GESSAGHI, VICTORIA - La Educación de La Clase Alta Argentina (Entre La Herencia y El Mérito) (Por Ganz1912)

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  LA EDUCACIÓN DE LA CLASE ALTA   AR  A RGENTIN EN TINA A entre la herencia y el mérito

victoria gessaghi

v v / l s i gl gl o v ei n ttii un un o / X \ l ed ito r es

 

colección sociología y política

serie educación y sociedad  Dirigida por Emilio Tenti Fanfani

 

Gessaghi, Victoria La educación de la clase alta argentina: Entre la herencia y el mérito.- Ia ed.- Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2016.- (Sociología y política, serie Educación y sociedad // dirigida por Emilio Tenti Fanfani) E-Book. ISBN 978-987-629-685-4 1. Educación. 2. Clases Sociales. I. Título. CDD 305.52

© 2016, Siglo Veintiuno Editores Argentina S.A. Diseño de portada: Peter Tjebbes Digitalización: Departamento de Producción Editorial de Siglo XXI Editores Argentina Primera edición en formato digital: agosto de 2016 Hecho el depósito que marca la ley 11.723 ISBN edición digital (ePub): 978-987-629-685-4

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Victoria Gessaghi LA EDUCACIÓN DE LA CLASE ALTA ARGENTINA Entre la herencia y el mérito

 

ganzl912 Índice Tapa Índice Colección Portada Copyright Introducción Agradecimientos 1. El trabaj trab ajoo de formación de la clase alta ¿Qué es la clase alta? La clase alta en el cuerpo: hablar, vestir, signos que diferencian Construir la “familia tradicional” La posibilidad de desclasarse

 

El apellido hoy: sostén en un mundo que ya no es de unos

 pocos conocidos 2. Los circuitos educativos de la clase alta

Una escuela donde todo el mundo se conoce La escuela construye la clase alta Selección de escuelas: disputas entre fracciones de clase en el espacio educativo Salir de la burbuja 3. Sentidos de la educación para la clase alta

Quemaditos. cansados de correr.,. /Estudiar para trabajar? Escolarización v “entramado familiar” en el acceso a  posiciones de privilegio priv ilegio Los usos de la escuela y de las relaciones de parentesco como estrategias de reproducción 4.

La

educación

de

la

clase

alta.

Apropiaciones

y 

negociaciones dentro del sistema educativo argentino

Las tradiciones formativas de la clase alta

 

Flexibilidad de trayectorias y carácter elitista del sistema educativo

 __  _ educativo: Las propuestas de reforma del sistema _ educativo: resistencias a los intentos de constituir un sistema de formación de élites La consagración de un espacio para la clase alta

El Estado v la democratización segregadora: no consagrar a las élites ni desalentar la formación de circuitos propios t. entre la herencia v el mérito

De terratenientes a profesionales Algo más que “el hiio de papá” Ser el mejor (pero con la familia v el Estado de tu lado) “Educación de a migajas v mérito de la coyuntura” La “muier moderna”: entre rupturas, reconciliaciones v desclasamientos Luchas entre fracciones de la clase dominante en el trabajo de producción del género 6. La educación moral

 Nobleza obliga obliga

 

La austeridad, entre distinción y protección Cómo se enseña la “solidaridad” Participación política y familias tradicionales La filantropía o la privatización de la cuestión social Reflexiones finales Anexo. Descripción de escuelas Referencias bibliográficas

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Introducción Mayo de 2007. La aventura comenzó al dejar atrás el umbral de casa. Desde el Conurbano, había que tomar el tren  para  pa ra llegar al centro cen tro de la ciudad. ciudad. P o r lo general, general, cuando el Mitre se acerca a la terminal de Retiro, miro el paisaje de edificios que lindan con la avenida del Libertador. Siempre me llamaron la atención los pisos más altos de dos de ellos, que en lugar de balcón tienen jardines. Podrían ser terrazas, pero no: son jardines con árboles y todo. Pero ese día de mayo, si bien el recorrido era el de siempre, el viaje fue diferente. De camino a la primera entrevista de campo, debí pasar los molinetes de la estación y cruzar la calle. Para eso, eludí los puestos de los vendedores ambulantes, la multitud y su ruido, que iban y venían, la parada de taxis, los colectivos. Subí al 92. Mientras el colectivo dejaba atrás la zona de Retiro y las oficinas espejadas, el horizonte donde Libertador conduce a la avenida Figueroa Alcorta comenzaba a desplegar sus fachadas  blancas discretas, discretas , sus ve naspróximos s y balcones luminosos. P o rs mi  parte,  par te, aún no sabía queventa enntana los próxi mos meses, en mis horas hora de trabajo “de campo”, recorrería casi exclusivamente esas calles. Pero una vez que el colectivo cruzó la autopista 9 de Julio,

a mi derecha las vías del tren dieron paso a los parques verdes. A la izquierda el centro comercial que más tarde los entrevistados de Recoleta llamarían “el Patio”. En la esquina, mi punto de llegada: nada menos que uno de esos dos

 

departamentos que siempre contemplé extrañada desde el tren. Uno de los dos que tenían jardín en las alturas. Ya contaré cómo era por dentro. De momento, comentaré que ese inicio del trabajo de campo fue como el de un viaje en que las coordenadas de la cercanía y la lejanía no dejaron de desplazarse. Yo estaba en un mundo cercano: a veinte minutos de casa, gracias al tren que conocía, en una zona que conocía, en el departamento de la madre de una amiga. Un mundo “próximo” y a la vez situado más allá de los confines de mi experiencia.

Encuentro con la "clase alta”[l] La historia de cómo llegué a trabajar con la clase alta argentina es una sucesión de resistencias e imprevistos. Al interes inte resarm armee por p or el análisis de la desigualdad educativa, [2] inicié mis estudios de doctorado decidida a profundizar una línea de trabajo atenta a la urgencia de analizar las experiencias formativas de los sectores más privilegiados en la Argentina y que, de hecho, era incipiente en ese campo de investigación. A  principio  principi o de este nuevo siglo siglo,, los análisis de la fragme frag mentac ntación ión educativa (Tiramonti, 2004) se hacían eco de la preocupación acerca del legado de la crisis de 2001: una polarización social inédita que tuvo entre sus efectos más productivos movilizar la representación respecto de qué sociedad integrábamos y poner en entredicho los principios que, según creíamos, la organizaban. Se cerraba un ciclo basado en el principio de la integración del conjunto de los sectores sociales y además se

 

veía cuestionada la igualdad que supuestamente nos caracterizaba como país (Tiramonti, 2007). En este contexto surgió una serie de estudios que se interesaban por los sectores dominantes (o bien las élites o las clases dirigentes). La inquietud se fundaba sobre la intención de indagar acerca de esas élites que habían conducido a la Argentina hacia la crisis o habían dejado de conducirla hacia el crecimiento y la modernización. Además, ya que nuestra sociedad dejaba de representarse como igualitaria y quedaba de manifiesto la necesidad de conocer las prácticas de los más  privilegiados, otra ot ra serie de investigaciones investigacion es -e n tr tree otras, las  propias  prop ias de la sociología de la educ ed ucac ación ión-- se abocaba al estudio de estos esto s sectores. secto res. [3] Si bien ya desde 1980 diversos estudios cuestionaban la supuesta orientación igualitaria de nuestro sistema educativo,[4] el nuevo clima de época agravaba los diagnósticos expuestos en estos análisis y llevaba a plantear que el sistema educativo estaba fragmentado. En cada fragmento se ponían en juego la  posición socioeconómica y la configuración configura ción de valores valor es con los que se estructuraban los diferentes grupos sociales; con esas guías cada familia seleccionaba y evaluaba la escuela (Tiramonti, 2004). En su pormenorizada descripción de la desigualdad educativa, esos estudios subrayaban la importancia de indagar la experiencia formativa de las élites. Se desarrollaré así una pluralidad de trabajos que intentaban explorar una temática aún no atendida en nuestro país (Tiramonti, 2004, 2007, Ziegler, 2004, 2007, Villa, 2011). Fiel a esta tradición, inicié mi recorrido sin tener muy en claro cómo daría cauce a mi interés por estudiar las trayectorias educativas de los sectores más privilegiados del  país y en qué form for m a se concre con cretarí taríaa ese estudio. Quería llegar a una definición acabada que, basada en determinantes

 

económicos, remitiera a una posición estructural y me  permities  perm itiesee embarca emb arcarme rme en un tr trab abaj ajo o de campo con suje sujetos tos concretos. También sabía que el inicio de una investigación etnográfica suele ser angustiante porque sólo más adelante, a lo largo de la tarea, se dilucida el sentido del trabajo. En mi caso, los intentos denodados por acotar un objeto de estudio me impulsaban a revisar discusiones teóricas[5] que, lejos de aclarar el panorama, lo volvían cada vez más confuso. A partir de indicios, la claridad apareció no bien decidí dejarme llevar, de manera intuitiva, por aquello que asomaba en el terreno. Lecturas y conversaciones con expertos, pero también diálogos con amigos y allegados, me ayudaron a confeccionar una lista de veinte de los empresarios más importantes de nuestro país como muestra de lo que consideraba la clase dominante. Indagaría en sus trayectorias educativas, y para eso necesitaba concretar la primera entrevista. En ese intento, la lista llegó a manos de una compañera de facultad que prometió mostrársela a su padre: un diplomático argentino de renombre que conocía a mucha gente y a quien “le divertía” mi estudio. Unos días más tarde, Laura me contó que su padre comentaba que uno de mis posibles entrevistados no pertenecía a la clase alta: era Franco Macri. Eso dio pie a un insospechado cambio de rumbo. Al conversar sobre aquello que diferenciaba a Macri de algunos otros hombres de negocios argentinos, empecé a conocer una trama discursiva que identificaba a la clase alta local con las grandes familias. Esa reiterada caracterización de las familias tradicionales como un grupo superior aunque -según se me explicaba- no siguieran siendo un grupo económico dominante impulsó mi enfoque etnográfico. Su presencia era tan sobresaliente en el discurso de distintos sujetos sociales que se volvía difícil no prestarles atención. Escuchar el campo me

 

 per mitió  permi tió refin re finar ar las categorías categoría s teó teórica ricass que guiaban mis observaciones y registros. A la vez, dio ocasión de atender a las  peculiarid  pecu liaridades ades que adquiere adq uieren n los procesos proceso s de desigualdad en nuestra configuración social específica. Mi estudio sobre esas grandes familias se enmarcó en una tradición propia de la etnografía educativa latinoamericana^]

que retoma las críticas a las versiones más deterministas del modelo de base económica y superestructura ideológica derivada de la obra de Marx (Thompson, 1984). Su énfasis en la acción humana destaca la importancia de comprender cómo los sujetos vivencian y manejan las presiones de los procesos estructurados. Según esta corriente, la clase no es una agrupación de población, sino una relación histórica, una categoría pertinente sólo en la escala del movimiento social. Eso requiere “categorías adecuadas a la escala de la vida cotidiana, en la que adquiere relevancia el sujeto social  particul  part icular, ar, [co [con] sus saberes saber es y sus prácti prá cticas cas”. ”. Desde esa  perspectiv  persp ectiva, a, el vínculo más impo im porta rtant ntee se da entre ent re los contenidos y los sentidos, contradictorios, de y  proceso  procesos s sociales en los que se involucr invo lucran an relaciones los sujetos suje tos  particula  part iculares, res, no en la perte pe rtenen nencia cia de clase derivad der ivadaa de ingreso, ingreso, ocupación, etc. (Rockwell y Ezpeleta, 1985: 198). Así, mi investigación dejó de lado cualquier pretensión de definir a las clases y su lugar en una estructura. No porque esa mirada carezca de valor, sino porque me interesaba explorar y deconstruir a la clase alta como categoría nativa. Al documentar las representaciones y prácticas heterogéneas a  par  p arti tirr de las que los sujetos suj etos negocian las front fro nter eras as porosas poro sas e inestables de ese grupo, mi propósito ya no fue determinar si quienes se reconocen y son reconocidos como parte integrante efectivamente lo son, o no, conforme a un modelo particular de estructura de clases. Me resultó más estimulante atender a los

 

modos en que los entrevistados disputaban la legitimidad de esa pertenencia y desde qué posiciones lo hacían y su trabajo  para  pa ra impon im poner er una definición específica. específica. Mi preocupación, preocupac ión, lejos de atenerse a la autopercepción de los sujetos como parte de algún sector de las grandes familias, pasó a ser analizar la  producción  produ cción social de la clase alta alt a en una configuración configura ción que integrara múltiples discursos, complejos sentidos y prácticas de sujetos concretos en una constante negociación. El abordaje intentó detectar el trabajo activo y conflictivo que involucra a los miembros de ese grupo social y a la vez los trasciende. En el terreno, la clase alta surgió como relación histórica, como parte de un proceso fluido en el que se hace a sí misma tanto como es hecha por otros.

Además, la etiqueta “familias tradicionales” se difumina ante cualquier medición estadística de la estructura de clase (ocupación, prestigio, etc.). Si bien en su 80% los grupos domésticos que entrevisté pertenecen a los treinta y cinco conglomerados agropecuarios más grandes de la provincia de Buenos Aires[7] -es decir, son propietarios, en promedio, de más de 40.000 ha de tierra- y el 20% restante posee entre 10.000 y 20.000 ha, notamos una diversidad de situaciones en cuanto a ocupaciones e ingresos de sus integrantes. Productores agropecuarios, abogados, consignatarios de hacienda, diplomáticos, polistas, directoras de asociaciones filantrópicas, docentes, amas de casa: esa amplia gama de profesiones y trabajos configura sus condiciones de vida. Sin embargo, más allá de las grandes variaciones en sus ingresos, todos los entrevistados contaban con una gran fortuna acumulada colectiva o individualmente a lo largo del tiempo. Propiedades, campos productivos, obras de arte, empresas, etc., forman parte de un extenso capital que preservar para transmitirlo de

 

generación en generación. En algunos casos, esto se logra; en otros, no. Prestar atención a sujetos que concentran una riqueza heredada revela ciertas ventajas que ellos no conquistan per se. Como señala Johnson (2006), la fortuna familiar puede contribuir a la movilidad del grupo de parentesco, puede dar acceso a recursos para las generaciones futuras y cultivar un sentido de la seguridad. Poner el acento sobre la riqueza como una variable adicional de análisis elucida las dinámicas de la desigualdad social contemporánea. Entre las familias tradicionales cuyos relatos presento en este libro, encontramos un 48% de hombres y un 52% de mujeres. Un tercio de ellos tiene entre 30 y 50 años, otro tercio entre 50 y 60 y el último entre 60 y 80. Todos afirman profesar la religión católica. El 70% vivió su infancia en el barrio de Recoleta. El 30% restante se crio en la provincia de Buenos Aires, ya sea en el área urbana o rural. El 85% vive actualmente en Recoleta y el 15% se radicó en el partido de San Isidro o San Fernando. Todos los entrevistados tienen estudios

universitarios. Sólo un 25% de ellos realizó estudios de  posgrado. El tota to tall de los hombres hom bres entrev ent revista istados dos se dedica a la abogacía, a la diplomacia o a la producción agrícola. En un 65%, las mujeres trabajan fuera del hogar como docentes, traductoras, productoras agropecuarias, empleadas administrativas o directoras en ONG, artistas y escritoras. Una de ellas es médica. En cuanto a la ocupación y los niveles educativos de los padres de los entrevistados de entre 50 y 60 años, notamos entre los hombres un 75% de universitarios dedicados a la abogacía y a la administración de campos. Un 60% de las mujeres había realizado estudios superiores, pero sólo el 20% había ejercido su profesión, especialmente si se relacionaba con el arte o la docencia. Además, el total de los

 

grupos domésticos posee tierras en la provincia de Buenos Aires desde hace tres generaciones, con prescindencia del tipo de control que cada integrante ejerza.delTodos inversiones financieras y en el mundo arte. declararon tener Los sujetos protagonistas de esta investigación dan cuenta de la heterogeneidad posible de trayectorias de clase. Entonces, sin que lo hubiese previsto, una de mis preocupaciones centrales fue seguir las sendas que los entrevistados trazaban y los rastros que dejaban sus prácticas, para documentar que la clase en tanto categoría analítica aúna la riqueza material a la experiencia subjetiva. Al dejarme llevar por el desconcierto, pude acercarme más a las formas en que los sujetos participan en las luchas por la definición de la clase alta y reconstruir su trabajo de formación, es decir, el trabajo de representación que realizan los sujetos por imponer su perspectiva acerca de la posición que ocupan (Bourdieu, 1985). La opción de que ese debate fuese mi objeto de análisis definitivo me evitó tomar partido y me obligó a un desplazamiento, de los objetos a los procesos.

¿Y la educación?: los interrogantes centrales La clase alta está cifrada en determinados apellidos que

configuran grandes familias o familias tradicionales. Estos son el primer signo que marca la inclusión (o no) en este grupo social. Como se verá, las alianzas matrimoniales y otras estrategias de integración abren canales de ingreso, pero la garantía última parecería ser el nacimiento. La herencia material y simbólica condensada en esos apellidos -no un

 

estatus pasible de conquista en función de méritos personaleses crucial en la disputa por la pertenencia a un grupo superior y  privilegiado. Esto Es to volvía volví a más releva rel evante nte la pregun pre gunta ta por po r la educación. Si a lo largo de la historia argentina la escuela fue vista como el gran igualador -gracias a ella, todos los ciudadanos de todos los sectores podían acceder a una movilidad social ascendente-, resulta ineludible indagar qué hace la educación por esta clase alta. Distintas investigaciones coinciden en señalar que -en contraposición con otras experiencias nacionales (De Saint Martin, 2005, Van Zanten, 2009)- en la Argentina no existe un circuito de instituciones educativas que, con el aval del Estado, garantice el acceso a posiciones de élite, aunque no faltaron intentos de promoverlo. No hay continuidad entre la asistencia a determinadas escuelas y el ingreso a posiciones de alta  jerarq  jer arquía uía en el Estad Es tado o u otros ámbitos ámbito s de conducción y ejercicio del poder. La tradición pública y gratuita que caracterizó al sistema educativo argentino, particularmente al universitario, así como la imposibilidad que enfrentaron ciertos sectoress de consolida sectore consolidarr la separación separación de trayectos formativos form ativos unos para la mayoría de la población y otros para las élites-, derivaron en la no correspondencia entre determinada carrera educativa y el acceso a las posiciones de privilegio (Tiramonti y Gessaghi, 2009). Estas constataciones me llevaron a indagar cómo se conformaban los respectivos circuitos educativos en el contexto de la fragmentación ya mencionada, y qué sentidos y usos adquieren la escuela y la escolarización para estas familias. También me interesó comprender de qué manera los sujetos encaran la exigencia moderna de construir “desigualdades justas” (Dubet, 2004) si no hay una meritocracia respaldada por la segmentación ex profeso del sistema educativo.

 

Esto daba todavía más relevancia a la pregunta por cómo se articulan los procesos de distinción de la clase alta con formas modernas de selección. Qué sentidos asume la meritocracia  para  pa ra estos sectores, cómo fue cambiand cambiando o a lo largo del tie tiemp mpo o y cómo se construyen las jerarquías cuando el modelo meritocrático que se presentó a lo largo del siglo XX como dimensión esencial de la selección de las élites y de la  justific  jus tificació ación n de sus posiciones a escala mundial (Da (Darch rchyyKoechlin y Van Zanten, 2005) no se impuso aquí de manera uniforme ni análoga a la de otros países. Al considerar relaciónales los procesos de desigualdad, encaré el trabajo atenta a aquellos que configuran la clase alta a la vez que la trascienden, como inserta en relaciones de hegemonía. A lo largo del libro, analizo los modos en que este grupo se constituye en un entramado que integra la historia sociopolítica de nuestro y su rasgos particular configuración institucional. Dicha tramapaís otorga distintivos a los  procesoss de obtenc  proceso obtención ión de posiciones de privilegi privilegio. o. E n una sociedad en la que, durante gran parte del siglo XX, la igualdad  prevaleció  preval eció como dem demand andaa creciente crec iente - y más o menos omnipresente según la coyuntura histórica-, en el lenguaje de las reivindicaciones y la perspectiva con que se interpretan y disputan distintas situaciones y políticas (Kessler, 2014), se forjó una matriz cultural (Grimson, 2011) que cuestiona las  jerarq  jer arquía uíass pree preestab stableci lecidas das - p o r rango, antigüedad antigüedad,, no nom m bre bre-. -. A lo largo dey mi investigación, me pregunté cómo se siconstruye, se mantiene se justifica una posición de privilegio la igualdad misma -siempre frágil y disputada, y rara vez satisfecha- está instalada como motor de luchas (Kessler, 2014). Por último, vale aclarar que documentaré una experiencia que se circunscribe a la ciudad de Buenos Aires y a ciertas zonas más ricas de la provincia de Buenos Aires. La

 

fragmentación educativa adquiere expresiones muy distintas si tomamos el conjunto del país. La identificación de estos dos sectores “bonaerenses” con el total del país retoma una  producción  produ cción discursiva discursi va nativa: una un a persp pe rspect ectiva iva más ajust aju stad adaa del  problem  pro blemaa en su conjunt con junto o se expresa exp resa en detallados detalla dos traba tra bajo joss realizados en las diferentes jurisdicciones provinciales sobre los  procesoss de desigualdad social y educativa  proceso educa tiva (Mella (Mellado, do, 2008 2008,, Ominetti, 2008, Giovine, 2015 [2013], entre otros).

La mirada: construcción problema de investigación

etnográfica

del 

“Nosotros iremos ahora” o “Nosotros afirmamos que”, “Digamos”. Típica forma de autorrepresentación de los individuos (en general varones) que han pasado años en el ejército o en un grupo revolucionario o en una cerrada comunidad académica. Ricardo Piglia, El camino de Ida Para reunir “datos precisos”, los etnógrafos violan los cánones de la investigación positivista. Encontré esta tranquilizadora afirmación de Philippe Bourgois (2010) en su libro En busca de respeto. Pero la encontré mucho después de terminada mi investigación. El proceso que reconstruyo en estas páginas fue mi experiencia de aprendizaje de una mirada, de un abordaje, a lo largo de un camino en que la única hipótesis confirmada fue que no existe etnografía ideal. Como dije, el enfoque antropológico -relacional y dialéctico (Achilli, 2005)- me permitió iniciar mi trabajo confiada en que

 

el ir y venir entre mis conceptualizaciones iniciales y el registro de campo permitiría un análisis crítico transformador y orientaría nuevas construcciones de sentido. Pero además un enfoque etnográfico implica que el proyecto se reformule constantemente, hasta el momento de poner el punto final. El

diseño de mi trabajo fue flexible: no porque se realizara en el vacío, sino porque implicó un proceso sin una direccionalidad  predet  pre determ ermina inada. da. Conforme avanzaba, pud pudee configu con figurar rar más adecuadamente el problema, formular nuevas y mejores  pregun  pre guntas tas y re revis visar ar mi propio propi o plan. Unicamente al mirar, escuchar, preguntar, formular hipótesis y cometer errores pude hacerme a la idea de cómo era el mundo que quería estudiar. Hacer campo implicó cierto desorden afín a lo aleatorio de lo cotidiano. La tarea de elección del terreno (como las demás) no concluyó en un solo acto. Desde el primer momento, mis informantes y luego los diferentes entrevistados me guiaron en la selección de nuevos informantes y señalaron que era importante prestar atención a determinados temas. Esto me permitió incorporar categorías de observación construidas en diálogo con todos ellos. Eso nunca significó regir mis observaciones por las categorías conscientemente definidas por (una parte de) los sujetos que forman parte de este terreno. De hecho, la lógica dialógica de la etnografía “exige siempre algún grado de subordinación a las expectativas y elecciones de los agentes de la sociedad convertida en objeto, pues implica una interacción significativa con ellos” y que un investigador se dará “más maña” para “componer sus categorías de observación a partir del diálogo intercultural”, que pueden derivar en “observaciones tanto más significativas, [...] culturalmente válidas” (Velasco y Díaz de Rada, 1997).

 

Los datos etnográficos surgieron a partir de una constante negociación acerca de la relevancia y la valoración de prácticas y enunciados con los entrevistados en el campo. Entender que entre ambos se construye el saber a partir de un enigma recíproco me enseñó que el éxito dependía de un trabajo  personal  pers onal de relaciones relacion es personal pers onales es cambian cam biantes tes y que se basa en generar confianza para que los sujetos cuenten sus historias. También, que ese saber compartido es singular y está siempre en construcción; que es imprevisible en parte y que los equívocos, los conflictos, los múltiples factores personales y contextúales, las temporalidades etnográficas tienen un carácter  product  pro ductivo ivo (Loson (Losonczy czy,, 2008 2008). ). Los errores erro res en el campo -qu -q u e

fueron muchos-, lo inesperado y los obstáculos en el proceso, su resolución y las redefiniciones, la brecha entre lo planificado y lo realizado, las influencias de mi propia posición social fueron parte esencial del modo en que construí mis interpretaciones. El trabajo que realicé entre los años 2007 y 2010 consistió en el análisis de las trayectorias de vida de sesenta y tres adultos de entre 80 y 30 años pertenecientes a esos grupos familiares. Hice observaciones en distintas situaciones de la vida cotidiana de los entrevistados (actividades en sus casas y encuentros en el barrio) y de sus escuelas (encuentros en horario de entrada y de salida, reuniones de padres, actividades solidarias, entre otras). Recabé y analicé material documental integrado por datos estadísticos producidos por diversos organismos (Indec, Diniece, gobierno de la ciudad de Buenos Aires, provincia de Buenos Aires, entre otros). Incluí también el registro hemerográfico centrado en las referencias a esas familias en los principales diarios nacionales (Clarín, La Nación y Página/12) entre los años 2006 y 2010, así como

 

(auto)biografías y memorias familiares, guías sociales, guías genealógicas, libros de fotografías, entre otros. El recurso a entrevistas me obligó a ciertos recaudos. Busqué maximizar todas las oportunidades de realizar observaciones con participación. Esto implicó prestar atención a los detalles y aun a las “texturas” de los lugares y momentos: eran tan diversos como casas, oficinas, restaurantes, puertas de colegios, cumpleaños, etc. Combinar fuentes académicas, memorística, ficción y el discurso triangulado de los sujetos tuvo por objeto hacer hablar a los entrevistados de situaciones  prácticas:  práctica s: era un int intent ento o po porr redu reducir cir la dista distancia ncia en entre tre el “orden del hacer” y “el orden del decir sobre el hacer” (Lahire, 2006). Además, acceder a la mayoría de los encuentros por efecto “bola de nieve” aseguró la relación social entre los entrevistados y evitó que la etnografía resultase un relato individualizante y descontextualizado. Por último, procuré que los datos estuvieran inscriptos en un presente historizado (Rockwell, 2009) en articulación con procesos mayores que

moldean -y son transformados por- la experiencia cotidiana de esos sujetos (Ortner, 2006). La experiencia igualitaria a la que voy a apelar reiteradamente implica una operación hegemónica que ha logrado consensos inestables a lo largo de nuestra historia y que se funda en procesos que, significados de maneras diversas y contradictorias por los distintos sujetos, configuran una heterogeneidad de prácticas y sentidos. Ese imaginario remite a la experiencia de una Argentina que se constituyó, entre fines del siglo XIX y principios del XX, como una sociedad “aluvial”, como gustaba decir José Luis Romero, donde se forjó una cultura cultu ra política antioligárquica e igualitarist igualitarista. a. Muy tempranamente, distintos actores motorizaron luchas sociales que tendieron a impugnar cualquier cristalización de jerarquías

 

y  privileg  privilegios. ios. El voto “unive un iversa rsal” l” (aunque sólo masculino hasta ha sta 1947) y un sistema educativo obligatorio, laico y gratuito

fueron los primeros hitos. Los bajos índices de desempleo que caracterizaron a la sociedad durante buena parte del siglo XX, la cobertura de los asalariados con sistemas de protección social de relativa eficacia, los niveles educativos cercanos a los de los países europeos más avanzados, la extensión de capas medias, la significativa movilidad social y -hasta los años setenta- una distribución del ingreso similar a la de muchos  países desarrolla desa rrollados dos (Lu c í   y Gessaghi, 2016) configuraron esta experiencia histórica que potencia en ciertas direcciones -y limita en otras- las prácticas, los sentidos y las representaciones de los argentinos. Como se verá en sus historias de vida, los sujetos actúan creativamente dentro y contra esta construcción en articulación con otras dimensiones configuradoras de las prácticas: sus trayectorias de clase,  profesionales,  profesio nales, educativas, de género, género, generacionales, entre en tre otras otr as dimensiones. La confrontación entre lo diferente y mi subjetividad como investigadora (de clase media, mujer, etc.) fue mi instrumento  principal  princ ipal de conocimiento conocim iento (Rockwell, (Rockwell, 2009 2009). ). P o r eso adopto ado pto una mirada de transmisión y en primera persona. Creo que el terreno es una personal de es aprendizaje y del de intercambio dondeexperiencia la implicación personal constitutiva

objeto. El yo del investigador y su posición adquieren relevancia sólo en tanto está encarnado en relaciones sociales. Entrevistados e investigadora compartimos la escena según los lazos no simétricos que entablamos; estos son fluctuantes y dinámicos. El campo no es un contrato que se establece con los sujetos de una vez y para siempre. En discusión con los estudios que pregonan las dificultades de investigar cuando el antropólogo se encuentra en una posición subalterna, diré que

 

esa subalternidad es constantemente negociada y no siempre es tal. Al igual que cuando trabajamos en contextos de pobreza, las relaciones cambian a cada instante. Más aún, incluir el análisis de cómo se constituyen dichas relaciones de dominación-subalternidad como parte de los procesos que estudiamos echa luz sobre dinámicas que de otro modo quedarían opacadas. En el caso que nos ocupa, fue, entre otras cosas, una oportunidad de reparar en las dimensiones de la desigualdad que se juegan en lo intersubjetivo. En síntesis, concibo el trabajo de campo como una experiencia personal e irrepetible, biológica, afectiva y cognitiva. Y esto no mella la pretensión científica, ya que la objetividad no está dada por las condiciones en el terreno, sino que es un logro tanto más sólido cuanto más haya podido el etnógrafo ser consciente de su propia subjetividad al redactar registros y diarios de campo. Si pensamos la etnografía misma como una experiencia personal de aprendizaje y transmisión, entonces un objeto social puede asumir una infinidad de descripciones y cada análisis se vuelve reflejo no de una realidad, sino de una sensibilidad. Ese proceso, la consistencia y la coherencia del trabajo conceptual prevalecen sobre las condiciones de la percepción primaria (Rockwell, 2009: 64). Resta decir que ese descubrimiento en constante reflexión y esa construción no concluyen antes del momento de la escritura de estas líneas. Como sostiene Marguerite Duras (2000), “escribir es es intent inte ntar ar saber sabe r qué escribiríamos si si escribiésemos escribiésemos sólo lo sabemos después- antes, es la cuestión más peligrosa que podemos plantearnos”. En ese mismo sentido, Bruno Latour (2008) destaca que el texto no es una bonita historia, sino un laboratorio. Es un mediador: ocurren cosas en él que hacen que la idea de un libro, una tesis, un informe, sea muy

diferente de lo que obtenemos al plasmarlos. No podemos ir 

 

contra la materialidad del lenguaje que se nos impone a medida que las palabras se inscriben en el papel. En definitiva, La educación de la clase alta argentina fue la experiencia que pude narrar en respuesta a ciertas inquietudes que me son propias y para las cuales no tengo más respuesta que escribir, entrar en diálogo con los otros e intentar acercarme a una mejor interpretación (Lahire, 2004). Y esto no se agota en la escritura, sino que ahora inicia nuevas vivencias e interpretaciones en un diálogo implícito con cada lector.

íl] Este libro toma por objeto de análisis a la “clase alta". una categoría social o nativa, esto es. que engloba representaciones o prácticas que aparecen de manera recurrente en el discurso o en las acciones de los habitantes locales (Rockwell. 2009b Tanto “clase alta” como “familias tradicionales” o “grandes familias” no son categorías teóricas. sino que pertenecen a los sujetos de la investigación. Como tales, deberían ir siempre entre comillas, aunque en lo sucesivo se prescinde de ellas. f21 La participación de la escuela en la reproducción de la dominación social, va sea en su dimensión económica o simbólica, fue una preocupación central de la teoría sociológica. En especial desde 1970. esos debates resultaron sumamente ricos dentro de la academia francesa v norteamericana. Si bien suscitó numerosas críticas -en un contexto de creciente pérdida de la influencia del funcionalismo v del marxismo-, esta  persp  pe rspect ectiva iva se demostr dem ostró ó muv fructí fru ctífe fera ra al in inte terro rrog garse acerca de los modos en que la escuela forma parte de la producción de las _  __  _ relaciones relaciones _  __  _ capitalistas, capitalistas, __   __ Su Suss _  __  _ reformulaciones reformulaciones _  __  _ siguen  proponie  prop oniendo ndo desafíos a la inves inv estig tigación ación actual actu al (Baudelot y

 

Establet. 1975. Bourdieu v Passeron. 2013 Í19641. Willis. 1980. Lahire. 2004. Van Zanten. 2009. entre muchos otros). Í31 En el campo de la sociología de la educación, véanse Tiramonti v Ziesrler (2008). Fuentes (2008). Méndez (2013). Rodríguez Movano (2010) v Villa (2011b Dentro de otras ramas de la sociología, véanse Vommaro. Morresi v Bellotti (2015). Landau (2008b vLucí (2010). Svampa Castellani Canelo (2002) Heredia (2005). Los (2001). historiadores Hora(2002). (2015 f2002]l v Losada (2008) retoman, completan o discuten los clásicos análisis de Haloerin Haloeri n Dong Donghi hi (201 (20144 í197 í19721 211 v Bot Botana ana (19941. entre otros. También, la antropología argentina estudió los procesos en los que participan las élites: véanse Badaró v Vecchioli (20091. Gras v Hernández (20091. Sarrabavrouse Oliveir Oli veiraa (19991. (19991. Ser Serve vettttoo (20151 v Ge Gessa ssagh ghii (2 (200101. Í41 Con el retorno de la democracia, varios trabajos mostraron la creciente segmentación del sistema educativo formal v la existencia de circuitos paralelos por los que transitaban los alumnos en razón de su origen socioeconómico (Braslavskv. 1985. Filmus. 19851. Las investigaciones iniciales de Braslavskv se respaldaban en estudios realizados ñor la sociología francesa e intentaban demostrar -al igual que Baudelot v Establet Esta blet (1975 (197511 en su libro L a escuela capitalis capitalista ta en Francia- la división de la “escuela única” en redes diferenciales  porr las cuales tran  po tr ansi sita tann los alumno alumnoss de acuerdo con su nivel socioeconómico. La segregación v la segmentación del sistema denunciaban la persistencia de mecanismos funcionales a la conservación del monopolio de la educación de calidad por  parte  pa rte de cierto ciertoss secto sectores res sociales (Filmus. 1985 1985.. Braslavskv. 1985. Krawczvk. 19871. Años más tarde, varios trabajos (Kessler. 2002. Tiramonti. 20041 retomaron estos estudios v señalaron que, desde la década de 1990. estos procesos se  profund  prof undizar izaron on aún más debido a la crecie creciente nte o exponencial

 

ampliación de la brecha de las desigualdades. Al mismo tiempo, diversos trabajos retomaron “los estudios de la elección” v los  planteos  plan teos de la sociolog sociología ía urbana urb ana (Veleda. 2012. Del Cueto, 20071 200 71 par paraa in indag dagar ar sobre los efectos de la segr segrega egación ción espac espacial ial

en la configuración de circuitos educativos diferenciales. 151 L a ssugeren ugerencia cia de que la cla clase se está e stá decli declinand nando o en importancia ha sido un tema reiterado en los estudios sociológicos desde la publicación de “The decline and fall of social class” de Robert Nisbet en 1959 (Hout. Brooks y Maza. 19931. Distintos autores han señalado que nuevas formas de inequidad emergen en las sociedades contemporáneas para opacar los determinismos de las desigualdades de clase (véase Gessaghi. 20101. 161 Me refier ref iero o a los des desarr arrollo olloss im impuls pulsado adoss po porr Elsie Rockwell en el DIE-Cinvestav mexicano v la Red de Investigadores en Antropología v Educación en la Argentina integrada por el Programa de Antropología v Educación de la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional de Córdoba v la Universidad Nacional de Rosario. 171 Me baso en las inv investi estigaci gaciones ones publi pu blicad cadas as p por or E Edu duar ardo do Basualdo v el Programa de Investigación sobre la Propiedad Rural v la Producción Agropecuaria en la Provincia de Buenos Aires de la Flacso.

 

Agradecimientos Este libro, que comenzó como un proyecto de tesis doctoral, se escribió sin que yo me diera cuenta. En esta aventura de aprendizaje, me honra haber sido parte de un momento en que el Conicet reabría sus puertas a becarios e investigadores y daba nuevo impulso a la ciencia en nuestro país: con sucesivas

 becas, me permi  becas, per mitió tió dedicación exclusiva. exclusiva. En esos años, la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA desarrolló el Programa de Posgrado Participativo, que fue un apoyo inestimable. Con una beca de la Wenner-Gren Foundation investigué en la EHESS parisina. Proseguí allí mis estudios con el aporte del Ministerio de Educación de la Nación y la Embajada de Francia en la Argentina. Tuve el privilegio de contar con la generosa guía intelectual de Guillermina Tiramonti y María Rosa Neufeld. Su afecto, su compromiso y su lucidez son más que admirables. Guillermina me abrió las puertas del Programa Educación, Conocimiento y Sociedad del Area de Educación de la Flacso; en el Grupo Viernes y el Núcleo de Estudios sobre Elites y Desigualdades Socioeducativas desarrollé mi investigación. Allí Sandra Ziegler me brinda libertad y me invita a seguir creciendo; también me formo con “los jóvenes” Mariela Arroyo, Mariana Nobile, Verónica Tobeña y Cecilia Litichever. Sebastián Fuentes es un compañero generoso y lúcido en el estudio de las élites. Monique de Saint Martin, siempre dispuesta a guiarme con su enorme experiencia, conoció en París mis primeras

 

intuiciones y las reflexiones finales de la tesis: lo considero otro  privilegio.  privil egio. Filosofía y Letras de la UBA, y allí el Programa de Antropología y Educación, donde me recibieron inicialmente María Rosa Neufeld y Gabriela Novaro, son mi casa, mi familia. Los sucesivos proyectos de investigación que dirigieron María Rosa, Ariel Thisted y Liliana Sinisi aportaron aliento, compromiso intelectual, social y político, discusión sin concesiones. Compañeros como María Paula Montesinos -sus textos despertaron mi interés por la desigualdad educativa-, Maxi Rúa, Lucía Petrelli, Javier García, Laura Ruggiero, Mercedes Hirsch y Horacio Paoletta expanden mis horizontes. Compartí congresos y jornadas con los equipos de Graciela Batallán, Gabriela Novaro, Laura Santillán, Elena Achilli en Rosario y Elisa Cragnolino, tan significativas en mi formación;  busco emu emular lar su compromiso compro miso y su agudeza. agudeza. Elis Elisaa me recibió con calidez en Córdoba; sus aportes y su aliento son muy

valiosos. Con Silvia Servetto, Graziela Perosa, Manuel Giovine, Carolina Galarza y Niche Rebolledo compartí discusiones sumamente enriquecedoras en la Red de Estudios sobre Educación Privada y Privatización de la Educación. Mis interpretaciones se afianzaron en diálogos con Matías Landau, Laura Ominetti y Alicia Méndez, amiga generosa. Agnés van Zanten es una guía constante, lúcida y aguda. Julio Moscón y Liliana Cohén volvieron todo posible. Mariche Scaglia fue ejemplar ayuda en mi posgrado porteño. Mercedes Pico, Alejandra Cardini y sus familias, también Ángela Oria aportaron a esta investigación. En Siglo XXI, Carlos Díaz, Tamila Sevilla, Luciano Padilla López y Marisa García Fernández hicieron valiosas sugerencias  para  pa ra este texto. texto .

 

Llego a los afectos más cercanos. Mis amigas y colegas, Iara Enrique, Florencia L u c í , Laura Cerletti, Alejandra Cardini y  María Carman comparten mis pasiones de la investigación, la alegría de la vida. La familia Gessaghi es incondicional. Ana y  Clara, mis mejores amigas, creen siempre en mí. Lou me inspira, Sil y Le acuden al rescate. Claudia Massin, la primera que creyó en este libro, me contagió su devoción por la escritura. Julián y Luisa son el big bang de mi universo. A mi amor, Walter, por mirarme siempre como lo más lindo que te pasó. Me recordás siempre mis sueños (y que son alcanzables). Sos lo mejor de la vida.

 

1. El trabajo de formación de la clase alta

 

¿Qué es la clase alta?

Me preparo para la primera entrevista. ¿Qué me pongo? Intento buscar un atuendo lo más “neutral” posible. Evitar los colores fuertes que llamen la atención. Termino eligiendo unos zapatos chatos, un pantalón negro y un saquito color crema. Sí, en las etapas iniciales del trabajo de campo solía disfrazarme, en busca de dar la imagen de uno más, calmo, objetivo. Me guiaba por lo que hasta entonces creía saber acerca de los criterios de distinción de estos sectores. Pero esto no hablaba de ellos, sino de mí como sujeto en una posición social específica. A lo largo del trabajo, mis estados en el campo[8] se irían modificando, por suerte. En la intersección de la avenida del Libertador y la calle Libertad, la luz del día nublado sobre los techos grises irradia un aura parisina que nada tiene de fortuita. Encuentro la dirección que busco: es el departamento con jardín. Toco el timbre y me atiende una mujer; doy por descontado que es una empleada. Hay un señor sentado detrás de un escritorio; su saco tiene impresa la leyenda “seguridad” en amarillo. Se levanta, se acerca a la puerta, abre y no hace preguntas. Sin que me lo pida, le digo a dónde voy. En el octavo piso, Lorenza Tanoyra Benegas[9] abre la  puer  pu erta ta de su casa con una sonrisa sonr isa reconfo reco nfortan rtante. te. En su inter int erior ior es un departamento blanco, luminoso, con una decoración moderna y agradable. Ventanas y un balcón aterrazado rodean el living y ofrecen una vista hermosa de la avenida y del Río de la Plata. Lorenza propone que nos sentemos en la sala de estar. Sobre la mesa ratona hay una bandeja de plata con tazas para

 

café, algunos libros y pequeñas esculturas. Me deja un rato sola y se va a hablar con su marido. Todavía me da vergüenza mirar mucho, temo parecer indiscreta. El lugar está repleto de obras de arte; en su mayoría, cuadros y esculturas contemporáneas de autores cuyas firmas había visto de cerca sólo en museos. Me extraña, esperaba algo “más clásico”. Ahora contemplo de cerca las plantas que antes veía desde el tren. Hay un árbol de quinotos, unas sillas y una mesa de hierro forjado color verde que se usarán para tomar el té en verano. La biblioteca cubre una de las paredes: abundan los libros de arte y textos de literatura consagrada, canónica. En uno de los estantes está el libro de las estancias que me dará más tarde. También se exhiben fotos de su marido con presidentes argentinos y extranjeros y recortes de diario de su autoría. Lorenza es una mujer de unos 60 años, alta, delgada, muy agradable. No logro distinguir si está maquillada. Creo que sí. Lleva un pulóver marrón y un pantalón a cuadros escoceses. Usa botas de carpincho. Las cejas perfectamente depiladas, las manos prolijísimas, pero las uñas sin pintar. Eso me recuerda que me comí las mías: intento que no las vea (nueva señal de que me siento fuera de lugar). Antes de comenzar, aparece Patricio y ella me lo presenta. Son las 15 hs y está vestido con pantalón, saco “Príncipe de Gales” y chaleco. Es un señor mayor. Debe de tener unos 85 años. Le cuesta hablar pero deja ver una lucidez impresionante. Tiende la mano para saludarme. Le digo “Mucho gusto”, y  pienso: “jQué aparat Lorenza: Lorencon za: una “Ell Ellaabeca es Vi Vick cky, y,y laque amiga de Laura que se apa fue rata!”. a a!”. Francia [...] trabaja sobre la clase alta”.[10] “Ah, jqué interesante!” Ella se ríe y me dice: “Nos está embromando a las dos”. Ambos salen de mi campo de visión y conversan. Lorenza va a la cocina a buscar el café, trae la bandeja de plata. Me sirvo el café y derramo la

 

leche sobre la mesa mesa,, jQuiero desaparecer! Ca Casi si p por or reflejo, quiero usar la servilleta para limpiar, pero me quedo inmóvil: es de hilo, blanca, impoluta y planchada. No me animo a

limpiar con eso. Lorenza ni se inmuta; toda su preocupación es que el café caf é (uno ““que que tra jo L aura au ra de Cost Costaa Ric Rica”) a”)[11] no ssee nos enfríe, aunque eso “no importa, lo calentamos”. Durante toda la entrevista Lorenza llevó la voz cantante, en ningún momento me planteó si quería hacerle una pregunta. Pude retomar cuestiones de su discurso, pero ella contó de todo sin ceder la palabra. En realidad, quiso saber cómo llegué a interesarme por la clase alta. Le conté cómo habían surgido mis inquietudes, cuando analizaba los sectores medios y bajos en torno a la crisis de 2001. Y en ese momento consideró que había llegado su turno. “Podemos hablar acá porque nadie nos va a interrumpir y después vas a hablar con Patricio también.” Ese tono imperativo dominaría su discurso. “Porque vos estás interesada no sólo en la educación, sino en una movida de ver quién corta el bacalao. Podemos organizar esta semana nuestro  prim  pri m er encu encuentr entro o y después los otros, porq porque ue seguro vas a necesitar más”, me dice, asertiva. Esta postulación unilateral en clave paternalista que ofreció como guía e informante clave me resultaba ideal. Lorenza me adelantó algo que efectivamente ocurriría durante las entrevistas: “Yo te voy a hacer listas y vas a ver que, si los mirás con cara de ‘jqué interesante!’, ¡te cuentan hasta el color de los calzones!”.

 Rela  R elacio cion n es en e l ca cam m po

Al acercarme hoy a las notas de mis encuentros con Lorenza, reconstruyo cómo fue cambiando mi actitud. Mientras

 

todo era nuevo para mí, la torpeza que caracteriza los primeros días en cualquier campo -cuando uno no sabe dónde ponerse ni cómo abordar algunas cuestiones- se mezclaba con la sorpresa que me generaba este terreno en particular. La distancia de nuestras posiciones sociales profundizaba la incomodidad de la fase liminar (Jackson, 2010): ese período inicial en que comenzamos a dejar atrás nuestros mundos familiares y aún no nos hemos integrado de un modo satisfactorio -aunque jamás completamente- en el nuevo entorno.[12] La excesiva

 preoc upación  preocupaci ón por po r la vest vestime imenta, nta, po porr los modales y po porr ev evita itarr decir cosas inadecuadas que delataran la extrañeza que me generaba ese espacio se sumaban al estrés inicial esperable, que en el campo es manejado de maneras a veces poco conscientes. La reflexividad sobre aquello que ocurría en esos primeros contactos permite entender las soluciones culturales que se desarrollan ante la experiencia humana general de no encajar (Davies, 2010). El trabajo de adaptación que siempre realizamos al abordar mundos distantes se traduce en formas concretas específicas cuando la distancia compromete a la  posición social. social. Ese esfuerzo ad adop opta ta un unaa for form m a específi específica ca -u n a de las posibles-, pero no es exclusivo del abordaje de los sectores dominantes (Cerletti y Gessaghi, 2012). En esos primeros encuentros, no podía más que dejarme conducir por los entrevistados, aceptar con poca resistencia lo que imponían, abrumada por nuestras diferencias. Con el tiempo, aprendí de los sujetos y me sentí más segura en mi  propia  pro pia posición, de modo que pud pudee negociar cier ciertas tas cosas e imponer otras sin preocuparme por su aceptación; por ejemplo, dejé de disfrazarme. Desde luego, las relaciones se modifican a medida que uno conoce y es conocido por los otros, generando relaciones de confianza. Pasé de una distancia que nunca fue geográfica, sino de extrañeza ante las diferencias en las

 

 posiciones sociales, a una dista distancia no inh inhere erente nte 2008). al objeto construida social para es, comprender suncia lógica (Abélés, Yasino no quedé atrapada en ella: empezaba a desentrañar los modos en que los entrevistados la construían como parte de la producción de la distinción social. Ese fue el punto de partida para desentrañar las relaciones sociales que construían las dificultades en el terreno. Como dice Godelier (2008), de esas experiencias nunca se sale indemne, sino transformado. “El tema es que uno tiene que distanciarse de sus prejuicios -me decía Lorenza, y me aleccionaba-: tiene que mirar eso como quien nimira un marciano. No podés ni otro con admiración con a resentimiento.” “Como yo mirarlos vengo de medio social, para mí es todo nuevo”, fue mi inexperta respuesta. “Como yo le digo a mi hija: como si estuvieras viendo a un mocoví.” Así aprendí que el terreno puede ponerte nervioso y que necesitaba comprenderlo como conflicto, como

una configuración de relaciones intersubjetivas negociadas constantemente, asimétricas y cambiantes. (Por eso la etnografía plantea la necesitad de una permanencia prolongada en el terreno.) Pero la relación con la clase alta no es distinta de cuando se investigan los sectores subalternos (Cerletti y Gessaghi, 2012). La dominación-subalternidad en el campo es siempre una negociación entre sujetos en posiciones sociales que no se reducen a la de clase. Lógicamente, es imposible borrar la diferencia. Subrayo ese carácter negociado: más allá de la ingenuidad moralizante, suponer que varía según el lugar ocupado en la estructura es imputar pasividad al sujeto-objeto o bien al investigador. Cualquiera de estos abordajes resulta  problem  pro blemático ático (Abélés, (Abélés, 20 2008 08). ). Como se verá, según el momento del campo y las personas con las que se interactúe, las posiciones están en pugna. Como

 

explicitaba Lorenza, también algunos sociólogos sostienen que los estudios sobre las élites suelen caer en la “crítica del resentimiento” o en el “enaltecimiento” de los sujetos (Bourdieu y De Saint Martin, 1978, Pintón y Pinson-Charlot, 2000). No sé si, al escucharlos, es evitable sentir rechazo, en algunas situaciones, o caer en la celebración, en otras. Creo que el trabajo, entendido como “relaciones en el campo”, implica registrar una experiencia que es necesariamente subjetiva (involucra emociones, sensaciones y afectos). La “reflexividad etnográfica” implica volverlas parte constitutiva de la construcción del conocimiento (Rockwell, 2009 y Stoller, 2009). El respeto, la “diversión” o el rechazo que me generaron distintos sujetos se configuran y se forjan en el orden y en las relaciones sociales: son resultados reales, anticipados, recolectados o imaginados, y por eso aportan claves para decodificar relaciones de poder (Otero Bahamón, 2006). Por último, en enfoques como este, los entrevistados están interesados en desplegar recursos suficientes como para hacerse escuchar; el desafío consiste en no ser un vocero del grupo o árbitro de sus disputas. Por lo general, los antropólogos se han ocupado de los “otros menos poderosos” y recién comienzan a  plante  pla ntears arsee cómo re repr pres esen enta tarr a las élites que no est están án en una

 posición de desve des venta ntaja ja en cuanto cuan to a los medios de autorrepresentación (Yanagisako, 2002, Pina-Cabral y Pedroso de Lima, 1999). Marcus (1992), por ejemplo, en su análisis sobre las familias dinásticas de los Estados Unidos, les da voz a los miembros marginales dentro de ellas para deconstruir sus historias autorizadas. Sin embargo, Yanagisako (2002) señala que el problema principal es que los relatores de las historias familiares no tienen una autoridad inherente, sino que esta debe serles otorgada. En un texto etnográfico, es ineludible el  poder  pod er de repres rep resent entaci ación ón que tie tiene ne el antro antropólogo pólogo como escr escritor  itor 

 

y como último árbitro de las diferencias entre las narrativas de los sujetos. Como ha señala señ alado do un unaa se serie rie de estud e studios ios sociológ sociológicos, icos, [13] los científicos sociales deben incluirse entre los muchos enunciadores que posibilitan la definición durable de los grupos. Mi posición siempre fue bienvenida; nunca recibí una negativa a un pedido de entrevista o para observar alguna situación. Creo que eso se vincula con que estaba ahí para reconocer la existencia de la clase alta y con que que su propio “trabajo de construcción” implica el conocimiento y el reconocimiento por parte de los “otros”. Si bien es inevitable otorgar visibilidad a sujetos situados en una posición que no necesita ser reforzada, mi compromiso es desnaturalizar la diferencia; dejar en claro que es fruto de relaciones históricas y no derivación de alguna índole esencial. En cuanto tal puede ser cuestionada.

 Fam  F am ilia iliass “con ap el ellid lido o ” 

Desde un principio y contrariamente a lo que esperaba, los entrevistados señalan que pertenecer a la clase alta no implica “poseer mucho dinero”. me pudientes”. aclara que “Esto hay pasa que diferenciar entre este sectorLorenza y las “clases en todos lados -me dice-, en Europa hay más tradición”. Los atributos característicos son los mismos que se destacan en el Viejo Mundo: las casas -que ahora son museos o atracción

turística , las residencias en Mar del Plata, las quintas en San Isidro, los casamientos, los clubes y las guías sociales. Y se extiende: “Patricio les dice ‘la aristocracia’; pero vos no les digass así, diga así, ‘‘clase clase alta al ta’’ tampoco: tampoc o: no sé si les va a gustar, es muy

 

fuerte. Yo creo creo que ‘familias ‘familias tradiciona tradic ionales’ les’ o ‘grandes ‘grandes familias’ está bien. Patricio también les dice gratin, upper crust, pero yo diría ‘grandes familias’”. Seguiré esa línea en la interacción con los entrevistados, aunque ellos enseguida harán sus propias traducciones: “clase alta”, “nobleza”, “patriciado”, “aristocracia”, “grandes familias” o “familias tradicionales”. (Más tarde descubriré que no son sinónimos, sino que expresan sutiles matices.) Recapitulemos: la clase alta está integrada por determinados apellidos. Ese es el primer signo distintivo de pertenencia. Pero ¿qué sentidos se condensan en esos patronímicos? En primer lugar, hacen reparos: “La plata marca mucho; pero hay gente que no tiene un mango”, me dice Lorenza. Por ejemplo, “Laura trabaja en la Laica Norte 1,[14] y me dice que sus alumnos son todos high, pero yo le digo: ‘A ver, decime los apellidos’. ‘No, esos son todos armenios, todas familias judías. Los armenios hicieron mucha plata pero no les importa nada, hacen lo que quieren’”. El apellido remite a quienes participaron en la construcción de nuestro país como nación. Las “grandes familias”, así, se separan de “la aristocracia” y se ligan a “los patricios”. Los sentidos con los que se construye ese mérito[15] han cambiado a lo largo de la historia; pero anticipo que la clase alta siempre se ha visto imposibilitada de construir con buen éxito una casta de nobles cuyos privilegios se sustentan sólo en el nacimiento. “Tenés que mirar en estos libros”, me dice Lorenza, mientras me acerca a la biblioteca del living y me introduce en una vasta producción bibliográfica que participa de la construcción de las familias tradicionales. Me muestra libros de fotografías de reciente edición; aquí parafraseo los títulos: Estancias de Buenos Aires, Retratistas franceses en Buenos Aires, Los Años Dorados y Vivir en Buenos Aires. Me cuenta

 

que allí voy a encontrar a “los apellidos”, especialmente en el libro de las estancias que me presta para que me lleve. La casa de Patricio es una de las retratadas. En el libro Vivir en Buenos Aires, “ya aparecen los nuevos”, me dice. “Los que compran departamentos en Nueva York o en Miami. Están los que compraron mal. Hay muy pocos que compraron bien, pocos compraron impresionistas. Acá se compró mucha Venus de Milo.” Los libros que me muestra Lorenza son documentos de la existencia y vigencia de su grupo social. Son recientes, en su mayoría publicados por la editorial Lariviére -cuyas fundadoras  perten  per tenece ecen n a familias fam ilias tradic tra dicion ionale ales-, s-, pero per o un aire de nostalgia nostalg ia o añoranza por esos “años dorados” sobrevuela a muchos. Uno de los autores, Alberto Dodero, señala que emprendió el rescate de la memoria visual del país radiante que fue alguna vez la Argentina, una cualidad que los avatares de la historia hicieron que se perdiera. [...] Las sucesivas etapas de decadencia y retroceso, de olvido y desdén, han terminado por volver fabulosa esa época del pasado. Cuesta creer que hayamos tenido tanto y tan bueno. Las nuevas generaciones, en el vértigo de un presente de constantes crisis, ignoran casi todo del pasado y nos imponen la responsabilidad de hacerles conocer y apreciar lo mejor de nuestra historia (Dodero y Cros, comps., 2007: 7 [prefacio]). Así, esta bibliografía justifica reglas y precedentes y, como veremos, contrapone definiciones (Latour, 2008: 53). De las entrevistas y de la lectura de estos materiales se desprende que el apellido condensa también sentidos asociados a las élites terratenientes de principios del siglo XX. Como señala María Sáenz Quesada en Los Años Dorados, durante las

 

 pri meras  prime ras décadas del 1900 1900 la estancia esta ncia argent arg entina ina constit con stituía uía el centro de la vida económica y social del país. Así, construyó su

leyenda destinada a perdurar a pesar de sucesos de los años venideros. Según señala la historiadora, los cambios políticos ocurridos con el advenimiento de la sociedad de masas modificaron el lugar que el estanciero ocupaba en la sociedad. Otro factor de relevancia serían las transformaciones en la economía nacional que eclipsaron la prosperidad mundo rural anterior a la Segunda Guerra Mundial. Pero la del leyenda no desapareció, sino que parte de su magia originaria persiste y suma su atractivo a las actuales ofertas turísticas que  propon  pro ponen en visitar, [siqu [siquier iera] a] una noche, noche, los míticos establecimientos rurales de nuestra pampa para evocar en ellos el modo de vida de una clase social que alcanzó su cénit en 1910 cuando el futuro parecía asegurado gracias a los  producto  prod uctoss del suelo (Sáenz (Sáenz Quesada, 2007 2007:: 41). La imagen del estanciero también sufrió cambios, que Roy Hora (2015 [2002]) analiza en detalle. Remito a su excelente estudio para comprender esa representación en su dinamismo y heterogeneidad. Subrayo deliberadamente el auge, en época reciente, de la imagen de la clase alta asociada al campo, a la tierra y a los años de una nación esplendorosa. El desarrollo de la industria del turismo y la Argentina como “marca país” han tenido mucho que ver. Las reconstrucciones históricas en torno de los bicentenarios también. Más allá de esas revalorizaciones coyunturales, hay sentidos históricos, socialmente instalados, que vinculan “al campo” y a sus propietarios con la élite  política  políti ca que construyó construy ó una part pa rtee decisiva de la Argen Ar gentina tina moderna. Sin embargo, producen un olvido de la

 

heterogeneidad misma de ese grupo social y la historicidad de su constitución. Como señala Losada (2008), la literatura, el tango, los registros gráficos e incluso -en Buenos Aires- la arquitectura de esa Belle Époque vernácula son vías de transmisión para los retratos de “la alta sociedad de principios de siglo” que conjugaba prosperidad económica y poder político, aunque no fuesen atributos de todos sus integrantes. Losada reconstruye el

carácter distinguido de la alta sociedad como una construcción histórica sinuosa, en vez de lineal (2008: xxvii). Simultáneamente, destaca los conflictos y la pluralidad de  posiciones que esta est a imagen cris cristaliz talizada ada de los sector sectores es dominantes como un grupo cerrado y monolítico oculta. Así, esa clase se homologa con “la Argentina granero del mundo” y la “oligarquía”, en contraste con la Argentina popular y de masas que sobrevendría a partir de las inmigraciones masivas (2008: xv). Las “grandes familias” disputan la legitimidad de su  perten  per tenenc encia ia a la clase alt altaa en su asociación a la tie tierra rra,, a una lectura particular de la historia argentina y a su antigüedad dentro de ese grupo social. La tierra y la patria son los motivos (o actores) omnipresentes y las familias tradicionales cimientan su origen en la gran propiedad agrícola de entresiglos y en la fundación del Estado moderno y sus valores, a los cuales asimilan su propio destino. Lorenza me explica su interpretación: que el gratín local no tiene un origen noble, está ligado a la tierra. Y cita a Sarmiento: “La aristocracia argentina huele a bosta”, elocuente acerca de un origen impuro, ominoso  para  pa ra cualquier cualqu ier nobleza apar ap arta tada da del ttra raba bajo jo manual. Esta representación sigue teniendo efectos productivos en la actualidad y se vuelve un recurso simbólico, además de económico, del que se valen distintos sujetos según coyunturas

 

específicas. La capacidad del “campo” de aglutinar una serie de sentidos asociados a nuestra nación se puso en evidencia en un interesante momento, durante el conflicto entre el gobierno de Cristina Kirchner con amplios sectores de la economía por el impuesto a las exportaciones agropecuarias que fue bautizado como “la rebelión del campo”: El flamear de banderas argentinas como autorrepresentación del “campo” fue en la dirección del concepto patria. El gobierno contestó con permanentes spots publicitarios que “la  pa tria  patr ia somos todos tod os”” aludiendo aludien do a sus políticas polític as de obra pública,  pero  per o la ba batal talla la mediátic med iáticaa estaba esta ba perdi pe rdida da (Barsky y Dávila, 2008 2008:: 76). Las declaraciones del presidente de la Sociedad Rural

Argentina, Hugo Biolcati, en el acto inaugural de la 124a Exposición de Ganadería, Agricultura e Industria son eficaz contraparte: Por eso el reclamo del campo tuvo la adhesión que tuvo. Porque era la tierra, la historia, nuestros recursos, nuestra esencia, la Patria la que estaba reclamando. [...] Hay unas  bellas palabras pala bras del Antiguo Antigu o Testam Te stament ento o que quiero record rec ordar ar ahora. Dice “el Libro de los Libros”: los hombres pasan, pero la tierra permanece... Y allí está la tierra argentina, a 200 años de la Revolución de Mayo, sustentando un gigantesco conglomerado de sectores productivos. El más dinámico y  poderoso  poder oso de la economía economí a nacional. [.. ...] .] Porq Po rque ue los hombres homb res  pasan, los gobiernos son un mero episodio. episodio. P er ero o la tierra tie rra,, como la patria, permanece.[16]

 

Los apellidos tienen “historia”: los ancestros actuaron en la fundación de nuestro país, su trayectoria es “antigua”, no reciente. Las personas consultadas subrayaron la importancia de definir a las familias tradicionales como aquellas que ya tienen varias generaciones en el país antes de 1860. Esa “antigüedad” es capital en las disputas por la legítima  pertenenc  perte nencia. ia. L a diferenciació diferen ciación n con los recién llegados es central, ya que en un país de inmigrantes no da igual haber llegado en 1500, en 1850, o en 1900. Losada señala que no siempre -ni desde un primer momento- la alta sociedad se definió a sí misma como un núcleo cerrado o integrado por un conjunto de familias “originarias”: La construcción de una tradición para la nación permitió que la alta sociedad también contara con una, [también con sinuosos] reacomodamientos al momento de recuperar el  pasado. [...] ...] En una sociedad criolla y cultur cu lturalm alment entee rústica, las formas de operar la diferenciación pasaron por europeizar los estilos de vida y aficiones. Luego ante el impacto de la inmigración masiva, la importancia simbólica de las tradiciones

criollas aumentó (Losada, 2008: 324-325). Lo histórico, arbitrario y contingente deviene natural al  borrar  bor rarse se las marcas marc as de construcció const rucción n de la “antigüe anti güedad dad”. ”. L a “clase alta” se conformaba por familias de origen diverso; sin embargo, se arrogó un pasado en común que se reconfiguró a lo largo de su historia (2008: 326): La pureza de sangre, desde ya los títulos nobiliarios o incluso algo más modesto, como la descendencia de familias hispanas de cierto estatus no eran credenciales [de] la alta

 

sociedad porteña cuando se la miraba en su conjunto (aunque algunas familias tuvieran pergaminos decorosos) (2008: xxiii). Hasta el último cuarto del siglo XIX, el recelo contra los inmigrantes favorecidos por la suerte, o el esfuerzo, era menor. Desde 1880, y en procura de resguardar la exclusividad, el reconocimiento de ese nuevo actor exitoso se atenuó ante la expansión numérica de los recién llegados (Losada, 2008). Actualmente, la naturalización de la pertenencia a la clase alta se ve favorecida por un vínculo con la tierra, percibida como “la cosa natural por excelencia”. La diferencia que se cifra en el apellido radica en la fuerza que confiere la tradición, concebida como el vínculo con la tierra y la historia. Esto les  pe rmite  perm ite - e n palabras pala bras de un en entr trev evis ista tado do-- ser como “los nobles de la Corte”: “Nosotros somos tradicionales desde la época de Pueyrredón y Moreno, [como] familias que hicieron al país en el 1750, 1810, ¿verdad? Nosotros seríamos caballeros feudales, nobles, podríamos casarnos con cualquiera, digamos, si las chicas fueran monas y los tipos pintones: no aportaríamos mucho a la dote pero seríamos de sangre real, ¿entiende? [...]  Nosotros  Nosotr os no somos prínc príncipes ipes -p -pod od rí rías as cas casart artee con un prínc príncipe ipe si quisieras-, pero no somos aldeanos tampoco”. Por último, quiero volver a subrayar que la variable económica es excluida: “Lucio García-Mansilla es un gran aristócrata; por eso puede actuar de la misma manera con los indios ranqueles que en las cortes de Europa. Ser sencillo es el colmo del refinamiento. Los García-Mansilla son aristocráticos

aunque no tengan plata. Bueno, tendrían algo, pero menos que las fortunas de fin de siglo. No [eran] ricos como está de moda ahora, no ricos á la Pathfinder o ‘Hammer’, pero sí ricos de campos, ricos en comparación a la población, estoy segura”, me dice Lorenza.

 

La lucha por la hegemonía se dirime en términos de valores y significados. Es relevante la riqueza objetiva de estos sujetos, que expresa la competencia con otras fracciones de la clase dominante que conquistan posiciones acumulando dinero y  bienes materia materiales. les. Tam También bién se articu arti cula la con trad tradicio iciones nes históricas propias[17] de nuestro país: en la trama de una configuración cultural en que la experiencia igualitaria delimita un horizonte de posibilidades y orienta los modos de actuar. Además, la sociedad de la cual las grandes familias forman  parte  pa rte se ha caracteriza carac terizado do po porr su fluid fluidez: ez: Al menos desde que se había convertido en capital del Virreinato del Río de La Plata en 1776, la ciudad [Buenos Aires] estuvo signada por periódicas renovaciones  poblacionales  poblacionale por po r un una a impo im porta rtante nte res movili movilidad dad social [má [máss la la  parti  participa cipación cións yact activa iva de los secto sectores pop popular ulares es desde independencia,] todo lo cual perfiló una sociedad en cuyo imaginario el igualitarismo y la falta de sólidas y perdurables nociones de jerarquías pasaron a ser rasgos emblemáticos (Losada, 2008: xxiii). Desde su conformación, la “alta sociedad” debió afrontar  los desafíos de una sociedad cambiante cuyas jerarquías se veían sensiblemente efectos de la movilidad social o porcuestionadas la expansiónpor de los la educación o del consumo (Losada, 2008: xxv). Así, las fronteras sociales de la clase alta y su condición distinguida no dejaron de recomponerse, como sucede en cualquier grupo social. Ese refinamiento los alejaba de su  pasado  pasa do con “olor a bo bosta sta”” a la vez que pon ponía ía una ba barre rrera ra contra con tra

 

los advene advenedizos dizos.. La L a reactualización de su perfil “afran “afrancesa cesado” do” en respuesta a su pasado y a las singularidades del escenario en que vivía- se vio condicionada por un igualitarismo que hacía que el estilo de vida aristocrático de estas familias pudiera desacreditarlas frente al resto de la sociedad (2008: xxx). La  promoción  prom oción de la movilidad social desafiab desa fiabaa los límites de la clase alta, que -al verse obligada a soslayar los determinantes materiales- debía profesar cierto grado de austeridad a riesgo de perder su legitimidad.  — 

 Entonces,  Entonc es, ¿qué de defin finee a las grandes ffam amili ilias as? ?

Lorenza: —Los apellidos y los matrimonios. La plata marca mucho pero hay gente que no tiene un mango. Los Macri están. Pero, todavía no, [duda] pero sí, se han casado, ¿viste? La  prime  pri mera ra m ujer uje r de Macri era esta est a chica Bordeu.  —Peroo ¿cómo  —Per ¿cómo es? Si vos te casás con alguien con apellido.. apellido....  —Porr ejemplo, Mitre [Bartolomé,  —Po [Bartolomé, her herede edero ro y princ principal ipal accionista del diario La Nación].  —Ell que ahora está cas  —E casado ado con una mode modelo... lo...

 —Per o esa es la te  —Pero terc rcer eraa mujer, la segunda fue [Blanca [Blanca Isabel] Álvarez de Toledo, de la Academia del Sur, y ella a su vez es la primera mujer de[l pintor] Nicolás García Uriburu. Los apellidos marcan el primer límite entre el adentro y el afuera. Un diálogo con Lorenza expresa mi confusión inicial al respecto: “Las hijas del primer matrimonio de Patricio se casaron con alguien de afuera”, me dice ella. “¿Del exterior?” “No, de afuera del grupo. Son dos divinos, uno es físico, el otro es músico (hace esa música de la difícil, la contemporánea, se sacó la Fullbright); pero todos decían, los primos, todos: ‘¿Quiénes son estos?’. Y él hace lo que quiere: si quiere, se compra un cuadro.”

 

Así, comencé a aprender que el apellido condensa un relato

que intenta definir quién uno es. Por supuesto, otros trabajos abordan las relaciones entre apellidos y parentesco en la constitución de las trayectorias de los individuos. Abélés (1989) indaga los lazos familiares en la construcción de trayectorias  políticas; Ominetti (200 (2008) 8),, la evaluación evaluaci ón de los niños de sectores populares que se hacen en las escuelas según “la dinastía” a la que pertenecen. Ayudan a comprender la importancia de la pertenencia a un grupo de parentesco en la construcción de diferencias sociales.

 

La clase alta en el cuerpo: hablar, vestir, signos que diferencian

 M od os d e cono co no cer ce r

¿Ya hablé del perfume del jazmín? Ya hablé del olor del mar. La tierra es perfumada. Y yo me perfumo para intensificar lo que soy. Clarice Lispector, Revelación de un mundo Como señala Paul Stoller (2009) a partir de su experiencia con los songhay en Nigeria, algunas epistemologías no separan cuerpo, mente o experiencia en relación con el aprendizaje. El intelecto se desarrolla durante la experiencia del cuerpo en el mundo. Desde la década de 1970, la antropología procura superar las tensiones y divergencias entre materialismo e idealismo, romanticismo y racionalismo. La mayoría de estas dicotomías descansa sobre un gran supuesto en permanente debate: la escisión entre emoción y razón como condición para la comprensión del ser humano (Jimeno, 2004: 39). Desde entonces, nuestra disciplina logra dar cuenta de los modos en que los sujetos aprenden. El aprendizaje ocurre en la vida cotidiana y abarca ideas o reflexiones, pero también  percepcione  perce pcioness (olores (olores,, sonidos) y sentim sentimientos. ientos. Si sabemos sabem os que nuestros informantes construyen conocimiento de esta forma, ¿por qué cuando nos involucramos como investigadores excluimos la participación de las emociones y las sensaciones?

 

¿Podemos entender la desigualdad/diferencia sin hacer alusión a los sentidos y a las emociones? Trabajos recientes señalan que no. Como destaca Herzfeld (2001), la percepción sensorial forma parte de las relaciones entre los sujetos: el olor,  porr ejemplo, construye  po constru ye front fro nter eras as sociales (culturales, no naturales) en torno a lo que se categoriza como desagradable.  Neufeld y Thist Thisted ed (comp (comps., s., 19 1999 99)) describieron describie ron cómo ciertas ciert as consideraciones en torno del “olor” refuerzan estigmatizaciones entre niños en las escuelas, al proveer medios para construir clasificaciones de etnicidad y clase, entre otras. Me interesa poner el foco de las estrategias metodológicas sobre las percepciones y emociones, que pueden darnos noción de cómo comprendemos ciertas situaciones e interacciones en los mundos en los que entramos. Por esto, la subjetividad del

investigador no es un obstáculo en el proceso de conocimiento si se analiza con el mismo rigor intelectual que se aplica a otro tipo de datos construidos en el terreno. La marginalización de las emociones -señala Davies (2010: 2) en su trabajo sobre la emotividad y los sentimientos en la experiencia de campo- es consistente con la creencia de que en los enfoques cualitativos o cuantitativos la subjetividad es algo que controlar y reprimir. Sin embargo, a lo largo de la historia de la antropología, hubo numerosos debates en torno a la relación entre subjetividad y epistemología. Si en tiempos de Bronislaw Malinowski la inclusión de la “participación” como herramienta de conocimiento fue una innovación considerable respecto de los métodos previos, eso no significó que el involucramiento del investigador dejase de ser controlado. Lo confirma el diario de ese “padre” de la antropología que, escrito en 1914-1915 y 1917-1918, vio la luz medio siglo después, con el relato de las experiencias y las emociones -muchas de ellas desagradables- que el antropólogo excluyó de sus textos

 

académicos. Hasta los años cincuenta, las vivencias que la observación participante evocaba no se consideraban dignas de mención. Incluso cuando surgían esos reportes, como el de Malinowski, eran puestos a salvo de la antropología hegemónica y relegados al ámbito de la crónica personal (Davies, 2010: 6). Claude Lévi-Strauss y su célebre Tristes trópicos es uno de los ejemplos de la conciencia de cómo las emociones se ponen en juego en el terreno. Pese a ello, estas no solían integrarse al análisis teórico-metodológico. En los años setenta, el trabajo de Georges Devereaux (1967) disparó las discusiones en torno a las reflexiones psicológicas en el campo. La pasión, el sabor y la emoción tuvieron su reconocimiento en tanto cooperadoras en la ciencia como en cualquier otra esfera de la práctica (James, 1995: 40). Una década más tarde, surgió un número importante de trabajos (Rabino w, 1977, 1977, Dumont, Dum ont, 1978, 1978, Crapanzano, Crapan zano, 1980 1980)) que exploraron las relaciones entre investigador y sujetos observados o entrevistados. Describir y entender el rol de las emociones resultaba secundario para una corriente que buscaba desafiar un modelo objetivista que negaba el valor del diálogo y

la intersubjetividad en la construcción de conocimiento (Davies, 2010: de 9).los Más adelante, en los años ochenta y hacia fines noventa, surgió unaúltimos nueva corriente de estudios. Stoller (1989), Jackson (1989) y Crapanzano (1992), entre muchos otros, subrayaron el carácter colaborativo del trabajo de campo y la producción de conocimiento en el espacio “entre” el observador y lo observado o el sujeto y el objeto. Los estudios feministas que resaltaron el lugar central de la afectividad en la experiencia humana contribuyeron en esta dirección. A lo largo de mi experiencia de campo, incluí las emociones, los sentimientos y la percepción como parte integral de las

 

estrategias metodológicas. La separación entre razón y emotividad se desdibujaba, posibilitando hallazgos que sólo se hacían evidentes si por mi parte contemplaba otros modos de conocer. También hacía falta reparar en el carácter sensible de la desigualdad. La forma inicial de notarla se impuso a través del cuerpo, de los sentidos, de mis vivencias. De hecho, recuerdo que desde un primer momento Lorenza me había parecido “muy elegante”. Ahora intento describir qué caracterizaba esa elegancia, y me doy cuenta de que no llevaba  puesto  pue sto nada nad a que llam lla m ara la atención: una pollera pol lera y una polera pole ra negras. Sin embargo, me deslumbraron su amabilidad, su sonrisa constante y su desenvoltura. En otra oportunidad, una entrevistada me dijo: “Uno se da cuenta [de] quién es de clase alta cuando la ve. Esto me lo dijo mi marido, que es de otra clase. Es raro que entres a un lugar con timidez: entrás pisando fuerte, porque no sé quién te dijo que sos un pelotudo que estás en la cima. Eso te da seguridad social”. Precisamente lo que Lorenza transmitía era “seguridad social”, con su porte, su manera de hablar y de estar en el mundo. Experiencias sensoriales como esa me dieron pautas acerca de la desigualdad, ya que sus códigos expresan y refuerzan  jerarq  jer arquía uíass y estereotipo estere otipos, s, invisten invi sten a ciertos cierto s grupos sociales -y despojan a otros- de autoridad política y moral (Herzfeld, 2001: 440).

 La  L a de desigu siguald aldad ad se n sib si b le  

Un año más tarde, al llegar a la casa de Florencia Acevedo Díaz Dí az,, [18] regist re gistré ré cuánto cu ánto me habían había n impresi im presionado onado la cordialida co rdialidad d y condescendencia con que me recibió mientras me pedía

 

disculpas por atenderme vestida como estaba. Al parecer esa no era su mejor ropa; sin embargo, yo la miraba extasiada. Aun hoy no sabría definir esa prenda: ¿era un vestido, un tapado, un kimono? ¿O un deshabillé? No podría responderlo: era turquesa, con cuello mao y bordados en hilos dorados; digamos que tenía forma de kimono. La cubría de pies a cabeza. Tampoco sé si me estaba recibiendo en pijama o sólo hacía gala de su última adquisición. Daba igual: el atuendo me parecía deslumbrante. Ella era una mujer preciosa, espigada y de facciones atractivas. Y lo sabía. Pero de pronto su modo de hablar -tan afectadome devolvió a una zona de desconcierto. Al igual que con otros entrevistados, al comienzo resultaba encantador. Después de varias réplicas se me tornaría gracioso y hasta insoportable. Si  bien se sen sentía tía muy a gusto como entr entrevis evistada tada,, recu recuerdo erdo que el encuentro no fue distendido: ese modo de hablar y las cosas que decía nos diferenciaban, y yo sentía la distancia a cada instante. Mientras transcribo la conversación, noto que la entonación y la estructura de mis frases cambiaron durante nuestra charla. ¿Intentaba mimetizarme? Por incómodo que resultara, la confrontación entre lo diferente y mi subjetividad como investigadora (de clase media, mujer, etc.) iba a ser el instrumento principal de conocimiento (Rockwell, 2009). Entraban en juego otros modos de conocer, una auténtica relación cuerpo-mundo (Carman, 2006, Stoller, 2009). La sensación de opresión con que yo salía de las entrevistas no era apenas anecdótica, delataba la violencia simbólica obrada por la desigualdad. También develaba las presiones que generan las aparentes libertades disponibles y lo “sujetos” que estaban mis entrevistados: esas marcas se deben tanto a la libre elección como al condicionamiento, en una laboriosa adecuación a lo socialmente apto. Recordé ese momento el día que una maestra

 

me dijo que ella ni loca haría el trabajo que hacen las madres de su escuela por estar siempre perfectas. El despliegue de la desigualdad, de las diferencias construidas y aprendidas en la vida cotidiana produce marcas en los otros, deja rastros, sensaciones en los sujetos que entran en relación: agobio, seguridad en el encuerpo privilegiados; inseguridad, asombro el de de los los subalternos. Los modos en que las personas se visten, se muestran, hablan, huelen y tocan constituyen estigmas o demostraciones de respeto, identificaciones con grupos, comunidades o clases sociales. Los sentidos involucrados producen formas específicas de clasificación y decodificación de relaciones de poder (Robben, 2008). El habla de los entrevistados participa de la dimensión de la diferencia, perceptible de inmediato. Un vocabulario, un tono, una gestualidad particular es un modo sutil de reconocimiento de pertenencia a la clase alta por parte de quienes no estamos incluidos en ella y por ellos mismos. Para que haya clase alta hacen falta personas capaces de engendrar esos modos y su distinción respecto de las maneras burdas de hablar. La vulgaridad consiste en no saber producir ni decodificar esos mismos modos distinguidos (Bourdieu, 2007). En los recuerdos de las personas que entrevisté, abundan anécdotas de “concursos” a los que de pequeños eran sometidos quienes no  perten  per tenecí ecían an a las familias famil ias tradicio trad icional nales es o los compañer com pañeros os nuevos: nue vos: “¿Cómo se dice: ‘ro jo jo’’ o ‘co ‘colo lora rado do’’? ¿‘P e lo ’ o ‘ca ‘cabe bell llo’ o’??”. El modo de hablar vincula a los pares y construye o confirma diferencias: un entrevistado que -debido a la pérdida de su fortuna familiar durante el peronismo- tuvo que ir a un colegio público recuerda esa experiencia como “un shock”,  porquee implicó encont  porqu enc ontrars rarsee con “peroni per onistas stas y con los port po rter eros os”: ”: “En ese momento caí en un nido, no hostil, pero

 

completamente desconocido, que me costaba. Había dos o tres amigos -a vos te lo digo: de la clase social mía-, con los cuales hicimos buenas migas porque teníamos el mismo léxico; los demás no nos entendían”. Y especifica: “Nosotros hablamos distinto, porque vos dijiste una palabra recién: vos dijiste ‘milla’ [imita mi pronunciación]. Mató, ya está. No. Yo lo hubiese dicho distinto. Y después, es más o menos igual que los ingleses, que saben perfecto el Who’s Who por el tono”. Estos signos incluso racializan la desigualdad (Neufeld, 2005). Una entrevistada me alertó: Las mujeres de la clase alta son como de otra raza, otra especie, una manera de hablar, todas flacas, pelos lacios, las caras. Hay una estética que modifica la manera de hablar, la ropa toda igual. Las dimensiones sensibles de la desigualdad permiten apreciar el trabajo de constitución de un “cuerpo apto” (Badaró, 2009 y Méndez, 2013). El cuerpo, señala Bourdieu (1984 [1979]), manifestación sensible de “la persona”, se percibe como la expresión más natural de la naturaleza profunda; sin embargo, es un producto social. La postura corporal, la vestimenta, la decoración del hogar suponen una de las tantas formas de afirmar la posición ocupada en el espacio social y dan “la sensación” de pertenecer a un mundo civilizado y más culto (1984 [1979]: 75). Los sujetos, en un campo de prácticas, se distinguen unos de otros según expresiones semióticas que construyen jerarquías y diferencias diferen cias (Díaz (Díaz de Rada, 2007 2007). ). Al procesar proc esarse se simultáneamente en una red de vinculaciones específica, estas expresiones profundizan la diferencia de las familias tradicionales al tiempo que se busca legitimar sus posiciones.

 

Cecilia Escalante Duhau[19] me cuenta que ella creció en un ambiente que “despreciaba lo que no era ese lenguaje además típico de la clase, ¿no?”. Los alumnos que estudiaban en su instituto[20] no tenían “ese léxico”: “Dicen tres palabras que no están dentro del código conocido, y no vale la pena ni entablar una relación. No entablan relaciones con gente que no es del

mismo grupo social, y hay una cosa fuerte con las palabras, vos decís ‘ro ‘rojo jo’’, ‘rojo ro jo’’ no, no, ‘pi ‘pilo loto to’’ tampoc tam poco. o. Si vos decís que vivís en Velazco y no sé qué, ¿dónde queda eso?, y ya no, se cae del mundo, ya sentís un rango inferior en algún punto, no sos de la nobleza, ¿entendés?”. Cecilia cuenta que ese código puede ser adquirido por aquellos que lo necesitan. En general por quienes tienen dinero  pero no apellido, sin una un a traye tra yecto ctoria ria extensa exte nsa en la clase alta alt a que les permita incorporar los códigos correctos y desarrollar un cuerpo apto. Como voy a plantear en el próximo capítulo, el colegio es fundamental para esto, y varios entrevistados señalan que, para las primeras generaciones, adquirir esos signos que y diferencian es llegados más difícil. Sin “mimetizarse”, embargo, no es imposible, si los recién logran es  posible acceder acc eder a este grupo social. social. “L a lista lis ta de la gente de esta est a élite se va engrosando porque [ingresa] gente de muy alto poder económico, ¿no?, pero tiene que aprender el código, [...] o estar al lado o ir al mismo colegio que la otra, ¿no? [aprenderlo]. Se tiene que dar o tener apellido o tener dinero y aprender el código... Yo creo que mucho es, es una cuestión de mimetizarte, ¿no? La primera generación por ahí con descendencia que acepta, la segunda ya está integrada porque l[a] han mandado al colegio que ir, el quecódigo, tiene la¿no? compañera que habla el mismo lenguaje, quedebe tiene Las primeras generaciones  porr ahí es más difícil:  po difícil: pero, bueno, si vos te hacés socio del X No-Sé-C  NoSé-Cuán uánto-C to-Club lub,, ¿no?, vas los fines de semana, jugás al golf, golf,

 

aprendés alguna palabra que no se puede decir, te vestís en determinados lugares -qué sé yo-, y sos simpático y culto,  podés ingresar: te van va n a m irar ira r con condescendencia, per pero o podés ser aceptado. [...] Eso para alguna gente. Tener una conversación más o menos interesante, ¿no? No es que te tengas que lucir demasiado, depende de (a ver, yo digo ‘culto’  porquee ese sí era un val  porqu valor or en casa, pe pero ro en otro otross lugares po porr ahí no tanto). Pero sí ser capaz de mantener socialmente una conversación interesante, hablar de política y saber lo que está  pasando  pasa ndo en el mundo más o menos.” Esa posibilidad abierta de “adquirir” los signos de la distinción supone que los sujetos son agentes reflexivos que construyen su experiencia de manera dinámica y continua. Así,

la experiencia social se revela como plural y no homogénea. La socialización, como señala Lahire (2004), es un proceso que implica a una diversidad de actores en disputa (incluidas la familia y la heterogeneidad de relaciones sostenidas en su interior, pero no se limitan a ellas). Además, como veremos, la posibilidad de “mimetizarse articula las tensiones que produce una sociedad fluida como la Argentina. La importancia de esa mimesis refiere a los sujetos que -para avanzar en su movilidad social ascendente- deben aprender los códigos de aquellos que están en la cúspide. Pero  porr con  po contra trapar partid tida, a, a lo largo del sig siglo lo XX, suje sujetos tos en posiciones de privilegio sostienen un afán mimético con “los otros”, “los de abajo”. Para algunos, hoy no es necesario “hablar de determinada manera” distintiva, todo lo contrario, pasar inadvertidos y “no mostrar la hilacha creyendo que tu mundo es distinto del de los otros”.

 

Construi Const ruir r la "familia "familia tradicional”

Diego Ortiz de Rosas es genealogista, tiene alrededor de 65 años y su familia forma parte de los treinta y cinco principales grupos agropecuarios de la provincia de Buenos Aires. Lo contacté porque varios entrevistados me habían mencionado sus libros sobre las familias argentinas. El bibliotecario del Jockey Club me acercó ese material como primera fuente para mi investigación. Diego aceptó muy amablemente hablar conmigo. Me citó en su casa natal, perteneciente desde  principios  princip ios de siglo siglo a un unaa tía tí a suya suya,, en la calle Quintana. En ese  petit  pe tit hótel aho ahora ra func funciona iona la Fun Fundac dación ión de los Ortiz de Rosas entre otros negocios. Entrar allí es tomar conciencia de cómo la memoria familiar se nutre de trazos materiales. No es el primer entrevistado que trabaja o reside en un inmueble que ha  pertenec  perte necido ido a alguna ram ramaa de la fam familia ilia du duran rante te varia variass

generaciones. Julia Tedín, otra mujer que conocí durante este trabajo, vive en un edificio ubicado en Parera y Quintana que fue propiedad de su madre. Lo vendió a un consorcio pero conservó tres pisos para ella: en uno vive y tiene los otros en alquiler. Diego me invita a pasar al salón comedor. Nos sentamos a la mesa, pensada para unas veinte personas. Espejos y cuadros cuelgan en las paredes. Me hace acordar al palacio donde funciona el Museo de Arte Decorativo porteño. El estilo es similar, afrancesado, y evoca la época de los Luises. Escaleras de mármol y estatuas son parte del decorado que enmarca nuestro encuentro. Diego me habla de su pasión por la genealogía. Algo que comenzó cuando era muy chico y que

 

realiza por puro entusiasmo,: “Es un trabajo de treinta y cinco, cuarenta años, y lógicamente la aparición de la computadora [lo] simplificó porque uno los empieza genealogistas como en etapas, mucho, ¿no? Entonces con la[trabajamos] genealogía de su familia, después sigue con la de sus amigos, después la de los amigos de sus amigos, y después empieza a tener una visión global del asunto, de todas las familias donde se van cruzando y formando redes muy grandes [y] empiezan a desparramarse  porr tod  po todo o el país p aís”. ”. A lo largo de las generaciones, la red familiar se transforma en una red social, un modo de estar relacionados. Un entrevistado me decía: “Entre familias tradicionales siempre vamos a hablar y va a haber algo en común. Más o menos en dos minutos de conversación vamos a sacar algo en común, que alguien o que perteneció a algo o que lo vivió de su abuela, algo muy tradicional de acá, o que conocemos a alguien en común,  pero algo va a traer tra er,, algo me va a decir decir”. ”. Much Muchos os abuelos o abuelas son los encargados de mantener vivo este saber, pero en algún momento la generación siguiente debe tomar la posta. En varias ocasiones, las entrevistas se realizaron entre  paredes  pare des cubierta cub iertass con árboles genealó genealógicos gicos que más de un entrevistado denominó “el pedigree” de su familia. Pero más allá del registro de las relaciones familiares, los entrevistados saben situarse y desplazarse en un espacio genealógico que es la  prueba  pru eba -esc -e scri rita ta o n o - de un unaa perte pe rtenen nencia cia a una red de

relaciones. Diego se dedicó a publicar sus estudios. Estas  pruebas  prue bas del entram ent ramado ado en que se sit sitúa úa cada fam familia ilia no hacen más que consagrar un estatus adquirido y reconocido por los otros (Le Wita, 1988: 137). Sin embargo, en el interior de las familias, la genealogía circula de manera “innata”: todos los entrevistados recuerdan quiénes eran sus bisabuelos y aun sus tatarabuelos, también qué hacían, dónde vivían.

 

El apellido tradicional puede transmitirse por via patrilineal o matrilineal, o por los dos. Los entrevistados se presentan usando el apellido de la madre y del padre. Incluso conocen todos los apellidos de sus cuatro abuelos y me hablan de la “rama de mamá” y de la “rama de papá”, distinguiendo además con detalle “la rama materna de papá” y “la rama paterna de  papá  pa pá”. ”. L a familia fam ilia cobra una unidad unid ad que se re rem m onta on ta a un pasado pasa do muy lejano de varias generaciones de argentinos. En mis encuentros, los primos aparecen una y otra vez como referencia: desde que pasaban las vacaciones en el campo “con todos los primos, éramos como cien”, hasta que “fuimos a tal colegio, porque iban unas primas de mamá”. La familia se  pres  pr esen enta ta como una red de relaciones relacion es extendid exte ndidaa en la que cada miembro conoce al dedillo la urdimbre completa. De esta forma se consolida la idea de que se pertenece a una gran familia argentina unida por relaciones de interconocimiento y de interreconocimiento que deben reproducirse continuamente. La notoriedad de la clase alta reposa sobre la memoria genealógica, sobre la reconstrucción de los lazos de larga duración entre familias, y el apellido sintetiza la “valiosa historia” inherente acada grupo familiar y sus alianzas. En esa memoria genealógica, cada sujeto encarna la perennidad de un linaje, habla de sus padres y de sus ancestros. De esta manera cada entrevistado se emplaza en una red y es evaluado de acuerdo con ella. A su vez, las familias tradicionales nunca se forman aisladamente. La familia es una trama de sujetos interrelacionados en una red mayor de familias, más allá de las  jerarq  jer arquía uíass y rivalidades rivalid ades (entre ellas y en su interior). Esos lazos familiares -signo social distintivo- destacan la base colectiva del acceso a este grupo social. Se aglutinan o se reagrupan siempre en redes de familias.

 

Como señala Ortiz de Rosas, las redes familiares inscriben en la escena local pero también trascienden  provincias  provin cias e incluso el espacio nacional. En muchos casos casos,, relaciones suman un carácter cosmopolita: se extienden clave afectiva y de parentesco a través del Viejo Continente.

se las las en

Se pertenece a un grupo social por la familia, pero cada generación debe mantener su estatus adquirido (Le Wita, 1988). Como señala Abélés (1989) en su estudio sobre la relación entre candidatos políticos y parentesco, poseer un nombre te hace elegible pero no asegura ser elegido. El apellido no asegura el éxito, sino que es un recurso -no da igual no tenerlo- que debe invertirse en la competencia por la posición social. Así, se puede situar a los sujetos en referencia a un tejido relacional que no tiene la consistencia de una organización estructurada, sino de lazos que se trazan en referencia a valores y códigos compartidos, a un modo de vida (Abélés, 1989, Le Wita, 1988). Implican la flexibilidad de ubicarse en un punto u otro y la multipertenencia. Diego me decía que, además de  perte  pe rtene nece cerr a la ra ram m a del apellido de su padre, “yo pert pertene enezco zco a otro grupo familiar, vale decir hay otra familia a la cual accedo  porr ma  po matrim trimonio onio de un hermano herm ano de pa papá pá”. ”. Ter Teresa esa Quesada Daireaux[21] cuenta que su apellido les permitía usarlo de distintas maneras según la conveniencia de los distintos miembros de la familia: “[Soy] Quesada Daireaux, ¿no? Quesada viene por miempiezo abuelo paterno, Daireaux por mi en abuela paterna. [...] Cuando a militar,y mi contradicción la militancia es que este apellido yo lo usaba; igual, mi hermana es Ana Quesada. Cuando Ana dice ‘yo voy a conseguir trabajo por mis  propioss medios’  propio medios ’, va a la bolsa de trab trabajo ajo.. Hace la cola como había que hacerla, [...] y le hacen llenar los datos, y cuando  pone este apellido le dicen ‘¿v ¿vos os,, una Daireaux, venís a busc buscar  ar 

 

acá trabajo?’. Le dio tanta vergüenza que se sacó el Daireaux. Mi hermana [...] que vive en Francia se pone el Daireaux  porque  porq ue tiene tie ne la tradic tra dición ión de escritora. escritor a. Yo ahora ah ora lo vuelvo a usar, [...] porque acá tengo muchas reuniones con gente de nivel muy alto. Entonces, si digo ‘Quesada’, no es nada. Si digo ‘Quesada Daireaux’, ‘ah... vos sos’. Como te identifican, te aceptan”. La memoria genealógica que relatan los entrevistados no es toda la memoria familiar, sino que pasa necesariamente por una reapropiación individual y singular, que se crea y se actualiza de acuerdo con las necesidades del presente -a partir de un trabajo de invención de una tradición, afirma una “identidad de clase alta” (Zalio, 1999)- y aparece como una construcción para el futuro de las nuevas generaciones, en la institución de un modo de transmisión del apellido, del linaje tradicional, que procura constituirse como un capital. A partir de las trayectorias de cada uno de los entrevistados, encontré el trabajo de formación de la clase alta. Un proceso activo, constante, material y simbólico de formación de este grupo social. A diferencia de otras investigaciones que toman como unidad de análisis a la familia, esta indagación partió de los individuos y encontró un compromiso continuo de construcción del valor de esa unidad (Bourdieu, 1994, Cragnolino, 2001). El proceso de reconstrucción de la memoria familiar articula dos dimensiones. Por un lado, los lazos de parentesco son un vector de transmisión de los bienes más importantes: prestigio, relaciones, buena reputación, redes políticas, una larga tradición y construcción de relaciones de poder que derivan de un capital que no es (sólo) económico. Por otro lado, el ya mencionado ideal patricio y un destino público de sus integrantes, como  parte  pa rte del devenir deve nir político o económico de nuestro nue stro país. país.

 

Los entrevistados construyen una “identidad” sobre la base de una ficción de continuidad que viene dada por lo biológico, a través de la sangre. Se subraya la prolongación del pasado en el  presen  pre sente te y su continu con tinuidad idad en el futuro, futu ro, como si la legitimid legitimidad ad de los representantes actuales se asegurase a través de la

continuidad biol biológica ógica invariab invariable. le. Estas explicaciones remiten a viejos postulados que encuentran en la biología las razones de la desigualdad. El éxito de la genealogía se apoya en la misma operación que explica la  pobreza  pobre za aludiendo aludien do a la trans tra nsmi misió sión n me median diante te la here herencia ncia natural de sus causas. Se vuelve sobre las explicaciones que en los años cincuenta encontraban en lo biológico la causa básica del comportamiento humano (Menéndez, 2002). Esta “identidad esencial esen cial””[22] aso asocia ciada da a la heren her encia cia y al origen biológico  partic  pa rticipa ipa en una lógica que const construye ruye diferen diferencias cias en relació relación n con una producción social específica de los lazos de sangre. La desigualdad, así racializada, construye una relación entre superiores e inferiores en nombre de pretendidas diferencias  biológicas (Neuf  biológicas (Neufeld, eld, 20 2005 05). ). Se unifica, es decir decir,, se homologa a toda la clase alta y se produce una relación de causalidad no  burdam  bur dament entee racial, sino con pre preten tension siones es fisiológicas y, po porr tanto, “científica” (Thisted, 2010: 19). Además, esa identidad esencializada encubre el trabajo de formación, los conflictos y la heterogeneidad. Otros elementos participan en la naturalización de la desigualdad. Las narraciones de origen de las familias ligan esta dimensión biológica del parentesco con la tierra (y “el campo”). Desde esa lógica primera se discuten otras inscripciones sociales elaborando un orden sociales orde n so social cial mítico q que ue ssii se subvierte como, según el consenso de esas narrativas, hizo el peronismotodo el orden social se ve amenazado.

 

La jerarquía de la posición de cada apellido en la red de relaciones significativa depende de los familiares “notables” que se puedan contar dentro del grupo de parentesco. La trama relacional va construyendo un espacio de posiciones en la que los lazos de parentesco se ligan en la red de memorias genealógicas alrededor de los familiares destacables o meritorios. Apoyados en sentidos históricos que los veneran como la poderosa élite -económicamente dinámica y socialmente prestigiosa- de fines del siglo XIX, aseguran a ese autoproclamado patriciado reconocimiento por natural, haber “hecho la patria”. Es decir que alunapellido, a la marca se le

yuxtapone la marca del mérito personal. Naturaleza y mérito están imbricados. La potencialidad del mérito radica en que procesa la incorporación de nuevos miembros al grupo social. La clase alta está condenada a la apertura, incluso si su puerta de entrada es estrecha. El mérito y el talento serían la puerta de emergencia. Diego indica que para formar una familia tradicional hacen falta tres generaciones: abuelo, padre e hijo. “Mi bisabuela Mercedes Guerrico de Bunge decía que para cada hombre talentoso siempre había una chica hija de familia bien esperándolo. [...] Mucho más importante que el dinero era el talento [que] siempre se impone”. El talento marca la puerta de entrada a las grandes familias  para  pa ra inmigrant inmi grantes es y “nuevos ricos” ricos ” y su base de legitimación legitim ación es, una vez vez más, más, el mérito personal. personal. Pero Pe ro los hombres talentosos talentos os nótese el género utilizado- lo son, en tanto hicieron fortuna, aunque en el nivel discursivo quede excluida. Diego cuenta: “Acá tenés familias de origen judío sin ningún  problema. Sí, pero [... [...]] por po r encima de todo tod o está est á el orgullo que uno siente porque algunos de esos miembros sean argentinos. [...] Yo agarro a los Pavlovsky, [que] son judíos de Rusia, pero

 

fueron los más grandes hematólogos de la Tierra y son argentinos, entonces ya no me olvidé del judío, de la generación de mi padre: Alejandro, presidente de la Academia de Medicina. Realmente del más alto nivel: lograron cinco académicos en una generación. Entonces vos decís: “¿Es importante de dónde vienen?” No, lo importante es lo que hicieron acá [...] y, porque se casaron con todas las familias tradicionales, ya son una familia tradicional. Ya están anclados”. De esta manera el grupo de los apellidos puede renovarse, con hombres meritorios, pero la actuación destacada queda subsumida a la reproducción de los códigos detrás del apellido; de lo contrario, el mérito se banaliza, deja en evidencia la fortuna que lleva asociada. Y el estilo de vida es lo único que  protege  prote ge de la movilidad social desc descende endente nte por porque que resg resguard uardaa en la movilidad ascendente también: “Hay casos de familias que tuvieron trascendencia en algún momento. Y que hoy [ya no la tienen] en cuanto a actuación pero sí [...] en cuanto a

refinamiento, a la belleza de sus mujeres o lo que fuera, que, vamos a decir, es un blasón que permite el triunfo social más fácilmente. [...] Refinamiento, bueno, tienen casas puestas lindas, con lindos muebles, con cosas valiosas, con buenas  pinturas  pint uras,, con buenos muebles. [Y] tie tiene nen n roce socia social, l, que significa viajar, amigos en todos los países de Europa, vida social durante todo el año: deportes de invierno en invierno, en verano o en Mar del Plata, [...] veraneos tradicionales. Eso hace que estén o sean permanentemente reconocidos. [Pero] a lo mejor hace una o dos generaciones que no tienen actuación  pública”.  públi ca”. En el trabajo de formación de la clase alta, la memoria genealógica confirma su importancia central.

 

 M anten an tener er lo s la zo s fa m iliares iliar es a c tivo tiv o s

La familia se crea y se recrea, lo que exige un trabajo que debe tomar alguno de sus integrantes, a menudo las abuelas. Mantener buenas relaciones entre los miembros es muy importante para conservarla unida. Su integración y armonía es crucial, ya que así se transmite el prestigio, pero también el capital económico del que depende la subsistencia material del grupo de parentesco. Las narrativas del origen familiar crean la gran familia y procuran darle coherencia, estabilidad y ocultar eventuales divergencias entre las trayectorias de las distintas ramas. Horacio Santillán Güemes[23] pertenece a una familia tradicional, uno de los casos testigo de los límites de admisión de la alta sociedad en 1880: su riqueza y su influencia se edificaron en el último tercio del siglo XIX. Me cuenta que “el  prim  pri m er Santillán Santill án que vino, su histori his toriaa es muy particul part icular. ar. El chico tendría alrededor de 10 años, por lo que [...] tenemos entendido. Antes de partir de España, su padre le hizo jurar que iba a levantar el honor y la fortuna de la familia y se pegó un tiro en la frente, delante del chico, [que] fue a parar a un orfelinato. Se ve que la madre murió ahí al toque, nadie sabe si de tristeza o si la mataron los acreedores, o cómo es el cuento.

Tenemos en la familia la llave de la puerta del orfanato de donde él se escapó [...] y, bueno, se metió en un barco de  polizón.  poliz ón. Lo descubre el capitán cap itán de barco ya en alta alt a mar ma r el  barco...  barco ... Yo digo digo graciosamen gracio samente te que lament lam entabl ablem ement entee vino a la Argentina y no a los Estados Unidos. Pero bueno, llegó acá. Lo vendieron como esclavo para pagar el viaje, y demás. Hay varios libros. Cuando el primer Santillán llegó, la familia de mamá era poderosa. Era una de las familias más poderosas de

 

acá. En general una familia políticamente conservadora. Ha habido políticos pero [también] financistas, un poco de todo. Pedro Primero, [como] lo llamamos, mandó todos sus hijos a educar, a estudiar, a Europa. Después volvieron todos. Casó a todos sus hijos bien [y] acabó armando una posición política, económica y social muy buena. Porque en aquel entonces tampoco había tanto desarrollo de nada. Pensá que él estaba en la frontera con el indio”. Las historias familiares, llenas de relatos legendarios y de  parien  par ientes tes que viven situaciones situacio nes límite lím ite y heroicas, son parte pa rte de un trabajo de constitución simbólica sin finalidad económica inmediata. El relato, como capital simbólico, tiene la facultad de separar a las grandes familias del origen material de sus fortunas. Olvidando el origen de la fortuna familiar, estos relatos justifican el estatus por la puesta en escena de valores y tradiciones que articulan lazos de parentesco con el destino de ciudades o del país. Esas historias contribuyen a fijar la identidad de la familia en un origen antiguo, casi mitológico (Zalio, 1999). La narración de origen insiste, además, en el trabajo de constitución de un fundador de la fortuna familiar. La historia de Horacio liga al personaje emblemático elegido como ancestro, Pedro Primero, y al mismo tiempo a la familia que deriva de él, a valores tradicionales y a una notabilidad de vieja data. El relato se centra en la historia del grupo, su continuidad y su integración, al crear imágenes de gran densidad simbólica acerca del linaje familiar (Zalio, 1999). La historia del pasado está al servicio del presente y del futuro. La búsqueda de un  pasado  pasa do lejano, el recuerdo recue rdo de un ancestr anc estro o común de referen ref erencia cia

 pa ra el grupo familia  para fam iliarr y la cohesión presen pre sente te son movimientos movim ientos inseparables (1999: 162). Este conjunto de prácticas tiene como

 

 princ ipal misión situa  principal si tuarr a cada descendien desce ndiente te en un linaje lina je cuyo cuyo criterio de pertenencia no es el éxito económico, sino la adopción de comportamientos, ritos y valores. A eso se asocia la participación en el destino de nuestro país: “Todos esos cuentos no están escritos en ningún lado. La última estancia civilizada que había para el sur, bastante armada, era la de mis abuelos. Con lo cual cuando Roca hace la campaña al desierto se hospeda ahí y se le lleva casi todos los caballos, ovejas, todo  para  pa ra alim ali m entar ent ar el ejército. ¡Y casi lo funde!”. Pero el trabajo de mantener los lazos activos no se reduce a la creación de relatos, sino que involucra compartir un tiempo en la vida cotidiana. Cecilia Escalante Duhau me cuenta que su “abuela se murió hará diez o quince años, pero se murió a los 95, muy vieja y muy lúcida: una matriarca. Y ella tuvo diez hijos y [de ellos], por ejemplo, dos tuvieron diez hijos, y yo tengo cincuenta primos hermanos. Era tan enorme la familia, nosotros éramos los pobres, que éramos cinco, ¿viste? Siendo  pobres, otros te tení nían an nueve, otros otro s te tení nían an diez, diez, y mi abuela abuel a los reunía, porque era una matriarca. Nos reunía y todos nos conocíamos”. Ese trabajo que realizan las abuelas se multiplica en encuentros de toda la familia en el campo, en ocasiones como los aniversarios; así, logra reproducir los lazos de interconocimiento entre los integrantes del clan y las relaciones que a su vez cada uno de ellos construye: “Cuando yo era joven a mí me decían Escalante Duhau, seguro o que era primo o  prim o segundo que tambié  primo tam bién n los conocía. conocía. L a familia fam ilia de mamá mam á eran dos, ella, su hermana, y punto, y en la familia de papá,  bueno, dos herma her manas nas de papá pa pá casadas casada s con dos hermano herm anoss Patrón Costas, salteños. Dueños de todos los ingenios. Y esas dos [hermanas] tuvieron diez hijos cada una. Y esos diez hijos, que son primos hermanos míos, tienen 70 años y también se abrieron como abanico”.

 

Si bien hay excepciones como Cecilia, que se sitúa fuera del interés de mantener la integración familiar, siempre hay algún  parie  pa riente nte que se encarga del reclu reclutami tamiento. ento. Ese tra traba bajo jo se delega en las mujeres, mayormente. “Yo soy más la excepción,  pero mi herm her m ana Clara man mantien tienee el cont contact acto o [y] sabe que Dolores No-sé-qué No-sé-cuánto, la prima, se casó con... A mí no me interesa. A Clara, sí. aSeSalta, fue menos a Saltayo.porque es el casamiento de... Todos fueron Me parecía terrible todo eso, el ingenio azucarero de los hermanos Costas. Yo vengo de los años setenta también, ¿viste?” A su vez, los vínculos matrimoniales han sido desde siempre el principal vaso comunicante entre las grandes familias. Losada (2008: 30) señala que a principio de siglo el entrelazamiento mediante el matrimonio entre las tres ramas que conformaban la alta sociedad (las familias porteñas coloniales, las creadas por inmigrantes en el período independiente, antes de 1870, para y lasque provenientes del interior) fue unpero medio fundamental cobrara forma como grupo. Hoy en día las relaciones de alianza entre las distintas familias siguen siendo habituales. Cecilia cuenta cómo conoció a su primer marido “de casualidad: mi hermana menor es muy compinche mía. Mi primer marido lo conocí a través del marido de Marina, que, bueno, resultó ser, a ver... Mi mamá tiene un primo hermano que era un hijo adoptivo. Ese señor tuvo un hijo que fue mi marido. Sanguíneamente no había nada”. A lo largo del trabajo de campo, pude seguir esta red de lazos que unen a una familia con otras: un entrevistado me recomendaba con su tío o su primo también perteneciente a otra familia tradicional. Si la endogamia de este grupo llama la atención, coincido con Losada cuando señala que el comportamiento endogámico o exogámico depende del período

 

en que se concentre el análisis. A principios de siglo, la endogamia se talló sobre exogamias exogamias previas. previas. En la actualidad como me dirá Santillán más adelante-, los jóvenes tienen mucha más libertad para casarse con quien quieran. Me referiré

a las implicancias de esta afirmación en el último apartado de este capítulo y en el capítulo 5.

 M anten an tener er a la fam fa m ilia unida par p ara a con co n serv se rvar ar la em presa pr esa fa m iliar ilia r

El trabajo de integrar a la familia como unidad armónica que absorba los conflictos no puede separarse de sus implicancias en la reproducción de los medios económicos del grupo de parentesco. Manuel Ayerza tiene 39 años, es abogado y también pertenece a una de las treinta y cinco familias con mayor cantidad de tierras en la provincia de Buenos Aires. Me dice entre risas que tiene “todos los arbolitos. Por donde mires, hay un apellido”. Participa activamente en la reconstrucción de la genealogía familiar. Ayudó a su cuñado, que es historiador y se dedica al tema, y colaboró con el libro de Diego. Una familia tradicional, me cuenta, “implica tener varias generaciones en el  país. El apellido puede pued e ir acompaña acom pañado do por po r lo económico o no, no,  pero cada familia fam ilia tiene tie ne una marca ma rca que se trans tra nsm m ite de generación en generación y que implica la sobriedad y la  parqued  parq uedad ad al hablar, una un a herencia here ncia cultural cultu ral [de] control contro l de las emociones y contracción al trabajo y el tema de la solidaridad y ayudar en la iglesia. Además, construcciones que duran. En algunos casos, el apellido está asociado a lo económico y a la respetabilidad. En otros, a una cosa o la otra”. Es abogado de un conocido estudio, que lleva el apellido de sus primos. Ahora hace un máster sobre historia económica en

 

la Universidad Privada 1. Para su tesis está usando los archivos familiares. Quiere “investigar sobre su familia para hacer un aporte a la ciencia”. A raíz de su investigación, me cuenta cómo se distribuía la propiedad en su familia: “A las mujeres les daban tal cosa que era mucho más segura, no tan riesgosa y le[s] daban plata para que invirtieran en propiedades para alquilar. Claro, había toda una cartera [de] créditos que de repente son más peligrosos porque [...] tenía un nivel de incobrabilidad muy importante. A las mujeres solteras de la familia le[s] daban plata y a las demás [se] las administraba el

marido. Tenían como un negocio que era todo un paquete: estaban los créditos, los campos, [...] todo junto. Entonces dicen: ‘Separemos, vos quédate con el negocio, con los campos, y yo me quedo con la guita y la invierto’”. Manuel pone en palabras el hecho de que toda empresa familiar depende del desarrollo, entre los miembros, de los sentimientos y los deseos que los motiven a llevarla adelante (Yanagisako, 2002). “Hoy nosotros mantenemos el campo unido  porr una cuestión  po cuest ión produc pro ductiva tiva [y de racionalid racio nalidad ad del manejo]: manejo]: si se divide, tenés que tener tres camionetas, tres no sé cuánto, todo multiplicado por cada uno de los hijos. [...] Igual también depende muchísimo de lo que decimos los abogados, el afectius [sic, por ‘la affectio’] societatis, el factor societario, las ganas que tenés de estar juntos. Por eso, depende del liderazgo de alguno de la familia porque se generan disputas y [en] las sociedades familiares a veces es complicado, ¿viste? El ejemplo de una disputa muy fuerte porque cuando era chiquito tu hermano se agarró el soldadito más grande y vos estás con la vena [por eso]. A veces se pierde la visión del negocio.” Los sentimientos y deseos necesarios para mantener la integración familiar se forman en la vida cotidiana, y la escuela -como veremos en los capítulos que siguen- tiene un rol central en

 

mantener activas las relaciones de parentesco. Estas, según señalan otros entrevistados, sobre todo se construyen mediante  práctic  prá cticas as diarias diaria s en el seno del grupo familiar. familia r. Como Como señala señal a Bourdieu (1994), ese universo, en que aparentemente están suspendidas las leyes originarias del mundo económico y que toma modelos ideales de relaciones humanas, aparece como la más natural de las categorías sociales. La familia es producto de un verdadero trabajo de institución con vistas a fundar en forma duradera los sentimientos adecuados para asegurar la integración, condición de su existencia. Algunas de sus expresiones son el cultivo de la genealogía, las tradiciones escolares, el habitar los mismos espacios o reunirse en el campo de la abuela. Ramiro -un productor agropecuario de 55 años del que hablaré en detalle más adelante- me contaba que su familia tiene “muchos campos en el sur, pero tenemos un lugar acá que se llama Calandrias, lo compró mi abuela, donde hizo las canchas de polo, todo eso, donde nos encontramos,

somos sesenta y tres primos... Mi abuela era una gallina. [...] Vivíamos en departamentos enfrentados con un jardín en el medio,, Ayacucho y Santa medio Sa nta Fe, pegados... pegados.. . Todos los primo primoss  bajaban,, jugábamo  bajaban jugáb amoss al fútbol, fuer fu eraa del horario hor ario de siesta sies ta de las tías, y después los sábados y domingos en Calandrias, jugaba rugby a la mañana y con el colegio después me iba a jugar al  polo.  pol o. Ya jugaba juga ba al polo de chico chico.. Y algunos de mis primos primo s también”. Las fuerzas que impulsan a identificar los intereses  particu  par ticulare laress de cada individuo con los interese inte resess colectivos de la familia (Bourdieu, 1994) no siempre son eficaces. Y además dependen de las relaciones de poder dentro de la unidad doméstica. Esto varía de acuerdo con el género de cada uno de los integrantes del grupo familiar. Los discursos respecto del

 

trabajo simbólico y práctico que le corresponde a cada uno cambian de acuerdo con procesos culturales históricos.

“No som os las carm elitas elitas desca lz lzas”  as” 

Esa unidad familiar proclamada es un ideal, una representación intencional, que busca garantizar la solidaridad entre sus miembros y, así, asegurar la continuidad del emprendimiento colectivo. En ese mismo sentido, la familia tradicional no es un conjunto armónico e indiferenciado de individuos. A partir de las diferencias de género, edad, posición ordinal y grado de parentesco, la cooperación y también el conflicto son pensables como parte crucial de los procesos dinámicos de producción y reproducción social (Cragnolino, 2001, Yanagisako, 2002, Rockwell, 2009). Horacio Santillán Güemes dice que su familia “fue una familia muy numerosa. De ahí, de campo. De un campo grande le[s] fue dando a los distintos hijos. [...] En realidad eran campos enteros, pero heredamos fracciones. En mi infancia, acá éramos veinte  primos  prim os herm hermanos, anos, per pero o yendo po porr aven avenidas idas int intern ernas as en el campo de al lado había quince. En el campo de al lado eran

tres y en [tercero] eran sesenta, una banda de chicos. [...] Hasta la generación de mi abuela, son tres generaciones. Mi familia tiene muchos campos desparramados, pero digamos esos eran las estancias madres. [...] Mis hijos lo agarraron exactamente igual que lo agarré yo, pero hasta los diez años, una cosa así. Cuando muere mi abuela, ese campo le toca a un hermano de  papá  pa pá que habí habíaa muerto mu erto antes. Con lo cual le toca to ca a unos prim primos os míos, que eso era un ‘elefante blanco’. Y ahí entonces dijimos ‘lo vende’, ahí ya cada uno tiene su campo, su casco y qué sé yo

 

qué, pero como que todo se redujo de golpe. [...] Muy rápido y muy de golpe”. En esa última herencia, las alianzas matrimoniales de sus hijos no habían resultado exitosas: “Papá estaba separado de mamá de toda la vida; nunca se volvieron a casar ninguno de los dos, pero digamos estando separados, no casados, no armás el tema este familiar. Y [...] el que le seguía a José también estaba separado y vuelto a casar, y familiarmente la mujer no era muy querida por sus propios hijos”. Así, tampoco “tenía chapa a nivel familiar como para organizar nada”. El menor de todos podría haberlo organizado, porque era “un tipo que todo el mundo la quiere a la mujer, y sigue bien casado”. La familia Santillán tiene empresas “que han pasado de generación [no en ageneración”. Me comercial, cuenta quey“nuelean a muchos familiares todos] a nivel de intercambio de ideas, y de negocios y demás. Y hay una muy buena respuesta a nivel general [...] porque no ha habido enormes heridas que vos digas ‘se cortó la relación’. Hoy en día debemos ser más de quinientos Santillán. Y si bien a lo mejor la nueva generación  porr supu  po supuesto esto no se cono conoce, ce, po porr lo menos ha hasta sta mi generación hay algunos que más o menos nos conocemos todos. Teniendo menos o más relación, pero si cualquiera de nosotros vía mail convoca a algo, la respuesta la tenés. Porque el concepto de nuestra familiaeles tubo trabajo. Se ve todos”. que esoHoracio perduró cree bastante. Vos levantás y están que [...] esa unidad se debe a que Pedro Primero ha dejado algo: “El otro día un primo mío -un tipo que yo veo una vez cada trece añosme mandó unos recortes de diario, y de todo y qué sé yo qué, de los eventos así... Porque ahora empiezan a cumplirse los

cien años de todas las cosas que se fue haciendo de joven la familia en [una ciudad bonaerense], y en distintos pueblos”. Dice que no concitó gran atención: “Y, a ver... Si vos me decís

 

que a los quinientos les interesó todo el tema de la familia...  No.  N o. Somos tre t ress o cuatro. [... [...]] P er ero o yo creo que lo impo im porta rtante nte es que la cosa se siga”. Me aclara que tampoco son “las carmelitas descalzas”: “En un momento dado, crisis económica del mundo y del país, la anterior. La depresión que hubo mundial, eh... En una de estas firmas nuestras centenarias, había que poner un capital. [...] No todos estuvieron dispuestos. Bueno, mi abuelo [sí, y] con el tío de él [...] acabaron comprándole a toda la familia el paquete. Después la crisis pasó y muchos medio que se arrepintieron... Claro. Y no les gustó; entonces hubo un pequeño distanciamiento. Después [una] tía soltera que vivía en España [deja sus propiedades, en teoría a mi abuelo,] porque en España hay [sic, por ‘había’] todo un tema de mayorazgo. Como mi abuelo había muerto, [pasan] a los hijos. Una de las propiedades era aquel escritorio, [ese edificio viejo, donde estaba] la familia entera pero nadie pagaba las expensas. Y bueno, heredan eso y  primero  prim ero arm an una un a reunión reun ión entre ent re ellos y re repa part rten en todo tod o lo que estaba dentro del escritorio y pone[n] unos pesitos para el mantenimiento. Entonces algunos tíos mayores, ofendidos, se retiraron [para siempre]. ‘jCómo este sobrino me va a venir a  pedir  pe dir un alquiler!’”. alquiler!’”. Entre sus problemas, Horacio señala las obligaciones de la  primogeni  primo genitura: tura: “Tenés que cargar carg ar con esa carga”. carga ”. Al ser se r el mayor, hay tres mujeres -sus hermanas y su madre viuda- y sus bienes bajo su responsabilidad: “Tengo mi suegra que también quedó viuda, [...] y yo tengo siete mujeres acá. Y las tengo. Porque es así, es una realidad. Viste, que te traen dolores de cabeza, te traen todo”. Son un peso, porque fueron criadas en “la más absoluta de las ignorancias para enfrentar al mundo moderno que les toca vivir”. Sin protección, “se funden en un rato, se las comen en un rato, el sistema las liquida en un

 

rato. En un abrir y cerrar de ojos las liquidan”. Le encantaría no hacerse problema por ellas, “pero, sin quererlo, fuiste educado de esta manera. Entonces es hacete cargo. Si alguna vez tuviste un tipo de privilegio, [...] ahora también tenés un tipo de obligación”. El trabajo de formar la familia tradicional no está exento de conflictos, parte importante en la reproducción del capital (Yanagisako, 2002). Muchas veces, las traiciones y la desconfianza posibilitan la fragmentación de la economía doméstica con vistas a la diversificación del capital y su expansión. Otras inducen a su concentración. Profundizar la comprensión de los complejos modos mediante los cuales los sentimientos de parentesco moldean el funcionamiento de los  proyectos  proyect os económicos familiare fam iliaress capital cap italista istass excede los objetivos de este libro. Sin embargo, el registro documental sugiere la importancia de prestar atención a una amplia gama de sentimientos y a su compleja interacción. Como señala Yanagisako, más que pensar la confianza y la traición como compromisos morales contrastantes y como formas de acción social que llevan a la solidaridad de o a la ruptura de esa reciprocidad, parece necesario reconocer ambos sentimientos como aspectos integrales del continuo proceso de generación y regeneración de proyectos familiares y de la economía capitalista en general.

 

La posi p osibil bilidad idad de desclasarse desclasarse

Aunque no fueron mayoría, a lo largo del trabajo de campo conocí a miembros de familias tradicionales que se desclasaron, lo que implica una ruptura muy fuerte en las trayectorias de los sujetos y una decisión personal a la que se asocia una férrea voluntad. Esto se debe a que los sentidos condensados en los apellidos no pueden borrarse fácilmente. Por eso la madre de una de las primeras mujeres desclasadas que conocí le dijo “una hija mía jamás va a dejar de pertenecer”. La movilidad social descendente no significa dejar de estar incluido en una familia tradicional. Desclasarse implica dejar de participar del trabajo de formación de este grupo social. Lógicamente, la reproducción completa de todos los miembros del grupo de parentesco nunca se produce de forma acabada. En cada una de las familias, los distintos miembros transitan una diversidad de trayectorias de clase. Muchas veces los parientes mejor posicionados colaboran con los que tuvieron menos fortuna. Y como mostré con respecto a la administración de la propiedad agropecuaria, a veces un miembro de la familia se ocupa de sostener al resto. Por eso, si se mantienen los mismos círculos de sociabilidad, determinados comportamientos y los casamientos, se puede seguir  pertene  pert enecien ciendo do a la clase al alta ta aunque no se posea pos ea dinero. Ahora Ah ora  bien, el valor val or del apellido o de esa ram a de la familia fam ilia (que (que cada nueva generación debe refrendar) disminuye. Por todo esto, los casos de desclasamiento que encontré implicaron una ruptura con el mundo cotidiano de la familia. Están quienes son críticos de las costumbres de “su clase

 

social” pero que al final se reconcilian con ella, como es el caso de Teresa, que documentaré en el capítulo 5. Hay otros, la mayoría mujeres, que deciden cortar sus vínculos con la red familiar: se casan con alguien de clase media, viven en un  barrio  bar rio dist distinto into a Recol Re coleta eta o Barri Barrio o No Norte rte y envía envían n a sus hijos a “escuelas de clase media”. En todos los casos, encontré que estas rupturas con los lugares de origen se producían a partir de la experiencia de la última dictadura militar. Muchas entrevistadas en esos años se

acercaron a participar de los grupos católicos ligados a la corriente de sacerdotes tercermundistas que tenían su base en Recoleta. Recordemos que uno de sus representantes más conocidos, Carlos Mugica, asesinado en 1974, trabajaba inicialmente en esa zona. Julia Tedín comenzó a colaborar con él en la Villa 31 y convocó a sus amigas de la escuela Católica Recoleta 2 para que la acompañaran. Helena Figueroa y Amalia Uriburu se sumaron. De hecho, Helena, junto con su hermano y su hermana menor, ya iban a los debates que las “monjas paquetas” comprometidas con la militancia de esos años organizaban en la Católica Palermo 3. Al final el colegio cerró, no sin antes haber experimentado un éxodo de alumnas horrorizadas ante la prédica de las religiosas. El hermano de Helena comenzó a militar en el Ejército Revolucionario del Pueblo (ERP), fue preso y asesinado en Trelew. Su hermana menor dejó de participar por orden de su madre. Helena, junto con Amalia y Julia, se involucró en la Juventud Peronista y en los “campamentos obreros”. Allí las tres conocieron a sus maridos: excepto el de Julia, que también  proven  pro venía ía de un unaa fam familia ilia trad tradicion icional, al, per perten tenecí ecían an a la clase media. Así comenzó el desclasamiento de Helena y Amalia. Es esta última quien rememora todo ese proceso de modo más vivido. De hecho, me dijo al comenzar nuestro encuentro: “Yo

 

me desclasé, no pertenezco más hace muchos años -ni culturalmente, ni por elección, ni por marido, ni por formación de mis hijas- a la clase alta. No tengo los medios, no tengo un mango, no tengo marido que venga de la clase alta. Mi suegro tenía segundo grado, mendocino, nada que ver. [...] Vivo en Almagro. Mis hijas fueron a colegios de clase media, clase media baja. [...] No tengo hábitos, culturas, nada. O sea que estás hablando con un espécimen viejo”. Cecilia Escalante Duhau también comenzó a cuestionar a su familia a raíz de su participación en la agrupación Montoneros: “Milité un poquito, me agarr[aron] los coletazos del año - 7 6 fue el golpe...-, en el 75, 73, había entrado en la facultad en el 70. Ya estaba nerviosa, [notaba algo], también tenía mucho susto, estaba con gente entusiasmada como yo y de repente entré a trabajar en una imprenta [...] no montonera, pero sí de la Juventud Peronista. En ese momento, para mí, seguir viendo a

mi familia, [con] todos esos ingenios en Salta, hubiera sido absurdo. Hoy en día tampoco los veo y fue difícil porque era un cariño grande. Yo los veía una vez por año porque mi abuela nos nucleaba”. La ruptura terminó de concretarse al separarse de primersemarido -como retomaremos en de el los capítulo 4estosuademás puso eny evidencia en la elección colegios  para  pa ra sus hijos. Porq Po rque ue lo que marca ma rca el desclasam descl asamiento iento es el abandono por completo del círculo social. La Universidad de Buenos Aires también fue un espacio de encuentro con “los otros” que muchas veces implicó  bifurcacione  bifurc acioness en los itinerarios. itinera rios. Amalia Am alia cuenta cue nta que “no tenía ten ía cultura de sentar el culo en la silla; me acuerdo que mis compañeras me arrastraron, pero para mí sentarme en un café en Córdoba y Junín [o] ir a estudiar con una compañera que vivía en Ramos Mejía era más o menos otro mundo. Me acuerdo que me cargaban por la manera de hablar, que me

 

daba vergüenza. [...] Vino la crisis de Onganía y con el quilombo que se armó, se cerraron todos los ingenios en Tucumán. V yo, [...] imaginate: todos hablando de los patrones y yo ocultando que mi familia tenía un ingenio”. Amalia dice que no sabe cómo llegó a la facultad de Economía dado que en su casa nadie le daba importancia al estudio: “Siempre tengo la fantasía de que mi madre debe haber tenido un fato con el lechero, porque yo nunca me sentí cómoda en el ambiente bien de Barrio Norte, nunca lo sentí mi hábitat. Yo salía con chicos de 15, 16 años, pero pensaba ‘de este no me enamoro’”. Hacia los 15 años de Amalia, una monja del colegio reunió a unas cuantas alumnas y formó un grupo de estudio. Ella llevó a Julia Tedín, su amiga de la infancia que iba a la Laica Norte 2, “y nos hicimos un grupito de cinco, con la excusa de estudiar [una] encíclica. Ese grupo fue fundante, porque hizo las veces de la familia que no teníamos, porque ninguna contaba con la madre ni con el padre. [Para] el despertar de la sexualidad, de los chicos, fue como un grupo de pertenencia [con la excusa del estudio]. No nos juntábamos para ir a jugar al tenis en el Argentino”. Cree que su inclinación social surgió del vínculo con Julieta,

su niñera, que era como su madre: “Me acuerdo de Julieta que no tenía familia. Siempre me dio una cosa de desamparo, de querer protegerla y yo creo que por ahí me empezó, y el odio a mi madre obviamente. [...] Y ahí vino [lo] de querer mucho a mi niñera: la veía sola en el mundo y me vino esta cosa social que  primero  prim ero empecé con las villas con las monjas mon jas (fue en esa época el boom del Tercer Mundo). Los curas tercermundistas estaban  bien arraigados arraiga dos en Barrio N orte”. ort e”. Me cuenta la experiencia que hizo con “las chicas de la Católica Palermo 3” antes de irse a vivir definitivamente a “la

 

villa”: “Las monjas del colegio se hicieron revolucionarias comunistas, cerraron el colegio, todo, eran las paquetas totales. Yo ya tenía 19 años cuando iba con otras chicas a un barrio no a hacer misiones tipo religioso, sino que habíamos enganchado la onda de un cura del Tercer Mundo. Te llevaban a un barrio no a hacer catecismo, sino a ver lo que era la vida del obrero. [...] Te ponían a cosechar la uva, levantar paredes, a limpiar, a trabajar de mucama, a vivir en la casa, a aprender, no a enseñar. Eso también me dio otra mirada de la vida, del mundo”. Esa fue su primera salida de las cuatro cuadras a la redonda en que transcurría su vida cotidiana. Hasta los 18 años no había ido más allá de Posadas, avenida Santa Fe y Callao, “porque Azcuénaga ya era cache”. “En la facultad entra[ro]n las ideas” -comenta-, era “otro mundo, el comunismo no era un cuco, la izquierda, la oligarquía, todo una clase ideal. De ahí me voy a vivir a la villa a Mendoza. Pero eso duró un año y [mientras tanto] entro en la guerrilla y después me distancio. [...] Vivo un año sola y lo conozco a mi marido, después viene la militancia”. Con todo, Amalia cree que su vivencia más decisiva fue el descasamiento: Mi militancia fueron tres o cuatro años. Por suerte, no milité en nada que sea armado, si bien estábamos bien metidos. Así que lo que más me marcó fue haber podido salir de Barrio  Norte. ¿Y en tu familia vos sos la única desclasada? -No, desclasada ideológica, sí. Yo y Martina. Tengo una -

hermana mayor que estuvo presa dos años, que le mataron al marido. Ella fue militante. Estuvo en Montoneros. Nosotros [también], y después en el PRT [Partido Revolucionario de los Trabajadores] y en el ERP, y ella estuvo presa dos años y

 

después [...] exiliada en Europa, y también nada que ver. Y nosotras dos, nadie más. Me explica que sus hermanas no son desclasadas porque “no lo eligieron” y señala dimensión la a, voluntad de dice dejarque de  perte  pertenece necer. r. Amalia Am alia reflexio reflesta exiona na sobre eldetem tema, duda, me -com o están casadas con hombres con “apellid “apellido” o”-- no están afuera. Pero, matiza, “en la práctica, un poco desclasadas han sido, porque ahora que lo estoy pensando por primera vez con vos, cuando vos dejás de tener los recursos, [...] se produce como un descasamiento”. Intenta poner en palabras la complejidad del proceso: se puede pertenecer si uno se sigue moviendo en determinado círculo. Eso no requiere muchos recursos, pero “a la larga, algo tenés que tener”. Su hermano Alberto todavía “pertenece” porque “es el presidente del Tenis en el Club Argentino, mi otro hermano, el mayor, tiene su mujer que pertenece, que son de la consignataria. [...] Siguió con el Jockey Club, siguió con esto, siguió con el otro, sigue con sus amigos tradicionales”. Su hermana Agustina, “la que se hizo pobre en Tucumán”, también sigue perteneciendo porque, como dice su madre, “es pobre pero digna, pobre pero digna”. Amalia se enoja, dice que la dignidad de su hermana pasa por no quejarse ni mostrar su pobreza. Las mujeres que se desclasaron dejaron de realizar o ser  parte  pa rte del traba tra bajo jo de rec recluta lutami miento ento pa para ra pe perte rtene nece cerr a la clase alta. Estos procesos de ruptura ocurrieron a partir de sus  propias  prop ias tradicio trad iciones nes formativa form ativas: s: muchos resp respond ondiero ieron n a movimientos desde el interior de la Iglesia católica. Además, resulta sugestivo que los desclasamientos estén asociados a situaciones como la opción por las armas o el padecimiento  bajo la dictadura: dictadu ra: creo que esto habl hablaa de la violencia nece necesaria saria  para  pa ra prod producir ucir estas fractura frac turas. s. Además, Ademá s, en el tr trab abaj ajo o de campo

 

no me encontré con hombres desclasados. Acaso se deba a que la formación religiosa está más presente en las experiencias educativas de las mujeres. Sin embargo, sospecho un vínculo con la configuración de las relaciones de género, con una aceptación diferente respecto a los desclasamientos femeninos o masculinos (estos últimos, menos aceptados). O puede ser que, efectivamente, haya menos hombres que intenten dejar de  perte  pe rtene nece cerr a este grupo social; social; retom ret omaré aré esta es ta hipótesis hipó tesis en el capítulo 5. De todas formas, es cuestión de seguir explorando: dado que mi modo de acceder a los sujetos fue por recomendación de unos a otros, es llamativo que nunca me hayan puesto en contacto con ningún desclasado.

 

El apellido hoy: sostén en un mundo que ya no es de unos   pocos conocidos

“Esa oligarquía de mi madre tenía una entidad hasta numérica, hasta geográfica, hasta social, era como [decir la comunidad boliviana] del Bajo Flores. Era una entidad, yo creo que eso se ha diluido”, dice Amalia y expresa los desafíos de esa clase en la actualidad: enfrentarse con un mundo que cambió sus coordenadas debido a la expansión de los sectores medios. Coincidentemente, Diego Ortiz de Rosas se queja con gracia: “Mis chicos se llaman Tito, Alberto, Gonzalo, Maruca, no sé qué, no tienen apellido. Ya no se llaman más Pérez, González, Alvarez o Sánchez. Pero el tema mayor es uno de cifras”. Atribuye ese relativo anonimato al “asunto de la inmigración. cambiamicon las era cifras de los lugares de esparcimiento.Hoy Mi noche, boíte, de doscientas personas, doscientas cincuenta, todos amigos. [...] Mis hijos van hoy a  boliches de ttre ress mil [o cuatro] mil, pero son tod todos os igu iguales ales,, todo todoss usan blue jeans, todos usan zapatillas de cuatrocientos mangos. [24] [...] Hay como un uniforme, hay una uniformidad. ¿Dónde se diferencian? Cuando hablan, o si son faloperos o no son f al operos, [.. ...] .] pero ya a nivel human hu mano o son tod todos os iguales”. Sin embargo, desde su conformación como grupo más o menos estable, entre 1880 y 1920, las grandes familias siempre han debido enfrentarse a una sociedad en permanente cambio. Como ya mencioné, la reconstrucción de un pasado que las incluyera como artífices de los destinos de la nación, primero, y la recuperación de un pasado criollo, después, fueron respuestas en los distintos momentos al enfrentamiento con los

 

“advenedizos”. Pero -excepto en la Belle Époque, como reconstruye Losada (2008)-, la clase alta nunca logró el cierre sobre sí misma, estrategia con que contrarrestar su debilidad y su temor ante el aluvión inmigratorio; en suma, contra la expansión de la sociedad de masas, que la relegó como referencia. En la actualidad, muchos entrevistados condenan el cierre excesivo y la reclusión en “una burbuja”. Francisco Escalante

Duhau[25] señala con referencia a sus sobrinos: “Antes conocíamos todo el tiempo quién éramos quién, ahora yo los veo a mis sobrinos que no saben, [...] no les importa y me  parece  pare ce bárbaro. La Lame menta ntable blem m ente ent e han vue vuelto lto con el perío período do de Menem esos malditos barrios cerrados del Norte: viven en  burbujas  burb ujas los hijos, los bisnietos. [...] ...] Estoy Esto y en contra. Es Esto to es el Truman Show: los va a agarrar el primer virus ni bien salgan. Jerónimo va del barrio Católico Norte 1 al colegio, del colegio Católico Norte 1 al Católico Norte 1 Club a jugar al rugby. Después sale con un grupito del Católico Norte 1, que está mucho más amplio, ya no son todos Anchorena, ¿sí? Son hijos de industriales italianos y nuevos coimeros de estos gobiernos que nos han tocado, ¿sí?, pero no deja de ser un grupo reducido. En fin, es lo que nos toca vivir”. Sin embargo, esto no es nuevo. Losada detecta en los escritos de Marcelino Herrera Vegas la percepción de que, avanzado el siglo XX, en el teatro Colón, por ejemplo, “uno no conoce a casi nadie”. Para las expectativas de la época, la restricción de los círculos sociales de la alta sociedad era insuficiente: “de por sí, una sociedad movediza como la porteña hacía difícil este cometido. Pero también lo hacían algunos de sus rasgos más estructurales, como ser su carácter igualitario y la ausencia de privilegios o  prerro  pre rrogat gativa ivass de cualq cualquier uier índo índole” le” (Losada (Losada,, 20 2008 08:: 31 317) 7)..

 

Sostener la pretensión de que los intereses de la clase alta son los intereses de toda la nación y legitimar así una posición diferencial implica la imposibilidad de recluirse completamente en su mundo propio. Si la alta sociedad se ensimismaba y le daba la espalda a la realidad que la circundaba detrás de un coto cerrado, el precio a pagar era un aislamiento que la volvería ilegítima o irrelevante, no sólo porque carecía de la prosapia nobiliaria o aristocrática de las de París o Viena sino, más aún, porque en la burguesa e igualitaria sociedad de Buenos Aires la posición social no podía revalidarse por el “azar del nacimiento”, sino  porr el méri  po mérito to (Losada, (Losada, 2008 2008:: 318) 318)..

Los entrevistados lo han aprendido bien: aquellos en una mejor posición social social no dudan en denostar den ostar a los “bru “brutos tos”” que aun con apellido- “no salen de su propio mundo”. Hoy en día es condición de distinción “mimetizarse” como dirán varios entrevistados, “ser entremezclare”, “no ser snob y advertir dónde empieza y dónde termina tu pequeño mundo”. Si los códigos de la clase alta pueden ser adquiridos por los “nuevos” -aunque no por la primera generación, sino por la segunda para  pa ra pres pr eser erva varr su “distinción”, distin ción”, las ramas ram as tradicio trad icional nales es deben “mimetizarse” entre el resto de los mortales. “Tener apellido hoy” permite conferir a los miembros de la familia la protección de los lazos sociales, que-según las necesidades del momento- pueden contarse entre otros tantos recursos “identitarios” y reducir la incertidumbre. No sólo los  parien  par ientes tes form fo rman an part pa rtee de un valorado valo rado capital capi tal social, social, sino que el apellido se reconfirma como un capital simbólico (Zalio, 1999). Horacio cree que el apellido es un legado del cual se toma conciencia de a poco: “Por ejemplo, Ernesto está

 

organizando su casamiento. [...] Son comentarios inocentes,  pero, por po r elejemplo, la [la novia pide para al disc-jockey una entrevista, disc-jockey fija],leponele, un mes y pico. [En eso,] mi hijo levanta el tubo, habla con el tipo: tiene entrevista a las cuarenta y ocho horas”. La futura mujer de Fernando “es una chica de matrimonio de profesionales, [...] son dos médicos del equipo de Favaloro y ella también es profesional, de Ciencias Políticas”. Y su hijo menor “se casa con una chica que perdió al padre muy chica. [...] Es arquitecta. Se conocieron en la facultad. [...] Las abuelas de la chica no sé si son inglesas, irlandesas, o algo por el estilo”. Horacio nunca les transmitió la necesidad de casarse con alguien de familia tradicional: “Yo nunca he hecho mucho hincapié a mis hijos en nada de eso. Y no creo que ellos [lo] detecten mucho” y agrega: “Ojo que a mí tampoco me dieron ese mandato cuando yo era chico, nunca hubo una conversación ni siquiera que insinuaba] nada de todo eso. Yo me casé con una persona de mi misma clase social de casualidad. Mis dos hermanos menores también, pero porque se les dio así. Todos estos primos te diría que también todos muy mezclados. Casos

que sí. Casos que no”. Cree que probablemente hubo más éxitos entre los que se casaron con personas de la misma clase social y atribuye el número mayor de fracasos matrimoniales a un “choque cultural y de educación”. Dice que “más difícil que se hayan separado que los [matrimonios] de distintos niveles sociales. Las causas son básicamente distintas reglas de convivencia. Te invento un ejemplo: [si] uno está acostumbrado a lavarse dos veces por día los dientes y el otro una vez por semana. [...] Yo todos los que veo de mi familia, que han fracasado en sus matrimonios, han fracasado porque la convivencia es absolutamente distinta y es

 

una gota de agua que mina lo que quieras. Y las que han tenido éxito, viniendo de distintas clases sociales, es porque, del lado [de] la clase social más baja, han querido aprender, asimilar y absorber, integrarse al nuevo sistema. No implantar sus modos. [...] Pero si fracasan, fracasan porque el tema cultural, el deber y encarar de distintas cosas es absolutamente distinto”. Las personas “cuando chocan así, en este nivel, [...] medio como que se cohíben y entran en un exceso de corrección y de formalidad. (Y uno está acostumbrado a que todo es muy común, porque le ha tocado la suerte de caer donde cayó.) O les sorprende que con cualquier facilidad agarrás el teléfono y hablás con cualquiera. Y te atienden. [...] Entonces sí la otra  person  per sonaa está preocu pre ocupad padaa por po r [el] ‘¿qué ¿qué me pongo?’ pongo?’”. ”. A partir del encuentro con Horacio, no me disfracé más  para  pa ra ir al campo. Recuerd Rec uerdo o que, que, mientr mi entras as lo escuchaba, me resultaba casi ofensivo su desprecio por mi esfuerzo, esa mañana de sábado, en pensar cuidadosamente qué ponerme. Aprendí: nunca más me preocupé por amoldarme al “cuerpo apto” que ellos reconocían como legítimo. Era mi manera de  posiciona  posic ionarme rme de igual a ig igua ual. l. Diego coincide con el choque cultural que puede destruir los “matrimonios mixtos”. Dice que el apellido “no sé si perdió su importancia pero sí sus limitaciones”. Antes “por el hecho de  po rtarlo  porta rlo vos no tenías ten ías obligaciones obligaciones pero pe ro sí tenías ten ías seguridades seguridade s de que si buscabas por ese lado ibas a ser más feliz que si  buscabass por  buscaba po r este”. es te”. “Misma religión, religión, misma mism a nacionalidad, mismo grupo social eran una tríada de cosas que nuestros

abuelos nos decían a nosotros. Hoy vos lo decís y no te dan  bola.. ‘No,  bola No, yo me voy a casar cas ar con la que me enamore.’ enam ore.’ [. [... ..]] Hay más libertad, sobre todo porque la educación le da más  posibilidades  posibilidad es a mucha más gente. Vos te [enamorás de] un compañero de facultad y vos decís: ‘Bueno, me voy a casar con

 

este, chau. Se llama ¿cómo? Pérez, bueno, no importa, listo’. No hay esos pruritos que existían antes. [...] ¿Qué es lo que pasa? [Probás], te ponés a convivir con él y a los seis meses o al año decís: ‘jPuta! No. Es tan distinto. ¿Cómo? Lo llevo a casa de mamá y él se siente incómodo’”. Al igual que deja entrever Francisco, Diego alerta sobre los cambios en la composición de la clase alta producidos durante el menemismo: “Yo creo que hoy es más fácil eso, pero vamos a decir que las diferencias también son muchas más, porque surgieron empresarios como hongos de la noche a la mañana. [...] Toda esta corrupción, la corruptela en todos los niveles hizo que aparecieran fortunas nuevas. Inimaginables, porque no son de dos pesos, son de muchos millones, pero sin sustento, sin refinamiento; entonces, viajaban por viajar. Compramos autos por comprar. ‘¿Cuántos autos tengo? Catorce. Está bien.’ Ese tipo de cosas [es] la fachada de algo que no tiene mucha espalda, ¿no?”. Explica el valor simbólico perdurable del apellido en la construcción de la distinción respecto de “los nuevos ricos de los [años] noventa”: “El apellido entonces sí tiene algo de importancia. Hay espalda. Sobre todo, ¿sabés qué hay? Hay formación moral, hay principios. El arribista arribó  porr no ten  po te n er principios. [Las [Las]] fortun for tunas as viejas viej as te hacen hace n sentir sen tir tranquilo. ¿Fortunas nuevas? Y... tengo que mostrarlas, qué sé yo. Se casa con una mujer [que] se opera desde la frente hasta el talón y va y lacomo muestra. Y de él también, trajenuevamente de seda italiano”. El apellido, forma enfrentarse con la fluidez constante de nuestra sociedad, es la marca que confiere antigüedad y legitimidad a la fortuna. Da “espalda”, sostén.

 

18) Retomo los planteos de Dayies (2010). guien sostiene que los estados o modos de estar del investigador -sus emociones. reacciones v experiencias- en el trabajo de campo pueden habilitar o inhibir la comprensión que la etnografía desea generar. Analizadas con igual rigor que otros elementos empíricos, esas emociones, antes que impedir. __   __  puede  puedenn contribuir a nuestro conocimiento de los mundos que deseamos estudiar. Í91 Todos los nombres de los entrevistados son ficticios. Muchos, como en este caso, fueron tomados de programas de televisión, mayormente telenovelas. Lorenza tiene 60 años, es docente en una escuela pública prestigiosa, pertenece a una familia de conocidos jueces v diplomáticos. Í101 Las citas del discurso de los entrevistados se transcriben de forma textual. Ocasionalmente, se ha reducido su extensión para facilitar la lectura. En ningún caso se modificaron las marcas de oralidad ni se traicionó el “tono” o la intención de los hablantes. flll En el momento de la entrevista. Laura trabajaba en la escuela Laica Norte 1. Al mes de contratarla, el colegio la envió a Costa Rica para que se capacitase sobre una de las materias que debía dictar. fl 21 Vov a sost s osten ener er que el an antropó tropólogo logo iamá iamáss se vuel vuelve ve uunn nativo. La famosa apelación going native forma parte de una ilusión que nunca se consuma del todo. Por “nuevo” entiendo aquí algo que resultaba inédito: pero eso no implica una separación del mundo del investigador. Como demostraré, la clase alta se construye en una configuración que la trasciende v la pone en relación con otros sectores sociales. Esa es su condición de posibilidad. Í131 Sobre la necesidad de evitar volverse instrumento de aquello que uno pretende pensar, véase Bourdieu (2007). Sobre

 

el científico social como vocero. Latour (2008).

f!41 Utilizo nombres ficticios o genéricos para las escuelas v las universidades mencionadas por los entrevistados, excepto en los casos en que no están inscriptas en el campo de disputa  porr el tra  po tr a b ajo aj o de formación form ación de la clase alta al ta,, como sucede con las escuelas públicas. Í151 Sin embargo, veremos que esta noción adquiere sentidos específicos v no se asocia a la meritocracia escolar. [16] Discurso pronunciado el 31 de julio de 2010. disponible en . r i 7 1 Aquí, tradición “como un proceso que implica tensión v contradicción permite, a su vez, cantar continuidades v rupturas en los procesos de construcción colectiva v en las formas form as específicas que f.f. J adq adquier uiere, e, ffvv] conside considerar rar su expresión en los procesos de identificación” (Grimberg. Fernández Álvarez v Manzano. 2004). Í18] Florencia tiene 52 años, es escritora. Pertenece a una familia de renombrados periodistas, productores agropecuarios v diplomáticos. Su madreescritores, vive en París, donde suele recibir a varios personajes de la clase alta vernácula, Í191 Cecilia Escalante Duhau tiene 55 años. Su apellido evoca los negocios familiares, vinculados tanto a la compra v venta de inmuebles v tierras productivas como al ejercicio de la abogacía en grandes burós nacionales. Í201 Cecilia dirigió durante diez años un instituto que daba apovo escolar v preparaba a alumnos del nivel secundario para rendir materias adeudadas. La institución concitaba a los hiios de las Í211familias Teresa tradicionales, tiene 59 años. Su padre fundó en nuestro país un importante banco, que fue vendido a la banca internacional en la década de 1990: sus hermanas -reconocidas periodistas. escritoras v músicas radicadas en los Estados Unidos v en

 

Francia- y ella son las únicas herederas de ese capital. Su apellido materno es recurrente en la toponimia norteña. De esta rama de la familia heredó tierras en la provincia de Buenos Aires, Í221 Uso -a sabiendas de sus limitaciones- la categoría “identidad” porque estos discursos pretenden conferir homogeneidad, ahistoricidad v coherencia al grupo social,

Í231 Horacio tiene alrededor de 60 años, es un importante  produ  pro ducto ctorr a gropecuario bo bonae naeren rense. se. __   __ cuya cuya producción se extiende a otras áreas de la región pampeana v de Cuyo, Su familia participó en el desarrollo de una ciudad relevante del interior de la provincia de Buenos Aires, Í241 Cuando se citan valores monetarios, debe tenerse en cuenta que este trabajo se realizó entre 2007 v 2010. Í251 Hermano de Cecilia, ahogado. 56 años.

 

2. Los circuitos educativos de la clase   alta Bosch, O’Farrell, Murray, Peralta Ramos, Pinero Pacheco, de Carabassa, Tezanos Pinto, Ruiz Guiñazú, Santa Teresa, Tagle, Lezica Alvear, Lacroze, Paz, Bullrich, Cornejo Costas, de Achával, Alsina, McEwan Lanusse, Petracchi de la Rúa, Ayerza Bouché Ocampo, Thays, Monsegur, Pereyra Iraola, O’Reilly, Fiorito, Moliné O’Connor, Miguens, Giménez Zapiola,

Zorraquín, Kavanagh, Sastre, Braun, Bunge, García Mansilla, Pérez Companc, Benegas Lynch, Sundblad, Patrón Costas, Ocampo, Peña, Lacroze. No es una lista de calles de Buenos Aires, no son patronímicos sacados de la guía social, ni de un epígrafe de la revista Hola. Son los apellidos de Sol, Trinidad, Alexia, Delfina, Camila, Justina, Felicitas o Teresita: todas alumnas de la Católica Norte 2. Sus nombres junto a sus rostros sonrientes se despliegan en el Pictorial 2008, el anuario que recrea la vida cotidiana de la escuela por medio de imágenes, obsequio de una entrevistada. Esa lista de compañeras de grado es una imagen que condensa lo que se describe en este capítulo: la existencia de circuitos para la clase alta dentro del sistema educativo argentino. La escuela es uno de los espacios que producen, traducen -de manera contradictoria y diversa-, e incluso transforman esa trama familiar densa, y une a distintas generaciones en una íntima familiaridad que favorece su cohesión y su solidaridad interna (Elias, 2009) y, de esta forma, colabora en la formación de este grupo social.

 

¿Cómo

se

construyen

esos

espacios?

¿Cómo

son

las

instituciones que los componen y qué entramado de relaciones configuran? ¿Qué sentidos tienen esas escuelas para las familias tradicionales? Este capítulo se propone documentar el modo en que los procesos formativos participan en la producción de la clase alta.

 

Una escuela donde todo el mundo se conoce

La escuela es un espacio privilegiado para la construcción de lazos de conocimiento y reconocimiento entre las familias tradicionales. Los entrevistados me cuentan que su colegio es el de “su medio social”, el de “su clase” y que allí “todo el mundo se conoce”. Por sobre cualquier objetivo académico, estas familias eligen el colegio por “la cosa social”. Helena Figueroa dice que fue a la Católica Recoleta 2 porque “no había otra  posibilidad. Mi mam mamáá fue allí y les im impo porta rtaba ba la cosa soc social, ial, [la [la elección] no era en función del nivel intelectual, [sino de] lo social: era gente como ellos. Unas primas mías habían ido, para ellos era un ambiente cómodo, que conocían”. Algunas investigaciones que abordan la selección de escuelas que hacen los sectores medios (Veleda, 2012, Del Cueto, 2007, Rodríguez Moyano, 2010, entre otros) dan cuenta de la preocupación por encontrar “un buen ambiente”. Las familias tradicionales buscan, en cambio, un ambiente no (sólo) “bueno”, sino “conocido”. Juanita Laprida tiene 41 años y es la segunda hija en una familia de cuatro hermanos. Su abuelo fue el creador de una importante historieta nacional y su madre “es descendiente de”: Juanita se presenta diciendo “nosotros descendemos de

Saavedra”. En su árbol genealógico, Saavedra es el tatarabuelo de la mujer con la que se casó su padre luego de que la madre de Juanita muriera. De este segundo matrimonio, Juanita tiene dos hermanos. Los seis forman una gran familia. Inés Peña me  puso en cont contacto acto con ell ella: a: las hijas de ambas son com compañer pañeras as en la escuela Católica Palermo 1. El hijo de Juanita va a la

 

Laica Palermo, con el hijo de Josefina Martínez Zuviría, otra entre en trevis vistad tada. a. [2 [26] Me encontré con Juanita en dos oportunidades. La primera fue una cita frustrada: combinamos día y hora por teléfono, fui a su departamento de Libertador y Ugarteche en el momento acordado, toqué el timbre y por el portero eléctrico me dijo que se había olvidado de nuestro encuentro y que volviera al día siguiente. La tarde en que finalmente me recibió, Juanita me explicó que si bien había ido a la Laica Belgrano 2, a la hora de elegir el colegio para su hija mayor esa no era una opción posible: “La Laica Belgrano 2 antes era como muy, no exclusiva, pero conocías todo el ambiente. De primer grado hasta quinto año. Y era un colegio grande, con una educación tradicional para mujeres. Y ahora no, se hizo mixto. Y ya tiene acceso mucha gente”. Sentadas en un pequeño living atiborrado de adornos,  porta  po rtarr rret etra rato toss fam familia iliares res y tap tapices ices desgastados, le pido pido,, con cuidado, que me explique a qué se refiere cuando dice que “tiene acceso mucha gente”. Mi incomodidad por intentar llevarla a un terreno políticamente incorrecto choca con la soltura con que se explica; esta vez, toma como ejemplo el colegio de su hijo: “Yo creo que hay más movilidad social. [...] Tal vez antes era igual, pero era como que te movías en un círculo mucho más cerrado. [...] Siempre los mismos clubes, Punta del Este, siempre veías a la misma gente. Ahora como que es mucho más abierto. (...) A veces con mi marido agarramos la lista de los compañeritos de X y decimos [me muestra la lista]: Tirulo, ¿Pirulo quién es? ¿A este quién lo conoce?’. En la Laica Palermo te pasa eso, en otros colegios, no. En la Laica Sur, por ejemplo, antes había otro director que dejaba entrar a cualquiera, [a los hijos] de la farándula, de Lily

 

Süllos. Ahora eso lo están cambiando, van a tener que ponerse más estrictos”. Juanita se muestra bastante preocupada por la cantidad de gente que va al colegio. Prefiere escuelas chicas: la Católica Palermo 1,“antes que nada, tiene menos alumnas”. Una matrícula más reducida sedetraduce, según susdel propias palabras, en mayores posibilidades selección social alumnado. No está relacionada, entonces, con el hecho de que sus hijos reciban más atención, con mayores posibilidades de contención, ni siquiera con favorecer el proceso de aprendizaje, sentidos que adquiere la escuela para las clases medias y populares. Implica la posibilidad de estar en un ambiente conocido. Por su  parte,  part e, Ju an ita it a des destaca taca que ese col colegio egio “se int inter eresa esa po porr la familia”. Conocido y familiar son categorías que se enlazan constantemente en el discurso de los entrevistados. Norma es la madre de Mariano, uno de los mejores amigos de mi hermano. Un jueves a la hora de la siesta nos encontramos en su casa, en un barrio residencial de la zona norte, a unas cuadras de la Católica Norte 2. Casi llego tarde: venía de otra entrevista en un country -también de la zona norte de la provincia de Buenos Aires- que había resultado muy incómoda. La idea de ver a Norma me tranquilizaba: después de sentir que hablaba con extraños, iba a hablar con alguien en confianza. Vivimos cerca. La escasa distancia que nos separa en el barrio se traduce en muchos conocidos en común: dos amigas íntimas de mi madre trabajan con ella en el colegio y sus hijos fueron mis compañeros de escuela, por ejemplo. Esto me ponía ante la evidencia de que yo también contaba con mis lazos conocidos y familia fam iliares. res. [27]  Normaa es m aestr  Norm ae straa de te terc rcer er grado y pro profes fesora ora de A pe pertu rtura ra a la Comunidad en el nivel secundario de la escuela Católica

 

 No rte 2. Yo quiero que me cuente  Norte cue nte sobre el colegio colegio y su gente. gente. Su primera observación es que las familias “son bastante numerosas [...] y se conocen mucho porque, como las abuelas, las madres o la hermana del padre eran alumnas, quieren que sus hijas sigan en la escuela”. Y refuerza: “Se conocen todos: de treinta alumnas en el grado, veinte se conocen mucho porque veranean en Punta del Este o Cariló, porque tienen la casa en el mismo barrio [que no es donde está emplazada la escuela] o van al mismo club el fin de semana”. Se comparte un estilo de vida: las familias veranean juntas, viven cerca, o comparten el club, o bien generaciones previas lo hicieron. Las familias de la escuela tienen “mucho social: son muy de ir, de venir, de almorzar en una casa y tomar el té en otra”. Pero lo más notorio, explica Norma, es que en la escuela es posible encontrar a muchos parientes: “Esto se va dando de familia en familia, son como un clan conocido, no cerrado, sino conocido. [...] Hay un ambiente muy familiar”. En esos espacios en común, se mezclan relaciones de  parent  par entesc esco o que te teje jen n tambié tam bién n una tram tr am a de relaciones relacione s sociales. sociales. Ese ir y venir que menciona Norma pone de manifiesto dedicación y tiempo empleados en crear, mantener y cuidar ese mundo social tan familiar. “A veces viene alguna chica del secundario a pedir un material y es la hermana de... o mi prima segunda, o mi tía, o va en el pool conmigo, o vivo al lado de su casa. Apenas entra y ya hay unas veinte que saben algo de ella.” La descripción de Norma es rotunda: las alumnas están relacionadas por lazos familiares. Además, en la escuela se encuentra gente conocida: “Conozco mucho a las familias que van a ese colegio. Tengo muchas amigas. Bueno, muchas amigas ex alumnas que también mandan al colé [a sus hijas]. O sea cuando voy a la clase de Eloísa quizá conozco a veinte”, explica una madre y ex alumna de la Católica Norte 2. También las

 

familias se aglutinan en una red que favorece las relaciones entre sus miembros y se va construyendo así una atmósfera familiar, famil iar, que ccrea rea intimidad intimidad.. [28] Aun cuando la construcción de estos entramados y solidaridades no es exclusiva de ningún sector social (Santillán, 2007, Lamont y Fournier, 1992) -como se puso en evidencia en

la confianza que yo sentí con Norma-, el interés, en este caso, radica en aprehender los sentidos que adquieren las solidaridades desarrolladas por estas familias ¿De qué manera se articulan con los procesos de diferenciación social? Los sujetos y las escuelas presentados en estas páginas construyen un “nosotros” que implica relaciones de inclusión y exclusión. La cohesión y las solidaridades desarrolladas por estas familias ayudan a la perpetuación de una comunidad e implican la  producción  produ cción activa acti va de difere diferencias ncias que gener generan an el capita capitall simbólico sobre el que este grupo social se apoya, para disputar espacios de privilegio y para participar de la lucha simbólica  porr im  po impon poner er una visión legítim legítimaa del mundo soc social ial..

“Te hacés amigos en entre tre los pa dr dres”  es” 

Las escuelas son, también, espacios de socialización para los adultos. Muchas veces, en la elección de la escuela, los padres  ponen  pon en de man manifies ifiesto to la apue ap uesta sta al futur fu turo o de los niños (V (Vele eleda, da, 2012, Narodowski y Gómez Schettini, comps., 2007). Sin embargo, creo que esta interpretación deja de lado que la selección también por el presentededelalosinstitución adultos a escolar cargo deesniños. Queuna los apuesta hijos vayan a determinada escuela implica que sus progenitores comiencen a participar de una serie de relaciones que, para algunos, es la

 

extensión de un mundo cotidiano y para los recién llegados, es la posibilidad de inclusión en un “club” con un estilo de vida, que brinda accesos diferenciales (Rodríguez Moyano, 2010, Fuentes, 2013). Las mujeres dedican gran parte de su semana al cuidado de los hijos y al contacto con las otras madres del colegio. La actividad de pool -buscar a cada chico en su casa y llevarlo a la escuela- pone en contacto a las madres, y a algunos padres, con otros pares ya desde la mañana. En la puerta de la institución, conversan e intercambian novedades. No quiere decir que todos estén dedicados tiempo completo a estas actividades, pero la escuela favorece el encuentro, fomenta las amistades y los

lazos entre los adultos. A menudo las madres se organizan para tomar un café luego de haber dejado a sus hijos en la escuela, o almuerzan juntas. Las actividades recreativas que los chicos realizan los fines de semana se convierten también en un espacio para que los  padres  pad res se vinculen: pa para ra conoce conocerr y hacerse hace rse conocer conocer,, pa para ra integrarse como miembro de la comunidad. Una madre relata: “Este colegio se presta mucho a que las familias se junten: y hacemos programas, [...] salimos a comer a la noche, te reunís con los que tenés cosas en común. [...] Todos los años, a fin de año, se hace una comida de padres, uno pone la casa y nos  juntamos  junta mos.. Ahí se habla de las prof profesion esiones es y otra otrass cosas y en general te terminás juntando. Mi marido se termina juntando con los del campo. Los abogados, con los abogados”. Sin embargo, aunque existe una gama muy amplia de actividades para que los adultos se relacionen, esto no garantiza que todos sean aceptados. Como señala Del Cueto (2007) siguiendo el trabajo clásico de Mills, “es en la generación siguiente en las escuelas particulares donde se relajan y hasta se resuelven las tiranteces entre clases altas nuevas y viejas”.

 

De manera muy sencilla, un entrevistado me explica que “hay códigos que hacen que determinados grupos hablen el mismo idioma, sientan las mismas cosas, les gusten las mismas cosas, la misma música, todo lo que hace al refinamiento humano”. Comenta que esos códigos comunes se generan en la escuela: “El colegio es fundamental, lima todo. El nuevo rico es un empresario exitoso con, muchas veces, una formación social o familiar escasa, distinta. El éxito le permite, a lo mejor, acceder a un buen matrimonio. Esos buenos matrimonios suelen tener dificultades en la formación familiar porque los orígenes son distintos. El colegio lima ese desequilibrio, iguala. Iguala a sus hijos, no a él. El tipo sigue siendo muchas veces un patán. Pero creo que el colegio iguala a sus hijos, les da una llave. Códigos que tienen que ver con el contacto diario, [...] con el ir a la casa de tus amigos donde se come de una manera. La persona inteligente inmediatamente se acopla. ¿Por qué? Porque mira, observa, oye y habla poco: dos orejas, dos ojos, una sola boca. Habla poco, aprende a hablar, eso es fundamental, [...] porque

muchas veces muestran la hilacha hablando. Es decir que el código es ese, es aprender modismos, cosas que se hacen: se dice ‘colorado’, no ‘rojo’”.

“E s como entrar a N ew York C ity” 

Los sujetos participan en este círculo de familias alrededor de la escuela de maneras diversas y contradictorias. Para Delfina Gainza,[29] una mujer de 30 años cuyas hijas van a la Católica Norte 2, la relación con la comunidad no transcurre sin altibajos.

 

Son las 11 hs de un viernes. Habíamos convenido en que nos encontraríamos en un bar a la vuelta de la plaza Vicente López. Delfina salía de su clase de pilates. Mientras la espero, noto que en una mesa cercana está sentada una mujer a quien entrevisté hace unos días. Buenos Aires es grande, pero ellas viven en la misma aldea. Veo entrar a Delfina y la reconozco en seguida, no porque se parezca a su madre, sino por la vestimenta deportiva y la seguridad de sus movimientos. ¿Cómo se puede salir de una clase de gimnasia con el pelo impecable y el maquillaje sin correr? ¿Se va a la clase de  pilates  pila tes con maquillaje? Me entreten entr etengo go pen pensan sando do esta estass cosas mientras ella se acomoda y saluda al mozo. Las dos pedimos unaDelfina “lágrima”. es la hija mayor de Florencia Acevedo Díaz, la mujer del kimono deslumbrante. El encuentro con su madre había ocurrido unas pocas semanas antes y la hija se mostró tan dispuesta a la entrevista como ella. Delfina vivió toda su vida en Recoleta, pero también pasó varios años en Francia ya que sus abuelos maternos vivían allí (actualmente su abuela sigue residiendo en París). El hecho de que la tesis que dio origen a esta investigación se realice en cotutela con una universidad francesa despertó su interés. Su hija mayor, Trini, va a la Católica Norte 2. Sus hijos van al Católico Norte 3, después de un intento de mandarlos al Católico Norte 1. Sin embargo, “pasó algo reloco”: en una

 pri m era inst  prim instanc ancia ia su hijo no fue aceptado. No sabe po porr qu qué. é. Los exámenes de admisión, dice, son completamente arbitrarios, no hay parámetros que estipulen por qué uno ingresa o queda afuera. “Los hermanos de Matías [el marido] son seis: tres fueron a la Católica Recoleta 3, dos al Católico Norte 1 y una a la Católica Norte 2 y después, yendo a las reuniones, nos gustó

 

más el Católico Norte 3, y además pasó algo reloco: que cuando dio el examen al Católico Norte 1 no entró Mati [el hijo]. No había lugar, y a mí el Católico Norte 3 me encantaba y después me llamaron del Católico Norte 1, se abrió una vacante: Xa  prim  pri m era vacan va cante te es para pa ra usted, señora señ ora’’. Y no: no: ‘¿Sabés ¿Sabés que no?  No la quiero’ quiero ’. No lo pensab pen sabaa desanota desa notar, r, porque porq ue estaba esta ba encantada.” Está “encantada” con el colegio de los varones, pero “detesta ir a la salida de la Católica Norte 2” porque “el nivel de taradez mental es altísimo”. En el Católico Norte 3, “te reciben bien, [...] no te conocen, no saben quién sos, bueno [reconoce] más o menos”. En cambio, “la Católica Norte 2 es tremenda”. Me cuenta que al principio le costó muchísimo: “Mi hija está con una sarta de boludas, o sea, comparado con el Católico Norte 3” (según explica, no puede evitar comparar los colegios todo el tiempo). Le pregunto, entonces, qué guió su decisión: “Lo elegimos, yo lo elegí, lo elegimos con mi marido porque mi cuñada fue a la Católica Norte 2 y para ella es lo más divino que existe en la tierra. Bueno, también fueron amigas mías, primas mías, viste que a la Católica Norte 2 fue un montón de gente, ¿no? Yo lo elegí justamente porque me encantaba el grupo de amigas de Sofi [la cuñada], me encantaba el perfil y me parecía un flash y decía ‘ojalá mi hija pueda ser como estas chicas, qué lindo espí ritu que tiene espíritu tie nen’ n’ y... [cambia el tono:] tono:] Claro, Claro, es es otra gente, gente, ¿entendés?”. Suena decepcionada. “El Católico Norte 3 es otra gente, [...] más campechana, pero bien. Todo el mundo es más abierto. En el buen sentido, son más sencillitos, ¿entendés? Te reciben bien, ‘hola, ¿qué tal?’, no te conocen, les importa un pito quién sos... Bueno... más o menos, en realidad. Pero no es como la Católica Norte 2, donde [...] hay un nivel de taradez

mental que me asustó muchísimo al principio. En la puerta,

 

todas las madres, nada que ver con el espíritu lindo que yo me imaginaba, nada que ver, son todas unas yeguas: no te miran, no te saludan, no a mí, a todas, a las nuevas, cero onda”, dice alarmada. “Cero postura [baja la voz y dice más cálidamente:] ‘Hola, qué tal. ¿Có ¿Cómo mo estás? ¿Te ayudo?’ [Eso no existe.] existe.]””. Y continúa:  —Las delegadas son ínti  —Las íntima mass amigas, son divinas, las requiero, te juro, [pone voz tierna] me hice amigota de dos de la Católica Norte 2 que ya conocía.  —¿Cóm  —¿C ómo o las conoci conociste? ste?  —Po r El Trébol y de la vida, ¿no? Viste que la Católica  Norte  Nor te 2 es como en entr trar ar a New Y York ork City ity.  —New York City City,, ¿e ¿ell lugar pa para ra bailar?  —El lugar pa para ra ba baila ilarr [n [nos os reímo reímos]. s]. Viste que cuando entrabas a New York City conocías a todo el mundo [levanta la mano y hace un gesto como si saludara de un lado a otro], es igual, igual, no cambió en nada, sólo que hay patio de colegio. Es impresionante. Yo conozco tanta gente; es insoportable,  porquee vos ent  porqu entrás rás y po porr ahí no te tenés nés ganas de es esta tarr salud saludando ando a todo el mundo: “Hola, qué tal, hola, qué tal” [usa un tono  burlón; se ríe ríe]. ]. Yo dig digo o ‘qué cole colegio gio de mierd mi erda’ a’,, ya le tom toméé idea un poquito, trato de no tomarle idea y ser más objetiva, pero es como más careta, esa es la palabra, pero bueno, hay de todo en la viña del señor. El colegio es bueno. Le pregunto si no tenía otra opción de colegio, se queda  pensand  pen sando o y me m e dice que sí, sí, pero no está muy convencida: “A mí lo que me frenaba mucho era el patio sin luz; me mata eso. El sol me da mucha energía, me pone de buen humor. Entonces yo nunca voy a la sombra, no, no puedo, me reimporta. Trini, mirá, iba al... ¡Ah!... ¡ay!... El Trébol, pero era un horror. Una

 

covacha: eran quince en una covacha. Entonces [...] salió de El Trébol y entró a la Católica Norte 2 y la gorda está alucinada. ‘Mami, este colegio es una maravilla’, me manda, ‘es lindo, mamá’. No sabés lo que es, divino, enorme, lleno de luz, de colores. Dan clase abajo del árbol, ¿viste?. Ella no puede creer lo que le pasa”. “Hola, loqui.” “Ay, hola. Ella es una amiga mía, una mamá del pool.” La entrevista se interrumpe y llega el momento de las presentaciones: es como en New York City, pienso. Le cuenta que la estoy entrevistando por una tesis para Francia[30] sobre la educación de las familias tradicionales. “¡Me está entrevistando sobre mi educación!”, afirma, como haciendo alarde. Se vuelve hacia mí y comenta: “Ella también es retradicional; no sé... ¿Por cuál rama de mi familia me estás entrevistando vos?”. “Por Acevedo Díaz”, le aclaro. Mira a la amiga y le dice: “Mamá es Acevedo Díaz. Bueno, nos vemos, ¡juntémonos nosotras a tomar un café!”. Empiezo a comprender a qué se refiere con eso de “hola, qué tal”. “Ella es una divina, es una mamá de la Católica Norte 2; encontrás gente copada en un montón de lados, eso está bueno”, aclara. Continúo la entrevista:  —¿Cómo  —¿Cóm o organizaste organiz aste el pool con el ella? la?  —Mee contact  —M cont actó ó una un a amiga mía de Pilar Pi lar,, o sea, que tien t ienee casa en Pilar. [...] Y bueno, un chusmerío: “Sé que estás en la lista de la Católica Norte 2, te vi, [imposta un tono de chusmerío] ¿querés hacer pool con tal?” [Sigue el tono burlón] “Yo hago  pool con cualquier cualq uiera”, a”, le digo digo,, “mient mi entras ras sea cerca de casa”. casa ”. Pero, la verdad, yo no conocía a ninguna y me vino bien, nada, retranqui, divina, un amor, cero estrella, ¿viste? La verdad es que las ex alumnas de la Católica Norte 2, las más grandes, sobre todo, no las más chicas, son muy cerradas socialmente.

 

La Católica Norte 2 me parece más cerrada en eso, pero bueno. El Católico Norte 3 es cero fashion. Es cero cheto para mí y me gusta. También están los conchetitos, ¿entendés?, [pero] muchos menos que en la Católica Norte 2. En la Católica Norte 2 son todos conchetos.

Respecto de las actividades que desarrollan los padres en el colegio, ya sea impulsados por la institución o por propia decisión, Delfina se queja: “Es tremendo, mi marido me dice: ‘¿Quién va al colegio, ellos o nosotros?’. Es demasiado. Reunión  para  pa ra todo, ahora ah ora con tres tr es colegios colegios no sabés lo que es, es, no doy doy abasto. Por suerte, no laburo. [...] Hay reuniones de comidas con padres, desayunos de madres. El otro día tuve un desayuno en la clase de Trini, se reúnen para hablar, no sé, cómo viene el año. [...] Te reunís para hablar boludeces, qué regalar el Día del Maestro [burlona]. Y en Santa Bárbara, a las 9 de la mañana, ¿entendés?”. Ambas entendemos que Santa Bárbara, un barrio cerrado cerca de Nordelta,[31] está muy lejos. “¿Cómo? ¿No son en el colegio?”, le pregunto sorprendida. “No, no, no, todos a una casa. Las reuniones de docentes son en el colegio y aparte están las reuniones de los padres. Los desayunos los organizan las delegadas. Permanentemente te ofrecen conciertos, retiros,  pichulo, pichulo, yo no voy a nada. O sea, voy a lo que me interesa: charlas de padres, ponele. Sí voy a la comida solidaria del Católico Norte 3. No podés no ir, va todo el colegio, me cago en todo el colegio si no voy. Es una comida de fin de año en el colegio, y cada uno dona algo y después se hace una rifa, qué sé yo, hay un baile. Pagás $20 por pareja, que no es mucho hoy en día la verdad, colaborás con la escuela que tienen [apadrinan] ellos, y lo mismo pasa con la Católica Norte 2. [...] Trato de ir a todos lados, pero llega un momento en que no  puedo, loco loco.. Yo siempre siem pre fui cumplidora, este est e año dije basta. [.. ...] .]

 

Porque no puedo vivir, mi marido está indignado: ‘¿Qué se creen, que vivimos para el colegio?’. Es verdad, llega un punto en que es too much. Hago pool, esa es otra también. Yo hago dos pools, el de la Católica Norte 2 y el del Católico Norte 3 y además, el de El Trébol, el jardín de Gonzalo”.

 

La escuela construye la clase alta

Desde una perspectiva que busca trascender determinaciones lineales y atenta a los modos en que los sujetos ocupan creativamente el espacio de la educación y la escolarización -dentro y contra las fuerzas sociales más amplias (Levinson y Holland, 1996)-, intentaré documentar alguno de los modos específicos en que la escuela participa en el trabajo de formación de la clase alta. Ya sea mediante la selección de sus alumnos o al imbuirlos de un “espíritu” que borra las diferencias entre los sujetos, las instituciones educativas son  partícip  part ícipes es activas activ as en la producción produ cción de este grupo social. social. Los lazos entre familias y escuela se fomentan desde el  propio  propi o colegio colegio con un mecanismo mecan ismo parti pa rticu cular lar de recluta recl utami mient ento o

del alumnado: tienen prioridad no sólo los hermanos, sino quienes tengan familiares que sean ex alumnos de la institución. El proceso de selección de los estudiantes dura un año.[32] Los candidatos deben presentar una carpeta con los datos de ambos padres, escuela en la que estudiaron, apellidos, trabajos actuales, retrato de familia y los datos de los hijos. En una segunda instancia, los adultos son evaluados en una entrevista personal. Luego los niños deben pasar una serie de exámenes de Inglés, Lengua y Matemática y una evaluación  psicopedagógica.  psicopedag ógica. Recién Recié n a fin de año cada familia fam ilia recibe una carta en que se informa si su hijo fue aceptado o no. Ninguno de los padres que entrevisté pudo explicarme qué criterios  justifi  jus tifica caba ban n el veredicto. Muchos Muchos entrev ent revista istado doss me conta co ntaron ron acerca del estrés que significó todo el proceso; sin embargo,

 

 pocos lo cuestionaron cuest ionaron,, antes ant es bien se mostra mo straron ron orgullosos de haberlo pasado exitosamente. Algunas instituciones solicitan también el pago de una cuota de ingreso -distinta de la habitual matrícula- para la escuela  primaria.  prim aria. “Vos, Vos, cuando entrá en tráss en el prim pr imer er grado, grado, pagás como una acción del colegio. Así que sos parte del colegio”, me dice Juanita Laprida. Esa acción, que algunos llaman “membresía”, funciona como forma de cohesionar a las familias “que  perte  pe rtene nece cen”. n”. L a misma mism a membresía mem bresía que a Jua Ju a n it itaa le at atra rajo jo  porque  porq ue implicaba implic aba “ser part pa rtee del colegio” obligó obligó a otra otr a entrevistada a optar por otra institución. Rosario Ortiz de Rosas tiene 35 años, preside una fundación filantrópica fundada por su familia y es hija de Diego, el genealogista que estudia a las familias “originarias” argentinas. Fue alumna de la Católica Palermo 1, y en el momento de mandar a su hija allí se encontró con algunas dificultades: “A mí me gusta mi colegio. [...] Pero en el grupo que le tocaba a Camila había una serie de disonancias que a mí no me gustaban mucho, ¿viste?, y que se hacían notar... Qué sé yo, la chiquita que se va a Europa de vacaciones en el verano y a Las Leñas a esquiar y tiene doscientos cincuenta mil juguetes de $200 cada uno y una serie de cosas que yo no tengo interés en darle a mi hija; no es que no puedo, no quiero. V había una serie de impresionantes consumistas en el grupo que a mí mucho no me

cerraban. [...] Y después había otro factor que importaba mucho que era el económico, con la separación y toda la historia. [...] O sea, la fundación [del colegio] hoy por hoy te exige una membresía de $2000, 3000, no sé cuántos eran en ese momento,  pero -a -ade dem m ás de todo tod o lo que pagás para pa ra ingresar ingr esar al colegio col egio-tenés que hacer un pago fuerte. [...] Además de colaborar, de  pagar  pag ar la cuota cuo ta de tu hija hij a y la m ar en coche, coche, tenés ten és que encima  pagar  pag ar una un a membresía. Es como entr en trar ar a un club, club, al Jockey, Jocke y, y

 

 pag ar membresía  pagar mem bresía de no sé cuántos cuánto s miles de dólares. Bueno, Bueno, algo similar, y no sé si me cerró mucho y sabía que económicamente a Nicolás le iba a ser un trastoque, fue un divorcio muy la verdadpero es que le dije: ‘Bueno, me encantaría quecomplicado fuera a miy colegio, en estas circunstancias no va a ser’. Me fui a la Católica Montserrat, de la que también tenía buenas referencias: gente que quería mucho tenía a sus hijas ahí”. Rosario compara la membresía al colegio con la admisión al Jockey Club: supone participar en la vida de sus socios, su estilo de vida, formar una comunidad y construir lazos por ser miembros. El colegio les provee una nueva identidad social: los costosos esfuerzos (de distinto tipo y no sólo monetarios) para ingresar se parecen a un rito de pasaje. Una vez adentro, los niños y sus familias son imbuidos de un nuevo espíritu o de un spirit, como lo denominan algunos entrevistados. De esta manera, la escuela instaura una separación entre quienes son admitidos y quienes no. Realiza así su más importante trabajo: distingue y consagra (Bourdieu, 2013). Impone la creencia de que la clase alta es tal porque elige, y es elegida por, estas escuelas y no otras. La escuela ejerce el poder de nominación de las grandes familias no a través del otorgamiento de credenciales educativas -como en el caso francés analizado por Bourdieu (2013)-, sino a través de la inclusión de los sujetos en una red de relaciones que construye al grupo social. Muchos se embarcan afanosamente en esa búsqueda. Otros entrevistados  parece  par ecen n no necesitarlo. Algunos, como Clara Estrad Es trada, a, por po r momentos negocian con esa identidad y, en otros, la resisten. Hija de un empresario y de una madre muy tradicional, Clara Estrada[33] me explica que cree que la Católica Norte 2

es un colegio “socialmente snob en el sentido que no todo el mundo accedía, era como de élite pero no económica, ¿viste?,

 

era más que nada social. Vos pertenecías o no pertenecías”. De nuevo aparece el “pertenecer o no pertenecer” como una frontera infranqueable. En ese entonces, no me resultaba tan claro. Vuelvo a preguntarle a Clara cómo nota quién pertenece y quién no: “Te das cuenta a la milla”, me dice. “Así como [...] quién es cheto y quién no, bueno, esto es lo mismo. [...] Hablás y ya te das cuenta. En el colegio colegio era tipo qué d dec ecís, ís, ¿‘ro rojo jo’’ o ‘colorado?, ¿‘cua cuarto’ rto’ o ‘habit habitación? ación? L Laa Católica Norte 2 era como más tradicional, el campo, las que tenían campo, las que  perten  per tenecí ecían an a cierto círculo soc social. ial. Qué sé yo cómo es es,, es así”. Clara Estrada se reconoce como parte integrante porque su madre, sus tías, sus amigas -me explica- fueron a la Católica  Nortee 2.  Nort Me comenta cómo fue la admisión de su hija mayor: “Vos no sabés lo que era el examen para entrar a la Católica Norte 2: tenías que ir, presentar a tu familia, a tu grupo familiar. O sea, si eras separada casi que ni te escuchaban. Un montón de requisitos que presentar y qué sé yo. [...] Todo era quién te  presenta  pres enta,, quién te escribe un unaa carta carta,, a quién cono conocés, cés, de dónde venís, a qué colegio fuiste. Todo importa. Qué apellido y qué, qué... pero yo ni loca paso por eso, me parece un estrés. Y mi tía Estrada, la hermana de mi papá y todas mis primas Lynch que fueron a la Católica Norte 2 trataban de convencerme: ‘Usted dígale que es sobrina mía’”. Clara dice que “son tantos los requisitos que una vez que entraste ahí es como que tocaste el cielo con las manos, entraste al paraíso”. La metáfora religiosa que usa para el acceso a la escuela es la misma que va a emplear para explicar lo que ocurre cuando uno decide sacar a su hija de la institución que concentra a los elegidos. Sucedió que, durante los años que estuvo en la escuela, a Clara se le hizo “muy insoportable el ambiente” y aprovechó su mudanza a Pilar para cambiarla de escuela: “Vos

 

no sabés lo que fue. Todo el mundo creía que estaba loca, que estaba sacando a mi hija del paraíso terrenal y la estaba desterrando. Yo no podía creerlo, pero me llamaban mis amigas y me decían: ‘Vos estás loca, Clara, pensá bien lo que estás haciendo’. Yo pensaba: están totalmente trastornadas. Pero ¿qué se creen?, ¿que si no vas a la Católica Norte 2 no existís? Porque no existís, todo el resto es un desastre. Creen que la Católica Norte 2 es lo mejor para todo: educativamente y para el futuro también, porque estás bien relacionada”.

 E l s p ir irit it d e la Ca Católica tólica N o rt rtee 2 o e l C atólico ató lico N o rt rtee 1 B o y y la    contin  co ntinuid uidad ad te tem m po ral ra l d e la co com m unida un idad  d 

Los entrevistados coinciden: “El primer signo de pertenecer es colegio al que Es Amalia. más importante que laesropa, la casa, másel que todo”, mevas. dice La escuela la que “te  posiciona”,  posic iona”, porque por que “te da ciertos códigos”. códigos”. La importancia de las familias radica en el apellido y en su origen, pero las escuelas por las que pasan sus miembros son fundamentales para incrementar su reconocimiento social. En el colegio -además de pulir lo que sea necesario según su  proced  pro cedenc enciaia-,, los sujetos suje tos son infundidos infun didos de una un a mística, un ethos de la institución y sus miembros. Josefina Martínez Zuviría, una mujer de 37 años, graduada en Artes en una universidad privada con formación religiosa  pro  produ ducto ctorr agropecuario, cuenta cue nta que disfrutó disf rutóy casada mucho con de un su colegio por el patio y las flores, pero también porque hizo amistades íntimas con las que se sigue viendo todas las semanas. La escuela fomenta una “unión especial: en la Católica Norte 2 lo llaman spirit y tiene un valor para mí”.

 

Edificar esa mística es parte esencial de la tarea de la escuela. El spirit o el ethos de la institución “borra las diferencias” entre las alumnas que pertenecen. Las ex alumnas viven esa experiencia y la transmiten en su revista anual:

Esta amistad comenzó a forjarse el día que ingresamos a nuestra querida Católica Norte 2 y sin que nos diéramos cuenta fue creciendo a través de los años -inclusive durante aquellos en los que nos mantuvimos distanciadas por diferentes circunstancias-. Las vueltas de la vida hicieron que de a poco nos fuéramos reeencontrando y viendo que las antiguas diferencias se habían transformado en coincidencias; seguramente debido al school spirit de la Católica Norte 2 que nos cortó a todas con la misma tijera.[34] El spirit, en el colegio de las chicas, o ser un Católico Norte 1 boy o uno de los Oíd en la Laica Sur, para los varones, es  part  pa rtee de esa identid ide ntidad ad que conf confiere iere el co coleg legio. io. Utilizo Utilizo la categoría identidad como categoría social, es decir, por el énfasis que los entrevistados y los documentos institucionales  ponen  pon en en la capac capacidad idad de est estaa míst mística ica de homogeneiza homo geneizarr a quienes se ven imbuidos por este espíritu: Este año nos acompañó durante todo el retiro el padre Beto, un franciscano de ley. [...] Él percibió un clima especial, un no sé qué, que lo maravilló y notó que nos unía algo a todos a  pesa  pe sarr de las diferencias diferen cias de edad. Casi Casi le digo digo:: “Beto, eso que nos une se llam lla m a ‘Católico ‘Católico N Nort ortee l ’”.[ ”.[335] Este ethos no deja de generar controversias. Algunos entrevistados señalan que ser “muy Católico Norte 1 boy” es ser 

 

“un pelotudo”. Otro intercambio registrado en Facebook sobre el spirit dice: Mensaje de Lucía Ibáñez. A mí el colegio me enseñó todo lo que no quiero ser... (igual  porr un lado es positivo) y le sigo  po sigo pregunt preg untand andoo a mi madre: “Si vos no la pasaste bien en el colegio este... ¿porq car... me mandaste a MÍ?” q no se molesten las q “lo aman”, pero es interesante la variedad de opiniones. Nunca entendí lo q era el

Spirit!!!! q sarazzzza... Mensaje de Dolores.q estén bien! Lucía y todas... Soy Dolores L egresada en el 92... y si bien pienso por un lado igual que vos, que por lo menos mi época del colegio me enseñó todo lo que no quiero ser... me gusta estar conectada con el grupo o comunidad! Cada vez que me cruzo con alguien nos recolgamos a hablar del colé, de gente en común y todo eso... más que spirit yo lo traduzco en eso [...] Creo que está  bueno el hecho de las opiniones variadas, variad as, ju justo sto de mi camada cam ada TODAS sus chicas al colé y laelotra mitad ahí o en [Sede mandan 2 del colegio]... pero bueno, punto es eltrabaja encontrarte con gente, que tenés algo en común... chiquitito o grande pero algo en común [...] Bss a todas, y como dijo Lucía, espero no ofender a nadie! Loli L. Más allá de que algunos estén orgullosos del spirit y otros no, parecen coincidir en que ese ethos genera lazos, permite reconocerse como miembros de una comunidad de semejantes. Sobre todas las cosas, una comunidad que se inscribe en una larga duracióntemporal y que funda estables yconocida atemporales. continuidad -convínculos una historia en La la comunidad, un pasado que se prolonga en el presente- es un

 

factor crucial. una familia tradicional existen  padres, abuelosSey es bisabuelos. Exi Existe ste un reconocim reconporque ocimiento iento del del grupo en tanto “gente de bien” que adhiere a un código establecido en su medio que sirve como signo social distintivo. La comunidad de la Católica Norte 2 se extiende -me comenta una madre y ex alumna- en la Asociación de Ex Alumnas (AEA): “La AEA tiene una obra que funciona, a la que todos aportan, que me parece muy importante también dentro de un colegio, ¿no? La AEA hace que no se termine, que haya una comunidad. Digamos que se van ligando las generaciones”. O como relata la historia oficial de la Asociación de Ex Alumnos del Católico Norte 1 en su página web: “La Asociación [...] se oficializa el 13 de mayo de 1955. Desde entonces, ha constituido uno de los pilares fundamentales de todos los proyectos del colegio, manteniendo ligados a los ex alumnos y conservando las amistades gestadas en los años

escolares durante toda la vida . El colegio aparece como el lugar en que se encuentran varias generaciones de un clan. La institución comienza a ser  parte  pa rte de una tradición: tradició n: continú cont inúaa la histori his toriaa de la familia fam ilia al recibir a los nuevos miembros del grupo de parentesco y  partic  pa rticipa ipa así en la conforma conf ormación ción de los lazos de reconocimien recono cimiento to entre los sujetos. Este trabajo de ligar a los niños con los mayores es muy valorado por quienes pertenecen a la comunidad -o por quienes quieren entrar en ella-. Además, mantiene las amistades gestadas en los años escolares. Como señala Lorenza Tanoyra Benegas: “El colegio es la base de todo. Este amigo que yo te digo que fue al Católico Norte 1 siempre tuvo trabajo porque un amigo del colegio le tiraba changas, siempre, siempre. Los colegios de varones funcionan como semillero. No siempre piensan en el mejor o en un concurso,

 

sino en el amigo del colegio, ellos recomiendan a los que les  parec  pa rece”. e”. La clase alta construye sentidos y prácticas en torno a las escuelas basados en la (re)creación cotidiana de las relaciones de conocimiento dentro de cada familia, entre ellas y entre las diversas generaciones que las componen. Potenciando una íntima familiaridad, las instituciones educativas no reproducen la clase, sino que pa part rtic icip ipan an en su produ producción, cción, [36] no como mero agente de la clase, sino como parte activa de ella (Connell, 2000). Generan prácticas que promueven -no sin tensiones ni fracasos- la renovación, la integración, la reconstitución, la transformación y la prolongación de la clase alta a lo largo del tiempo. Favorecen los intercambios legítimos y reúnen de forma aparentemente fortuita a individuos tan homogéneos como sea posible para la existencia y la  persist  per sistenci enciaa del grupo (Bourdie (Bourdieu, u, 20 2013 13). ).

 

Selección de escuelas: disputas entre fracciones de clase en el  espacio educativo

 R e d e s d e coleg co legios ios y distin di stinció ción n

La red de relaciones entre familias se extiende al incorporar a las instituciones en su entramado. Históricamente, las alumnas de la Católica Norte 2 tienen hermanos que van al colegio Nortepor1. laEntonces, que une a las escuelas Católico viene dado relación el de lazo parentesco entre el alumnado. A su vez, la escuela, con acciones impulsadas por los alumnos -como las fiestas de la Católica Norte 2 a las que sólo  pueden  pue den ir los chicos chicos del Católico Norte No rte 1 - o por po r los propios propio s docentes, se une a la red de relaciones de conocimiento y familiaridad: “Obvio que con los del Católico Norte 1 se conocen todos. Las que no tienen hermanos varones, tienen  primos. ‘Mi herm her m ana está est á de novia con Fulan Fu lano o que es el hermano de tal que va al Católico Norte 1’, te dicen, o sea, también en eso van vinculando”, expresa una amaestra. La red de se relaciones no se circunscribe los colegios mayormente elegidos por las familias tradicionales. En el entramado se ligan amigos que van a otras instituciones exclusivas, como la Laica Norte 1 y la Laica Norte 2, ya sea  porque  porq ue algún miembro miem bro de la familia fam ilia mand ma ndaa a sus hijos ahí, ahí,

 porq ue se encue  porque en cuentr ntran an en otros otro s espacios de socialización como el club exclusivo o la catequesis -que puede hacerse fuera del colegio, más cerca del barrio-, porque otros parientes son ex

 

alumnos, o, incluso, por haber compartido el jardín de infantes. [37] Entre estos colegios hay competiciones y jerarquías disputadas, sin embargo, las redes se cruzan. Los lazos entre los espacios de formación más tradicionales y los más competitivos -según la caracterización de los entrevistados- son fluidos. Varias amigas de Josefina Martínez Zuviría, a las que conoció en el jardín de infantes o luego en la universidad, fueron a la Laica Norte 1: “Cuando estaba en la Católica Norte 2 teníamos relación con chicas de la Laica Norte 1. [...] Conozco a muchas de la Laica Norte 1. Hay una que vive en París, que está trabajando ahí. Se llama Paloma V. Hay otra, Mafalda B., que se casó con un francés”. Como en una constelación imaginaria, reconstruyo en mi cabeza un mapa de relaciones que no me fueron explicitadas,  pero que puedo ar arm m ar a pa rt rtir ir de los ras rastro tross que va van n dejando. Mafalda es la hermana de Inés. Inés y yo trabajamos un tiempo  junt  ju ntas as en una ON ONG G donde tam tambié bién n conocí a Cel Celina ina.. Inés y Celina fueron compañeras en la Laica Norte 1. Celina me contó que Inés tuvo un novio que fue también novio de Clara, una chica de la Católica Norte 2, amiga y compañera de escuela de Ada (a quien presentaré en breve). Unos se conectan con otros, se emparientan, trabajan o estudian en el mismo lugar, tienen novios en común. Las fronteras entre un grupo y otro son  porosas. Josefina tiene muy buenos amigos que fueron a la Laica  Nortee 2 y po  Nort porr eso conoce las difere diferencias ncias en entre tre estos co coleg legios ios:: “Para ellos, todo era el éxito, ganar, ser el mejor. En la Católica  Nortee 2 había que ser el mejor, pero tam  Nort tambié bién n ser buena buen a  persona. Ellos te tení nían an algunas clases de ética, pero en el fondo todo era ir hacia ser el número uno. Igual hay como toda una comunidad con valores, con fuerza. [...] En la Laica Norte 1

 

quizá hay más chicas que estudian una carrera universitaria o que siguieron trabajando en eso y en la Católica Norte 2 por ahí menos. Quizás terminan eligiendo más la familia, que también tiene un valor, ¿viste? Es un equilibrio muy difícil”.

 Fo  F o rm ar pe pers rso o n a s fam fa m iliare ilia ress

Un encuentro con Ada, amiga mía y ex alumna de la Católica Norte 2, me servirá para comprender la fluidez de la trama en la que se insertan las relaciones cotidianas de los sujetos. La paso a buscar por el organismo internacional donde trabaja. Llegar hasta allí me implica transitar por una zona de la ciudad que no recorro habitualmente: Agüero, Laprida, Anchorena; si bien son las inmediaciones del Alto Palermo y conozco el shopping, no es un lugar que me resulte familiar. Hace unos años, yo trabajaba en el área de educación de una ONG y ella, en una universidad privada. El intercambio entre ambas instituciones hizo que nos conociéramos, aunque fue Celina quien nos puso en contacto para este trabajo.[38] La gente que la conoce bien dice que es muy buena persona y que habla con una corrección absoluta. A lo largo de nuestros intercambios fue muy generosa con mi investigación. Ese día lleva un jean y una blusa de bambula, un saco que parece tener sus años y que le queda pintado en su porte alto y delgado. Con su pelo largo, rubio, lacio, Ada camina como si flotara. Ya sabía algunas cosas acerca de ella que me había contado nuestra amiga en común. Ada tiene 31 años y estudió Ciencias de la Educación en una universidad privada con formación religiosa. Hizo una maestría en Educación y en el momento de la entrevista realizaba su estudios de doctorado en Inglaterra.

 

Vive en un departamento alquilado en Palermo Hollywood,  pero  per o tiene tie ne uno propio, demasiado dema siado grande para pa ra ella sola, cerca

del Jardín Botánico. Poner en alquiler el suyo le permite pagar el actual y conservar una renta. En una oportunidad conocí la casa de fin de semana de su abuela en las Lomas de San Isidro:  basta  ba stant ntee antigua, sin remodelar, remo delar, pero per o enorme enorm e y preciosa preci osa (ocupaba al menos una manzana entera). Ada pasa algunos fines de semana el campo su familia en el En de la familia de su en novio, en ladeprovincia de materna Buenos oAires. verano suele ir unos días a la casa de la abuela en Punta del Este. Tiene pensado casarse y hará una pequeña fiesta en la casa de la familia del futuro marido, en el country Arelauquen, en Bariloche. Su novio anterior fue al Católico Recoleta y nuestra amiga en común, Celina, a la Laica Norte 1. Su madre es directora y fundadora de una institución educativa privada de Palermo. Durante nuestra charla me habla de “ellos”, se  posiciona como si ella no fuese parte pa rte del grupo con el que trabajo, aunque está claro que es mi informante clave. Ada se hizo un hueco entre su trabajo y los preparativos  para  pa ra el casamiento casam iento de su hermano, herm ano, que sería serí a al día siguiente de nuestra charla, para conversar conmigo. Nos acomodamos en un bar cercano a su oficina para hablar acerca de su colegio, que me cuente su experiencia y, según me propone, explorar la  posibilidad de contac con tactar tarme me con algunas ex alumnas. Se compromete (y lo cumplirá) a presentarme a algunas  person  per sonas as que podrá po drán n colabor cola borar ar con mi investigación, entre ent re ellas, un empresario muy importante (al que llamaremos H.), a quien conoce porque realiza una labor filantrópica junto con el organismo internacional en el que ella trabaja. “Su esposa, si  bien la conozco mucho menos que a él, es la encargada encar gada de las relaciones institucionales del grupo. V es ex alumna de la Católica Norte 2. Curioso. V además fue -quizás esto es una

 

 pavad a, pero  pavada, per o vos después fí fíja jate te si estos detall detalles es te son atractivos- capitana del mismo color, de la misma casa de deportes del colegio -el colegio está dividido por colores- que yo. Una vez nos encontramos y H. siempre nos dice: ‘Ustedes son de armas tomar’, nos carga y que sé yo”. La relación con H., entonces, se hace más cercana porque su mujer y Ada compartieron “la casa” en los deportes del colegio. Ada me cuenta que la mujer de H. es “una tipa piola porque, ya te digo, egresó de la Católica Norte 2, casada con H., que en ese

momento no era lo poderoso que es hoy. Judío, ¿viste? Muy abierta la mina, por ahí es otra persona que te interesa entrevistar. Su íntima amiga es la directora del área de Educación del diario Clarín, quien, a su vez, fue profesora mía en el colegio. No sé, son gente muy elocuente”. Estar casada con un judío, ser “elocuente” la hace abierta y la diferencia de la alumna promedio de la Católica Norte 2. “Lo que pasa” -me dice Ada- “es que la Católica Norte 2 atrae a una población más barrionórdica, tradicional, católica. Y ellos están principalmente acá, o sea, en la Capital Federal.” Busco entender por qué los barrionórdicos se trasladan hasta la zona norte de Buenos Aires o por qué la gente de la zona norte no va a la Católica Norte 2. Ada intenta explicármelo y se produce un diálogo significativo para comprender el lugar no neutral desde el que construyo mi trabajo de campo: “Lo del barrio, de hecho, es interesante” -me comenta con su habitual corrección al hablar-: “la Católica Norte 2 tiene como colegio vecino, a tres cuadras, la Católica Norte 5, un colegio similar, pero mucho menos tradicional que capta a la población del barrio, como más de la zona”. En ese momento me muero de ganas de dejarla seguir, pero me invade una sensación incómoda y la interrumpo, sincerándome con ella antes de que pueda decir nada: “Es el colegio al que fui fu i yo”.[39] A Ada da se detie detiene, ne, vue vuelve lve

 

sobre lo que estaba a punto de decir y -creo- se corrige: “Bueno, es un colegio, es de barrio. Nosotros con los de la Católica Norte 5 [...] teníamos poco contacto, pasaban caminando por ahí, tal vez nos cruzábamos cuando íbamos al comedor escolar que estaba fuera del colegio, pero, por ejemplo, el hermano de una compañera de curso iba a la Católica Norte 5. Y nunca salimos con los hermanos de Vale. Salíamos más con la Católica Recoleta 1, con el Católico Norte 1. Los de la Católica Norte 5, ni ellos se acercaban a nosotros ni nosotros nos acercábamos a ellos. Nadie tenía contacto. Yo creo que principalmente por eso, [por]que la Católica Norte 2 capta una matrícula mucho más tradicional”. Las familias cuyas hijas van a la Católica Norte 2 son más “tradicionales, punto”, dice Ada. Me explica que tradicional es “religiosa”, pero no sólo eso: “A veces lo tradicional está

rel acionad relacio nado o con lo religioso. Tradi Tr adicio cional nal es familia fam ilias.. s.... ¿Cómo ¿Cómo te puedo decir? Como de una burguesía agraria”. A lo largo de nuestra charla, Ada va a desplegar una cartografía precisa acerca de quiénes son los sujetos sociales que asisten a cada escuela y va a establecer diferencias entre los colegios: “Los burgueses más pujantes están en la Laica  Nor te 1 y en la Laica  Norte Lai ca Norte No rte 2, que, que, ¿vist ¿viste? e?,, son familias fam ilias más empresarias”. Las familias de su escuela estarían vinculadas con “el campo”, aunque eso no implicaría poseer mucho dinero, sino antes bien haber heredado tierras: “Si los de la Católica  Norte  Nor te 2 tiene tie nen n extensione exten sioness de campo, las extensione exten sioness no son enormes. Es el campo que viene heredándose de dos o tres generaciones y que ya le quedó al papá de la chica. [...] El campo de... no sé, es importante, pero generalmente son 1000 ha, no es una gran cosa... Bueno, entonces, tradicional en ese sentido”. valor Distint destintas la as tierra en s esa zona de un la  pro  provinc vincia ia Consulto de Buenosel Aires. Di fuente fue ntes lo fijan fij an en

 

 prom edio de US$10  promedio S$10.0 .000 00 la hectárea. hect área. ¿Qué ¿Qué será “gran cosa”?, cosa”?, me  pregunto. Los padres, los hermanos, los tíos de Ada fueron a colegios tradicionales. Su madre fue a la Católica Palermo 3, que hoy ya no existe pero que en su época nucleó a las hijas de la alta sociedad. Varias entrevistadas fueron a ese colegio francés que cerró en los años setenta porque las monjas comenzaron a militar y trasladaron su labor pastoral a Wilde. Muchas mujeres abandonaron el colegio ante la fuerte politización que experimentó en esos años. Pero hasta ese momento, fue “muy tradicional, de barrio”: “Mi mamá vivía en Billinghurst y Libertador e iba a la Católica Palermo 3; la continuación es la Católica Palermo 1, pero era un colegio todavía menos moderno. En lugar de inglés tenían francés, ¿viste? [...] ya la Católica Palermo 1 es como una versión un poco más renovada de la vieja Católica Palermo 3”. Los hermanos de Ada, al igual que su padre y su tío, fueron al Católico Norte 1, lo que implicaba el traslado diario hacia la provincia de Buenos Aires. Como su madre trabajaba, hacer pool era imposible; por eso iban en micro o en combi. Cuando sus padres eligieron escuela para ella, dudaron entre

la Laica Norte 1 y la Católica Norte 2, que según señala eran los colegios bilingües de aquel tiempo: “Pero [...] en un momento dado, mamá y papá -que son un poquito más modernos que el típico espectro tradicional de la Católica Norte 2- me quisieron cambiar a la Laica Norte 1, en el secundario. Yo puse el grito en el cielo, ya tenía todas mis amigas armadas. Me rehusé y me quedé. Pero te quiero decir, hubiese podido ser claramente la alternativa”. Sus padres quisieron cambiarla porque la Católica Norte 2 les resultaba “muy quedada” en cuanto a formación. Además, dado que no eran “el típico perfil tradicional y religioso”,

 

algunas reuniones de padres les resultaban “un poco chocantes”: “Como que el nivel -por favor, con todo cariño-, pero el nivel intelectual de los perfiles, más la comisión de padres o el departamento de catequesis, que [...] establecían más puentes con las familias, eran asuntos poco interesantes para ellos. No sé, buscaban como armar un spirit, como le llaman ellos, de la Católica Norte 2 y con familias como más unidas por el ethos o la mística del colegio, y mis padres no estaban muy en eso”. En esas escuelas “católicas, tradicionales, punto”, no fomentan estudios en el exterior y no se está “expuesto” a ámbitos por “fuera de la burbuja”: “Ninguna de mis amigas estuvo expuesta a la idea de Estado. Estos colegios no terminan de tomar conciencia de la idea de civismo. Es muy buena gente, pero restringida a la familia. En los colegios ingleses, en cambio, terminan expuestos a ámbitos públicos por fuera de la familia”. La categoría familia vuelve a aparecer. La opción de “restringirse a la familia”, como dice Ada, tiene sentidos distintos entre los varones y las mujeres, que luego veremos. Aquí quiero resaltar que este discurso del parentesco aparece como un vector de legitimidad que participa en la lucha de los sujetos por formar parte de la clase alta. Estas familias disputan el reconocimiento de su pertenencia, no desde la  posesión  posesió n de recursos recur sos económicos ni desde posiciones institucionalizadas de poder, sino desde una supuesta superioridad moral: sostienen que son la clase alta porque, entre otras cosas, asisten a instituciones que los forman como “buenas personas, interesadas en la familia”. Los colegios que  princip  prin cipalm alment entee fo form rman an en valor valores es no son, afirm afirman, an, los más

caros de la Argentina. Así, la exclusividad de las escuelas elegidas por las familias tradicionales no deriva del costo restrictivo de sus cuotas: lo que distingue a estos jóvenes herederos de quienes asisten a los colegios ingleses no es la

 

excelencia de su formación académica, sino su formación como  persona  pers onass familia familiares. res. El hecho de ser famil familias ias con un unaa tra tradic dición ión legitima la continuidad de su distinción social que, anclada en el pasado, produce y reproduce en el presente los valores y los ideales aristocráticos de queestas defienden. miembros decomo las nuevas generaciones familiasLos se constituyen sujetos en el ámbito de un proyecto educativo que procura imbuirlos de este espíritu y volverlos continuadores de la comunidad en la que están insertos (Pedroso de Lima, 2009: 95). Los estudios que abordan los llamados “fragmentos de élite” distinguen aquellos que nuclean a las escuelas que “apuestan al conocimiento y la excelencia” y los constituidos por instituciones “tradicionales” (Tiramonti, 2004). Sin embargo, según estos y trabajos, los defragmentos noenson internamente homogéneos en cada uno ellos se pone juego la posición socioeconómica y la configuración de valores con que se estructuran los diferentes grupos sociales y desde los cuales cada familia selecciona y evalúa la escuela. No es posible ordenar los fragmentos de acuerdo con jerarquía alguna, ni compararlos. Documentar los sentidos que adquiere la escuela para aquellas familias que eligen instituciones tradicionales permite mostrar que los fragmentos se construyen siempre relacionalmente y que, pese a todo, los sujetos construyen y disputan jerarquías que dan cuenta de las nuevas formas que toman las luchas entre las distintas fracciones de clase dentro del sistema educativo. A partir de los sentidos impartidos, construirá relaciones de diferenciación con orientaciones cambiantes y contradictorias con otros grupos sociales. Más que dar cuenta de la desaparición de las clases (Hout y otros, 1993),

 

los fragmentos constituyen nuevas formas de relaciones y luchas entre ellas. Desde una mirada sincrónica y atenta a la escuela, estos universos pueden parecer más cerrados sobre sí mismos de lo que realmente son. Creo que la perspectiva que presento  perm  pe rmite ite apreci apr eciar ar el aport ap ortee de un estudio de trayecto tray ectorias: rias: poder pod er dar cuenta de la porosidad y relacionalidad de los fragmentos. A lo largo de su historia de vida, los sujetos pueden circular entre instituciones tradicionales y escuelas de excelencia. Los lazos y las relaciones entre los miembros de un espacio y otro son constantes y dan cuenta de la fluidez de las fronteras del grupo.

 

Salir de la burbuja

Las familias de la clase alta eligen la escuela “donde todo el mundo se conoce”. Si bien podría pensarse que existe una tendencia hacia el cierre social en la trama de la fragmentación educativa (Tiramonti y Ziegler, 2008), los espacios de socialización se configuran en una tensión entre “lo conocido y los lazos en común” y “la necesidad de salir de la burbuja”. Victoria es Guerrero por su familia materna y Duggan por la  paterna.  pate rna. Es hija de una prima pri ma de la esposa de un tío mío. mío. Ambas, ex alumnas de la Católica Norte 2. Tiene 43 años. Está casada con el hermano de un colaborador muy próximo de Mauricio Macri. Ella y su familia aportaron recursos económicos a la campaña del PRO, así figura en los listados de los contribuyentes del partido. Sol, su hija mayor, pasó por varios colegios en los que ella buscaba heterogeneidad, primero, y homogeneidad, después. La entrevista con Victoria no fue fluida. Ella estaba muy preocupada por lo que decía y aunque yo apagase el grabador y garantizase el anonimato, fue muy complicado generar una charla distendida. Además, no hubo empatia entre nosotras. To podía sentir su desconfianza; no sé qué percibió ella en mí. Sol comenzó su escolaridad en un colegio bilingüe de la zona norte, pero luego de unos años, su madre la cambió a la Católica del Norte unaVictoria escuela fundadaNorte por familias Opus4,Dei. me para decía mujeres que la Católica 4 es más “homogénea” que la Laica Norte 4, que es “heterogénea”. Así define ella el par homogéneo/heterogéneo:

 

-Me parece que te da una homogeneidad en la religión. La religión te ayuda a homogeneizar el grupo. [...] Y no podría decirte que la diferencia es que hagan muchas cosas solidarias,  porquee los otros colegios  porqu colegios ta tall vez hacían. Entonc En tonces es no, no, no... Es que cuando yo lo elegí, justamente no lo busqué homogéneo; lo  busqué heterogéneo, ¿entendés? ¿entendés? P er ero o hoy no sé si los buscaría busc aría homogéneos. Ambas cosas te dan una riqueza, aportan... Lo heterogéneo te da una riqueza increíble. [...] Yo elegí

heterogéneo porque a mí me parece que es rico y me parece que te abre la cabeza [...] poder compartir con todo el mundo. -¿Cuál es el aporte al ser homogéneo? -El aporte de que sea homogéneo es por ser más parejo en todo. Por ejemplo, Sol cambia de grupo y había cosas que ya como adolescente eran muy heterogéneas, [...] y esas cosas la empezaron a separar un poco del otro. Pero bueno, [...] no es algo que esté mal o que esté bien. Y yo creo que una educación que sea más homogénea te ayuda mucho a vos en el educar. Este lo educa todo valores, el otro te aporta más desafío. Y  bueno, tenés ten és que esta es tarr ahí, ahí, al pie del cañón: “Mirá, Mirá, jeso no! Es así... fíjate”. Entonces es muy rico por un lado, pero, por el otro lado, en cuanto a lo que implica educar, te aporta más fuerza. Yo creo que esa es la diferencia. La tensión entre colegios homogéneos y heterogéneos se expresa con frecuencia en el discurso de los entrevistados, pero cobra sentidos diversos según la posición del sujeto que habla. En varias ocasiones refieren haber buscado muy activamente escuelas donde el alumnado fuera homogéneo. En el caso de Juanita Laprida o Inés Peña, existe la preocupación por mantenerse dentro de un grupo de iguales en términos de  perten  per tenenc encia ia social social.. “L a laica Paler Pa lerm m o es un poquito poqu ito menos [tradicional] ahora”, dice Juanita. “Antes era muy tradicional.

 

Después como que se abrió demasiado, se agrandó mucho. Lo único que no me fascina es que son muchos. Bueno no, en la clase de Enrique como máximo son diecinueve, pero son tres clases. En la escuela de Abril son dos clases de diecinueve chicas. Y ahí son tres hasta quinto año. Lo que pasó es que cerraron dos colegios de la zona y muchos se pasaron ahí. Se agrandó muchísimo el colegio de golpe. Se les fue un poco de las manos, me parece. Ahora están tratando de empezar a restringir el ingreso, ya no es tan fácil entrar. Es una mezcla. Ahora se mezcló mucho. Antes no. [...] Pero para los varones está bien la mezcla. Los varones van a tener que defenderse y relacionarse con todo el mundo; Abril también, pero es como que la ves diferente.” La búsqueda de un espacio más o menos diverso varía para

las niñas y los varones; también tiene sentidos distintos según la trayectoria de clase de los sujetos que hablan. La homogeneidad permite a la vez no desentonar en las escuelas  porr la diferenc  po dife rencia ia que pu pudie diera ra exi existir stir en el po poder der adqu adquisitivo isitivo de las familias y, como contaba Rosario Ortiz de Rosas, establecer algunos límites a la riqueza de los otros que puede ser tolerada. Estas familias que buscan instituciones con escasa diversidad en términos de las características socioeconómicas de su alumnado -sobre todo en la escuela media, como dice el padre de Rosario- consideran importante que sus hijos “salgan de la  burbu  bu rbuja” ja” en algún mome momento, nto, per pero o eso se pos posterg tergaa ha hast staa los estudios superiores. Ir a la universidad pública o realizar estudios en el exterior son considerados modos de tomar contacto con la heterogeneidad. Sin embargo, otros entrevistados subrayan que es necesario “tener mundo” y, como me dijo Ada, “no mostrar la hilacha y creer que tu mundo es el mismo de los otros. Hay que tener  bien tra trazad zado o el ad aden entro tro y el afuera, afuer a, y el afuera afu era tie tiene ne que ser 

 

 parte  pa rte de su vid vida”. a”. Ten Tener er mundo apar aparece ece como sinónimo de “conocer otra del realidad”. Tener claro el[4adentro afuera y hacer hacerse se cargo afue a fuera ra vía ví a la caridad, 0] o por yser s erel sencillo  porr es  po eso, o, como me decía Lorenza: “Lucio García-Mansilla es el colmo del refinamiento porque puede estar en la Corte del rey y con los iindios ndios ranqueles”- y por in incorpo corporar rar el afuera a tu vida haciéndole sentir al otro que es igual que uno. Pero para eso hay que conocer el mundo y la realidad por fuera del grupo. Como ya señalé, a lo largo del trabajo de campo noté la diversidad de este grupo social y que no es posible delimitar una frontera excluyente. Por el contrario, pude reunir indicios de que la de distinción social, lejos siempre, de ser unesproceso que está definido una vez y para continuamente negociado, disputado, reelaborado. La antigüedad dentro del grupo y tener más o menos mundo son criterios que participan de las luchas por la legítima pertenencia a la clase alta, y los  procesoss educati  proceso educativos vos son pa part rtee de est estaa configuración. La categoría Católico Norte 1 boy es un buen analizador de estas disputas. Ser muy Católico Norte 1, dentro de este contexto, es el

 pe or insul  peor insulto to que uno pue puede de recibir. Lo Lorenz renzaa me explica que el colegio es importante. Por eso los Macri van al Católico Norte 1. El Católico Norte 1 es importante para... Pero son más  burros, más burr burrrross rrosss. s. Yo teng tengo o un amigo que es macanudo, que fue al Católico Norte 1 y dice que [...] ‘muy Católico Norte 1* quie quiere re d decir ecir que es un burr burro, o, exit exitoso oso en e n algún campo, p per ero o un burro cultural. Pero no burros en el sentido de que no sepan quién es Picasso, no sé, burrrrrrrrrrrooooo en el sentido de que no ven el mundo. El mundo se circunscribe al colegio, a los ex alumnos compañeros, a las casas mutuas. Por supuesto que viajan a Europa, [...] a los Estados Unidos, pueden llegar a tener doctorados -posgrados, doctorados no-, en una

 

universidad americana. Son los tipos que buscan las multinacionales. Bueno, por ahí eso ahora está en la Laica  Norte  Nor te 2. [...] ...] Vos Vos podés viaja vi ajarr a los Estado Est adoss Unido Unidoss y hacer hac er un  posgrado y ab abrir rirte te al mundo. A brirte bri rte al mundo es lo que todos todo s sabemos. El viaje es de alguna manera una metáfora de tu iniciación en el mundo. Si vos ahora te vas a La Paz y te tomás un taxi para ir al Titicaca, es lo mismo que si te lo tomás para venir acá. En cambio, si te bajás, si te vas a la estación, tenemos que aprender; cuando volvés, tenés algo para contar  porquee te abriste  porqu abr iste al mundo. Es una cuestión cues tión de experiencia. Una cosa son los colegios pupilos ingleses y otra cosa es el Católico Norte 1. El Católico Norte 1 siempre me pareció un colegio de unos tipos medios bestiunes, ojo, yo digo ‘mundo’, yo digo que son buenos, [...] saben quién es Picasso, habrán tenido alguna novia que sabe quién es, pero les falta algo, una liberación, les falta contacto, que es lo que le van a reprochar a Macri”. Ada destacaba que las egresadas de su colegio “católico, tradicional, punto” no estuvieron expuestas a ámbitos por fuera de la burbuja, ni por fuera de la familia. Sin embargo, su trayectoria formativa muestra la no linealidad de este planteo. Ella hizo una opción profesional que implicó comprometerse con la gestión pública -tuvo un cargo importante en la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires- en el mismo momento en que era madre por  prim  pri m era vez. vez. De modo que su educación familia fam iliarr no implicó  pone  po nerr en suspenso suspen so su desarrollo desar rollo profesion profe sional al ni dejar de jar de salir sal ir al

mundo. Varios sujetos me expresaron su desprecio por los Católico  Norte  No rte 1 boys desde una un a posición establecid estab lecidaa que estigmatiza estigm atiza mediante la burla a quienes necesitan algún modo de certificar su pertenencia. Los entrevistados que se reían de “estos

 

 bu rrrooos  burrro oosss”, ss”, como dice Lorenza, Loren za, no era eran n todos, sino aquellos cuya trayectoria era más antigua y más sólida dentro de la clase alta. Colegios como la Católica Norte 2, pero muy especialmente el Católico Norte 1, son catalogados como homogéneos y demasiado cerrados sobre sí mismos. Dado que en líneas generales son las mujeres las que se forman para mantener activas las relaciones familiares, la preocupación y la condena hacia el cierre social excesivo recaen sobre los hombres. Como dice Juanita, “ya que ellos van a necesitar mezclarse con el mundo, deben estar más expuestos a ámbitos  porr fu  po fuer era”. a”. Tarde o temprano, todos los sujetos reconocen la importancia de salir de la burbuja. Quienes tienen una posición social asegurada lo hacen antes; estrategia de reproducción que refuerza su distinción simbólica: como es el caso de Ramiro, acaudalado productor agropecuario, que envió a sus hijos a la escuela primaria pública. Quienes deben asegurarse la posición que garantiza el colegio dejan la salida de la burbuja para la universidad. Otros no lo hacen nunca y se convierten en “brutos”. Este salir de la burbuja puede entenderse exclusivamente como una estrategia de reproducción. Dada la importancia de las redes sociales, ampliar el abanico de relaciones, aprender a convivir con los otros, etc., puede hacer la diferencia. Sin embargo, creo que toda estrategia se enmarca en tradiciones históricas y procesos culturales que trascienden a los propios sujetos. Como dije antes, la acción social no puede ser entendida exclusivamente con arreglo a fines. Los discursos de estos sectores no pueden escindirse de la experiencia igualitaria que de modos diversos -y contradictorios- nos atraviesa como sociedad. Los procesos de diferenciación social en nuestro país se construyen en la tensión con discursos igualitaristas muy

 

arraigados en el imaginario colectivo de gran parte de los argentinos. Los sujetos se apropian y negocian con esas tradiciones a partir de sus trayectorias de vida, de una experiencia histórica concreta que implica atravesamientos diversos (de género, de edad, ocupacional, educativo, etc.). Aquí el trabajo para formar un grupo familiar y conocido, una comunidad, encuentra sus límites. Durante el trabajo de campo, me sorprendí infinidad de veces al escuchar que los sujetos reclamaban un estatus superior apoyados en el monopolio de la conducción de la historia nacional hacia la modernización. Esos discursos desconocían sin tapujos la Argentina igualitaria. Sin embargo, al avanzar en el análisis, reconocí en la preocupación por salir de la burbuja uno de los límites que la lucha por la hegemonía impone a estos grupos. A cada instante, los sentidos construidos en torno a determinadas  posiciones sociales de privilegio debe deben n negociar con un imaginario igualitario que, en tanto representación, construye realidad. Rosario Ortiz decía: “Esto yo sé que es totalmente snob y sectarista y que todos somos iguales, pero es que [...] hay ciertas cuestiones de pertenencia. Si mismo vos vas a la villa y te discriminan porque no sos como ellos. Hay cuestiones de pertenencia, dejate de hinchar, no seamos hipócritas. En cualquier ámbito social de intercambio [...] hay pertenencia, y un colegio es un ámbito de pertenencia definitivamente, y si hay una oferta o una doctrina o un decálogo de cosas a las que uno adhiere, eso identifica al colegio”. En toda sociedad conviven y compiten imaginarios de diversa índole. En nuestro país, representaciones modernas de cómo habitar una sociedad encarnadas en discursos de la igualdad coexisten con tradiciones de una comunidad (Terán, 2004). Esas referencias emergen en el discurso de Rosario, en

 

la negociación entre su pertenencia, con el saberse snob y la idea de que todos somos iguales. “La escuela donde todo el mundo se conoce” encuentra su límite: confinarse al propio grupo social exclusivamente y no exponerse a ámbitos por fuera de la burbuja implica ser “un  burr  bu rrrr rro”, o”, “ser un be bestia stia”. ”. L a condición de posibilid posibilidad ad de la existencia de la clase alta es la constante lucha por imponer sus límites y el trabajo incesante por su reconstrucción en convivencia y en competencia con los discursos igualitarios hegemónicos en la experiencia histórica argentina. Por ende, el cierre social excesivo corroe la trama de la justificación a partir de la cual estas familias disputan su legítima pertenencia a un grupo privilegiado de nuestra sociedad. Í261 Inés Peña está casada con el hermano de una amiga mía de apellido. Fue Inés quien me presentó a Juanita Saavedra v a Josefina Martínez Zuviría. Las tres son amigas a  par  p arti tirr de que sus hijas hi jas van jun juntas tas a la escuel escuela. a. Casadas tod todas as con abogados, tienen alrededor de 40 años v se dedican al trabajo en el hogar v a la crianza de sus hijos. Josefina. además, pinta v expone en galerías donde comercializa sus obras. Í27] Como señalan Lamont v Fournier (19921. uno de los desafíos que enfrentamos es entender cómo construimos fronteras v sus consecuencias sociales. Í28] Los matrimonios entre compañeros de colegio o con hermanos v hermanas de compañeros resultaron algo habitual en las entrevistas. Josefina Martínez Zuviría conoció a su marido cuando estaba en la escuela: “Es primo hermano de una íntima amiga mía. Y a la familia la conocía porque iba al

 

mismo colegio que yo. Tenemos muchos amigos en común que han ido al Católico Norte 1 v a la Católica Norte 2”. 1291 Si bien estudió Administración de Empresas v trabajó en multinacionales francesas. Delfina se dedica hov exclusivamente al cuidado de sus hijos. Está casada con un empresario y jugador de polo. Es hija de Florencia Acevedo Díaz v Martín Gainza. arquitecto devenido empresario

agroexportador. Su abuela. Sara Chopitea. le facilitó la estadía en Francia la realización de un posgrado en marketing. 1301 Ladurante declaración de Delfina se desprende de su interpretación acerca de la tesis de doctorado que dio origen a este libro, realizada en cotutela entre la Universidad de Buenos Aires v la École des Hautes Études en Sciences Sociales de París. 1311 Nordelta es una de las urbanizaciones privadas más emblemáticas de la provincia de Buenos Aires (en el partido de XÍ£T£), 1321 La homogeneidad social extremadamente fuerte conseguida esa elección corresponde una cuidada selección deen docentes. Los semaestros tienencontambién lazos estrechos, familiares, con la escuela. La relación entre maestros v alumnos se funda sobre el conocimiento v la confianza recíproca entre personas del mismo medio, a menudo con relaciones de parentesco v adherentes a los mismos valores (De Saint Martin. 19901. Norma es docente v ex alumna de la Católica Norte 2 v me cuenta que la directora también lo es. “fue pupila. Todas sus hermanas iban a la Católica Norte 2”. 1331 Clara tiene 39 años, estudió Sociología, pero nunca ejerció la profesión. Vive en las afueras de la provincia de Buenos Aires, en un barrio cerrado. Su marido es empleado en una empresa de mantenimiento de hogares. Su padre pertenece a una familia de reconocidos empresarios de medios de

 

comunicación argentinos y su madre es nieta de Robustiano Patrón Costas, último candidato a presidente del Partido Conservador antes de que este desapareciese. Í341 Revista de la Asociación de Ex Alumnas (AEA) de la escuela Católica Norte 2. Í351 Fuente: página web institucional del colegio Católico  Norte  Nor te 1. Í361 En oposición a los análisis que postulan que la escuela reproduce la dinámica de clases o la conserva, nos situamos en un abordaje constructivista que ve las estructuras de clase v las clases en un constante proceso de formación (Thompson. 1984). Documenté algunas dimensiones del modo en que las escuelas construyen v producen la clase. No desconozco que es necesario

complejizar v volver más densa la descripción de estos  procesoss a p ar  proceso arti tirr de lo que ocurre ocurr e dentro den tro de las escue escuelas, las, per peroo esto excede los objetivos de este trabajo. Dejo señalado que ir en esta dirección permitiría mostrar que ninguna escuela atiende a un grupo homogéneo de alumnos ni tampoco se define únicamente a partir de su grupo de estudiantes. La incoherencia v la heterogeneidad caracterizan su tarea, Y aquello que hace la escuela por sus alumnos es prioritario para comprender el proceso de producción de la clase social y que no basta con indagar quiénes son los que asisten a ella (Connell. 2000 ).

[37] Estas escuelas no cuentan con el ciclo de educación inicial. Es habitual que los niños v las niñas comiencen en ellas la primaria después de concurrir a un jardín de infantes cercano a sus casas. Í381 Celina v Ada hicieron juntas su doctorado en Londres. Hoy son excelentes amigas. Celina v vo forjamos una sólida amistad a partir de nuestro trabajo en conjunto en la PNG. Reconstruyo estos detalles porque creo que muestran distintas

 

cuestiones significativas para complejizar la comprensión de los  proceso s que describo:  procesos describo: la porosida poro sidad d de los fr fraa gmentos men tos de élite, élit e, el modo en que fui construyendo las relaciones en el campo y mi lugar en tanto sujeto social en esa trama de posiciones. [39] Las dudas, los errores y los desaciertos que tuvieron lugar durante el trabajo de campo pusieron de manifiesto que el abordaje etnográfico implica un complejo proceso de interacción dialéctica, en el cual el investigador y los sujetosobjeto de la investigación se modifican mutuamente (Rockwell. 2009). La construcción de conocimiento se produce a partir de la relación entre ambos; lejos de aspirar a superar la subjetividad y garantizar objetividad. la experiencia propia estructura la investigación. [40] Véase el trabajo de Ziegler en Tiramonti y Ziegler (2008).

 

3. Sentidos de la educación para la   clase alta “El Lengüitas es una escuela pública muy interesante porque tiene bastante mezcla social. Se entra por sorteo y te podés encontrar [...] gente de clase media de Palermo [y] también  pobres, pero de los que ver verda dade deram ramen ente te se int intere eresan san po porr la educación.” Ese fue el comentario de una entrevistada joven que buscaba una escuela para sus hijos. Expresa una percepción generalizada -y afianzada desde los medios de comunicación o ciertos saberes expertos- acerca de la ausencia, la falta de compromiso o capacidad e interés de los sectores populares en la educación de los niños: Los padres muchas veces creen [cumplir] su deber simplemente al mandar a los niños a la escuela. Quedan satisfechos, y los chicos pasan de grado, terminan el EGB, el  bachillera  bach illerato to y obti obtiene enen n el diploma. [...] ...] No estoy seguro de que en la sociedad haya una demanda de conocimiento. Creo que esto es muy desigual. [...] La clase más alta se ha dado cuenta de que lo que vale es eso. Por eso, eligen los establecimientos, se preocupan porque el chico aprenda matemáticas,

computación [...] hasta mandan a sus hijos al exterior para que aprendan un idioma específico. [...] Hemos visto movilizaciones  popular  pop ulares es en otr otras as épocas [.. ...] .] pa para ra que se cree la escuela secundaria o un instituto de formación docente en determinado lugar. Ahora bien, no he visto movilizaciones por la matemática o el idioma. [N]inguna [solicitó] la enseñanza del idioma inglés,

 

que tendría que ser una demanda de los sectores populares (exposición de especialista, en Honorable Senado de la Nación, Foro “Hacia un Nuevo Proyecto Educativo Nacional”, mayo de 2006, versiones taquigráficas). Frente a estos diagnósticos, varios trabajos han destacado la relevancia social que adquiere la escolarización de los niños en los sectores subalternos, así como los diversos modos en que se construyen expectativas y demandas respecto a la escolaridad (Cerletti, 2014, Santillán, 2012, entre otros). Sin embargo, la investigación educativa se ha mostrado esquiva a intentar responder qué sentidos son otorgados a la educación por las clases más favorecidas. Si por un lado se supone erróneamente que los sectores populares no se interesan por la educación de sus hijos, por otro se presume a priori que aquellos con mayores recursos realizan una gran inversión en la “formación” de las nuevas generaciones, se “movilizan” (Romanelli,  Nogueira y Zago ago, or orgs gs., ., 20 2013 13)) por po r la escuela y le otor otorgan gan a est estaa institución un lugar significativo en sus experiencias educativas. En este capítulo quiero reconstruir y explorar los sentidos que los adultos de clase alta construyen en torno a su propia educación y escolarización, y la de sus hijos. Esto revela además los matices que establecen los sujetos entre aquello que compete a las familias o a la escuela en la crianza y la formación de los niños y nos invita a repensar la relación entre educación y reproducción social. Haré énfasis en el registro de los usos de la escuela que surgen al documentar las experiencias de estas familias.

 

Quemaditos, cansados de correr...

Un mes después de nuestra primera charla en un café, vuelvo a encontrarme con Delfina, esta vez en casa de su madre. Yo debía devolver los libros que me había prestado y ella estaba allí de visita. Mientras espero a Florencia Acevedo Díaz, que habla por teléfono, Delfina me muestra en el living una foto en que, con 4 años, posa con una compañera de escuela. Me cuenta que fue tomada en el patio de un jardín de infantes al cual iba “encantada”. Se llamaba El Trébol y era de una amiga de su madre. Quedaba “ahí”, “en la calle Quintana y Montevideo”. Le pregunto si recuerda por qué le gustaba (otra entrevistada había dicho que todo era pintado “un desastre”): “Mey encantaba el me patio, porque estaba con árboles  paja  pa jari rito tos”. s”. “Todas están est án fascinad fasc inadas as por po r los patios, con el verde”, pienso. Como sus padres se separaron poco después, empezó primer grado en la Católica Recoleta 4, un colegio más económico que estaba muy cerca de su casa. “No me agradaba mucho, [...]  porquee era de unas  porqu una s monjas mon jas medio así, así, de esas que te persiguen, que te quieren todo el día encontrar algo, una manchita en la ropa. Te hacían arrodillar si el ruedo no llegaba al piso, ¿viste? Eran retrógradas y aparte [...] mis padres se separaron en  prim  pr imer er grado, grado, entonces enton ces yo era como la oveja ove ja negra, olvidate. Y en tercer grado íbamos a tomar la comunión, pero no me dejaron. [...] Y ahí se armó el carnaval, porque mi mamá loca se puso -porque tolerancia religiosa cero, un pomo-, se fue a quejar a la Nunciatura. Era una maldad lo que estaban haciendo”.

 

Sonrío porque recuerdo a Florencia mientras relataba esta anécdota: “Entonces llamé al obispo”. Yo no salía de mi sorpresa: “¿Al obispo?” “Sí, al obispo”, insistió como si fuese una obviedad: “Hice lo que hubiese hecho cualquiera, vos o yo: llamé al obispo y me quejé”. “¿Al obispo?”, seguía preguntando yo, azorada. “Sí, vos hubieses hecho lo mismo. ¿Para qué está el obispo? Para resolver estos temas a la gente. Llamé al obispo”. Por mi parte, no podía dejar de pensar: “No, yo no lo hubiese llamado. Usted sí, yo no”. En algunas entrevistas los sujetos dejan claras las distancias que nos separan. En otras, las soslayan -aunque sólo momentáneamente- con recursos discursivos que me colocan en un lugar de complicidad, como si  pensára  pen sáramo moss igual igual o como si “en las mismas misma s circuns circ unstanc tancias” ias” fuéramos a hacer lo mismo, aunque ninguno menciona que nunca estaremos en pie de igualdad. “No era ético, no estaba bien”, continuaba Delfina, “pero me sac[aron] obviamente, [...] gracias a dios, de ese colegio espantoso y me pusieron en uno que amé que se llama Laica  Norte  Nor te 3 en San Isidro, que ahora aho ra no está es tá más. más. Desapareció Desa pareció el colegio. Entré muerta de nervios, no entendía nada. Parte del  patio  pat io cerrado cerr ado daba al jardín, jard ín, me encantó. Veía el cielo desde la ventana, los árboles, [...] el pasto afuera, y era lindísimo”. Le pregunto cómo llegó a ese colegio. Dice que su mamá lo eligió y ella no tiene idea, pero sospecha que quería que estuvieran al aire libre. Seguramente, averiguó en varias escuelas y dentro de las posibilidades económicas fuese la mejor opción (además, era bilingüe). Ahí “cayó” en cuarto grado. Me llama la atención la distancia que recorren a diario muchas de estas familias para llegar a la escuela. Fuentes (2015) señala que el proceso de expansión de los sectores de mayores ingresos desde la ciudad de Buenos Aires hacia el

 

Conurbano fue construyendo un anillo periférico a los centros que diferenciaba zonas y valores de la tierra para estos y para los sectores populares. Sin embargo, aclara que los espacios de sociabilidad de las familias más acomodadas -la casa, el club, la escuela, el barrio- articularon cómodamente el centro del

Área Metropolitana de Buenos Aires y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Allí viven muchas familias, cuyos hijos se trasladan hacia el norte de la provincia. Delfina cuenta que  pa ra su mad  para madre re eso nunca fue un problem problema: a: “De hecho, cuando mis chicos fueron a El Trébol, la entendí, porque amé poder estar afuera y es otro tipo de contacto. Tras que estás todo el día en el colegio, por lo menos sentía el sol, el pasto, el  perfum  per fumee de las flores, no sé sé,, corrés afuera afuera,, hay perfu perfume, me, ¿vist ¿viste? e? Yo me acuerdo mucho las sensaciones no sólo académicas, sino de estar [...] en un lugar lindo, que realmente te descansa mucho más que estar en un patio. Yo me negué rotundamente a  pone  po nerr a mis hijos en un cole colegio gio acá en el centro, po porr eso, eso, exclusivamente. Hay colegios excelentes, pero yo quería que ellos volvieran quemaditos, cansados de correr, de jugar afuera”. ¿Quemaditos? ¿Cansados de correr? Delfina no es la única que considera el espacio verde una prioridad. Otra entrevistada, Juanita, volvió a la ciudad después de pasar unos años en el campo. La inscribieron en la Laica Norte 3, “porque no queríamos volver a estar encerradas en cuatro paredes. [...] La Laica Belgrano 2 en el fondo es una manzana, pero con patio cubierto, y nosotras [...] necesitábamos el verde”. Si bien vivían en Palermo, cerca del Botánico, la distancia tampoco era “una complicación”, me parecía. “No, no,del no”, me dijo Juanita: “Nos llevaban ycomo nos traían en el ómnibus colegio”.

 

¿Estudiar para trabajar?

En los colegios se crean lazos y se afianzan relaciones duraderas. Así, una de las principales razones para elegir ciertas escuelas y no otras es “el factor humano”, vínculos y conexiones que preservar y reproducir. Jugar al rugby los sábados o participar en los intercolegiales de hockey, organizar un evento de caridad son instancias en que se forman o se sustentan relaciones de conocimiento y reconocimiento. Al

comenzar el trabajo de campo, escuchaba extrañada los relatos de mis interlocutores que recalcaban el vínculo de experiencia escolar con una gama de actividades de socialización entre los miembros de cada institución. Obviaba esos datos y preguntaba insistentemente por la universidad, las trayectorias internacionales y el aprendizaje de idiomas. Me sorprendía que los sujetos les restasen importancia: muchos no consideraban relevante hacer trayectos en el exterior, y la universidad era, casi siempre, un dato más. Luego comprendí[41] que “es un sesgo escolar creer que el que se dedica a acumular capital social no trabaja” (Bourdieu, 2007). Un entrevistado me explica que se estudia por “saber general”, porque te gusta la carrera, “más allá de que trabajes de eso o no”. Más adelante, “la mayoría va a dedicarse a las empresas o campos familiares”. Muchas de las personas mayores de 50 años que entrevisté eran renuentes a vincular estudios y vocación. En especial, los hombres cursaron estudios de abogacía, agronomía o administración con la finalidad de continuar la empresa familiar. Como dicen, “siempre hay algo familiar donde insertarse: en el campo, en la consignataria del abuelo”. Las

 

mujeres, como contará Teresa, estudiaban por si “planchaban” -es decir, por si no encontraban marido-. También me resultó llamativo que la mayoría destacase la escasa calidad académica de los colegios que eligen, pese a sus cuotas elevadísimas. Muchos dicen haber constatado, ya en la universidad, que sus conocimientos no eran mayores a los de la media de los alumnos. También dicen saber que existen otras escuelas “mejores”. Si bien el idioma inglés formaba parte de la curricula de las escuelas seleccionadas, los entrevistados  privilegiaro  privil egiaron n otras otr as car caracte acteríst rísticas icas a la hora hor a de elegir elegir.. Esto cambia para las nuevas generaciones. Quienes hoy tienen 30 años e hijos en la escuela resaltan la calidad de la educación recibida -muchas veces en los mismos colegios que sus padres no consideraban mejores que la media- y realizaron estudios universitarios que priorizaron satisfacer una vocación. Para estas generaciones, la fragmentación educativa (Tiramonti, 2004) en “la sociedad del conocimiento” (Tedesco, 2000) es una realidad, y defienden la escuela que eligieron sus

 pad res para  padres pa ra ellos, ellos, y a la que ahora aho ra asisten asi sten sus hijos, como mejores que otras. No las llaman “escuelas de excelencia”, pero en nuestros diálogos trazan una cartografía de instituciones donde las sitúan muy por encima del promedio. Sin embargo, abuelos, padres y nietos coinciden en que los colegios no se eligen en función de un supuesto nivel académico y en que no es necesario que allí la enseñanza del inglés sea excelente: las escuelas a las cuales asisten son aquellas que “fundamentalmente forman en valores” (“la familia” y tradiciones vinculadas a la educación católica) y por eso mismo difieren de las escuelas de excelencia bilingües. La escolarización no se asocia con un sentido credencialista. No  parece  pare ce necesario necesari o te tene nerr un títul tít ulo o para pa ra conseguir un trabajo trab ajo,, ganarse la vida o “ser alguien”, tampoco para la “realización

 

 per sonal”  person al” -sen -s entid tidos os constan con stantes tes en la relación relaci ón entre en tre clases medias o sectores populares y educación (Veleda, 2012, Cerletti, 2014)-. En algunos casos, el estudio está naturalizado; en otros, simplemente es un reaseguro “por las dudas [de que lo llegues a necesitar] aunque [en un futuro cercano] no trabajes de eso”. Rosario me lo explica de modo contundente: “Yo creo que las familias tradicionales adhieren al enfoque del iluminismo sarmientista y los otros sectores, digamos sociales, medios y demás de la Argentina adhieren a una hipótesis más alberdista [de generación de oportunidades]. Tiene que ver con un conocimiento desde el punto de vista de estructuración del  pensamien  pensa miento, to, de formas form as estéticas esté ticas de ver ve r las cosas: cosas: no como un vehículo utilitario de generación de oportunidades, sino como una visión del mundo”. Este sentido se revela en la diferencia que establecen entre “conocimiento” y “formación”. Diego Ortiz de Rosas, padre de Rosario, señalaba que la universidad “te da conocimiento” y el colegio secundario, “formación” (y por eso es una institución “clave”). “La universidad te dice ‘lea acá, este o este, o lea los dos’; no te dice ‘nos vamos a regir por estos principios’, te deja a vos elegir. [...] El colegio primario es ‘palotes y bolitas’, el secundario es donde confluyen la casa y el colegio. [...] Lo que vos, como decís lo que el dice el maestro, el  profes  profesor. or. Sipadre, hay algo alg o quecoincide llama llam a lacon atención, chico [.. ...] .] te dice

estás equivocado en esto; el profesor nos dijo esto, esto y esto . Y discutimos. Empezás, [...] a cortafierro y martillo, a conformar los valores éticos y morales del chico, que van a ser  para  pa ra toda to da la vida. vida. Es como si fuera fu eran n los cimientos cimient os de la vida, y eso lo da el colegio.” Esta diferencia no es una distinción que construyan sólo los sujetos en posiciones de privilegio. Como señala Cerletti (2014), en su trabajo con familias y docentes en escuelas frecuentadas

 

 po r los sectores  por sect ores populares, popula res, para pa ra muchas person per sonas as la educación se asocia con la crianza y con los “valores” transmitidos. Existe también una diversidad de representaciones al respecto. Así,  para  pa ra muchos adultos adu ltos en la escuela los niños se form fo rman an “como  perso  pe rsonas nas”. ”. Otros entrev ent revista istados dos asocian asocia n la educación con los  principios  princip ios trans tra nsm m itido iti doss en el ámbito ámb ito doméstico, y a la escuela con la transmisión de conocimientos: “Yo me la educo, la maestra tiene que enseñarle” (testimonio en Cerletti, 2014). Esos sentidos son heterogéneos, con diferencias marcadas o de matices, pero es muy recurrente uno con fuerte anclaje, consensuado, que asocia positivamente lo escolar y lo educativo. En algunos casos, señalan que “la familia educa y la escuela instruye” (Cerletti, 2014: 119). En el caso abordado por esa autora, todos los niños que conoció estaban escolarizados; su educación constituía una  preocupac  preoc upación ión recurr rec urren ente te para pa ra los adultos adu ltos que los te tení nían an a su cargo, y se le otorgaba una relevancia destacada a la escolaridad, especialmente entre los padres o las madres que habían tenido dificultades para completar su propia escolarización primaria, o que no habían podido hacerlo. Eso  presen  pre sentab tabaa la educación como escolarización y po posibi sibilita litador doraa de un ascenso social o económico. Pero también muchas veces se asociaba con un sentido más abstracto, relacionado con “ser alguien en la vida”, con tener una presencia social valorada  positivam  posi tivamente. ente. En mi experiencia de campo, registré una diversidad de sentidos acerca de lo educativo y de lo escolar. Algunos entrevistados naturalizan la escolarización y el foco pasa a estar puesto en la disposición estética del mundo (Bourdieu, 1984 19 84 [1979 [1979]) ]) asociada asoc iada en e n la experien exper iencia cia escol es colar ar con “la “la opción opció n  porr el verd  po ve rde”. e”. E n otros otro s casos, casos, como ocurre ocur re entre en tre los sectores secto res

medios y populares, la educación se asocia más directamente

 

con los “valores” que transmite. También entre los adultos a cargo de niños en la clase alta documenté tensiones entre quienes son los “verdaderos” encargados de socializar a las nuevas generaciones en dicho canon: la familia o la escuela. Bourdieu (2013) señala que el título que otorga la escuela certifica la adquisición de capacidades estrictamente técnicas al mismo tiempo que consagra una dignidad social. Las experiencias reseñadas aquí muestran pocas diferencias de clase en los sentidos que vinculan acceso a la escuela y dignidad social. En las sociedades contemporáneas, la escolarización es un derecho cuyo cumplimiento efectivo se vuelve garantía de dignidad para todos los sectores. Sin embargo, las “clases altas” certifican esa dignidad social no sólo mediante el título. Para muchos de los sujetos entrevistados, la garantía de dignidad del certificado que otorga la escuela está dada también por un “conocimiento”, entendido como “ser conocido”  porr determ  po dete rminad inado o grupo de gente; gente; luego luego,, la inclusión en un grupo de pertenencia. La construcción de procesos de distinción depende de poder producir una distancia respecto de la necesidad de adquirir garantías técnicas o, incluso, de alcanzarlas mediante la escolarización.

 

Escolarización y “entramado familiar” en el acceso a posiciones  de privilegio

A lo largo de su sinuosa historia, la educación se consolidó en el imaginario nacional como uno de los grandes igualadores: todos los argentinos, más allá de cuales fueran sus orígenes sociales, podrían acceder a un sistema educativo que, en función de sus méritos y logros individuales, les diera la  posibilidad de ascende asce nderr social y económicamente. económic amente. O así lo demuestran representaciones que mantienen un amplio consenso entre los sectores medios y populares (Cerletti, 2014, Veleda, 2012, entre otros). Sin embargo, durante mi trabajo de campo noté que la escolarización no constituye invariablemente una preocupación prioritaria para las familias tradicionales en tanto posibilitadora de acceso a posiciones de privilegio. En este apartado quiero presentar el modo en que cuatro entrevistados -Nicanor, Diego, Helena y Pedro- relatan sus experiencias formativas y los sentidos que otorgan a la educación y a la escolarización. La reconstrucción de estos relatos biográficos pretende describir las expectativas que las familias tradicionales construyen con respecto a la educación y a la escolarización en tanto estrategias de reproducción social (Bourdieu, 2013).[42] Así, deja en evidencia una diversidad de usos de la escuela y obliga a poner en cuestión cualquier vinculación a priori entre éxito escolar y éxito social.

 Nicanor: “N ac acer er con c on en tram tra m ado”  ad o” 

 

Llegué al lugar de la entrevista a las 15 hs sin problemas: es una zona de la ciudad a la que es muy fácil acceder en auto, está rodeada por autopistas y avenidas. Y aunque por mi barrio

 pa san sólo tre  pasan t ress líneas de colectivo, una de ellas, ellas, la que entra en tra en los bosques de Palermo, me acercaba al lugar.  Nicanor  Nica nor tiene tie ne 31 años. años. Es el hermano herm ano de Isabella Isab ella (con (con quien nos presentó nuestra amiga en común, Ada) e hijo de uno de los empresarios más importantes de la Argentina. En los alrededores de su casa hay árboles, bosques, embajadas y museos. El de Bellas Artes, el Malba, el de Arte Decorativo. Yo iba a un edificio de la avenida Figueroa Alcorta, al lado de una de las construcciones más nuevas e imponentes de la ciudad, aunque con un palier pequeño y una fachada que no llamaba la atención. Toqué timbre en el último piso. Nadie atendió. Esperé unos minutos y cuando estaba a punto de irme, alguien apareció y me dijo: “¿Buscás a Nicanor?”. Era él. Flaco, de ojos claros y pelo gris, tenía un aire desgarbado. Tal vez por lo desaliñado de su vestimenta, aparentaba diez años menos. Después de las presentaciones y los saludos de rigor, subimos al ascensor, donde me preguntó cuánto duraba la entrevista. Alrededor de una hora, improvisé. No oí lo que dijo luego, pero entendí por sus gestos que le parecía mucho. Le sugerí entonces hacerla en el tiempo del que él dispusiera; contestó que no había problema. Entramos a la casa, que estaban refaccionando. El living y el balcón que daban a Figueroa Alcorta estaban demolidos. Atravesamos un pasillo y aparecimos en los dos únicos espacios que parecían no estar en arreglo. En realidad, era una habitación amplia que -al cerrar una puerta corredizase dividía en dormitorio y escritorio. Mientras me invitaba a sentarme, Nicanor corría la puerta y le hablaba a alguien recostado en la cama. En el ascensor me

 

había preguntado si su novia no me había abierto. Ella dormía  porquee esta  porqu estaba ba cansada, est estaba aba embarazada.  Nos sen sentam tamos os alre alreded dedor or del escritorio. Él, en jea jeans ns y remera, con “las Nike” apenas puestas, como si fueran  pantufla  pan tuflas. s. Se sacó las zapatillas, se sentó en otra ot ra silla y estuvo en medias durante toda la entrevista. Nunca me ofreció nada de tomar. Según me dijo después -al darse cuenta de que no me había convidado un vaso con agua-, “eso no me lo enseñaron en la Laica Norte 1”. El entorno daba la ideaundeúnico una instalación muebles no respetaban estilo: la “provisoria”. vista pasaba Los sin

transición del Luis XV al “country”. Dos mesas hacían las veces de escritorio. En una de ellas había una computadora -sencilla, no último modelo- y dos teléfonos. Todo estaba tirado por el suelo, incluso varios libros de fotografías. En las estanterías había algunas fotos que no llegué a mirar en detalle. Un ventanal discreto dejaba entrar la luz y el verde del Barrio Parque, el barrio de su padre. En un momento lo vimos pasar. Al verlo a bordo de una Ferrari de color estriden estri dente, te, Nican Nicanor or dijo dijo: “jAhí va papá! jSiempre est estáá po porr acá a esta hora!”, mientras la :señalaba. Durante nuestra conversación me invadió la sensación de que nos separaba un abismo: nuestras experiencias parecían sucederse en dimensiones paralelas. Nicanor aparentaba vivir en un mundo seguro, no transmitía preocupación alguna, ni incertidumbres. Hablaba y parecía no tener miedo del futuro, como si pudiese habitar sólo en el presente. Su hermana y Ada me habían anticipado que era un “personaje”, de muy “alto perfil” y que hace “un poco lo que quiere”. Su que mamá, Constanza también me comentado sus hijos eran Insúa, muy diferentes, perohabía esa distancia tenía que ver con que la mayor había sido siempre la

 

alumna modelo, que se comportó siempre bien en la escuela, la nena buena. En cambio, Nicanor hacia lío en el colegio, y era un “tiro al aire”. Con esos datos me hice una idea previa que se acentuó a lo largo de la entrevista. Me parecía poco simpático y me resultaba algo despectiva su desvergüenza o falta de pudor  para  pa ra decir algunas cosas. cosas. Hasta Ha sta entonces, no había tenido teni do esta impresión con nadie. Tal vez, la proximidad generacional hace resaltar las simpatías y las antipatías.  Nicanorr hizo toda  Nicano to da su educación formal form al (primaria, secundari secun dariaa y universidad) en la Laica Norte 1. Como me contó su hermana, los padres venían de vivir varios años en otro país cuando tuvieron que elegir un colegio para él en la Argentina. Siguieron la recomendación de unos amigos que habían conocido en sus años fuera del país: también estaban de regreso y allí mandaban a sus hijos. Entre otras opciones, fue el que  prefiriero  prefi rieron. n. En un encuentro, encuen tro, su mamá mam á me dijo que “era el mejor colegio en ese momento” en la Argentina. Por eso lo

eligió: Constanza Insúa no me dijo que lo prefirió por “la cosa social”, sino porque “era el mejor”. A las hermanas las mandaron a la Laica Norte 2, que era “la opción para las mujeres en esa época”. La Laica Norte 1 era mixta, pero necesitaban separar a su hermana mayor de él porque si no “ella no hablaba”.  Nicanorr tiene  Nicano tie ne un muy buen recuerdo recue rdo de su escuela, escuela, aunque no le gustaba mucho la “onda competitiva” que tenía, “[esa] de  pone  po nerte rte en el boletín bolet ín la posición en la clase. clase. P o r ahí el pibe está en 5- grado y yo soy el número 1, vos el 2”. Cuenta que, a  par  p arti tirr de ese grado, grado, se ponía pon ía en el boletín bolet ín el ranking rank ing de cada alumno en la clase, en cada materia. Para armar el orden de mérito, se consideraba solamente lo académico, las notas de las materias. No era un ranking en función de una nota “de concepto”. Tampoco tenía en cuenta el desempeño deportivo

 

(sin embargo, era “bastante competitivo”: o “jugabas al rugby o eras un espástico, (...) no existías”). Él odiaba ese deporte,  pr efer  pref ería ía el fútbol; “era sup supues uestam tament entee un espá espástico stico”. ”. Él y sus compañeros, dice, fueron la primera camada que organizó el fútbol en el colegio: “Ahora está super afianzado; elegís rugby o fútbol y no sos ningún nabo”. Recuerda muy vividamente el momento de la entrega de  boletines: tod todos os empezaba emp ezabann a pregu pre gunta ntarse rse “¿q ¿qué ué posición estás, qué posición estás?”. “Era como llegabas tipo ‘¿qué posición estás?’, si escalé, bajé, un desastre. Y siempre fue un colegio muy de botonear a tu compañero, al revés de casi todos los colegios, el más parecido a la vida de alguna manera, de algunos lugares modernos. Pisá a tu compañero.” En el secundario, el ranking ya no funcionaba, pero igualmente los dividían por niveles A, B o C, en función del rendimiento en las materias: “Era también una forma de discriminar, bah, (...) vos estabas en matemática en nivel A o estabas en matemática en nivel C”. Me cuenta que había cuatro cursos de treinta  personas  pers onas cada uno. uno. P a ra algunas ma materi terias as los sep separa araba bann en niveles: “Los cinco mejores en matemática iban al A. Vos  podías pe perte rtenec necer er a cualq cualquiera uiera de las secciones, secciones, pero pe ro te ponían pon ían en matemática en nivel A, entonces vos estabas con los cinco mejores de 1- A, los cinco mejores de 1- B, los cinco mejores

de 1 C, es como que seccionaban. Entonces ibas a clase con uno: (...) tenías matemática -pero, de nuestro curso, cinco iban a una clase, cinco a otra, cinco a otra y cinco a otra”. Ya no se generaba competencia, pero estaban bien claras las jerarquías. Por supuesto, “los A eran botones”. A pesar de ese sistema que considera “nefasto”, pudo armar un grupo de amigos sólido y que conserva desde entonces. Cuenta que fueron juntos a la misma universidad: “Todos a la Universidad Privada 1, o la Universidad Privada 2 como

 

máximo, pero como que quedás unido. Cuando terminamos el colegio nos fuimos todos juntos a vivir a Costa Rica, [éramos] cinco pibes”. Incluso se asociaron: “Yo hoy trabajo -bah, dejé [ahora]-, pero hice todo con ellos y son como hermanos, ¿viste?”. Al igual que destacará Horacio Santillán Güemes más adelante, Nicanor dice que el colegio tenía una “disciplina a la inglesa” que implicaba no imponer sanciones a las “travesuras creativas”: “Hacía hincapié sobre todo en el tipo de correría. [...] Si era una cosa de pillo, andaba bien. Ahora, si era una cosa de mal educado, entonces ahí sí te la daban”. Nicanor era “liero”, pero eso no implicaba que sus padres estuviesen todo el día en el colegio. De hecho, puedo arriesgar que -a diferencia de quienes tienen niños hoy en edad escolar e insisten en las demandas constantes de las instituciones hacia ellos- no les resultaba en absoluto necesario. Los Vedia-Insúa iban una vez al año al colegio al Family Day y no se integraron al grupo de “padres amigos”, no estaban interesados en esos círculos. Al contrario, los fines de semana la familia se trasladaba al club de campo que su padre había fundado en la provincia de Buenos Aires y allí se reunían con amistades en grandes asados y comp co mpart artían ían deporte dep ortess al aire libre. libre. [43] Con sus actuales amigos, compartían zona de residencia ya desde pequeños. Recuerda que todos sus compañeros de grado vivían en “el centro” (esto es, Barrio Parque) y sospecha que eso no era casual. No pude saber si también los agrupaban por lugar de residencia. Me parece significativa la poca distancia que él vivenció entre sus compañeros y él. (A primera vista, la distancia entre su escuela y su casa haría suponer que no tenía “amigos del barrio”.)

 Nicano r cuenta  Nicanor cue nta que, que, de chicos chicos,, con sus compañero com pañeross hacía “de todo”, aunque tenían restricciones para ver la televisión,

 

excepto los viernes. El tiempo libre era para los deportes:  jugaba  juga ba al ten tenis is y nadaba, que le gustaba gustab a mucho (s (su u herm hermana, ana, en cambio, lo sentía como una obligación). Iba al Tenis Club Argentino y al Club de Amigos. También aprendió distintos idiomas. Como su madre, hoy habla inglés, francés e italiano. Estudió inglés en el colegio, pero más lo aprendió viajando, al igual que los otros dos idiomas. Los espacios de socialización por los que transitaba Nicanor implicaban el encuentro con alumnas y alumnos del Católico  Norte  Nor te 1 y de la Católica No Norte rte 2. Con Con su herm hermana, ana, du duran rante te dos años fue todos los miércoles a un “centro cristiano” en Palermo, donde se preparó para tomar la primera comunión  junt  ju nto o con otros niños per perten tenecie eciente ntess a grandes familias. Allí conocieron a Ada. La elección de la universidad y de la carrera que seguir fue “medio por decantación”. Tenía pensado estudiar en los Estados Unidos como su padre y respetar así la voluntad de su abuela paterna. Pero dado que las clases comenzaban recién en septiembre, inició el ciclo lectivo en una universidad privada en la Argentina: “Mi vieja dijo: Tara que no estés al pedo, empezá y terminá el semestre en la facultad’. Y empecé y pasé las materias del primer cuatrimestre y después [...] ya no me quise ir. Igual, me fui un semestre ahí afuera, a las puteadas. Después resultó que me encantó”. Abro un paréntesis en el relato para contemplar el uso del español que hace Nicanor. A diferencia de otros entrevistados, él no opta por un vocabulario distinguido. Eso atenúa la distancia entre nosotros a la hora de conversar. El proceso de mimetización de los miembros de estas familias -lo describiré en el capítulo 5- implicó el abandono de modos de expresión que obraban como criterio de distinción. El habla pierde el carácter distintivo: si bien algo del tono característico sigue

 

 prese nte, es menor  presente, men or el trab tr abajo ajo sobre el léxico y algunas características de la sintaxis como instrumento de diferenciación. El contenido de la experiencia que se relata  prevalece  prev alece -com -c omo o form for m a de constr con struir uir desigu des iguald aldad ad-- por po r sobre el modo de contarla.  Nicanorr fue a Georgetown unos meses,  Nicano meses, con la idea de cursar cur sar administración de empresas allá; pero quería volver “acá”, le “gustaba acá”. Decidió quedarse un semestre para “darle un gusto a la abuela que lo hinchaba”, pero se lo tomó como tiempo de vacaciones. Dice que su abuela lo presionó bastante con la escolaridad, pero que en líneas generales siempre fue más de ayudarlo que de exigir. Quería que fuese al Colegio Militar en el país europeo donde ella vive, el mismo al que había ido su padre; decía que era bueno y que tenía mucha disciplina: “Todo lo que yo nunca tuve y nunca tendré, ahora menos que nunca. [...] A los 18 todavía hay gente que cambia, a los 31 ya es más difícil”. Después de terminar la carrera, Nicanor estudió tres años de  periodism  perio dismo o en la Escuela Escu ela Superior Supe rior de Ciencias Ciencias Deportivas, Depor tivas, “la escuela de Araujo y Niembro”. Ahora su trabajo es de “administrador, puramente administrador” de algunos proyectos familiares y de consultor de negocios en proyectos que se asocian de diversos modos con la empresa liderada por su abuela, con quien Nicanor habla todos los días por teléfono. Dice que ella, desde la sede central, siempre está al tanto, da su opinión y “me re ayuda; si no fuera por ella, no hubiera conseguido el trabajo que tengo: soy consultor en una empresa rusa”.más Esoimportante “da más plata y haciendo bastante  poco”. Su interés por el deporte fue lo que “casualmente” facilitó ese contacto. “Este trabajo fue de puro rebote, viste cómo es la vida: entró el tipo, el ruso [...] que compró los derechos de la

 

Selección Argentina acá, los amistosos-, entonces de la facultad un profesor que yo tenía [...] me llamó para ver si  podíamos  podíam os produc pro ducir ir fútbol fútb ol -yo -y o produc pro ducía ía básquetbol básque tbol antes, antes , los

 par tidos  partid os amistosos amis tosos de A rgen rg enti tin n a- y, nada, lo conocí al tipo tip o y empecé a hablar y ‘¿qué puedo hacer en Italia?’, y listo: ‘Empezás a laburar en Italia’.” Así empezó su trabajo de consultor, aunque los deportes quedaron en un segundo plano. Sirvió como excusa la primera vez; pero los negocios que acordaron tenían otros fines: “A veces ahora le[s] resuelvo problemas que tienen, qué sé yo, con las Selecciones [de fútbol], nada más. El resto, nada que ver con el deporte, son otras empresas europeas que llevo a Rusia”. Además de la consultoría, Nicanor está montando un centro comercial en Bariloche. Esto le insume más tiempo, pero, para mi sorpresa, lo hace ad honorem. ¿No te pagan? -No, no me pagan. Bueno, me pagan el viaje hasta allá; [...] una vez por mes, me voy una semana. Igual, mi padre nos ayuda en un montón de cosas a nosotros; el celular, por ejemplo, lo paga mi padre. La patente, el auto nos lo regaló él y lo paga él, ¿entendés?, [...] Nosotros, en ese sentido, tenemos todo el apoyo que queramos. Después, sí, pagamos los gastos nuestros, nuestras casas, [que] nos las regaló él también. [...]  Nosotros  Nosotr os pagamos expensas, teléfono, teléfo no, internet. inte rnet. -

La familia, de distintas formas, aparece como respaldo o ayuda en la manutención de cada uno de los hijos. Facilita la vivienda y su sostén, o de distintas maneras liga la trayectoria laboral de cada uno de sus miembros al proyecto familiar.  Nicanorr gestiona algunos negocios  Nicano negocios de la familia fam ilia en el exterior.

 

Pero además sus emprendimientos propios han contado con el apoyo económico de sus parientes. Hice un programa de radio, tenía sponsor y todo, pero para mí era un hobby, [...] porque era placer, no era trabajo. El trabajo se asocia para mí con las horas de aburrimiento en las que tenés que incurrir. Estaba sponsorizado por [la empresa de la familia]. Era un hobby.

Dice que, para él, el trabajo siempre fue similar al estudio, o sea, un embole que tenías que hacer, no te queda otra, no un placer. De hecho, hay mucha gente que estudia con placer, hay mucha gente que trabaja con placer. Acá la verdad siempre fue viste como una carga, ¿no? - 7 me decías que cuando trabajaste en [una empresa de    primera  prim era línea] no lo sop soporta ortaste ste mas.. mas.... -No, no me bancaba, no me interesaba, no me divertía. [...] Es como la teoría que apliqué para comprar el colchón: es  

donde más horas de tu vida pasás. Gástate plata en eso porque realmente vas a estar mucho tiempo tirado ahí. Laburar es donde más horas pasás de tu vida activa, por lo menos pasala con gente que querés y que te gusta estar y que te divertís y no con completos desconocidos que te chupan. Bueno, ahora, de hecho, [...] estoy réquete solo, después maduré un poco. [...] Ya es más una cosa así de adolescente hasta bastante adulto. Después, nada, empecé a entender que también se pueden hacer cosas con gente que no conocés. Hasta ahora, aunque es administrador, nunca trabajó en la empresa de la familia. Si bien alguna vez realizó experiencia en alguna empresa externa al grupo, hasta hace poco “siempre

 

trabajó conJuntos sus amigos”, quienes llama administraron “Los Doce del Patíbulo”. vendierona merchandising, un hotel en Costa Rica y compraron un bar. En este último emprendimiento se incorporó otro amigo más que no era de su escuela, sino que iba al Católico Norte 1. Sus amigos lo conocieron en la universidad. Dice que “su onda es mucho más Laica Norte 1 que Católico Norte 1, [donde] son más cuadrados en muchas cosas. Él era hijo de amigos de mi viejo. El Laica  Nortee 1 tiene  Nort tie ne fama fam a de falopero, falopero , y hay muchos faloperos, faloper os, y el Católico Norte 1 -obviamente [...] encontrás excepciones- es un másNocerrado. Los amigos chico que yson así,colegio cerrados. hay ninguno que nodeseeste haya casado no todos vaya  porr el segundo hijo. De los mío  po míos, s, yo soy soy el prim primero ero en te tenn er un hijo. Todos ellos viven acá en Argentina. Mis amigos, la mitad, vive no sé en qué lugar del mundo; todos se dedican a un laburo no sé qué, la mitad, algunos artistas, otros son locos,

otros son... Allá no hay un solo gay; en el mío, los gays eran varios”. La mayor expectativa de Nicanor para su futuro hijo es que tenga una pasión y “se lance” a ella, “porque, al fin y al cabo,  justa  jus tam m ente en te el mayor mayo r tiempo tiem po de tu vida vid a lo pasás pasá s en tu  profesión. Si lo encue encuentra, ntra, no impo im porta rta que sea músico o lo que se le cante la gana de ser, pero que se la réquete juegue”.  Nicanor  Nican or no considera consi dera que haya que est estudi udiar ar dete determ rmina inadas das carreras. Para él lo importante es asistir al mejor lugar: “Si va a estudiar música, que se vaya a estudiar al mejor conservatorio. Que lo haga con excelencia, pero que haga lo que quiera y [...] realmente lo provoque”. Con ese mismo espíritu, cree que le insistiría para que estudie en el extranjero, “más con la idea de que se divierta[44] que con la idea de que esa formación es la única posible”.

 

Le recomendaría hacer “un máster en una buena universidad americana”, “como quien compra un seguro de vida. Así, sabés que -pase lo que pase- cuando [vuelvas y] quieras pedir laburo, lo vas a conseguir, por más que [te hayas ido] de vacaciones el tiempo que quieras. Teniendo un buen título universitario más o menos también, pero [el máster] es como un seguro más completo”. Me intereso por esas expectativas, no porque hablen de su futuro, sino porque, sostenidas sobre el entramado de representaciones y prácticas resultante de su posición social, me hablan de su presente y de su pasado. Por su parte, no pretende un posgrado, y lo explica: “Un día dije: ‘Me gustaría estudiar’, y me puse a estudiar periodismo deportivo, y chau, como quien dice cualquier cosa”. Sabe que es “más conveniente, pero para la carrera laboral, [de la que], imaginate, no puedo estar más afuera”. Se considera alguien con suerte porque “tengo mucho contacto así, por onda familiar. [...] Creo que, para una persona que por ahí nace sin contactos, un posgrado o estudiar afuera le sirve muchísimo, y más porque se hace amigos que son los que dirigen la batuta en sus respectivos países, eso es un entramado importante. [...] Yo justo lo tenía. Mi hijo no sé si lo va a tener  porque  porq ue yo no me insert ins ertéé ta tan n to en el mundo mund o así de los

contactos”. Y reflexiona: “Esperemos unos años, si todos los que yo conozco son el día de mañana poderosos”. “Yo creo que hasta la generación de mi padre que nació en [país europeo] queda un entramado, pero la mía ya la perdí, así que la va a tener que obtener de alguna otra manera. Por eso conocí un ruso de la nada, no sé, de casualidad.” Duda un momento y agrega: “Sí, pero también al pibe le interesó, porque sabía que yo tenía entramado; si no, [...] quizás no le interesaba  para  pa ra nada. [... [...]] En mí lo que vino a buscar bus car no es constanc cons tancia ia laboral y que baje la cabeza y labure veinte horas por día”.

 

Recomendaría a su hijo un posgrado sólo por “buenas amistades, buenos contactos. Son los que el día de mañana te van a ayudar si vas a hacer negocios [...] no si ya a hacer música, peroEnsísusiopinión, va a los serpadres el estereotipo del hombre empresario”. siempre piensan en los contactos cuando eligen el colegio de sus hijos. “Mi grupo de amigos -más específicamente, los del centro- eran todos hijos de padres que les iba bien en lo que hacían, [...] mucha gente  poderos  pod erosaa de alguna manera. Pe Pero ro es lo que más me dejó a mí, después nos hicimos amigos, aparte de la escuela”. A diferencia de otros entrevistados, Nicanor no duda en reconocer la importancia de haber nacido con “entramado” y el  papel subsidiario de la educación form formal al en cuan cuanto to estrate est rategia gia de reproducción. Es Los de sentidos una “honestidad brutal”, mientras lo escucho. que Nicanor otorgapienso a la educación, en tanto “seguro de vida”, proponen una combinación singular entre familia y escolarización como estrategias para la reproducción de su vida cotidiana. Además, Nicanor me cuenta que no es socio del Jockey Club porque “no le sirve para nada”: “Cada vez que tengo que apuntar para allá”, y señala en dirección hacia el centro de la ciudad, “ir [...] es una tortura”. Él sólo va de “allá hasta allá”, lo demás “lo odia”. “Allá” me dice, es Retiro, y el otro extremo de “allá” es Palermo, la zona del Lawn Tennis Club... el Hipódromo [y parece negociar conmigo]”. Pienso hasta en los trayectos que uno hace en la ciudad, los lugares que camina, que recorre, dónde es “allá”: eso también es indicio de desigualdad. Como era habitual al final de cada entrevista, le consulté si

tenía algún conocido con el que pudiera contactarme. Me respondió que si le mandaba un mail para recordarle tal vez me contactara con un Blaquier y con un Moneta, dos de Los Doce

 

del Patíbulo. El primero no me atendería “ni en pedo” y menos una hora, porque no tenía tiempo: “Ese es un descarriado que se encarriló, pero que pronto volverá a descarrilarse”, me aseguró.

Sin educación, pero con capital social: "Si no pusieron una   fich  fic h ita en r o s ” 

Diego Cañé Bustillo tiene alrededor de 35 años. Está casado con Magdalena Unzué, con quien tiene un hijo de 3 años. Aceptó que nos encontráramos a condición de que mi trabajo no fuera para el gobierno de Cristina Fernández de Kirchner. Me dijo que bajo ninguna circunstancia quería colaborar con un estudio del gobierno. Fue el único que me planteó algo así. Le expliqué que mi trabajo lo financiaba el Conicet, pero que eso no significaba que fuese partidario. Después de darme su opinión sobre la gestión Kirchner, accedió a que nos viésemos. El día de la entrevista nos encontramos en su casa de Callao y Guido. Cuando llegué, él volvía de la Exposición Rural: su mujer participaba en una exhibición de saltos ecuestres. Empezó la conversación mostrándose sorprendido de “que Carlos Pedro siempre está escribiendo y -aunque no hace falta conocerlo porque es un personaje muy importante a muchos niveles-... forma parte de la gente que se dedica a los suyos, que aprende de los suyos, rescata cosas de los suyos. Carlos Pedro, ¿no?, Carlos Pedro Blaquier”, me aclara. “Nosotros, mi generación, ya no tenemos tanto esa parte, ¿no? Es como que hemos perdido la identificación”. La historia de su familia está vinculada a las vicisitudes del campo. Tenía una gran propiedad que fue vendiendo y

 

dividiendo entre los once hermanos de su padre y los ocho tíos de su abuelo. La imposibilidad de mantener el campo unido disminuyó su capacidad productiva. “Mi viejo era de laburar, de campo, y nosotros nunca tuvimos auto, por ejemplo. jAh! Sí, tuvimos, pero se nos rompió, y nunca más. Nueve hijos, en fin, todo el presupuesto iba para los hijos, y nada más. Pero sí tuve mi abuela que nació en Francia, estudió allá. Mi abuela es Anchorena. Mi abuelo es Bustillo... del gobernador. En fin. Pero en la parte monetaria, nos tocó poco. [...] Si el reconocimiento también está... no tiene nada que ver con la  pla  p lata ta”. ”. Le pregunté por este deslinde entre reconocimiento y dinero y me comentó que hay personas con mucho dinero, pero “la tienen que remar un montón como para hacerse un lugar en algún lado”. Que Buenos Aires es una sociedad “bastante ridicula” si se la compara con otras sociedades: “Vos decís ‘clase alta de Buenos Buenos Aires’ A ires’ y, bueno, bueno, la mayoría de la clase alta está completamente fundida. Va no puede tener el brillo que  puedee pret  pued pr eten ende der”. r”. Sin embargo, agrega, agrega, “sí se identific iden tificaa y reconoce una comunión con valores, con educación que no tiene nada que ver con dónde... qué colegio. Sí tiene otras cosas. Mucho viene del campo, [...] la mayoría tiene alguna cosa así. Le[s] dan un valor a la tierra y al campo que es muy difícil de adquirir si no lo tuviste o no lo viviste. No se aprende. Lo viviste, lo mamaste y bueno... y está”. En el living donde estamos sentados, hay muchas referencias al campo. Cuadros que describen escenas campestres, sillones con mantas tejidas, mates de plata labrados en la repisa y fotos de gente a caballo. Si bien Diego dice que la educación nada tiene que ver con el colegio, su  padre, sus tíos y él fueron fue ron a las escuelas de “su medio social”. Su padre fue pupilo a la Laica Sur; él mismo, sus hermanas y

 

hermanos circularon por distintas escuelas de Recoleta pero también por la escuela pública. Cuando Diego terminó la

secundaria, fue a la universidad y luego hizo un máster en Barcelona. Quería irse del país, hacer una experiencia afuera, y ese era el posgrado que “le daba para pagar”. Su mujer eligió el jardín de infantes para su hijo con la idea de que empezara con inglés para entrar luego en el colegio Católicoa Norte 1 o en uno de yorigen francés. primero rescata “la gente, el circuito el colegio en Del sí, el nivel académico. [...] Se trabaja sobre valores, [...] ¿me entendés? Se modela la forma de ser en cosas buenas. Y [...] la verdad, la gente que conozco del Católico Norte 1 vale la pena”. Me doy cuenta de que a esta altura esta apelación tan reiterada a “formar en valores” comienza a volvérseme algo tediosa. Rescata las diferencias con respecto a la familia de su mujer, quienes son más rigurosos en relación con el estudio: “Mi abuelo político es abogado. Son impresionantes, muy emprendedor. Un tipo súper exitoso. Embajador, trabajó línea]. en el Ministerio de Economía, fundó [una empresa de primera Un monstruo. Y tuvo una sola hija... Que es mi suegra. ¿Y viste? Za, za, za, el trabajo y [...] una de las grandes frustraciones de mi suegra es que ella no hizo una carrera”. Su “abuelo político”: yo nunca había escuchado esa expresión, que lo vincula a la familia de su esposa y es parte de las formas en que se integran unidades por medio de los lazos de alianza. Cuenta que su suegra también es muy emprendedora. Les exigió a sus hijas que estudiaran: Magdalena cursó Economía en una universidad privada y terminó la carrera en otra. Tengo curiosidad por saber cómo se conocieron: ¿en el colegio? ¿Por amigos en común? No. Se conocieron en un bar. Como señalan Pin