Garcia-Debanc, Laurent y Galaup 2009 (Trad Perelman) Escrituras Transitorias

 

Las formulacion es de las e escri scri turas transitor ias como testimon ios d el sa saber ber e en n el curs o de su apropiación en el marco de la e enseñanza nseñanza de la las sc ciencias iencias en la escuela pri maria 1  Claudine Garcia-Debanc, Danielle Laurent, Michel Galaup, IUFM Midi-Pyrénées, Ecole Interne Université Toulouse 2-Le Mirail, GRIDIFE, ERT 64

Traducción: Flora Perelman Perelman Durante veinte años, por iniciativa de los didactas de las ciencias, especialmente Ana Vérin, o los didactas del francés como Gilbert Ducancel, Jean-François Halté o Claudine Garcia-Debanc se ha afirmado la importancia de la producción de escritos a lo largo de llaa marcha científica, en la doble perspectiva perspectiva del aprendizaje de de los conocimientos científicos y del dominio de las escrituras científicas. La publicación de varios números temáticos de revistas didácticas lo atestigua:  Aster , revue de didactique des sciences de l’INRP2, con su Nº 6, denominado Communiquer les Sciences (1988) o su Nº 33, Ecrire pour comprendre les sciences (2001) o, en didáctica del francés, Recherches pédagogiques  117, Eveil scientifique et modes de communication  (1983), Pratiques  51, Les textes explicatifs  (1986) ou Repères   12,  Apprentissages langagiers, apprentissages scientifiques  (1995). Los trabajos presentados ponen el acento, según el caso, sobre la función cognitiva de las escrituras en el corazón del proceso científico o sobre la especificidad de los géneros científicos. Estos trabajos se inscriben en una problemática más amplia que busca identificar el lugar del lenguaje, oral y escrito, en la apropiación de los conocimientos y los obstáculos que encuentran los estudiantes, sobre todo en los entornos más difíciles, como lo recuerda Crinon (2002): "Las actividades del lenguaje, orales y escritas, no constituyen una simple transcripción y activación de las representaciones mentales. El lenguaje, conocido como “artefacto cultural” e “instrumento mediador" del pensamiento, está indisociablemente ligado a la interacción social y a la elaboración cognitiva”. Las líneas de trabajo elegidas interrogan la actividad de escritura bajo sus diferentes formas, escritos iniciales que permiten explicitar las concepciones al principio del aprendizaje, escritos intermedios o transitorios que acompañan al trabajo, escritos síntesis y escritos de evaluación. Es en este contexto que se desarrolla el concepto de escritura de trabajo o escritura intermedia. Chabanne y Bucheton (2002) definen los escritos intermedios como "escritos de trabajo, destinados a acompañar y estimular la actividad reflexiva durante las tareas de recolección o de recuerdo de la información, de (re)formulación inmediata de una lección, de diseño de un proyecto narrativo o explicativo”. Ellos precisan que eligieron el término "escrituras intermedias" porque "se mantienen estrechamente asociadas a las situaciones de elaboración, provisorias, en desarrollo, en transición, sea en el trabajo personal, sea en el trabajo colectivo (...). Tales textos portan los rastros de la actividad del estudiante (...) inseparablemente inseparablemente cognitiva, emocional, social social y del lenguaje. lenguaje. EEllas llas proporcionan orientación sobre la forma en que entienden la tarea y su compromiso, sobre lo que hacen con las consignas propuestas y los objetos de saber o los problemas cognitivos que 1

  Garcia-Debanc, C.; D. Laurent y M. Galaup (2009). Les formulations des écrits transitoires comme traces du savoir en cours d’appropriation dans le cadre de l’enseignement des sciences à l’école primaire. Pratiques, 143-144, décembre, pp. 27-50. 2

 INRP: Institute National de Recherche Pédagogique (Instituto Nacional de Investigación Pedagógica)

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se les presentan” (Chabanne y Bucheton, 2002: 26). Estos autores indican igualmente que, según ellos, "intermedios” se puede tomar en muchos sentidos: intermedio entre dos estados de un escrito que está tomando forma, entre dos estados de pensamiento, entre los miembros de un grupo de trabajo, entre los escritos y orales, etc. Nos reservamos dos semas esenciales: el carácter mediado, ser un mediador entre dos sujetos, entre dos discursos, entre el sujeto y él mismo; el carácter transitorio y vinculado a las situaciones específicas de trabajo (Chabanne Bucheton, 2002: 20). Los escritos así designados participan de manera manifiesta de lo que Goody (2006) designa como “tecnología del intelecto". Dado el carácter polisémico del término "escrito intermedio", preferimos el de escrito transitorio. Estos escritos son transitorios en la medida que no son objeto de una evaluación, ayudan a la reflexión y se distinguen así de los escritos definitivos o de la síntesis. Permiten un compromiso individual de cada estudiante con la tarea, una explicitación de las concepciones y del estado de los saberes construidos por cada uno en diferentes momentos del avance del trabajo en clase.  Sirven para apoyar la evidencia de contrastes y diferencias de aproximaciones, en la medida que, tal como muestra Vérin Vérin (1995), "la producción producción de escritos interviene como uno de los medios que puede favorecer la instalación de un conflicto cognitivo "(Vérin, 1995: 24). También permiten al enseñante percibir los cambios en las formulaciones de los estudiantes al proporcionar huellas o rastros de sus ideas y por lo tanto le le sirven para ajustar su acción. Almacenados en un portfolio o carpeta, un cuaderno o libreta (carnet) de aprendizaje (Crinon, 2002) o un cuaderno de investigación, sirven de memoria y permiten al estudiante un retorno retrospectivo que lo ayuda a medir los cambios en su comprensión de los fenómenos científicos. Esta publicación se basa en los resultados recogidos durante una investigación realizada en colaboración entre los IUFM3 de Rennes y de Toulouse-Midi-Pyrénées y el INRP (Investigación INRP 76.010 titulada "Escritos intermedios, escritos preparatorios: prácticas escriturales e implementación didáctica de la escuela al liceo”), realizada entre 2006 y 2009. El trabajo efectuado por este grupo se inscribe en la continuación de dos investigaciones anteriores INRP, multidisciplinarias, bajo la responsabilidad del departamento de didáctica del francés, por una parte un proyecto de investigación titulado "El aprendizaje oral" (para los resultados de esta investigación, ver García-Debanc, Plane, 2004) y por otra parte el proyecto de investigación sobre el tema "Aprender y la estructuración del léxico en la escuela y en la Universidad”. Las publicaciones de estas investigaciones (García-Debanc, Laurent, 2003, 2004) ya han puesto de manifiesto la importancia de las interacciones verbales orales y escritas transitorias en la adquisición de un vocabulario especializado en una secuencia de biología, incluyendo los verbos específicos y las nominalizaciones correspondientes. En continuidad con los trabajos anteriores y con la intención de identificar las modalidades de producción y utilización de los escritos individuales en ciencias, el equipo se ha centrado en los escritos producidos en diferentes momentos de una secuencia, desde el ángulo de la circulación de los escritos de trabajo individuales al grupo y de los efectos de las interacciones orales en las producciones p roducciones individuales: Escritura individual - producción del grupo (oral o escrita)- retorno al escrito individual Producción escrita del grupo - escritura individual

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 IUFM: Instituts Universitaires de Formation des Maîtres

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Intercambios orales del grupo – escritura individual- escritura colectiva- retorno al escrito individual La hipótesis es que las formulaciones escritas portan huellas de los saberes en el curso de la construcción. El análisis de las diferencias entre las formulaciones individuales iniciales, las formulaciones adoptadas por el grupo y una nueva formulación individual proporciona indicaciones precisas sobre la construcción de los conocimientos con ocimientos de cada uno de los alumnos y el lugar que pueden tener en ella las interacciones orales con los otros miembros del grupo. El examen de estos trabajos permite así ver en qué medida las interacciones orales en el grupo son favorables al avance de los conocimientos y qué beneficio individual obtiene cada uno de los participantes participantes del grupo. Los datos fueron recolectados gracias a la puesta a prueba de una ingeniería didáctica diseñada conjuntamente por los miembros del equipo: las sesiones fueron preparadas colectivamente por formadores permanentes del IUFM especialistas en una disciplina científica, biología o tecnología según el caso, y el didacta de las ciencias, los maestrosformadores que a continuación llevaban a cabo la ingeniería en sus clases y el docenteinvestigador especialista de ciencias del lenguaje y de didáctica del francés. Los temas de estudio científico se han seleccionado entre los tratados más frecuentemente en las clases y alcanzables por los PE24  durante sus pasantías. Los temas elegidos fueron: en biología, la digestión y la respiración; en tecnología, la elaboración de mapas animados para el estudio de la transmisión de los movimientos; en Física, el diseño de circuitos eléctricos y un trabajo sobre mezclas y soluciones; en Educación para el Desarrollo Sostenible: Sostenible: los trabajos sobre la energ energía ía y el tratamiento de los residuos. Las consignas consignas de escritura escritura fueron objeto de una atención particular, como veremos más adelante en este artículo.  Las sesiones se han implementado en dos clases, respectivamente una de CM1 5 de una escuela anexa de Toulouse con una procedencia social heterogénea, y una clase de CM1/CM2 de la periferia de Toulouse. Los dos maestros son los principales formadores de la IUFM MidiPirineos y miembros del equipo del INRP. Los datos recopilados consisten en: - Las escrituras producidas por los estudiantes en diversos momentos de trabajo:   escrito individual que le permite expresar sus concepciones en relación con el fenómeno



científico trabajado. Estos escritos se formulan después de un cierto número de sesiones de aproximación al fenómeno.    escrito de grupo, producido después de un trabajo grupal sobre la base de los escritos individuales previos. 



realizado después del trabajo grupal y la puesta en común común colectiva, sin   escrito individual, realizado



referencia directa al escrito del grupo precedentemente realizado, los alumnos no pueden consultarlo.  - Registro en video de los intercambios en las clases, en la puesta en común de los escritos realizados por los diversos diversos grupos. 4

 PE2: Enseñanza superior, 2º año 4º grado; CM2: 5º grado

5 CM1:

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- Entrevistas realizadas a los maestros-formadores antes y después de la puesta en marcha de la secuencia. Estas entrevistas están destinadas a aclarar las intenciones del maestro, a  justificar las l as desviaciones potenciales en relación r elación con co n la ingeniería elaborada por el grupo de investigación y a analizar la puesta en marcha efectiva.

El conjunto de estos documentos fue objeto de un análisis cruzado por el equipo de investigación, por los formadores de la disciplina y por la lingüista didacta del francés. El trabajo presentado aquí se inscribe en una ya larga tradición en didáctica del francés y didáctica de las ciencias, en particular con los análisis realizados por Bernié, Jaubert y Rebière que han efectuado una comparación sistemática de las formulaciones orales y las formulaciones escritas a lo largo de un proceso científico (Jaubert, Rebière, 2001). La originalidad de nuestro trabajo consiste, nos parece, en dos puntos: por una parte, la comparación sistemática de las producciones de los grupos y las producciones individuales antes y después de un trabajo grupal, por otra parte, una focalización sobre el empleo del léxico, particularmente el léxico de los verbos. Analizaremos aquí una parte de los datos recogidos, los relativos a las formulaciones sucesivas de los alumnos de biología, en dos procesos puestos en marcha: la definición de la función de la digestión y la explicación de las relaciones entre la respiración y la circulación. Antes de presentar el tratamiento de estos datos, nos gustaría primero resituar las diferentes formas y funciones de los escritos en el proceso científico en la escuela primaria. 1. Las diferentes formas y funciones de las escrituras en el proceso científico en la escuela primaria El estatus de las escrituras como indicadores del proceso científico puesta en acto en la clase  

Desde los primeros trabajos en didáctica de las ciencias, Vérin (1988) puso en evidencia el lugar y la naturaleza de las producciones escritas como índices o pistas importantes para caracterizar el estado de la enseñanza científica. En efecto, en una enseñanza magistral, los escritos se limitan a la copia de esquemas o textos y a la producción escrita reservada al control escrito terminal, de manera que no se puede saber a veces si la mala nota obtenida por el estudiante se debe a sus carencias de conocimientos científicos o a las formulaciones defectuosas del texto explicativo (Coltier, 1986). Por el contrario, la escritura, bajo formas diversas, como se muestra en el cuadro siguiente (Vérin, 1988), acompaña acompaña el proceso científico: esquemas esquemas con leyendas o te textos xtos que muestran las representaciones representaciones iniciales de los alumnos, alumnos, formulaciones escritas escritas de hipótesis y de protocolos experimentales, notas, anotaciones y dibujos comentados a lo largo del trabajo de observación, síntesis provisorias, informes sobre experimentos y, eventualmente escritos de divulgación científica bajo la forma de exposiciones destinadas a los padres, artículos para un periódico escolar o un sitio web. Los escritos así producidos pueden cumplir diversas funciones: escritos instrumentales instrumentales para sí, ellos permiten permiten actuar, conservar conservar en memoria y tratar los datos para formular explicaciones; escritos expositivos para otros, ellos tienen la intención de hacer comprender a otros lo que ellos mismos comprenden (Vérin, 1988). Función

Lo que permite el escrito

para

establecer la

un

acción: 4

objetivo -

Ejemplos de escritura escritur a

guía

hipótesis, prácticos

de

trabajos

 

actuar

escritos instrumentales para sí

conservar

escritos expositivos

escritos expositivos para otros

comprender lo que se explicó

hacer comprender explicar a otros hacer saber que se sabe

resultados en vista a ponerlos en correspondencia con las hipótesis - planificar la acción en referencia a este objetivo - prever las observaciones a recoger  - ayudar a memorizar, lo que permite liberar la mente para

- plan experimental - ficha de observación - cuestionario antes de la visita

otras actividades - guardar una huella más completa que si no se contara con un soporte escrito - posibilitar un retorno, un control posterior - ttomarse omarse el tiempo de reflexión personal - facilitar la discusión y la crítica colectiva - hacer sinopsis de d e observaciones y de interpretaciones de diversas fuentes seleccionar, ordenar, clasificar, poner en relación para estructurar u organizar 

experimentales (fases, relevamiento de medidas) - notas de lectura - apuntes de clase 

- formular explícitamente (reducir lo implícito, eliminar lo accesorio) - releer para verificar la adecuación con el proyecto retrabajar una versión provisoria para mejorarla 

- notas de observación -resultados

- notas personales sobre sus ideas, sus preguntas, sus interpretaciones - escritos individuales o colectivos proponiendo una organización, utilizando una simbolización (enunciados, tablas, esquemas, listas, diagramas) - archivo o dossier - informe de experiencia - informe de visita - síntesis sobre una pregunta - Respuesta a las preguntas 

Los escritos tratan así de imitar la diversidad de huellas escritas en la actividad del investigador y constituyen, de alguna manera, una transposición didáctica de la práctica social de los investigadores. El antropólogo Bruno Latour, ha formalizado, a partir de la observación del trabajo de laboratorio, siete tipos de trabajo que implican la escritura (Latour, 1985): 1.  movilizar: recopilar datos del mundo en un momento dado, 2.  fijar inmutablemente las formas: conservar las huellas de todos los estados sucesivos de un mismo fenómeno, 3.  explicitar: traducir lo demasiado grande, lo demasiado pequeño, lo demasiado entreverado sobre la superficie de una hoja de papel, 4.  variar la jerarquía 5.  recombinar y superponer las huellas 6.  incorporar la inscripción en un texto 7.  fusionar con las matemáticas (diagrama, histograma, barra, ecuaciones) añadiendo las informaciones a cada etapa y capitalizándola. 5

 

Haciéndose eco de estos siete trabajos, Vérin y otros (2009) han identificado cuatro trabajos de los estudiantes en el contexto de la enseñanza de las ciencias: 1.  traducir de manera homogénea los datos obtenidos en diferentes momentos y situaciones: estas huellas pueden ser comparadas, ordenadas, clasificadas  2.  manipular las huellas en el papel o en el pizarrón para encontrar la coherencia, la precisión, la sistematización sistematización  3.  comparar los datos de la clase con los datos socializados  4.  buscar nuevas de formas de los datos: listas, tablas, diagramas, textos con pasajes unosde aorganización otros: simplificar, categorizar, establecer relaciones, generalizar.  La escritura interviene así en los diferentes momentos de la actividad científica, bajo la forma de textos redactados pero también de esquemas, histogramas u otras representaciones no verbales. Las escrituras transitorias son a la vez testimonio de un pensamiento en camino de construirse y base de la elaboración de un escrito resultado. Una de sus características es su dimensión reflexiva: constituyen un espacio donde los escritores pueden volver sobre sus enunciados para reasirlos y transformarlos, testimoniando así sus saberes en construcción. El lugar de la libreta l ibreta de ciencia en el proceso de desarrollo de la iinvestig nvestigación ación

Desde el 2002, las instrucciones oficiales para la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria, en continuidad con las recomendaciones de “La mano en la masa”, se han hecho eco de estas preocupaciones fomentando el uso de un cuaderno específico: «Los trabajos de los estudiantes están sujetos a diversos escritos guardados, por ejemplo, en una libreta de observaciones o en cuaderno de experiencias 6” (BO-HS n°3 du 19 juin 2008). «A lo largo de la escuela, los estudiantes mantienen una libreta de experiencias y de observaciones. La elaboración de escritos permite apoyar la reflexión e introducir rigor y precisión. El estudiante escribe para sí mismo sus observaciones o sus experiencias. También escribe para darle forma a los resultados obtenidos (textos de estatuto científico) y comunicarlos (texto de estatuto documental). Después de verse confrontado a la crítica de la clase y a la, decisiva, del maestro, maestro, estos escritos válidos alcanzan el estatut estatuto o de saberes." (RBSA N º 5, de 12 de abril de 2007)   Cualquiera sea el soporte, cuaderno, libreta, carpeta, la utilización de una “libreta de observaciones o cuaderno de experiencias” favorece la producción de escrituras, especialmente las formas de escrituras transitorias. La producción de escritos no es un fin en sí mismo, esa producción está integrada a los aprendizajes. Durante la realización de las actividades científicas, el alumno escribe para él, almacena los datos recogidos, se hace preguntas personales o grupales, representa las relaciones de causa y consecuencia, elabora escritos de memoria memoria y comunicación. El estudiante estudiante tiene una gran gran autonomía en la elección elección del vocabulario, de la forma, verbal o gráfica, redactada o no, y de las correcciones y estrategias de reescrituras. El uso de un tal cuaderno facilita la toma de conciencia del rol de la actividad científica en el descubrimiento de un conjunto de saberes. Cada etapa está “puesta” sobre el papel. Las etapas se suceden y están en el cuaderno como una serie de instantáneas a partir de las cuales 6 un

carnet d’observations ou un cahier d’expériences

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será mucho más fácil poner de relieve una organización, una lógica de pensamiento. Las producciones escritas favorecen el pasaje de lo oral conversacional donde las palabras polisémicas, el uso corriente, son presentados espontáneamente, a lo oral más elaborado ligado a los aprendizajes donde todo debe ser puesto con palabras elegidas, frecuentemente específicas y precisas. Esas escrituras favorecen igualmente el pasaje de la descripción a la argumentación o a la explicación. 2. Formas y funciones de los escritos en el proceso científico

Hemos demostrado, en García-Debanc, Laurent (2003), cuanto lo escrito y lo oral están en interacción permanente todo a lo largo del proceso científico y aseguran las funciones diferentes según el momento del proceso. Así, en la fase inicial de la puesta en común de las concepciones y de la identificación del problema, el escrito, bajo la forma de dibujos, dibujos subtitulados, diagramas, listas de frases interrogativas o textos cortos individuales, ayuda al surgimiento y a la clarificación de las concepciones y permite las confrontaciones orales colectivas, en la medida que posibilita localizar y alimentar las controversias. A continuación, en la emisión de hipótesis, bajo la forma de frases afirmativas portando marcas de modalización que permiten expresar la duda, la escritura obliga a poner en relación los datos, tiene una función predictiva y cumple su función de memoria para preparar la puesta en marcha de un método de investigación.  Cuando se propone buscar un método de resolución, la escritura toma la forma de esquemas comentados, de cuadros o textos breves. Sirve para exponer y compartir las ideas y favorece la instalación de una dinámica colectiva de investigación. La implementación de dispositivos de investigación utiliza igualmente los escritos que tienen función de memoria y de ayuda a la reflexión y toma la forma de notas, recolección de observaciones, cuadros, dibujos, diagramas o respuestas a cuestionarios.  La interpretación de los resultados y la elaboración de conclusiones, ya sea realizados en subgrupos o colectivamente, requieren de la producción de escritos que sirven para organizar resultados, para relacionarlos con el problema y el testeo de la hipótesis. La elaboración de la escritura favorece la selección de las informaciones y proporciona apoyo para la confrontación en el grupo clase. En la fase de síntesis y elaboración de un informe científico en respuesta al problema, la escritura realiza la estructuración y validación de los conocimientos. Constituye la referencia para la apropiación de los conocimientos de la lección. En su desarrollo, el proceso científico por lo tanto convoca constantemente la producción de escritos bajo formas muy diversas, la mayoría de las cuales son escrituras transitorias, cuya función principal es permitir a cada estudiante revisar el estado actual de su comprensión del fenómeno y confrontar sus concepciones con las de sus compañeros. El trabajo también puede dar lugar a la elaboración de un escrito con un estatuto documental para la comunicación fuera del aula a las personas con las que mantienen correspondencia, a los padres o a otros estudiantes de la escuela. Estos escritos toman la forma de escritos de divulgación científica, paneles de exposición, artículos para un periódico escolar o sitio web y obedecen a los criterios que los distinguen de los informes científicos. Los estudiantes a menudo tienen que vérselas con estos escritos de divulgación científica como lectores, es de 7

 

gran ayuda si se enfrentan explícitamente a las diferencias entre la escritura exigible en el marco de las ciencias y la escritura de divulgación científica. El pasaje a la vulgarización científica es una preocupación antigua tanto de los científicos sociales de la comunicación, como del naturalista de principios del siglo XIX: "(...) y a diferencia de algunos naturalistas de hoy para una mente vulgar, yo hablaré francés, y con mucho gusto dejaré de lado voluntariamente la excelencia, muy aliviado sin duda, de hablar sin ser entendido. [...] A diferencia de otros que envuelven en tinieblas el conocimiento al usar una multitud de palabras ininteligibles, por ser claro, y es, opinión, la única manera de hacer amar el estudioyodemelaesfuerzo Naturaleza, y convocar a en un mi mayor número de personas." (Charles-Nicolas-Sigisbert Sonnini de Manoncourt, 1802) Dedicada a compartir los saberes adquiridos con el mayor número de "no iniciados", la redacción de un escrito de divulgación científica obliga a los estudiantes a seleccionar, reformular, integrar las definiciones de los términos científicos en el discurso, cuidar la presentación para producir un discurso comprensible y atractivo. Esta reexposición del saber bajo una forma simplificada, puede ayudarles a apropiarse mejor de los conocimientos científicos o permitir verificar su comprensión profunda de los fenómenos. A menudo se utiliza en la enseñanza enseñanza científica en en los Estados Estados Unidos (Catel, (Catel, 2001). Sin embargo, embargo, nosotros recurriremos únicamente a escrituras de tipo académico en el contexto de esta contribución. Un proceso en biología El protocolo de trabajo

El trabajo presentado aquí se efectuó en dos d os clases de CM, respectivamente CM1 y CM1/ CM2 y concierne a una secuencia sobre el estudio de la digestión del hombre. Las sesiones que son objeto aquí de nuestros análisis se desarrollan después de un primer trabajo sobre la noción de tubo digestivo, en el curso del cual los alumnos denominaron los diversos elementos del tubo digestivo y se interesaron en el trayecto seguido por los alimentos. La noción de tubo digestivo ha sido aprehendida a partir de diversas actividades: el consumo de alimentos en la clase (un alimento sólido y uno líquido, como un queso fresco y agua, o un bizcocho y leche), la observación del tubo digestivo de un conejo disecado, la modelización del tubo digestivo con la ayuda de una cuerda fina de la longitud del tubo ubicado en una figura humana dibujada en el suelo con tiza, la observación de documentos (fotos y dibujos). di bujos). Un primer escrito permitió explicitar las concepciones, en respuesta a la pregunta: "¿Cuál es el camino de los alimentos alimentos en nuestros nuestros cuerpos?". Tal consigna consigna generó un escrito mixto compuesto, por un lado, por un esquema del cuerpo humano con leyendas, por otra parte un texto redactado tal como el del alumno que nosotros llamaremos llamaremos Julián, que reproducimos: “¿Cuál es el camino de los alimentos en nuestros cuerpos? Este es el tubo digestivo. Parte de la boca, entonces va a la garganta. Sigue y después llega al estómago. La comida es triturada, masticada, cortada y preparada en el tubo digestivo. Directamente desciende al intestino. Hace un largo tramo para llegar al ano.” Este texto está acompañado por una una silueta de un hombre, e incluye el cabello y los pies, pies, y la leyenda de los cuatro órganos: la garganta, el el estómago,  estómago, el intestino y el ano. Cabe señalar en este texto la presencia de numerosos verbos de movimiento:  parte, va, sigue, llega, desciende, llega. El texto está estructurado como una crónica, como lo demuestran los

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numerosos conectores temporales que marcan sucesión: entonces, y después, así como los signos de puntuación aquí con valor semántico de marcas de sucesividad. Tres verbos están presentes en forma pasiva: triturada, masticada, y un extraño  preparada. Estos verbos se refieren a un "tratamiento" de los alimentos en el tubo digestivo. Las transformaciones mencionadas parecen tener lugar en el estómago, aunque el verbo masticar está ubicado ahí. La culminación de la trayectoria descrita es el ano, citado como un fin en sí mismo por Julián como por otros estudiantes, como Julio: “parte de la boca y termina en el WC. Sale de los dos lados.” Un solo estudiante de la clase de CM1 (Antonin) se refiere a que los alimentos digeridos abandonan el tubo tubo digestivo digestivo por los músculos: músculos: "Comienza por la garganta y pasa al estómago se transforma en calcio y va a los músculos. Yo pienso que el queso va a los músculos de nuestro corazón y para así crecer bien." Estos escritos ilustran la necesidad de trabajar específicamente sobre la función de la digestión para que los estudiantes den sentido a las palabras del lenguaje cotidiano que utilizan: "Es en el vientre donde se digiere y después sale otra forma (forma redonda)" (Alex)   Es por eso que hemos disociado deliberadamente el descubrimiento de los órganos del tubo digestivo el estudio de la digestión. secuencia sobre la digestión comienza y con una nueva pregunta: La"¿Qué es digerir?”. Se dividepropiamente en varias dicha fases requiriendo cada una la producción de una escritura transitoria. Fases

Fase A

Fase B

Fase C 

Fase D 

Tarea de los alumnos

Resultados analizados

Tarea individual: cada alumno produce una lista de 4 verbos que asocia con el sentido del verbo “digerir”, después escribe un breve texto explicando lo que significa para él, “digerir” (escrito 1) Trabajo en grupo: confrontación de los verbos escritos en la fase A y propuesta de una lista de verbos en cada grupo. No se pueden eliminar verbos, pero se pueden añadir. Puesta en común y clasificación de la tabla de verbos propuestos por cada grupo. El docente dirige la puesta en común organizando los verbos apuntados en tres columnas: los verbos que expresan el pasaje, los verbos "como triturar”, los otros.  Trabajo individual: individual : texto corto que explica lo que significa "digerir" "dige rir" (escrito 2)

Para cada alumno, comparación de los verbos citados en la lista y utilizados en el texto 1

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Comparación entre las listas individuales acumuladas y la lista común producida (evaluación de la creación a nivel de grupo).

Para cada estudiante: - Comparación de los verbos utilizados en el texto explicativo 1 y el texto explicativo 2 - Origen de los verbos nuevos

 

Fase E 

Trabajo individual al final de la secuencia, con la misma consigna que al principio de la secuencia: cada alumno propone una lista de 4 verbos relacionados con el sentido de digerir   y un breve texto explicativo (escrito 3)

utilizados (extraídos de la lista del grupo o de la clase) Para cada estudiante: - Comparación de los verbos solos y de los verbos del escrito 3, - Evaluación de los cambios de la explicación en el transcurso de la secuencia a través de los verbos utilizados en los textos 1, 2 y 3, - Evaluación de los cambios de la representación del concepto de digestión durante la secuencia a través de las listas de los verbos producidos al principio y al final de la secuencia. 

Una tarea nueva nueva de escritura es propuesta entonces a los estudiantes. estudiantes. Este trabajo p puede uede ser considerado como una fase de emergencia de las concepciones, aunque no interviene en el inicio absoluto del proceso. Un cierto número número de saberes ya ya han sido construidos por los estudiantes, pero de manera variable de un estudiante a otro. La secuencia prosigue con las observaciones (transformaciones físicas de un alimento en la boca; observación de los alimentos en los diferentes órganos del tubo digestivo del conejo), con el análisis de los resultados experimentales (experiencia realizada por los alumnos: comparación de la evolución de dos piezas idénticas de manzana, una en la boca, no masticada y otra en un vaso de agua; experiencia de la digestión in vitro de Spallanzani), luego con la lectura de documentos que representan el pasaje de los nutrientes a nivel del intestino. Al final de la secuencia, durante la evaluación, son formuladas las mismas consignas: presentar cuatro verbos y escribir un texto explicando lo que significa “digerir”. Podemos así comparar tres estados de formulaciones. Los soportes utilizados para estas escrituras fueron diferentes en las dos clases. En la clase de CM1, los escritos se hicieron en hojas sueltas independientes que no fueron devueltas a los estudiantes. En la clase de CM1/CM2, los diversos escritos figuraban sucesivamente en la libreta de experimentos, con las designaciones que permitían distinguir sus estatus diferentes: Nuestra pregunta: ¿Qué es digerir? Lo que yo creo es que (recordar las consignas idénticas que se han indicado i ndicado más arriba: citar 4 verbos y redactar un breve texto explicativo). Después de la puesta en común con la clase, yo escribo 4 verbos y redacto un texto explicativo corto. Se puede suponer que este segundo dispositivo favorece un retorno retrospectivo de los estudiantes a sus formulaciones anteriores. anteriores. Los verbos propuestos en las dos clases están muy próximos, nos limitaremos aquí a analizar la evolución de ciertas producciones en la clase de CM1. ¿Por qué interesarse particularmente en el empleo de los verbos?

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Los estudiantes se enfrentan a una doble tarea, por una parte la creación de una lista de verbos en una lengua descontextualizada, por otra parte, la producción de un escrito explicativo en respuesta a una tarea de definición. En la medida en que la digestión es considerada como un proceso, los verbos son indicadores pertinentes. La elección de este método se deriva de los resultados de una investigación anterior "Enseñar el léxico en la escuela y en la universidad” (INRP , GRIDIFE IUFM Midi- Pyrénées), publicado en la revista Aster (García Debanc, Laurent, 2003). Nos muestra ya que el representaciones análisis de los aspectos lexicales nos conduce integrar las fasesa los de surgimiento de las un trabajo más específico sobrea los verboseny alentar profesores a utilizar la técnica de mapas mentales, conocidos en la educación del medio ambiente y de la salud. Esta técnica (Legrand 2000) consiste, en nuestro caso, en asociar cuatro verbos al verbo "digerir", verbo extraído del registro del lenguaje cotidiano, pero con un sentido complejo. La lista propuesta permite "poner en evidencia (...) los conocimientos (...), pero también la forma en que se interrelacionan (...)" (Iguenane, Marchand & d’Ivernois, 1999). Los cuatro verbos solicitados son suficientes para ilustrar las orientaciones de la imagen mental que los estudiantes estudiantes tienen tienen sobre la digestión: asociada a manife manifestaciones staciones exteriores exteriores (comer, beber, vomitar, rechazar, orinar, esperar ), ), o a un fenómeno interno imaginado como un simple pasaje (tragar, pasar, atravesar ) o con transformaciones mecánicas (aplastar, ), o de otro tipo ( seleccionar, ablandar, metamorfosear, triturar, morder, masticar, mascar ),  filtrar ). ).  La producción de explicaciones: un análisis cualitativo de las respuestas

Complementariamente a la recolección de verbos, pedimos a los estudiantes producir un texto explicativo breve en respuesta a la pregunta "¿qué es digerir?”. Nuestra intención fue ver en qué medida el estudiante comprometido en una tarea compleja, la producción de un escrito explicativo, logra movilizar sus conocimientos (supuestos) en el dominio científico y cómo gestiona el pasaje de una lista de verbos a un texto o viceversa. Hemos distinguido varias fases y confrontado muchos escritos (lista individual- texto 1, lista individual - lista de grupo, lista de grupo o de clase- texto 2): - Una primera tabla permite seguir la evolución de los verbos a lo largo del desarrollo de las fases A, B, C, D, de emergencia de concepciones. La bisagra entre las producciones individuales de las fases A y D corresponden al trabajo de grupo (lista de verbos presentados por el grupo).   - Una segunda tabla permite seguir las producciones de un estudiante durante las diversas fases, de concepción (fases A y D) y de evaluación post secuencia (Fase E). El objetivo del profesor es que los estudiantes comprendan que la digestión corresponde a un conjunto de transformaciones de los alimentos en nutrientes, para que puedan atravesar la pared del intestino delgado y pasar a la sangre. La pertinencia de las decisiones de eliminación de un verbo o de agregado por los estudiantes ha sido determinada en relación con el objetivo de la secuencia de destino. Una eliminación es juzgada pertinente cuando se trata de un verbo que no se relaciona con la digestión o se relaciona únicamente al trayecto de los alimentos. Una adición se considera pertinente cuando se trata de un verbo que expresa una transformación mecánica o por los jugos digestivos.

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La evolución en las producciones de los estudiantes será calificada positiva si los verbos o las explicaciones dadas sobrepasan la idea de pasaje y hacen referencia a estas transformaciones. Compararemos la producción inicial de Julián en la que se le propuso responder a las dos consignas (escritos 1 y 2), a continuación, presentaremos el escrito que redacta al final del proceso (escrito 3). Escrito 1 de Julián ¿Qué es digerir? Consigna: yo escribo 4 verbos en infinitivo que son asociados a digerir. Digerir se pasa todo a lo largo del tubo digestivo, y todo a lo largo el alimento es mascado, triturado, aplastado, masticoteado todos los alimentos que el hombre necesita en la sangre. Mascar, triturar, aplastar, apl astar, masticotear La digestión es percibida como un largo pasaje ( pasa, todo a lo largo del tubo digestivo, todo a lo largo) durante el cual tienen lugar las transformaciones mecánicas, como lo muestran los cuatro verbos propuestos (obsérvese que masticotear  es   es un verbo que no existe), empleados en forma pasiva en el texto redactado. La función de la nutrición aparece en las palabras finales del texto. Escrito 2 de Julián Digerir parte de la boca y termina en el ano o todos los alimentos que nuestro cuerpo necesita. Todo a lo largo del tubo digestivo las glándulas ablandan, ablandan, trituran, mastican para eliminar todo lo que el cuerpo no necesita. El escrito 2 marca una mejor comprensión del fenómeno de la digestión y de la nutrición. Si el trayecto ( parte,  parte, termina en, todo a lo largo de) y las transformaciones mecánicas continúan siendo nombradas (triturar, masticar ), ), los cambios químicos comienzan a aparecer ( las glándulas ablandan) y la clasificación entre los alimentos útiles para el funcionamiento del cuerpo humano y los desechos es señalada al final del texto. Cabe notar que el verbo ablandar   es resultante del trabajo del grupo, y ha sido conservado por Julián. Ahora vemos el escrito redactado por Julián Ju lián dos meses más tarde, como evaluación del trabajo sobre la digestión. Escrito 3 de Julián Triturar seleccionar metamorfosear salivar Se parte de la cavidad bucal ahí donde los dientes trituran los alimentos y la saliva ablanda, entonces desciende en el esófago para llegar hasta el estómago. En el estómago los alimentos son aplastados, ablandados. Los alimentos reanudan su camino en el tubo digestivo y llegan al intestino delgado donde los alimentos comienzan a atravesar la pared intestinal. Estos son nutrientes. En el intestino grueso los alimentos continúan de atravesar la pared mientras que los desechos continúan su camino en el tubo digestivo para llegar al ano allí donde son expulsados. Digerir dura 24 horas y el tubo digestivo mide 8 metros de largo. 12

 

Podemos dimensionar todo el itinerario a lo largo del proceso. Incluso si están incorrectamente ortografiados en la mayoría de los casos, los 4 verbos propuestos permiten dar cuenta del conjunto del proceso (seleccionar, metamorfosear ) y de los cambios mecánicos (triturar ) y químicos (salivar ). ). El verbo metamorfosear , verbo de otro grupo, es definitivamente d efinitivamente retenido por Julián, aunque no se usa convencionalmente a propósito de la digestión. No formaba parte de los verbos seleccionados por el profesor durante la secuencia. Sin duda, esta elección se relaciona con el atractivo de un verbo poco usado, de ortografía compleja, que tampoco es observado, en resumen, un verbo “académico”. La imagen es sin embargo interesante. Cabe señalar también que el último verbo citado, salivar , no es del mismo nivel de generalidad que los otros tres verbos. Otros verbos utilizados en el texto explicativo presentan la digestión como un trayecto (se parte, entonces se desciende, para llegar, reanudan su camino en el tubo digestivo y llegan, desechos continúan su camino en el tubo digestivo para llegar a ) y muestran la función de diversos elementos del tubo gastrointestinal en cada etapa del proceso con estructuras sintácticas próximas a las formulaciones orales ( ahí donde), diferentes de la norma n orma escrita. El verbo ablandar , ya retenido en el escrito 2, es citado dos veces en el escrito 3. El recuerdo de la imagen de la manzana dejada en la boca pero también de los alimentos digeridos en el intestino del conejo, sin duda reforzó en Julián la utilización de este verbo, el que además, no forma parte de los verbos valorizados por el profesor. El concepto de nutrientes nutrientes parece comprenderse comprenderse con el uso del verbo verbo atravesar  repetido   repetido dos veces, así como la distinción entre los nutrientes (los que atraviesan la pared intestinal) y los desechos. Por el contrario, no existe relación entre los desechos y los alimentos. Podemos notar el desigual dominio ortográfico ortográfico en todo el texto. texto. Si los acuerdos dentro del grupo nominal (GN) usualmente se realizan correctamente ( los alimentos), no es el caso cuando el estudiante menciona los nutrientes donde los acuerdos sujeto/verbo no se realizan, incluso en los casos sencillos. Una tarea de escritura idéntica fue propuesta a los estudiantes tres veces en un período de dos meses. Cada estudiante ha procedido en cada una de las formulaciones sucesivas en la misma hoja en lo que respecta a las fases A y D (verbos y escrito 1, escrito 2). No se les ha dado consignas sobre la estrategia estrategia de reescritura. reescritura. La escritura escritura sirve aquí aquí para cristalizar las representaciones de los estudiantes en un momento del proceso de aprendizaje y obliga a dar cuenta de la explicación tal como puedan formularla en el momento del trabajo. La escritura producida es transitoria. Está Está archivada y permite permite al profesor, y también también eventualmente al estudiante, medir el progreso y poner en relación los saberes construidos en el proceso científico y las representaciones iniciales. Las funciones de la escritura son utilizadas parcialmente cuando el producto escrito no está sujeto sujeto a un un retorno reflexivo y una reescritura.  Ahora vamos a analizar en qué medida, durante una sesión, las producciones escritas individuales y la producción negociada en grupo permiten a cada estudiante progresar en las formulaciones y la comprensión del fenómeno. Para ello, compararemos las formulaciones de los escritos 1 y 2 de los diversos participantes del grupo de Julián. ¿En qué medida la producción de los grupos ayuda a cada participante del grupo a progresar en sus su s propias formulaciones?

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El grupo en el que Julián trabajó estaba compuesto excepcionalmente de cinco estudiantes (tres niños y dos niñas), otros grupos eran de 4. Los alumnos del grupo serán llamados Damián, Alex, Lisa y Flavia Flavia y, por supuesto, Julián. Julián. La producción colectiva está constituida por una lista l ista de verbos. 17 verbos se han mencionado. Después de la puesta en común en la clase, 10 finalmente fueron seleccionados; ellos se subrayan, como en la producción producción de los estudiantes. estudiantes. Dos verbos fueron tachados: agarrar   y orinar .  Listado producido por el grupo y modificaciones aportadas: transformar, ablandar, clasificar, triturar, agarrar, tragar, pasar, digerir, masticar, orinar, morder, expulsar, mascar, comer, beber, aplastar, terminar.

Los verbos producidos colectivamente son más numerosas y diversos que la suma de los verbos enunciados por cada uno de los participante participantess del grupo. Ahora comparemos comparemos los escritos transitorios transitorios sucesivos de cuatro estudiantes Damián, Alex, Lisa y Flavia. Verbos de Damián No verbo Escrito 1 de Damián Digerir es cuando se traga el alimento y cuando él está en el extremo del tubo digestivo. Escrito 2 de Damián Digerir es cuando uno corta con los dientes esto se filtra, esto se clasifica y al final esto es to se retira por el ano. Verbos y escrito 3 de Damián (evaluación) Masticar, clasificar, triturar aplastar Los alimentos pasan por la cavidad bucal y son masticados, después ellos triturados y entran en el estómago. Luego van al intestino delgado y en el intestino grueso son clasificados y finalmente los desechos no digeridos. Verbos Flaviamascar-beber Comer –detragarEscrito 1 de Flavia La digestión es que se come se pasa por el baño Escrito 2 de Flavia Digerir es una acción con los alimentos como una máquina mecánica Verbos y escrito 3 de Flavia (evaluación) Tarea no realizada: estudiante ausente Verbos de Lisa aplastar, masticar, tragar, comer Escrito 1 de Lisa 14

 

se traga Escrito 2 de Lisa (dictado al adulto, el estudiante tiene un gran problema en relación con la escritura) Digerir es clasificar lo que es bueno para el cuerpo en los alimentos Verbos y escrito 3 de Lisa (evaluación) Mordisquear, clasificar, aplastar, triturar Digerir comienza por la boca y termina por el ano. Verbos de Alex tragar, pasar, digerir Escrito 1 de Alex Esto es cuando el alimento pasa en el tubo digestivo. Esto es cuando el alimento es tragado se lo hace pasar en el tubo digestivo. Esto es lo que yo llamo digerir. Escrito 2 de Alex Esto es cuando el alimento se corta en la boca, después tragar, transformar y ablandar, triturar y expulsar Verbos y escrito 3 de Alex (evaluación) (evaluación) clasificar, masticar, expulsar, tragar Usted tiene que masticar la comida, tragar, entonces eso pasará en el tubo digestivo después en el estómago. Lo que es bueno va a quedar en el cuerpo y lo que no es bueno para el cuerpo (repetido dos veces), será expulsado por el ano. En todos los estudiantes de este grupo, se puede constatar una progresión en la formulación entre el escrito 1 y el escrito 2. Damián y Alex utilizan los verbos que salieron en el trabajo del grupo y en la puesta en común en la clase colectiva para enriquecer su producción escrita (escrito 2). En Damián, un verbo, clasificar , proviene de la lista del grupo y dos verbos, cortar y  filtrar , provienen de la lista de clase. La evolución constatada se refleja en las últimas producciones, verbos y escrito 3. Sin embargo, la intervención de los jugos digestivos (transformación no mecánica), no presente en los escritos de representaciones, aún no se la menciona. En el caso de Alex, un verbo, tragar , ya estaba estaba presente en en el escrito 1, cuatro verbos, verbos, transformar , ablandar , triturar , expulsar , se han extraído de la lista del grupo, un verbo, cortar , de la lista de clase. Este enriquecimiento observado en el escrito 2 no se encuentra en la evaluación, especialmente en el escrito 3, donde permanecerán tres ideas: la de un pasaje, la de la masticación y la de la clasificación. Los verbos utilizados en el texto son idénticos a los de la lista: clasificar, masticar, expulsar, tragar . La expresión de las modificaciones, transformar, ablandar y aplastar , no fue mantenida al final de la secuencia por este estudiante. Las producciones de Flavia y Lisa se reducen en cada escrito a una frase corta o muy corta, sujeto-verbo para el escrito 1 de Lisa, "se traga". Sin embarg embargo o estas formulaciones testimonian a pesar de todo, una evolución hacia la expresión de transformaciones, "máquina mecánica” en Flavia, o de clasificación en Lisa.

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Al observar los resultados de otros grupos, podemos notar que el verbo clasificar  es  es citado por ocho estudiantes mayores de 15. En 6 casos, este verbo no aparece en los escritos de las representaciones (verbos iniciales, escritos 1 y 2). Es de suponer en este caso un "efecto clase" al establecer la puesta en común. La ausencia de registro de estas sesiones no nos permite evaluar la influencia del maestro y la parte de la comunicación entre los grupos de estudiantes. Se puede, sin embargo, notar que clasificar   fue incluida en todas las listas de los grupos mientras que ningún estudiante lo había propuesto durante las producciones escritas iniciales (verbos y escrito 1). Durante la puesta en común de las listas de los grupos, clasificar  fue   fue uno de los verbos destacados por ser propuesto por todos los grupos y seleccionado por el profesor quien ha encontrado una idea interesante en la relación entre la trayectoria de los nutrientes y los alimentos no digeridos.  En el mismo sentido, es interesante notar que el verbo metamorfosear , que inicialmente apareció en el seno de un grupo durante los intercambios orales entre alumnos (verbo no citado por los estudiantes de este grupo en el escrito 1), fue elegido por 9 alumnos sobre 20 en el escrito de evaluación. Aquí, la atracción del verbo ha jugado un papel nada despreciable. La corrección aportada por el profesor durante la secuencia de aprendizaje no fue suficiente para el abandono de esta palabra. Se percibe aquí la influencia de un número más grande y los riesgos asociados a la utilización de la expresión no corregida de los estudiantes. La inclusión en el cuaderno de observaciones y experiencias de una página glosario que contenga las palabras aprendidas en la secuencia y las palabras usadas por los estudiantes asociadas a su definición sin duda conduciría a una mejor evolución. La evolución del empleo de verbos pertinentes para dar cuenta de la digestión: análisis cuantitativo de los resultados

Los verbos propuestos por los estudiantes en sus diferentes producciones de listas y de textos se recogieron en un un cuadro de síntesis donde los grupos grupos son identificados. Se usaron varios varios indicadores.  El primer indicador se refiere al seguimiento de los verbos seleccionados y la posible evolución: Número de verbos comunes entre el escrito 1 y el escrito 2 Este dato permite evaluar si el trabajo de grupo y de la clase ha tenido una influencia sobre la expresión de la concepción inicial del estudiante. Fase E: comparación de de los los verbos solos y los textos Evolución de los verbos textos en la secuencia Evolución de los verbos en la secuencia Estos tres datos permiten evaluar la capacidad de un alumno de expresar sus saberes (supuestos o adquiridos) en un texto explicativo. El segundo indicador se refiere al origen de los verbos presentes en los textos o listas: Número de verbos extraídos del grupo Número de verbos extraídos de la clase Ambos tipos de datos nos permiten ver si la evolución de la expresión de la concepción está directamente inspirada en las propuestas del grupo o sigue al trabajo en común en todo el curso. 

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El tercer indicador se refiere al sentido de los verbos utilizados y se relaciona directamente con el objetivo de aprendizaje fijado por el profesor (ver § 2.3). Pertinencia de las eliminaciones eli minaciones Pertinencia de las adiciones Estos datos permiten determinar la calidad de la evolución constatada. En un primer momento, la comparación del uso de los verbos en diferentes momentos de escritura la fase de (Fase2)A:da verbos y escrito 1;mostrados fase D después intercambio de grupo de y puesta en concepción común: escrito los resultados en la del tabla de abajo. Sobre 19 estudiantes (un estudiante no escribió ningún verbo) Número de verbos comunes escritos 1-2

Pertinencia de las eliminaciones (0 = ninguna pertinencia, 1 = pertinencia (verbos no vuelven a la digestión o vuelven al trayecto)

Número de verbos extraídos del grupo

Número de verbos extraídos de la clase

0 verbo : 14 1 verbo : 4 2 verbos : 1

pertinencia 0: 5 pertinencia 1: 10 sin objeto (no vuelve a traerlo): 4

0 verbo : 5 1 verbo : 10 2 verbos : 2 4 verbos : 2

0 verbo : 6 1 verbo : 10 2 verbos : 3

Pertinencia de las adiciones 0 = ninguna pertinencia; 1 = adición pertinente pertinente y adición no pertinente ; 2 = adiciones pertinentes (verbos vuelven a la digestión salvo el pasaje) pertinencia 1 : 8 pertinencia 2 : 8 pertinencia 0 : 3

Podemos constatar que: 100% de los alumnos proponen la totalidad o parte de los verbos diferentes entre el primer escrito individual (escrito 1) y el escrito hecho luego de los intercambios de grupo y de la clase (escrito 2); 14 de 19 estudiantes han cambiado completamente sus producciones; en la mayoría de los casos (10 casos de 19), los verbos que se han eliminado de hecho eran verbos inapropiados en relación las expectativas, expecta tivas, en la medida en que ellos trataban del trayecto de los alimentos ( pasar , con terminar  , recorrer  , etc.) o de la alimentación (comer  , beber  ). ). en 16 de los 19 casos, la evolución en la elección de los verbos es coherente con lo que se espera en todos (8 casos de pertinencia 2) y parcialmente (8 casos de pertinencia 1); no hay diferencias significativas entre la influencia aparente de los intercambios en el seno de los grupos o en la clase entera, 8 alumnos proponen verbos provenientes indiferentemente de la lista del grupo o de la puesta en común en la clase colectiva (otros grupos), 6 estudiantes se sumieron a la lista de su grupo, 5 a la puesta en común. Sólo dos casos son muy contrastantes, Alex, ya citado, con cuatro verbos extraídos del grupo de producción y 1 extraído de la clase y Samuel, ya citado, con 4 verbos extraídos en la producción de grupo y 1 de la clase.  La comparación de producciones de la evaluación entre ellos (lista de verbos y escrito 3) y las producciones transitorias dan los siguientes resultados: sobre 19 estudiantes (un estudiante no escribió ningún verbo).

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Comparación verbos solos/ verbos de los textos de la Fase E

Evolución de los verbos de los textos en la secuencia

Evolución de los verbos en la secuencia

8 veces los verbos y el texto expresan transformaciones 9 veces sólo los verbos expresan transformaciones

8 veces: evolución positiva (hacia la idea de transformaciones diversas y de pasaje en la sangre)

17 veces: evolución positiva 2 veces: no hay evolución (en los dos casos, la idea de transformación es adquirida)

0 veces sólo los verbos del texto expresan transformaciones 1 vez no hay ninguna idea de transformación

5 veces: sin evolución (en 0 vez: evolución negativa  todos los casos no hay expresión de transformaciones) 6 veces: evolución negativa (desaparición de la idea de transformación: en todos los los casos excepto uno, regresión entre el escrito 2 y la escritura de evaluación)

Se puede puede constatar constatar que: durante la evaluación (Fase E), 17 alumnos sobre 19 muestran una evolución positiva en la representación del concepto de digestión, las transformaciones y/o el pasaje pasaje de nutrientes en la sangre se plantean en su producciones escritas; sólo la mitad de ellos es capaz de extraer de sus adquisiciones en término de vocabulario (lista de verbos) para formular una definición del proceso de la digestión; durante la secuencia, los progresos más importantes se observan en las listas de verbos solos (17 casos de 19). La producción de un texto construido sigue siendo muy difícil, no es de extrañar que haya menor número de resultados positivos (8 casos). El conocimiento de los verbos que permiten describir la función no es suficiente.  Por otra parte, este ejercicio, inusual en esta clase, parece haber confundido a algunos estudiantes. El caso de Leo es representativo, durante la evaluación no redacta un texto explicativo, pero, por el contrario, lista bien los nombres de los órganos y de las glándulas digestivas que quedan en una producción análoga con la siguiente siguiente leyenda: "Digerir es los alimentos que pasan por el tubo digestivo (esófago, estómago, intestino delgado, intestino y ano). Lasy glándulas digestivas  (glándulas salivales, salivales, hígado, vesícula, bilis, páncreas). La grueso acción mecánica la acción química." ... "Digerir" las lecciones de la observa observación ción

Una cuestión clave para el profesor - ¿Cómo saber lo que los estudiantes han asimilado a partir de un dispositivo pedagógico puesto en acto? - parece encontrarse aquí una respuesta. Las producciones escritas de los estudiantes, especialmente en forma de textos redactados, permiten saber lo que el estudiante retiene de los intercambios del grupo, de las puestas en común o de las fases de la investigación. La heterogeneidad de las producciones individuales aparece claramente en las producciones analizadas. Los avances realizados en el contexto del trabajo en grupo no son siempre incorporados por cada uno de los participantes del grupo. Las producciones de los estudiantes son desiguales y siguen siéndolo así durante toda la secuencia. Este análisis de las evoluciones 18

 

de las formulaciones permite medir la importancia de la producción escrita individual, la producción del grupo no da cuenta cuenta forzosamente de los avances avances individuales. El trabajo de grupo muy mayoritariamente condujo a una evolución en la formulación de las representaciones que les permitió a los alumnos hallarse en situación de comprender los desafíos de las diferentes actividades de aprendizaje que tuvieron lugar. La evolución no siempre es felicitada por el profesor, particularmente a nivel de la elección del vocabulario, como es el caso del verbo metamorfosearse. Las palabras pueden ser capturadas y luego reutilizadas por ciertos alumnos en el seno de un grupo o durante los intercambios orales con toda la clase, su uso puede enmascarar una ausencia de construcción del concepto, como lo demuestran los cambios comparados de las listas de verbos y los textos.  La evaluación final demuestra, en la gran mayoría de los casos, un aprendizaje. Excepto en un caso donde el alumno buscó “acomodar” un máximo de palabras aprendidas, la producción escrita individual individual no era más que un resumen resumen de la maestra maestra aprendido de memoria y "regurgitado". Cada estudiante se ha apropiado de una parte del concepto de la digestión y trató de ponerlo en palabras. Incluso si el margen de progreso no era aún importante en ocasiones, la construcción del concepto de digestión se inició. Las dificultades ligadas a la producción de un texto explicativo pueden reflejar un nivel insuficiente de comprensión del concepto u obstáculos lingüísticos. El análisis de los trabajos muestra que el desarrollo de los alumnos es más rápido a nivel del empleo de los verbos que a nivel de la escritura del texto. Esto está relacionado con la complejidad de la tarea de escritura. Estas dificultades dificultades podrían ser parcialmente parcialmente superadas por un trabajo en paralelo sobre el texto texto explicativo. explicativo. Por último, cabe señalar que los estudiantes se sorprenden de las modalidades implementadas. Reescribir a menudo se interpreta interpreta como "hacer de nuevo" y n no o "construir" a partir de primeras producciones. Esta observación coteja el hecho de que la producción escrita individual en los cursos de ciencias generalmente es muy reducida y con frecuencia no redactada (esquemas, dibujos con leyendas). Además, los escritos transitorios a menudo no son explotados en las clases.   La alternancia de producciones escritas individuales y el trabajo en grupo o colectivo (oral y escrito) parece favorecer la construcción de los saberes científicos. Una observación y un análisis de las producciones de los alumnos obtenidas durante el desarrollo de dispositivos similares pero en otras disciplinas científicas y técnicas (biología, física y tecnología) han permitido constatar una misma evolución positiva en el uso de los verbos y sustantivos relacionados con el concepto científico trabajado. La observación en la clase de las fases de escritura y de reescritura permite profundizar en el papel del maestro maestro a la vez que en la explotación de los escritos escritos transitorios (¿cuándo y cómo?) y en el desarrollo de la toma de conciencia de los estudiantes de la importancia y el estatuto de los escritos. El cuaderno de ciencias, concebido según las instrucciones oficiales, como un cuaderno de investigación y un cuaderno de producción, puede ser una herramienta didáctica de construcción de saberes. Queda por precisar en qué condiciones puede responder plenamente a este objetivo.   3. Los niveles de la formulación en comparación con la explicación de las relaciones entre las funciones de nutrición, la digestión, la respiración y la circulación

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En la misma clase, unas semanas más tarde, se conduce a los estudiantes a movilizar los conocimientos construidos sobre las nutrientes, en el marco de un trabajo sobre los vínculos entre las diferentes funciones de nutrición, incluyendo la digestión, la respiración y circulación. Vamos a estudiar las formulaciones sucesivas que ellos proponen para explicar las necesidades musculares en el curso de un esfuerzo físico. 3.1. Las tareas de escritura

La primera de escritura solicitada trata sobre búsqueda de explicación partir de la observación una situación desarrollada conuna los estudiantes: saltar la cuerda.a En un primer momento oral, los estudiantes describen sus sensaciones: falta de aliento, calor, fatiga y aumento del pulso. El maestro señala algunos elementos en el pizarrón que permiten fijar el vocabulario: pulso, el latido del corazón, el ritmo respiratorio, los músculos. A continuación, los estudiantes tienen que responder a la l a siguiente pregunta: "¿Cómo puedes cuerda?"

explicar

las

modificaciones

de

tu

cuerpo

cuando

saltas

la

La tarea supone tratar de encontrar una explicación movilizando sus conocimientos sobre la digestión y los nutrientes por una parte, y sobre la respiración y la circulación de la sangre por otra. Los escritos producidos son utilizados para verificar el grado de integración de los conocimientos por los estudiantes y generar la discusión entre ellos. La formulación de la consigna es próxima a la experiencia directa del alumno, cuando saltas la cuerda, con el uso de la segunda persona y la referencia a una u na situación particular. La implicación del estudiante está también presente en el comienzo de la consigna formulada en segunda persona: cómo puedes explicar . La segunda escritura se produce dos días después, una ve vezz que se establecieron, a p partir artir la lectura de un texto sobre las necesidades del músculo de oxígeno y nutrientes, las informaciones esenciales a retener. Se trata de responder dos preguntas completando una tabla de dos columnas. Las preguntas son: "¿De dónde viene el oxígeno y cómo llega a nuestros músculos? ¿De dónde vienen los nutrientes y cómo llegan a nuestros n uestros músculos? " nutrimiento

oxígeno

La tarea está segmentada: los estudiantes deben movilizar sus conocimientos sobre la digestión y sobre la circulación para dar cuenta del aporte del nutrimiento y del oxígeno a los músculos. El texto previsto es un texto expositivo que describe la ruta de los nutrientes y del oxígeno y luego las relaciones entre los órganos. La tercera tarea de escritura tiene lugar a continuación de la observación y disección de un aparato respiratorio y de un corazón de una oveja. Esta tarea corresponde a la formulación de hipótesis que permitan pasar de la descripción a la explicación funcional, en respuesta a la consigna siguiente: 20

 

"Hipotetizá sobre el funcionamiento de los pulmones y el corazón en la actividad del organismo" Esta consigna se reformula oralmente o ralmente en “¿Cuál es el papel de los pulmones y del corazón cuando cu ando yo corro? "  El trabajo se lleva a cabo en pequeños grupos sin una consigna particular de redacción. Las producciones obtenidas son esquemas con leyendas acompañadas o no de un texto. Después de lalaconfrontación de lasde hiplaótesis hipótesis propuestas y lay lectura de documentos que ponen en evidencia doble circulación sangre (esquema) los intercambios gaseosos en los pulmones y a nivel nivel de los órganos (cuadro), se solicita un cuarto texto. Corresponde a la recuperación bajo una forma más general de la pregunta presentada inicialmente. Se supone la producción de un texto explicativo individual en respuesta a la pregunta: "¿Cómo reacciona el cuerpo a un esfuerzo físico?" El problema a resolver es idéntico al presentado en la pregunta inicial pero la formulación elegida es aquí más general: se borra el enunciador ( puedes, tu cuerpo), se usa un término genérico (un esfuerzo físico) en lugar de la indicación de una circunstancia particular ( cuando saltas la cuerda), se pone en evidencia un efecto de causalidad con el empleo del verbo reacciona. La formulación esperada está más próxima a un escrito académi académico. co. 3.2. Análisis de las producciones sucesivas de cuatro estudiantes

Vamos a comparar las producciones sucesivas de una muestra significativa de cuatro estudiantes de niveles diferentes. Nosotros hemos así seleccionado los escritos de los estudiantes que llamamos Julián, Soledad, Lisa y Damián. Escrito 1 bis de Julián

"¿Cómo puedes cuerda?"

explicar

los

cambios

en

tu

cuerpo

cuando

saltas

la

"Cuando tú haces un esfuerzo físico, tus músculos trabajan, pero tus músculos necesitan energía, oxígeno, y cuando tú haces esfuerzo físico ellos lo necesitan más. Eso es por eso que estás sin aliento, aliento, que respiran más rápido. El oxígeno llega llega a los pulmones, después a la sangre que transporta el oxígeno para llegar a los músculos. Pero antes de llegar a los músculos, ellos pasan al corazón, el corazón lleno de sangre la envía a las venas. Es por eso que tu corazón late más rápido." El texto inicial de Julián demuestra una buena comprensión del fenómeno, ya que pone en evidencia las relaciones entre esfuerzo físico, trabajo muscular, falta de aliento suministro de sangre. Las relaciones de causalidad y de correlación entre los fenómenos son explícitos: cuando... principal, es por eso que dos veces, incluyido una vez para introducir el cierre del texto. Desde la perspectiva de las formulaciones, el texto presenta un buen equilibrio entre el uso de la segunda persona y las formulaciones más generalizantes ( cuando tú haces un esfuerzo físico). Sin embargo, esta presentación es parcial, ya que el texto no habla en ningún momento de los nutrientes. También se puede observar sobre la circulación y el papel de las venas. Este escrito es un escrito transitorio interesante, un buen testimonio del nivel de comprensión del estudiante. La comparación con los primeros escritos producidos por el mismo estudiante acerca de la digestión muestra una evolución significativa en la formulación de las explicaciones, aunque la ortografía y la sintaxis siguen incorrectas. Escrito 2 bis de Julián

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nutrimiento

oxígeno

Cuando se come la comida, ella se va al tubo digestivo y en el tubo digestivo la comida se transforma en nutriente que atraviesa la pared intestinal. intestinal. Los nutrientes van van a la sangre. La sangre va al CORAZÓN que envía las sangre (con el nutriente) a los músculos.

Cuando se respira, se aspira el aire y en el aire hay oxígeno. El oxígeno pasa a la tráquea y llega al PULMÓN. La sangre recupera el oxígeno. Él va al CORAZÓN que envía la sangre (con oxígeno) al músculo.

Aunque Julián no mencionó los nutrientes nutrientes en su texto explicativo inicial y no los menciona en los textos posteriores, la segmentación de la tarea tal como está propuesta en el escrito 2 bis permite constatar que Julián comprende bien la formación y la función de los nutrientes. nutrientes.   Escrito 3 bis de Julián

El escrito del grupo se limita a un esquema con leyendas localizando el oxígeno y el dióxido de carbono en su viaje hacia el bronquio  o músculo  pasando a los pulmones, el corazón, las arterias y las venas. Cómo las partes derecha e izquierda del corazón, el pulmón derecho y el pulmón izquierdo tienen papeles diferentes, uno recibiendo el oxígeno y otro que expulsa el dióxido de carbono. Se dibujan algunas ramificaciones que evocan los capilares, pero sin nombrarlos, el contacto entre los vasos sanguíneos designados como arteria  y vena  y el pulmón, lo mismo ocurre entre los vasos vasos sanguíneos y el músculo. El sentido de la circulación de la sangre en las arterias y las venas está indiferenciado del órgano hacia el corazón o viceversa. Escrito 4 bis de Julián

"¿Cómo reacciona el cuerpo a un esfuerzo físico? Cuando se aspira el aire, va a la tráquea arteria después a los pulmones. En los pulmones el aire es clasificado por los bronquios: el oxígeno, nitrógeno, CO2… El O2 es tomado por los capilares que lo dan a la vena. Las venas van hacia el corazón. El corazón envía la sangre a la arteria que va a los órganos. Al pasaje (texto inconcluso)” El escrito 4 bis es claramente menos desarrollado que el escrito inicial (escrito 1 bis) y sobre todo estáEl inconcluso. Como enenelforma escritodeinicial, se ttoma omasobre en cuenta la sola dimensión oxígeno. texto se construye una crónica la circulación del aire endel el aparato respiratorio. Los elementos relativos a la correlación entre el esfuerzo físico y el aporte suplementario de la sangre en el músculo desaparecieron. Por el contrario, la descripción de las primeras etapas de la inspiración hasta la propulsión de la sangre en las arterias deja pensar en una buena comprensión. La comparación de los escritos escritos sucesivos de Julián hace parecer una regresión con relación a lo esperado en las formulaciones explicativas iniciales iniciales y las formulaciones formulaciones finales. El papel de los nutrimentos en el esfuerzo muscular no se tiene en cuenta en los textos explicativos, mientras que el escrito 2 bis da prueba p rueba de una buena comprensión de la fformación ormación y la función de las nutriente. En su último escrito, Julián parece haberse concentrado en los elementos descubiertos en ocasión de la lectura de los documentos: sentidos de circulación de la sangre, existencia de capilares, presencia de varios gases en el aire, el nitrógeno. Es interesante notar que, ante la complejidad del fenómeno de absorción de los gases, Julián hizo mención de una 22

 

clasificación  realizada por los bronquios. No tuvo tiempo de terminar de redactar sus

explicaciones. Contrariamente a las apariencias, se puede pensar que Julián progresó en la comprensión de las funciones de nutrición, puesto que añadió a estos conocimientos iniciales sobre las relaciones entre funciones, un conocimiento de las estructuras que permiten realizar estas funciones. El compromiso en el escrito necesita nec esita tiempo, más allá de los límites fijados por el profesor. Por el contrario, los escrito de Soledad son muy explícitos en cuanto a la comprensión del fenómeno. Escrito 1 bis de Soledad

El corazón late más rápido porque se necesita más sangre. Pues él debe (llevar). Se transpira porque los pelos se doblan y dejan correr el agua. Se inspira el oxígeno y se expira el CO2. Cuando se mueve, los músculos se contraen. Los músculos necesitan sangre y azúcar lento o rápido. Se siente el pulso sobre la muñeca, el cuello, el corazón y el tobillo. Las venas transportan las nutriciones. Se tiene una puntada en el costado cuando él corazón y y qu cambiamos de ritmo.  Este escrito transitorio es bien un escrito para sí mismo que permite al alumno anotar sus ideas. El texto yuxtapone las comprobaciones relativas a las modificaciones físicas debidas al esfuerzo (el corazón late más rápido; se transpira porque los pelos se doblan y dejan correr el agua;  cuando uno se mueve, los músculos se contraen ; se tiene una puntada en el costado cuando cambiamos de ritmo), las técnicas de observación utilizadas para comprobar ( se siente el pulso en la muñeca, el cuello, el corazón y el tobillo ) y los conocimientos resultantes de las enseñanzas científicas (cuando se mueve, los músculos se contraen . Los músculos necesitan sangre y azúcar lento o rápido, las venas transportan las nutriciones ). Esta mezcla testimonia

una planificación paso a paso, el estudiante anota las informaciones a medida que le vienen a la mente, sin organizarlas para un lector potencial, lo que da una impresión de confusión. Las informaciones pertinentes para resolver el problema están presentes, incluso si el término impropio nutriciones  se utiliza en lugar de la palabra nutrientes  o: Los músculos necesitan sangre y azúcar lento o rápido, Las venas transportan las nutriciones. Lo que no se expresa claramente, sin embargo, es la relación de causalidad y la correlación correlación entre el el esfuerzo muscular y los aportes sup suplementarios lementarios de los nutrientes y el oxígeno. ox ígeno.  Escrito 2 bis de Soledad

¿Cuáles son órganos que permiten hacer trabajar los músculos aportando los nutrientes y ellos oxígeno? nutrimiento

oxígeno

El intestino envía los nutrimientos en el hígado. Después el hígado envía los nutrimientos por las venas (vasos sanguíneos) para ir hacia el músculo. El corazón late más fuerte para enviar más al vaso sanguíneo pues puede enviar más nutrimiento.

Se inspira el el oxígeno por la nariz. Luego él va a los pulmones. Los pulmones envían el oxígeno a las venas (vasos sanguíneos) sanguíneos) para ir al músculo.

Los dos textos se construyen como exposición de un curso. Se puede observar la abundancia del empleo del verbo enviar  (4  (4 ocurrencias en el texto sobre los nutrientes, 1 ocurrencia en el 23

 

texto sobre el oxígeno, en el cual se encuentran por otra parte dos ocurrencias del verbo ir ). ). En el texto sobre el nutrimiento, es esta noción de envío que permite construir la relación de causalidad y correlación en la frase terminal del texto, como lo muestran la fórmula correlativa más…más, la preposición final  para y el conector  pues: El corazón late más fuerte para enviar más al vaso sanguíneo pues puede enviar más nutrimiento . La relación de causalidad es aquí planteada explícitamente. Se puede notar una confusión entre vaso  sanguíneo  y sangre en la última frase relativa a las nutrientes. Esta confusión resulta probablemente del atractivo representado por la terminología de vaso sanguíneo, nuevas palabras utilizadas por el docente. Estas palabras son por otra parte anotadas dos veces entre paréntesis asociadas a la palabra venas. Escrito 3 bis de Soledad

El grupo en el que trabajó Soledad produjo un esquema bien organizado y subtitulado. El aire que entra está bien representado y dice: los pulmones clasifican el aire. En consecuencia, en las formulaciones utilizadas, tales como el corazón reenvía el CO2 a los pulmones pulm ones, los pulmones envían el O2 al corazón, el vector de transmisión, la sangre, no se menciona, si se hace mención de las arterias una vez y dos veces de los capil capilares. ares. Escrito 4 bis de Soledad

¿Cómo reacciona el cuerpo a un esfuerzo físico? (Relación entre respiración y circulación) Cuando se hace un esfuerzo físico como el músculo necesita más sangre el corazón late más rápido y se respira más rápido. Se jadea. El corazón y los pulmones se relacionan a la vez por los vasos sanguíneos. Las arterias transportan la sangre rica en oxígeno y nutrientes.   El texto está acompañado acompañado de un esquema con leyendas animadas con me mención nción del aire y la sangre. El esquema muestra la tráquea, los bronquios, los capilares, las arterias, el corazón y el músculo. La sangre está aquí bien mencionada, el aire está indiferenciado, no hay ninguna mención de oxígeno y del dióxido de carbono. Si los vínculos entre el corazón y los pulmones son indicados por la figuración de los capilares, el músculo está representado como relativamente relativa mente desconectado del conjunto.   Este escrito comienza como una bonita escritura de síntesis situando la cuestión tratada, cuando se hace un esfuerzo físico  y mencionando como primer tema el músculo, que es bien el órgano del que la actividad depende del nivel de esfuerzo físico. Las frases siguientes corresponden a ideas yuxtapuestas. La relación respiración-circulación se percibe en la sucesión de ideas pero no se formula: Se jadea El corazón y los pulmones se relacionan (…). Las arterias transportan la sangre (…). Escrito 1 bis de Lisa

Se tiene calor y se transpira mucho. Se respira más rápido y cuando para el corazón late más rápido y el pulso. Y en cuanto se inspira se respira del aire. Lisa no intenta explicar, se limita a dejar constancia. Además, este texto pone de manifiesto que ciertas palabras utilizadas, como la palabra  pulso  y la palabra respira,  no son comprendidas. 24

 

Escrito 2 bis de Lisa

nutrimiento

oxígeno

Los nutrientes pasan a través de la tráquea luego por el pulmón después por el corazón. Después (tachado) Se hace (tachado)

Respiramos el aire por la boca y la sangre se relaciona a los músculos 

Las confusiones son numerosas y el nivel de precisión no corresponde a las expectativas. La presentación en dos columnas no fue suficiente para ayudar al alumno a ordenar la información. Escrito 3 bis de Lisa

El grupo produjo un esquema resumen representando el corazón, las venas y las arterias, en el que el sentido de circulación se respeta, y lo que podría representar un órgano, sin que se indique una leyenda, incluyendo en el mismo los capilares, representados como una masa redondeada. Al costado del esquema, se redacta el siguiente texto: El corazón está unido al pulmón ya que él envía de la sangre rica en oxígeno. El corazó corazón n es el jefe de la circulación ci rculación y el pulmón es el jefe de la respiración.  Escrito 4 bis de Lisa

El aire entra por los pulmones. Después el pulmón está enganchado al corazón por los vasos. Los vasos sanguíneos llevan la sangre al corazón y el corazón lleva la sangre (inconcluso) Este texto está precedido de un esquema en gran medida inspirado en el esquema del grupo, sólo completado por una representación de la relación con los pulmones. La producción escrita es muy incompleta y, aunque más larga que la de la secuencia sobre la digestión Digerir comienza por la boca y termina por el ano, no tiene carácter explicativo explícito. La presencia de un conector en la expresión después el pulmón revela sin embargo un comienzo de relación. Escrito 1 bis de Damián

Yo encuentro que cuando se corre mucho tiempo, el corazón late rápidamente, la sangre sube hasta el cuello haciendo las pulsaciones y también la muñeca. Por otro lado, se tiene muy poco aliento. El escrito de Damián se limita a las observaciones, sin búsqueda de explicación. Escrito 2 bis de Damián

nutrimiento

oxígeno

El oxígeno sirve (tachado) Las nutrientes pasan por la boca, por el esófago y reforzando los músculos pasando por los vasos sanguíneos.

El oxígeno es el aire que entra por la boca o por la nariz, que es transportado a los (tachado) por los vasos sanguíneos a los músculos y va a los pulmones para que el corazón lata.  25

 

Para reforzar los músculos, es necesario el oxígeno y los nutrientes para endurecer los músculos y el oxígeno va a los pulmones y para que el corazón lata.

Se puede notar que este alumno deseó añadir una línea al cuadro propuesto, línea en la cual hizo una relación entre el papel del oxígeno y el de las nutrientes. El pensamiento es finalista: los nutrientes para endurecer los músculos y el oxígeno va a los pulmones y para que el corazón lata. No es sin embargo asombroso que los alumnos de curso medio no tengan una buena

comprensión de la función, puesto que los aspectos químicos no se abordan en este nivel. Escrito 3 bis de Damián

El grupo produjo un esquema con leyendas donde se puede notar la división en dos partes del corazón pero la representación de la relación corazón-pulmones poco explícita. Se citan una vena y una arteria, pero no se mencionan la circulación de la sangre y los intercambios gaseosos. El esquema es completado por un texto: Se respira por la tráquea arteria y el aire va a los pulmones que clasifican el oxígeno y el dióxido de carbono (CO2). Y se guarda el oxígeno, él va a pequeños tubos cartilaginosos que son los pulmones. Los pequeños tubos cartilaginosos están pegados a pequeños vasos sanguíneos que van al corazón y una vez en el corazón, ellos son enviados a (inconcluso). Aquí nos encontramos con la idea de clasificar, ya vista en Julián, para los gases. El grupo retoma las expresiones del profesor hablando de  pequeños tubos  cartilaginosos para designar los bronquiolos. La descripción es figurativa,  pequeños tubos cartilaginosos están pegados a  pequeños vasos sanguíneos sanguí neos. Por el contrario, los estudiantes de este grupo no pudieron llegar al estadio explicativo. La observación de la realidad sin embargo valió la pena, la imagen de la estructura es muy precisa, con un corazón partido en dos y la presencia de los bronquiolos y los vasos sanguíneos en los pulmones que contienen oxígeno. Escrito 4 bis de Damián

Cuando se respira (tachado) inspira el oxígeno, pasa por la tráquea arteria, va a los pulmones, pasa por los vasos sanguíneos, circula a las arterias y (tachado) va a los capilares y circula en los músculos. Entonces, cuando uno expira, vuelve a las venas y vuelve a pasar por los pulmones, vuelve a pasar por la tráquea arteria y vuelve a pasar por la boca. El texto describe un trayecto con un ir-volver puesto en evidencia por la utilización de vuelve a  pasar (repasse). El uso del prefijo re- evocando una repetición y el uso de la palabra circula  dos veces en el texto ilustran la idea de movimiento y de circuito. El estudiante no ha respondido a la pregunta "¿cómo reacciona el cuerpo a un esfuerzo físico?" pero más bien tuvo en cuenta el paréntesis indicado en el pizarrón por el docente al lado de la pregunta "(relación entre respiración y circulación)”. No son movilizadas aquí las concepciones referidas al papel de los nutrientes para para endurecer el músculo o el oxígeno para hacer latir el corazón.  Este texto está precedido de un esquema con leyendas muy similar al esquema del grupo pero el sentido de la circulación está indicado. La relación pulmón-corazón está claramente representada pero no subtitulada. En contraste la nariz, la boca y la tráquea son dibujadas luego borradas. Los pulmones son finalmente representados sin relación con las otras partes del aparato respiratorio. 26

 

El análisis de estas producciones permite seguir el camino del pensamiento de los estudiantes e identificar las concepciones movilizadas en las tentativas de explicación. También muestran las dificultades sintácticas, léxicas u ortográfica que encuentran en sus formulaciones escritas. Por último, ellas son indispensables para analizar la circulación de información del alumno o del grupo o de clase e inversamente la apropiación por cada alumno de las informaciones dadas oralmente en grupos o en toda la clase.  4. Las competencias profesionales necesarias para la ejecución de la práctica de escrituras transitorias en las clases

Después de haber mostrado, a lo largo de este artículo, el interés cognitivo y lingüístico de la práctica regular de los escritos transitorios, nos detendremos ahora en las competencias profesionales necesarias para realizar estas actividades en las aulas. Para esto, antes de formular las principales competencias profesionales requeridas en los profesores para conducir este tipo de trabajo, recordaremos los principales obstáculos en la realización de la práctica de los escritos transitorios en las clases de transición, tales como nosotros pudimos observar en los cursos de las formaciones iniciales o continuas. 4.1. Algunos obstáculos en la utilización de las escrituras transitorias en tanto tales

Hemos podido demostrar en este artículo, he aquí la importancia del trabajo de formulación escrita, en tanto revelador de la construcción de conocimientos en el dominio científico. Sinpráctica embargo, de los mandatos institucionales y las prácticas formación continua, la dealapesar producción de escrituras trabajo transitorias en eldecorazón del proceso científico es aun relativamente rara en las clases. La mayoría de los escritos personales presentes en los cuadernos de ciencia corresponden corresponden al primer escrito escrito de concepción, en respuesta a una pregunta formulada por el profesor o a una propuesta de un experimento u observación. Ellos no son siempre explotados a lo largo del proceso. La escritura redactada de los resultados de la investigación y la respuesta al problema inicialmente planteado es frecuentemente el fruto de los intercambios orales colectivos bajo la dirección de la maestra. En estas condiciones, en la mayoría de las clases, no se puede encontrar el trabajo de formulación de escrituras transitorias, la reescritura de estos escritos y la confrontación de las escrituras producidas en diferentes momentos de la construcción de los conocimientos. Vamos a tratar de identificar algunos de los principales obstáculos para la difusión generalizada de la práctica de escritos transitorios en el corazón del proceso científico. Más allá de laslocalizar dificultades propiasprincipalmente de la puesta en los procesos científicos en pudimos obstáculos enacto tres de direcciones: la concepción quelas seclases, hacen los docentes del trabajo en grupo, de lo escrito y de la escritura, y las representaciones que se hacen los estudiantes de lo escrito y de la l a escritura, que son en gran medida el reflejo d dee las de los profesores y de las prácticas de clase.   La concepción del trabajo en grupo en la clase

En la escuela primaria, la práctica del trabajo en grupo es frecuente y las producciones escritas suelen ser producciones colectivas. Hemos visto qué distancias pueden existir entre las formulaciones individuales y las formulaciones de grupo. Existen otras ambigüedades acerca de la implementación del trabajo en grupos. Así, la elección del tamaño de los grupos y el número de grupos a menudo se guía más por el número de producciones a tratar durante la puesta en común que por una reflexión sobre el número deseable de participantes en relación con la tarea, por lo que algunos estudiantes, 27

 

desocupados, pueden perturbar el trabajo de su grupo. Esto se acentúa por el hecho de que el trabajo en grupo es raramente preparado con antelación en forma individual. Los estudiantes descubren el objeto de estudio y la metodología a seguir en el momento de iniciar el trabajo en grupo. En estas condiciones, los alumnos más rápidos tienen prioridad sobre los otros que no pueden pueden poner en orden sus conocimientos y sus interrogantes interrogantes al instante para para participar en el intercambio. Un tiempo de escritura individual antes del trabajo en grupo permite a cada estudiante reflexionar, organizar su pensamiento, formular y así integrarse mejor al grupo. La principal ambigüedad concierne al estatuto de la escritura transitoria producida por el grupo. En efecto, los maestros demandan frecuentemente a los estudiantes ponerse de acuerdo y omiten alentarlos a poner en evidencia los puntos de controversia, que pueden convertirse en fuentes de cuestionamiento y por tanto de investi in vestigación gación posible. La concepción de lo escrito en el maestro

A menudo, los maestros no miden suficientemente suficientemente la función heurística heurística de los escritos escritos transitorios, así no los explotan más adelante en el proceso. Más bien, ellos los almacenan pero no incitan a los alumnos a tener una mirada retrospectiva sobre estas producciones. La escritura está institucionalizada en los currículum oficiales en relación con la utilización de un cuaderno especial de ciencias (libreta o cuaderno de experimentos y observaciones). En efecto, las puesta en marcha de un proceso de investigación acompañado de los escritos que la jalonan permite a losincorporado estudiantes por descubrir y comprender las prácticas científicas. Este aspecto es muy rara vez los maestros de escuela primaria, y versátiles y mayoritariamente de formación no científica. La escritura es a menudo formal, el único objetivo es tener sobre el cuaderno un rastro de los conocimientos a adquirir. Este rastro es concebido como un testimonio de un trabajo realizado y base de una evaluación sobre los saberes. De hecho, los escritos en clase permanecen desconectados de las prácticas de referencia, que son el escrito de investigación y el escrito de comunicación. Sutton (1995) muestra, a propósito de la escritura científica, que "(...) no sólo debe reflejar una nueva forma de pensar sobre un tema, sino también "persuadir a los demás de su valor" (Bisault 2009). 2009).  Las representaciones que se hacen los estudiantes de la función de la escritura

Se observó igualmente que, en muchos casos, los estudiantes tienen dificultades para considerar el escrito como una herramienta de reflexión intelectual y se sienten un poco confundidos por la acción propuesta. Ellos escriben porque el profesor lo ha demandado. Incluso si se les pide que mejoren sus formulaciones, tienden con frecuencia a rehacer más que a volver a sus formulaciones. Es importante que comprendan que escribir en ciencias participa de la elaboración elaboración de un nivel de explicación. Se const constata ata que el recurso sistemático de la escritura para aprender conduce a una evolución rápida de los estudiantes, que juegan entonces el "juego" de las reescrituras y llegan progresivamente a redactar textos breves para explicar. ¿Qué competencias se necesitan para conducir este tipo de trabajo?

La observación conjunta de la experiencia de los maestros-formadores que han puesta en marcha, en sus clases, el trabajo presentado en el marco de este artículo y las dificultades encontradas por los maestros debutantes nos conducen a estar particularmente atentos a ciertas competencias profesionales movilizadas en la conducción de este tipo de trabajo.  Formular las consignas que comprometan las producciones

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La formulación de la consigna de escritura es especialmente decisiva. Ella especifica el problema científico a resolver. Debe ser lo suficientemente abierta como para permitir una diversidad de respuestas, pero lo suficientemente precisa como para permitir obtener un estado de los conocimientos de los estudiantes. Así, la consigna utilizada en el marco del segundo proceso en una de las l as clases: "¿De dónde viene el oxígeno y cómo llega a nuestros músculos? ¿De dónde vienen los nutrientes y cómo llegan a nuestros músculos?"  es más precisa que la utilizada en otra clase: "¿Cuáles son los órganos que permiten hacer trabajar los músculos aportando los nutrientes y el oxígeno? " Esta podría dar lugar a la mera enumeración de los órganos en cuestión. La formulación de la consigna necesita anticipar las posibles respuestas de los estudiantes, tanto en términos de contenido como en el plano lingüístico. Concebir Conceb ir situaciones de escritura breves

Es escribiendo poco pero a menudo que los alumnos pueden verdaderamente aprovechar la escritura como “tecnología del intelecto”. Aunque las situaciones de escritura presentadas convoquen conocimientos similares, los docentes se sienten en el deber de que parezcan diferentes a sus ojos, con el fin de evitar el cansancio de los alumnos. De ahí la necesaria inventiva en la formulación de las consignas de escritura. Por otra parte, estas situaciones tienen por objetivo ayudar al estudiante a probar la diversidad de funciones de la escritura: la formulación de una pregunta a resolver, conservación de hipótesis explicativas provisorias o de medidas comparativas, tentativa de poner en relación explicativa, síntesis de conocimientos. La escritura interviene así en el acompañamiento del proceso en los diferentes momentos de trabajo: de antemano, para organizar su pensamiento con respecto a un tema y emitir sus concepciones, antes del trabajo de grupo, para para prepararse para argumentar argumentar y evaluar las propuesta propuestass de los otros, después de una investigación para anotar los hechos recogidos, organizarlos y ponerles en relación con el problema a solucionar, después de un debate al final de la secuencia, para estructurar el nivel de explicación alcanzado. Cada una de estas situaciones no requiere un tiempo importante. Es su diversidad y su integración al proceso que permite familiarizar a los alumnos con la diversidad de las formas y funciones del escrito en el seno del proceso científico. Escudriñar las formulaciones de los alumnos

Las formulaciones de los alumnos proporcionan al profesor que sabe interpretarlas información preciosa sobre lo que el alumno retuvo y comprendió del contenido enseñado y también de los métodos utilizados y de los debates colectivos de grupo o de la clase. La utilización del léxico y la formulación de las relaciones de causalidad son especialmente pertinentes para observar el estado de los conocimientos de cada uno de los alumnos en los distintos momentos momentos del proceso.

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Comprometer a los alumnos a una mirada retrospectiva sobre sus producciones para ayudarles a medir las adquisiciones realizadas

El retorno sistemático sistemático a las producciones previas permite a los alumnos seguir su progresión y formular sus adquisiciones en términos de aprendizajes. Permite también situar el escrito en la marcha de la investigación. La comparación de un escrito antes y después de la investigación ayuda en efecto a poner en evidencia el papel de la experimentación o de la observación. Por la práctica de esta mirada retrospectiva, los alumnos pueden así evolucionar en su comprensión de las prácticas científicas y del escrito asociado. El tratamiento retrospectivo de las distintas formulaciones propuestas por alumnos diferentes facilita la comprensión de la naturaleza de la explicación en ciencias y de las exigencias vinculadas con su expresión. Este trabajo de análisis de frases ayuda a comprender el trabajo explicativo como una expresión de las relaciones de causas a efectos y proporciona a los alumnos la más dificultosa de las herramientas de escritura. Conclusión 

La producción de formulaciones sucesivas en los escritos transitorios contribuye a ayudar a los alumnos a precisar la comprensión de los problemas tratados en la enseñanza de las ciencias. En esta contribución, dimos ejemplos en el dominio de la biología. Procesos similares han tenido lugar en las mismas clases en Tecnología, en particular, sobre la transmisión del movimiento, en el marco de un proyecto de fabricación de tarjetas animadas, después de un reto tecnológico consistente en “encontrar el mecanismo oculto que permite hacer subir y descender la tarjeta tarjeta animada”. animada”. En esta situación, un punto de observación especialmente especialmente importante en los escritos transitorios sucesivos fue la existencia y la tensión entre dos registros léxicos: el de la fabricación (cartón, lazo parisiense, paja…) y el del modelo (pistón, manivela…). El examen de estos escritos transitorios permite al profesor ver lo que los alumnos comprendieron y no comprendieron, y en consecuencia ajustar su acción. Estos escritos están constituidos por una parte de cortos textos descriptivos o explicativos, por otra parte de esquemas o dibujos con leyendas. Los trabajos que analizamos aquí permiten medir las divergencias entre las formulaciones individuales y las que pueden ser producidas por un grupo, en base a la heterogeneidad de las competencias de los alumnos. Se puede de este modo medir los peligros, bajo pretexto de ganar tiempo, de substituir una producción escrita de grupo por una producción individual. La focalización sobre el léxico, en particular el léxico verbal, permite disponer de indicadores que señalan las evoluciones. Cabe señalar que este léxico no se releva necesariamente de un léxico de especialidad. En Ciencias como en las otras disciplinas, la Codificación del Saber pasa por el empleo pertinente de un léxico de especialidad pero es necesario está atento al hecho de que el empleo del léxico de especialidad no significa necesariamente una buena comprensión del fenómeno científico. Así los alumnos pueden limitarse a repetir el texto de una síntesis pero resultar incapaces de solucionar un problema científico recurriendo al fenómeno estudiado. La presencia del léxico de especialidad puede entonces ser una pantalla de una incomprehensión en profundidad del fenómeno científico. Para evitar los contrasentidos en la interpretación de las producciones de alumnos, la doble mirada cruzada del didacta de las ciencias y del lingüista es pues indispensable. Si este trabajo de formulaciones sucesivas en forma de escritos transitorios se presenta en adelante como importante en la enseñanza de las ciencias, tanto en las publicaciones de los 30

 

didactas como en los textos institucionales, no es lo mismo en Historia o en la enseñanza del francés. Hay con todo un gran interés en conducir un trabajo similar en gramática. Los alumnos tienen a la vez que formular regularidades tales como las conciben y presentar ejemplos pertinentes. Estas formulaciones transitorias permiten al profesor darse cuenta de las representaciones de los alumnos y ajustar su enseñanza. No obstante, un punto importante distingue los escritos producidos en el marco de la enseñanza científica y los que se tienen lugar en una enseñanza gramatical: en gramática, los escritos metalingüísticos toman como material de observación un material verbal, lo que nos parece constituir una dificultad suplementaria. La elaboración de estos escritos transitorios demanda tiempo, argumento que los profesores oponen en su práctica regular. Ahora bien, estos escritos pueden realizarse en algunos minutos. Además, el tiempo de cada escritura se ve reducido, gracias a una práctica regular por los alumnos: más escriben a menudo, más rápidamente están dispuestos a escribir. La resistencia quizá puede deberse sobre todo a las dificultades de explotación que preven los profesores: ¿qué hacer de los escritos producidos? ¿Es necesario corregir la ortografía? ¿Cómo utilizarlos? Lo que hace obstáculo es sin duda precisamente su carácter de escrito transitorio, dando prueba de un trabajo en curso pero no justificando una ajuste a las normas ortográficas y textuales ni una corrección sistemática. Para favorecer una práctica de escritura en las clases, en su función de “tecnología del intelecto”, para adoptar los términos de Goody (2006), es seguramente decisivo trabajar en la formación de profesores sobre las funciones heurísticas del escrito y el estatuto de escritos transitorios. Con la esperanza de que el trabajo realizado en un dominio disciplinar tenga incidencias sobre la práctica de escritura en el conjunto de las disciplinas escolares y en todos los grados de la enseñanza. Donde se vería que la cuestión del tiempo puede convertirse en cuestión de elección con relación a las prioridades p rioridades del profesor. Ahora bien, la conquista de un escrito como medio para reflexionar y avanzar en la construcción conocimientos ¿no es uno de los grandes desafíos del sistema escolar, de la escuela maternal al secundario? Referencias bibliográficas

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