizate cu reerire la implicaţiile cognitive i noncognitive ale învăţământului simultan asupra elevilor susţin că nu există dierenţe între acetia i elevii de aceeai vârstă cuprini în clase simple, adică cei din învăţământul simultan nu învaţă mai puţin puţin decât ceilalţi, cei lalţi, dar apar unele died ierenţieri în ceea ce privete dezvoltarea socioemoţională a copiilor. Veenman (1996) analizează 56 astel de cercetări i concluzionează că nu au apărut dierenţe majore între elevi proveniţi din cele două tipuri de clase. În România, situaţia poate fi oarecum dierită nu din cauza capacităţilor elevilor, ci a aptului că acetia sunt supui uneori muncii fizice de către părinţi, în detrimentul alocării timpului pentru învăţare. În ceea ce privete achiziţiile cognitive, cercetările nu evidenţiază aptul că elevii din clasele simultane învaţă mai mult sau mai puţin aţă de cei din clasele simple. De aceea, proesorii, părinţii i comunitatea locală, în general, nu trebuie să se îngrijoreze. Cadrul didactic, în calitate de manager al clasei, are rolul de a crea i menţine un climat educaţional avorabil învăţării, de a construi o comunitate educaţională unită la nivelul clasei, care respectă un set specific de valori i reguli. În demersurile sale, cadrul didactic va promova spiritul de echipă
44
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
prin comunicare eficientă i cooperare între membri claselor din care este constituit grupul educaţional pe care îl îndrumă. Coeziunea grupului poate fi asigurată numai în condiţiile în care proesorul reuete să integreze cu succes pe fiecare membru, urmând ca acesta să accepte normele general impuse întregii clase ca grup social. Un climat de armonie va avea influenţe pozitive asupra rezultatelor procesului instructiv-educativ. Din punct de vedere social, coeziunea grupului este dată de calitatea relaţiilor i a influenţelor care au loc între membri săi. Elevii îi ormează convingeri, preluând norme, valori i scopuri de grup, maniestându-se în consecinţă. În constituirea unui climat aectiv optim, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere cultivarea interacţiunilor pozitive, a sentimentelor de simpatie, empatie, prietenie, întrajutorare, acilitare socială. La nivelul claselor simultane, elevii din clasele mai mici maniestă admiraţie i încredere aţă de colegii lor mai mari, deoarece ei sunt contienţi de dierenţele de pregătire colară i dificultatea sarcinilor educaţionale cărora acetia le pot ace aţă cu succes. La rândul lor, elevii din clasa de studiu superioară maniestă grijă, empatie i dorinţa de a-i susţine pe colegii lor din clasa inerioară în procesul de învăţare. În interacţiunile copiilor din timpul orelor de curs, elevii de vârstă colară mai mare îi ajută cu plăcere colegii mai mici, reuind să colaboreze cu succes. Elevii de vârstă colară mai mică acceptă cu bucurie să fie asistaţi de colegii mai mari, crescând astel motivaţia i interesul pentru învăţare pentru toţi eleviicreteri clasei.semnificative, De altel, stima de sineceia elevilor din clasa superioară înregistrează întrucât mici îi privesc cu respect i preţuire, ba chiar dorind să îi imite. Un aspect deosebit de important de menţionat este aptul că, la clasele simultane, competitivitatea este oarte redusă, accentul fiind pus pe cooperarea dintre copii. Plecând de la aceste consecinţe pozitive ale eterogenităţii specifice claselor simultane, cadrul didactic va avea în vedere planificarea, organizarea i desăurarea unor activităţi instructiv-educative relevante. Aceste activităţi pot fi comune în cadrul unor discipline de studiu cum ar fi: Arte vizuale vizual e i abilităţi practice, Muzică i micare, Joc i micare, Dezvoltare personală, Educaţie fizică etc., în care elevii vor avea sarcini corespunzătoare
45
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
programei colare specifice clasei din care ac parte, ţinându-se cont de asemenea de capacităţile fiecărui elev. Pentru o bună organizare, proesorul trebuie să observe în permanenţă elevii din clasele pe care le are sub îndrumare, să fie oarte amiliarizat cu particularităţile individuale i de grup ale elevilor săi, doar astel reuind să aciliteze procesul de instruire. La disciplinele Comunicare în limba română/Limba i literatura română i Matematică/Matematică i explorarea mediului se pot alcătui activităţi de învăţare care să aibă ca punct de plecare un element comun, după care sarcinile vor fi dierenţiate în uncţie de pre vederile program programei ei specifice clasei din care ace parte copilul. Un astel de demers didactic este optim deoarece coneră unitate, coerenţă i coeziune în învăţământul simultan. impul colar redus pe care cadrul didactic îl are la dispoziţie pe parcursul lecţiei îl determină pe acesta să fie cât mai explicit i riguros în organizarea procesului instructiv-educativ, să pună accent pe transmiterea a ceea ce este esenţial. Una din consecinţe este aptul că, prin sprijinirea muncii independente, elevii obţin oarte devreme autonomie în învăţare, dezvoltându-se de asemenea i spiritul de explorare i de iniţiativă al acestora. În concluzie, caracterul eterogen al claselor de tip simultan poate constitui un avantaj în obţinerea unor perormanţe colare superioare, creânduse cadrul necesar al progresului colar permanent fiecărui membru al clasei.
4. AMENAJAREA ŞI ORGANIZAREA SĂLII DE CLASĂ 4.1. Reguli specifice amenajării şi organizării sălii de clasă din perspectivă tradiională Unul dintre aspectele esenţiale ale muncii cadrului didactic cu clase simultane este constituit de dimensiunea ergonomică a managementului clasei. Mobilierul colar reprezintă o parte importantă a bazei didacticomateriale a învăţământului, aici fiind incluse atât piesele de mobilier destinate locurilor de studiu i de învăţare ale elevilor, dar i cele ale cadrului
46
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
didactic. Din punct de vedere ergonomic, acesta ar trebui realizat în uncţie de caracteristicile psihosomatice ale elevilor, iar din perspectivă didactică, este nevoie să fie adaptat după obiectivele pe care cadrul didactic le are în vedere, dar i i în uncţie de ormele ormele de activitate activitate adoptate adoptate (Iucu, (Iucu, 2006). Amenajarea spaţiului de desăurare a activităţii impune respectarea condiţiei ca activitatea de predare la o clasă să nu fie perturbată de activitatea celeilalte/celorlalte clase. Acest lucru se poate asigura prin aranjarea mobilierului în sala sal a de clasă astel încât să existe posibilitatea posibilit atea de a se lucra rontal cu elevii fiecărei clase, dar de a avoriza i activităţile pe grupe sau individuale ale claselor. Evident, existenţa unui mobilier modular poate crete gradul de valorificare optimă a spaţiului de lucru în acord cu modul de organizare a elevilor dorit de proesor. În al doilea rând, nu doar aezarea mobilierului contează, ci i amplasarea mijloacelor didactice. Acestea trebuie să fie organizate de aa manieră încât să aciliteze vizualizarea sau accesul acil la acestea de către elevii clasei cărora le sunt destinate. Spre exemplu, planele cu literele alabetului ar trebui să fie amplasate pe un perete înspre care elevii clasei I ar avea vizibilitate permanentă, ceea ce le-ar acilita rezolvarea sarcinilor individuale. Foarte importante pentru clasele simultane sunt i tablele clasice, recomandându-se ca în fiecare spaţiu asociat învăţământului simultan să existe, pe cât posibil, două table, astel încât structura unei lecţii sau conţinutul prezentat pe tablă pentru o anumită clasă să nu creeze conuzii pentru elevii altei clase (Briţchi & Sadovei, 2015). Pentru dozarea cât mai corectă a timpului de lucru al fiecărei clase, de un real olos este plasarea la loc vizibil a unui ceas de perete. De asemenea, este necesar ca materialul didactic i bibliografic obligatoriu să fie depozitat în dulapurile sălii de curs, separat pentru fiecare clasă (Şincan, 1988). În amenajarea i organizarea spaţiului clasei se va ţine cont de anumite criterii: spaţiul trebuie să fie uncţional, conortabil, mobilierul adaptat particularităţilor de vârstă ale elevilor, materialele eficient organizate, depozitate, etichetate i la îndemână – accesibilitate. Băncile i scaunele trebuie să fie potrivite nivelului de dezvoltare al fiecărui copil, din acest punct de vedere un mobilier modular ar fi ideal. Modula Modularitatea ritatea permite realizarea interacţiunii între elevi, prin dispunerea mobilierului în semicerc, cerc, în
47
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
centre de lucru (Manea, 2020). Elevii pot fi aezaţi în uncţie de clasa din care ac parte fie pe coloane, fie sub alte modalităţi de grupare, care însă vor delimita oarte clar fiecare clasă din cele existente în sala respectivă. Se va ţine cont ca băncile elevilor din clasa cea mai mică să se afle în proximitatea geamurilor. Acest aspect nu trebuie însă să împiedice o eventuală amenajare circulară a băncilor ori în ormă de U, deoarece este cunoscut aptul că este important ca elevii să se poată vedea, iar câmpul lor vizual să fie cât mai deschis. Se va evita îngrămădirea mobilierului, punându-se accent pe o organizare care să le permită elevilor să se mite cu uurinţă printre bănci. Dispunerea tablelor trebuie să se afle în conormitate cu gruparea claselor. Astel, clasei de lângă geam îi va corespunde tabla de lângă geam, clasei din mijloc – tabla din mijloc .a.m.d. Dacă sunt mai multe clase i este imposibil ca fiecare să beneficieze de o tablă proprie, se va/vor delimita tabla/tablele în mod corespunzător, astel încât să fie oarte clar pentru fiecare elev ce spaţiu este dedicat clasei lui. Există însă o provocare întâlnită din ce în ce mai des în ultimii ani, i anume elevii cu lateralitatea fixată în partea stângă. În cazul în care în clasă există astel de elevi, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere amplasarea acestuia/acestora în băncuţe, respectând particularităţile sale, dar i sursa de lumină, din partea dreaptă. Proesorul trebuie să stea în aţa elevului i să scrie având mâna sa dreaptă în aţa mâinii stângi a copilului. Acesta va copia micarea însuindu-i-o treptat. Este o metodă eficientă i pentru învăţarea altor lucruri de către copil (ex.: legatul ireturilor). Şcolarul stângaci trebuie să fie încurajat să scrie la tablă, pentru că aceasta îngăduie micări libere i permite corectarea deprinderilor eronate. Este oarte importantă depistarea elevilor care olosesc mâna stângă stângă pentru a scrie, de aceea, în primele zile de coală, proesorul va observa cu mare atenţie pe care dintre cele două mâini o va olosi cu predilecţie la scris, desenat sau decupat. Elevului care scrie cu mâna stângă i se va permite mai întâi să traseze/scrie literele de ormat mai mare, astel încât să poată să se obinuiască încă de la început cu ţinerea corectă a instrumentului de scris în mână i, evident, cu orma literelor. În ceea ce privete dispunerea bazei didactico-materiale, se va ţine cont, în special, de utilizarea eficientă a fiecărui spaţiu ce poate fi olosit.
48
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
Este esenţial să se creeze un spaţiu care să aciliteze învăţarea i să respecte îndeosebi nevoile fiecărei clase. Astel, se va avea grijă ca resursele materiale să se afle în proximitatea clasei corespunzătoare, aflându-se totodată în raza câmpului vizual al elevilor. Elevii din clasele simultane vor dobândi rapid o independenţă în învăţare, de aceea materialele didactice trebuie organizate în aa el încât acetia să aibă la îndemână lucrurile de care au nevoie, ără să fie nevoiţi să se deplaseze prin clasă sau să deranjeze colegii în timpul activităţilor instructiv-educative. În amenajarea spaţiului, se va avea în vedere care sunt clasele care vor învăţa împreună, apt care dictează ce trebuie să se regăsească regăseas că în sala de clasă clas ă respectivă. În uncţie de acest lucru, se pot amenaja zone de învăţare diverse, bine definite, cum ar fi: • Biblioteca clasei •
Arte • Ştiinţe • Ludoteca • Colţul viu etc. În clasă se mai pot regăsi: calendarul naturii, panoul zilelor de natere, otografii ale elevilor, regulile clasei, responsabilităţi ale elevilor, spaţiul special amenajat pentru expunerea lucrărilor copiilor (care să se afle la nivelul privirii lor) etc. Primordial este însă să se utilizeze numai materialele absolut necesare fiecărei clase. Dacă spaţiul nu este oarte oertant, se recomandă pavoazarea cu plane ori alte materiale care pot fi comune (exemplu: plane cu literele alabetului ilustrate de tipar i de mână, utile clasei pregătitoare i clasei I, plane matematice etc.) pentru două sau mai multe clase i, de asemenea, dedicarea unui spaţiu destinat planelor care nu necesită o afiare permanentă (flipchart, panou separat). Se va evita supraîncărcarea pereţilor sălii i se va insista asupra creării unui spaţiu educativ atractiv, ordonat, aerisit, amenajat cu simţ estetic. Se va evita utilizarea unor culori puternice, contrastante i obositoare, excesul de inormaţii i plane mai puţin utile. Amenajarea poate beneficia de mici modificări aduse pe parcursul anului colar de către cadrul didactic de la clasă în cooperare cu elevii. Pe cât este posibil, cadrul didactic ar trebui să reducă stimulii externi, mai ales pentru
49
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
elevii mai mici, deoarece capacitatea lor de concentrare este redusă. Avem în vedere, în acest caz, în special clasele în regim simultan, în care cadrul didactic are tentaţia de a expune o multitudine de materiale care uneori nu sunt utile. Este suficient dacă se au în vedere materialele relevante i absolut necesare învăţării în situaţii distincte. Nu se renunţă însă la expunerea literelor la clasa pregătitoare i clasa I, unde elevul are nevoie de acestea. În anumite cazuri, apare o preocupare excesivă pentru expunerea lucrărilor, doar pentru a demonstra rezultatele muncii de la clasă (Walker, 2017). Nu întotdeauna acest lucru este unul de dorit, în primul rând pentru că este o activitate care ură din timpul preţios al proesorului i în al doilea rând deoarece, la un moment dat, nu mai are însemnătate pentru elevi, care ajung să nu mai acorde importanţă acestui aspect, pentru că s-au obinuit cu astel de aprecieri care pot fi ăcute doar din cauza trendului educaţional existent. existent. Aadar, o amenajare optimă a sălii de clasă presupune în primul rând relevanţă, eficienţă, accesibilitate i bun-gust pentru clasele care învaţă împreună zi de zi.
4.2. Tendine Tendine actuale privind privin d dimensiunea ergonomică a managementului clasei Modul în care proesorul îi organizează sala de clasă transmite un mesaj oarte important despre atitudinea pe care acesta o are aţă de procesul instructiv-educativ. Considerăm utile câteva sugestii pe care le putem oeri în vederea reorganizării spaţiului clasei i, implicit, pentru crearea stării de bine a elevilor, acestea fiind prezentate în cele ce urmează. 1. Din cauza aptului aptului solicitărilor solicitărilor permanente la care sunt supui elevii din clasa simultană, în sala de clasă ar fi utilă existenţa unei zone de relaxare, în care să existe plante de interior, un covora sau perne colorate. 2. Pe tablă sau în aţa clasei ar fi utilă utilă prezenţa agendei agende i zilei sau a orarului zilnic. Acestea le vor fi utile elevilor în vederea dezvoltării rutinelor zilnice.
50
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
3. Este importantă amenajarea clasei de tip child-riendly , în care copilul să se simtă conortabil i să regăsească aspecte asemănătoare mediului amilial. Un aspect care să aibă în vedere acest lucru ar fi chiar amena jarea spaţi spaţiului ului dedicat Înt Întâlnirii âlnirii de dimineaţă, dar i a zonei bibliotecii, a ludotecii, inclusiv cu materiale potrivite jocului de rol (care poate fi utilizat i la celelalte clase, nu numai la clasa pregătitoare). Nu este nevoie de materiale costisitoare, pot fi materiale de concepţie proprie sau aduse de copii, donate de comunitatea locală etc. Ar fi posibil, de asemenea, să se organizeze spaţiul clasei cu ajutorul elevilor, acetia punându-i amprenta personală asupra zonelor alocate fiecărei clase. Ar fi ideal ca sala de clasă să fie zugrăvită în culori deschise, luminoase, fiind tiut aptul că elevii se pot concentra mai bine în aceste condiţii. 4. În situaţia în care este nevoie, pot fi utilizate bariere vizuale vizua le dacă există dificultăţi de concentrare elevilor aproximativ din anumite clase. Acestea pot fi: rafuri de bibliotecăa atenţiei de dimensiuni egale cu 1 m, flipchart-uri, panouri sau alte obiecte. De asemenea, s-ar putea aloca un spaţiu personal pentru elevi cu dificultăţi de concentrare. concentrare. 5. Unii autori (Marzano, Gaddy, Foseid & Marzano, 2005) susţin existenţa în sala de clasă a unor centre de învăţare. Alegerea acestora stă la latitudinea proesorului, care le poate alege în uncţie de propriul stil didactic, de necesităţile educaţionale, de resursele avute la dispoziţie i, bineînţeles, în uncţie de disciplinele clasei respective. În vederea identificării acestora, acestora, cadrul didactic poate să aibă în vedere următoa următoa-rele aspecte: – centrele de învăţare de care are nevoie i pe care le poate organiza în uncţie de resursele de care dispune; – amplasarea centrelor în uncţie de necesităţile pe care acestea le impun; – atenţia specială acordată anumitor materiale (obiecte de laborator, computere etc.); – aezarea bibliotecii. ermenul centru de învăţare este olosit pentru a descrie un mod de autoînvăţare, într-o zonă care este plasată într-un loc bine definit din clasă. Acestea pot ace reerire la:
51
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
1. Studiul individual 2. estare/Evaluare 3. Activitate rontală 4. Activităţi în echipă 5. Discuţiile în grup 6. Centrul de resurse 7. Predarea proesorului sau instruirea pe grupuri mici de elevi Atunci când se decide aranjarea clasei având în vedere tipurile dierite de organizare a activităţii, în uncţie de tipul de învăţare solicitat, trebuie luat în considerare i zgomotul care poate deranja activităţile. Dacă elevii lucrează împreună într-o activitate de grup, au tendinţa de a crea mai mult zgomot decât dacă ar lucra în mod individual la o fiă de lucru sau la un test, deci este subînţeles că aceste activităţi nu se pot desăura concomitent. În acest sens, ar fi indicat ca elevii care lucrează în mod individual să fie poziţionaţi în capătul opus al camerei aţă de cei care lucrează pe grupe, pentru a nu se deranja între ei. De exemplu, dacă aveţi un centru de citire, unele dintre regulile impuse ar trebui să fie: cărţile trebuie aezate la loc după olosire, cititul trebuie să se desăoare în linite etc. De asemenea, poate fi impus un cod ciric legat de volumul volum ul vocii olosite olosite la centru: 0 – Linite totală 1 – Voce de interior 2 – Volum normal al vocii Odată organizate aceste centre, este necesară o bună gestionare a spaţiului în vederea asigurării libertăţii de deplasare a elevilor de la un centru la celălalt sau în vederea procurării unor materiale de studiu sau de lucru, în aa el încât să nu îi deranjeze pe ceilalţi. De asemenea, ar trebui ca proesorul să se asigure că echipamentele audio-video sunt aezate lângă sursele de electricitate i în deplină siguranţă. De aceea, este necesar să existe un set de reguli pe care elevii să le respecte atunci când lucrează în acea zonă.
52
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
Un aspect important care determină organizarea i desăurarea cu succes a activităţilor în cadrul acestor centre este cel legat de dotarea cu materialele necesare. Astel că zona dedicată resurselor materiale poate fi aezată într-un loc al clasei la care să aibă acces rapid toţi elevii. Materialele existente aici se pot grupa pe categorii, în uncţie de disciplinele de studiu. De exemplu, poate fi aezată o cutie de carton colorată în roz pentru materialele necesare la Matematică i explorarea mediului: castane, seminţe, socotitori, nuci etc. (materiale care pot fi utilizate de elevii clasei pregătitoare la numărare), sau lupe, balanţe, magneţi, enciclopedii, manuale .a. pentru toate clasele. La el se poate proceda în cazul fiecărei discipline, cu excepţia Comunicării în limba română/Limba i literatura română, unde elevii au la dispoziţie biblioteca clasei, de unde pot lua cărţi sau alte materiale. Ar fi utilă etichetarea materialelor din această zonă, deoarece va trebui ca ele să fie aezate exact la locul de unde au ost luate. În cazul clasei pregătitoare i al clasei I, pot fi desenate simboluri ale obiectelor. Utilizarea materialelor de la acest centru dezvoltă autonomia, dar i responsabilitatea elevilor. Zona acordată studiului individual va determina aranjarea mobilierului modular în aa el încât fiecare elev să stea singur la masă, dacă este vorba în schimb de activitatea în perechi, atunci mesele vor fi grupate câte două .a.m.d. Fiind vorba despre elevi de vârste dierite, ar fi ideal ca mesele i scaunele să fie adaptate în uncţie de acest aspect. În situaţia în care proesorul decide să organizeze activitatea în acest mod, atunci este nevoie de flexibilitate flexibil itate i acordarea libertăţii de micare, mic are, atâta timp cât elevii nu îi deranjează pe ceilalţi. În această situaţie, este nevoie de spaţii în care elevii să îi depoziteze materialele necesare. Aceste spaţii pot fi constituite de ghiozdane sau cutii de depozitare pe care elevii i le pot aduce de acasă (cutii de pantofi, cutii alimentare etc.). În ceea ce privete delimitarea centrelor de învăţare, considerăm că ar fi utilă introducerea centrului de arte, a celui de lectură, a celui de scris, de relaxare, de tiinţe, de studii sociale, de matematică, a unui centru dedicat jocurilor de rol (asemănătoare centrelor de activităţi din alternativa educaţională Step by step). Oerim în imaginea următoare o modalitate de organizare a spaţiului clasei în învăţământul simultan:
53
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
Figura nr. 2. Variantă de amenajare a sălii de clasă. Adaptare după Harrison Harrison (2016, p. 8)
După cum se observă în figura 2, sala de clasă este împărţită împărţită în zone în uncţie de specificul activităţilor planificate i organizate de către proesor. Zona pentru studiul independent este amplasată în colţul din stânga sus, lângă centrul de relaxare, utilizându-se mese individuale, deoarece este nevoie de linite în vederea concentrării atenţiei. În această zonă elevii vor desăura activităţi cum ar fi: 1. Copierea, transcrierea unui text de către elevii clasei întâi sau a doua în vederea ormării deprinderii de a scrie corect, caligrafic etc. 2. Lectura unui text i completarea unei fie de lectură pregătită în prealabil de către cadrul didactic. 3. Căutarea unor inormaţii sau cuvinte în dicţionare, enciclopedii etc. 4. Extragerea ideilor principale, rezumarea sau comentariul unui text. 5. Redactarea unor scrisori, compuneri, telegrame, anunţuri etc. 6. Dierite calcule matematice, în vederea aflării dimensiunii unei supraeţe, volum etc. 7. Realizarea unor desene, obiecte, jocuri, joc uri, materiale didactice etc.
54
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
Spaţiul dedicat relaxării presupune existenţa unei une i canapele (dacă nu este posibil, se poate apela la un otoliu relaxant, o pernă, o pătură mai groasă), a unui covor pe care elevii se pot aeza, ae za, dar i a unui panou care poate fi utilizat pentru expunerea unor materiale la Întâlnirea de dimineaţă sau chiar mesaje motivaţionale. Lângă aceasta există rafuri cu mapele elevilor, în care acetia colectează lucrările realizate. oate rafurile care se află în sala de clasă au un dublu rol: acela de a permite aranjarea unor materiale, dar i rolul de bariere vizuale, care să asigure intimitatea spaţiului pentru elevii care doresc să nu fie distrai în activitate de către ceilalţi. De asemenea, este proiectată o zonă de relaxare care poate fi utilizată i pentru desăurarea Întâlnirii de dimineaţă. Următoarea zonă, cea a studiului în perechi, este constituită din mese cu două locuri, astel încât să avorizeze munca în perechi. Catedra (dacă este nevoie de ea) se află lângă rafurile cu materialele cadrului didactic i în vecinătatea tablei, astel încât proesorul să aibă acces la ea. Acest spaţiu este aezat între cele două zone care presupun interacţiunea între elevi, cea a activităţii în perechi i cea a activităţii în grup, deoarece este nevoie de îndrumarea i supravegherea activităţilor de către proesor, chiar dacă în clasa simultană nu există momente în care proesorul să fie inactiv, adică să rămână timp îndelungat în zona sa. Având în vedere că în activitatea de grup este nevoie de învăţare prin cercetare, elevii au în apropiere un PC, iar zona cu resurse este aezată, de asemenea, în proximitatea lor. Aceasta se află în centrul clasei, pentru ca fiecare elev care are nevoie de materiale să se poată deplasa liber în zonă pentru a i le procura. Şi aici este amplasat un panou de inormare pentru a acilita i a sprijini activităţile de grup. Zona alocată centrului de artă se află lângă uă, reprezentată în figură de o săgeată, deoarece este necesar ca elevii să iasă la toaletă pentru ca să-i spele pensulele olosite, să schimbe apa utilizată la pictură, să se spele pe mâini... Ultima zonă a clasei este cea dedicată evaluării, spaţiu delimitat de bariere vizuale, în aa el încât elevii să fie capabili să se concentreze la testele pe care le primesc. Chiar dacă, la prima vedere, acest mod de aranjare a sălii de clasă pare oarecum dificil de aplicat, cu siguranţă după o studiere aproundată se poate
55
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
constata că acest aspect poate fi adaptat la specificul i nevoile pe care cadrul didactic le are. În cazul în care varianta de organizare a spaţiului fizic al sălii de clasă olosind centrele/zonele prezentate în figura 2 nu se poate aplica, atunci proesorul poate alege o altă variantă, în care elevii sunt organizaţi pe niveluri de vârstă, iar în locurile alocate diverselor diverselor zone să aeze elevii claselor după criteriul vârstei. În această situaţie, zona alocată Întâlnirii de dimineaţă sau cea dedicată activităţii de grup poate fi olosită pentru activitatea rontală, realizată cu toţi elevii claselor.
5. REGULILE CLASEI ÎN CONDIŢII DE SIMULTANEITATE. DIMENSIUNI TEORETICE ŞI METODOLOGICE Crearea de reguli i respectarea acestora acestor a reprezintă un aspect important al managementului clasei în vederea asigurării unei comunicări eficiente, dar i a coeziunii grupului. În societatea actuală, libertatea de maniestare a copilului, respectiv a elevului este un aspect oarte des dezbătut, pe care îl susţinem ără echivoc. Doar în jocul liber sau în activităţile pe care copilul alege singur să le desăoare sunt evidenţiate trăsăturile sale de personalitate. Avantajele acestor tipuri de d e activităţi sunt multiple. Vom Vom enumera o parte ale acestora: reduc anxietatea, creează buna dispoziţie, determină flexibilitatea emoţională, cultivă calmul i rezilienţa, dezvoltă abilităţi de planificare i evaluare, determină autodisciplinarea, dezvoltă independenţa, învăţarea bazată pe încercare i eroare, prin descoperire etc. Chiar dacă activităţile sale sunt liber alese, totui există o serie de reguli pe care el i le stabilete, în uncţie de propriile dorinţe. De aceea, chiar dacă există tendinţa unor părinţi sau cadre didactice de a renunţa la reguli pe care copilul trebuie să le respecte, considerăm că nu este o opţiune potrivită. Fără reguli nu poate uncţiona eficient niciun grup, nu se pot stabili relaţii, nu se poate comunica eficient etc. Este de dorit ca pe parcursul programului zilnic, în toate clasele
56
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
din învăţământ învăţământul ul simultan, cadrul didactic să aloce alo ce o perioadă p erioadă de timp acestor tipuri de activităţi, deoarece inormaţiile obţinute ca urmare a observării comportamentului elevilor sunt oarte relevante pentru cunoaterea personalităţii fiecăruia. Dat fiind aptul că elevul este parte integrantă a grupului clasei, este nevoie ca acesta (la el ca în jocul liber sau jocul structurat) să respecte regulile grupului din care ace parte, atât la coală, cât i în aara ei. La ciclul primar, regulile trebuie să vizeze comportamente ale elevilor care ac reerire la: politeţe, respectarea obiectelor personale i ale celorlalţi, întreruperea proesorului i a colegilor, atitudinea aţă de ceilalţi (Marzano, 2007). Acestea vor fi în număr mai mic la clasa pregătitoare, la clasa I i vor crete progresiv, până la maximum 6 în clasa a IV-a. Literatura de specialitate susţine aptul că începutul anului colar este perioada optimă de introducere a regulilor clasei. În primele zile de coală, elevii trebuie să se amiliarizeze cu spaţiul clasei, cu zonele pe care aceasta le cuprinde, cu materialele puse la dispoziţia lor, dar i cu regulile pe care trebuie să le respecte zilnic. La început, regulile apar ca imperative externe, fiind posibil cu timpul, prin intermediul unor elemente de convingere, să devină orme interioare de comportament (Iucu, 2006). Allaire (2001) susţine consultarea membrilor grupului în vederea luării unei decizii, implicit în cazul ormulării i adoptării regulilor clasei, astel că grupul îi consultă membrii pentru a le cunoate punctul de vedere (Albulescu & Albulescu, 2019). De aceea, este important ca sistemul de reguli să fie stabilit împreună cu elevii, acestea fiind discutate i, în acelai timp, prezentându-se i consecinţele nerespectării lor. Sistemul Sistem ul de reguli poate po ate fi unul dinamic, în sensul în care, dacă se observă obser vă comportamente indezirabile din partea unor elevi, într-un anumit moment, poate fi introdusă o nouă regulă, revizuindu-se i adaptându-se adaptându-se periodic. În acest sens, pot fi organizate edinţe cu clasele pentru a concepe sau păstra regulile sau pentru alte discuţii legate de managementul clasei. Acestea pot avea durate de 10 minute i pot fi desăurate ori de câte ori este nevoie. La final de săptămână, proesorul poate ace un scurt bilanţ al respectării sau al nerespectării regulilor, realizându-se astel dezbateri care pot să traseze comportamentele ateptate în viitor, să aducă în discuţie cauzele i eectele
57
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
nerespectării unora dintre ele etc. În ceea ce privete măsurile care pot fi luate în cazul nerespectării regulilor, Stage i Quiroz (1997) susţin că există patru categorii, i anume: întărirea, pedepsirea, pedepsirea i întărirea (care se reeră la combinarea celor două), nicio măsură imediată. În opinia lor, o îmbinare a acestora ar fi de dorit, realizându-se un echilibru între recompense i pedepse. Important este ca acestea să fie ăcute la timp i cu reerire directă la comportamentul elevului (Marzano, 2015). (Pentru aproundarea acestui aspect, recomandăm a se studia Capitolul 7. Cum procedăm pentru a identifica şi recunoaşte respectarea sau nerespectarea regulilor şi procedurilor din clasă? din ştiinţa predării, deoarece din lucrarea lui Robert Marzano Arta şi ştiinţa oeră inormaţii oarte valoroase reeritoare la această temă.) Formularea regulilor trebuie să vizeze comportamente pozitive. De asemenea, este nevoie ca acestea să fie clar exprimate, să aibă un caracter erm, să fie motivate i reevaluate la nevoie, de exemplu: Studiază în linişte, pentru a nu-i deran deranja ja pe ceilalţ ceilalţi,i, Respectă obiectele care îţi aparţin aparţin,, aparţin colegilor, clasei sau şcolii, Fii politicos. etc. Există i situaţii în care unele reguli pot fi regândite, de exemplu în cazul în care există regula Ridicăm mâna când dorim să spunem ceva i proesorul organizează o dezbatere pe o anumită temă la nivelul tuturor claselor, atunci această regulă poate fi omisă, deoarece este încurajată exprimarea liberă. Dacă sesizăm că apar neînţelegeri în grup, atunci regula poate fi reintrodusă. O modalitate democratică de introducere a regulilor clasei este i aceea de a le solicita elevilor să listeze ase reguli care ar considera ei că trebuie să fie respectate la coală (eventual i acasă). După această etapă, se aleg, prin vot, cele mai eficiente pentru grupul clasei, acestea fiind cele care vor fi vizate pentru o perioadă i modificate dacă va fi cazul. În vederea coeziunii grupului i a creării creăr ii unui climat pozitiv, este indicat să fie apreciate, în primul pri mul rând, comportamentele pozitive ale elevilor. Este absolut necesar ca regulile clasei să vizeze comportamente concrete, nu generale. De aceea, vom ormula o regulă de genul: După fiecare activitate, îmi ac ordine în zona în care am lucrat/m-am jucat. oate regulile stabilite în clasă trebuie aduse la cunotinţa părinţilor, astel încât acestea (sau o parte a lor, în uncţie de specific) să fie respectate i în grupul amiliei, pentru a avea continuitate i a fi interiorizate.
58
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
Datorită specificului specificu lui programului zilnic din învăţământul simultan, simultan, este cunoscută importanţa care este acordată activităţilor de grup. De aceea este necesar să introducem reguli i în acest sens care să acă reerire la tolerarea tutor membrilor grupului, acceptarea părerilor dierite, împărţirea corectă a sarcinilor, dar i utilizarea unui ton scăzut al comunicării orale, respectarea rolului fiecăruia în grup, oerirea de ajutor reciproc.
1. Diferenierea şi individualizarea în contextul simultaneităii Prin dierenţiere se înţelege adaptarea activităţii instructiv-educative instructiv- educative a conţinutului, a ormelor de organizare, precum i a strategiilor didactice în raport cu particularităţile individuale ale elevului. ratarea dierenţiată a elevilor presupune respectarea ritmului individual de învăţare, a capacităţii, intereselor i aptitudinilor fiecăruia, asigurând totodată o pregătire colară unitară, care să nu discrimineze, ci dimpotrivă, să asigure un acces egal la educaţie pentru fiecare copil. Pentru a crea situaţii de învăţare care să asigure succesul colar al elevului care învaţă în sistem simultan, este esenţial ca, mai întâi de toate, proesorul pro esorul să îi cunoască cât mai bine elevii, să îi observe în mod sistema sistematic tic i să fie amiliarizat cu mediul psihosocial din care provine copilul. Într-o clasă relativ omogenă, adică cu elevi care au aceeai vârstă i un nivel asemănător de pregătire colară – din aceeai clasă de studiu, cadrul didactic lucrează, de regulă, cu elevi de niveluri dierite dierite de perorman perormanţă: ţă: nivel avansat, mediu, de recuperare i elevi cu CES care beneficiază de programe adaptate. În învăţământul simultan, aceste niveluri se multiplică odată cu adăugarea fiecărei clase de studiu, ceea ce ace ca activitatea proesorului să fie extrem de diversificată i copleitoare, uneori, sub aspectul cantităţii de lucru. De aceea este oarte important ca acesta să fie flexibil, riguros organizat, astel încât să poată potenţa unicitatea fiecărui copil pe care îl are sub îndrumare. În clasele de tip simultan, cantitatea cunotinţelor scade în avoarea aspectului calitativ, întrucât timpul colar care poate fi alocat unei clase pe
59
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
perioada unei lecţii este diminuat. impul redus nu constituie întotdeauna un dezavantaj, întrucât numărul de elevi dintr-o astel de clasă este mai mic, aadar se poate rezerva mai mult timp pentru explicaţii individuale pentru elevii care au nevoie pe parcursul unei ore de curs. Dezvoltarea psihofizică a fiecărui elev este dierită i nu corespunde întotdeauna clasei de studiu din care copilul ace parte. El poate avea perormanţe colare superioare sau inerioare, din acest motiv este nevoie de crearea unor situaţii educaţionale care să vină în întâmpinarea nevoilor nevoil or indi viduale ale copilul copilului, ui, punându-l pe el în centrul procesului instructiv-educativ. Cadrul didactic se va preocupa de punerea elevului cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însuire a cunotinţelor, precum i de aplicarea lor în practică în mod constant i creator. Competitivitatea scăzută din clasele de tip simultan lasă loc maniestării relaţiilor de colaborare i cooperare dintre elevi. Aceasta reprezintă o oportunitate pentru îndrumătorul clasei să conceapă situaţii de învăţare care se bazează pe lucrul pe grupe, în echipă, în perechi. Sarcinile colare comune comune i proiectele de grup permit fiecărui membru al clasei să-i aducă contribuţia contribuţia după puterile sale, crescând motivaţia pentru implicare în propria ormare i spiritul de echipă. Se va încuraja nu doar progresul colar al grupului, ci i cel individual prin crearea unor contexte educaţionale avorabile dezvoltării eficiente. Pe parcursul unei lecţii, cadrul didactic didacti c îndrumător va transmite mesaje educaţionale în mod separat, având grijă ca la începutul fiecărui mesaj să numească clar clasa de studiu sau elevul căruia i se adresează, pentru a nu bulversa elevii. Recomandabil Rec omandabil este ca proesorul să creeze o ambianţă de lucru lucru plăcută, care să permită fiecărui elev să lucreze eficient, ără a fi deranjat de activităţile celorlalţi colegi i ără a se permite imixtiuni din partea acestora. De aceea este de dorit ca proesorul să se afle permanent printre elevi, să urmărească îndeaproape modul în care se rezolvă sarcinile sarcini le primite i să oere în linite sprijin celor care au nevoie, limitând cât mai mult eventuali actori perturbatori. Succesul colar al elevului din clasa de tip simultan depinde în mare măsură de posibilitatea menţinerii atenţiei i a concentrării copilului asupra
60
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
situaţiei de învăţare care i se adresează. otui, există i situaţii în care elevii, expui fiind unor conţinuturi cu care au ost amiliarizaţi în trecut, să îi completeze anumite lacune prin intermediul repetării acestora la o clasă inerioară aţă de cea din care ei ac parte. Acest mod de recuperare este specific doar claselor cu sistem de învăţare simultană, cu beneficii de necontestat pentru elevi i cadrul didactic. Un avantaj aparte al copiilor din clasele de tip simultan este reprezentat de dezvoltarea personală mai accentuată aţă de elevii din clasele de sine stătătoare. Fiecare elev se dezvoltă prin intermediul interrelaţiilor existente în grupul clasei. De D e obicei, elevii din d in acest tip de învăţământ învaţă împreună împreună încă din precolaritate, ceea ce înseamnă că ei se cunosc, sunt amiliarizaţi unii cu ceilalţi, relaţiile dintre ei sunt deja create, se influenţează reciproc i sunt obinuiţi să lucreze atât împreună, cât i separat. În acest mod, copilul îi dezvoltă în permanenţă personalitatea i caracterul în mod pozitiv prin empatie, prietenie, bunătate, altruism. În concluzie, menţinerea tratării dierenţiate i individualizate în învăţământul simultan este la el de relevantă precum în sistemul claselor de sine stătătoare, întrucât sprijină un progres colar individual, personalizat i o dezvoltare personală armonioasă, echilibrată a copilului.
2. Tema Tema pentru acasă – o provocare pentru elevi, părini şi cadrul didactic În contextul învăţământului simultan, tema pentru acasă devine o provocare atât pentru elevi, cât i pentru părinţi i, evident, pentru cadrul didactic, din cauza aptului că elevii sunt angrenaţi în activităţi gospodăreti specifice zonei în care locuiesc, iar în cazul în care tema poate fi eectuată, este puţin probabil ca părinţii să îi poată sprijini. Ne reerim în acest sens la situaţiile în care învăţământul simultan se realizează în mediul rural. În ceea ce privete eficienţa rezolvării temelor pentru acasă pentru reuita colară a elevilor, părerile sunt împărţite. Unii le consideră ca fiind ără valoare, din cauza aptului că nu influenţează pozitiv rezultatele colare, mai mult, ele duc la conflicte de mici sau mari dimensiuni în mediul amilial.
61
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
Un susţinător al acestei idei este Alfie Kohn, care afirmă că eectele negative asupra vieţii sociale ale elevilor sunt mult mai grave decât beneficiile pe care temele le pot aduce (Robinson & Aronica, 2018). Susţinătorii acestei idei însă evidenţiază aptul că, din perspectiva elevului, prin temele pentru acasă sunt consolidate i aproundate cunotinţe, deprinderi, abilităţi pe care elevii le însuesc/ormează la coală. De asemenea, acetia subliniază că elevii îi dezvoltă în acest el abilităţi de management al timpului, îi autodisciplinează, îi ace responsabili sau realizează conexiuni între ceea ce au învăţat i viaţa reală. Pentru proesori, proesori, temele pentru acasă sunt utile, deoarece oeră inormaţii despre gradul de înţelegere a unor aspecte predate, indică lacunele pe care le au elevii, relevă punctele tari i slabe ale elevilor etc. În schimb, pot apărea dificultăţi în acordarea sprijinului oerit de părinţi în rezolvarea temelor. Acestea pot avea mai multe cauze: fie nu înţeleg ceea ce trebuie să rezolve elevii, fie nu olosesc metodele potrivite, în acest el apărând conflicte în amilie. De aceea este necesară explicarea temelor de către proesor i alegerea unor sarcini cu grad mediu de dificultate/dierenţiat. În ceea ce privete privete importanţa pe care temele pentru acasă o are pentru părinţi, aceiai susţinători afirmă că acetia pot să afle ce au învăţat elevii, să le sesizeze progresul, fiind mult mai bine inormaţi cu privire la situaţia colară a propriilor copii (Robinson & Aronica, 2018). Cu toate acestea, temele ridică probleme părinţilor, păr inţilor, deoarece, de cele mai multe ori, atitudinea acestora aţă de teme influenţează, la rândul ei, atitudinea elevilor aţă de teme i aţă de coală. În mediul rural, cu precădere, părinţii solicită ajutorul copiilor în gospodărie i mulţi consideră temele o pierdere de timp, mai ales amiliile care nu sprijină evoluţia colară a copilului i continuarea studiilor preuniversitare la un liceu sau la o coală proesională. Un alt motiv de impas se reeră la existenţa unor neclarităţi privitor la ormulările sarcinilor sau a sesizării unor lacune care nu permit înţelegerea cerinţelor sau a modului de lucru/de rezolvare. Alteori e posibil ca, pe alocuri, ormulările ori explicaţiile din manuale sau auxiliare să fie inadecvate pentru vârsta i nivelul de înţelegere al copilului.
62
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
Este evident că, în măsura în care este respectat principiul raţionalităţii în ceea ce privete cantitatea i calitatea temelor pentru acasă, acestea pot aduce reale beneficii elevilor, îmbogăţindu-le cunotinţele, dezvoltându-le anumite priceperi, deprinderi, abilităţi etc. Dacă, în schimb, tema pentru acasă este incorect gestionată, atunci dezavantajele sunt evidente. Atâta timp cât elevii nu sunt supraîncărcaţi, iar cadrul didactic le solicită elevilor rezol varea unor sarcini de lucru care să nu depăească 10 minu minute te pentru clasa I, 20 de minute pentru a II-a, 30 de minute pentru a III-a i 40 de minute pentru a IV-a, temele pentru acasă vor avea doar beneficii. Dacă cadrul didactic optează pentru a da elevilor teme pentru acasă, este absolut necesar ca acestea să fie verificate atât din punct de vedere cantitativ, cât i calitativ, apelând la autocorectare sau corectare reciprocă. În momentul în care proesorul dă tema pentru acasă elevilor, este necesar ca acesta să îi întrebe pe elevi dacă înţeleg sarcinile propuse sau/ i să oere explicaţii reeritoare la modul de rezolvare sau la anumite etape necesare. Există posibilitatea în care să se înceapă rezolvarea temei în clasă, pentru a se asigura proesorul că tema este înţeleasă, i a se continua acasă. Pe lângă tradiţionalele teme care au în vedere scrierea literelor de mână, exerciţii i probleme de matematică, exerciţiile de analiză gramaticală, gramatical ă, realizarea de compuneri/texte diverse etc., proesorul poate da elevilor i altel de teme. Printre acestea amintim: găsirea/ormularea unui răspuns la o întrebare deschisă, observarea i notarea unor aspecte care ţin de caracteristicile unei plante, ale unei orme de relie, desăurarea unui joc, sau a unei activităţi împreună cu amilia, întocmirea unui plan de excursie etc. De asemenea, temele pentru acasă pot fi dierenţiate i individualizate, pot să aibă caracter obligatoriu sau opţional, depinde de natura acesteia i de scopul pe care îl urmărete cadrul didactic. Există o serie de reguli care ar trebui respectate atunci când elevii îi realizează temele pentru acasă (Pânioară, 2017): 1. alegerea unui interval interval orar potrivit, după ce elevul a servit masa, s-a odihnit, dar inormaţiile îi sunt încă proaspete în minte; 2. evitarea amânării realizării temei, de aceea este importantă stabilirea unor limite/reguli;
63
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
3. asigurarea unui spaţiu propice învăţării, de preerinţă unul izolat, unde copilul să nu fie distrai de diveri actori; unii specialiti susţin că ar fi ideal ca în casă copilul să aibă un loc special dedicat temelor, în care să existe diverse materiale necesare realizării lor; 4. încadrarea într-un timp dat. Ashley Norris oeră sugestii pentru a ace din temele pentru acasă o rutină plăcută i utilă atât pentru părinţi, cât i pentru copii: 1. Rezistaţi impulsului de a munci în locul lor. 2. Faceţi un plan. 3. Creaţi un calendar al amiliei amiliei.. 4. Stabiliţi un timp de studiu comun. 5. Realizaţi conexiuni între temele pentru acasă i viaţa reală. 6. Fiţi creativi. 7. Creaţi un mediu calm i încurajator (Robinson, Aronica, 2018).
BIBLIOGRAFIE • Albulescu, I.; Albulescu, M. (2019), „Relaţii i interacţiuni educaţionale. Abordarea psihosocială a educaţiei sociale”, în în Sinteze de pedagogia învăţământului primar. Ghid pentru pregătirea examenelor de titularizare, definitivat şi gradul didactic II , Albulescu, I.; Catalano, H. (coord.), Editura Didactica Publishing House, Bucureti • Briţchi, A. (2016), Cadrul pedagogic de realizare a procesului didactic şi ormarea ormar ea pro proesion esională ală a învă învăţăto ţătorilor rilor la nive nivelul lul claselor cu preda predare re simultană simultană,, disponibil online la http://www.cnaa.md/files/theses/2016/50219/aliona_ britchi_abstract.pd, accesat în 22.07.2020 • Harrison, A.. A.. (2016), (2016 ),Handbook Handbook or effective multi-grade instruction, instruction, disponibil online la adresa http://tanharrison-sjtc.weebly.com/uploads/2/3/8/3/ 23831312/case_study_multigrade_2.docx, accesat în 20.07.2020 • Iucu, R. (2006), Ma (2006), Managem nagementul entul clasei clasei de elevi elevi,, Editura Polirom, Iai • Manea, D. (2020), (20 20), „Abordări praxiologice ale managemen managementului tului educaţional”, educaţional”, în Sinteze de pedagogie generală. Ghid pentru pregătirea examenelor de în
64
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
titularizare, definitivat şi gradul didactic II (proesori de toate specializările), specializările), Albulescu, I.; Catalano, H. (coord.), Editura Didactica Publishing House, Bucureti • Marzano, R.J. (2015), Arta (2015), Arta şi ştii ştiinţa nţa predării. Un cadru cuprinzător cuprinzător pentru o instruire eficientă, eficientă, Editura rei, Bucureti • Pânioară, I.O. (2017), Ghidul proesorului, proesorului, Editura Polirom, Iai • Robinson, K.; Aronica, L. (2018), u, copilul tău şi şcoala, şcoala, Editura Publica, Bucureti • Stoicescu, D.; Manolache, M.; Ilie, B. (2005), Predarea simultană, simultană, Editura Educaţia 2000+, Bucureti • Şincan, E. (1988), Recomandări metodice privind organizarea procesului de învăţământ şi aplicarea conţinutului programelor pentru clasele I – IV, în condiţiile activităţii simultane, simultane, Editura Didactică i Pedagogică, Bucureti • Walker, . (2017 ( 2017),), Să predăm ca în Finlanda. 33 de strategii simple pentru lecţii pline de de bună-dispozi bună-dispoziţie ţie,, Editura rei, Bucureti • Veenman, S. (1996), Cognitive and Noncognitive Effects o Multigrade and Multi-Age Mult i-Age Classes: A Best-E Best-Evidence vidence Synth Synthesis esis,, disponibil online la https:// journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/00346543 journals.sagepub.com /doi/abs/10.3102/00346543065004319, 065004319, accesat la 24.07.2020 • https://www https://www.yourtherapysource .yourtherapysource.com, .com, accesat la 21.07.2020 • https://autismvoice.ro/cum-olosim-suporturile-vizuale-in-terapia-copiilorcu-autism, accesat la 20.07.2020 • https://www.doe.in.gov/sites/deault/iles/srcommission/snr-struc turedclassroom.pd, accesat la 19.07.2020 • *** Anexă la ordinul MECS nr. 3062/19.01.2012 privind aprobarea metodologiei de organizare a claselor din învăţământul preuniversitar în regim simultan
65
III. CURRICULUMUL ÎN CONDIŢIILE ÎNVĂĂŢĂMÂ ÎNV ĂMÂNTU NTULUI LUI SIM SIMULT ULTAN AN SORIN CRISTEA
1. CONCEPTUL PEDAGOGIC DE CURRICULUM ŞCOLAR. DESCHIDERI SPRE ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN Problematica definirii conceptului pedagogic undamental de Curriculum a ost abordată la nivel teoretic general, cu deschideri speciale spre învăţământul primar (Cristea, 2015, pp. 738-811; Cristea, 2018, pp. 147163). La nivel de concept pedagogic undamental, Curriculumul are are o dublă semnificaţie:: a) filozofi semnificaţie filozofică că, de paradigmă a pedagogiei/tiinţelor pedagogiei/tiinţelor pedagogice/ tiinţelor educaţiei, afirmată istoric din cea de-a doua jumătate a secolului XX, până în prezent, în contextul istoric al societăţii postmoderne contemporane (postindustriale, inormaţionale, bazată pe cunoatere); b) tehnolo gică, de proiect pedagogic centrat asupra finalităţilor educaţiei, aplicabil la toate nivelurile sistemului i ale procesului de învăţământ. Curriculumul ca paradigmă a pedagogiei/tiinţelor pedagogice/tiinţelor educaţiei îi propune să rezolve conflictul istoric înregistrat în epoca modernă, prelungit până în prezent, între parad paradigma igma psihocentristă psihocentristă, centrată asupra cerinţelor psihologice ale educatului i ale educaţiei, i para paradigma digma sociocentristă , centrată asupra cerinţelor sociale (civice, politice, culturale, economice, ideologice, comunitare etc.) ale educaţiei i ale educatului.
67
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
Paradigma curriculumului este centrată asupra finalităţilor educaţiei (ideal, scopuri generale/strategice; generale/strategice; obiective generale, specifice i concret concrete), e), construite la nivelul interdependenţei pedagogice dintre cerinţele aţă de educaţie i educat, psihologice (exprimate în termeni de competenţe psihologice, cognitive i noncognitive) i sociale, exprimate în termeni de conţinuturi de bază, validate de societate. O astel de abordare contribuie la (re)construcţia teoriilor pedagogice generale (teoria generală a educaţiei – teoria generală a instruirii – teoria generală a curriculumului), realizată prin: 1) Stabilizarea epistemologică a conceptelor de bază ale domeniului: a) educaţie, finalităţile macrostructurale ale educaţiei, conţinuturile i ormele generale ale educaţiei, sistemul de educaţie/învăţământ; b) instruirea în cadrul procesului de învăţământ; finalităţile microstructurale struc turale (obiectivele), conţinuturile, ormele de organizare, metometodologia, do logia, evaluarea – instruirii; c) Curriculum ca „proiect educativ”, aplicabil la toate nivelurile sistemului i ale procesului de învăţământ, undamentat la nivel general (filologic, istoric, filozofic, sociologic, psihologic, politic) i specific pedagogic (prin finalităţile educaţiei), conceput global (finalităţi – conţinuturi de bază – metode – evaluare), realizat-dezvoltat în context deschis (raportat la conceptele operaţionale care definesc resursele, domeniile, tipurile, ormele, nivelurile/treptele/ciclurile – Curriculumului i prod produsele usele curriculumului (planul de învăţământ i programele colare construite curricular; ariile curriculare etc.). 2) Ordonarea obiectului de studiu specific (educaţia, instruirea, proiectarea curriculară a educaţiei i a instruirii) prin axiomele/legile/ principiile educaţiei, ale instruirii, ale proiectării educaţiei i instruirii la toate nivelurile sistemului i ale procesului de învăţământ. La nivel de maximă generalitate, putem evoca axiomele educaţiei construite epistemologic prin ocalizarea i corelarea conceptelor pedagogice undamentale: unda mentale: a) axioma definirii educaţiei la nivel de activitate
psihosocială; b) axioma interdependenţei interdependenţei dintre dimensiunea obiectivă (uncţiile generale i structura de bază) i dimensiunea subiectivă
68
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
(finalităţile) a educaţiei; c) valorificarea tuturor conţinuturilor i ormelor generale ale educaţiei, integrate în orice proiect curricular, în perspectiva educaţiei permanente i a autoeducaţiei; d) realizareadezvoltarea oricărei activităţi de educaţie în context pedagogic deschis (la nivel de sistem i de proces de învăţământ). La nivel de filozofie a educaţiei, în prezent paradigma curriculumului depăete critic modelul behaviorist propus de paradigma tehnocentristă (centrarea (centrar ea doar pe obiectivele concrete, concrete, operaţionale/„pedagogia prin obiective”), valorificând la nivel creativ superior (inovator) resursele activate de paradigma constructivistă (structural-genetică, piagetiană; socioculturală, vîgotskiană, vîgotskia nă, dezvoltată de Bruner în epoca postmodernă/con postmodernă/contempora temporană) nă) (Altet, 1998). Laa nivel de politică a educaţiei, valorificarea paradigmei curriculumului L curriculumului depinde de modelul de curriculum asumat asumat (academic, experienţial, exper ienţial, centrat centrat asupra resurselor psihologice ale educatului, centrat asupra reconstrucţiei sociale), adaptabile la situaţii multiple, identificabile în context pedagogic învăţământului tului simultan. deschis, inclusiv inclusiv în cadrul învăţămân Curriculumul , din perspectivă tehnologică, reprezintă reprezintă un model superior de „proiect educativ care definete: a) ţelurile, scopurile i obiectivele unei acţiuni (n.n. activităţi) educative; b) căile, mijloacele i activităţile olosite pentru a atinge aceste scopuri (n.n. finalităţi – „ţelurile, scopurile i obiectivele”); c) metodele i instrumentele pentru a evalua în ce măsură acţiunea (n.n. – activitate de educaţie sau de instruire) a dat roade” (D’Hainaut, 1981, p. 83). La L a acest nivel, curriculumul definit ca proiect pedagogic superior, centrat asupra finalităţilor care vizează „ţelurile, scopurile scopur ile i obiectivele” activităţii de instruire, este implicat special în cadrul învăţământului colar. „Ţelurile” reprezintă finalităţile macrostructurale ale educaţiei (idealul i scopurile generale, strategice); „scopurile i obiectivele” reprezintă finalităţile microstructurale ale educaţiei/ educaţiei/instruirii instruirii (obiectivele generale, specifice i concrete/operaţionale ale procesului de învăţământ). Conceptul pedagogic de Curriculum şcolar are are ca seră de reerinţă reerinţ ă proiectarea curriculară a educaţiei i a instruirii la toate nivelurile sistemului i
69
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
ale procesului de învăţământ, preprimar, preprimar, primar, primar, secundar secund ar (gimnazial, liceal, l iceal, proesional). Are în vedere: planul de învăţământ, programele, manualele i auxiliarele colare i documentele de planificare ale proesorului (pe ciclu, an, semestru, unităţi de învăţare, lecţie etc.) – proiectate curricular (centrate asupra obiectivelor procesului de învăţământ). Proiectarea pedagogică a acestor documente, undamentale i operaţionale, care susţin realizarea curriculumului colar este centrată asupra obiectivelor generale i specifice, elaborate la nivelul interdependenţei competenţe (generale i specifice) – conţinuturi de bază (cunotinţe teoretice – procedurale – condiţionale/atitudini aţă de cunotinţe). La nivelul proiectelor de lecţie etc., proiectarea curriculară este centrată asupra obiectivelor concrete (operaţionale), deduse din obiectivele specifice ale capitolului, unităţii de instruire/învăţare etc. Obiectivele concrete sunt elaborate prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor specifice ale capitolului, unităţii de instruire/învăţare etc. Funcţia de bază a curriculumului colar este cea de optimizare a raporturilor dintre toate componentele proiectului: a) structurale: finalităţi (ideal, scopuri generale; obiective generale, specifice i concrete/operaţionale) – conţinuturi – metode – evaluare; b) contextuale: orme de organizare (ormală, nonormală; rontală, microgrupală, individuală; tipuri i variante de lecţie etc.) – resurse pedagogice (inormaţionale, (inormaţionale, umane, didactico-materiale/spaţiale i temporale) – stiluri pedagogice (manageriale, didactice, docimologice, socioaective etc.) – ideologia pedagogică (afirmată comunitar/local, teritorial, naţional). Structura de bază a curriculumului, realizabil ca „proiect educativ”, în orice context colar (precolar, primar, secundar), fixează (co)relaţiile dintre principalele elemente componente care pot fi integrate, în dierite variante, la nivel de model-ideal: a) bipolar; b) triunghiular: finalităţile – conţinuturile instruirii – timpul de instruire alocat ormal, raportat la cel nonormal (Păun & Potolea, coord., 2002, p. 78); dimensiunea teleologică (finalităţile) – materială, substanţială (conţinuturile) – tehnologică (metodele didactice i strategiile de instruire) (Papuc, 2005, p. 53); c) pentagonal (finalităţile – conţinuturile instruirii – strategiile de instruire – strategiile de evaluare – timpul de instruire alocat ormal raportat la cel nonormal i inormal) (Potolea, op. cit., 2002, p. 79); d) seric (centrat (centrat pe finalităţile educaţiei/instruirii educaţiei/instruirii în raport
70
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
de care sunt stabilite conţinuturile de bază – metodele – evaluarea, aflate în relaţii de corespondenţă pedagogică, perectibilă permanent în context deschis (Cristea, 2000, pp. 84, 85, 312). Curriculumul colar, realizat prin mai multe documente curriculare (plan de învăţământ, programe, manuale i auxiliare colare, proiecte de activitate concepute de proesori/pe termen lung, mediu i scurt), este dez voltatt în context deschis, volta deschis, dependent de calitatea calitatea resurselor resurselor pedagogice existente (inormaţionale, umane, didactico-materiale, financiare), de ormele de organizare a educaţiei/instruirii (ormale, nonormale), de influenţele inormale preluate direct sau indirect, de stilurile de conducere managerială a comunităţii educaţionale etc. La nivel de curriculum colar general-obligatoriu, proiectat pe baza obiectivelor generale i specifice ale învăţământului primar i secundar gimnazial, în anumite situaţii speciale (număr restrâns de elevi în cadrul anumitor coli sau comunităţi educaţionale locale) se impune organizarea învăţământului în regim simultan, susţinut prin construirea unor noi ormaţiuni de studiu care integrează în structura lor 2 sau chiar 3 clase în învăţământul primar, 2-3 clase sau chiar toate clasele din învăţământul secundar gimnazial.
2. CARACTERISTICILE PRINCIPALE ALE CURRICULUMULUI ŞCOLAR. SIMULTAN ŞCOLAR. IMPLICAŢII LA NIVELUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI Curriculumul şcolar , analizat la nivel de proiect pedagogic superior, aplicat la scara întregului proces de învăţământ, în construcţia planului de învăţământ, a programelor, manualelor i auxiliarelor colare, a documentelor de planificare ale proesorilor (pe ciclu, an, semestru colar, pe unităţi de instruire/învăţare, lecţie etc.) are două caracteristici principale: globalitatea i deschiderea (Cristea, 2020, pp. 114-121, pp. 116-119). Ca tip de proiect pedagogic superior, curriculumul colar col ar are un caracter
global probat la nivelul interdependenţelor necesare permanent între toate cele patru componente care asigură structura structura sa de uncţionare, uncţi onare, dezvoltată în
71
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
ansamblul său, în raport de sera de reerinţă (plan de învăţământ, învă ţământ, programă colară, unitate de instruire/învăţare, lecţie etc.): 1. Finalităţile educaţiei, macrostructurale macros tructurale i microstructu microstructurale; rale; 2) Conţinut Conţinuturile urile generale ale educaţiei aflate la baza construcţiei planului de învăţământ i a programelor colare; 3) Metodele de educaţie, valorificate în cadrul procesului de învăţământ; 4) Evaluarea educaţiei/instruirii conorm finalităţilor sistemului i ale procesului de învăţământ. 1. Finalităţile educaţiei orientează valoric i prospectiv activitatea peda gogică de educaţie i de instruire la nivel de sistem (idealul educaţiei i scopurile generale ale educaţiei) i de proces (obiectivele generale, specifice i concrete ale educaţiei/instruirii). Curriculumul colar este proiectat conorm obiectivelor generale i specifice ale instruirii, raportate la direcţiile strategice de dezvoltare a educaţiei definite la nivel de ideal al educaţiei i de scopuri generale, strategice, ale educaţiei. 2. Conţinuturile generale ale educaţiei (morale, tiinţifice, tehnologice, estetice i psihofizice) asigură substanţa axiologică a curriculumului colar, a materiilor colare integrate în planul de învăţământ, realizabile în cadrul cadr ul fiecărei trepte de învăţământ, învăţământ, pe baza programelor colare anuale, în uncţie de care sunt elaborate manualele colare i documentele de planificare ale proesorului. Metodele odele de educa educaţie ţie (morală, tiinţifică/intelectuală, tehnologică, 3. Met estetică, psihofizică) sunt valorificate în procesul de învăţământ, în mod special la nivel de metode de instruire (didactice, de învăţământ), învăţământ), implicate predominant în realizarea conţinuturilor tiinţifice/intelectuale ale educaţiei. 4. Evaluarea educaţiei i a instruirii este realizată conorm finalităţilor sistemului de educaţie/învăţământ (idealului educaţiei i scopurilor generale ale educaţiei) i ale procesului de învăţământ (obiectivelor generale, specifice i concrete/operaţionale), cu implicarea unor
strategii de evaluare iniţială (cu uncţie specifică, diagnostică i predictivă), continuă (cu uncţie specifică, ormativă i autoormativă)
72
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
i finală (cu uncţie specifică, sumativă/cumulativă) – angajate pedagogic pe termen lung i mediu, dar i scurt (în cadrul fiecărei lecţii etc.). Curriculumul colar, ca proiect pedagogic superior, are nu numai un caracter global , ci i un caracter deschis, evident la nivelul variabilelor care intervin în context extern i intern. În context extern deschis, variabilele care intervin, la nivel de curriculum colar, reflectă condiţiile existente în societate, în plan cultural i economic, politic i comunitar, dar i natural (populaţie, climă, geografie, ecologie, sănătate etc.). Ele avorizează sau inhibă, în dierite grade, realizarea-dez voltarea voltar ea proiect proiectelor elor pedagogice de tip curricular curricular.. Au un caracter obiectiv (nivelul de dezvoltare a economiei, resursele financiare existente, calitatea mediului cultural i natural etc.) i subiectiv (ideologia politică promovată direct sau indirect, tradiţia comunitară persistentă la dierite niveluri etc.). În context intern deschis, variabilele care intervin, la nivel de curriculum colar, au un caracter: a. obiectiv – resursele pedagogice (inormaţionale, umane, didacticomateriale, financiare) existente sau disponibile în cadrul procesului de învăţământ (în plan naţional, teritorial, comunitar, local); ormele de organizare determinate social (instruire rontală, evaluare prin examen, colocviu etc.; orală, scrisă, practică etc.); b. subiectiv – – climatul educaţional (creat de coală, proesor etc.), ormele de organizare iniţiate de proesor în uncţie de resursele i condiţiile concrete existente (instruire pe microgrupe, instruire individuală; tipuri i variante de lecţie etc.), stilurile pedagogice adoptate/adaptate (manageriale, didactice/de predare, învăţare, evaluare; socioaective etc.).
73
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
UN MODEL-IDEAL al CURRICULUMULUI ŞCOLAR conceput ca PROIECT PEDAGOGIC SUPERIOR aplicabil la toate nivelurile procesului de învăţământ 2. Conţinuturile de bază bază (cunotinţele teoretice i procedurale/aplicative, susţinute valoric i atitudinal 1. FINALITĂŢILE (IDEALUL,, SCOPURILE (IDEALUL GENERALE ALE EDUCAŢIEI) EDUCAŢIEI/INSTRUIRII (OBIECTIVELE GENERALE, SPECIFICE, CONCRETE ALE EDUCAŢIEI/INSTRUIRII
3. Me Metodele todele de educa educaţie ţie (morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică), valorificate special la nivel de metode didactice (de (de instruire) instruire)
4. Evaluare Evaluareaa activităţii activităţii proiectată proiectată conform finalităţilor educaţiei/instruirii la nivel de proces de învăţământ (strategia (strategia de evaluare iniţială/diagnostică i predictivă; continuă/ formativă, autoforma autoformativă; tivă; finală/cumulativă, sumativă) sumativă)
5. Contextul deschis, extern i intern, în care este realizat-dezvoltat curriculumul colar ca proiect pedagogic superior, care include un ansamblu de variabile, cu caracter obiectiv i subiectiv. Curriculumul şcolar este implicat, în mod special, în proiectarea activităţilor de educaţie/instruire organizate la nivel de învăţământ generalobligatoriu care, în societatea postmodernă (contemporană), integrează în cadrul unei structuri curriculare unitare (core curriculum, trunchi comun de cultură generală/soclu comun de cultură generală) învăţământul primar i învăţământul secundar gimnazial, care acoperă vârsta psihologică a ormării-dezvoltării personalităţii de bază a elevului, situată între 6/7 – 16 ani.
74
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
Curriculumul pentru învăţământul primar este este parte a curriculumului colar general-obligatoriu. Are ca obiectiv ormarea-dezvoltarea culturii pedagogice generale-instrumentală, necesară elevului-absolvent pentru integrarea optimă în învăţământul secundar, cu impact major pe termen mediu i lung în perspectiva învăţării/autoînvăţării eficiente pe tot parcursul vieţii. Analiza contextului deschis în care este realizat curriculumul colar general-obligatoriu, îndeosebi în învăţământul primar, evidenţiază existenţa unor situaţii speciale, determinate de numărul restrâns de elevi existent în anumite coli sau comunităţi educaţionale locale. Aceste situaţii impun promovarea unor orme speciale de organizare a instruirii în condiţii de învăţământ simultan, aplicate mai ales în învăţământul primar, uneori i învăţământul secundar gimnazial. „Metodologia de organizare a claselor din învăţământul preuniversitar în regim simultan” ( Anexă la ordinul MECS nr. 3062/19.01.2012) evidenţiază contextul în care poate uncţiona învăţământul simultan, „în localităţile izolate izolate geografic sau lingvistic ori în localităţile în care eectivele de elevi corespunzătoare corespunz ătoare unui anumit nivel de clasă din învăţământul primar sau gimnazial sunt mai mici decât eectivele minime prevăzute de lege”. Formaţiunile de studiu includ „cel puţin două niveluri de clasă dierite”. În învăţământul primar ormaţiunile de studiu integrează, „de regulă, elevii din clasa pregătitoare, clasa I i clasa clas a a II-a, respectiv respe ctiv din clasa cl asa a III-a i a IV-a”; IV-a”; în învăţământul gimnazial „gruparea elevilor în regim simultan se ace pentru clasa a V-a i a VII-a, respectiv pentru clasa a VI-a i a VIII-a”. În context pedagogic i social deschis, în învăţământul gimnazial poate fi organizată o singură ormaţiune de studiu, care include toate clasele V-VIII, „în situaţia în care numărul total de elevi este sub eectivul minim prevăzut de Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, cu modificările i completările ulterioare”. În învăţământul primar, „nu se admite organizarea în regim simultan a unei singure ormaţiuni de studiu pentru toţi elevii (de la clasa pregătitoare, i de la cls. I-IV), indierent de numărul total de elevi din unitatea de învăţământ sau din structură”. Mai mult decât atât, „ori de câte ori este posibil se recomandă organizarea de sine stătătoare a clasei pregătitoare”.
75
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
3. DOCUMENTE CURRICULARE: PLAN, PROGRAMĂ, MANUAL, AUXILIARE DIDA DIDACTICE. CTICE. PREMISE TEORETICE ŞI PRACTICE NECESARE NECESARE PENTRU ADAPTAREA ADAPT AREA LA ÎNVĂ ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULT SIMULTAN Învăţământul în regim simultan este proiectat în acord cu documentele curriculare, undamentale i operaţionale, construite construite în uncţie de obiectivel obiectivelee generale i specifice ale activităţii de instruire, organizată în contextul procesului de învăţământ, definite în termeni de competenţe generale i specifice care determină selectarea i articularea pedagogică optimă a cunotinţelor de bază, teoretice i aplicative (procedurale), susţinute valoric i atitudinal. Ca document curricular undamental, avem în vedere planul de învăţământ care fixează ariile curriculare i disciplinele colare care trebuie predate-învăţate-evaluate, la nivel de învăţământ general-obligatoriu care integrează în structura sa de uncţionare învăţământul primar i învăţământul secundar gimnazial. Ca documente curriculare operaţionale, avem în vedere: programele colare, aflate la baza activităţii proesorului de proiectare curriculară a materiei colare (pe termen lung, mediu, scurt), manualele colare, rezervate elevilor pentru învăţare/autoînvăţare eficientă în context ormal i nonormal, i auxiliarele didactice, propuse pentru completarea/aproundarea/ aplicarea etc. cunotinţelor de bază în contexte pedagogice deschise, care stimulează reuita proesorului – în proiectarea curriculară – i a elevului în procesul de învăţare/autoînvăţare eficientă, independentă, autonomă. Aceste documente curriculare asigură premisele teoretice i practice necesare pentru realizarea unui învăţământ primar eficient i în regim simultan. Aplicarea lor în contextul specific speci fic învăţământului simultan solicită creativitatea didactică superioară (inventivă, inovatoare) a proesoruluiproiectant, care permite adaptarea obiectivelor generale i specifice ale programelor colare la o situaţie concretă specială (numărul mic de elevi în coală i în comunitatea educaţională locală), probată prin:
76
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
a) construirea unor ormaţiuni de studiu care integrează în structura lor de uncţionare 2-3 clase; b) selectarea cunotinţelor teoretice i aplicative de bază/esenţiale; c) organizarea lecţiei mixte la nivel de activitatea rontală, realizată în condiţii speciale de instruire/învăţare pe microgrupe i individuală; d) îmbinarea activităţilor directe – indirecte/independente, pe tot parcursul lecţiei; e) ordonarea activităţii pe baza valorificării speciale a principiilor care ordonează instruirea instruirea din perspectiva realizării sale la nivel de învăţământ dierenţiat/individualizat i de învăţământ integrat. Curriculumul colar, uncţional în prezent în învăţământul primar, dezvoltat în context deschis, oeră premisele teoretice i practice necesare pentru realizarea unui învăţământ primar în regim simultan. Obiectivele generale i specifice ale programelor colare pentru învăţământul primar „sunt elaborate potrivit unui model de proiectare curriculară centrat pe competenţe – ansambluri de cunotinţe, deprinderi/strategii cognitive i atitudini dezvoltate prin învăţare”. La acest nivel, „competenţele generale orientează achiziţiile elevului pentru întreg ciclul primar”. Competenţele specifice, derivate din cele generale, jalonează achiziţiile elevului pe parcursul unui an colar. Exemplu, Limba i literatura română – Competenţa generală: exprimarea de mesaje Competenţe specifice orale în diverse de comunicare; clasa a III-a: „Descrierea unuisituaţii obiect/unei fiinţe din universul apropiat pe: a) baza unui plan simplu”; b) Clasa a IV-a: „Descrierea unui personaj dintr-o carte/dintr-un film/a unui personaj imaginar, urmărind un set de repere” (Mihăiescu, 2018a, pp. 125, 126). În contextul învăţământului simultan, operaţionalizarea obiectivelor specifice, realizabile pe parcursul unui an/semestru colar, capitol sau unitate de instruire/învăţare, implică aptitudinea creativă superioară (inventivă, inovatoare) a proesorului pentru învăţământul primar. Această aptitudine angajează capacitatea de deducere a perormanţelor concrete ale elevilor
(integraţi în ormaţiunea de studiu), observabile pe parcursul lecţiei, din competenţele specifice definite în cadrul taxonomiilor consacrate (Bloom
77
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN
etc.), perormanţe care pot fi exprimate gradual. – „Exemplu: pentru o competenţă specifică ce vizează aplicarea se pot ormula perormanţe care vizează cunoaterea, cunoaterea, înţelegerea, înţelegerea, aplicarea aplicarea”” (Ibidem, p. 127). Învăţământul în regim simultan aplică „planul-cadru pentru învăţământul primar”, conceput ca „oertă educaţională” cu un număr fix de ore pentru disciplinele de învăţământ obligatorii, incluse în ariile curriculare, dar i „un număr variabil de ore pe săptămână – pentru discipline opţionale – în plaja orară, 0-1”. Programele şcolare pent pentru ru învă învăţămâ ţământul ntul primar „propun o oertă flexibilă ce oeră cadrului didactic posibilitatea de a completa, de a înlocui activităţile de învăţare” pe ondul unui „demers didactic”, deschis spre „contextul specific al fiecărei clase”, dar i al fiecărei ormaţiuni de studiu constituită în condiţii de învăţământ simultan. La acest nivel pot fi exersate variante speciale de „abordare integra variante integrată tă a conţin conţinuturilor uturilor la nivel interdi interdissciplinar” care valorifică aptitudinea creativă superioară a proesorului care stimulează: „învăţarea holistică, mai apropiată de universul de cunoatere al copilului; contextualizarea învăţării raportată la realitatea înconjurătoare, proprie comunităţii educaţionale locale i a colii implicate în organizarea învăţământului simultan” (Mihăiescu, 2018b, pp. 127-128). Manualele Man ualele şcolare şi auxilia auxiliarele rele didactic didacticee curriculare prezintă o multitudine de avantaje metodologice i practice, relevante în măsura în care „operează o selecţie permisivă, din care rezultă un ansamblu variabil de inormaţii în care proesorul i elevul pot să îi manieste creativitatea, pot să asigure continuitatea între experienţa de viaţă a copilului i sarcinile de învăţare, pot să organizeze mai eficient învăţarea/autoînvăţarea în grupuri mici i individual, pot să utilizeze mai bine cunotinţele, deprinderile, strategiile cognitive i atitudinile dobândite de elevi în activităţi practice”, pot să valorifice permanent i flexibil – inclusi inclusivv i în mod special în învă învăţămân ţământul tul simultan – „principiul continuităţii dintre experienţa elevului i conţinutul tiinţific (tradus didactic i psihologic prin crearea de situaţii de învăţare) i tehnologic (promovat prin metodele de predare-învăţare-evaluare, recomandate, sugerate, perectibile în context deschis)” (Ibidem, pp. 132-135). Creativitatea pedagogică pedagogi că superioară (inventivă, inovatoare) a proesoruproesorului implicat în realizarea unei instruiri instr uiri eficiente în învăţământul simultan este
78
Coordonatori: Horaţiu CATALANO, Ion ALBULESCU
exersată continuu prin metodele i tehnicile didactice, selectate i adaptate la condiţiile speciale existente în contextul îmbinării permanente a activităţilor directe i indirecte (independente), organizate rontal (cu toată ormaţiunea de studiu construită în regim de învăţământ simultan), pe microgrupe cu statut ormal (cele 2-3 clase integrate în ormaţiunea de studiu) i individual, pentru rezolvarea situaţiilor-problemă, pozitive sau negative. La acest nivel, sursa principală a creativităţii didactice a proesorului angajat în proiectarea i realizarea învăţământului simultan o reprezintă valorificarea „raporturilor flexibile existente între metodele didactice de bază – procedeele didactice – tehnicile didactice speciale”. Învăţământul în regim simultan solicită resursele creative superioare (inventive, inovatoare) ale proesorului, care pot fi antrenate în mod special în contextul învăţământului primar, primar, la nivel de management al clasei de elevi el evi i proiectare curriculară a lecţieilung centrată asupra competenţelor generale i de specifice – angajate pe termen i mediu în contextul procesului de învăţământ – i a obiectivelor concrete rezultate în urma operaţionalizării obiectivelor specifice. În această perspectivă, propunem în finalul subcapitolului un model de antrenare a creativităţii superioare a proesorului necesar i aplicabil în învăţământul simultan, undamentat teoretic, metodologic i practic.
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SIMULTAN – ca resursă de antrenare a creativităţii pedagogice superioare a profesorului – Fundamente teoretice 1. Managemen Managementul tul clasei – conducerea eficientă a clasei prin valorificarea globală, optimă, strategică i inovatoare a resurselor pedagogice existente: a) informaţionale – selectarea cunotinţelor de bază, puţine, dar esenţiale, multifuncţio multifuncţionale: nale: cunoştinţe teoretice – noţiuni/concepte fundamentale, fundamen tale, modele, axiome legi, principii, formule, date esenţiale;
Fundamente metodologice i practice 1. Ma Managemen nagementul tul resurselor resurselor pedagogice pedagogice (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare), realizat în condiţii de activitate directă i indirectă, organizată organizată formal, dar i nonformal: a) stimularea metodică a capacităţii elevilor mai mici de a învăţa de la elevii mai mari, în condiţii de activitate directă i indirectă; b) utilizarea acţiunii de predare-învăpredare-învăţare-evaluare a unor cunotinţe noi la
79
GHIDUL PROFESORULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN Fundamente te teoretice cunotinţe aplicative: deprinderi i priceperi/strategii cognitive care integrează în structura lor
Fundamente me metodologice i i pr practice clasa mai mică pentru reactualizarea i resistematizarea unor conţinuturi de bază asimilate anterior de elevii de la
cunotinţe teoretice i deprinderi, cunotinţe necesare pentru sesizarea i rezolvarea de probleme i de situaţiiproblemă, tipice fiecărei discipline de învăţământ; b) umane – identificarea i accentu a ccentu-area calităţilor fiecărui elev, probate la nivel de cunoaştere a rezultatelor colare, a mediului social, a capacităţilor de învăţare în condiţii de microgrup, a potenţialului psiholo-
clasa mai mare; c) integrarea cunotinţelor teoretice i aplicative dobândite de elevi de vârstă diferită diferită în cadrul unor activităţi de educaţiei nonformală care vizează rezolvarea unor probleme sau situaţiiproblemă, reale, existente în viaţa formaţiunii de studiu sau în cadrul comunităţii comun ităţii locale; d) organizarea resurselor umane ale formaţiunii de studiu la nivelul unor
gic cognitiv i noncogn noncognitiv; forme de instruire pe microgrupe i c) didactico-materiale : itiv; individuale, individuale , realizabile p e termen lung, pe – organizarea timpului la nivel de: cu avantaje metodologice importante orar şcolar (prin (prin cuplarea optimă a (la nivel de exersare i consolidare a tipurilor de discipline i de învăţare/ deprinderilor de muncă independentă prin acţiune, iconică, verbală) i de i în cooperare, de autocontrol i interacţiune între activitatea directă autodirijare), în comparaţie cu clasele – indirectă, realizată la nivelul care funcţionează în regim normal, în „formaţiuniiii de studiu (clasele I-III; învăţământul primar; „formaţiun II-IV; III-IV) etc.; e) valorificarea resurselor didactico– adaptar adaptarea/aezarea/flexibiliz ea/aezarea/flexibilizarea area materiale care permit creter creterea ea timpul timpului ui optimă a mobilierului colar, astfel de participare a fiecărui elev la actiîncât elevii să poată lucra în linite; vitatea directă directă i indirectă organizată organizată d) financiare: pe microgrupe/inclusiv pe perechi perechi, – utilizarea fondurilor colii, clasei/ mediată prin intermediul unor metode formaţiunii formaţi unii de studiu special specia l pentru care stimulează acţiunea didactică de obţinerea obţiner ea unor materiale didactice comunicare dialogată (i cu sine), de necesare în învăţământul simultan; explorare a realităţii, de intervenţie practică ică, de raţionalizare a învăţării – atragerea de fonduri suplimentare, pract de la nivelul comunităţii locale, (inclusiv în condiţii de instruire asistată pentru perfecţionarea activităţilor a ctivităţilor de calculator), dependentă de specificul formale i nonformale, necesare în fiecărei discipline de învăţământ i contextul învăţământului simultan. vârste psihologice. psihologice.
