GD-Huellas-Historia 4 ES_2562015_115616.pdf

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     S      A      L      L      E      U      H

[4]ES

HISTORIA    1    1    0    2  .    A  .    S   a    d   a   r    t   s    E    l   a    i   r   o    t    i    d    E      ©

EL PERÍODO DE ENTREGUERRA ENTREGUERRASS

GUÍA DOCENTE PLANIFICACIÓN EL CINE Y LA ENSEÑANZA E NSEÑANZA DE LA HISTORIA. HISTORIA. PROPUESTA DE TRABAJO CON PELÍCULAS Este material para el docente es un proyecto realizado por el Departamento Editorial de Estrada S.A. Publicado en febrero de 2011 en www.editorialestrada.com.ar 

Autoría: Eduardo Minutella Edición: Laura Obredor  Minutella, Eduardo Histor ia 4 ES. Planificación . El cine y la enseñanza de la Histor ia. Propuesta de trabajo con películas. - 1a ed. - Boulogne Sur Mer : Estr ada, 2011. 2011. Interne t. - (Huellas) ISBN 978-950-01-1341-0 978-950-01-1341-0 1. Histor ia . 2. Enseñanz a Secundar ia. I. Título. CDD 909.712

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ÍNDICE

   1    1    0    2  .    A  .    S   a    d   a   r    t   s    E    l   a    i   r   o    t    i    d    E      ©

La Historia y su enseñanza en el cuarto año del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ................... ...................

4

Planificación ................................. ................................................... ................................... ........................ .......

6

El cine y la enseñanza de la Historia ................................ ................................

22

.................................... Noche de paz de Christian Carion ..................................

24

........................................... .......... El ciudadano de Orson Welles .................................

29

........................................... .......... Tierra y Libertad de Ken Loach .................................

32

Sin destino de Lajos Koltai Koltai ................................... ................................................... ................

36

........................................ ....... La caída de Oliver Hirschbiegel .................................

39

La Patagonia rebelde de Héctor Olivera ........................... ...........................

43

.................................... Eva Perón de Juan Carlos Desanzo ..................................

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4

LA HIST HI STORIA ORIA Y SU ENSEÑANZA EN EL CUART CUARTO AÑO DEL DE L CICLO SUPERIOR SUPER IOR DE LA ESCUELA SECUND S ECUNDARIA ARIA

En el 4.º año de la secundaria se profundiza el trabajo conceptual desarrollado durante 2.º y 3.º año. El

de que los estudiantes logren comprender una situación social determinada y explicar su contexto.

enfoque historiográfico elegido para esta propuesta

El análisis de los procesos históricos se realiza

pedagógica es el de la Historia Social, que se sitúa en

además, desde un enfoque multicausal, que permi-

una perspectiva crítica de los grandes relatos y tiende

tirá su adecuada contextualización y hace posible la

a revalorizar la importancia de los sujetos como ac-

comprensión de las diversas respuestas de los actores

tores fundamentales de la vida histórica, sin que esto

sociales involucrados, cuyas consecuencias no fueron

signifique un retorno al modelo tradicional centrado

siempre las esperadas por sus protagonistas.

en la figura de los próceres definidos como “grandes “grandes

Por otra parte, la elaboración de una propuesta di-

nombres de la política y el pensamiento”. pensamiento”. A su vez,

dáctica orientada a la investigación en Historia debe

las series estadísticas cuantitativas, que en las últimas

priorizar la selección de textos de diversos autores.

décadas se habían convertido en protagonistas casi

Desde este punto de vista, el docente cumple un

exclusivas de la investigación en la disciplina, co-

rol facilitador en la construcción del marco teórico

existen con un abordaje que privilegia el empleo de

adecuado para el abordaje de los temas de estudio.

fuentes cualitativas de diverso tipo, como sugieren las

También, incentiva el trabajo en equipo, entendido

corrientes historiográficas historiográficas más actuales. En este sen-

como construcción colectiva, tendiente a que cada

tido, el análisis e interpretació i nterpretación n de fuentes históricas

alumno se apropie y resignifique la propuesta de sus

constituye uno de los ejes centrales de la materia.

compañeros. Asimismo, es quien organiza distintas

La incorporación de contenidos teóricos y me-

propuestas de investigación y fomenta el trabajo co-

todológicos específicos de la ciencia histórica tiene

laborativo e individual. Para eso, se requerirá que los

como objetivo acercar al alumno, a medida que avan-

alumnos desarrollen las siguientes actividades:

za en el Ciclo Superior, al campo de producción de conocimientos historiográficos. A su vez, el trabajo con fuentes históricas de diver-

• Realicen lecturas e interpretaciones de textos de de Historia, con el objetivo de reconstruir el contexto histórico del tema estudiado.

so tipo promueve la aproximación al conocimiento y

• Tomen notas a partir del manejo de fuentes con

la comprensión de la construcción del relato histórico.

el objetivo de acceder a las perspectivas de los

Por ese motivo, se hace hincapié en la tarea de recons-

actores sociales involucrados en cada proceso

trucción histórica, que supone asimismo el objetivo

histórico, y conocer así sus puntos de vista y las ideologías que motivaban sus acciones.

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5 • Se vinculen con los documentos, objetos y textos, para analizarlos, discutirlos e interpretarlos.

de cuadros comparativos, la organización de

• Planteen interrogantes. El aporte del docente es

redes conceptuales, la realización de informes

fundamental para crear las condiciones donde

de síntesis, la producción de textos descripti-

lo ya conocido sea interrogado desde nuevas

 vos, el análisis anál isis y producción producci ón de gráficos, gráf icos, entre

perspectivas.

otros.

• Realicen lecturas interpretativas de textos

• La toma de notas a partir del discurso docente

históricos. La p ermanente intervención del

y la atención a los interrogantes planteados por

docente es importantísima para favorecer la

parte de otros alumnos.

construcción de nuevas formas de acceder al

• El desarrollo de la oralidad oralidad en la comunicación comunicación

universo textual a través de sus planos denota-

de información específica a sus pares, en el de-

tivos y connotativos.

bate grupal o en la comunicación de informes

• Participen en instancias de intercambio intercambio de inin formación orientadas por el docente, quien también deberá supervisar a los estudiantes en    1    1    0    2  .    A  .    S   a    d   a   r    t   s    E    l   a    i   r   o    t    i    d    E      ©

se destacan: la toma de notas, la elaboración

la elaboración de criterios de selección y jerarquización de la información. información. • Busquen fuentes complementarias o similares a las seleccionadas por el docente.

requeridos por el docente. • El uso correcto del vocabulario específico de la materia. • La claridad y prolijidad en las producciones es critas (evaluaciones, presentaciones de trabajos prácticos, monografías), que deben ser inteligibles y legibles. • La correcta elaboración de citas bibliográficas bibliográfic as y

En lo que respecta a la evaluación, se privilegia un

documentales.

enfoque dinámico del proceso de enseñanza-apren-

• La correcta utilización de soportes soportes alternatialternati -

dizaje en Historia, que tiene en cuenta la totalidad

 vos para información y/o comunicación de los

del proceso de vinculación entre los sujetos y el co-

aprendizajes (elaboración de redes conceptua-

nocimiento. En este sentido, la evaluación es irreduc-

les, exposiciones en afiches, producción de ma-

tible a la antigua concepción que la homologaba con

pas históricos u otros registros gráficos sobre

la mera calificación. Por el contrario, en el proceso

un tema específico).

de evaluación se considerarán las siguientes variables como prioritarias:

• La reelaboración reelaboración crítica de los contenidos contenidos estuestu diados en producciones escritas.

• Los conocimientos escolares y propios que que tietie -

• Las actitudes mostradas hacia el trabajo den -

nen los estudiantes sobre la Historia y la forma

tro y fuera de ella: reconocimiento de sus

en que los ponen en juego en el aprendizaje de

responsabilidades y compromisos, asisten-

nuevos conocimientos.

cia, participación en clase, cumplimiento de

• La utilización de diversas estrategias de selecselec ción de información relev ante, entre las que

trabajos propuestos y análisis de las lecturas obligatorias.

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Bloque 1: De la Primera Guerra Mundial a la crisis de 1930 Objetivos de enseñanza:

Objetivos de aprendizaje:

• Trabajar a partir de los conocimientos previos de los estudiantes, analizando sus alcances y limitaciones.

• Interpretar la diversidad de los procesos sociales mundiales, latinoamericanos y argentinos como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las transformaciones del sistema-mundo a lo largo del siglo ��.

• Promover y ejercitar la lectura crítica de los textos, propiciando el desarrollo de competencias para el análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones. • Discutir y organizar los conceptos básicos propios de la disciplina o de las ciencias sociales. • Propiciar puestas en común de lo trabajado y promo ver los intercambios interpersonales. • Promover la utilización de diversas fuentes históricas y bibliográficas, que supongan la incorporación de distintos puntos de vista. • Incorporar como estrategia de enseñanza diversos textos históricos de complejidad creciente y representativos de las distintas corrientes historiográficas. • Ejercitar prácticas de escritura que propongan la elaboración de textos pertenecientes a géneros diversos, entre ellos, el informe, el comentario bibliográfico y el ensayo.

• Reconocer la conformación social y económica de América latina en relación con las demandas de los países industrializados, y la crisis y reestructuración de ese modelo de intercambio. • Analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una economía y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de la economía-mundo. • Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos y políticos, y los procesos históricos, reconociendo la diversidad, la multicausalidad y la convergencia de perspectivas múltiples en los procesos sociales latinoamericanos y argentinos. • Comprender las características de la construcción del conocimiento histórico y sus distintas líneas de estudio, como las historias política, social, e conómica y cultural.

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Planificación Capítulo 1. Del imperialismo al fin de la Primera Guerra Mundial  Orientaciones   Actividades didácticas - La economía entre - Trabajo con - Lectura y análisis categorías específicas de distintos tipos de 1873-1895 fuentes - Los nacionalistas y la de la materia: definiciones y identidad nacional - Contextualización discusiones y explicación de - La construcción del Lectura, conceptos ciudadano nacional interpretación y - Resolución de - La expansión elaboración de cuestionarios y imperialista conclusiones a fundamentación de - De la paz armada a partir del análisis las respuestas de diversas clases la Gran Guerra - Elaboración de de fuentes, para - Los objetivos de las reconocer las  textos explicativos y grandes potencias resúmenes perspectivas de - La guerra de masas los actores sociales - Búsqueda de involucrados información a partir - Guerra y economía de consignas - El fin de la contienda - Reconstrucción de - Determinación de la y el reordenamiento características del contexto histórico validez o falsedad de del mapa europeo a partir del trabajo conceptos dados - Las consecuencias  textual - Redacción de sociales de la guerra - Construcción de informes a partir de - Guerra, arte y criterios de selección una investigación literatura y jerarquización de la - Exposición oral información - Elaboración - Desarrollo de condiciones para que monográfica lo ya conocido sea interrogado desde nuevas perspectivas Contenidos

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Recursos

Evaluación

- Textos informativoexplicativos - Cuadros - Mapas - Fotografías - Reproducciones de obras de arte, publicidad y propaganda política - Fuentes bibliográficas y documentales - Glosario

- Análisis de problemáticas con autonomía y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales - Adecuada fundamentación de las opiniones propias - Correcta interpretación y comparación de cuadros, gráficos y mapas - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de  trabajo individual y cooperativo - Adecuada expresión oral y escrita - Correcta presentación de los  trabajos - Solidaridad en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas

Bibliografía del alumno

Bibliografía del docente

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.

Hobsbawm, Eric. La era del imperio, 1875-1914, Buenos Aires, Crítica, 1999.

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Planificación Capítulo 2. La crisis del orden liberal-burgués Contenidos -La democratización del sufragio y sus límites - Del sufragio restringido a la universalización del voto - La organización política de los  trabajadores - Del socialismo “utópico” al socialismo “científico” - La Revolución Rusa. Intentos de reforma. La revolución de 1905. La revolución de febrero. La revolución de octubre. La guerra civil - La Revolución Mexicana. Crisis del Porfiriato. Inicio, expansión y consolidación del proceso revolucionario

 

Orientaciones didácticas - Trabajo con categorías específicas de la materia: definiciones y discusiones - Lecturas interpretativas de  textos históricos - Reconstrucción de características del contexto histórico a partir del trabajo  textual - Análisis de fuentes para reconocer las perspectivas de los actores sociales involucrados - Construcción de criterios de selección y jerarquización de la información -Desarrollo de condiciones para la construcción de nuevas perspectivas

Actividades

Recursos

Evaluación

- Lectura y análisis de  textos específicos de la materia - Subrayado de  textos a partir de consignas dadas - Redacción de textos explicativos breves - Respuesta a cuestionarios - Fundamentación de opiniones - Elaboración de cuadros comparativos - Análisis de fuentes documentales y bibliográficas - Elaboración monográfica

- Textos informativoexplicativos - Fotografías - Reproducciones de obras de arte, publicidad y propaganda política - Fuentes bibliográficas y documentales - Glosario

- Aplicación e integración de conocimientos  teóricos y conceptuales que permitan comprender diferentes problemáticas, épocas y acontecimientos históricos - Elaboración de hipótesis y alternativas de solución frente a problemas determinados - Destrezas para la elaboración de cuadros comparativos - Adecuada expresión oral y escrita - Presentación de  trabajos según pautas acordadas - Escucha, respeto y solidaridad en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas - Participación positiva en el desarrollo de las clases

Bibliografía del alumno

Bibliografía del docente

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.

Brading, David. Caudillos y campesinos de la revolución mexicana, México, Fondo de Cultura Económica, 1985. Carr, Edward. La revolución rusa: de Lenin a Stalin, Madrid, Alianza, 1993. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Hobsbawm, Eric. Historia del siglo ��, Buenos Aires, Crítica, 1995.

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Planificación Capítulo 3. Posguerra, recuperación y “crack” económico Contenidos

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- Los efectos de la Gran Guerra - La década de 1920 - La dura reconstrucción europea. La posguerra en Francia, Gran Bretaña, Italia y Alemania - La prosperidad estadounidense - América latina y el impacto de la guerra - El predominio estadounidense en América latina - El México posrevolucionario - Cuba: de la Independencia a la década de 1920 - La crisis de 1929 y la debacle del capitalismo liberal. El quiebre de la bolsa neoyorquina

 

Orientaciones   Actividades didácticas - Trabajo con - Lectura y análisis de categorías específicas  textos específicos de de la materia: la materia definiciones y - Análisis de fuentes discusiones documentales y - Lectura, bibliográficas interpretación y -Elaboración de elaboración de cuadros comparativos conclusiones a y sinópticos partir del análisis - Respuesta a de diversas clases cuestionarios de fuentes, para reconocer las - Escritura de textos perspectivas de explicativos los actores sociales - Redacción de involucrados informes periodísticos - Reconstrucción de - Búsqueda de características del información contexto histórico - Identificación de a partir del trabajo características de  textual corrientes estéticas - Construcción de criterios de selección - Elaboración y jerarquización de la monográfica información - Desarrollo de condiciones para que lo ya conocido sea interrogado desde nuevas perspectivas

Recursos

Evaluación

- Textos informativoexplicativos - Gráficos - Cuadros - Fotografías - Reproducciones de obras pictóricas, publicidad y propaganda política - Fuentes bibliográficas y documentales - Glosario

 - Aplicación e integración de conocimientos  teóricos y conceptuales - Análisis de problemáticas con autonomía y adecuada fundamentación de las opiniones propias - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de  trabajo individual y cooperativo - Destrezas para la elaboración de informes y cuadros - Adecuada expresión oral y escrita - Correcta presentación de  trabajos - Solidaridad en la comunicación con los otros y participación positiva en el desarrollo de las clases

Bibliografía del alumno

Bibliografía del docente

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.

Adams, Willi Paul (comp.). Los Estados Unidos de América, Madrid, Siglo ���, 1979. Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Hobsbawm, Eric. Historia del siglo ��, Buenos Aires, Crítica, 1995. Nolte, Ernest. La guerra civil europea, 1917-1945. Nacionalsocialismo y bolchevismo, México, Fondo de Cultura Económica, 1996.

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Planificación Capítulo 4. La primera experiencia democrática argentina Orientaciones didácticas - El orden - Trabajo con categorías específicas conservador  - La Ley Sáenz Peña de la materia: definiciones y - Las elecciones de discusiones 1916 - Lecturas - El ascenso del interpretativas de radicalismo  textos históricos - La neutralidad - Reconstrucción de argentina durante características del la Primera Guerra contexto histórico Mundial a partir del trabajo  textual - Estado y movimiento obrero - Análisis de fuentes para reconocer las - La Reforma perspectivas de Universitaria los actores sociales - La presidencia de involucrados Alvear. La división del - Construcción de oficialismo criterios de selección - La bonanza y jerarquización de la económica. La información cuestión del petróleo - Desarrollo de - El retorno de condiciones para Yrigoyen a la la construcción de presidencia. Crisis del nuevas perspectivas gobierno y avance de la oposición - El golpe de Estado de 1930 Contenidos

 

Actividades

Recursos

Evaluación

- Lectura, análisis e interpretación de  textos e imágenes - Respuesta a cuestionarios - Búsqueda de información a partir de consignas dadas - Redacción de informes basados en investigaciones - Elaboración de cuadros comparativos y sinópticos - Reconocimiento de rasgos distintivos en obras literarias - Elaboración monográfica

- Textos informativoexplicativos - Gráficos - Cuadros - Mapas - Fotografías - Reproducciones de obras pictóricas, publicidad y propaganda política - Fuentes bibliográficas y documentales - Glosario - Cronología de acontecimientos históricos

 - Aplicación e integración de conocimientos  teóricos y conceptuales que permitan comprender diferentes problemáticas, épocas y acontecimientos históricos - Análisis de problemáticas con autonomía y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales - Correcta interpretación y comparación de cuadros, gráficos y mapas - Adecuada fundamentación de las opiniones propias - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de  trabajo individual y cooperativo - Adecuada expresión oral y escrita y presentación de  trabajos en tiempo y forma - Solidaridad en la comunicación con los otros - Valoración de las prácticas democráticas

Bibliografía del alumno Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.

Bibliografía del docente Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Falcon, Ricardo (dir.). Democracia, conflicto social y renovación de ideas (1916-1930), Nueva Historia Argentina, Tomo ��, Buenos Aires, Sudamericana, 2000.

Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América Latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Mac Gee Deutsch, Sandra. Contrarrevolución en la Argentina. 1900-1932. La Liga Patriótica Argentina, Buenos Aires, Editorial Universidad Nacional de Quilmes, 2003. Persello, Ana Virgina. Historia del radicalismo, Buenos Aires, Edhasa, 2007. Sarlo, Beatriz. Una modernidad periférica, Buenos Aires 1920 y 1930, Buenos Aires, Nueva Visión, 2007.

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Bloque 2: El mundo entre 1930 y la Segunda Guerra Mundial Objetivos de enseñanza:

Objetivos de aprendizaje:

• Promover y ejercitar la lectura crítica de los textos y, a partir de ello, el análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones.

• Reconocer la conformación social y económica de América latina en relación con las demandas de los países industrializados, y la crisis y reestructuración de ese modelo de intercambio.

• Discutir y organizar los conceptos básicos propios de la disciplina o de las ciencias sociales, trabajando a partir de los conocimientos previos de los estudiantes y analizando sus alcances y limitaciones. • Propiciar puestas en común de lo trabajado y promo ver los intercambios interpersonales. • Ejercitar prácticas de escritura que propongan la elaboración de textos pertenecientes a diversos géneros, entre ellos, el informe, el comentario bibliográfico y el ensayo.    1    1    0    2  .    A  .    S   a    d   a   r    t   s    E    l   a    i   r   o    t    i    d    E      ©

• Promover la utilización de diversas fuentes históricas y bibliográficas, que supongan la incorporación de distintos puntos de vista. • Incorporar como estrategia de enseñanza diversos textos históricos de complejidad creciente y representativos de las distintas corrientes historiográficas.

• Interpretar la diversidad de los procesos sociales mundiales, latinoamericanos y argentinos como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las transformaciones del sistema-mundo a lo largo del siglo xx. • Analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una economía y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de economía-mundo. • Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos y políticos, y los procesos históricos, reconociendo la diversidad, la multicausalidad y la convergencia de perspectivas múltiples en los procesos sociales latinoamericanos y argentinos. • Comprender las características de la construcción del conocimiento histórico y sus distintas líneas de estudio, como las historias política, social, económica y cultural.

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Planificación Capítulo 5. Crisis y reconversión económica Orientaciones didácticas - La Gran Depresión - Trabajo con - Europa: conflictos y categorías específicas respuestas a la crisis. de la materia: Gran Bretaña, Francia definiciones y discusiones y Alemania -Crisis y recuperación - Lectura, interpretación y en los Estados Unidos. Roosevelt y elaboración de el New Deal. El Estado conclusiones a partir del análisis de Bienestar  de diversas clases - América latina: crisis de fuentes para y reestructuración reconocer las económica. Dirigismo perspectivas de estatal y sustitución los actores sociales de importaciones involucrados - Incertidumbre - Reconstrucción de democrática características del y soluciones contexto histórico autoritarias a partir del trabajo - Los movimientos  textual populistas - Construcción de - Partidos políticos y criterios de selección y jerarquización de la sectores populares información - La afirmación - Desarrollo de regional condiciones para que estadounidense lo ya conocido sea - El desafío interrogado desde latinoamericano ante nuevas perspectivas la Segunda Guerra Mundial Contenidos

 

Actividades

Recursos

Evaluación

- Lectura, análisis e interpretación de  textos e imágenes - Respuesta a cuestionarios - Búsqueda de información - Escritura de textos explicativos e informes basados en investigaciones - Elaboración de cuadros comparativos - Redacción de textos creativos a partir de fotografías de época - Elaboración monográfica

- Textos informativoexplicativos - Fotografías - Reproducciones de obras pictóricas, afiches, publicidad y propaganda política - Fuentes documentales - Glosario

- Aplicación e integración de conocimientos  teóricos y conceptuales que permitan comprender diferentes problemáticas, épocas y acontecimientos históricos - Elaboración de hipótesis y alternativas de solución frente a problemas determinados y adecuada fundamentación - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de  trabajo individual y cooperativo - Correcta utilización de tecnologías de la información para elaborar y transmitir conocimientos - Adecuada expresión oral y escrita, y correcta presentación de trabajos - Respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas

Bibliografía del alumno Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.

Bibliografía del docente Adams, Paul (comp.). Los Estados Unidos de América, Madrid, Siglo ���, 1979. Aldcroft, Derek. Historia económica europea, 1914-2000, Madrid, Crítica, 2003. Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Cameron, Rondo. Historia económica mundial. Desde el paleolítico hasta el presente, Madrid, Alianza, 1995.

Cattaruza, Alejandro (dir.). Crisis económica, avance del Estado e incertidumbre política (1930-1943), Nueva Historia Argentina, Tomo ���, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Hobsbawm, Eric. Historia del siglo ��, Buenos Aires, Crítica, 1995. Knight, Alan. Revolución, democracia y populismo en América latina, Santiago de Chile, Centro de Estudios del Bicentenario, 2005. Laclau, Ernesto. La razón populista, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007. Mackinnon, Moira y Petrone, Mario Alberto (comps.). Populismo y neopopulismo en América latina. El problema de la cenicienta, Buenos Aires, Eudeba, 1998.

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Planificación Capítulo 6. Regímenes políticos totalitarios en Europa Contenidos

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- El fascismo italiano - El nazismo alemán. El ascenso de Hitler. El gobierno nazi. La “nazificación” de la sociedad alemana. La política expansionista - Las ideologías políticas de Mussolini y Hitler  - El integrismo católico en la península ibérica - La Guerra Civil Española. El triunfo del franquismo - El comunismo soviético. La Nueva Política Económica. Respuestas a la crisis. Ascenso y gobierno de Stalin. La política de “apaciguamiento”

 

Orientaciones   Actividades didácticas - Trabajo con - Lectura, análisis e categorías específicas interpretación de de la materia:  textos e imágenes definiciones y - Respuesta a discusiones cuestionarios - Lecturas - Investigación en interpretativas de libros, revistas e  textos históricos Internet a partir de - Reconstrucción de consignas dadas características del - Escritura de ensayos contexto histórico comparativos a partir del trabajo - Construcción y  textual análisis de cuadros - Análisis de fuentes comparativos para reconocer las - Elaboración de perspectivas de cronologías los actores sociales involucrados - Elaboración monográfica - Construcción de criterios de selección y jerarquización de la información y apoyo para la construcción de nuevas perspectivas

Recursos

Evaluación

- Textos informativoexplicativos. - Cuadros - Fotografías - Reproducciones de obras pictóricas y propaganda política. - Fuentes bibliográficas y documentales - Glosario

 - Análisis de problemáticas con autonomía, elaboración de hipótesis fundamentadas y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de  trabajo individual y cooperativo - Correcta utilización de tecnologías de la información para elaborar y transmitir conocimientos - Adecuada expresión oral y escrita, y correcta presentación de trabajos - Respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas

Bibliografía del alumno

Bibliografía del docente

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, Serie Huellas, Estrada, Buenos Aires, 2011.

Feierstein, Daniel. Seis estudios sobre genocidio. Análisis de las relaciones sociales: otredad, exclusión y exterminio, Buenos Aires, Eudeba, 2000. Finchelstein, Federico (ed.). Los alemanes, el holocausto y la culpa colectiva. El debate Goldhagen, Buenos Aires, Eudeba, 1999. Hobsbawm, Eric. Historia del siglo ��, Buenos Aires, Crítica, 1995. Nolte, Ernest. La guerra civil europea, 1917-1945. Nacionalsocialismo y bolchevismo, México, Fondo de Cultura Económica, 1996. Tannenbaum, Edward. La experiencia fascista. Sociedad y cultura en Italia (1922-1945), Madrid, Alianza, 1975.

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Planificación Capítulo 7. La Segunda Guerra Mundial Contenidos - Las tensiones europeas y el estallido de la Segunda Guerra Mundial -Causas económicas, políticas, culturales e ideológicas de la guerra -Contendientes y escenarios -Rápidos triunfos militares del Eje (1939-1941) -El equilibrio de fuerzas (1942-1943) -La victoria final de los Aliados (19441945) -Los acuerdos de la segunda posguerra -Consecuencias de la guerra. El impacto en la economía mundial. Los derechos civiles. La descolonización. Las armas nucleares -El impacto de la guerra y la posguerra en América latina

 

Orientaciones didácticas - Trabajo con categorías específicas de la materia: definiciones y discusiones - Lectura, interpretación y elaboración de conclusiones a partir del análisis de diversas clases de fuentes para reconocer las perspectivas de los actores sociales involucrados - Reconstrucción de características del contexto histórico a partir del trabajo  textual - Construcción de criterios de selección y jerarquización de la información - Desarrollo de condiciones para que lo ya conocido sea interrogado desde nuevas perspectivas

Actividades

Recursos

Evaluación

- Lectura, análisis e interpretación de  textos - Análisis de propagandas políticas - Interpretación de gráficos - Respuesta a cuestionarios - Búsqueda de información - Escritura de textos explicativos - Elaboración de cuadros comparativos y sinópticos - Elaboración monográfica

- Textos informativoexplicativos - Gráficos - Mapas - Fotografías - Reproducciones de propaganda política - Fuentes bibliográficas y documentales - Glosario - Cronología de acontecimientos históricos

- Aplicación e integración de conocimientos  teóricos y conceptuales que permitan comprender diferentes problemáticas, épocas y acontecimientos históricos - Elaboración de hipótesis y alternativas de solución frente a problemas determinados y adecuada fundamentación - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de  trabajo individual y cooperativo - Correcta utilización de tecnologías de la información para elaborar y transmitir conocimientos - Adecuada expresión oral y escrita y correcta presentación de trabajos - Respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas

Bibliografía del alumno

Bibliografía del docente

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.

Adams, Willi Paul (comp.). Los Estados Unidos de América, Madrid, Siglo ���, 1979. Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Hobsbawm, Eric. Historia del siglo ��, Buenos Aires, Crítica, 1995.

   1    1    0    2  .    A  .    S   a    d   a   r    t   s    E    l   a    i   r   o    t    i    d    E      ©

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Bloque 3: La Argentina entre 1930 y 1955 Objetivos de enseñanza:

Objetivos de aprendizaje:

• Fomentar el trabajo en clase grupal e individual en clase, tendiente a la discusión y análisis de distintos problemas históricos.

• Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos y políticos, y los procesos históricos, reconociendo la diversidad, la multicausalidad y la convergencia de perspectivas múltiples en los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.

• Promover la participación crítica sobre la lectura de los textos y el análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones. • Ejercitar prácticas de escritura que propongan la elaboración de distintos géneros, tales como informes, comentarios bibliográficos, ensayos, entre otros. • Retomar conocimientos escolares y propios de los estudiantes, y analizar sus alcances y limitaciones.

   1    1    0    2  .    A  .    S   a    d   a   r    t   s    E    l   a    i   r   o    t    i    d    E      ©

• Discutir y organizar los conceptos básicos propios de la disciplina o de las ciencias sociales. • Promover la utilización de diversas fuentes históricas y bibliográficas. • Incorporar como estrategia de enseñanza diversos textos históricos en un grado creciente de complejidad, que sean representativos de las distintas corrientes historiográficas.

• Analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una economía y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de economía-mundo. • Reconocer la conformación social y económica de América latina en relación con las demandas de los países industrializados, y la crisis y reestructuración de ese modelo de intercambio. • Interpretar la diversidad de los procesos sociales mundiales, latinoamericanos y argentinos como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las transformaciones del sistema-mundo a lo largo del siglo ���. • Comprender las características de la construcción del conocimiento histórico y sus distintas líneas de estudio, como las historias política, social, económica y cultural.

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Planificación Capítulo 8. La década de 1930 Contenidos

 

- El gobierno de Uriburu. El declive del régimen militar  - La presidencia de  Justo - La “década infame” - Las políticas económicas frente a la depresión - El Tratado RocaRunciman - El desarrollo de la industrialización - El sindicalismo - La presidencia de Ortiz - La presidencia de Castillo - La Argentina ante la Segunda Guerra Mundial - Las  transformaciones del nacionalismo - El golpe de Estado de 1943

Orientaciones   Actividades didácticas - Trabajo con - Lectura, análisis e categorías específicas interpretación de de la materia: diversos tipos de definiciones y  textos (explicativos, discusiones periodísticos, literarios) - Lecturas interpretativas de - Respuesta a  textos históricos cuestionarios - Reconstrucción de - Escritura de textos características del explicativos contexto histórico - Análisis comparativo a partir del trabajo - Búsqueda y análisis  textual de información en - Análisis de fuentes libros, diccionarios para reconocer las enciclopédicos e perspectivas de internet. Elaboración los actores sociales de fichas resumen involucrados - Redacción de - Construcción de preguntas para criterios de selección entrevistas y jerarquización de la - Elaboración información monográfica -Desarrollo de condiciones para la construcción de nuevas perspectivas

Recursos

Evaluación

- Textos informativoexplicativos - Gráficos - Fotografías - Reproducciones de afiches de películas y portadas de revistas - Fuentes bibliográficas y documentales - Glosario - Cronología de acontecimientos históricos

- Análisis de problemáticas con autonomía, elaboración de hipótesis fundamentadas y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de  trabajo individual y cooperativo - Correcta utilización de tecnologías de la información para elaborar y transmitir conocimientos - Adecuada expresión oral y escrita y correcta presentación de trabajos - Respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas - Participación positiva en el desarrollo de las clases

Bibliografía del alumno

Bibliografía del docente

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.

Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Mac Gee Deutsch, Sandra. Contrarrevolución en la Argentina. 1900-1932. La Liga Patriótica Argentina, Buenos Aires, Uni versidad Nacional de Quilmes, 2003. Sarlo, Beatriz. Una modernidad periférica. Buenos Aires 1920 y 1930, Buenos Aires, Nueva Visión, 2007.

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Planificación Capítulo 9. El régimen militar de 1943 Contenidos

 

- Las tensiones internas del régimen - La política interior y exterior del gobierno militar  - El ascenso de Perón. El acercamiento a los  trabajadores - La oposición - El 17 de octubre de 1945 - El Partido Laborista - Las elecciones de 1946

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Orientaciones   Actividades didácticas - Trabajo con - Lectura, análisis e categorías específicas interpretación de de la materia:  textos explicativos y definiciones y discursos políticos discusiones - Respuesta a - Lectura, cuestionarios interpretación y - Redacción elaboración de de informes conclusiones a comparativos partir del análisis - Elaboración de diversas clases monográfica de fuentes, para reconocer las perspectivas de los actores sociales involucrados - Reconstrucción de características del contexto histórico a partir del trabajo  textual - Construcción de criterios de selección y jerarquización de la información - Desarrollo de condiciones para que lo ya conocido sea interrogado desde nuevas perspectivas

Recursos

Evaluación

- Textos informativoexplicativos - Gráficos - Fotografías - Fuentes bibliográficas y documentales - Textos literarios - Glosario

- Análisis de problemáticas con autonomía y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales - Correcta interpretación y comparación de cuadros, gráficos y mapas - Adecuada fundamentación de las opiniones propias - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de  trabajo individual y cooperativo - Adecuada expresión oral y escrita y presentación de  trabajos en tiempo y forma - Respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas

Bibliografía del alumno

Bibliografía del docente

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Estrada, Buenos Aires, 2011.

Doyon, Louise. Perón y los trabajadores. Los orígenes del sindicalismo peronista, 1943-1955, Buenos Aires, Siglo ���, 2006. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos. Estudios sobre los orígenes del peronismo, Buenos Aires, Siglo ���, 1984. Torre, Juan Carlos. La vieja guardia sindical y Perón, Buenos Aires, Sudamericana, 1990. Torre, Juan Carlos (dir.). Los años peronistas (1943-1955), Nue va Historia Argentina, Tomo ����, Buenos Aires, Sudamericana, 2002. Zanatta, Loris. Del Estado Liberal a la nación católica. Iglesia y Ejército en los orígenes del peronismo. 1930-1943 , Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 1996.

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Planificación Capítulo 10. Los gobiernos de Perón Orientaciones didácticas - Del Partido - Trabajo con Laborista al Partido categorías específicas Peronista de la materia: definiciones y - La doctrina discusiones del movimiento. Búsqueda de la - Lecturas unidad interpretativas de  textos históricos - La política social: vivienda, salud y - Reconstrucción de educación. El turismo características del de masas contexto histórico a partir del trabajo - La Fundación Eva  textual Perón. El Partido Peronista Femenino - Análisis de fuentes para reconocer las - El modelo perspectivas de económico los actores sociales - Relación con el involucrados campo - Construcción de - Nacionalizaciones criterios de selección - La extensión de la y jerarquización de la información ciudadanía política - Desarrollo de - La reforma de condiciones para la Constitución la construcción de Nacional nuevas perspectivas - La segunda presidencia y la crisis de 1952 - Conflictos con la oposición partidaria y relación con la Iglesia - El golpe de 1955 Contenidos

 

Actividades - Lectura, análisis e interpretación de  textos e imágenes - Respuesta a cuestionarios - Búsqueda de información a partir de consignas dadas - Elaboración de  textos explicativos - Redacción de informes escritos a partir de investigaciones - Elaboración de cuadros sinópticos - Debates orales - Elaboración monográfica

Recursos

Evaluación

- Textos informativoexplicativos - Gráficos - Fotografías - Reproducciones de afiches, propaganda política y portadas de revistas - Fuentes bibliográficas y documentales - Glosario

- Análisis de problemáticas con autonomía, elaboración de hipótesis y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales - Adecuada fundamentación de las opiniones propias - Correcta utilización de tecnologías de la información para elaborar y transmitir conocimientos - Adecuada expresión oral y escrita, y participación positiva en el desarrollo de las clases - Escucha, respeto y solidaridad en la comunicación con los otros, en especial en contextos de diversidad - Valoración de las prácticas democráticas

Bibliografía del alumno

Bibliografía del docente

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.

Doyon, Louise. Perón y los trabajadores. Los orígenes del sindicalismo peronista, 1943-1955, Buenos Aires, Siglo ���, 2006. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos. Estudios sobre los orígenes del peronismo, Buenos Aires, Siglo ���, 1984. Torre, Juan Carlos. La vieja guardia sindical y Perón, Buenos Aires, Sudamericana, 1990. Torre, Juan Carlos (dir.). Los años peronistas (1943-1955), Nue va Historia Argentina, Tomo ����, Buenos Aires, Sudamericana, 2002. Zanatta, Loris. Del Estado Liberal a la nación católica. Iglesia y Ejército en los orígenes del peronismo. 1930-1943, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 1996.

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Bloque 4: Los legados de una época Objetivos de enseñanza:

Objetivos de aprendizaje:

• Retomar conocimientos escolares y propios de los estudiantes, y analizar sus alcances y limitaciones.

• Comprender las características de la construcción del conocimiento histórico y sus distintas líneas de estudio, como las historias política, social, e conómica y cultural.

• Promover la participación crítica sobre la lectura de los textos. • Discutir y organizar los conceptos básicos propios de la disciplina o de las ciencias sociales. • Propiciar puestas en común de lo trabajado. • Generar intercambios grupales. • Promover la utilización de diversas fuentes históricas y bibliográficas.

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• Fomentar el trabajo grupal e individual en clase, tendiente a la discusión y análisis de distintos problemas históricos, incorporando diversas fuentes y puntos de  vista. • Incorporar como estrategia de enseñanza diversos textos históricos en un grado creciente de complejidad, que sean representativos de las distintas corrientes historiográficas. • Ejercitar prácticas de lectura en las que se promueva el análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones. • Ejercitar prácticas de escritura que propongan la elaboración de distintos géneros, tales como informes, comentarios bibliográficos, ensayos, entre otros.

• Analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una economía y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de economía-mundo. • Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos y políticos, y los procesos históricos, reconociendo la diversidad, la multicausalidad y la convergencia de perspectivas múltiples en los procesos sociales latinoamericanos y argentinos. • Interpretar la diversidad de los procesos sociales mundiales, latinoamericanos y argentinos como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las transformaciones del sistema-mundo a lo largo del siglo xx. • Reconocer la conformación social y económica de América latina en relación con las demandas de los países industrializados, y la crisis y reestructuración de ese modelo de intercambio.

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Planificación Capítulo 11. El genocidio armenio y la Shoá: memoria e historia Contenidos - Los debates sobre la responsabilidad del genocidio - Cómo se desarrolla un genocidio - El genocidio armenio - Las diferentes etapas - El genocidio desde el punto de vista  turco y armenio. La historia oral y los testimonios del genocidio armenio - La Shoá - Las formas de persecución y exclusión - Los campos de concentración y exterminio - Resistencia, memoria e historia - Los historiadores y el negacionismo

 

Orientaciones didácticas - Trabajo con categorías específicas de la materia: definiciones y discusiones - Lectura, interpretación y elaboración de conclusiones a partir del análisis de diversas clases de fuentes, para reconocer las perspectivas de los actores sociales involucrados - Reconstrucción de características del contexto histórico a partir del trabajo  textual - Construcción de criterios de selección y jerarquización de la información - Desarrollo de condiciones para que lo ya conocido sea interrogado desde nuevas perspectivas

Actividades

Recursos

Evaluación

- Lectura, análisis e interpretación de  textos explicativos y documentos - Respuesta a cuestionarios - Análisis de imágenes y películas - Redacción de informes escritos a partir de investigaciones - Búsqueda de información a partir de consignas dadas - Elaboración de entrevistas ficticias a distintos actores sociales - Elaboración monográfica

- Textos informativoexplicativos - Mapas - Fotografías - Reproducciones de afiches de películas - Fuentes bibliográficas y documentales - Glosario - Cronología de acontecimientos históricos

 - Aplicación e integración autónoma de conocimientos  teóricos y conceptuales que permitan comprender diferentes problemáticas, épocas y acontecimientos históricos - Elaboración y fundamentación de hipótesis y alternativas de solución frente a problemas determinados - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de  trabajo individual y cooperativo - Correcta utilización de tecnologías de la información para elaborar y transmitir conocimientos - Adecuada expresión oral y escrita, y correcta presentación de trabajos - Respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas

Bibliografía del alumno

Bibliografía del docente

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.

Dadrian, Vahakn. Historia del genocidio armenio. Conflictos étnicos de los Balcanes a Anatolia y el Cáucaso, Buenos Aires, Imago Mundi, 2007. Feierstein, Daniel. Seis estudios sobre genocidio. Análisis de las relaciones sociales: otredad, exclusión y exterminio, Buenos Aires, Eudeba, 2000.

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Planificación Capítulo 12. Los populismos latinoamericanos Orientaciones   Actividades didácticas - Los debates de las - Trabajo con - Lectura, análisis e categorías específicas interpretación de ciencias sociales en  torno al populismo de la materia:  textos, cuadros e definiciones y imágenes - La crisis de 1929 discusiones - Respuesta a y los cambios en la economía política - Lecturas cuestionarios interpretativas de - Búsqueda de - El Estado  textos históricos interventor y la información redistribución de la - Reconstrucción de - Elaboración de riqueza características del  textos explicativos a contexto histórico - La relación del líder partir de conceptos a partir del trabajo con las masas dados  textual - Elaboración de - Getúlio Vargas y el Análisis de fuentes populismo brasileño ensayos comparativos para reconocer las - Lázaro Cárdenas - Redacción de perspectivas de y el populismo informes a partir de los actores sociales mexicano investigaciones en involucrados diarios e Internet - Juan Domingo - Construcción de Perón y el populismo criterios de selección - Construcción de argentino y jerarquización de la cuadros comparativos - Elaboración - La oposición a los información populismos monográfica - Desarrollo de condiciones para - El “socialismo la construcción de militar” en Bolivia nuevas perspectivas Contenidos

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Recursos

Evaluación

- Textos informativo- - Análisis de explicativos problemáticas con autonomía, - Cuadros elaboración - Fotografías de hipótesis - Reproducciones de fundamentadas portadas de revistas y y aplicación propaganda política de categorías pertenecientes a las - Fuentes ciencias sociales bibliográficas y - Utilización de documentales estrategias de estudio - Glosario e investigación y de - Cronología de  trabajo individual y acontecimientos cooperativo históricos - Correcta utilización de tecnologías de la información para elaborar y transmitir conocimientos - Adecuada expresión oral y escrita, y correcta presentación de trabajos - Respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas - Participación positiva en el desarrollo de las clases

Bibliografía del alumno

Bibliografía del docente

Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Estrada, Buenos Aires, 2011.

Cavarozzi, Marcelo. “Política social y fórmulas políticas en América latina”. En: Bertranaou, Julian y otros (comp.). En el país del no me acuerdo. (Des)memoria institucional e historia de la política social en la Argentina, Buenos Aires, Prometeo, 2004. Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Knight, Alan. Revolución, democracia y populismo en América latina, Santiago de Chile, Centro de Estudios del Bicentenario, 2005. Laclau, Ernesto. La razón populista, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007. Mackinnon, Moira y Petrone, Mario Alberto (comp.), Populismo y neopopulismo en América latina. El problema de la cenicienta, Buenos Aires, Eudeba, 1998.

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EL CINE Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Durante mucho tiempo, las películas fueron ig-

see una naturaleza dual: por un lado es una fuente

noradas por los investigadores como fuentes para

primaria, ya que remite al momento en que fue fi l-

el estudio de la Historia. La condición de espec-

mado, pero también es una fuente secundaria –o, en

táculo orientado al entretenimiento y al consumo

términos de Sorlin, una “fuente auxiliar”–, en tanto

masivo, inherente al producto cinematográfico,

produce un discurso sobre un momento histórico

llevaba a los académicos a desestimar el uso de

preexistente.

películas como fuentes relevantes para la recons-

Dentro de este grupo de p elículas, a las que se

trucción de procesos históricos. En los últimos

suele llamar “históricas”, Marc Ferro distingue en-

años, sin embargo, a partir de los trabajos de pres-

tre las de  ficción histórica  y las de reconstitución

tigiosos investigadores como el historiador Marc

histórica. Los films de  ficción histórica  se caracte-

Ferro y el sociólogo Pierre Sorlin, los especialistas

rizan por el empleo de formas narrativas cercanas

coinciden acerca de la importancia del cine para la

a las de la novela y un escaso rigor histórico. Más

investigación histórica, aunque destacan siempre

allá de sus méritos estéticos y comerciales, pelícu-

su naturaleza de “fuente compleja”.

las como Lo que el viento se llevó (Victor Fleming,

Ferro señala que las películas resultan relevan-

1939), Lawrence de Arabia (David Lean, 1962), Dr.

tes para conocer el imaginario de una sociedad:

Zhivago (David Lean, 1965) o Gladiador  (Ridley

reconstruyen ideologías y mentalidades, reflejan

Scott, 2000) se consideran de escaso interés para el

transformaciones políticas y cambios sociales.

estudio del período que abordan como tema, salvo

En este sentido, las películas siempre nos infor-

quizás en lo que respecta a ambientación o vestua-

man sobre el lugar y el t iempo en que fueron rea-

rio. Los films de reconstitución histórica, en cam-

lizadas, por lo que deben ser consideradas como

bio, tienen el objetivo concreto de “hacer Historia”:

fuentes primarias. Obras como Ladrones de bici-

intentan reconstruir un período o hecho histórico,

cletas (Vittorio De Sica, Cesare Zavattini, 1948), El

de manera rigurosa y documentada, desde la visión

knack… y cómo lograrlo (Richard Lester, 1965), La

subjetiva e ideológica del realizador. En este senti-

aventura (Michelangelo Antonioni, 1960) o Han-

do, constituyen trabajos artístico-creativos bastante

na y sus hermanas (Woody Allen, 1 986), resultan

cercanos a lo que Michel de Certe au denominó la

importantes testimonios de la época en que fueron

“operación historiográfica”. Son ejemplos de este úl-

realizadas, aunque no se trate propiamente de pe-

timo caso, films como La caduta degli dei (El ocaso

lículas sobre hechos históricos.

de los dioses, Lucchino Visconti, 1969), o La caída

Pero algunas veces, además, las películas abor-

(Oliver Hirschbiegel, 2005).

dan hechos históricos anteriores al momento de ser

En sintonía con quienes revalorizan la utilización

filmadas, casi siempre grandes acontecimientos o la

del cine como fuente, el historiador Robert Rosenstone

 vida de algún gran artista o político transformado

no duda en equiparar los problemas de construcción

en “personaje histórico”. En esos casos, el film po-

narrativa de un “film histórico” con los que plantea

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la construcción de un discurso histórico escrito, a los

por parte del espectador, similar al que se realiza

que además deberían sumarse las dificultades propias

con el resto de las fuentes históricas. Las compe-

del lenguaje audiovisual.

tencias necesarias para llevar adelante esta tarea re-

En las llamadas “películas históricas”, entonces,

sultan múltiples, e implican desde la comprensión

directores, escenógrafos y vestuaristas intentan re-

de las especificidades del lenguaje cinematográfico

construir los espacios en que sucedieron los hechos,

hasta un profundo conocimiento del período his-

la indumentaria, la forma de hablar y las costumbres

tórico que se intenta estudiar a través de la fuente

de otras épocas. Muchas veces, esto se logra con no-

fílmica.

table precisión. En ese sentido, consultado precisa-

Uno de los principales impulsores de la utiliza-

mente con motivo del estreno del film La caída, el

ción del cine como fuente histórica en el ámbito de

historiador británico Antony Beevor advierte: “Hay

la enseñanza fue el historiador catalán Miquel Por-

grandes diferencias entre las necesidades del direc-

ter i Moix. Porter señalaba que el cine por sí solo

tor y las de los historiadores. Y eso es particular-

no enseña Historia, pero que, no obstante, cualquier

mente inquietante cuando la mayor fuente de infor-

película puede convertirse en un medio adecuado

mación popular sobre el nazismo proviene del cine

para la enseñanza de un hecho histórico. Para que

y la televisión, pues, desgraciadamente, son minoría

esto sea posible, la película debe ser sometida a un

los que leen libros. Para los alemanes, la película es

adecuado análisis crítico, que permita al observador

la versión definitiva de Hitler. Lo peor del film es,

distinguir los elementos históricos válidos para la

paradójicamente, lo bueno que es. En las películas

comprensión del período estudiado de aquellos que

de los años cincuenta era fácil ver que aquello era

no lo son.

ficción. Ahora es todo tan realista que la gente piensa que es historia”.

El presente dossier ha sido pensado como una herramienta didáctica para docentes y alumnos, con el objetivo de incentivarlos a incorporar el cine como

Como ya hemos mencionado, además de produ-

un valioso recurso para el estudio de la Historia. Se

cir un discurso sobre el pasado, el cine histórico tam-

han seleccionado películas que abordan algunos de

bién habla sobre el presente en que es realizado. Una

los acontecimientos y procesos históricos más rele-

película como Espartaco (Stanley Kubrick, 1961),

 vantes del período 1914-1955, a fin de ofrecer una

por ejemplo, no solo remite a las revueltas de escla-

perspectiva diferente sobre los contenidos trabajados

 vos contra la república romana del siglo I a.C., sino

en clase. Cada propuesta de trabajo incluye la ficha

que también constituye una fuerte crítica a las perse-

técnica de la película, una reseña que la sitúa histó-

cuciones de opositores lideradas por el senador esta-

ricamente en su contexto de producción, una pro-

dounidense Joseph Raymond McCarthy durante los

puesta de análisis a partir del desarrollo de algunos

gobiernos de Harry Truman y Dwight Eisenhower.

de los tópicos más relevantes del film y una serie de

Para que el cine constituya una fuente para el es-

actividades orientadas a la reflexión crítica, que cons-

tudio de la Historia, entonces, es necesario que cada

tituye uno de los objetivos principales de la tarea del

película sea sometida a un análisis crítico y riguroso

historiador.

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NOCHE DE PAZ  Título: Noche de paz  Título original: Joyeux Noël Director : Christian Carion

LA PELÍCULA

Guionista: Christian Carion Origen: Francia, Alemania, Inglaterra, Bélgica, Rumania Año: 2005

compartida por los soldados y su posibilidad de comprenderse y trascender de manera casi natural las barreras idiomáticas e identitarias. Más allá de esta lectura del director, sin embargo, la película resulta valiosa en tanto recupera un episodio menor y casi completamente olvidado de la Primera Guerra Mundial.

Durante la Navidad de 1914 –la primera desde el inicio de la Gran Guerra–, en muchos lugares del frente de batalla los oficiales pactaron momentáneos ceses del fuego. Se dejó de combatir por algunas horas o, en algunos casos, por un par de días. Los soldados brindaron en las  trincheras y recibieron regalos enviados por sus familiares y por los Estados Mayores de sus res- PARA ANALIZAR pectivos ejércitos. En algunas regiones del norte • El cambio de época de Francia, incluso, tropas escocesas, francesas y alemanas se reunieron durante unas hor as para  La secuencia inicial del film ilustra en imábeber juntos, celebrar misa e intercambiar bebi- genes el pasaje entre dos épocas. Las primeras das y alimentos. En uno de los frent es, el tenor fotografías están concebidas desde la sensibilidad alemán Walter Kirchhoff, reclutado como soldado, impresionista característica de la Belle Époque  y interpretó canciones navideñas para los comba- reflejan la consolidación de la sociedad burguesa y opulenta: escenas pacíficas, algunas bucólicas.  tientes de ambos bandos. Cuando los altos mandos militares de los ejérci- Las últimas imágenes de la secuencia, en cambio,  tos involucrados se enteraron de este hecho, evita- muestran a niños vestidos de soldados, en clara ron que se difundiera y castigaron duramente a los alusión a la creciente militarización de pr incipios oficiales responsables de la situación. Para mantener de siglo y, por extensión, al conflicto bélico que el espíritu de guerra en la opinión pública, debía se aproximaba. impedirse que circulara información sobre actos de confraternidad entre quienes debían considerarse • Discurso patriótico y expansionista enemigos acérrimos. Los niños que aparecen en el comienzo del film El historiador Yves Buffetaut investigó estos hehablan por boca de sus maestros y repiten el dischos y escribió un capítulo al respecto en su libro curso belicista oficial de los Estados involucrados Las Batallas de Flandes y de Artois (1914-1918) . en el conflicto. A las consignas racistas, militaristas La historia fue recuperada por el director francés y expansionistas, se suma, en algunos casos, el disChristian Carion, que la llevó al cine bajo el títucurso revanchista que caracterizaba a países como lo Joyeux Noël . En español, la película fue estrenada Francia tras la pérdida de Alsacia y Lorena. como Noche de paz . El film pone el acento sobre algunos temas • Espíritu celebratorio inicial ante la guerra que, quizás, resulten más característicos del ideario de la actual Unión Europea que de las beli En una de las escenas iniciales del film, dos gerantes potencias imperialistas de principios de  jóvenes escoceses deciden alistarse en el ejército siglo pasado; por ejemplo, la comunidad cultural cuando se enteran que la guerr a ha comenzado.

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“Al fin pasará algo en nuestras vidas”, manifiesta la guerra tenía que terminar. Los generales no lo uno de ellos. La idea de que la sociedad capita- han sabido hasta después, y han hecho todo lo lista llevaba al inmovilismo, la abulia y la falta de posible para que no se vuelva a producir nunca aventura estaba muy extendida desde fines del más”. Los altos mandos de cada país intentaron siglo XIX , cuando comenzaron a cobrar cada vez secuestrar las cartas de los soldados en las que se más fuerza las corrientes de pensamiento vitalistas narraban los hechos. La censura y el control de la que revalorizaban a la figura del “hombre de ac- información proveniente del frente de batalla eran ción” –impulsivo e “instintivo”– por sobre el idea- considerados fundamentales por los jefes militares, rio racionalista imperante en el mundo urbano y ya que, según manifestaban, eran necesarios para burgués. Las novelas de folletín, las canciones de mantener el espíritu beligerante en la sociedad y espectáculos de varieté  y los artículos periodísti- el apoyo a la causa militar. cos reflejaron este ideario y contribuyeron a su expansión y difusión. Que miles de jóvenes de cla- • La sanción se media y alta se alistaran en 1914 para combatir La escena del film sobre el castigo a los oficiales en el frente era, además de un signo del triunfo que permitieron la reunión es particularmente imdel discurso nacionalista por sobre el internacioportante, ya que reinstala la verdadera dimensión nalista que defendían los obreros, una clara señal de un conflicto en el que no había lugar para la frade rebelión contra una concepción burguesa del  ternidad. El teniente francés Audebert, por ejemplo, mundo que comenzaba a ser rechazada también es enviado a Verdún, que fue, después de Somme, el desde los sectores medios y altos. frente más terrible y peligroso de la Primera Guerra Mundial, donde perdieron la vida aproximadamente • Los testimonios 300.000 hombres. Las cartas escritas por los soldados fueron la principal fuente empleada para reconstruir los • Las trincheras acontecimientos de la Navidad de 1914. El solAunque Noche de paz  es un film sobre la guerra, dado alemán Josep Wentzl, por ejemplo, escribió no pone un especial acento en las escenas de batalla al respecto: “Estaba viendo con mis propios ojos y la vida en las trincheras. Sin embargo, muchas de las algo que podía haber sido considerado una locura. características de la “guerra de trincheras” pueden Era algo conmovedor, unos enemigos que se odian  trabajarse a partir del film: la escasa distancia entre a muerte, reunidos. Esta Navidad será inolvidable. los bandos en pugna, los diferentes uniformes que Todo el mundo se movía libremente fuera de las utilizan las tropas de cada país, las características del  trincheras. Y a nadie se le habría ocurrido disparar. armamento empleado por los contendientes, los larHemos fumado y hemos hablado. Hemos confragos períodos de combate, etc.  ternizado y compar timos el sentimiento de que

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Para trabajar la película Noche de paz El cambio de época 1. Observen las imágenes que aparecen en la presentación del film y respondan a las siguientes preguntas:

- ¿Qué sensaciones transmiten? ¿A qué época aluden? ¿Cuáles fueron las características principales de esa época? - Durante los títulos de presentación, ¿qué imagen predice el fin de esa época? ¿Cuál es el acontecimiento que presagia? 2. Miren las escenas del comienzo de la película. Luego , respondan a las preguntas y completen el cuadro:

- ¿A quiénes representan los niños que hablan desde los escritorios de las aulas? - ¿Qué rol jugó la escuela en la difusión del sentimiento nacionalista? - ¿De qué nacionalidad son esos niños? ¿Qué elementos en común presentan los discursos de esos niños? NACIONALIDAD

PRINCIPALES ARGUMENTOS NACIONALISTAS QUE ESGRIMEN LOS NIÑOS

3. Observen la escena de la iglesia en Escocia y respondan a las siguientes preguntas.

- ¿Qué decisión toman los hermanos cuando se enteran del inicio del conflicto bélico? - ¿Por qué lo hacen? ¿Qué opinión tienen de la vida que han llevado hasta el momento? Justifiquen su respuesta.

El escenario bélico 4. Redacten un texto breve que describa los rasgos más característicos del escena rio bélico en el que se desarrolla

la película. Tengan en cuenta los siguientes tópicos. - Ámbito físico en el que se desarrollan los hechos - Espacio geográfico - Condiciones de vida de los soldados - Posibilidad de contacto con sus familiares y amigos - Características climáticas que soportan los soldados - Distancia entre las tropas - Nacionalidad de las tropas

La movilización 5. Los soldados que aparecen en el film tienen motivos diferentes para estar en el frente de batalla. Indiquen en cada

caso por qué van a la guerra aquellos que se mencionan a continuación: - Tenor alemán Nikolaus Sprink: - Pastor anglicano Palmer: - Soldado escocés Jonathan: - Teniente francés Audeber t:

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La tregua 6. Lean las cartas escritas por soldados del bando aliado que participaron en la “noche de paz de 1914” que se en-

cuentran a continuación. Luego, escriban un informe que indique los hechos y las sensaciones descritas en las cartas que aparecen reflejados en la película. La siguiente carta fue escrita por el soldado Gervais Marillon en diciembre de 1914. Seis meses después, con 21 años, Marillon fue asesinado. Queridos padres: Han pasado ya varios días en que no he oído hablar de ustedes, pero estamos contentos cuando recibimos la noticia del pueblo. Aquí llueve todos los días y todavía estamos frente al mar. Desde hace cuatro días estamos en la vanguardia. En medio de la guerra ocurrió algo que, de no haberlo visto yo mismo, no lo habría creído. Antes de ayer, y durante dos días salimos de las trincheras. ¡Franceses y alemanes se dieron la mano! ¡Les cuento que fue increíble! Yo no tenía remordimientos. Así es como sucedió: a las doce 12, los alemanes mostraron una bandera blanca y gritaron “camaradas, camaradas, vengan.” Por nuestra parte, nadie lo hizo hasta que salió el oficial, sin armas ni nada. A continuación, salimos de las trincheras, también sin armas, y ellos hicieron lo mismo. Se decidió visitarnos unos a otros y el intercambio de cigarros y cigarrillos. Y no lejos de nosotros otros se estaban disparando. Se los ve muy sucios, y creo están demasiado cansados. Les he contado este pequeño suceso, pero no se lo cuenten a nadie, ni hablen del tema con otros soldados. Los abraza mucho, Vuestro hijo, Gervais    1    1    0    2  .    A  .    S   a    d   a   r    t   s    E    l   a    i   r   o    t    i    d    E      ©

Fuente: Guéno, Jean P. (compilador). Paroles de poilus. Lettres et carnets du front, 1914-1918 , París, Fremeaux & associes, 2003.

La siguiente carta fue escrita en diciembre de 1914 por el sargento C . Lightfoot de la Compañía C, Regimiento Primero de North Staffordshire. El día de Navidad vimos algo fuera de toda imaginación. Los alemanes dejaron sus trincheras y nosotros hicimos lo mismo. Nos encontramos a mitad de camino y deberías habernos visto estrechando sus manos, cambiando direcciones, regalos, etc. Nos llenaron de cigarros y tabaco. No hubo ni un disparo en todo el día de Navidad. Uno de nuestros hombres tocó una melodía y los alemanes bailaron y nos regalaron una muy buena canción. Fuente: Cleaver, Alan y Park, Lesley (compiladores). Not a shot was fired: Letters from the Christmas Truce, 1914.

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La censura 7. La información acerca de la reunión de tropas enemigas para compartir la noche de Navidad y el día de tregua

para enterrar a los muertos de ambos bandos fue censurada por los Estados Mayores de los ejércitos de los países involucrados. Expliquen:

a. Por qué se censuró la información sobre estos hechos. b. De qué modo querían influir los estados en la opinión pública. c. Qué formas de censura aparecen en el film. 8. Observen la siguiente fotografía aparecida en el Daily Mirror, de Inglaterra, el único periódico que, en su momento,

publicó los hechos ocurridos en la tregua navideña de 1914. Luego, respondan a las preguntas.

The Daily Mirror del 8 de enero de 1915. El título de la fotografía de tapa expresa "Una historia grupal: soldados británicos y alemanes fotografiados juntos".

a. ¿Pueden identificar a los soldados de cada bando? ¿En qué actitud se encuentran? b. Lean el epígrafe de la fotografía. ¿Cómo se considera a los fotografiados? ¿Por qué? c. ¿Por qué creen que la mayoría de los medios gráficos del mundo se negaron a publicar esta imagen?

El castigo 9. Los altos mandos militares y eclesiásticos tomaron represalias contra los jefes militares que permitieron la tregua

durante la Navidad. Respondan a las siguientes preguntas. a. ¿Qué castigo recibió el jefe del regimiento francés? ¿A qué frente de batalla es enviado? ¿Qué características tiene ese frente? b. ¿Qué castigo recibe el pastor anglicano Palmer? ¿Quién se lo impuso? c. ¿Cuál fue la sanción que recibió el jefe del regimiento alemán? ¿A dónde fue enviado con su regimiento? ¿Qué características tenía ese frente de combate?

Discurso cinematográfico e ideología 10. El discurso cinematográfico siempre está influido por la ideología del director. Las elecciones del director sobre

qué mostrar y cómo hacerlo implican un posicionamiento a favor de algunas ideas y en contra de otras. Marquen con una ↑ los valores defendidos y con una ↓ los valores cuestionados en Noche de paz. Justifiquen en cada caso su elección con un ejemplo de la película.  Nacionalismo Humanismo Antibelicismo Camaradería Militarismo Belicismo

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EL CIUDADANO Título: El ciudadano Título original: Citizen Kane Director: Orson Welles

LA PELÍCULA

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Guionista: Herman J. Mankiewicz Origen: Estados Unidos Año: 1941

solidó en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo XX.

El ciudadano  fue una de las películas más innovadoras de su tiempo y una de las más impor• Concentración de capitales  tantes de la historia del cine en lo que respecta y diversificación de inversiones a recursos técnicos –iluminación, escenografía– y narrativos –la historia comienza a contarse a parEn el film se exponen algunas de las caracterís tir del final–. Fue estrenada en mayo de 1941 en  ticas del régimen de acumulación capitalista en su la ciudad de Nueva York, en medio de un escán- fase monopólica. Kane aparece como una metáfora dalo: el magnate de los medios de comunicación del gran empresario capitalista, que diversifica sus William Randolph Hearst consideraba que el film inversiones. Controla numerosos medios gráficos era una parodia de su propia vida, razón por la (37), cadenas radiales, sindicatos, grandes tiendas de cual, tras algunos meses de exhibición, la compa- abastecimiento, fábricas de papel, empresas consñía cinematográfica RKO  finalmente lo retiró de las  tructoras, flotas de transporte naval y minas de mesalas.  tales preciosos. El film expone la evolución del capitalismo en su fase monopólica y refleja algunos de los tópi- • Medios de comunicación y opinión pública cos más característicos de su época: el surgimienEl film expone la complicada relación entre la  to de una sociedad de masas, la existencia de opinión pública y los medios de comunicación. En un mercado de consumo que integr aba a vastos el documental que se reproduce al comienzo de sectores sociales, el crecimiento inusitado de los la película, se presenta a Kane como un manipumedios masivos de comunicación y el desarrollo lador de la conciencia de los estadounidenses. Sin del capitalismo hacia una etapa imperialista. embargo, la historia da cuenta de que, en la prác tica, la relación revestía mayor complejidad: Kane, PARA ANALIZAR por ejemplo, no logra acceder al cargo político al que aspira, pese a contar con un amplio aparato • Propiedad privada de prensa a su favor. El comienzo y el final de la película presentan una imagen similar: un cartel en el que se lee “No • Burguesía estadounidense trespassing ” (prohibido pasar). Desde el primer Kane aparece como un estereotipo del gran momento Welles hace evidente para el especempresario estadounidense: megalómano, dema tador que contemplará una historia sobre el cagógico, sumamente ambicioso, inteligente para los pitalismo. Porque si bien, como sugieren algunos negocios y carente de buen gusto, como lo indica comentaristas, Welles buscaba reflexionar sobre el su predilección por el kitsch, evidente en la decorapoder y la soledad, esos temas se hallan enmarción de su mansión Xanadú. Allí se superponen escados en un contexto muy concreto y específico: culturas originales del Renacimiento florentino con el de la sociedad capitalista de masas que se con-

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 tigres de bengala y exóticos adornos destinados a  turistas. Para Kane, la cultura constituye una simple acumulación de capital simbólico más que un valor en sí mismo.

la intervención imperialista en Centroamérica. En este sentido, el film evidencia las fuertes relaciones que existen entre el poder económico y el poder político de los Estados Unidos.

• Corrupción política

• Prensa amarilla

La película no idealiza la política democrática. Es El empresario William Randolph Hear st, en así que muestra a los políticos que actúan guiados quien Welles basó su personaje de Kane, fue uno por obsesiones y ambiciones personales. En esta de los pioneros y promotores de la prensa “amaforma de ejercicio del poder, la extorsión, la co- rilla”. Su periódico sensacionalista, el Examiner , se rrupción y la manipulación aparecen como elemen- caracterizaba por sus títulos altisonantes y sus no tos cotidianos de ese ámbito.  tas poco rigurosas. Innovó además en las temáticas abordadas y la relevancia que les otorgaba. Por • Hegemonía estadounidense ejemplo, el Examiner  incluía abundantes notas sobre esoterismo y supersticiones, y destinaba varias páEl ciudadano  es también una película sobre la ginas a la descripción pormenorizada de sucesos hegemonía estadounidense. Estados Unidos aparecriminales. Hearst no buscaba calidad informativa ce en el film como una gran potencia y Kane como sino, ante todo, llegar a un mercado de lectores lo un cuasi-emperador que se entrevista en un plano más amplio posible. Para él, la noticia era, antes que de igualdad con los líderes más importantes de su nada, una mercancía. En este sentido, el Inquirer  de  tiempo, entre ellos Adolf Hitler. Su voluntad llega Kane alude de manera casi explícita al diario creado a incidir incluso en las decisiones de los jefes de por Hearst. Estado de su país. De esa manera, influye en el ingreso de los Estados Unidos a la Gran Guerra y en

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Para trabajar la película El ciudadano La acumulación capitalista 1. El ciudadano (Citizen Kane) expone como ningún otro film de su época los alcances y límites de la sociedad capi -

talista. El protagonista dedica su vida a edificar un gran imperio económico. Sin embargo, la infelicidad y la soledad constituyen la contracara de ese poder. Respondan a las siguientes preguntas: a. ¿Qué similitudes encuentran entre la primera y la última escena del film? b. ¿A qué característica de la civilización capitalista hacen referencia esas escenas? c. Elaboren una lista de las empresas, bienes y propiedades de Charles Foster Kane. d. En el film, Kane es equiparado a otros magnates de su época, como Henry Ford y William Randolph Hearst. ¿Quiénes fueron estos hombres? ¿Cómo obtuvieron su fortuna? e. ¿Qué similitudes existen entre el personaje ficticio de Charles Foster Kane y el magnate William Randolph Hearst?

La opinión pública 2. Respondan a las siguientes preguntas:

a. Indiquen cuáles son las innovaciones que introduce Kane en la prensa de su época. b. Expliquen la siguiente frase del protagonista: “La gente pensará lo que yo quiero que piense”. c. ¿Cómo considera Kane a la opinión pública estadounidense? d. ¿Con qué personaje del film compara a la opinión pública de su país? ¿Por qué? e. ¿Puede Kane manipular completamente a la opinión pública? Justifiquen su respuesta.    1    1    0    2  .    A  .    S   a    d   a   r    t   s    E    l   a    i   r   o    t    i    d    E      ©

El contexto histórico 3. Indiquen cómo reaccionó el protagonista ante cada uno de los siguientes hechos históricos.

a. Guerra Hispano-Estadounidense b. Intervención estadounidense en Panamá c. Primera Guerra Mundial d. Crisis de 1930 e. Nazismo f. Segunda Guerra Mundial

Kane y la política 4. Resuelvan las siguientes consignas.

a. En el noticiero con el cual se inicia la película, se muestran testimonios sobre Kane que lo vinculan, alternativamen te, con ideas comunistas y fascistas. Él, sin embargo, aclara: “Solo soy y he sido un estadounidense más”. Según lo que observaron en la película, ¿con qué ideología pueden identificar a Kane? b. Expliquen la siguiente afirmación que el personaje de Jedediah Leland hace a Kane después de la derrota electoral en las elecciones para gobernador: “Los obreros esperan algo como derecho, no como regalo”. c. ¿Qué características presenta en el film la política democrática estadounidense?

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TIERRA Y LIBERTAD Título: Tierra y libertad  Título original: Land and Freedom Director: Ken Loach

LA PELÍCULA Tierra y libertad , del británico Ken Loach, es uno de los mejores films de ficción sobre la Guerra Civil Española y un rescate de la experiencia anarquista y miliciana que, desde 1936, intentó poner freno al avance de las fuerzas de la derecha lideradas por Francisco Franco. La película recrea aquella guerra centrándose en la figura de David, un joven comunista desempleado que deja su Liverpool natal para incorporarse a la lucha antifascista que libraban en España militantes de  todo el mundo. Allí se une a la sección internacional de la milicia republicana, con el objetivo de defender el frente de Aragón. La experiencia de trincheras y barricadas le demostrará que su idea de comunismo era irrealizable bajo el liderazgo estalinista. Pese a que la película se centra en hechos que ocurrieron en la década de 1930, también produce un discurso crítico sobre el momento en que fue filmada. Loach es un conocido militante de izquierda y un gran crítico del neoliberalismo, doctrina impulsada en Inglaterra por políticos conservadores como Margaret Thatcher y John Major en las décadas de 1980 y 1990.

PARA ANALIZAR • La crítica al estalinismo

El clímax del film se produce con la inter vención de los soviéticos en la lucha entre milicianos y reaccionarios. Aunque Loach es un militante de las causas de izquierda, siempre se ha mantenido distante del Partido Comunista, como así también del laborismo inglés, e incluso los ha cuestionado en algunos de sus films. En Tierra y libertad  la crítica al estalinismo es explícita. El Partido Comunista

Guionista: Jim Allen Origen: Reino Unido, España, Alemania, Italia Año: 1995

es presentado como una organización orientada a conservar las posiciones adquiridas y consolidar las alianzas internacionales de la URSS en el contexto frentepopulista de la segunda mitad de la década de 1930. Sus hombres representan el militarismo, el verticalismo y la disciplina. • El espíritu miliciano

Los milicianos son presentados como la antítesis de los comunistas, donde su organización horizontal y participativa es la clave para alcanzar la revolución. Loach toma clara postura en favor de los milicianos anarquistas, la Comisión Nacional del Trabajo ( CNT) y el Partido Obrero de Unificación Marxista ( POUM), una fuerza de izquierda independiente fundada por Andreu Nin y de gran peso en Cataluña. Aunque David, el protagonista del film, es comunista, sobre el final de la película entiende que la verdadera revolución estaba del lado de los milicianos. • Las fuentes

El director se basó en diversas fuentes para crear el personaje de David Carr. Una de ellas fue el libro Homenaje a Cataluña, de George Orwell, donde el escritor británico recuerda su experiencia como militante del POUM. Otra referencia importan te fue el texto de Walter Gregory The shallow grave:  Memoir of Spanish Civil War , aún no traducido al español. Además, Loach retomó diversos testimonios orales y escritos para reconstruir la experiencia miliciana con mayor exactitud, especialmente las publicaciones periódicas anarquistas Nosotros y  Tierra  y libertad , en las que escribían importantes figuras del movimiento, como Federica Montseny y Diego Abad de Santillán.

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33 • Heterogeneidad del bando republicano

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gados del Consejo de Aragón eran elegidos democráticamente en Asamblea y cualquiera podía presentarse para ocupar el cargo. Aragón se había convertido en una región autónoma, cuya única autoridad era el “Consejo de Defensa” regional, que se estableció primero en Fraga (provincia de Huesca) y luego en Caspe (provincia de Zaragoza). La experiencia libertaria fue desbaratada por las tropas al mando del líder comunista Enrique Líster Forján, quien al mando de 11.000 soldados impuso en la región la autoridad de Francisco Largo Caballero, sucesor de Manuel Azaña en el cargo de jefe de gobierno español.

Se ha transformado en un lugar común sos tener que “Fr anco no ganó la Guer ra Civil; la perdieron los republicanos”. Quienes sostienen esa posición ponen el acento en las dificultades organizativas del bando republicano y la heterogeneidad de quienes lo componían. Para muchos historiadores, la afirmación es tan rotunda como difícil de probar, especialmente porque las causas de la derrota fueron múltiples y complejas. Sin embargo, en ese sentido, se puede afirmar en que las fuerzas que apoyaban a la República eran heterogéneas y no siempre coincidentes en sus objetivos. En el film, comparten la lucha anarquis• Antifascismo y utopía  tas, socialistas, anarcosindicalistas, demócratas y comunistas. Las diferencias ideológicas entre unos En numerosas oportunidades se alude en la y otros se ponen de manifiesto especialmente en película a la posibilidad de cambiar el mundo. La la escena de la asamblea para decidir el reparto lucha en España se sintió como un hecho exde la tierra.  traordinario en el que se jugaba el destino político de la humanidad. Las brigadas internacionales • Aragón y el “comunismo libertario” del PC  y las milicias cosmopolitas que apoyaban al POUM estaban compuestas por personas de diComo se muestra en el film, la región de Araversas nacionalidades que compartían el ideario gón fue escenario de una verdadera experiencia antifascista. Los personajes de la película proviede “comunismo liber tario”. El Estado, entendido nen de distintos países: Coogan es ir landés, David como entidad monopolizadora de la violencia, haes inglés, Bernard es francés, y hay también un bía desaparecido, no había ejército y, en algunas alemán y un italiano, todos conducidos por Juan zonas, incluso ya no existía el dinero. Los deleVidal, español.

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Para trabajar la película Tierra y libertad  1. El sociólogo Christian Ferrer escribió un artículo para el estreno de la película en la Argentina. Para trabajar el film, se extrae el siguiente fragmento. Luego de leerlo, realicen las actividades.

De los barcos rusos no solo descendieron cañones y ametralladoras, también los "asesores" soviéticos, peritos en organización de policías secretas y campañas de difamación. […] Recuérdese que en otro lugar del atlas stalinista cientos de hombres y mujeres pasaban por procesos similares a los que estaban a punto de instruirse en España. En este lado, las víctimas propiciatorias eran la Confederación Nacional del Trabajo y la Federación Anarquista Ibérica (cuyo periódico se llamaba Tierra y libertad ) y el ���� y los diversos grupos refractarios a la "ayuda" soviética. Para cercar a la presa el Partido Comunista fue construyendo un ambiente general de pogromo y luego, como los anarquistas se defendieran con uñas y dientes, la batida se descargó sobre los pequeños partidos de la izquierda marxista independiente, tal cual se muestra en la película. Fuente: Ferrer, Christian. “La Tierra y la libertad”, en revista Relaciones , Buenos Aires, Número 147, agosto de 1996.

a. ¿Qué postura tiene el autor del ar tículo sobre el film? ¿Es favorable? Justifiquen su respuesta. b. ¿A qué escena del film alude este fragmento? ¿Quiénes se enfrentan en esa escena? ¿Cuáles son los objetivos de cada bando? c. Escriban un texto que explique con sus palabras la siguiente afirmación: “Recuérdese que en otro lugar del atlas estalinista cientos de hombres y mujeres pasaban por procesos similares”. 2. Completen el cuadro e indiquen a cuáles de los dos sectores del bando llamado “republicano” corresponden más

las siguientes características. Colóquenlas en la columna correspondiente y justifiquen en cada caso con ejemplos extraídos de la película.

Verticalismo - Toma de decisiones en asambleas - Militarismo - Democracia directa - Preponderancia de estalinistas Cadena de mando jerárquica - Preponderancia de anarquistas y comunistas heterodoxos MILICIAS POPULARES

EJÉRCITO POPULAR REPÚBLICANO

3. A partir del decreto de militarización de las milicias de septiembre de 1936 se obligó a los combatientes inde-

pendientes a integrarse al disciplinado y jerárquico Ejército Popular Republicano. Teniendo en cuenta este dato, lean el siguiente fragmento testimonial publicado en marzo de 1937 en la revista anarquista Nosotros  y respondan a las preguntas. “En las trincheras vivíamos felices, porque ninguno era superior a ninguno. Todos amigos, todos compañeros, todos guerrilleros de la Revolución. El delegado de grupo o de centuria no nos era impuesto, sino elegido por nosotros y no se sentía teniente o capitán, sino compañero. Juntos comíamos, juntos peleábamos, juntos reíamos o maldecíamos”.

a. ¿En qué escena del film se cuestiona la disciplina militar impuesta por el Ejército Republicano? b. ¿Qué diferencias existían entre la forma de organización del Ejército y la de las milicias? c. ¿Cómo se resuelven las diferencias entre ambos grupos? Respondan con un ejemplo extraído de la película.

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35 4. Elijan un personaje de la película y reconstruyan la vida que llevaba antes de la guerra a partir de los datos que se

encuentran en el film. Para hacerlo, tengan en cuenta los siguientes aspectos. - Origen social - Ideas políticas - Trabajos realizados - Vínculos familiares y de amistad - Nacionalidad - Motivos para luchar en España

5. Escriban un texto que explique cómo se representa en la película a los opositores de la República. Tengan en

cuenta los siguientes aspectos: - ¿Quiénes componen los sectores reaccionarios? - ¿Cuáles son sus principales objetivos? - ¿De quiénes reciben apoyo logístico y armamentístico?

6. Al comienzo del film, la nieta de David intenta reconstruir la historia de su abuelo muerto a partir de una serie de textos y objetos que él guardaba en un baúl. Respondan a las siguiente preguntas.

a. ¿De qué manera reconstruye la la historia de su abuelo? b. ¿En qué documentos se basa? c. ¿Qué similitudes tiene la tarea que realiza la joven con la que realizan los historiadores? 7. En una escena del film, los milicianos entonan las estrofas de “La Internacional”, cuya letra pueden encontrar en

la página 35 del libro. a. Indiquen cuáles de las ideas del himno del movimiento obrero aparecen en la película y ejemplifiquen en cada caso.

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8. Seleccionen un diálogo de la película que les resulte significativo y escriban un texto que indique:

a. Por qué consideran que ese diálogo es importante. b. Los motivos que originaron el diálogo. c. Los argumentos principales expuestos por cada personaje. 9. Lean el siguiente fragmento de una entrevista al director del film Ken Loach y respondan a las preguntas. Jim Allen, que es el guionista, y yo ya teníamos desde hace un tiempo la idea de hacer la película porque el tema de la Guerra Civil Española, como ustedes saben, es un tema muy importante para la gente de izquierda y en algún sentido es uno de los hechos más críticos del siglo, ya que se trata de la primera guerra contra el fascismo y fue una valiosa muestra de esfuerzo internacional brindado por la gente trabajadora; la posibilidad de una revolución en España estaba muy viva. Por eso es muy importante contar dicha historia, porque estamos hablando de un momento de la historia en el que se revelaban las posiciones políticas de todo el mundo. Las potencias occidentales estaban muy contentas de ver ganar al fascismo debido a los intereses que tenían en España, es por eso que toda la retórica antifascista que estas potencias manifestaron durante la Segunda Guerra Mundial es en realidad algo muy vacío porque le dieron apoyo tácito a Franco. Y uno puede ver que hubo un claro movimiento revolucionario en ese momento, un movimiento que luchaba por la expropiación de la tierra y de las fábricas. Estaba claro que la clase obrera tenía una posición revolucionaria. También estaba clara cuál era la posición de la Iglesia, que apoyó incondicionalmente a los propietarios, a la burguesía. También la posición del Partido Comunista Soviético fue muy clara al respecto ya que estaba buscando hacer un trato con los países occidentales y no iba a arriesgar tal proyecto apoyando una revolución obrera. Entonces, por unos pocos meses todo era muy evidente, no había ningún lugar donde esconderse, era como un rayo de luz que iluminaba a los partidos políticos y las potencias desnudando sus verdaderas posiciones. Nosotros sólo queríamos encontrar la forma de poder contar esa historia, a través de la gente, de personas reales. Fuente: revista Estrategia Internacional , Buenos Aires, número 10, noviembre de 1998.

a. ¿Por qué el director de la película considera que era necesario contar esta historia? b. ¿Cuál fue, según Loach, la importancia histórica de la Guerra Civil Española? c. ¿Por qué sostiene que la revolución “era como un rayo de luz que iluminaba a los partidos políticos y las potencias desnudando sus verdaderas posiciones”?

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SIN DESTINO Título: Sin destino Título original: Sorstalanság  Director: Lajos Koltai

LA PELÍCULA Se han rodado varias películas de ficción sobre la vida en los campos de concentración del nazismo. Muchas han generado grandes debates sobre la forma de representación del horror, como Kapó, de Gillo Pontecorvo, o La vida es bella, de Roberto Begnini. Algunas, como La lista de Schindler,  de Steven Spielberg, han  tenido mucha repercusión en el público. Sin embargo, para algunos críticos, Sin destino, del realizador húngaro Lajos Koltai, es el film que mejor ha representado las vicisitudes que debieron enfrentar las víctimas del  totalitarismo alemán. La película está basada en la au tobiografía novelada del escritor húngaro Imre Kertész, premio Nobel de Literatura en el año 2002 y sobreviviente de los campos de Auschwitz y Buchenwald. La experiencia personal de Kertész, que escribió además el guión del film, le permitió reconstruir con extrema precisión los avatares de la captura, detención y confinamiento de los miles de judíos que, como él, fueron sometidos al horror de los campos de trabajo y ex terminio por las autoridades nacionalsocialistas. El film narra la historia de György Köves –o Gyurka, como lo apoda su familia–, un joven húngaro de familia judía que, a los catorce años, debe despedirse de su padre, quien será enviado a un campo de concen tración. Poco después, el protagonista resultará víctima del mismo destino. El ascetismo narrativo del director se aleja de los  tópicos melodramáticos que muchas veces se han empleado para tratar este tema.

Guionista: Imre Kertész, sobre su novela homónima Origen: Hungría Año: 2005

de la inocencia. La narración se construye sobre la estructura del Bildungsroman o novela de formación (en la cual el lector asiste a los años de formación de un individuo, desde su niñez hasta que se convierte en adulto). En este sentido, la sonrisa que presenta el protagonista en la primera escena, y que evidencia su inconciencia acerca de lo que está por ocurrir con su familia, irá desapareciendo progresivamente. El envío de su padre a Mauthausen lo enfrenta con la obligación de abandonar la escuela y comenzar a trabajar. Su propia llegada a los campos, luego, significará para el protagonista el pas o a la adultez.

• Traslados

Las condiciones de traslado de los prisioneros resul taban inhumanas. Los nazis amontonaban a sus prisioneros en los trenes y los tenían días enteros sin comer ni beber. En verano el calor se cobraba numerosas víc timas en los vagones. Una vez que llegaban, separaban a los hombres de las mujeres, y a los destinados a ex terminio de aquellos que serían enviados a campos de  trabajo forzoso. • Distinción entre campo de exterminio

y campo de trabajo

En la película se explicita la diferencia entre los campos de exterminio (Vernichtungslager ), como Auschwitz o Treblinka, y los de trabajo ( Arbeitslager ), como Dachau o Buchenwald. El protagonista del film es enviado a Auschwitz, y finalmente, para no ser asesinado, miente PARA ANALIZAR acerca de su edad, dice tener dieciséis años, y logra ser  trasladado a Buchenwald para realizar trabajos forzados. • El n de la inocencia Los niños menores a esa edad, ancianos y enfermos, en La primera par te del film pone de relieve un cambio, quedan en Auschwitz para ser enviados a las  tema que se irá profundizando en la historia: el fin cámaras de gas.

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37 • Símbolos para distinguir prisioneros

Durante el film pueden observarse distintos símbolos cosidos en los trajes de los prisioneros. Diferentes colores identificaban a qué grupo pertenecía el detenido (preso político, judío, gitano, testigo de Jehová, etc.). • Torturas

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dado que proveían al recluso de un mejor acceso a la información y del beneficio de la solidaridad y la camaradería. El joven Gyurka no podría haber sobrevivido sin la permanente ayuda de Bandi Citrom, quien lo cuida, alimenta y asea, y le da esperanzas de “volver a caminar otra vez por la calle Nefelecs”. • Kapos

La tortura era un medio de disciplinamiento y El concepto era utilizado por los detenidos en castigo de prisioneros. En la película se ven algunas campos de concentración para designar a otros dede estas prácticas, como la privación de alimentos o  tenidos que colaboraban con los nazis en el control agua, el encierro, las golpizas y la obligatoriedad de de los presos. A menudo, como señala Antony Beemantenerse de pie durante larguísimas horas. Todos vor en su libro  Auschwitz,  y como también puede los recluidos debían cumplir con los castigos por las verse en la película, actuaban de manera despiadada faltas cometidas por cualquiera de ellos. hacia los recluidos, para mostrar su buena predisposición hacia los nazis y obtener así mejores condi• Alimentación deciente ciones de alimentación, abrigo y vivienda. La alimentación en los campos era mínima y de escasa calidad. Una colación matinal, que casi siempre • Colaboracionismo húngaro era café muy aguado, una sopa con pocas verduras al En el film se remarca el tema del colaboraciomediodía y, solo algunos días, un pan, que los recluidos nismo de algunos húngaros con el régimen nazi. Los aprendían a racionar. La desnutrición y las enfermedaoficiales húngaros buscan adaptarse a la situación de des derivadas de ese régimen alimentario eran una de ocupación, e incluso sacar provecho de las condiciolas principales causas de muerte entre los detenidos. nes que deben soportar sus compatriotas deportados a los campos de concentración. En una escena • Hacinamiento del film, por ejemplo, un oficial húngaro intenta neLos nazis amontonaban a los prisioneros en los gociar con un grupo de judíos que ya se encuentran  trenes, en los campos y los hospitales, exponiéndolos a a bordo de un tren para ser deportados: les ofrece la incomodidad permanente, el agobio y las enferme- agua a cambio de bienes personales y, al no obtener dades. En este contexto, los prisioneros eran obligados lo que espera, repudia que sean sus connacionales. a compartir sus literas; el protagonista incluso duerme más de un día junto a un compañero muerto. • Felicidad/horror • Aseo como condición de supervivencia

El aseo era una condición fundamental de supervivencia en el campo de concentración, tanto para evitar enfermedades como para mostrar un aspecto saludable ante los guardias. Una mala presencia física y de ánimo podía ser interpretada por las autoridades como señal de ineptitud para el trabajo y llevar a la muerte. • Amistad y relaciones

interpersonales en el campo

Las relaciones interpersonales en el campo muchas veces garantizaban una mejor superviviencia,

El protagonista sostiene que, aún en medio del horror, pueden hallarse momentos de felicidad. En ello cifraba la posibilidad de supervivencia. • El título

El título de la novela y el film hace referencia a un diálogo que se produce al comienzo entre el joven Gyurka y su tío, un hombre religioso que le dice que él es parte del destino común de los judíos y que ese destino consiste en soportar el castigo colectivo al que Dios somete al pueblo de Israel por los pecados cometidos. El joven terminará impugnando esa idea: no existe tal destino manifiesto.

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Para trabajar la película Sin destino Los campos de concentración 1. En la película se alude a dos

tipos de campos de concentración. A partir de ese dato, respondan a las siguientes preguntas.

a. ¿Qué características tienen esos campos de concentración? ¿En qué se diferencian? b. ¿Qué personajes de la película son destinados a unos y otros? ¿Por qué? c. ¿Cuál es el nombre de los campos en los que estuvo el protagonista? ¿Qué tipo de campo era cada uno de ellos? d. ¿Cómo es la vida cotidiana en el campo de concentración? ¿En qué ocupan su tiempo los personajes en las dis tintas horas del día? 2. Busquen información en Internet o en libros sobre los campos que se mencionan en la película. ¿Dónde estaban

emplazados? ¿Qué actividades se realizaban allí?

Símbolos e identidad 3. En la película, la identidad del protagonista se ve afectada en lo que hace a su imagen ante los demás; por ejemplo,

se ve obligado a portar diferentes símbolos que denotan su condición de judío y, luego, de prisionero. A partir de esta apreciación, respondan a las siguientes preguntas. a. ¿Qué símbolos deben portar el protagonista y su familia antes de

la detención? ¿Qué otros personajes también los utilizan?

b. ¿Cuál es el nombre del protagonista? ¿Cómo lo llama su familia? ¿Qué reemplaza a su nombre en el campo de concentración? ¿En qué momento recupera su nombre verdadero? c. ¿Qué símbolos identifican a los judíos en el campo de concentración? d. Averigüen en Internet o en libros qué símbolos utilizaban los nazis para identificar a los distintos tipos de detenidos en los campos de concentración. e. Finalizada la guerra, aquellos símbolos que habían sido motivo de orgullo para los nazis se tr ansforman en estigmas. ¿Cómo se representa esta situación en la película?

Lenguaje literario y lenguaje audiovisual 4. Lean el siguiente fragmento extraído de la novela Sin destino de Imre Kertész e identifíquenlo en el film. A conti-

nuación, respondan a las preguntas.

Tenía un hueco, un espacio vacío, y quería, con todos mis esfuerzos, llenar ese hueco sin fondo, ese espacio cada vez más vacío, aniquilar, silenciar el hambre. Mis ojos no veían otra cosa que comida, mis pensamientos, mis actos, todo mi ser se ocupaba exclusivamente de eso, y si no me comía la madera, el hierro o los guijarros, era solo por la imposibilidad de masticarlos y digerirlos. Sin embargo, he comido arena y también hierba. Las comía sin pensar, pero no había mucha hierba ni en el campo, ni en el territorio de la fábrica. […] A veces, me bastaba incluso con ver comer a los otros. A nuestros guardias les traían la comida a la fábrica y yo no les quitaba los ojos de encima cuando comían. Sin embargo, no me dejaban disfrutarlo de verdad, porque comían demasiado deprisa, sin masticar bien, parecían no darse cuenta de lo que hacían.

a. ¿Cuáles eran las condiciones alimentarias de los detenidos? b. ¿Qué diferencias encuentran entre el fragmento literario y su transposición a la pantalla? ¿Consideran que la escena fílmica logra transmitir las sensaciones del narrador en el libro? ¿Por qué?

Personajes secundarios 5. Algunos de los personajes secundarios de la película resultan especialmente significativos para comprender la

realidad histórica en que se enmarcan los hechos narrados.Vinculen los personajes secundarios que se encuentran en la lista de la izquierda con los temas que aparecen listados a la derecha de esta página. - Mujer con niños que contempla las detenciones - Destino manifiesto del pueblo de Israel de los judíos en Hungría - Camaradería en los campos - Amiga de Gyurka - Colaboracionismo con los nazis - Policía húngara - Traición a los compañeros de reclusión - Tío de Gyurka - Indiferencia y desdén hacia los judíos - Bandi Citrom - Sentimiento de humillación por la obligación - Kapo de portar la estrella judía

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LA CAÍDA Título: La caída Título original: Der Untergang  Dirección: Oliver Hirschbiegel

LA PELÍCULA

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Guionista: Bernd Eichinger Origen: Alemania, Austria, Italia Año: 2004

El historiador Joachim Fest, en cambio, fue uno de los más impor tantes biógrafos de Hitler. Hasta la reciente publicación de la monumental biografía del británico Ian Kershaw, la obra de Fest fue considerada, junto a la de Allan Bullock, la mejor reconstrucción historiográfica de la vida del Führer . De tendencias conservadoras y católicas, Fest fue un gran crítico del nazismo durante toda su vida. Sin embargo, nunca ocultó su amistad personal con Albert Speer, ministro de Armamentos y Guerr a del Reich. La caída ha sido cuestionada en Alemania por algunos sectores progresistas y círculos intelectuales, que arguyen que la película muestra una imagen demasiado humana e incluso empática de la figura de Hitler y de algunos personajes importantes del régimen. Sin embargo, el film también ha sido avalado por prestigiosos historiadores, entre ellos Antony Beevor y Ian Kershaw.

Cuando las tropas soviéticas cercaron la ciudad de Berlín, en 1945, vivían allí alrededor de  tres millones de habitantes, principalmente mu jeres, ancianos y niños, ya que la mayor ía de los hombres en edad de servir en el ejército se encontraban en los frentes de batalla. La conquista de la capital del Tercer Reich duró dos semanas, entre el 16 de abril y el 2 de mayo. Unos 85.000 hombres, entre los cuales se contaban soldados del ejército, miembros de las SS  y milicianos, in tentaron defender la ciudad, asediada por fuerzas ampliamente superiores, que excedían el millón y medio de soldados. El 30 de abril, ante la inminencia de la derrota, Hitler, que se hallaba refugiado en el búnker de Ber lín, se quitó la vida. Unos días antes había pedido que su cuerpo fuera incinerado. En el film La caída, el director alemán Oliver Hirschbiegel buscó reconstruir esos momentos finales del Reich. El resultado fue una obra que, más allá de las polémicas desatadas, PARA ANALIZAR ofrece una visión inédita de los momentos finales • Política e ideología del dictador alemán y de su círculo íntimo. Hirschbiegel construyó la película a partir de Lejos de aparecer como una circunstancia exfuentes relevantes, principalmente el libro Hasta la  traordinaria, los últimos días de Hitler en el búnker hora final: la secretaria de Hitler cuenta su vida,  de se revelan como esperable corolario del ideario naTraudl Junge, y El hundimiento: Hitler y el final del cionalsocialista. Allí se corrobora la “primacía de la Tercer Reich, de Joachim Fest. ideología” que caracterizó al nazismo en todo moTraudl Junge y Gerda Christian fueron las últi- mento. En la década de 1920 y comienzos de 1930 mas secretarias de Hitler. Ambas lo acompañaron la izquierda política ha querido presentar al nazismo en el búnker durante los días finales del Reich. El como una consecuencia lógica del desarrollo capitalibro de Junge fue co-escrito a los 81 años con la lista. Sin embargo, como se ve en el film, la ideología periodista austríaca Melissa Müller y recoge testi- nazi no era un mero apéndice del sistema capitalista monios de primera mano sobre lo que ocurrió en sino que respondía a una lógica propia. el último refugio del líder nazi. Por allí desfilaron los El historiador marxista Timothy Wright Mason más altos jerarcas del régimen: Heinrich Himmler, sostenía que el rasgo característico del nazismo era  Joseph Goebbels, Albert Speer. la “primacía de la política” por sobre la economía:

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los intereses económicos de la burguesía alemana quedaban supeditados a los objetivos del nacionalsocialismo. Hitler estaba empecinado en llevar su programa hasta las últimas consecuencias o perecer. En el film se muestra al Führer  con una postura incluso más extrema, supeditando lo político a lo estrictamente ideológico: ante la sugerencia de Himmler de “hacer política” y negociar el cese del fuego con los aliados, Hitler responde , iracundo: “¿Política? Yo no hago política”. • El lugar del Führer  en el Reich

nazi, pero no hace recaer exclusivamente en él la esencia del régimen. • El Holocausto

Algunos críticos de la película objetan que no ponga el debido acento sobre el hecho del Holocausto. Sin embargo, y pese a que La caída no es un film sobre ese tema, la posición de Hitler en relación con los judíos queda clara en más de una oportunidad. En una escena, por ejemplo, Hitler dic ta una carta a Traudl Junge en la que expresa: “Pasado el tiempo renacerá el odio contra la judería, sus apoyos y seguidores”. En otra, le dice a Speer : “De lo único que me congratulo es de haber combatido a los judíos. Liberé al espacio alemán del veneno judío” . Y sobre el final del film, la propia Junge aparece en cámara hablando sobre el tema.

La polémica acerca del verdadero lugar de Hitler en el esquema del poder del Reich ha dado lugar a dos corrientes historiográficas. La intencionalista , llamada “hitlerocentrista”, considera a Hitler como un dictador fuerte y casi omnisciente, amo y señor de cada una de las decisiones del Reich. Entre los más conocidos representantes de esta tendencia • El pueblo y el discurso darwinista se encuentran los historiadores Andreas HillgruLa filósofa política alemana Hannah Arendt ha ber, Karl Bracher y Klaus Hildebrand. Los críticos señalado que, aunque el discurso nacionalsocialista de esta postura sostienen que se limita a focalizar comandado por el ministro de propaganda Joseph las responsabilidades por los actos cometidos en Goebbels sublimaba la idea de “pueblo”, los nazis las figuras del líder y los altos mandos, eximienrealmente menospreciaban a las masas. El darwido de responsabilidades a los subalternos y a los nismo social, columna vertebral del pensamiento apoyos civiles que tuvo el régimen. La otra postude Hitler y de los más altos jerarcas, los llevaba a ra, conocida como estructuralista o funcionalista y poner sus máximas expectativas en lo que considedefendida por historiadores como Martin Broszat raban la parte “mejor y más apta” de los alemanes, y Hans Mommsen, sostiene que Hitler no era un que constituiría una verdadera raza de superhomdictador todopoderoso como se solía creer, sino bres “arios”: las formaciones de élite de las SS. En más bien una figura cuya función principal era la los momentos finales de su vida, Hitler manifiesta de garantizar la cohesión del sistema. Para estos su desprecio hacia los alemanes que se han mosautores, el nazismo promovió un régimen relativa trado incapaces de imponerse en la lucha. Justifica, mente abierto e incluso, en algunas oportunidades, por tanto, que los berlineses deban perecer bajo el anárquico, en el que había un alto grado de decifuego soviético. En otra escena, es el personaje de sión individual por parte de los jerarcas. Como en Goebbels el que manifiesta: “Nosotros no obligamos los recientes trabajos de Kershaw, el film plantea al pueblo. Ellos nos otorgaron el mando. Ahora les coruna postura intermedia entre ambas posiciones: tarán el cuello. No puedo sentir compasión” . no menosprecia la relevancia de la figura del líder

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Para trabajar la película La caída 1. Lean los siguientes fragmentos pertenecientes a distintas críticas del film La caída y, a continuación, respondan a

las preguntas.

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La intensidad dramática del film, el indudable nervio y tensión que genera no logra ocultar que, pese a pintar las contradicciones, los errores militares, la soberbia y hasta la locura de los líderes del régimen, La caída hace una pintura de Hitler que, a la luz de los hechos históricos, es decididamente amable y hasta cándida. El film jamás describe y apenas si menciona los crímenes y atrocidades cometidos por el régimen nazi, prefiriendo dar espacio a una descripción de Hitler como un militar indoblegable, guerrero orgulloso incapaz de rendirse, un soldado solitario e incomprendido por una serie de colaboradores que (a excepción de Goebbels y su temible esposa) solo quieren salvar sus propios pellejos. Esta elección –poco feliz y hasta irresponsable– permite que cualquier persona que vea La caída sin estar demasiado convencida de los crímenes del nazismo salga del cine admirando a estos siniestros personajes y sus prédicas contra la rendición y a favor del sacrificio y de la eterna gloria militar del que jamás se doblega. La película es fuerte y dura, pero por los peores motivos, por su necesidad de shockear al espectador y por una personificación de Hitler (a cargo de Bruno Ganz) que mezcla los típicos y maníacos rasgos que se le conocieron al dictador con un costado sensible, en el que lo vemos amable y comprensivo con su secretaria, su cocinera y su perrita Blondi. Hirschbiegel mira a Hitler con la misma inocencia que el personaje de la secretaria, que solo mucho después se enteraría de los horrores cometidos por su admirado patrón. Pero el director y el guionista conocen la verdad, y por más que la mirada se adecue a la de la narradora, hacerse los desentendidos con la historia es una absoluta irresponsabilidad.  Fuente: Diego Lerer, crítico de cine, en Clarín, 11 de marzo de 2005.

Bruno Ganz está soberbio. Pero se pueden criticar cosas. Hay gente que se queja de que Hitler aparezca como ser humano. Eso no es lo que me preocupa; de hecho, sirve para entender por qué tantos alemanes se sintieron atraídos por él. En cambio, ver a asesinos como Mohnke tratados como héroes me ha conmocionado. Un personaje terrible como Fegelin, el general de las �� cuñado de Eva Braun, cae bien en la película, es simpático. Hay grandes diferencias entre las necesidades del director y las de los historiadores. Y eso es particularmente inquietante cuando la mayor fuente de información popular sobre el nazismo proviene del cine y la televisión, pues, desgraciadamente, son minoría los que leen libros. Para los alemanes, la película es la versión definitiva de Hitler. Lo peor del filme es, paradójicamente, lo bueno que es. En las películas de los años cincuenta era fácil ver que aquello era ficción. Ahora es todo tan realista que la gente piensa que es historia. Fuente: Antony Beevor, historiador, Página 12, 4 de julio de 2005.

a. ¿Están de acuerdo con las críticas que Diego Lerer le hace al film? ¿Por qué? b. ¿Qué diferencias encuentran entre las críticas de Beevor y Lerer? ¿Cuál les parece mejor fundamentada? ¿Por qué? c. Expliquen con sus palabras la siguiente afirmación de Beevor: “Lo peor del filme es, paradójicamente, lo bueno que es”.

42 2. Lean el siguiente fragmento extraído de una entrevista de Thomas Roman al historiador Ian Kershaw, donde se

hace referencia a la muerte de Hitler en el búnker de Berlín. Luego, respondan a las preguntas.

—¿El suicidio de Hitler en mayo de 1945 se inscribe en la lógica del sistema que él mismo había puesto en marcha?  —Creo que el suicidio y la autodestrucción son parte integral del personaje. Hitler advirtió a su entorno muchas veces sobre esta eventualidad. Tenía un perfil de prima donna y resolvía las crisis, ya en los años veinte, mediante salidas extremas, por el todo o nada. No se comprometía, ni aceptaba un posible término medio. Evidentemente no tenía previsto poner fin a sus días, pero el tipo de visión tan dualista que le animaba, ya desde el Mein Kampf, explica que una vez desencadenada la guerra no había otra alternativa al triunfo que la destrucción total y el suicidio. Naturalmente, su objetivo era la victoria, la dominación. Pero a medida que sus esperanzas se desvanecían, y falto de soluciones políticas, no quedaba más que la destrucción. […] Cuando se gobierna un país, se implica en una política a toda una nación, se invaden territorios para provocar una guerra con las potencias occidentales, después con Rusia y después con Estados Unidos; en cierta forma se está llamando a la destrucción, porque después de eso no hay un punto de retorno. A la histeria hitleriana y a la lógica que imprimió sobre Alemania, hay que añadir un elemento histórico determinante para Hitler y los alemanes. El fantasma de 1918 sobrevolaba todavía en los años cuarenta. La vergüenza nacional nacida de la derrota y de la paz de Versailles había dejado, veinte años después, profundas cicatrices. Para Hitler, el escenario de 1918 no debía repetirse, no estaba dispuesto a una nueva capitulación. Pero cuando la victoria ya no es posible, ¿qué otra cosa puede hacerse?

a. ¿Consideran que la descripción que hace Ker shaw sobre las circunstancias que llevaron a Hitler al suicidio coinciden con las que se muestran en el film? ¿Por qué? Ejemplifiquen. b. Expliquen de qué manera se evidencia en la película la siguiente afirmación de Kershaw sobre Hitler: “Resolvía las crisis, ya en los años veinte, mediante salidas extremas, por el todo o nada. No se comprometía, ni aceptaba un posible término medio”. c. En el film, ¿qué motiva a Hitler a quitarse la vida? ¿Por qué desea que su cuerpo sea incinerado? 3. Escriban un texto que explique, con sus palabras, la siguiente afirmación del personaje de Hitler en el film:

“El pueblo ha demostrado ser débil y es ley natural que sea exterminado”. 4.   Indiquen en qué escenas del film aparecen los siguientes principios característicos de la ideología

nacionalsocialista: - Militarismo - Antisemitismo - Racismo - Darwinismo social - Obediencia al líder 

5. En el final de la película, Traudl Junge reflexiona sobre su actitud frente al nazismo. Ella expresa que “ser joven no era una excusa” y se compara con Sophie Scholl, una activista antinazi que había sido ejecutada a los 21 años, es

decir, a la misma edad que Junge tenía cuando trabajaba para Hitler. Busquen en Internet o en libros la biografía de Sophie Scholl y qué era la Rosa Blanca.

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LA PATAGONIA REBELDE Título: La Patagonia rebelde Director : Héctor Olivera Guionistas: Osvaldo Bayer, Fernando Ayala y Héctor Olivera, sobre el libro Los vengadores de la Patagonia trágica de Osvaldo Bayer.

LA PELÍCULA

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Origen: Argentina Año: 1974

en la región patagónica como consecuencia del aumento de la desocupación por la caída internacional del precio de l a lana. El deteri oro de las condiciones de vida de los peones rurales llevó a que muchos de ellos se sumaran a las movilizaciones y huelgas promovidas por las secciones locales de la Federación Obrera Regional Anarquista (FORA), en la que predominaban ideas anarcosindicalistas.

La Patagonia rebelde, de Héctor Olivera, se cen tra en uno de los episodios más violentos de la historia argentina: los fusilamientos efectuados por el Ejército nacional en la Patagonia en 1921. Las víc timas fueron trabajadores, peones rurales y militan tes anarquistas que habían participado de una serie de huelgas entre 1920 y 1921. El film está basado en Los vengadores de la Patagonia trágica, el libro del escritor e historiador argentino Osvaldo Bayer, • El reclamo quien investigó el tema durante ocho años antes de publicarlo. Los padres de Bayer habían vivido en Río Al iniciar la huelga en las estancias ovejeras, la Gallegos, a dos cuadras del penal de la ciudad, y ha- Federación Obrera solicitaba las siguientes mebían presenciado el encierro y la golpiza de muchos  joras: peones y militantes. Desde la casa familiar –cuenta 1. Abolición de camarotes. el escritor– se oían las balas que terminaron con 2. Incorporación de un lavatorio en cada casa de peón. la vida de los huelguistas. Cuando aún era un niño, Bayer escuchó esa historia narrada por su padre 3. Asignación de un paquete de velas mensuales y, ya adulto, aquellos hechos se transformaron en por persona, por cuenta del patrón. su principal tema de investigación como historiador. 4. Mantenimiento de un botiquín con instrucciones en castellano en cada estancia. El film fue estrenado en Buenos Aires en junio de 1974, días antes de la muerte de Juan Perón. Lue- 5. Remuneración mínima de 100 pesos para ovejego del estreno, la película fue censurada por José ros y arreadores. López Rega, quien también era considerado un 6. Fomento de la contratación de peones con familia e hijos. hombre fuerte con mucho poder e influencia en durante los gobiernos de Juan Perón y de su esposa 7. Reconocimiento de la Federación Obrera de María Estela Martínez. Recién en 1984, con el retorOficios Varios de Río Gallegos, adherida a la FORA, no de la democracia, La Patagonia rebelde volvió a como único organismo representante de los trabajadores. exhibirse en salas cinematográficas, con gran éxito de público. • El debate sobre las responsabilidades

PARA ANALIZAR

La primera obra de referencia sobre los fusilamientos fue el libro de José María Borrero, La Pa• El contexto tagonia trágica, publicado originalmente en 1928. El Entre 1920 y 1921, el gobierno nacional en-  texto de Borrero minimiza la responsabilidad del cabezado por Hipólito Yrigoyen ordenó la repre-  teniente coronel Varela (quien en la película recisión de los movimientos de protesta surgidos be el nombre de Zavala) y exime de la misma al

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gobierno de Hipólito Yrigoyen. Borrero inculpa por • El descargo de Varela lo ocurrido a Edelmiro Correa Falcón (Méndez El comandante Varela justificó su accionar ante Garzón en el film), gobernador de Río Gallegos y sus superiores con estas palabras: “El excelentísimo presidente de la Sociedad Rural local. En Los venSeñor Presidente de la Nación me ha manifestado su  gadores de la Patagonia trágica, en cambio, Bayer conformidad con el procedimiento empleado por las ofrece una mirada más compleja y completa de las tropas a mi mando en el movimiento sedicioso de la circunstancias: aunque la Sociedad Rural instiga al Patagonia, no permitiendo que se efectuara investipersonaje de Zavala (Varela) a reprimir con énfasis  gación alguna sobre el proceder de las tropas” . Sin , las convicciones ideológicas y personales del miembargo, pese a la responsabilidad encomendada, litar también inciden en su decisión de “pacificar a Varela no obtuvo ninguna compensación militar sangre y máuser”. El gobierno de Yrigoyen tampoco por su accionar y jamás fue ascendido. queda eximido de responsabilidades. Bayer explica esta situación en una nota en el diario Página/12 • El atentado de Wilckens del 18 de noviembre de 2001. Allí, el historiador y la cadena de venganzas manifiesta lo siguiente: “Cuando se declaró la segunda huelga, el presidente YriA finales de 1923, un militante anarquista de goyen estaba en una situación difícil. El gobierno británico le origen alemán, Kurt Wilckens, mató en Palermo había enviado un conceptuoso mensaje: si no defendían las al coronel Varela, arrojándole una bomba y dispapropiedades de los súbditos de Su Majestad, Londres envia- rándole varios balazos. Wilckens, hermano de uno ría dos buques de guerra que estaban en Malvinas al terri- de los fusilados en el Cañadón de la Yegua Que torio de Santa Cruz para guardar el orden. Y todos saben mada, manifestó que había matado a Varela para que Gran Bretaña no deja solos a sus súbditos en ninguna vengar a sus antiguos camaradas caídos: “Él era parte del mundo. todo en la Patagonia: gobierno, juez, verdugo y sepulTambién Yrigoyen pasaba un mal momento con el parti- turero. Intenté herir en él al ídolo desnudo de un sisdo dividido, con problemas en Mendoza, con huelgas rurales tema criminal” (este testimonio fue citado citado en la pampa bonaerense, etc. Y se estaba a corto plazo de en: Poblesec, Julio, “Patagonia trágica, 1920-1922”, las próximas elecciones presidenciales. periódico El socialista , núm. 180, diciembre de El hilo se cortó por lo más delgado. La orden presidencial 2010). El militante anarquista fue asesinado el 15 al comandante Varela fue terminar con las huelgas patagónicas, de junio de 1923 en la cárcel, mientras dor mía. y para siempre. El comandante cumplió con toda ferocidad el El asesino de Wilckens fue Jorge Ern esto Pérez deber encomendado. Total, los muertos habían quedado lejos, y Millán, un militante nacionalista y ex policía que eran nada más que pobres ovejeros, gente de campo, y algunos había actuado en la represión de las huelgas paanarquistas que proclamaban un paraíso futuro sobre la base  tagónicas. La amistad personal de Pérez Millán de la libertad y el antiautoritarismo. […] El radicalismo siempre con miembros de la jerarquía policial lo salvó de guardó silencio ante la tragedia de las peonadas rurales. El au- la cárcel. Fue, en cambio, derivado a un hospital  tor de estas líneas se dirigió por escrito a todos los presidentes de enfermos mentales. Allí fue asesinado, pocos del Comité Nacional de ese partido. Les pedía una autocrítica meses después, por Esteban Lucich, un enfermo y, el 7 de diciembre, fecha de los fusilamientos en la estancia “La mental que recibía órdenes del militante anarAnita” (donde se realizaron los fusilamientos), ir personalmente quista Boris Wladimirovich, quien se había hecho a depositar una flor allí. Jamás me contestó ningún titular del pasar por demente para instigar el crimen de máximo cuerpo del radicalismo.” Pérez Millán.

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Para trabajar la película La Patagonia rebelde 1. La película comienza con el atentado que pone fin a la vida del teniente coronel Zavala. Este nombre ficticio fue

elegido por Osvaldo Bayer para nombrar al teniente coronel Héctor Benigno Varela y, así, evitar posibles juicios de sus familiares. Averigüen quién asesinó a Varela y por qué. 2. Respondan a las siguientes preguntas.

a. ¿A qué corriente ideológica adscribían los líderes de la Federación Obrera de Río Gallegos que encabezaron la huelga de peones? ¿Qué origen tenían esos hombres? Incluyan ejemplos de la película. b. ¿Qué reclamaban los trabajadores que iniciaron la huelga? ¿De qué manera intentaron ganarse el apoyo de otros sectores? c. ¿Qué sectores se veían perjudicados por la huelga? ¿Por qué? d. ¿Quién envió al personaje de Zavala al sur? ¿Con qué objetivo? e. ¿A qué ideología adscribía el gobernador de los Territorios Nacionales Edelmiro Correa Falcón, que en el film recibe el nombre de Méndez Garzón? ¿Quién gobernaba el país en esa época? ¿Qué diferencias tenía el personaje de Méndez Garzón con el gobierno nacional? f. ¿Qué sectores influyeron en Zavala para que llevara adelante una represión de tan grandes dimensiones? ¿Con qué argumentos convencieron al militar de tomar esa decisión? g. ¿Quiénes formaban el “Consejo Rojo”? ¿El consejo tenía los mismos objetivos que los trabajadores anarquistas? ¿Por qué? h. ¿Qué argumentos emplea Zavala ante su subalterno para justificar los fusilamientos masivos que ordenó? i. Expliquen por qué, en la escena final de la película, se transforma la cara de Zavala mientras los congregados en la filial patagónica de la Sociedad Rural le cantan “For he’s a jolly good fellow ”. 3. Lean el siguiente fragmento publicado en el diario La Nación el 7 de enero de 1921, y expliquen si el texto da    1    1    0    2  .    A  .    S   a    d   a   r    t   s    E    l   a    i   r   o    t    i    d    E      ©

cuenta de lo que sucede en Santa Cruz de manera precisa, parcial o errónea:

Sería inexacto considerar como movimiento obrero huelguista la serie de perturbaciones que se vienen produciendo actualmente en el territorio nacional de Santa Cruz. Todo lo que allí ocurre es simplemente un caso de bandolerismo desaforado, cuya médula habría que buscarla en el proceso de desorden implantado en todo el país, por el descrédito y el relajamiento del principio de autoridad.

46 4. Lean el siguiente fragmento de la entrevista realizada por Marcelo Vallejos al historiador y guionista de la película

Osvaldo Bayer. Luego, respondan a las siguientes preguntas:

—¿Cuál cree usted que pudo haber sido la justificación de Yrigoyen para permitir los asesinatos? —He hablado con radicales que aceptan lo que pasó y me dicen “Imagínense, en esa época se hablaba de que los chilenos querían quedarse con la Patagonia. El temor era que los peones chilenos aprovecharan la huelga para hacerse del territorio”. Y yo les digo que no es cierto, porque la Liga Patriótica Argentina (formada para impedir cualquier expresión del bolchevismo en nuestro país) tenía la misión de disolver cualquier movimiento obrero que buscara el comunismo. Cuando comienzan las huelgas patagónicas, la Liga Patriótica chilena le ofrece su ayuda a su par argentina para luchar juntos contra los obreros y evitar así que las huelgas se trasladaran a Chile. El verdadero temor era que las huelgas fueran de tipo bolchevique y que se trasladaran al país vecino. La Patagonia chilena estaba dividida en grandes latifundios y los dueños de las tierras eran los mismos que en nuestro país. Por eso, el peligro de que los chilenos quisieran quedarse con nuestra Patagonia era un invento. […] Son los estancieros quienes no cumplen este convenio, motivo por el cual comienza una nueva huelga. Por eso la confusión de los obreros al ver al Ejército por segunda vez, ya que pensaban que Varela había vuelto a hacer cumplir ese convenio que él mismo firmó. Pero no, vuelve para terminar para siempre con las huelgas patagónicas. Esa es la dualidad del comportamiento de Yrigoyen, porque es él quien le da el bando de la pena de muerte a Varela para combatir la segunda huelga. La única explicación que da Yrigoyen es que no quiere más problemas porque, según la versión radical, el embajador británico le habría dicho que Gran Bretaña no iba a permitir una vez más que las propiedades de los estancieros fueran ocupadas por esos bolcheviques, anarquistas o lo que fuera. Para esto, disponía de dos fragatas con tropas de la Marina para el desembarco en defensa de las estancias de propiedad de los británicos. Ahí es cuando Yrigoyen ve el peligro, porque si no enviaba al Ejército Argentino se corría el riesgo de que los ingleses enviaran a su tropa.  ¿Se podía correr el peligro de que los ingleses se quedaran con la Patagonia? Este peligro de perder la Patagonia decide a Yrigoyen a cortar el hilo por lo más delgado. Esto ayuda a comprender el porqué de tremenda y brutal represión para terminar para siempre con las huelgas, pero es una explicación que carece de toda validez respecto a los Derechos Humanos, a los derechos de los trabajadores que ya habían sido reconocidos en casi todas las partes del mundo. No se puede justificar la muerte de tantos peones rurales por el solo hecho de privilegiar la seguridad del país. […]  ¿Cómo fue la vida de los trabajadores después de la huelga? La situación de los trabajadores siguió exactamente igual que antes y en la Patagonia ya no hubo ninguna huelga más de los peones rurales. La lección fue demasiado grande. En nuestro país nadie fue capaz de hacer una reforma agraria, al contrario, los latifundios siguen igual que en la época de las huelgas patagónicas. Una de las cosas buenas que se ha dado es el Estatuto del Peón. La explotación no es la misma de antes y el estatuto les ha traído un poco más de seguridad, de dignidad, etc., pero no crean que ha cambiado demasiado la situación. Fuente: http://www.anap-argentina.org/files/cine_debate/la_patagonia_rebelde-osvaldo_bayer.pd

a. ¿Cómo aparecen representadas las ideas nacionalistas en la película? ¿Qué personaje parece más influido por ellas? ¿A qué institución pertenece? b. Expliquen la siguiente afirmación de Osvaldo Bayer: “Este peligro de perder la Patagonia decide a Yrigoyen a cor tar el hilo por lo más delgado. Esto ayuda a comprender el porqué de tremenda y brutal represión para terminar para siempre con las huelgas, pero es una explicación que carece de toda validez respecto a los Derechos Humanos”. c. Bayer afirma que la situación de los peones siguió siendo desfavorable después de las huelgas. ¿Cómo se evidencia esta situación en la película?

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47 5. Completen el siguiente cuadro con la información que se encuentra a continuación.

PERSONAJES

SECTORES O IDEAS QUE REPRESENTAN

OBJETIVOS

Gobernador Méndez Garzón

Teniente Coronel Zavala

Antonio Soto y Pablo Shultz

Facón Grande

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Trabajadores chilenos

Juez Velar

Estancieros de la Sociedad Rural

El Toscano y el 68

Sectores: Burguesía terrateniente local y extranjera – anarcosindicalismo/trabajadores nucleados en la FORA – legalidad democrático-liberal – Ejército nacional/nacionalismo – peones rurales sin formación ideológica – conser vadurismo/complicidad con sectores terratenientes – bandolerismo social – figura mítica del gaucho justo y valiente Objetivos: Obtener mejoras inmediatas en sus condiciones de trabajo – hacer cumplir las garantías constitucionales – debilitar políticamente al gobierno nacional y favorecer a los antiguos sectores dominantes – mejorar de manera permanen te las condiciones de los asalariados y difundir ideales libertarios del anarquismo – robar y saquear los bienes de los estancieros – asegurar la soberanía nacional ante la supuesta amenaza de otros países e instaurar el orden y la disciplina – alcanzar un trato justo y digno para el hombre de campo – garantizar la continuidad de sus negocios y contar con mano de obra barata y disciplinada

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EVA PERÓN Título: Eva Perón Director: Juan Carlos Desanzo Guionista: José Pablo Feinmann

LA PELÍCULA Eva Perón, de Juan Carlos Desanzo, es una de las pocas películas argentinas que intenta abordar al peronismo como tema centr al. Basada en un guión del filósofo y escritor José Pablo Feinmann, el film narra el último año de vida de la esposa de Perón y emplea la técnica del flashback   para exponer los hitos fundamentales del movimiento peronista, como la manifestación popular del 17 de octubre de 1945 o la primera huelga obrera durante el gobierno justicialista. La película fue estrenada el 24 de octubre de 1996 y presentada al público como una respuesta nacional a Evita, de Alan Parker, un musical cinema tográfico protagonizado por la cantante pop Madonna, que mostraba una imagen distorsionada del fenómeno peronista.

PARA ANALIZAR • Contexto

La trama central tiene como marco los años 1951 y 1952. La reforma constitucional de 1949 había posibilitado al Presidente de la Nación la búsqueda de la reelección. Por otra parte, impulsada por la CGT, Eva quiere obtener la vicepresidencia. En el film se sobredimensiona la figura de la primera dama y se exagera la falta de autonomía de la CGT, presidida por José Espejo, que aparece como absolutamente subordinada a ella. • Diferencias entre Perón y Eva

El guión de José Pablo Feinmann traza una fuerte distinción entre las personalidades de Perón y Eva. Se refuerzan los rasgos humildes de Eva y se la muestra más cercana a una particular idea de

Origen: Argentina Año: 1996

“revolución peronista”, quizás influenciada por la relectura que hicieron en los años setenta los militantes del peronismo revolucionario (FAP, Montoneros). Dentro de la complejidad policlasista del movimiento, Eva representaría, desde esta particular lectura, el polo obrerista del peronismo. Perón, en cambio, aparece caricaturizado como indeciso, cínico y militar. Esta representación era totalmente opuesta a la que tenían los seguidores más fieles de Perón. Para muchos de ellos, la desdibujada figura del presidente resulta uno de los aspectos más criticables del film. • Antiperonistas

Una escena resume las diversas for mas del antiperonismo político, sintetizado en cinco personajes. El general Benjamín Menéndez, retirado desde 1942, representa el ala más visceralmen te antiperonista del Ejército y busca entrar en contacto con algún militar activo que impulse un golpe contra el gobierno. Américo Ghioldi, importante dirigente socialista, ve en el peronismo una encarnación local del fascismo europeo y se opone al movimiento desde una perspectiva que parece anclada en el frentepopulismo de la década de 1930. El dirigente radical Arturo Frondizi se opone al peronismo desde el discurso de la defensa de las libertades individuales y el republicanismo que su partido pretende encarnar. Un cuarto personaje, Alejandro Achával Junco, representa a la oligarquía agraria y antiperonista vinculada al conservadurismo y al representante de este sector, Reynaldo Pastor, conocido por sus fuer tes convicciones antiperonistas.

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49 • Relación con los sectores populares

El guión parece retomar las viejas tesis del sociólogo italiano Gino Germani sobre las relaciones entre el gobierno peronista y los sectores populares. Desde esta perspectiva, los “trabajadores nuevos” (migrantes internos sin formación políticoideológica) constituirían la principal base de apoyo del justicialismo. Los “trabajadores viejos”, de raíz inmigrante y mayor formación ideológica, en cambio, mantendrían relaciones más complejas con el gobierno, como se muestra en la escena de la huelga ferroviaria. Las investigaciones de las últimas décadas han cuestionado estas explicaciones. Sin embargo, Eva Perón  parece deudora de aquellos primeros y esquemáticos análisis del fenómeno. • Peronismo y prensa

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El film explicita la conflictiva relación del peronismo con los medios de comunicación. Se presenta al

secretario de prensa del gobierno, Raúl Apold, como a un “Goebbels argentino”; es decir, se lo compara con el ministro de propaganda del régimen nazi. También, en varias oportunidades, se ponen en evidencia las diversas formas de censura implantadas por el gobierno. Varias escenas remiten a este tema; por ejemplo, el personaje de Frondizi lo menciona en la reunión de antiperonistas, y también lo hace Eva a  José Espejo y Apold respecto del diario La Prensa, y Discépolo frente al lecho de la primera dama. • Heterogeneidad del peronismo

y el antiperonismo

El director muestra la heterogeneidad tanto del fenómeno peronista como del antiperonismo. En este sentido, presenta el carácter contrapuesto de figuras del peronismo, como Raúl Apold y John William Cooke, y del antiperonismo, como Benjamín Menéndez y Eduardo Lonardi.

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Para trabajar la película Eva Perón 1. Lean el siguiente fragmento de la entrevista que el periodista Tomás Eloy Martínez le hizo a Juan Perón, en 1970, para

la revista Panorama, donde explica el rol de Eva Duarte en el gobierno. Luego, respondan a las preguntas.

Eva Perón es un producto mío. Yo la preparé para que hiciera lo que hizo. […] Lo que logré con ella no hubiera podido hacerlo con cualquier persona. Mi vida a su lado forma parte, también, del arte de la conducción. […] Un conductor debe imitar a la naturaleza, o a Dios. Si Dios bajara todos los días a resolver los problemas de los hombres, ya le habríamos perdido el respeto y no faltaría algún tonto que quisiera reemplazarlo. Por eso Dios actúa a través de la providencia. Ese fue el papel que cumplió Eva: el de la providencia. Primero el conductor se hace ver: esa es la base para que lo conozcan; luego se hace conocer: es la base para que lo obedezcan; finalmente se hace obedecer: es la base para que llegue a ser hasta infalible. […] La acción de Eva fue, ante todo, social: ésa era la misión de la mujer. En lo político, se redujo a organizar la rama femenina del partido peronista.

a. ¿Qué lugar le otorga Juan Perón a Eva Duarte? ¿Cuál era su principal función en el movimiento justicialista? b. ¿Qué diferencias encuentran entre este testimonio y la imagen de Eva Perón que ofrecen el director Juan Carlos Desanzo y el filósofo José Pablo Feinmann? c. ¿Qué afirmaciones de Perón se ratifican en la película? d. A partir de esta película, ¿qué relación encuentran entre el cine y la Historia? ¿Son fieles las representaciones cinematográficas? 2. Observen la escena en que el personaje de Eva Perón discute con los obreros ferroviarios en huelga. Relean el

siguiente diálogo y respondan a las preguntas.

Eva: ¡No queremos huelgas en la Argentina de Perón! ¿Está claro? Obrero: ¡Nadie le puede sacar al obrero el derecho de huelga, compañera! Eva: Vos sí que no sos peronista… Obrero: ¡Soy socialista, señora! ¡Socialista de Juan B. Justo y de Palacios! […] Eva: ¡Oíme bien, en la nueva Argentina el que defiende a los obreros es Perón, y el que está contra Perón está contra los obreros, por más socialista que se diga! […] El que le hace una huelga al peronismo es un carnero de la oligarquía, y trabaja para la antipatria. […] ¡Por última vez, compañeros! ¡Levanten esta huelga! Si hay que dar leña hay que dar leña, caiga quien caiga y cueste lo que cueste.

a. ¿Cómo se presenta en esta escena la relación entre el peronismo y los obreros organizados? b. ¿Qué acusaciones hace Eva Perón a los huelguistas? ¿Con quiénes los compara? ¿Qué argumentos emplea para enfatizar esa comparación? c. ¿Cómo concibe el personaje de Eva la relación entre los obreros y el movimiento? d. ¿Qué medidas le encarga Eva a José Espejo en la escena siguiente? 3. El film atribuye diferentes características a los personajes de Juan Perón y Eva Duarte. Completen el siguiente cua-

dro con el concepto más adecuado para describir a cada personaje y justifiquen ejemplificando con escenas del film. EVA PERÓN Pragmatismo político Mayor cercanía con los sectores populares Prudencia Coraje Carácter impulsivo Carácter reflexivo

JUAN DOMINGO PERÓN

JUSTIFICACIÓN

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