Gardner Preguntas y Respuestas Sobre Las Inteligencias Multiples

Howard Gardner

Preguntas y respuestas sobre las inteligencias inteligencias múltiples

Cada semana, y en ocasiones cada día, me hacen hace n preguntas sobre la teoría de las inteligencias múltiples. Algunas se refieren a la propia teoría, aunque hay muchas más que preguntan por prácticas recomendadas o hablan de aplicaciones discutibles. Estas preguntas son formuladas por especialistas, enseñantes y padres o por estudiantes universitarios, de secundaría y de primaria, y proceden de muchos Estados y países. Antes me solían llegar por carta o por telfono! ahora, naturalmente, tambin me llegan  por fa" y por correo electr#nico. $ siempre que hablo en público de la teoría, teoría, sea en una conferencia, en la radio o en la televisi#n, me espera un nuevo con%unto de preguntas cuando vuelvo a mi despacho. Al principio intentaba responder a cada pregunta por separado. &in embargo, últimamente e s imposible hacerlo así, incluso con ayuda de otras personas, y he redactado unos cuantos borradores de cartas c artas genricas que responden a las preguntas más frecuentes como, por e%emplo, '(E"iste algún test para las inteligencias múltiples )* +espuesta- 'inguno que cuente con mi apoyo*/ o '(E"isten centros de secundaria basados en las 01)* +espuesta- '2asta ahora, s#lo unos cuantos*3. En ocasiones, cuando surge una pregunta interesante y nueva, escribo una respuesta e"tensa que incluso puede acabar en alguna publicaci#n. Múltiples, seleccion las veinte preguntas En 4556, cuando estaba preparando mi libro Inteligencias Múltiples,  planteadas con más frecuencia y las contest en el libro. Cuando me ha sido posible, he actuali7ado algunas de estas preguntas y respuestas y las he tratado en varios lugares de este volumen. &in embargo, hay preguntas que siguen apareciendo peri#dicamente y tambin surgen preguntas nuevas o que requieren una respuesta distinta de la que di a principios de los noventa. Además, a medida que la teoría 01 se ha ido conociendo me%or, han ido apareciendo criticas más e"tensas y duras tanto en la prensa  popular como en las publicaciones especiali7adas +vase el apndice 83. En las páginas que siguen,  presento un con%unto actuali7ado de respuestas a preguntas que todavía todavía se plantean con frecuencia. Algunas de estas respuestas fueron desarrolladas inicialmente con mi antiguo colega del 9ro%ect :ero, ;oseph na inteligencia, en &í misma, no es un contenido, pero se centra en unos contenidos c ontenidos específicos. 9or e%emplo, la inteligencia ling?ística se activa cuando las personas se encuentran con los sonidos del lengua%e o cuando desean comunicar algo verbalmente. &in embargo, la inteligencia ling?ística no s#lo se centra en el sonido. @ambin @a mbin se puede activar a partir de una informaci#n visual,4 cuando un persona descodifica un te"to escrito! y en las personas sordas, la inteligencia ling?ística es activada por signos +incluyendo con%unto de signos ordenados sintácticamente3 que se ven o se palpan. esde un punto de vista evolucionista, es probable que cada inteh.gencia evolucionara para tratar determinados tipos de contenidos en un mundo predecible. &in embargo, una ve7 aparecida una capacidad, no hay nada que la obligue a permanecer vinculada con el contenido que le dio origen. icho de otra manera, esta capacidad c apacidad se puede emplear para otros fines. 9or e%emplo, estoy convencido de que

los mecanismos relacionados con el reconocimiento de otras especies ahora se emplean para reconocer  productos comerciales. Además, algunos de los sistemas humanos más potentes como el lengua%e escritoB no han surgido directamente de la evoluci#n, sino mediante la uni#n de capacidades visualesespaciales y ling?ísticas que habían evolucionado con fines diferentes. 2ablando en trminos más generales, podemos describir ciertos productos Bcomo los mapas, los dibu%os y los planos arquitect#nicosB como si implicaran una inteligencia particular- en este caso, la inteligencia espacial. &in embargo, la identificaci#n de una inteligencia concreta supone una inferencia por parte de un observador. espus de todo, alguien podría tra7ar mapas, dibu%os o planos empleando un con%unto no espacial de inteligencias, combinando, por e%emplo, la inteligencia ling?ística con la corporal. 1ientras no sea posible precisar qu circuitos neurales corresponden a una u otra inteligencia en acci#n, no podremos saber con seguridad qu inteligencia o inteligencias entran en %uego en una ocasi#n dada. 9 &uena e"traño oír hablar de la habilidad en el gimnasio o en un terreno de %uego como si fuera una inteligencia. e ser así, (no significaría que las personas con defectos físicos son mentalmente deficientes) . $o no encuentro e"traño decir que la habilidad corporal empleada, por e%emplo, por un atleta, un  bailarín o un ciru%ano, encarna una inteligencia. =as actuaciones de estas personas se valoran en muchas sociedades y suponen una enorme cantidad de cálculo, práctica y competencia.6 El esnobismo en relaci#n con el empleo del cuerpo refle%a la divisi#n cartesiana entre la mente y el cuerpo y la correspondiente degradaci#n de los procesos que parecen no ser mentales o que  parecen menos mentales que otros. &in embargo, la neurociencia contemporánea ha intentado acabar con esta divisi#n y documentar la cognici#n implícita en la acci#n +y tambin en la emoci#n3. En cuanto a la supuesta 'deficiencia cognitiva*, es verdad que la prdida de capacidad física puede hacer que una persona tenga problemas de orden corporalBcinestsico, de la misma manera que la  prdida del oído o de la vista puede menoscabar las capacidades lingúisticas o espaciales. En estos casos, el reto de los terapeutas es sustituir estos sistemas por otros, que pueden ser pr#tesis o adaptaciones de otros mecanismos corporales. e hecho, los científicos informáticos ya han creado robots que llevan a cabo acciones físicas como elevar, clasificar o navegar, además de pr#tesis que pueden sustituir capacidades sensoriales o motrices dañadas. En el futuro, estos dispositivos ayudarán a las personas con problemas de este tipo a llevar a cabo acciones que las personas normales reali7an con el cuerpo. El gran abismo que antaño había entre las personas con y sin incapacidades físicas puede llegar a desaparecer. (&e podría seguir empleando el trmino inteligencia en estos casos) Eso dependería de la funci#n reali7ada por la persona. &i una máquina sustituye sin más a la persona, entonces es la máquina, y no la  persona, la que da muestras de inteligencia. 9ero si la persona programa la máquina o toma decisiones trascendentales, entonces está haciendo uso de una inteligencia particular y emplea la máquina como un instrumento. +&e puede seguir la misma línea de ra7onamiento en relaci#n con la música. =a composici#n solía suponer capacidades para la instrumentaci#n y la notaci#n! pero ahora que los ordenadores pueden reali7ar estas dos funciones, el analista se enfrenta al problema de locali7ar la fuente de inteligencia- (reside en el programador, en el programa o en el usuario)3 La teoría

9.=a teoría de las inteligencias múltiples, (realmente es una teoría) (&e podría confirmar o refutar e"perimentalmente) .El trmino teoría tiene dos significados distintos. En las ciencias físicas se aplica a un con%unto e"plícito de proposiciones vinculadas conceptualBmente y cuya valide7 individual y con%unta se puede evaluar por medio de una e"perimentaci#n sistemática. 9or otra parte, el público en general emplea este trmino de una manera menos rigurosa para referirse a cualquier con%unto de ideas presentadas oralmente o por escrito. Como diría el tendero de la esquina, 'yo ya tengo mi teoría al respecto*. =a teoría 01 cae entre estos dos e"tremos. o presenta un con%unto sistemático de proposiciones acerca de cuya valide7 pueda votar un conse%o de científicos, pero tampoco es un simple con%unto de nociones que se me ocurrieron un día. =o que hace esta teoría es ofrecer una definici#n y un con%unto de criterios para

determinar qu se considera una inteligencia, unos datos que hablan de la plausibilidad de cada inteligencia concreta y unos mtodos para revisar la formulaci#n. =as teorías de muchas ciencias ocupan este estado intermedio. 9or e%emplo, en el campo de las ciencias sociales las teorías intentan ser sistemáticas, pero rara ve7 se pueden demostrar o refutar de una manera contundente. $ varias teorías de las ciencias naturales, como la evoluci#n o la tect#nica de placas, tambin son inmunes a los electos de una sola y simple prueba. En cambio, estas teorías ganan o pierden  plausibilidad en funci#n de los datos acumulados durante largos períodos de tiempo. Así es como concibo yo la teoría ;1. 2e presentado un con%unto de posibles inteligencias diciendo que tienen sus  propios procesos característicos y que son bastante independientes entre sí. Con el tiempo, las inteligencias propuestas y su grado de dependencia o independencia mutua se establecerán con más  precisi#n. =as personas que buscan un voto decisivo de aprobaci#n o de recha7o a cualquier teoría de la inteligencia pecan de ingenuas. Aun así, es importante señalar las consideraciones que darían más o menos plausibilidad a la teoría. 9or e%emplo, supongamos que unos investigadores descubren una regi#n determinada del cerebro que está al servicio de más de una inteligencia, o que las personas que destacan en una inteligencia rinden constantemente por deba%o de lo normal en otra, o que unos sistemas de símbolos aparentemente asociados a una inteligencia en realidad se basan en los mismos procesos cognitivos que otra inteligencia. Cada uno de estos descubrimientos pondría en duda la valide7 global de la teoría, aunque esta podría seguir siendo válida si se revisara adecuadamente. Esto es lo que ocurre, por e%emplo, con la teoría de ;ean 9iaget sobre el desarrollo cognitivo- no la recha7amos en su totalidad s#lo  porque algunas de sus afirmaciones hayan sido desmentidas por investigaciones posteriores. >na ve7 pens que era posible crear un con%unto de pruebas para cada inteligencia por supuesto, totalmente 'neutrales*B y despus determinar sin más la correlaci#n e"istente entre las puntuaciones obtenidas en cada prueba. Ahora creo que esto s#lo se podría lograr si se desarrollaran varias medidas  para cada inteligencia y se garanti7ara que las personas se sintieran c#modas traba%ando con los materiales y los mtodos empleados. 9or e%emplo, y como ya he dicho antes, se podría evaluar la inteligencia espacial de una persona e"aminando su rendimiento en actividades como orientarse en un terreno poco familiar, %ugar al a%edre7, interpretar planos tcnicos y recordar la disposici#n de los ob%etos que había en una sala. &i se desarrollaran medidas de las inteligencias como stas, los resultados tendrían inters científico, Dpor lo menos para mí Con todo, una de las ra7ones por las que no me he sentido inclinado a desarrollar estas medidas es que pueden dar pie a nuevas etiquetas y estigmas. Como recalco muchas veces, las inteligencias se deberían emplear para ayudar a las personas a comprender contenidos importantes y no para etiquetarías. Empleando las palabras de uno de mis críticos, no quiero colaborar en la creaci#n de una nueva categoría de 'fracasados*. 9 =a investigaci#n sobre el cerebro, (sigue apoyando su teoría) . En las ciencias del cerebro, un decenio es mucho tiempo y la teoría de las inteligencias múltiples se desarroll# hace veinte años. Ahora sabemos mucho más sobre el funcionamiento y el desarrollo del sistema nervioso y tenemos aparatos nuevos y muy potentes que nos permiten observar los procesos corticales mientras se están produciendo. =os datos neurol#gicos que se han ido acumulando apoyan claramente la visi#n general de la teoría 01 y las investigaciones reali7adas confirman la e"istencia de las inteligencias que he propuesto, además de ofrecer elegantes muestras de la estructura sutil de ciertas capacidades como el procesamiento ling?ístico, matemático o musical. Al mismo tiempo, estas investigaciones 9onen en duda los intentos de situar cada inteligencia en un punto concreto del cerebro. Ahora está más claro que en las actividades intelectuales comple%as intervienen varias áreas del cerebro y que distintas personas pueden reali7ar una actividad determinada empleando distintas partes del mismo. A veces se dice que la teoría ;1 es cuestionable porque el cerebro es un #rgano muy fle"ible y vulnerable a las primeras e"periencias. Este comentario no es pertinente porque la 'plasticidad neural* no tiene nada que ver con las distintas inteligencias. =a teoría 01 e"ige que el procesamiento ling?ístico se base en unos mecanismos nerviosos distintos de los que subyacen al procesamiento espacial o interpersonal, pero el hecho de que este procesamiento se pueda dar en regiones algo distintas del cerebro, en personas diferentes a causa de sus primeras e"periencias es interesante, pero no relevante,

 para la identificaci#n de las inteligencias per se. e hecho, supongamos que, en una persona, el  procesamiento musical se produce en la regi#n A y el procesamiento espacial en la regi#n 8. &upongamos, además, que estas correspondencias fueran las contrarias en otra persona. Esto no afectaría  para nada a la teoría 01. Aunque las inteligencias musicales se correspondieran con las regiones A, 8 y C en una persona y con las regiones , E y F en otra, este hecho seguiría sin afectar a la teoría. &in embargo, si el procesamiento musical y el procesamiento espacial estuvieran asociados a una misma 7ona cerebral en toda una poblaci#n, ello indicaría la presencia de una sola inteligencia, no de dos separadas. 9 (Gu opini#n tienen otros especialistas sobre la teoría ;1) . E"iste un amplio abanico de opiniones, tanto dentro de la psicología como en las ciencias biol#gicas y del comportamiento. =os psic#metras casi siempre son críticos con la teoría pero, en general, los otros  psic#logos están abiertos a ampliar el concepto y la medici#n de la inteligencia. Aun así, a los psic#logos les gusta que sus constructos tengan unas medidas bien definidas y muchos se sienten frustrados porque las 'nuevas* inteligencias no se pueden medir con tanta facilidad como la inteligencia 'general* típica. Como los especialistas no destacan precisamente por responder con generosidad a las nuevas teorías, no me han sorprendido las considerables críticas que ha recibido la teoría 01. Gui7á un índice más fiable de su aceptaci#n sea la medida en que ha sido citada en artículos acadmicos y en libros de te"to. Con los años, la teoría ha sido mencionada en innumerables artículos y en la mayoría de los te"tos que mencionan cuestiones relacionadas con la inteligencia. En general, estas referencias han sido respetuosas. 1uy satisfactoria ha sido la respuesta de los especialistas de las ciencias 'duras* +como la biología3 y de campos no científicos +como las artes y las letras3. =a idea de las inteligencias múltiples tiene un considerable atractivo para todas las disciplinas y las inteligencias que he propuesto se suelen aceptar. aturalmente, se podría decir que los especialistas de otros campos no están versados en psicología de la inteligencia, pero tambin es verdad que tienen menos intereses  personales en esta cuesti#n. 9 (Es posible un acercamiento entre la teoría 01 y las teorías que compiten con ella) . 2asta cierto punto, sí. 2ay aspectos de la teoría ;1 que son compatibles con las propuestas de otros te#ricos +vase el capitulo H, como el enfoque biocultural defendido por  &tephen Ceci, el nfasis de avid Ilson en los medios de comunicaci#n y en los sistemas de símbolos, la sensibilidad cultural destacada por 9atricia Jreenfield y la postura multifactorial de especialistas anteriores, como =. =. @hurstone. 2ablando en trminos más generales, el enfoque modular propuesto  por psic#logos como &teven 9inKer, ling?istas como oam ChomsKy y antrop#logos como &tephen 1ithen está en consonancia con el reconocimiento de distintas inteligencias. Lltimamente, la propuesta sobre la inteligencia de la que más se ha hablado es el modelo 'triárquico* de obert &ternberg +vase el capítulo 6/. &ternberg y yo coincidimos más e n nuestra crítica de la teoría dominante de la inteligencia que en las direcciones que deberían seguir las nuevas líneas te#ricas. Es decir, recha7amos el enfoque que propugna una sola inteligencia centrada en lo acadmico y que se mide mediante tests caracteri7ados por unas respuestas breves. &ternberg propone tres facetas distintas de la inteligencia que l llama componencial, e"periencial y conte"tual y ha diseñado medidas para cada una. Como la mayoría de los te#ricos de este campo, &ternberg no se ocupa de los contenidos particulares con los que opera la inteligencia. Es decir, para su teoría es irrelevante el hecho de que una persona est  procesando palabras, imágenes, informaciones corporales u otros materiales del mundo personal o natural. En cambio, &ternberg, que es más partidario de una noci#n 'hori7ontal* de la mente, presupone que operan los mismos componentes independientemente del tipo de material que se procese. Aquí es donde nuestras intuiciones y afirmaciones difieren de una manera fundamental. Aplaudo el esfuer7o de &ternberg para desarrollar nuevas medidas de la inteligencia que, sin duda,  podrán contribuir a ampliar nuestras nociones de las capacidades humanas. &in embargo, me gustaría que sus nuevas medidas fueran más innovadoras. &ternberg se guía demasiado por los tipos de ítems ling?ísticos y l#gicos que tradicionalmente han dominado las pruebas de inteligencia y estoy seguro de que sus nuevas medidas acabarán mostrando una gran correlaci#n con las pruebas típicas y entre sí. Al destacar estos aspectos, &ternberg demuestra que es mucho más psic#logo y psic#metra que yo. Y esto  puede e"plicar que su traba%o haya tenido más inters para los psic#logos y que el mío haya captado más el inters de los educadores y del público en general.

Como se decía en el capítulo M, el enfoque modular considera que la mente humana ha desarrollado varios dispositivos separados para el procesamiento de informaci#n. Preguntas y respuestas sobre las inteligencias múltiples la estructura de las inteligencias y su combinación

9. (=as inteligencias tienen que ser necesariamente independientes) . =a teoría 01 es más sencilla, tanto desde el punto de vista conceptual como biol#gico, si las inteligencias son totalmente independientes entre sí. &in embargo, cada inteligencia por separado no tiene por qu ser independiente de las restantes y los datos empíricos qui7á indiquen que ciertas inteligencias están más vinculadas entre sí que otras, por lo menos en unos entornos culturales  particulares. =a independencia de las inteligencias es una hip#tesis de traba%o. &#lo se puede comprobar empleando unas medidas adecuadas y en distintos entornos culturales! de no ser así, podríamos concluir  prematuramente que dos inteligencias están vinculadas entre sí, cuando de hecho su aparente correlaci#n no es más que un artefacto de una medida particular en una cultura concreta. =a ra7#n para destacar su independencia es subrayar con claridad que el hecho de que una persona destaque en un área no supone necesariamente que deba destacar en otras, y lo mismo cabe decir de las deficiencias. En la práctica, las personas pueden destacar o rendir por deba%o de lo normalB en dos o tres inteligencias. 9or e%emplo, algunos matemáticos se dedican a la música, lo que puede indicar la e"istencia de un vínculo entre la inteligencia musical y la l#gicoBmatemática. &in e mbargo, la vida es interesante, precisamente, porque estos con%untos de inteligencias no son más predecibles que la atracci#n romántica +o la aversi#n3 entre dos personas. 9. (C#mo sabemos que las inteligencias son las unidades de análisis más adecuadas) (o es posible descomponer cada inteligencia indefinidamente) . udo que s#lo haya una unidad de análisis correcta en un área tan comple%a como la inteligencia. 9ara ciertos fines Bpor e%emplo, determinar si una persona mentalmente deficiente se puede beneficiar de la educaci#nBuna sola medida como el C0  podría ser suficiente. 9ero si el ob%etivo es determinar, por e%emplo, qu factores intervienen en unas tareas musicales concretas como dirigir, interpretar o componer música, un solo constructo llamado 'inteligencia musical* sería demasiado burdo. Cuando escribo sobre las inteligencias múltiples, siempre procuro recalcar que en cada inteligencia se  pueden distinguir unidades constitutivas. E"isten varias 'subinteligencias* musicales, ling?ísticas y espaciales! y para ciertos prop#sitos analíticos o educativos, puede ser conveniente considerar una inteligencia en funci#n de sus componentes. $o %ustifico mi pequeño con%unto de inteligencias por su moderaci#n y utilidad. &i escribiera sobre docenas de subinteligencias podría ser más e"acto científicamente, pero el constructo sería demasiado comple%o para aplicarlo en el ámbito de la educaci#n. Además, e"isten indicios de que las subinteligencias traba%an en conBcierto y se apoyan mutuamente, y esa es otra ra7#n para que tenga sentido hablar de ocho o nueve inteligencias en lugar de una o de cien. 9. (Gu opina usted de la cone"i#n que tanto se suele observar entre la inteligencia matemática y la inteligencia musical) . Es indudable que muchas personas con talento para la matemática se interesan por la música. Creo que la ra7#n de esta cone"i#n es que los matemáticos se interesan por las pautas y que la música es una mina de oro de pautas arm#nicas, mtricas y de composici#n. &in embargo, inters no es lo mismo que capacidad o talento! el inters de un matemático por la música no predice que necesariamente tenga que tocar bien un instrumento o que sea un buen crítico de las interpretaciones de otras personas. @ambin es importante destacar que esta cone"i#n rara ve7 se da en sentido contrario. adie espera que un músico elegido al a7ar se interese por la matemática, y mucho menos que sea un e"perto en ella. @ambin se pueden dar sesgos en los tipos de música preferidos. Guienes se inclinan por la música clásica tienen muchas más probabilidades de dedicarse a la ciencia o a la matemática que quienes se decantan por el %a77, el rocK, el rap y otras formas populares. Estas observaciones sugieren la presencia de otro factor- ciertas familias, y puede que ciertos grupos tnicos, destacan tanto el logro acadmico como el artístico y esperan que los niños rindan bien en la escuela y toquen correctamente algún instrumento musical. =a uni#n de estos dos ob%etivos produce una  poblaci#n con muchos niños que destacan en la matemática y en la música. @ambin podemos encontrar

otros factores comunes subyacentes, como la predisposici#n a practicar con regularidad, la tendencia a tratar con precisi#n marcas hechas sobre papel y el deseo de alcan7ar unos niveles elevados de rendimiento. eberíamos e"aminar una gran variedad de aptitudes desde la puntualidad hasta la redacci#n de ensayos bien escritosB antes de precipitarnos y concluir que e"iste una cone"i#n especial entre la inteligencia matemática y la musical. E (Gu ocurre con las capacidades comunes a las distintas inteligencias, como la memoria) . @engo dudas acerca de la e"istencia de facultades hori7ontales, como la memoria, la atenci#n o la  percepci#n, que supuestamente actúan por igual con todo tipo de contenidos. >no de los descubrimientos más importantes de las ciencias cognitivas y del cerebro es que es me%or contemplar la mente de una manera vertical, M como un con%unto de facultades dirigidas a unos contenidos particulares del mundo e"terno y de la e"periencia fenomnica humana. Centrándonos más en la memoria, hay muchos datos neuropsicol#gicos que documentan la e"istencia de distintos tipos de memoria- N la memoria inmediata, la memoria a corto pla7o, la memoria a largo pla7o, la memoria semántica +o genrica3, la memoria epis#dica +para unos sucesos concretos3, la memoria de  procedimiento +'saber c#mo*3 y la memoria proposicional +'saber qu*3. Estas memorias refle%an  procesos psicol#gicos diferentes y se sirven de distintos centros neurales. E"isten datos neuropsicol#gicos convincentes que indican que la memoria ling?ística se puede separar de la memoria musical y de la memoria para las formas, las caras, los movimientos corporales, etc. =a noci#n de una sola memoria unitaria se desmorona cuando se la e"amina de cerca. A este respecto, es instructivo considerar lo que queremos decir cuando decimos que alguien tiene 'buena memoria*.  ormalmente, esto significa que la persona en cuesti#n tiene una buena memoria lingüística, es decir, que puede recordar nombres, fechas y definiciones. &in embargo, ello no significa que tenga la misma facilidad para recordar pautas visuales o musicales, movimientos corporales o sus propios sentimientos +o los de otras personas3 durante un reciente acto social. Cada una de estas capacidades puede tener su  propio proceso mnem#nico, sin ninguna relaci#n con los de las demás. E (C#mo pueden unas inteligencias distintas y posiblemente independientes funcionar con eficacia sin una funci#n directora o e%ecutiva) . >na teoría que no postule una funci#n e%ecutiva tiene ciertas venta%as sobre otra que si lo haga. Es más sencilla y evita el fantasma de la regresi#n infinita, la cuesti#n del 'homúnculo*, el problema de quin o qu se encarga de la direcci#n. Además, un funcionamiento efica7 no requiere la presencia de un elemento e%ecutivo. 1uchos grupos B artísticos o deportivosB actúan bien sin que haga falta designar un líder y cada ve7 hay más equipos de traba%o que se organi7an siguiendo modelos que no son %erárquicos. =a cuesti#n de un elemento e%ecutivo Blo que en ocasiones he llamado 'Agencia Central de 0nteligencias*B se debe considerar desde los planos te#rico y práctico. En el plano te#rico, la cuesti#n estriba en determinar si la conducta se modela me%or como resultado de plantear una funci#n e%ecutiva. Esta funci#n podría ser 'inteligente* y tomar deliberadamente decisiones bien fundamentadas, o 'tonta* y limitarse a impedir que actúen simultáneamente dos procesos antag#nicos. 2ay muchos datos que indican que estas funciones e%ecutivas están ba%o el control de ciertas estructuras del l#bulo frontal. Es aquí donde debemos decidir si nos encontramos ante una inteligencia separada o ante una entidad que surge de otras inteligencias, como la inteligencia intrapersonal. 2oy por hoy, yo me inclino más por la segunda alternativa. En el plano práctico, debemos preguntarnos c#mo puede una persona organi7ar me%or sus actividades y su vida dadas las inmensas Be interesantesB diferencias individuales e"istentes. 2ay personas que se caracteri7an por ser refle"ivas y 'metacognitivas*- están inmersas en una  planificaci#n autoconsciente que puede ser muy útil en la consecuci#n de ob%etivos. Itras son más intuitivas- saben lo que quieren hacer y alcan7an sus ob%etivos cuando se encuentran en los conte"tos adecuados. &e dice que las mentes de ante y de &haKespeare eran tan perfectas que ningún pensamiento las podía perturbar. e tener algún significado esta afirmaci#n, indicaría que ninguno de los dos se obsesionaba por lo que tenía que hacer, cuándo hacerlo y c#mo hacerlo- se limitaban a esperar hasta estar preparados y luego reali7aban su traba%o lo me%or que podían. En resumen, admito que alguien pueda considerar conveniente formular algún tipo de funci#n e%ecutiva. $ cuando el ob%etivo sea desarrollar un modelo, será interesante ver si la conducta humana se puede

e"plicar en ausencia de estas consideraciones %erárquicas o si la %erarquía puede surgir de una manera natural a partir del funcionamiento cotidiano en lugar de e"igir una inteligencia e%ecutiva separada. 9 (Gu ocurre con esa capacidad general a la que llamamos pensamiento crítico) (o es muy importante en la sociedad de hoy en día) (o deberíamos ofrecer cursos que ayudaran a los %#venes a desarrollar esta capacidad) . Como ocurría con la funci#n e%ecutiva, no me opongo por completo a la noci#n de pensamiento crítico. e hecho, me gustaría que yo mismo, mis hi%os, mis alumnos y mis amigos pensáramos de una manera crítica y creo que se debería fomentar cualquier factor que pudiera contribuir a este ob%etivo. 9ero dudo que e"ista una forma particular de pensamiento que se llame 'pensamiento crítico*.O Como ya he comentado en relaci#n con la memoria y otras 'presuntas* capacidades generales, un análisis detallado pone en duda su e"istencia. Ciertos ámbitos parecen conllevar sus propias formas de  pensamiento y de crítica. =os músicos, los historiadores, los bi#logos ta"#nomos, los core#grafos, los  programadores informáticos y los críticos literarios valoran el pensamiento crítico. 9ero el ti4>o de pensamiento necesario para anali7ar una fuga es totalmente diferente del necesario para observar y categori7ar una especie, corregir un poema, depurar un programa informático o crear y revisar una coreografía. 2ay pocas ra7ones para pensar que la formaci#n del pensamiento crítico en uno de estos ámbitos implique su presencia en otros, y no creo que se produ7ca ningún 'ahorro* o 'transferencia* apreciable cuando se aborda un ámbito nuevo, porque cada ámbito tiene sus propios ob%etos y movimientos, y su propia l#gica de implicaciones. Es evidente que ciertos hábitos del pensamiento pueden ser útiles en cualquier ámbito. 9odemos recurrir a las llamadas medidas 'leves*, como tomarnos las cosas con calma, considerar alternativas, hacer braínstormíng, recabar críticas de compañeros comprensivos, abandonar temporalmente un traba%o cuando aparece una dificultad, etc. Estos hábitos de la mente se deberían cultivar a una edad temprana y a fondo. 9ero hay que ponerlos en práctica en los ámbitos donde sean aplicables! de hecho, se llaman 'leves* precisamente porque no nos permiten llegar muy le%os. Es poco realista esperar que la persona que se toma las cosas con calma cuando lleva a cabo su traba%o haga necesariamente lo mismo cuando invierte en bolsa o se enamora. 9or estas ra7ones, no doy mucho crdito a los cursos que ofrecen formaci#n del pensamiento crítico per  se. 9referiría mucho más que el pensamiento crítico se ofreciera en cada curso o actividad donde pudiera tener valor. =os cursos que ayudan a las personas a recurrir al pensamiento crítico pueden ser útiles, pero los cursos que esperan sustituirlo o hacerlo innecesario en unos ámbitos concretos me parecen una  prdida de tiempo. En resumen, el camino más seguro para adquirir un pensamiento crítico general es un rgimen donde se inculque el pensamiento crítico en una disciplina o en un ámbito tras otro. 9or e%emplo, si deseamos que alguien sea capa7 de ofrecer e"plicaciones convincentes, es recomendable que cono7ca los tipos de e"plicaciones necesarias para las argumentaciones hist#ricas, las demostraciones científicas o las interpretaciones literarias. &i un estudiante llega a dominar cada una de estas formas de  pensamiento crítico, qui7á le sea más fácil en el futuro ofrecer e"plicaciones convincentes durante un trámite legal o en una sesi#n de tutoría. Guienes más se resisten a aceptar esta perspectiva son los matemáticos y los l#gicos. 9ara ellos, pensar es pensar- si una persona 'sabe ser l#gica*, debe ser capa7 de aplicar la l#gica en todo lugar y momento. Es indudable que la matemática y la l#gica son dignas de admiraci#n precisamente por. que suponen la  búsqueda de la má"ima generali7aci#n posible de sus afirmaciones y modelos. &in embargo, estas  personas no suelen predicar con e%emplo y, con frecuencia, son poco prácticas o il#gicas en su vida  privada o intentan aplicar la l#gica a actividades inadecuadas, como en las relaciones amorosas o al tratar con personas difíciles. =a 'psicoBl#gica* resulta ser bastante diferente de la l#gica matemática. 9. (E"iste una inteligencia artística) . Estrictamente hablando, no e"iste una inteligencia artística. 1ás bien son las inteligencias las que  pueden funcionar de una manera artística o noBen la medida en que hagan uso de determinadas  propiedades de un sistema de símbolos. Cuando alguien emplea el lengua%e de la manera e"plicativa usual, como estoy haciendo yo aquí, no está empleando la inteligencia ling?ística en un sentido esttico. &in embargo, si el lengua%e se emplea de una manera metaf#rica o e"presiva, o de un modo que destaque sus propiedades formales o sensuales, podremos decir que se emplea de una manera artística. e modo similar, la inteligencia espacial puede ser empleada de una manera esttica por un escultor o un pintor y

de una manera carente de esttica por un ge#metra o un ciru%ano. 2asta la inteligencia musical puede actuar sin una dimensi#n esttica! pensemos en los toques de cornetín que llaman a los soldados a diana o a retreta. A la inversa, algunos modelos diseñados por matemáticos y con fines puramente matemáticos han acabado e"puestos en galenas de arte, como los enigmáticos dibu%os de 1. C. Escher. El hecho de que una inteligencia se emplee o no con fines estticos constituye una decisi#n personal y cultural. 9or e%emplo, una persona puede aplicar su inteligencia ling?ística como abogado, vendedor,  poeta u orador. &in embargo, las culturas tambin estimulan o frustran los usos artísticos de las inteligencias. En algunas culturas, casi todo el mundo escribe poesía, baila o toca un instrumento! en cambio, 9lat#n intentaba eliminar la poesía de su  República, mientras que &talin inspeccionaba cada  poema como si fuera una misiva diplomática.  aturalmente, es totalmente aceptable hablar de inteligencias artísticas de una manera informal. $o mismo lo hago, especialmente para designar de una manera abreviada las inteligencias que se suelen emplear con fines artísticos. En este conte"to, es de destacar que las ideas de la teoría ;1 se han desarrollado sin problemas en los centros donde se destacan las actividades artísticas,P pero parecen tener dificultades para enca%ar en los centros donde las bellas artes se han minimi7ado o marginado. Diferencias entre grupos

9 =a cantidad y la calidad de las inteligencias, (son iguales para todos los grupos) 9or e%emplo, (tienen los hombres unos perfiles de inteligencia distintos de los de las mu%eres) $, (qu se puede decir de los distintos grupos raciales y tnicos) . Estas cuestiones son muy delicadas. &ospecho que si se desarrollaran pruebas de inteligencia imparciales, revelarían diferencias entre los se"os y entre otros grupos fácilmente identificables, aunque la manera de interpretar estas diferencias no estaría nada clara.Q En Iccidente, las mu%eres podrían rendir  peor que los hombres en tareas espaciales! pero en un entorno donde la orientaci#n espacial fuera importante para la supervivencia +como entre los  Inuíf Esquimales3, esta diferencia podría desaparecer o incluso invertirse. e la misma manera, las diferencias entre se"os que se suelen encontrar en las  puntuaciones de las pruebas matemáticas normali7adas de los Estados >nidos se reducen en las  poblaciones asiáticas! de hecho, las mu%eres asiáticas suelen obtener me%ores puntuaciones que las estadounidenses. @ambin e"iste la intrigante cuesti#n de sil os hombres y las mu%eres emplean sus inteligencias de la misma manera. &egún diversos estudios, la orientaci#n espacial en los mamíferos inferiores está mediada  por marcas del terreno en las hembras y por la posici#n del cuerpo en los machos, y es posible que se den diferencias similares en los seres humanos. $ e"iste la cuesti#n de si los hombres y las mu%eres dan la misma prioridad a las mismas inteligencias. El traba%o pionero de Carol JilliganR sobre los %uicios morales indica que las mu%eres dan más importancia a los factores interpersonales, mientras que los hombres tienden a recurrir más al  pensamiento l#gicoBmatemático. En mi propio traba%o, he optado por no profundi7ar en esta cuesti#n. Como las aparentes diferencias entre grupos se han empleado con fines 9olíticamente dudosos +recurdese el caso australiano mencionado en el capítulo P3, prefiero no ofrecer nuevos argumentos a campañas como stas. En todo caso, si las investigaciones demostraran claramente la e"istencia de diferencias entre grupos, tomaría estas diferencias como puntos de partida para llevar a cabo esfuer7os imaginativos destinados a compensarías, no como prueba de unas limitaciones inherentes a un grupo. 9. (&e aplica la teoría 01 a otras especies y a la inteligencia artificial) . Esta es una pregunta muy interesante. 1i lista de inteligencias es una manera de caracteri7ar el intelecto humano, pero tambin ofrece un con%unto de categorías que se pueden aplicar a otras entidades que se podrían considerar inteligentes. El estudio de las inteligencias en otros organismos podría revelar que los roedores tienen una considerable inteligencia espacial,5 que los primates tienen una inteligencia corporalBcinestsica superior y que las aves tienen inteligencia musical. Gui7á alguna especie Bcomo los murcilagos o los delfinesB tengan inteligencias desconocidas o no desarrolladas en el ser humano. $ ciertas inteligencias, como la intrapersonal o la e"istencial, pueden ser e"c lusivas del ser humano.

$a se han creado programas informáticos muy inteligentes que componen música, reali7an cálculos comple%os y derrotan a campeones de a%edre7 en combates 'mente a mente*, entre otras cosas. =a cuesti#n de si los ordenadores tambin pueden desarrollar inteligencias personales es ob%eto de controversia. 1uchos e"pertos en inteligencia artificial creen que es s#lo cuesti#n de tiempo para que los ordenadores manifiesten inteligencia hacia las entidades humanas. 9ero, como ya he mencionado, creo que en este caso nos encontramos ante un error de categoría- la noci#n de persona no tiene sentido si no se tiene en cuenta su pertenencia a una comunidad con unos valores determinados, y parece que es for7ar demasiado las cosas atribuir esta condici#n a los ordenadores. &in embargo, puede que en el futuro los seres humanos y los ordenadores se sonrían ante mi actual estreche7 de miras. La inteligencia y el curso de la vida

9. (Gu ocurre con las inteligencias múltiples en etapas más avan7adas de la vida) . En muchos aspectos, las inteligencias múltiples parecen un don especial de la niñe7. Cuando observamos a los niños, podemos ver fácilmente c#mo las emplean en toda su variedad. e hecho, una de las ra7ones de mi entusiasmo por los museos infantiles es que cultivan claramente muchas inteligencias. 2oy en día, los museos infantiles enca%an me%or con la mente de los niños que las escuelas típicas +vanse los capítulos 5 y 443. 9odría ser que, con la edad, las inteligencias múltiples declinaran en importancia y en visibilidad, pero yo creo que ocurre lo contrario. A medida que enve%ecemos, nuestras inteligencias simplemente se van interiori7ando. &eguimos pensando de una manera distinta de los demás Bde hecho, es probable que las diferencias en los modos de representaci#n mental aumenten a lo largo de la vida activaB, pero las diferencias entre las personas de más edad simplemente son menos manifiestas para los observadores. Consideremos, por e%emplo, lo que ocurre en una sala de conferencias. 1ientras el orador habla, los asistentes se sientan y toman notas o se limitan a prestar atenci#n al orador. >n observador podría inferir fácilmente que no se está produciendo ningún tipo de procesamiento o que el procesamiento es totalmente ling?ístico. &in embargo, cuando se trata de representar los contenidos de la conferencia, cada individuo By el orador tanto como los oyentesB es libre de emplear cualquier mtodo de representaci#n que tenga a su disposici#n. >na conferencia sobre física se podría representar mediante el lengua%e ordinario, mediante proposiciones l#gicas, en forma gráfica, mediante algún tipo de imágenes cinticas +así es como Einstein pensaba en la física3 o incluso mediante algún tipo de formato musical +los griegos destacaban los paralelismos e"istentes entre la música y la matemática3. 1ás adelante, los asistentes tambin pueden emplear distintos medios y materiales para recordar y estudiar lo que hayan visto y oído. =os recovecos de nuestra mente siguen estando ocultos y nadie le puede decir a la mente e"actamente qu debe hacer. El reto de la mente es comprender la e"periencia, sea en la calle o en el aula, aprovechando al má"imo los recursos de los que dispone, es decir, nuestras inteligencias. 9 2e oído decir que no hay ninguna prueba de que las escuelas basadas en las 01 funcionen. (Gu puede decir al respecto) . 2ay muchos indicios de que las escuelas influenciadas por la teoría 01 sean eficaces. =os elogios de administradores, padres, estudiantes y enseñantes satisfechos son innumerables. $ en muchos de estos centros se dice que los estudiantes tienden a venir más a la escuela porque les gusta más, que tienden más a acabar los estudios y que rinden bien en las evaluaciones. aturalmente, estos datos se basan casi por completo en comunicaciones personales de los mismos interesados y, en consecuencia, pueden estar sesgados a favor de la teoría 01 porque sus partidarios tienden más a comunicar sus reacciones que sus críticos. &in embargo, aunque fuera posible confirmar estas afirmaciones de una manera independiente, no  podríamos estar seguros de los efectos concretos que cabría atribuir a la teoría 01. =os centros de enseñan7a son instituciones increíblemente comple%as, situadas en entornos igualmente comple%os +esta cuesti#n se e"plorará más a fondo en el capítulo 53. Cuando las puntuaciones obtenidas en medidas del rendimiento suben o ba%an, es fác il atribuir estas 'subidas* o 'ba%adas* a los gustos o aversiones favoritos de cada cual. 9ero sin los estudios controlados que son prácticamente imposibles de organi7ar fuera de un entorno clínico, no es posible demostrar que la responsable sea la teoría 01 y s#lo ella.

9or esta ra7#n me he resistido siempre a afirmar que la aplicaci#n de la teoría 01 provoca cambios radicales en la escuela. 2abía creído que esta prudencia sería causa de admiraci#n pero, en cambio, mi silencio se ha interpretado en muchos círculos como una señal de que la teoría 01 no funciona o que desapruebo lo que se hace en los centros que se basan en ella. Es por esto que me complace enormemente que la investigadora educativa 1indy Sornhaber y sus colegas del 9ro%ect :ero de 2arvard hayan emprendido el proyecto &>10@ (Scools !síng Mu"tiple Inteilligences !eor#>. Este equipo de investigaci#n ha estado estudiando cuarenta y una escuelas de todos los Estados >nidos que han aplicado la reo ría 01 durante un período mínimo de tres años. $ los resultados son muy esperan7adores- el QR TUo de estos centros comunic# unos resultados positivos en las pruebas normali7adas, y el $% TUo de este segmento atribuía la me%ora a prácticas basadas en la teoría 01. El QR V tambin comunic# me%oras del rendimiento en estudiantes con dificultades de aprendi7a%e. $ un RT V comunic# me%oras en la participaci#n de los padres que, en el QO V de los casos, se atribuyeron a la teoría 01! y el R4 V comunic# una me%ora en la disciplina de los estudiantes, me%ora que es atribuida por el PQ V de estos centros a la teoría 01. Aunque estos resultados pueden refle%ar un sesgo positivo, se  basan en datos empíricos que ningún observador imparcial puede descartar. 9. &uponiendo que algunas escuelas ;1 comuniquen me%oras en el rendimiento escolar, (el enfoque de las @1 no es, en el fondo, una manera de destacar las diferencias entre los estudiantes, sin ningún inters especial en su aprendi7a%e) . ada podría estar más le%os de la verdad. En mis obras y en mi propia docencia siempre he colocado en el centro de la educaci#n el dominio de las aptitudes básicas y el logro de la comprensi#n dentro de cada disciplina y en el con%unto de todas ellas. 1e preocupa enormemente el aprendi7a%e genuino e insisto en unos niveles de e"igencia elevados para todos los implicados en el proceso de educaci#n. $ apoyo sin reservas el empleo de evaluaciones frecuentes y adecuadas. ifiero de ciertos críticos acerca de la naturale7a de los contenidos escolares. Waloro más la comprensi#n conceptual que la acumulaci#n de daBtos. oy poco crdito a los cánones o a los currículos  básicos obligatorios! creo que la comprensi#n se puede lograr a partir de muchos materiales y que depende de e"plorar en profundidad un número limitado de temas, no de querer abarcar muchos temas a la ve7. @ampoco tengo muy buen concepto del empleo de instrumentos normali7ados basados en respuestas breves y puntuadas a máquina. Creo que es mucho más adecuado ofrecer a los estudiantes ocasiones para que puedan poner en práctica su comprensi#n en público y puedan recibir críticas útiles que les ayuden a me%orar su actuaci#n y su comprensi#n. Algunas personas y escuelas pueden utili7ar las 01 como prete"to para el logro de ob%etivos no acadmicos o como e"cusa para evitar aptitudes y e"igencias acadmicas. &in embargo, yo mismo he visto pocos casos de este tipo! normalmente aparecen en los escritos de críticos con tendencias conservadoras cuyos pre%uicios son más fuertes que su capacidad de observaci#n. En todo caso, mal se  puede culpar a la teoría +o al te#rico3 de esta clase de abusos! cualquier perspectiva psicol#gica se puede aplicar de una manera constructiva o irrefle"iva. En los capítulos 5 y 4T describir con más detalle mis ideas actuales acerca de 'las ;1 en la escuela*. Con frecuencia describo de una manera informal nuestro traba%o en el 9ro%ect :ero de 2arvard de esta manera- '0ntentamos desarrollar buenas ideas y darles un leve empu%#n en la direcci#n correcta*. Esta ha sido y seguirá siendo mi postura en relaci#n con la teoría ;1.